Sunteți pe pagina 1din 95

ATENȚIE!

Acest material vizează să ofere informații care să completeze conținutul suportului de curs la
disciplina Psihologie socială, reprezentând o anexă a acestuia.

______________________________________________________
Elaborat de Lector dr. Magda Tufeanu

1
CUPRINS

Recomandări pentru eficientizarea învățării ......................................... 4

Teme de seminar/Aplicații ....................................................................... 6

1. Prezentarea planului de seminar ................................................................ 6

2. Introducere în domeniul psihologiei sociale .............................................. 10

3. Definirea psihologiei sociale și concepte cheie ......................................... 14

4. Domeniul, problematica și ramurile psihologiei sociale ............................ 18

5. Metode de cercetare în psihologia socială .................................................. 23

6. Eul social - definiții, funcții, forme ............................................................ 36

7. Formarea și evoluția Eului - componenta cognitivă ................................... 42

8. Componenta afectivă a Eului ..................................................................... 49

9. Componenta comportamentală a Eului ...................................................... 58

10. Reprezentările Sociale (RS) ....................................................................... 65

11. Competențele sociale și emoționale ........................................................... 76

12. Asertivitatea ............................................................................................... 86

13. Chestionar metacognitiv ............................................................................. 88

Bibliografie ............................................................................................... 99

2
3
RECOMANDĂRI PENTRU EFICIENTIZAREA ÎNVĂȚĂRII

Este cunoscut faptul că procesul de învățare poate fi orientat și ghidat astfel încât
să capete un plus de consistență cantitativă și calitativă. Autorii preocupați de
aceste aspecte aduc în atenție și beneficiile utilizării unor strategii generale de
învățare, ce pot fi utilizate în varii domenii studiu. Dintre acestea am selectat (cf.
G. Lemeni și M. Miclea, 2010):

1. Strategiile de elaborare asupra materialului (interpretarea materialului de învățat prin


prisma cunoștințelor anterior dobândite, în scopul înțelegerii acestuia):
 Gândirea critică - deslușirea informației cu ajutorul unei serii de întrebări care conduc la
evaluarea acestuia (De exemplu: Ce semnificație au ideile citite? Ce exemple pot fi asociate
acestor idei? Ce idei sau fapte asemănătoare am mai întâlnit? Ce aduc nou aceste informații față
de ceea ce cunoșteam deja despre acest subiect? Cum aș putea utiliza aceste informații? Ce
efect ar avea asupra mea și asupra altora, aplicarea lor în practică?)
 Monitorizarea învățării - deprinderea de verificare sistematică a gradului de înțelegere a
ideilor conținute în materialul de învățat (De exemplu: parcurgerea rapidă a textului pentru
identificarea elementelor cele mai importante; realizarea unui dialog interior de tip întrebare
răspuns ce vizează legarea noilor informații de cele vechi; oprirea supra ideilor ce trebuie
clarificate și abordarea lor cu ajutorul vechilor cunoștințe; extragerea ideilor esențiale din
materialul de învățat)
 Utilizarea mnemotehnicilor (recurgerea la strategii de memorare ce au ca scop fixarea
informațiilor):
 înțelegerea materialului de învățat; studierea consecutivă a unor subiecte din domenii diferite,
pentru a nu se produce interferențe; gruparea materialului de învățat în secvențe cu sens, după
un anumit criteriu; repetarea mde mai multe ori a informațiilor aflate la mijlocul materialului de
învățat, deoarece această parte se uită cel mai ușor; repetarea materialului de învățat și la
perioade mai mari de timp, cum ar fi la o zi sau două de la memorare;
 utilizarea de strategii pentru îmbunătățirea performanțelor mnezice (De exemplu: ”Itinerarul” -
această tehnică constă în asocierea ideilor ce trebuie reținute cu repere aflate pe un traseu
familiar celui care învață, cum ar fi drumul de acasă la facultate/școală; ”Camera romană” -
asocierea informațiilor de reținut cu elementele aflate într-o cameră foarte cunoscută)
2. Strategiile de organizare a materialului învățat (fac referire la gruparea informațiilor cu
ajutorul unor strategii: sublinierea; extragerea ideilor principale din materialul de învățat și
ordonarea lor; reprezentarea grafică a materialului de învățat sub formă de scheme, grafice,
4
hărți mentale, rețele, tabele; realizarea unui sumar/rezumat al textului, care cuprinde ideile și
exemplele cele mai relevante).
3. Strategia abordării învățării după stilul de învățare preferat: vizual, auditiv sau
kinestezic:
 Stilul vizual (procesează informația prin utilizarea de diagrame, grafice) - se recomandă:
sublinierea ideilor principale cu diferite culori; realizarea unor scenarii în minte pentru
informația citită; utilizarea unor instrumente de studiu cum ar fi hărți, tabele, grafice;
transcrierea informației; vizualizarea informației scrise.
 Stilul auditiv (folosește expresii de genul: am auzit, sună bine etc.) - se recomandă: explicarea
noilor informații, exprimarea verbală, citirea cu voce tare; învățarea într-un grup sau cu un alt
coleg cu care să interacționeze verbal, să problematizeze și să dezbată.
 Stilul kinestezic (învață implicându-se în activități și lucrând în grup, construiește modele sau
manipulează obiecte pentru a-și explica o serie de concepte) - se recomandă: mânuirea
obiectelor și uneltelor care trebuie învățate, aranjarea tabelelor și diagramelor într-o ordine
corectă, utilizarea de mișcări, jocuri de rol, pantomimă pentru dezvoltarea memoriei de lungă
durată, vorbitul și plimbatul în timpul repetării cunoștințelor; învățarea prin aplicarea practică a
cunoștințelor.

