Universitatea de Arhitectură și Urbanism Ion Mincu

- Facultatea de Arhitectură -

Arhitectura destinată celor mici – rol important în dezvoltarea

și educarea copiilor

Stud.arh. Patricia IORGULESCU

Îndrumător prof.dr.arh. Nicolae LASCU

- 2015 -
 Universitatea de Arhitectură și Urbanism Ion Mincu
- Facultatea de Arhitectură -

Arhitectura destinată celor mici – rol important în dezvoltarea

și educarea copiilor

Stud.arh. Patricia IORGULESCU

Îndrumător prof.dr.arh. Nicolae LASCU

- 2015 -

2
 Cuprins

0. Plan de idei ……………………………………………………………………………………

1. Introducere …………………………………………………………………………...............
1.1. Argument …………………………………………………………………………………......
1.2. Cuvinte cheie …………………………………………………………………………...........
1.3. Metodele de cercetare ………………………………………………………………………..
1.4. Cercetare bibliografică ………………………………………………………………………
2. Teorii despre educație ……………………………………………………………………….
2.1. Scurtă incursiune in tema educației ………………………………………………………...
2.2. Tipologii educaționale ………………………………………………………………………..
2.3. Jocul - modalitate de educare pentru copii …………………………………………………
2.3.1. Jocul si vârstele lui ……………………………………………………………………….
2.3.2. Jocul in cadrul școlii active ………………………………………………………………
2.3.3. Transpunerea jocului în activitatea de educare ………………………………………..
2.3.4. Jocul si spațiul în care acesta se desfăsoară …………………………………………….
3. Spațiul arhitectural si educația …………………………………………………………….
3.1. Mutații funcționale si spațiale ……………………………………………………………….
3.2. ‘Educația permanentă’ si spațiul necesar ei ………………………………………………..
3.3. Siguranta in spațiile pentru copii …………………………………………………………...
4.Cunoașterea mediului printr-o experiență senzorială …………………………………..
4.1.Simțul tactil: forme, materiale, texturi ………………………………………………….......
4.2.Simțul vizual: culoare, lumină, formă, mișcare …………………………………………….
4.3. Confortul acustic si olfactiv in spațiile pentru copii ……………………………………….
5. Studii de caz …………………………………………………………………………………..
6. Poziția copiilor cu privire la spațiul destinat lor ………………………………..............
7. Lucrarea de diplomă – Clubul copiilor ……………………………………………….......
8. Concluzii ……………………………………………………………………………………….
Bibliografie, webografie, sursele imaginilor ………………………………………………….

3
 Arhitectura destinată celor mici – rol important în dezvoltarea
si educarea copiilor
- Plan de idei -
1. Introducere

1.1. Argument – prezentarea temei lucrarii;

1.2. Cuvinte cheie – definirea termenilor cheie ce se regăsesc de-a lungul lucrării;
1.3. Metodele de cercetare – explicarea demersului elaborării acestei lucrări;
1.4. Cercetare bibliografică – prezentarea critică a lucrărilor folosite ca surse bibliografice.

2. Teorii despre educație

2.1. Scurtă incursiune în tema educației

– prezentarea succintă a modalităților de educare de-a lungul istoriei, pornind de la modelele
Antichității până în prezent;

2.2. Tipologii educationale

– clasificare a modurilor de educare:
Educația personală, particulară – axată pe dezvoltarea individuală;
Educația colectiva – se realizeaza int-un cadru comun și decurge după o programă clar stablilită;
Educația vocațională – orientată spre descoperirea și cultivarea vocației.

2.3. Jocul - modalitate de educare pentru copii

– prezentarea jocului ca mijloc de învațare, nu ca scop în sine, pentru diferitele grupe de vârstă;

2.3.1. Jocul si vârstele lui – etapele de dezvoltare ale copiilor din perspectiva lui Jean Piaget și
a lui Jerome Bruner Seymour;

2.3.2. Jocul in cadrul școlii active – rolul activ al copilului in procesul educațional, prin
intermediul jocului; principiile enunțate de Friedrich Frőbel care stau la baza școlii active;

2.3.3. Transpunerea jocului în activitatea de educare – forme ale jocului care să conduca la
muncă serioasă, identificate de Edouard Claparede;

2.3.4. Jocul si spațiul în care acesta se desfășoară – factorii care determină calitatea jocului
in funcție de locul în care se petrece.

4
 3. Spatiul arhitectural si educatia

3.1. Mutații funcționale și spațiale – schimbări în modul de rezolvare a arhitecturii spațiilor în

relație cu noile modalități educative;

3.2. ‘Educația permanentă’ și spațiul necesar ei – răspunsuri la nevoile actuale privitoare la

clădirile destinate copiilor;

3.3. Siguranța în spatiile pentru copii – măsuri de precauție în vederea siguranței copiilor.

4.Cunoașterea mediului printr-o experiență senzorială

– arhitectura spațiului imbogatește experiența copilului prin forme, materiale, texturi, culori,
lumini, incitând îndeosebi simțul tactil și cel vizual.

4.1.Simțul tactil: forme, materiale, texturi

– prima formă de comunicare a copiilor cu lumea exterioară;

4.2.Simțul vizual: culoare, lumină, formă, mișcare

– influența factorilor vizuali asupra activitaților celor mici;

4.3. Confortul acustic si olfactiv in spațiile pentru copii

– crearea unui mediu sănătos pentru copii.

5. Studii de caz – prezentarea unor exemple relevante în ce privește programele pentru

copii.

6. Poziția copiilor cu privire la spatiul destinat lor – concluziile unui sondaj de opinie
adresat celor mici.

7. Lucrarea de diplomă – Clubul copiilor – prezentarea lucrării.

8. Concluzii – concluzii personale si prezentarea legăturii dintre lucrarea de dizertație și

proiectul de diplomă.

5
 Arhitectura destinată celor mici – rol important în dezvoltarea
și educarea copiilor

1. Introducere

1.1. Argument

Mutațiile profunde care au loc la nivelul metodelor de educație ale copiilor din ultimii ani
au de-a face cu schimbările la nivelul gândirii societății în care trăim. O bună corelare între
aplicarea noilor metode de educație potrivit cu stadiul de dezvoltare specific fiecărei vârste și
adaptarea spațiului în care copiii își desfășoară activitatea potrivit cu talia și percepția specifice
lor, va duce la sporirea calității procesului de educare într-un cadru comun. Conceperea unui
spațiu destinat copiilor va avea în vedere faptul de a educa – rol pe care îl va exercita prin
crearea unei experiențe senzoriale vaste, accentul fiind pus pe latura vizuală.

La vârstele mici ale copilăriei, gradul de impresionabilitate este foarte mare. Aceasta face
apel la emoţiile generate de percepţia imediată a imaginii. Aşadar, modelarea acesteia prin
arhitectură va avea un rol educativ, cognitiv, pentru copilul căruia îi este destinat un anumit
spaţiu şi care are un rol direct în dezvoltarea sa.

Alături de educația primită în școli și grădinițe, valoarea timpului liber reprezintă o

condiție esențială a dezvoltării personalității copiilor. Bertrand Russel (1872-1970) spunea că
„folosirea înțeleaptă a timpului liber este un produs al culturii și al educației”1. Activitățile pe
care i le oferim unui copil au scopul de a-l forma și de a-l învăța, având perspectiva devenirii sale
ca om matur. Copilul învață cel mai ușor prin asociere și imitație, iar jocul reprezintă
instrumentul esențial prin care copilul imită și este cel mai aproape de situațiile din viața reală.

1
Vasile Marcu, Arhitectura si ambientul destinate educatiei, Editura Fundatiei Romania de Maine, Bucuresti, 2005, p.39

6
 1.2. Cuvinte cheie

Educație - 1. Fenomen social fundamental de transmitere a experienței de viață a generațiilor

adulte și a culturii către generațiile de copii și tineri, abilitării pentru integrarea lor în
societate. 2. Cunoașterea bunelor maniere și comportarea în societate conform acestora.
3. Ansamblu de măsuri aplicate în mod sistematic și conștient în vederea formării și dezvoltării
facultăților intelectuale, morale și fizice ale oamenilor, în special ale copiilor și tineretului. 2
Vocație - chemare spre descoperirea aptitudinilor, predispoziție pentru un anumit domeniu de
activitate sau pentru o anumită profesie.3
Dezvoltare personală - include activități și experiențe care au scopul final de a îmbunătăți starea
de conștientizare si dezvoltare a talentelor și abilităților personale, îmbunătățirea calității vieții și
contribuția la realizarea aspirațiilor și viselor personale.4
Simț - facultate a oamenilor și a animalelor de a percepe impresii din lumea exterioară cu
ajutorul unor organe specifice; funcție a organismului prin care acesta recepționează și
prelucrează o anumită categorie de stimuli externi sau interni. A avea, prin intermediul organelor
de simț, senzația sau percepția unui lucru, a unui fapt, a unei calități, a percepe efectul unei
excitații; a prezenta sensibilitate.5
Joc - Activitate fizică/mentală desfășurată din plăcere; activitate distractivă (mai ales la copii).6

1.3. Metodele de cercetare

Această lucrare îşi propune să sintetizeze informaţiile cu privire la direcţiile în care se

îndreaptă actualmente proiectarea de arhitectură destinată copiilor, în relaţie cu noile principii
pedagogice bazate pe o învăţare activă, determinând modalităţile în care arhitectura poate
influenţa procesul educaţional.

Toate temele abordate, fie ele şi informaţii cu privire la psihologia copiilor, trimit la tema
arhitecturii pentru cei mici. Pentru a înţelege mai bine felul în care se concep astăzi programele
pentru copii, trebuie pornit cu o privire înapoi, la felul în care se răspundea necesităţilor din
trecut, apoi la felul în care schimbările din prezent generează abordări diferite, datorită

2
Definiție preluată de pe http://dexonline.ro/
3
Idem 2
4
Definiție preluată de pe http://ro.wikipedia.org/wiki/Dezvoltare_personal%C4%83
5
Idem 2
6
Idem 2

7
mentalităților distincte. De asemenea, sunt analizate mijloacele prin care copiii percep arhitectura
– prin cel al simțurilor – și felul în care un spațiu trebuie conceput ca să își atingă unul dintre
scopurile sale – acela de a educa – găzduind copii de vârste diferite, cu un grad de înțelegere
diferit și contribuind la dezvoltarea lor.

Principala metodă de cercetare a fost consultarea literaturii de specialitate, atât în ceea ce

priveşte arhitectura pentru copii, cât şi teoria arhitecturii în general. Acestora li se alătură
resursele pedagogice, de unde se desprind necesităţile copiilor, modalităţile în care ei învaţă şi
felul în care ar trebui să se desfăşoare educarea lor.

Ilustrearea principiilor enunţate teoretic se regăseşte în prezentarea unor exemple de

clădiri educaţionale şi recreaţionale, realizate relativ recent. Acestea au fost analizate făcând
trimiteri la concuziile teoretice din prima parte a lucrării.