5
TEME DE SEMINAR/APLICAȚII

1. PREZENTAREA PLANULUI DE SEMINAR

Disciplina Psihologie socială I are statut de disciplină obligatorie, de specialitate,


având alocate 4 credite academice.

a) Obiective generale:

Prin parcurgerea seminariilor la disciplina Psihologie socială I se urmărește pregătirea studenților,


în vederea:
 formării capacității de înțelegere și explicare a fenomenelor și proceselor psihosociale;
 formării abilității de interpretare și utilizare a tehnicilor și metodelor de investigare
psihosocială;
 dezvoltării abilității de manipulare și aplicare a tehnicilor cantitative și calitative de
cercetare psihosocială;
 formării atitudinilor de afirmare socială și a abilităților de proiectare a programelor de
dezvoltare a competențelor psihosociale pentru diferite categorii de subiecți;
 însușirii limbajului de specialitate specific domeniului psihosocial;

b) Conținut tematic:

Nr. Temele de seminarii Data


1. Prezentarea planului de seminar și stabilirea normelor
2. Introducere în domeniul psihologiei sociale
3. Definirea psihologiei sociale și concepte cheie
4. Domeniul, problematica și ramurile psihologiei sociale
5. Metode de cercetare în psihologia socială - studiul de caz
6. Eul social - definiții, funcții, forme
7. Formarea și evoluția Eului - componenta cognitivă
8. Componenta afectivă a Eului
9. Componenta comportamentală a Eului
10. Reprezentările Sociale (RS)
11. Competențele sociale și emoționale
12. Asertivitatea și empatia
13. Prezentarea proiectelor
14. Evaluarea activității la seminar

6
c) Evaluare:

Evaluarea la seminarul disciplinei Psihologie socială I se va realiza făcând media aritmetică a


notelor obținute la portofoliu, la temele de casă și la prezență. Adică:

Nota le seminar = (Nota la portofoliu + Nota la temele pentru acasă + Nota la prezență) : 3

Portofoliul – va cuprinde fișele de lucru realizate la seminarii (10 activități/fișe = 10 puncte) și


temele pentru acasă, fiecare cu fișa monitorizare anexată (10 teme = 10 puncte, din care 2 puncte
pentru fișa de monitorizare – vezi chenarul de mai jos).

Pentru abordarea conștientă/meditativă a sarcinilor de lucru, completați (după modelul de


mai jos) câte o fișă de monitorizare, pentru fiecare temă pe care o aveți de realizat
acasă (vezi anexa):

Fișă pentru monitorizarea lucrului acasă

 Cât timp ai petrecut realizând tema pentru acasă?


..............................................................................................................................
 Cât de mult ți-a plăcut activitatea? Acordă un punctaj de la 1 la 10.
..............................................................................................................................
 Cât efort ai depus pentru realizarea temei? ( maxim; mediu; mic)
..............................................................................................................................
 Au fost elemente care ți-au produs confuzie? ......................... Care au fost?
..............................................................................................................................
 Ce ai făcut când ai devenit confuz?
..............................................................................................................................
 Ai făcut conexiuni între ceva din curs și temă? .................................... Ce?
..............................................................................................................................
 Ai făcut conexiuni între ceva din temă și o experiență din viața ta? ...... Ce?
...............................................................................................................................
 Fă o listă cu notițe, întrebări sau observații pe care să le clarifici/discuți
la seminarul următor.
..............................................................................................................................

7
Prezența va fi evaluată astfel: 10 prezențe x 1 punct = 10 puncte

Tipuri de activități didactice utilizate: conversația euristică, dezbaterea, expunerea,


problematizarea, prelegerea dialog, observația, demonstrația, descoperirea, lucrul în echipe, metode
interactive (Panel, Mozaic, Cubul, Studiul de caz etc.), exerciţii şi metode de creativitate,
exemplificarea

Structura orelor de seminar:


 Discutarea fișelor de monitorizare pentru lucrul acasă și a temei de casă.
 Delimitarea și discutarea celor mai importante conținuturi ale cursului care face obiectul
seminarului, parcurgerea aplicațiilor specifice temei seminarului, indicarea temei pentru
acasă
 Evaluare și feedback asupra activității de seminar, eventuale întrebări clarificatoare, opinii,
sugestii.

8
BIBLIOGRAFIE ORIENTATIVĂ*:

1. Caluschi, M. (2001), Probleme de psihologie socială, Editura Cantes, Iaşi


2. Chelcea, S. (2002), Un secol de cercetări psihosociologice, Editura Polirom, Iaşi
3. Chelcea, S. (coord.) (2010), Psihosociologie – Teorii, cercetări aplicații, Editura Polirom, Iaşi
4. Gavril, O. (2002), Asertivitatea de la abilitate la competenţă, Editura Performantica, Iaşi
5. Moscovici, S. (1998), Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt, Editura Polirom, Iaşi
6. Moscovici, S. (1994), Psihologia socială sau mașina de fabricat zei, Editura Universității “Al.
I. Cuza”, Iaşi
7. Moscovici, S.; Buschini, F. (coord.) (2007), Metodologia științelor socioumane, Editura
Polirom, Iaşi
8. Neculau, A. (coord.) (2004), Manual de psihologie socială, Editura Polirom, Iaşi
9. Zlate, M. (2004), Eul şi personalitatea, Editura TREI, Bucureşti

* Unele dintre aceste lucrări se găsesc în format PDF, pe internet (de exemplu ”Un secol de
cercetări psihosociologice”)

TEMĂ PENTRU ACASĂ

Completați lista surselor bibliografice cu o referință din domeniul psihologiei sociale (articol
științific românesc sau străin, carte sau capitol dintr-o carte, lucrare de doctorat etc.) și realizați o
recenzie, punctând pe ideile sau conceptele noi cu care v-ați întâlnit, ce ați înțeles, cu ce v-au ajutat
informațiile etc..

Fișa cu tema va avea următoarea structură: titlul lucrării/articolului, autori, editura/revista/site-ul


unde a fost vizualizat; recenzia. (1 pagină)

9
2. INTRODUCERE ÎN DOMENIUL PSIHOLOGIEI SOCIALE

Obiective:

După parcurgerea seminarului studenții vor putea:


 Să explice axiomele psihologiei sociale.
 Să identifice caracteristici personale situate pe continuumul social -
psihologic.