O altă metodă de cercetare folosită a fost realizarea unui sondaj de opinie din care să
reiasă perspectiva copiilor cu privire la spaţiul destinat lor. În acest scop, copiilor li s-a cerut
numirea a 10 caracteristici ale spaţiului arhitectural în care ar dori să-şi desfășoare activitatea
şcolară.

1.4.Cercetare bibliografică

Resursele bibliografice care au stat la baza acestei lucrări sunt în principal resurse
actuale, care să sublinieze felul în care arhitectura pentru copii capătă noi valenţe în raport cu
societatea contemporană, cultură, modul de gândire şi noile tipuri de abordări în ceea ce priveşte
educaţia. A fost însă necesară şi o fundamentare pe baza unor principii generale, întrucât orice
domeniu evoluează şi se constituie în baza unor concluzii anterioare. De exemplu, Delia
Prundeanu, co-autor al manualului de Teoria arhitecturii din 1977, revine în 2001 cu un nou
manual în care îşi reconfirmă opiniile prin noi motive care le justifică şi le întăresc. După cum
însăşi autoarea o spune, manualul prezintă câteva dintre cele mai importante concepte ale
organizării spaţiului şi care au o aplicabilitate largă. “Arhitectura este un răspuns estetic la
problemele funcţionale. Ea impresionează, stimulează imaginaţia şi ridică calitatea vieţii umane
cum nici o altă artă nu o face. De aceea, arhitectura este un element definitoriu al culturii şi

8
organizării sociale. Arhitectura conferă spaţiului construit o serie de proprietăţi – de la subtile
caractere simbolice la calităţi utilitare, condiţii ambientale şi estetice.”7

În cartea sa, “Arhitectura programelor preşcolare”, Silvia Păun acoperă un spectru larg de
subiecte privitoare la problemele complexe şi de mare responsabilitate pe care programele pentru
cei mici le ridică, făcând referire atât la elemente ale cadrului arhitectural, dar şi la factorii
psihologici şi pedagogici, precum rolul jocului în educaţie şi dezvoltare. Elemente de pedagogie
sunt preluate şi de la G.G.Antonescu, care a îmbrăţişat de la început sistemul unei şcoli active,
deşi nu era o direcţie agreată la acel moment şi a promovat ideile progresiste la vremea aceea,
care s-au dovedit a fi cele mai bune. El propune o şcoală "formativ-organicistă", care să plece de
la formarea spiritului copilului, mod de gândire opus metodei informative, agreată până la
jumătatea secolului al XX-lea în România şi în aproape toate şcolile europene.

Jocul, în toate valenţele sale, este prezentat şi de Vasile Marcu, în lucrarea sa,
“Arhitectura şi ambientul destinate educaţiei”, punând în evidență amenajările şi configuraţiile
care încurajează diferitele tipuri de jocuri, ilustrate ca mijloace educative. El prezintă o serie de
programe pentru copii destinate petrecerii timpului liber şi susţine trecerea “de la soluţia
spaţiului unei educaţii statice la cea a spaţiului unei educaţii dinamice, care presupune
interacţiunea activităţii copilului cu un mediu în perpetuă mişcare.”8

Aspecte generale de proiectare a clădirilor educaţionale pentru cei mici, împreună cu date
tehnice, sunt cuprinse de Mark Dudek în cartea sa, “Schools and Kindergardens – a design
manual”, unde prezintă şi un număr mare de studii de caz cu clădiri pentru grupuri de vârstă
variate, în care evidenţiază elemente raportate la specificul fiecărui tip de program.

Fundamentale pentru dezvoltarea temei lucrării au fost o serie de articole preluate dintr-o
bază de date cu studii foarte recente, apărute în perioada 2010-2015, aşadar informaţiile şi
concluziile acestor articole sunt actuale şi subliniază direcţiile esenţiale în care se îndreaptă
astăzi arhitectura pentru cei mici. Aceasta este o arhitectură care exploatează principalul mod în
care copiii se raportează la mediu - cel al simţurilor - şi caută să ofere un răspuns optim care să
faciliteze dezvoltarea lor fizică şi mentală - perspectiva prezentată de Ann E. Bartoş în lucrarea
intitulată „Children sensing space”. În articolul „Creating new learning enviorments: Challenges
7
Delia Prundeanu, Teoria arhitecturii, Editura Amphion, Bucuresti,2001, Introducere, p.3
8
Vasile Marcu, op.cit., p.25

9
for early childhood developement architecture and pedagogy in Russia”, autoarea prezintă în
detaliu felul în care se pot introduce modelele internaţionale moderne de design în abordarea
programelor pentru copii preşcolari, în Rusia, corelând acest lucru cu modalităţile de predare şi
evidențiând rolul pe care educatorul îl are că agent al schimbării de fond, nu doar de formă. Ea
preia rezultatele studiilor recente cu privire la cele mai eficiente modalităţi de educare şi prezintă
felul în care rezolvările arhitecturale pot oferi cadrul în care acestea să se poată desfăşura. Alte
articole evidenţiază caracteristicile care antrenează copiii în activităţi educative şi factorii care
determină calitatea şi eficiența unui spaţiu destinat celor mici.

2. Teorii despre educație

2.1. Scurtă incursiune in tema educației

Educarea copiilor în afara cadrului familial şi crearea unei arhitecturi special destinate lor
nu sunt nişte concepte noi. Există domenii şi exemple particulare în care anumiţi copii şi tineri
erau educaţi şi pregătiţi specific pentru o anumită meserie, vocaţie sau funcţie. Primele programe
arhitecturale destinate exclusiv educaţiei şi formării unui copil apar în societăţile arhaice, în care
copiii elitelor erau pregătiţi de către preoţii respectivei societăţi să-şi însuşească prerogativele
guvernării.

Unul dintre primele exemple din antichitate în care un copil este educat şi pregătit pentru
o funcţie, după un program, îl avem în Moise (conducătorul poporului evreu), despre care se
afirmă: “a învăţat toată înţelepciunea Egiptului”9, acest lucru întâmplându-i-se de pe poziţia de
nepot al faraonului.

Totuși, ca fenomen larg răspândit, copiii erau educați și formați în familia în care se
nășteau, în breasla de care aparținea familia lor sau în proximitatea templului, bisericii,
mânăstirii. Apariția școlilor și a programelor educaționale pentru copii la un nivel evoluat a fost
accesibil în general oamenilor dintr-o anumită poziție socială.

Odată cu industrializarea şi dispariţia breslelor, acest program intră în atenţia

conducătorilor, ca un răspuns la suplinirea timpului din cadrul familial ce acum este „dat
societăţii”, dar şi în vederea formării „omului”, încă din copilărie, în domeniul cerut şi necesar

9
Biblia, Faptele Apostolilor 7.22

10
„marii industrializări”. Acest lucru aduce cu sine o evoluţie perpetuă şi amplă la nivelul întregii
populaţii. Se poate observa foarte clar: acolo unde industrializarea progresează, tot acolo şi
nivelul educaţional creşte. În ţările subdezvoltate educaţia reprezintă o mare problema şi în zilele
noastre.

Recunoaşterea necesităţii „educaţiei permanente” s-a făcut pe plan internaţional după al

doilea Război mondial, în cadrul unor conferinţe internaţionale, unde s-a cristalizat ideea că
educaţia este un proces continuu, necesar, care are în vedere dezvoltarea omului în toate
aspectele privitoare la muncă, viaţă socială, viaţă de familie, timp liber. (Vasile Marcu, Arhitectura si
ambientul destinate educatiei, pg.16)

2.2. Tipologii educaționale

Educaţia se poate face în mai multe moduri, în funcţie de scopul urmărit, respectiv de
modul de învăţare al copilului. Ea poate fi particulară, în care copilul are parte de atenţia
unidirecţională a educatorului, colectivă, care este sistemul tradiţional actual, în care grupuri de
copii au partea de îndrumarea a unuia sau a mai multor profesori şi educaţia vocaţională, care îşi
îndreaptă atenţia pe dezvoltarea unui sigur domeniu de interes şi face uz de talentele şi abilităţile
individuale.
Educaţia personală, particulară
- responsabilitatea este în cea mai mare parte a educatorului;
- este axată pe dezvoltarea individuală, nedecurgând după o programă stabilită în
prealabil;
- este un privilegiu al elitelor sociale, neaccesibil maselor;
- nu necesită un anumit program arhitectural, poate fi desfăşurată în orice loc (poate
folosi că spaţiu natura, strada, piaţa, biblioteca, biserica, şcoala sau fabrica – spaţii ce devin ele
însele materiale didactice.
Educația colectivă
- responsabilitatea este aproape în totalitate a cursantului;
- decurge după o programă clar stablilită;
- accesibilă majorității (nepreferată de elite);
- necesită un program arhitectural clar, cu norme de protecție și rigori ale exploatării, ce
duce la o spațialitate fragmentată, în săli de curs și clase, pe domenii clar definite;

11
 - impune o orientare clară spre un domeniu particular, în detrimentul altor domenii de
interes;
- impune o recuzită ce simulează realitatea.

Educația vocațională
- responsabilitatea este colectivă;
- metodologii de predare și abordări orientate spre descoperirea vocației, nu impune
îndeplinirea unei programe sau a unei norme, ci vizează deprinderea și familiarizarea cursantului
cu orice domeniu de interes;
- accesibil majorității, preferat și de elite;
- favorizează studiul personal;
- necesită un program arhitectural cu o mai mare flexibilitate; creează un spatiu deschis,
orientat spre experimentarea și punerea în practică a lucrurilor învațate;
-invită spre incercarea și parcurgerea mai mulor domenii.

2.3. Jocul - modalitate de educare pentru copii

2.3.1. Jocul și vârstele lui

Caracteristice jocului sunt atmosfera degajată, netensionată, spațialitatea diversă, liberă,

mediul creat sau ales, nu impus. Este un lucru bine cunoscut faptul că jocul are un rol important
în facilitarea procesului de învățare. Mai bine decât prezentarea teoretică a unor lucruri este ca
cei mici să-și extragă informațiile prin activități practice.

Varsta 3-7 ani este perioada în care copilul învață cel mai mult prin intermediul jocului:
prin mers, vorbit, cântat, dans etc. Spațiul jocului este lumea pe care copilul o explorează.

Perioada de la 7 la 14 ani este cea în care copilul se joacă numai în pauze, în spații clar
destinate jocului, sau cu scopul de a face performanță într-un domeniu.

Este important ca elementele caracteristice jocului din prima parte a copilariei, în care
copilul acumulează cel mai mult, să fie integrate în programele de arhitectură și educație
destinate copiilor printr-o spațialitate deschisă, nerestrictivă, un mediu și o atmosferă
netensionate, orientat spre relaxare și învățare prin joc și experimentare, respectiv prin
practicarea de culori vii și incitante.

12
 Jocul este un mijloc al învăţării, nu un scop în sine. Procesul de învăţare se face pe trei
laturi: cognitiv, emoţional şi moral (aşa cum este sugerat şi în tabelul din figura 1). Interacţiunea
copiilor cu mediul contribuie în mod direct la toate cele trei planuri ale dezvoltării. Această
interacţiune poate fi directă (în care există contact fizic direct cu mediul), indirectă (în care
contactul fizic cu mediul este limitat sau programat) şi simbolică (în care nu există contact fizic
cu mediul). Cea care oferă cele mai multe oportunităţi este interacţiunea directă, deoarece
permite învăţarea prin simţuri: atingere, vedere, auz. Învăţarea poate presupune activităţi
formale coordonate de profesor, de cele mai multe ori după o anumită curiculă şcolară, sau
activităţi informale, realizate de copii după bunul plac. Ambele tipuri contribuie la dezvoltarea
cognitivă, emoţională, socială şi fizică a copiilor.10

Fig.1 - Tipuri de interacțiuni cu mediul si moduri de invațare 11

Jean Piaget, un psiholog renumit datorită studiilor sale asupra creşterii intelectuale a
copiilor, afirmă că cei mici observă lumea altfel decât adulţii, întrucât înţeleg mediul lor prin
experienţă directă, mai degrabă decât prin înţelegerea limbajului. Unul dintre cele mai
importante aspecte ale teoriei lui Piaget sunt "stadiile de dezvoltare". El a împărţit acest proces în
patru etape distincte: etapă senzomotorie, etapă preoperaționalp, etapă operaţională concretă şi
etapă operaţională formală. În etapa senzomotorie (de la naştere până la vârsta de 2 ani), copiii
experimentează lumea prin mişcare şi simţuri, etapă în care aceştia sunt extrem de egocentrici,
adică nu pot percepe lumea din punctul de vedere a altcuiva. În etapa preoperațională (de la
vârste la 2 la 7 ani), predomină gândirea magică, faza în care copiii nu se pot folosi de gândirea
10
Habibe Acar, Learning Environments for Children in Outdoor Space, p.848 - http://www.sciencedirect.com/
11
Preluata din Habibe Acar, op.cit., p.848

13
logică. Într-o etapă operațională concretă (de la vârstele 7-12 ani), copiii încep să gândească
logic, dar sunt foarte concreți în gândirea lor. În acest stadiu ei înțeleg cum să păstreze lucrurile,
să le ordoneze și să le aranjeze după diferite niveluri. În ultima etapă: etapă operațională
formală - începând de la vârsta de 12 ani - copiii dezvoltă gândirea abstractă și pot cu ușurință să
gândească logic.

Fig.2 – Stadiile de dezvoltare ale copiilor12

Jerome Bruner Seymour are și el propria teorie în acest domeniu, bazată pe învățarea
cognitivă. La fel ca Piaget, el s-a concentrat pe modul în care copiii aduna informații din mediul
lor, le organizează și le țin minte. În cercetările sale asupra dezvoltării copiilor, Bruner a propus
trei moduri de reprezentare: 1) reprezentarea activă (bazată pe acțiune), în care copiii țin minte
evenimentele din viața lor într-un mod activ, 2) reprezentarea iconică (bazata pe imagine), în
care copii au o memorie fotografică a evenimentelor din trecut, și 3) reprezentarea simbolică
(bazată pe limbaj) prin care copilul are simboluri pentru evenimentele de viața sa, în special
reprezentate prin limbaj..13

2.3.2. Jocul in cadrul școlii active

12
http://education.jhu.edu/PD/newhorizons/Journals/Winter2011/Tokuhama4
13
Shima Oloumi, Evaluation of Outdoor Environment from the Viewpoint of Children, 2015, p.432 -
http://www.sciencedirect.com/

14
 S-a crezut adeseori, în mod eronat, că în procesul de învățare rolul activ prin excelență
este al profesorului, în timp ce rolul elevului de instituit și educat ar fi mai mult un rol pasiv, de
receptare aceea ce vrea profesorul să-i transmită. Acest lucru „de-a dreptul periculos pentru
învățământ”14, a reușit să fie înlocuit treptat până ce a apărut, în secolul al XX-lea, un curent
pedagogic foarte important cunoscut sub denumirea de școala activă sau metoda activă și care
are drept idee centrală principiul verificat de biologie și psihologie că în procesul de învățare
copilul are o atitudine activă.

Conform acestei concepții, „e activ nu numai elevul care face un obiect din plastilină și
carton sau îngrijește niște flori în sera școlii, ci și acela (poate mai mult ca cel dintâi) care
rezolvă o problemă, duce la bun sfârșit o compoziție sau contribuie în mod intens la găsirea
unui adevăr nou, pe calea metodei socratice în clasă”15. Cel ce dă un fundament solid școlii
active este pedagogul Pestalozzi care consideră ca scop al educației dezvoltarea tuturor forțelor
psihice și fizice, existente la copil sub formă potențială. Această concepție activistă o găsim și la
discipolii lui Pestalozzi: Frőbel și Diesterweg.

Frőbel consideră activitatea ca bază a evoluției psihologice a omului. Dumnezeu însuși

este o ființă activă, concepând și creând universul. Omul – făcut după chipul și asemănarea lui
Dumnezeu – are tendința continuă de a-și manifesta și dezvolta puterile sufletești și fizice prin
activitate. Frőbel face chiar o ierarhie între elementele cunoștințelor și pune pe primul plan
acțiunea, apoi intuiția și apoi cugetarea. De obicei, se pune pe primul loc intuiția, apoi cugetarea
și abia la urmă acțiunea. El, dimpotrivă, așează acțiunea înaintea cugetării sau a intuiției. Prin
urmare, spune Frőbel, pornim de la actiune spre cunoaștere. Acțiunea este baza vieții sufletești și
întemeiat pe această concepție, el constată că în prima vârstă a copilului până la 6-7 ani,
activitatea naturală este totul, de aceea, bazat pe această concepție, Frőbel recomandă înființarea
„grădinilor pentru copii”. Dar în faza copilăriei, activitatea care ne dă posibilitatea de a dezvolta
prin exercițiu toate forțele de care dispunem, este jocul. Acesta reprezintă baza întregii activități
în grădinițele de copii. Este vorba însă de un joc bine organizat și sistematizat, în vederea
scopului educativ care este urmărit.

14
G.G.Antonescu, Pedagogia generala, Ed. Scrisul romanesc, Craiova, 1946, p.325
15
Idem, p.327

15
 Cercetând psihologia copilului preșcolar, când în cele mai multe cazuri este lăsat să facă
ce vrea, prin urmare ce-i dictează natura lui, se constată la el o manifestare liberă, naturală,
neinfluențată de nimeni, anume jocul. Acesta este manifestarea psiho-fizică liberă, cea mai
frecventă în copilărie. Față de această manifestare liberă, psihologia infantilă a avansat mult în
studii în ultimele decenii, pornind de la observația că un copil, cu ajutorul imaginației sale
productive, transformă în joc impresiile pe care le primește de la lumea din afară. Intervenția
imaginației este atât de puternică încât de multe ori copilul din anumite idei scoate imagini care
nu mai corespund cu nimic ideilor de la care a pornit.

De exemplu, copilul care dintr-un băț face un cal, trăiește momente în care crede cu toată
convingerea că are un cal, deși acesta este creat dintr-un simplu băț, cu ajutorul imaginației
productive. De la această activitate pur psihică, pe baza imaginației el trece și la mișcarea fizică,
face gestul încălecării după care aleargă pe covorul care ține loc de câmpie și se urcă și pe
canapea imaginându-ți că urcă pe un deal. Tot așa, o fetiță care, dintr-o cârpă sau alt mic obiect,
face o păpușă și o crede realmente copilul ei, ea nu se mărginește să contemple această operă a
imaginației sale, ci o mângâie, o leagănă, o îmbracă și-o dezbracă, îi dă de mâncare. Iată deci
cum , în aceste prime manifestări caracteristice ale vieții psiho-fizice a copilului în joc, se
observă cele trei forme conceptuale ce stau la baza unei școli active.

2.3.3. Transpunerea jocului în activitatea de educare

„Jocul capătă multe forme, dar inima jocului este plăcerea – o componentă importantă a
învățării.”16
O trecere bruscă de la joc la munca serioasă nu e admisibilă, deși este un fenomen care se
întâmplă adesea în școala tradițională: copilul, care până la vârsta școlară alerga și sărea liber
prin curte, e închis 4-5 ore pe zi în clasă și i se impune să stea liniștit, luând poziția indicată de
“doamna”. Locul mașinuțelor, păpușilor cu care se juca până acum, îl ia cartea, caietul, tabla
stiloul cu care trebuie să lucreze serios. Dacă până acum se juca cu ce voie și cum voia, de acum
i se dictează în fiecare oră ce și cum trebuie să lucreze. Acasă se juca când și cât avea plăcere,
acum i se impune termenul și durata muncii. Astfel că școala poate fi percepută ca ostilă, dispare
plăcerea și interesul pentru o activitate silită, neplăcută și plictisitoare. În cartea sa Psychologie
de l’enfant et pédagogie expérimentale (1909), Edouard Claparede spune că oboseala și
16
B.D.Perry, The Importance of Pleasure in Play. Journal Early Childhood Today, 2001, pg.24, cf. H.A.Karim, Suitability of
Planning Guidelines for Children Playing Space, 2010, p.306 - http://www.sciencedirect.com/

16
plictiseala nu depind atât de cantitatea sau dificultatea muncii, ci mai ales de natura ei. O lucrare
interesantă, chiar dacă e grea, ne obosește mai puțin decât una plicticoasă care, prelungită prea
mult, poate duce chiar la surmenaj.17

Meritul pe care îl are Claparede este acela de a identifica formele jocului care să conducă la
muncă serioasă:
- jocul-scop, adică jocul cu un scop pretext; de exemplu, copilul aleargă după altul să-l
atingă cu mâna este pretext pentru a pune organismul în mișcare;
- jocul-ocupație, spre exemplu, colecționarea de timbre sau întocmirea unui ierbar. În toate
acestea, elevul este preocupat să realizeze colecția sa; scopul esențial al său este
activitatea însăși, nu ceea ce realizeaza prin activitatea respectivă.
- Jocul-efort se referă la acel joc care trebuie să desfățoare o activitate destul de dificilă
pentru a ajunge la un anumit scop. De exemplu, cu ocazia unui anumit eveniment, elevii
își propun să joace o piesă de teatru sau să prezinte un anumit tip de dans, să învețe vreun
poem, etc. Pentru a realiza acest lucru, fără să le impună cineva, pe care îl fac din
propriul interes, în mod liber, ei trebuie să facă eforturi mari, sigur mai mari decât
învățarea lecțiilor petru școală.
O astfel de abordare a educației, anume jocul-efort, este de dorit să fie generalizată în școli și
în cluburile copiilor, în spații adecvate fiecărei discipline destinată educației copiilor.