REPERE TEORETICE

 După cum aprecia Ș. Boncu (în Curs de Psihologie socială), de multe ori au fost exprimate
obiecții cu privire la preocupările psihologiei sociale, susținându-se ideea că aceasta este
interesată de demonstrarea unor aspecte situate la nivelul bunului simț, care pot fi explicate,
intuitiv, de oricine.
 Conform aceluiași autor, psihologii sociali au subliniat inconsistența unei astfel de opinii,
arătând că psihologia socială și-a dovedit utilitatea/valoarea:
a) demonstrând că în multe situații realitatea este contra-intuitivă, surprinzând simțul comun
b) documentând explicarea fenomenelor a căror studiere trimite la concluzii ce pot fi accesate
intuitiv, cu argumente riguroase statistice, adică științifice.

Exemplu:
”OPUSELE SE ATRAG” ...

... este o concepție foarte răspândită în diverse medii (în comunitățile de întâlniri pe
internet, printre scriitori, ba chiar și printre psihologi), care a apărut și persistă din motive prea
puțin analizate și verificate științific. S. Lilienfeld, S. Lynn, J. Ruscio și B. Beyerstein (2010) fac
două supoziții în această privință:
 Scenariile prezentate în cărți, filme sau seriale, în care persoane diametral opuse se
îndrăgostesc cu pasiune una de cealaltă, sunt foarte populare și deci, mult mai prezente pe
piață. Faptul că acest tipar hrănește setea de romantism, face să fie preferat opusului său, în
convingerile oamenilor.
 Oamenii tânjesc după cineva care să-i întregească, să-i completeze și să le compenseze
slăbiciunile.
Mult mai multe sunt dovezile științifice care atestă faptul că, în plan interpersonal, ideea
opuselor care se atrag este un mit. A. Gavreliuc (2007) consideră că cel mai influent factor ce
10
generează atracția interpersonală îl constituie similaritatea atitudinală a celuilalt și atribuie primele
cercetări în domeniu lui Theodore Newcomb (1937) care a încercat să surprindă raportul dintre
similaritate și atracția interpersonală în crearea unei relaţii de durată, precum cea conjugală.
Ipoteza similaritate - atracție prevede că oamenii sunt mai atrași de cei care prezintă caracteristici
de personalitate asemănătoare decât de cei cu caracteristici de personalitate complementare.
Lilienfeld, S. Lynn, J. Ruscio și B. Beyerstein (2010) îi menționează pe:
 Lewak, Wakefield și Briggs (1985), Morell, Twillman și Sullaway (1989), care au
demonstrat faptul că este mai probabil ca oamenii cu trăsături de personalitate
asemănătoare să fie atrași unii de alții decât cei cu trăsături de persoanlitate complet
diferite.
 Nangle, Erdley, Zeff, Stanchfield și Gold (2004), cărora li s-a confirmat faptul că aceeași
regulă se aplică și în cazul relațiilor de prietenie.
 Caspi și Herbener (1990), Lazarus (2001), care au întregit rezultatele obținute de alți
cercetători, arătând că asemănările în ceea ce privește trăsăturile de personalitate constituie
un factor de predicție pentru stabilitatea și fericirea maritală.
 Byrne, London și Reeves (1968), Byrne (1971), care au extins cercetările dincolo de
personalitate, vizând atitudinile și valorile, demonstrând că atunci când indivizii au atitudini
asemănătoare, se plac mai mult.
 Rosenbaum (1986), care a evidențiat faptul că oamenii cu atitudini diferite este foarte
probabil că nu vor fi atrași unii de ceilalți.
L. Mitrofan (2002) remarcă contribuția deosebită, adusă de studiile sistematice efectuate de
către Donn Byrne și colaboratorii săi, în evidențierea relației dintre similaritatea atitudinilor
(politice, economice, morale sau religioase) și atracția interpersonală, precum și preocupările lui
Kandel (1978), care a descoperit că similaritatea este un factor de predicție a patternurilor de
prietenie la adolescenți. De asemenea, Dryer și Horowitz (1997) citând diverse surse arată că: în
cămine sunt preferați, ca și colegi de cameră, cei cu trăsături similare de personalitate, copiii
preferă pe alții cu un simț al umorului asemănător iar oamenii plac străinii cu caracteristici de
personalitate la fel cu ale lor.
Printre variabilele care slăbesc sau întăresc efectul de similaritate - atracție se numără
importanța similarității și caracteristicile persoanei țintă (Mitrofan, 2002):
 Cloew și Baldrige (1968) au demonstrat că, dacă o persoană prezintă similarități cu alta în
ceea ce privește unele teme importante, atunci este foarte probabil ca ele să se simtă mai
atrase una de cealaltă decât de alte persoane.
 Tonkey, a condus un experiment a cărui rezultate au arătat că este mai probabil să se