2.3.4. Jocul și spațiul în care acesta se desfășoară

El poate fi integrat în arhitectură prin conceperea unor spaţii semi-private de tip alveole,
raportate la scară copiilor, care încurajează jocul prin imitaţie („dramatic play”). Acesta
presupune asumarea unor roluri pe care copiii şi le iau, prin care imită situaţii triviale sau îşi
imaginează situaţii de poveste în care ei sunt personajele principale. Studiile18 arată că prin acest
tip de joacă creşte durata de implicare a copiilor în activităţi. De asemenea, configuraţiile spaţiale
care oferă copiilor posibilitatea retragerii în „colţişoarele” lor, împreună cu materialele folosite,
sunt, după Brown şi Burger, printre cei mai importanţi factori care influenţează comportamentul
celor mici.19
17
G.G.Antonescu, op.cit., p.346
18
Magdalena Podolska, The impact of playground spatial features on children’s play and activity forms: An evaluation of
contemporary playgrounds’ play and social value, 2014, p.133 - http://www.sciencedirect.com/
19
J. G. Brown &C. Burger, Playground designs and preschool children’s behaviors. Environment and Behavior, pg.16, cf.
Magdalena Podolska, op.cit., p133

17
 Calitatea şi varietatea activităţilor copiilor se află în directă legătură cu mediul şi
influenţează jocul şi comportamentul acestora. De aceea, felul în care este proiectat spaţiul poate
asigura stimularea diferitelor aptitudini, precum cooperarea şi interacţiunea socială. Clare Cooper
Marcus susţine că „cei mici sunt cel mai profund afectaţi de mediu, comparativ cu oricare alt
grup de vârstă”.20

După Magdalena Podolska, „calitatea jocului este influenţată de câteva caracteristici:

prezentarea/dispunerea graduală a provocărilor (prin care copiii să îşi poată dezvolta diferitele
aptitudini), varietatea (prin care copii sunt determinaţi să iniţieze diverse activităţi) şi
flexibilitatea materialelor şi echipamentelor, care să menţină interesul copiilor.”21 De asemenea,
în studiul sau, Bruya a observat că cei mici preferă să se joace în cadrul unor structuri cu legături
între ele, decât cu elemente separate.22

În completarea acestor caracteristici, Shima Oloumi evidenţiază alte cinci aspecte ale
mediului în care copiii îşi desfăşoară joaca şi anume: scara, nivelul de atractivitate, siguranţa,
accesibilitatea şi sociabilitatea. Adecvarea spaţiului la scara copilului este un factor care
conduce la creşterea calităţii şi a variaţiei activităţilor celui mic. Spaţiile mici produc un nivel
mai mare de concentrare, iar copiilor nu le plac intrările şi spaţiile publice largi, ci se simt mai
confortabil, atât fizic, cât şi psihic, în locuri adaptate la scară lor. Nivelul de atractivitate se
referă la estetica mediului, la caracterul său agreabil general, prin care copilul să aibă un
sentiment plăcut. Acesta trebuie dublat şi de un sentiment de siguranţă, întrucât copiii au o
sensibilitate fizică şi psihică faţă de pericole şi nu se vor putea juca dacă nu au o stare de confort
fizic şi mental. În cazul unei şcoli, grădiniţe sau a unui centru de activităţi extraşcolare, clădirile
trebuiesc configurate în aşa fel încât locurile destinate copiilor să fie cu uşurinţă accesate şi uşor
de identificat, printr-o dispunere intuitivă a spaţiilor sau prin marcarea prin culori a acestora, care
să faciliteze accesibilitatea şi orientarea. De asemenea, trebuiesc create spaţii care să ofere
copiilor oportunitatea de a-şi dezvolta sociabilitatea, prin zone de regrupare şi de şedere.
Studiile au arătat că lipsa legăturilor sociale este un obstacol în calea participării la activităţile
fizice sau cele care presupun interacţiune. Prin crearea unor spaţii pentru activităţi comune,
copiii vor avea ocazia să se exprime, să comunice, prin intermediul imaginaţiei productive să se

20
Habibe Acar, op.cit., p.848
21
Magdalena Podolska, op.cit., p.133
22
Idem 20

18
joace prin imitaţie oferindu-şi roluri, lucru care le este benefic copiilor, atât pe plan social, cât şi
pe plan emoțional.23

3. Spațiul arhitectural și educația

3.1. Mutații funcționale și spațiale

Deși se pune accentul pe individualitate, pe dezvoltarea calităților, talentelor și hobby-

urilor fiecărui copil, se dorește formarea copilului în pluralitatea sa, având în vedere pregătirea sa
pentru multitudinea de situații în care se va găsi în viața și „antrenarea” lui pentru a răspunde
într-un mod pozitiv provocărilor. O astfel de abordare conduce și la schimbări în modul de
rezolvare a arhitecturii spațiilor, care va avea în vedere crearea unui ambient care să permită
copilului accesarea unei multitudini de spații, nu doar a sălii de curs. Acest lucru îi va permite
copilului să exploreze, să-și creeze propriile trasee, dezvoltându-i simțul de orientare, spiritul
creativ și posibilitatea de a face alegeri proprii. Ca urmare, spațiul devine unul al comunității, un
spațiu dinamic, creat de o asemenea manieră încât să permită interacțiunea dintre copil și mediul
în care se află.

Calitatea spaţiului arhitectural se reflectă în termeni educaţionali prin eficienţa cu care

acesta oferă un cadru cu un parcurs logic, în care copilul să înveţe, să facă asocieri, să descopere
lucruri noi. Obţinerea unui spaţiu corespunzător se poate face aducând împreună constatările
făcute în domeniul pedagogiei şi al psihologiei cu cel al arhitecturii. Arhitectura văzută precum
un cadru spaţial în care se desfăşoară procesul învăţării, poate avea o mare influenţă asupra
educaţiei celor mici. Unii cercetători precum Bettina Rühm, spun că spaţiul este „al treilea
profesor”, în timp ce Christopher Day subliniază capacitatea mediului de a influenţa modul în
care gândim, modul în care ne simţim şi modul în care acţionăm. „Mediul modelează obiceiurile
noastre, credințele noastre, valorile și poate încuraja dezvoltarea noastră fizică, mentală și
socială. Deși o mare parte a influenței este subliminală, este totuși foarte importantă.”24 Chiar și
Winston Churchill a spus că „noi dăm formă cladirilor, apoi ele ne formează pe noi” 25

23
Shima Oloumi, op.cit., p.437
24
Tigran Shmis, Jure Kotnik, Maria Ustinova, Creating New Learning Environments: Challenges for Early Childhood
Development Architecture and Pedagogy in Russia, 2014, p.42 - http://www.sciencedirect.com/
25
http://www.diane.ro/2014/06/arhitectura-citate-aforisme-maxime.html

19
 Majoritatea schimbărilor ce au loc în arhitectura pentru copii se face la alcătuirea şi
design-ul interior, noile abordări concentrându-se totodată pe realizarea unei construcţii
sustenabile, pe selectarea şi folosirea raţională a materialelor şi pe eficienţa energetică raportată
la întreg procesul de construcţie şi exploatare. Arhitectura de interior se poate baza pe concluziile
„Piramidei de Învăţare” introdusă de Laboratoarele Naţionale de Formare Profesională din
Bethel, Maine, SUA, care identifică cele mai eficiente modalităţi de învăţare.

Fig. 3. Piramida de invatare – baza pentru noul design educational26

Cea mai mare parte a piramidei susţine un rol activ al copiilor în procesul educaţional.
Potrivit acesteia, mediul în care procesul educativ să aibă eficienţa este acela în care copiii se pot
întâlni, pot interacţiona, respectiv pot învăţa unul de la celălalt. Întrucât copiii sunt diferiţi şi
învaţă diferit, noile conformări spaţiale trebuie să încurajeze moduri diverse de învăţare, prin
spaţii active şi spaţii liniştite, unele destinate grupurilor, altele individuale.
Aceste schimbări conduc la modificarea tipologiei spaţiale a mediului educaţional,
sugerat în figura 4. „Cuvintele cheie ale arhitecturii contemporane pentru copii sunt:
flexiblilitate, mobilitate şi diversitate, întrucât spaţiile cu aceste calităţi sunt favorabile jocului şi
educării copiilor”.27

26
Preluata din Tigran Shmis, Jure Kotnik, Maria Ustinova, op.cit, p.42
27
Tigran Shmis, Jure Kotnik, Maria Ustinova, op.cit, p.43

20
 Fig. 4. Mutatiile privid configuratia spatiala a cladirilor destinate copiilor28

Astfel că în locul unui sistem complex închis cu săli şi coridoare (în care acestea ocupau
minim 20% din suprafaţă), apare un spaţiu central multifuncţional, de o configuraţie spaţială
deschisă, care reprezintă nucleul clădirii educaţionale, aşa cum este la nivel macro, centrul
oraşului. Această zonă trebuie să funcţioneze ca o extensie a sălilor adiacente şi prin care să se
promoveze educarea activă şi auto-educarea. În felul acesta se pierde din formalitatea unei
instituţii, configuraţia trimiţând la informalitatea muzeelor pentru copii, despre care se va vorbi
într-un capitol ulterior.

Comparativ cu vechile edificii şcolare, un element care aduce mutaţii importante în

ansamblurile şcolare/preşcolare/extraşcolare, este integrarea spaţiilor polivalente de mari
dimensiuni. Acestea aduc schimbări la nivelul detaliilor constructive ale ansamblului şi presupun
realizarea unor spaţii adiacente generoase, respectiv aduc cu sine posibilitatea folosirii unui
sistem de compartimentare mobil, prin care spaţiul „să beneficieze de rezolvări alveolare
destinate funcției de joc (tipică ansamblului ludic)”.29

În ce priveşte realizarea sălilor de grupa, cu cât acestea sunt mai individualizate, cu atât
copiilor li se imprimă un sentiment de proprietate, respectiv li se cultivă sentimente de
responsabilitate cu privire la obiectele din acea încăpere, dar şi cu privire la activităţile pe care le
întreprind. Astfel că o personalizare a sălilor, în raport cu grupurile de vârstă sau în raport cu
activităţile ce se desfăşoară în cadrul acestora, este benefică. De asemenea, crearea unor zone (în
sălile individuale sau în spaţiile comune) în care să se expună obiecte produse de copii,

28
Preluata din Tigran Shmis, Jure Kotnik, Maria Ustinova, op.cit., p.43
29
Vasile Marcu, op.cit., p.33-34

21
reprezentări sau proiecte, conduc la creşterea implicării şi a participării copiilor în procesul de
învăţare.30

3.2. „Educația permanentă” și spațiul necesar ei

Implementarea ideii de educaţie permanentă este reflectată în arhitectură prin realizarea

elementelor care facilitează relaţia spaţiu interior – spaţiu exterior, respectiv, spaţiu privat –
spaţiu semi-privat – spaţiu public şi prin care procesul de educare continuă şi în afară sălii de
curs. Aceasta se poate face prin crearea unor buzunare în care copiii să-şi desfăşoare activităţile
ludice şi prin care este încurajat jocul de imitaţie („dramatic play”), despre care s-a amintit
anterior şi care este benefic pentru dezvoltarea copiilor. Specificul programelor actuale este
trasarea unei linii tot mai fine între timpul şcolar şi timpul liber, lucru care se materializează
printr-o deschidere – graduală sau nu – dinspre interior spre exterior, însuşi „mediul ambiental
urban devenind un obiectiv de studiu în procesul educaţiei permanente”.31 De asemenea, accesul
facil spre exterior îi încurajează pe copii că să se implice în activităţile fizice, să interacţioneze
cu elementele naturale şi să se joace liber, lipsiţi de griji. Studiile32 arată că acest lucru conduce
la creșterea performanțelor academice și la dobândirea mai facilă a cunoștințelor.

În cartea sa, „Arhitectura şi ambientul specifice educaţiei” Vasile Marcu propune un

prototip care să răspundă nevoilor actuale privitoare la clădirile destinate copiilor. Acesta conţine
o zona centrală de activităţi comune, cu un hol generos şi un spaţiu pentru material pedagogic,
spaţii individualizate de studiu, spaţii închise destinate activităţilor silenţioase (ce pot necesită
instalaţii speciale), respectiv o sala destinată unui auditoriu mare (spectacole, conferinţe, şedinţe
cu părinţii), care este corespondentul a ceea ce era mai demult holul de intrare al profesorilor în
şcoala tradiţională. În completarea unei astfel de propuneri funcţionale, Silvia Păun desprinde
câteva principii generale care trebuiesc îndeplinite în vederea realizării clădirilor pentru copii şi
anume: o flexibilitate a spaţiului, partiuri libere, elastice, organice, majoritatea grupelor
gravitând în general în jurul unui spaţiu comun multifuncţional; legătură cu natura, luminozitate
bilaterală , eventual şi de sus (aşa cum se practică în Grecia, Austria, Elveţia, Anglia, Italia,

30
Peter Barrett, Fay Davies, Yufan Zhang, Lucinda Barrett, The impact of classroom design on pupils’ learning: Final results of
a holistic, multi-level analysis, 2015, p.6 - http://www.sciencedirect.com/
31
Vasile Marcu, op.cit., p.34
32
Habibe Acar, op.cit., p.852

22
SUA); regim mic de înălţime (maxim două niveluri); confort termic, vizual, fonic, respirator;
securitate statică, seismică, eoliană; deschideri mari ale grupelor (7,20m, 7,80m, 8,40 m, 9,00m).

3.3. Siguranța în spațiile pentru copii

Siguranţa copiilor este un aspect care nu trebuie ignorat în proiectarea de clădiri destinate
celor mici. Multe dintre accidente au loc pe holuri, în zonele de colţ, unde copiii aleargă şi din
lipsa de vizibilitate, se produc accidente de coliziune. Acest lucru poate fi reglat prin
conformarea planimetrică a interiorului, prin rotunjirea zonelor de colţ cu o rază de 2.6m. De
asemenea, zonele de coridor trebuiesc făcute suficient de late. Unele dintre şcolile şi grădiniţele
care au suferit renovări şi-au lăţit coridoarele de la 2m la 3m.

Fig.5. Tratarea zonelor

de colt33

33
Preluata din Mitsuru Senda, Safety in public Spaces, 2015, p8. - http://www.sciencedirect.com/

23
 Fig.5 – Diagrama care ilustreaza traiectoriile copiilor care alearga34

Opţiunea pentru tipul de uşi folosite trebuie să aibă în vedere avantajele şi dezavantajele
pe care fiecare le oferă. Uşile cu balamale sunt mai etanşe, respectiv oferă o mai bună izolare a
sunetului, însă prezintă riscul coliziunii atunci când sunt deschise brusc. Uşile glisante sunt mai
des folosite la sălile de clasă, datorită gradului mai mare de siguranţă. Copiii îşi pot prinde de
multe ori degetele în uşa, iar pentru a preveni acest lucru se pot utiliza garniturile de cauciuc.
Comportamentul copiilor este adeseori neaşteptat, vioi, energic, motiv pentru care trebuiesc
folosite materiale şi accesorii moi în locurile în care aceştia se pot accidenta.

Multe dintre accidente implică căderea, iar copiii vor cădea fie pe o pardoseală, fie pe sol.
Aşadar, este important tipul de pardoseală folosit, cu atât mai mult pentru cei mai mici care îşi
desfăşoară activitatea la doar un metru înălţime. Suprafeţele dure precum betonul aparent la
interior sau pietrişul la exterior, nu sunt de dorit, ci materialele care au o rigiditate mai redusă,
cum ar fi lemnul.

4. Cunoașterea mediului printr-o experiență senzorială

34
Preluata din Mitsuru Senda, op.cit., p.9

24
 Interacţiunea copiilor cu mediul se realizează prin intermediul simţurilor. „Nu te poţi nici
măcar juca fără a-ţi exercita constant şi cu vioiciune simturie” spune John Dewey.35 Arhitectura
spațiului are rolul de a îmbogăți experiențele senzoriale ale copiilor printr-o atenție deosebită
acordată formelor, materialelor, texturilor, culorilor, luminii. Arhitectura va face uz îndeosebi de
elementele care incită simțul tactil și cel vizual, și mai putin auzul, mirosul și gustul.

Imaginea arhitecturală se referă la reflectarea obiectului concret de arhitectură în

conștiința celui ce intră în contact cu el, a copiilor sau a adulților, contact care nu este exclusiv
vizual; obiectele de arhitectură produc reprezentări specifice și în conștiința celor nevazatori. Dat
fiind însă că domeniul de existență al arhitecturii îl constituie spațiul, că reprezentarea cea mai
elocventă a spațiului este cea vizuală, acesta trebuie atent studiat fiind un ansamblu
tridimensional modificabil în timp (iată că intervine direct TIMPUL ca a patra dimensiune a
spațiului arhitectural) și care nu poate fi cuprins intr-o singură privire, ci printr-o succesiune de
imagini vazute din afara sistemului sau din interior, care trebuie să aibă un efect pozitiv asupra
utilizatorului. „Expresivitatea spațiului arhitectural este datorată atât elementelor sale – linii,
suprafețe, volume – cât și unor trăsături proprii, specific spațiale. Aceste trăsături sunt legate de
perceperea, în repaus sau în mișcare, a planului solului și a planului de deasupra capului, a
pereților, a cavităților, a perspectivelor apropiate și depărtate, limitate sau panoramice, a suitei
de volume și spații arhitecturale, a cadrului natural.”36

Ca spațiu destinat activităților desfășurate pentru copii, acesta trebuie să fie în armonie
cu imaginația, cunoașterea și deplina relaxare a acestora, printr-o proporție corectă a întregului
ansamblu arhitectural.

4.1.Simțul tactil: forme, materiale, texturi

Se spune că simţul tactil vorbeşte mai tare decât cuvintele şi că este prima formă de
comunicare a copiilor cu lumea exterioară: pielea este organul senzorial cel mai întins şi aduce
stimulări foarte puternice. Adeseori copiii încă din faza de bebeluşi se joacă cu nasturii de la
bluza mamei, pun palmele pe faţă, ating tot ce prind. Simţul tactil sporeşte încrederea copilului şi
elimină temerile de întuneric, de nou, etc. Este cunoscută reacţia multor copii care iau prima dată

35
John Dewey – filosof, trateaza teme de psiho-pedagogie - Vasile Marcu, op.cit., pg.27
36
Gheorghe Săsărman, Teoria arhitecturii si norme de proiectare – Manual pentru licee industriale cu profil de constructii –
specializarea arhitectura si sistematizare, Editura Didactica si pedagogica, Bucuresti, 1977, cap.Forma p.31

25
contact cu nisipul sau gazonul din curte şi refuză să calce pe acestea, plasticitatea nisipului sau
moliciunea ierbii dându-le o puternică stare de frică, de nesiguranţă. Alteori reacţionează
neaşteptat la atingerea de materiale ce dau senzaţia de rece, umed, etc. Preferinţă pentru anumite
jucării sau obiecte nu este mereu datorată formei sau culorii acestora, ci a caracteristicilor
materialelor din care sunt confecţionate.

La vârstele fragede, copilul experimentează spaţiul şi obiectele ce-l mobilează într-un

mod aparte, neavând informaţia destinaţiei lor. Un scaun nu este neapărat un obiect destinat
şederii, ci el poate fi folosit că scară, că maşinuţă sau un alt intrument al jocului. De asemenea,
copilul mic nu face distincţie între locul în care trebuie să stea jos şi cel în care trebuie să stea în
picioare. Acest lucru nu întârzie să-i fie descoperit în grădiniţă şi şcoală, spaţii în care, în general,
copii au voie să stea jos în bănci şi în picioare în afară lor. Se observă totuşi o mai mare aplecare
spre socializare şi joc în spaţiile în care aceste două poziţii nu sunt atât de tranşant împărţite.

4.2.Simțul vizual: culoare, lumină, formă, mișcare

Dacă pentru vârstele primare copiii sunt provocați de jocurile culorilor și luminilor, de
mișcări și forme surprinzătoare, se cuvine să acordăm mai multă atenție la jocul savant al
volumelor și spațiilor reunite sub lumină37 destinat copiilor.

“Lumina este una dintre componentele de nelipsit ale spațiului arhitectural; întregul
vocabular estetic al arhitecturii rămîne ilizibil dacă nu este scăldat în lumină.”38 Naturală sau
artificială, lumina, prin alternanța cu opusul ei, întunericul – umbra, obscuritatea - dă viață
formei arhitecturale, permițând sesizarea tridimensională a spațiului geometric. Lumina și umbra
au trăsături expresive proprii, pot genera liniște, plăcere, odihnă, relaxare, dar și solemnitate,
mister, neliniște sau teamă. Lumina naturala are efecte pozitive asupra starii emotionale ale
individului si influentează in mod major chiar anumite functii biogogice, precum ritmul somn-
veghe. Nivelul optim de lumină naturală pentru cladirile destinate copiilor este înca un domeniu
al cercetării.

37
Parafrazare Le Corbusier
38
Gheorghe Săsărman, op.cit., p.32

26
 Tot lumina este si sursa culorilor, cele care influențeaza foarte mult psihicul. În timp ce
culorile calde (roșu, galben, portocaliu) au efect stimulator, tonic, chiar iritant, cele reci (albastru,
violet) au acțiune calmantă, liniștitoare.