11
producă atracție atunci când atitudinile împărtășite sunt cele considerate a fi mai
importante.

 Novak și Lerner, pornind de la ipoteza că există situații în care similaritatea opiniilor poate
conduce la respingere, au demonstrat că în apariția atracției un rol important îl joacă și
caracteristicile persoanei țintă.

 Pentru a aparține speciei umane trebuie să fim proiectați genetic/ereditar, dar pentru a putea
fi funcționali și perfect integrați social trebuie să ne dezvoltăm în mediul socio-cultural, care
ne formează în acest sens. Practic, omul este o ființă bio-psiho-socială a cărui sistem psihic,
marcat de caracteristici unice și irepetabile, se construiește prin interacțiunea cu o
constelație unică de elemente ale mediului social cu care intră în contact.
 P. Golu afirmă că (1989, p. 21) socialul și psihologicul sunt inseparabile, relația dintre cele
două fiind concretizată în două axiome (apud R. Gherghinescu, 2006, p. 6):
 Nimic nu există în psihologia umană care să nu fi fost influențat şi condiționat social
(deci socialul participă la construirea, funcționarea și dezvoltarea proceselor psihice umane).
Această axiomă presupune o analiză dinspre social spre individual.
 Nimic nu este în societate care să nu aibă corespondent şi implicații psihologice (deci
omul nu este doar un ecou al influenței sociale ci și subiect activ care contribuie la
producerea fenomenelor sociale, el fiind cel ce dă naștere si pune în mișcare structurile și
suprastructurile sociale). Această axiomă presupune o analiză dinspre psihologic spre social.
 Specialiștii arată că pentru studiul individului uman sunt accesate mai multe planuri
(Gherghinescu, 2006):
 Planul general-uman (omul ca specie) - La acest nivel se găsesc elementele de fond,
comune tuturor oamenilor, aptitudinile generale (de a gândi, a memora, a anticipa etc).
Achizițiile psihice de factură general - umană se realizează în cadrul psihosocial. Deci, la
construirea și proiectarea acestui plan participă de la început socialul. De acest plan se
ocupă psihologia generală.
 Planul particular - Capacitățile general - umane se impregnează cu conținuturi concrete de
cultură, vârstă, profesie, grup de apartenență etc, ce constituie planul particular. Acesta se
referă la omul care trăiește într-un anumit loc, timp, mediu, cultură. De acest plan se ocupă
psihologia socială.
 Planul individual - Studiază diferențele dintre indivizi care își pun amprenta asupra
comportamentelor lor. El este influențat tot de modele sociale dar ineditul său provine din

12
îmbinarea psihologiei generale cu cea particulară. De acest plan se ocupă psihologia
diferențială (care evidențiază profilul unic al fiecărui om).

TEMĂ PENTRU ACASĂ

 Identificați proverbe/zicători care s-au dovedit a fi mituri (Exemplu - Bătaia e ruptă din rai)
 Citiți exemplul din chenarul de la pagina 11 și analizați un mit din psihologia socială după
modelul respectiv.

13
3. DEFINIREA PSIHOLOGIEI SOCIALE ȘI CONCEPTE CHEIE

Obiective:

După parcurgerea seminarului studenții vor putea:


 Să definească psihologia socială.
 Să explice conceptele de bază utilizate pentru introducerea în domeniul
psihologiei sociale.
 Să exemplifice noțiunile învățate.