Fig.6 – Paralela intre culori si starile pe care acestea le imprima39

Semnificația și valoarea expresivă a culorilor în arhitectură sunt determinate atît de

efectul lor psihologic cât și de condiționarea naturală și social-istorică a utilizării culorilor. În
general, tonurile grele , întunecate, sunt recomandate pentru planul solului, iar cele ușoare,
luminoase, pentru cele ale plafoanelor. Pe de altă parte, de-a lungul istoriei, în diferite țări și
continente, culorile au căpătat și valori simbolice: albul este simbolul păcii (dar asociat de multe
ori și cu spitalul), negrul – al morții, roșul – al iubirii, albastrul – al prieteniei, galbenul – al
geloziei, purpuriul – al fastului, auriul – al splendorii, al grandorii. Desigur, asemenea
semnificații nu trebuie absolutizate, asocierile fiind făcute de multe ori și altor contexte
temporare, sociale sau politice, cand culoarea este folosită în exces. Este unanim admis însă că
utilizarea culorilor în arhitectură trebuie să se bazeze pe efectul pe care acestea le au asupra
psihicului și conștiinței celor care vin în contact cu spațiul respectiv, deci în cazul nostru, al
copiilor, care au un altfel de perceptie a culorilor și a asocierii acestora.

In perioada preșcolară și chiar a școlarului mic, opțiunea fetițelor pentru folosirea în

exces a culorii roz sau pentru roșu și albastru la băieți este înlocuită în perioada preadolescentă si
adolescentă cu albastrul la ambele sexe, mai ales în ceea ce privește vestimentația

39
http://www.amigio.ro/semnificatie-culori-siteuri-si-sigle/

27
 În ceea ce priveşte perceperea formelor, aceasta nu are legătură strict cu elementele
vizuale care sunt observate, ci şi cu semnificaţiile pe care copiii le pot înţelege. Un spaţiu
destinat lor trebuie să li se adreseze făcând apel la toate mijloacele de percepţie, vizând
dezvoltarea lor şi nicidecum inhibarea simţurilor primare. Pentru crearea unui astfel de spaţiu
trebuie variat limbajul arhitectural, pornind de la influenţa pe care fiecare tip de forme îl are
asupra psihicului omului. Conform teoriei arhitecturii însuşite de majoritatea arhitecţilor şi care
are la baza studii de specialitate interdisciplinare, limbajul utilizat de proiectant pentru crearea
spaţiului arhitectural este definitoriu în comunicare şi este compus din elemente geometrice:
punct, linie, suprafaţă, volum. Din puncte - cele mai simple elemente, unidimensionale –
realizăm dreapta, care poate fi orizontală, verticală sau oblică, fiecare poziţie exprimând o anume
stare emoţională; dreapta în poziţie orizontală exprimă calm, linişte, echilibru; dincontra, în
poziţie verticală exprimă dinamism, înălţare, spiritualitate; o dreapta oblică exprimă tensiune,
creştere sau descreştere. Intersecţia între linia orizontală şi cea verticală exprimă stabilitate, pe
când intersecţia liniei orizontale cu una oblică exprimă instabilitate (vezi figura 7). Liniile franţe
sau curbe pot exprimă vigoare, nervozitate respectiv gingăşie, curgere, blândeţe (vezi figura 8).
Prin extindere la suprafeţe (fie ele plane, frânte sau curbe), trăsăturile enumerate mai sus au
aceleaşi semnificaţii (vezi figura 9).

Fig.7

28
 Fig.8

Fig.9

Pe măsură ce crește numărul dimensiunilor elementului geometric, percepția este mai

dificilă, ceea ce explică preferința pentru simplitate. De aceea s-a susținut, de-a lungul timpului,
că volumele simple – cubul, prisma, cilindrul, piramida, conul, sfera – sunt cele mai frumoase.
“Într-adevăr, putând fi percepute cu ușurință, volumele simple sunt capabile să transmită o
informație bogată, mijlocind astfel realizarea valorilor expresive.”40

Fig.10 - Volume simple41

40
Gheorghe Săsărman, op.cit., p.31
41
http://www.lichtwerktechnieken.nl/files/geometrische%20vormen2.jpg

29
 Ca să înveţe despre mediu, copiii trebuie să-l exploreze şi să-l utilizeze într-un mod activ.
Mişcarea este importantă atât pentru percepţia asupra mediului, cât şi pentru dezvoltarea fizică a
celor mici. Dacă în trecut copiii mergeau la şcoală pe jos, astăzi ei parcurg drumul spre şcoală cu
autobuzul sau sunt conduşi cu maşina de către părinţi. În acest fel, se pierde interacţiunea cu
mediul exterior în drumul dintre casă şi şcoală, lucru care trebuie compensat prin crearea unui
spaţiu care să ofere posibilitatea unei interacţiuni facile cu mediul exterior.

4.3. Confortul acustic și olfactiv în spațiile pentru copii

Un mediu zgomotos este nesănătos din punct de vedere mental şi emoţional, atât pentru
copii, cât şi pentru profesori şi educatori. Aşadar, în alegerea materialelor pentru finisajele
interioare trebuie avut în vedere şi confortul acustic, prin selectarea unor materiale care să
diminueze zgomotele. În ce priveşte conformarea clădirii, pe lângă spaţiile mari, deschise,
trebuie să existe compartimentări şi locuri în care copiii să se poată retrage în linişte, în care să
nu fie deranjaţi de zgomotul general, provenit în cea mai mare parte din zgomotul aerian (vocile
celorlalţi copii). Limita admisă a nivelului de zgomot interior la clădirile destinate copiilor este
între 30 şi 45 dB, conform Standardului european CEN 1752.42 Un aspect important ce trebuie
avut în vedere este calitatea aerului interior, întrucât cei mici sunt cel mai puternic afectaţi de
deteriorarea calităţii acestuia. Aerul necorespunzător poate conduce la oboseală, agitaţie,
nervozitate şi indispoziţie. De aceea, pe lângă sistemele de ventilare, este indicat că soluţia
arhitecturală să ofere posibilitatea ventilării naturale, care să servească la scăderea cantităţii de
bioxid de carbon şi la creşterea oxigenului la un nivel optim. Conform Normelor de igienă
privind unităţile pentru ocrotirea, educarea şi instruirea copiilor şi tinerilor43, mijloacele de
ventilaţie trebuie să asigure cel puţin 1,5 schimburi de aer pe oră în încăperile de grupa din
unităţile pentru antepreşcolari şi preşcolari, 3 schimburi pe oră în sălile de clasă şi de cursuri
pentru elevi şi studenţi şi 5 schimburi pe oră în grupurile sanitare. Ventilaţia prin deschiderea
ferestrei trebuie să se facă în aşa fel încât să se evite disconfortul termic şi să se asigure
înlăturarea continuă a aerului viciat. Alţi indici pentru asigurarea unui microclimat sănătos şi
confortabil pentur copii sunt: o temperatura de 22-24 grade Celsius, o umiditate relativă de 40-
50% şi o viteză a curenţilor de aer de 0,1-0,3 m/s.

42
http://www.engineering.upm.ro/master-ie/mse/mat_did/elen071/bil_cladiri/CAPITOLUL%20I.pdf
43
http://www.sfatulmedicului.ro/Legislatia-familiei/normele-de-igiena-privind-unitatile-pentru-ocrotirea-educarea-si-
instrui_3353

30
 5. Studii de caz

Arhitectura programelor pentru copii este caracterizată de o largă flexibilitate formală,

aceasta nefiind supusă unor rigori funcţionale sau a unor forme prestabilite. Acest fapt conduce
la rezolvări diverse şi la o mare varietate a clădirilor destinate copiilor.
Gradinița Sommereng din Tromse, Norvegia
- proiectată de 70°N Arkitektur, dată în folosință în anul 2008 -

Grădiniţa din Tromse a fost concepută în contextul în care legea norvegiană a impus ca
orice grădiniţă să aibă program întreagă zi, lucru care a dus la gândirea spaţiilor în aşa fel încât
ele să devină cadrul unor activităţi diverse, prin care copiii să-şi ocupe timpul, creând un mediu
care să-i stimuleze la joacă.

Fig.11 - Plan gradinita

Configuraţia grădiniţei este una simplă, care facilitează o uşoară orientare pentru copii. În acelaşi
scop s-a optat pentru zonificarea prin culori a spaţiilor, în aşa fel încât ele să fie uşor identificate
de cei mici. Culorile sunt folosite cu măsură, mai mult ca accente, pentru a ajuta utilizatorii să
înţeleagă în mod intuitiv funcţionalul clădirii, predominante fiind însă, albul sau lemnul de
culoare deschisă.
Clădirea conţine spaţii de diferite dimensiuni, înălţimi şi forme, care sunt interconectate şi
relaţionează unele cu celelalte, astfel că apar multiple variaţiuni spaţiale. Acestea se dezvoltă de-
a lungul unui unui coridor care apare ca o “stradă interioară”, făcând legătura între spaţiile pentru
joacă, sălile pentru grupe, vestiare, bucătărie şi zonele de activităţi colective. Închiderile
interioare realizate cu sticlă facilitează supervizarea copiilor de către educatori.

31
Spaţiile sălilor pentru diferitele grupe sunt dinamice, având doi pereţi interiori mobili care se pot
roti în jurul unui stâlp din mijlocul încăperii. În acest fel sălile pot fi configurate în 10 combinaţii
diferite, pornind de la spaţii foarte deschise la altele tot mai mici. În cadrul pereţilor mobili sunt
integrate diferite elemente de mobilier, precum mesele pliante, scări pentru căţărare, table de
scris şi teatru pentru păpuşi. Aceste săli sunt conectate cu nişte zone mai retrase în care copiii se
pot odihni, învăţa sau citi.

Fig.12 – Design interior: transparenta, flexibilitate, varietate

Clădirea dispune şi de o sală polivalentă în care se pot ţine spectacole, serbări şi activităţi fizice.
Ea este în legătură directă şi cu bucătăria, şi se poate deschide atât spre exterior, cât şi spre
interior pentru a largi spaţiul, care este unul flexibil şi uşor adaptabil în funcţie de necesităţi.

Legătura cu exteriorul este una facilă, grădiniţa fiind echipată cu jocuri cu apă, aflate în relaţie cu
zona exterioară. De-a lungul clădirii există terase acoperite, ce pot servi că loc în care copiii să
doarmă, întrucât în Norvegia se practică culcatul copiilor mici în propriile lor cărucioare, în aer
liber. Exprimarea în arhitectură a relaţiei spaţiu public – spaţiu privat se face printr-o succesiune
de spaţii, pornind de la zonele exterioare protejate, spre “stradă interioară”, care e în legătură cu
sălile cu pereţi mobili, de unde se accesează buzunarele pentru activităţi individuale, tranziţia
între exterior şi interior fiind una graduală.

Această grădiniţă oferă o varietate de experienţe spaţiale, acesta fiind unul dintre factorii
identificaţi de Magdalena Podolska care îmbogăţesc procesul de cunoaştere al copiilor, dezvoltă
capacitatea de înţelegere prin incitarea simţului vizual, respectiv sporeşte calitatea jocului, care
este mijlocul principal prin care copiii învaţă.

32
Fig. 13 – Spații retrase, accente de culoare

Fig. 14 – Folosirea lemnului la exterior si interior; amenajari dinamice

Fig.15 – Pereti mobili

33
 Gradinița D.S. din Ibaraki, Japonia
- proiectată de Hibinosekkei și Youji no Shiro, 2014 -

Grădiniţa se configurează perimetral în jurul unei curţi interioare în care predomină

vegetalul, amanajarea sa cu copaci şi cu mici zone de stat, contribuind la realizarea unui ambient
plăcut, uşor accesibil copiilor şi în care aceştia îşi pot desfăşura activităţile ludice în siguranţă,
întrucât pot fi supravegheaţi cu uşurinţă.

Deşi prin orientarea spre curtea interioară, spaţiul comun este unul introvert, legătura
facilă cu exteriorul făcută prin suprafeţe vitrate mari conduce la luminarea spaţiului interior, care
devine unul extrovert, inundat de lumina şi de verde.

Fig.16 - Plan

Fig.17 - Curte interioara Fig.18 – Extindere sala de mese spre curte

34
 Corpurile clădirii sunt legate prin trasee exterioare uşor de parcurs, acestea legând terasa
acoperită de pe o latura a clădiri, de latura opusă în care ferestrele sunt încadrate de casete mari
în care copiii se pot retrage pentru joacă individuală sau colectivă, atât la exterior, cât şi la
interior (vezi figurile 22, 23). În cadrul perimetrului curţii avansează pe de o parte sala de mese,
care poate fi deschisă total spre curte pe latura lungă şi se poate extinde şi pe terasă (figura 18),
dar şi grupul sanitar care este atipic, fiind un spaţiu liber, în care closetele sunt aşezate în
compartimentări individuale ovale (figura 22). Acesta reprezintă un spaţiu care este accesat cu
plăcere de copii, datorită abordării libere şi a priveliştei plăcute pe care o oferă înspre exterior.

Fig.19 – Personalizarea interiorului Fig.20 – Grupuri sanitare

Sălile diferitelor grupe au deschidere înspre exterior, legătura făcându-se gradat, prin
prezenţa unor zone protejate reprezentate de terasele acoperite dispuse perimetral (figura 25).
Grupele pentru copii cu vârste mai mici au parte de o zona de terasă liniștită, aproape de limita
de proprietate a terenului, care este plantată, în timp de grupele de copii cu vârste mai mari au
acces direct dinspre terasele acoperite spre un loc de joacă în aer liber. Iluminarea sălilor se face
atât din lateral, dinspre zona de terasă, dar şi de sus, prin realizarea unei supraînălţări a acestora.
În zona centrală, la distanţă egală faţă de sălile pentru grupe mici şi cele pentru grupe mari, se
află o sală multifuncţională care poate fi folosită ca sală de sport sau sală de spectacol, întrucât
dispune pe o latură de o scenă generoasă. Şi aceasta se poate deschide spre o terasă acoperită,
care este utilă ca protecţie de soare sau de intemperii şi dinspe care se poate accede uşor la
spaţiul exterior amenajat pentru activităţi sportive. Interiorul este tratat cu lemn, un material
călduros şi absorbant fonic. Unii dintre pereţii interiori sunt făcuţi de asemenea manieră încât să
încurajeze copiii la creaţie, fiind trataţi pentru ca cei mici să poată desena pe ei şi în acest fel să
îşi personalizeze singuri spaţiul (figura 19).

35
Fig.21

Fig.22 Fig.23

36
Fig. 24 – Plan de situatie

Fig.25 – Vedere dinspre locul de joaca

37
 Un program care s-a răspândit relativ recent este cel de “Muzeu al copiilor”, care are la
bază ideea conform căreia copilul înţelege diferitele mecanisme şi învaţă lucruri noi prin
activităţi practice şi prin intermediul jocului. Astfel, dacă prin muzeu înţelegeam o instituţie în
care sunt expuse obiecte de interes istoric, ştiinţific, artistic etc., un muzeu al copiilor cuprinde o
serie de spaţii cu activităţi destinate lor prin care să înveţe despre multiple domenii (arte, ştiinţe,
construcţii, tehnologie, arhitectură, oraş, ecologie, animale, anatomie, activităţi casnice precum
artă culinară sau îngrijirea copiilor, dar şi jocuri cu apă, jocuri prin care să înveţe să socializeze,
să facă cumpărături etc.). Unele zone şi domenii necesită îndrumare sau au loc după un program
stabilit anterior, altele sunt disponibile copiilor că să le descopere singuri sau însoţiţi de părinţi.
Copiii sunt astfel încurajaţi să înveţe prin experienţe, întrucât expoziţiile nu sunt statice, ci
interactive.

Specificul acestor muzee este spaţiul liber amenajat sub formă de traseu, cu zone închise
şi zone deschise. Pentru astfel de spaţii se pot aplica principiile sistemului circular enunţate de
Mitsuru Senda în studiul său despre spaţiile amenajate pentru copii, destinate jocului şi învăţării:
traseul trebuie să fie circular, sigur şi variat, trebuie să conţină un loc simbolic aflat la înălţime şi
locuri unde copiii să poată experimenta senzaţia de ameţeală, trebuie să existe scurtături de-a
lungul traseului, intreagă ruta să conţină atât spaţii comune mari cât şi spaţii mici, iar sistemul să
fie unul poros, pe care să îl poţi accesa cu uşurinţă, sau să poţi trece uşor dintr-o parte în cealaltă.
Senda consideră că cele mai importante caracteristici sunt circularitatea şi variaţiunile spaţiale.
De cele mai multe ori, variaţiunile provin din echipamentele şi instalaţiile folosite, întrucât
compartimentarea poate fi una foarte flexibilă într-un spaţiu liber, deschis.

Un astfel de program poate îngloba și

funcțiuni destinate publicului precum
cafenele, biblioteci, librării sau magazine de
jucării, in așa fel încât să existe locuri în care
părinții să-și aștepte copiii.

38
< Fig.26 – Exemplificare sistem circular 44

Muzeul Copiilor din Brooklyn New York, SUA

- construit în 1977, extins și renovat în 2008 de Rafael Vinoly Architects -

Muzeul Copiilor din Brooklyn este primul muzeu de acest tip din Statele Unite, a fost
fondat în 1899, s-a mutat pe actualul sit în 1977, iar în 2008 a fost extins şi renovat, aproape
dublându-şi suprafaţa. Muzeul este configurat în plan sub formă de L, care se extinde la parter şi
în zona centrală. Parterul cuprinde un lobby generos, o zonă de galerie de-a lungul căreia se
găsesc staţii cu activităţi pentru copii şi un spaţiu pentru lectură. La etaj se continuă zona de
activităţi pentur copii, alături de care găsim cafeneua, o sala multifuncţională, spaţii de joacă, şi o
terasă largă pre-existentă extinderii, spre care se poate accede printr-o faţadă cortină deschisă. Pe
terasă există un amfiteatru exterior, iar de aici se poate vedea un parc public care se află în
legătură directă cu galeriile şi cafeneaua de la etajul muzeului.

Pe faţadă există mici goluri rotunde dispuse la diferite înălţimi, care oferă perspective
diferite ale împrejurimilor. Obiectele şi mobilierul interior sunt proiectate în aşa fel încât să
stimuleze imaginaţia copiilor, arhitectul Rafael Vinoly spunând despre clădirea sa că a fost
realizată cu scopul de a modela creativitatea celor mici.

Fig. 27 – Imagine exterioara

44
Mitsuru Senda, op.cit., p.12

39
 Muzeul se remarcă şi prin caracteristicile sale sustenabile, fiind prima clădire verde de
această factură, certificată LEED Silver în 2010. Este primul muzeu care se alimentează cu apă
geotermală pentru încălzirea şi răcirea spaţiului, iar construcţia s-a făcut din materiale reciclabile,
în locurile în care a fost posibil, acestea fiind incorporate în sisteme performate/sustenabile.
Celulele fotovoltaice de pe exteriorul clădirii transformă energia solară în energie electrică, iar
iluminarea interioară şi sistemele de ventilaţie sunt controlate prin senzori, fapt ce reduce
consumul de energie electrică. Aşadar, Muzeul Copiilor din Brooklyn reprezintă un model pentru
clădirile destinate celor mici.

Fig. 28 - Planuri

Fig. 29 - Interiorul muzeului, cu zone de joaca, tranzitii intre spatii, zone de lectura

40
 Muzeul de Artă al Copiilor din New York, SUA
- proiectat de Work AC, dat în folosință în 2011 -

Muzeul de Artă al Copiilor se constituie în jurul unui spațiu central unde se găsește
expoziția principală și este locul care găzduiește evenimentele instituției. Această sală este
înconjurată de un hol de distribuție foarte colorat care ajută la identificarea claselor, galeriilor,
studiourilor de artă și a laboratoarelor media dispuse perimetral.

Fig.30 - Macheta

Fig.31 – Secțiune prin zona colorată de distribuție

41
Fig. 32 – Secțiuni

Fig.33 – Spațiu interior divers colorat și variat formal

42
^ Fig.34 – Spațiu comun; Fig.35 – Marcare prin culori a zonelor; Fig.36 – Experiența senzorială

43
 ^ Fig.34 – Spațiu comun; Fig.35 – Marcare
prin culori a zonelor; Fig.36 – Experiența
senzorială

Imagini din alte muzee pentru copii

44
 Fig.37 - Materiale si forme pentru imbogatirea experientelor senzoriale si joc
(Muzeul Copiilor din Pheonix, Arizona)

Fig.38 - Amenajarea unor spatii in care copiii sa se retraga, incurajand ‘jocul prin imitatie’.
(Muzeul Madison pentru copii din Wiscounsin)

6. Poziția copiilor cu privire la spațiul destinat lor

Spaţiul arhitectural creat nu trebuie să fie unul spectaculos prin structură sau formă, ci să
aibă caracteristicile în care copilul să se simtă confortabil.

Într-un sondaj de opinie făcut într-un liceu vocaţional (construit în 1998) cu profilul
Muzică, Arte plastice şi Arhitectură, pe un lot de circa 100 elevi cu vârstă cuprinsă între 10 şi 17
ani, li s-a cerut elevilor să numească 10 caracteristici ale spaţiului arhitectural în care ar dori să
îşi desfăşoare activitatea şcolară, iar pe primul loc între lucrurile enumerate s-a situat
dimensiunea uşilor, ca acestea să nu fie înalte şi masive (60% dintre intervievaţi)

Celelalte elemente enumerate mai frecvent au fost:

45
 - circulaţia printre spaţii să fie una alveolară, nu dreaptă, pe parcursul căreia să se
poată găsi locuri de retragere din flux şi de aşteptare, de contemplare, de discuţie sau de
vizionare a unor obiecte expoziţionale;

- spaţiile de creaţie să permită prin formă sau mobilier alveole cu posibilitatea de

retragere în zone mai liniştite a celor ce doresc să lucreze independent, iar obiectele create să
poată fi expuse în siguranţă în atelierul de lucru, dar şi în afara lui;

- spaţiul să fie luminos, deschis prin ferestre sau pereţi vitraţi atât spre afară cât şi
spre alte săli de lucru, astfel încât să urmărească şi alte activităţi care se desfăşoară în interiorul
clădirii;

- mobilierul trebuie să fie unul plăcut privirii şi ergonomic, pe măsură grupelor de

vârstă, iar poziţia acestuia în încăpere să contribuie la starea de relaxare în timpul lucrului astfel
încât creativitatea să fie nestingherită;

- percepţia vizuală să fie variată prin combinaţia de culori, prin modelaturi ale
pereţilor (ancadramente, nişe, blaturi, goluri ce permit vederea spre spaţii adiacente, mai
apropiate sau mai depărtate), prin expunerea de piese interesante pe pereţi sau în alte puncte de
interes;

- existenţa în clădire a unui spaţiu central, multifuncţional, care să reunească

activităţi de amploare (spectacole, expoziţii, expuneri de film, etc) şi care să constituie pentru cei
ce frecventează clădirea o curte interioară acoperită, intimă, plină de viaţă, dar şi protectoare.

Într-un alt studiu45 în care copiii au fost întrebaţi cu privire la locurile lor preferate,
răspunsurile au indicat că acestea sunt în legătură cu activităţile şi interacţiunile sociale care au
loc în spaţiul respectiv (69% dintre cei intervievaţi au răspuns astfel), spre deosebire de adulţi ale
căror locuri preferate sunt adeseori în natură. Un alt contrast a fost faptul că cei mici preferă mai
degrabă să viziteze locurile lor preferate cu cineva şi nu siguri. Aşadar, crearea de spaţii libere,
deschise în clădirile educaţionale contrubuie la dezvoltarea pe plan social a copiilor şi
încurajează interacţiunea şi comunicarea.

45
Kathleen Bagot, Perceived restorativeness of children's school playground environments, 2014, p.3 -
http://www.sciencedirect.com/

46
 7. Lucrarea de diplomă – Clubul copiilor

Proiectul de diplomă reprezintă un centru de activităţi extraşcolare pentru copii

(beforeschool & afterschool), realizat pe un sit din Cluj-Napoca, lângă răul Someş. Dezvoltarea
unui astfel de program în acest oraş a fost determinată de acerba dezvoltare a acestuia, Cluj-
Napoca fiind un pol care a atras şi atrage în continuare numeroase investiţii. Numai investiţia
pentru Centrul de industrii creative şi IT de pe
dealul Lombului va atrage peste 100.000 de
locuitori în următorii 15 ani, respectiv în jur de
20.000 de locuri de muncă. Aceasta va aduce un val
de persoane şi familii tinere. De asemenea, la
momentul actual, Cluj-Napoca este printre puţinele
oraşe din ţară cu rata natalităţii în creştere şi este
reşedinţa de judeţ cu cel mai mare număr de
locuitori din ţară. Aşadar, există un număr mare de
familii tinere cu copii, în care, în cele mai multe
dintre cazuri, ambii părinţi lucrează. A investi în
educaţia acestor copii presupune a le oferi, pe lângă educaţia tradiţională din şcoli, posibilitatea
de a-şi canaliza energia într-un mod sănătos, şi în afară activităţilor şcolare.

Situl propus pentru realizarea Clubului Copiilor se află în vecinatatea râului Someș, la
intersecția strazilor Someșului și Lalelelor. Alegerea amplasamentului a fost determinată de o
serie de criterii precum:

- o bună accesibilitate, atât din sud (este un sit aflat în apropierea centrului vechi al oraşului), cât
şi din nord (există cel puţin trei poduri în apropiere care facilitează accesul de la nord de Someş);

- un număr mare de şcoli generale şi grădiniţe în zonă, care să alimenteze acest centru,
beforeschool şi afterschool (centrul se va adresa copiilor cu vârste cuprinse între 3 şi 14 ani);

- proximitatea Parcului Feroviarilor, pentru care se demarează o investiţie de peste 2 milioane

de euro pentru reamenajarea sa ca obiectiv de promenadă şi agrement, destinat copiilor, acesta
fiind deja în memoria colectivă cunoscut ca “Orăşelul copiilor”; acest fapt va conduce la
realizarea unui focar de activităţi şi proiecte destinate copiilor, contribuind la economia locală;
47
- proximitatea răului Someş, pentru care se propune prin PUG amenajarea malului pe această
zonă pentru promenadă, lucru prin care este sporită vizibilitatea sitului la nivelul oraşului.

Valoarea timpului liber a reprezentat, reprezintă şi va reprezenta o condiţie esenţială a

dezvoltării personalităţii copiilor. Proiectul este orientat pe crearea unui mediu în care copiii să
îşi dezvolte pasiunile, să aibe posibilitatea să-şi petreacă timpul liber într-un mod constructiv,
după bunul plac, aşa cum concluziile studiilor prezentate arată faptul că auto-educarea şi
educarea prin interacţiunea cu ceilaţi copii sunt unele dintre cele mai eficiente mijloace
educative.

Pentru o dezvoltare armonioasă a copiilor şi având în vedere calităţile şi talentele individuale

variate, acest centru va urmări realizarea unor spaţii care să se adreseze diferitelor domenii de
activitate:
- Arte, meserii, arte populare/tradiţionale, sculptură, tâmplărie, modelaj, origami, artă
culinară etc.;
- Muzică, film, teatru;
- Ştiinţe (informatică, ecologie, arhitectură, ştiinţe tehnice etc.);
- Sport (dans, balet, gimnastică aerobică, căţărare etc.).

Aceste activități presupun atât o participare activă – în cadrul diferitelor ateliere

desfășurate în regim de workshop sau de cursuri, cât și una pasivă, prin vizionări, audiții,
expoziții. Se va avea în vedere o conformare spatială raportată la scara copiilor, oferindu-le
acestora spații variate, o serie de spații comune deschise, flexibile, care să încurajeze socializarea
și jocul. Aferente lor vor fi sălile diferitelor domenii de activitate, legate de un spațiu alveolar,
care să creeze posibilitatea copiilor de a se retrage în buzunare proiectate în așa fel încat să fie un
cadru optim pentru jocul de rol și jocul prin imitație.

Legatura cu exteriorul va fi una facilă, spațiile comune fiind orientate spre o curte
deschisă către râul Somes. Legătura cu zona de promenadă va fi doar una vizuală, nu și fizică,
avându-se în vedere siguranța celor mici.

8.Concluzii (de scris)

48
 După dr. Anton Vasilescu “pare oarecum neînțeles, dar școala, sistemul de învățământ
cu cea mai mare eficiență, este aceea care reușește să rețină mai puțin pe elev între pereții
clasei, oferindu-i în schimb posibilitatea să se autoformeze prin activități la alegere”46.

Bibliografie:
1. Antonescu, G.G., Pedagogia generala, Ed. Scrisul romanesc, Craiova, 1946
2. Arnheim, Rudolf, Arta si perceptia vizuala, Editura Meridiane 1979
3. Dudek, Mark, Schools and Kindergardens – a design manual, Birkhauser, Berlin, 2008
4. Săsărman, Gheorghe; Prundeanu, Delia; Găleșeanu, Ion; Sachelarie, Georgeta, Teoria
arhitecturii si norme de proiectare – Manual pentru licee industriale cu profil de
constructii – specializarea arhitectura si sistematizare, Editura Didactica si pedagogica,
Bucuresti, 1977
5. Marcu, Vasile, Arhitectura si ambientul destinate educatiei, Editura Fundatiei Romania
de Maine, Bucuresti, 2005
6. Paun, Silvia, Arhitectura programelor prescolare, Editura Tehnica, Bucuresti, 1981
46
Marcu, Vasile, Arhitectura si ambientul destinate educatiei, Bucuresti, Editura Fundatiei Romania de Maine, 2005, p.40

49
 7. Pătrașcu, Dumitru, Tehnologii educationale, ÎSFEP Tipografia Centrală, Chisinau, 2005
8. Prundeanu, Delia-Ariana, Teoria arhitecturii, Editura Amphion Bucuresti, 2001
9. Tănăsoiu, Radu, Arhitectura constructiile scolare, Editura Tehnica, Bucuresti, 1979

Webografie:
- Articole de pe http://www.sciencedirect.com/
1. Acar, Habibe, Learning Environments for Children in Outdoor Spaces, 2014
2. Bagot, Kathleen; Allen,Felicity; Toukhsati, Samia, Perceived restorativeness of
children's school playground environments: Nature, playground features and play period
experiences, 2014
3. Barrett, Peter ; Davies, Fay; Zhang, Yufan; Barrett, Lucinda, The impact of classroom
design on pupils’ learning: Final results of a holistic, multi-level analysis, 2015
4. Bartos, Ann E., Children sensing place, 2013
5. Bryant, Virletta, School as haven: Transforming school environments into welcoming
learning communities, 2013
6. Kotnik, Jure; Shmis, Tigran; Ustinova, Maria, Creating New Learning Environments:
Challenges for Early Childhood Development Architecture and Pedagogy in Russia,
2014
7. Oloumi, Shima, Evaluation of Outdoor Environment from the Viewpoint of Children,
2012
8. Karim, H. Abdul, Suitability of Planning Guidelines for Children Playing Space, 2010
9. Podolska, Magdalena , The impact of playground spatial features on children’s play and
activity forms: An evaluation of contemporary playgrounds’ play and social value, 2014
10. Senda, Mitsuru, Safety in public Spaces, 2015

-Alte surse web:

Durrett, Charles; Torelli, Louis, Deconstructing ‘green’ - a holistic approach to
designing sustainable child development centers, 2009
http://www.spacesforchildren.com/articles/FINAL_Torelli_Durrett.pdf
dexonline.ro
ro.wikipedia.org/wiki/Dezvoltare_personal%C4%83

50
 http://www.oecd.org/edu/innovation-
education/centreforeffectivelearningenvironmentscele/CELE%20article%204%20(Norway)
%20FINAL.pdf
http://www.archinnovations.com/featured-projects/museums/rafael-vinoly-architects-
expansion-of-the-brooklyn-children-museum/
http://en.wikipedia.org/wiki/Brooklyn_Children's_Museum
http://www.sfatulmedicului.ro/Legislatia-familiei/normele-de-igiena-privind-unitatile-
pentru-ocrotirea-educarea-si-instrui_3353
http://www.diane.ro/2014/06/arhitectura-citate-aforisme-maxime.html

Imagini: (de completat)

http://www.amigio.ro/semnificatie-culori-siteuri-si-sigle/
http://education.jhu.edu/PD/newhorizons/Journals/Winter2011/Tokuhama4
http://www.lichtwerktechnieken.nl/files/geometrische%20vormen2.jpg
http://www.archdaily.com/560345/d-s-nursery-hibinosekkei-youji-no-shiro/
http://www.archdaily.com/237560/childrens-museum-of-the-arts-work-ac/
http://arqa.com/arquitectura/internacional/206726.html
http://www.primariaclujnapoca.ro/userfiles/files/3_1%20Reglementari%20Zonificare
%20%20Sc_%201_10%20000(3).jpg

51