REPERE TEORETICE

 Definiții ale psihologiei sociale:


 Psihologia socială este studiul ştiinţific al modului în care persoanele simt, gândesc şi se
comportă în situații sociale (S. Brehm și S. Kassin, apud Caluschi, 2001, p. 19).
 Psihosociologia este studiul științific al interacțiunii comportamentelor umane prezente sau
trecute, reale sau imaginare, în context social, precum şi studiul rezultatelor acestor
interacțiuni (S. Chelcea, apud Caluschi, 2001, p. 20).
 Psihosociologia reprezintă studiul multilateral al tuturor problemelor interacţiunii dintre
individ şi societate, al comportamentelor umane determinate social şi manifestate la nivelul
unităţilor sociale: om, grup mic, comunitate, masă (S. Rusnac, 2007, p. 30 ).
 Psihologia socială studiază individul ce se afirmă într-o realitate socială (M. Caluschi, 2001,
p.20).
 Psihologia socială este studiul felului în care gândurile, sentimentele și comportamentele
oamenilor sunt influențate de prezența reală sau imaginară a celorlalți (G. Allport)
 Concepte cheie - Analizarea definițiilor prezentate mai sus evidențiază următoarele
concepte cheie:
1. Studiul ştiinţific
2. Simt, gândesc şi se comportă
3. Situație socială
4. Context social,
5. Realitate socială

1. Studiul științific → D. Cristea (2015, p. 35) afirmă că psihologia socială este știință
deoarece:

14
 are delimitat un obiect propriu de cercetare → studiază procesele și fenomenele psihice
care apar și se manifestă în contextul interacțiunilor sociale;
 utilizează metoda științifică pentru a construi și testa teorii → psihologii sociali
construiesc teorii din datele despre realitate sau din teoriile anterioare și apoi efectuează
cercetări empirice în cadrul cărora sunt colectate și analizate date;
 are structurată o metodologie proprie de investigare → pe lângă metodele de cercetare
utilizate și în alte domenii de cunoaștere (experimentul, observația etc.), psihologia
utilizează și metode specifice (metoda sociometrică, ancheta psihosocială, interviul, studiul
documentelor etc.);

2. Simt, gândesc și se comportă → Psihologia socială se raportează la emoții (afecte), cogniții


și comportamente (Stangor, 2012).
 indivizii se bazează pe aceste trei capacități interdependente și de bază ale lor, în scopul
eficientizării propriilor vieți și a interacțiunii cu ceilalți - toate trei lucrează sinergic în
producerea experienței umane.
a) Dimensiunea afectivă
 se referă la trăirile pe care le experimentăm în viața de zi cu zi, față de noi înșine și față de
alții;
 stările afective pe care le parcurgem (dispoziții sau emoții) își pun amprenta asupra
disponibilității noastre de a socializa, asupra comportamentelor pe care le avem precum și
asupra gradului de eficiență (în unele cazuri influențează chiar șansa la supraviețuire);
b) Dimensiunea cognitivă (D. Cristea, 2015, Ch. Stangor, 2012 )
 în general, ne gândim la cogniție ca fiind activitatea mentală de procesare a informațiilor și
utilizarea acestora în gândire sau raționamente;
 cogniția socială referă la faptul că, pe baza informaţiilor pe care le deținem, facem analogii
și judecăți despre indivizi, grupuri, fenomene şi procese sociale, precum și despre propria
noastră condiție ca ființe sociale sau despre experienţele noastră în contexte sociale - toate
acestea ne ajută să înțelegem și să prezicem comportamentele noastre și ale altora;
 în timp, dezvoltăm reprezentări ale seturilor de cunoștințe sociale care conțin informații
relevante despre noi înșine, despre ceilalți, despre relațiile și grupurile sociale – acestea se
numesc scheme;
 aceste reprezentări privite din perspectiva plăcerii sau neplăcerii – se numesc atitudini;

15
 odată formate, schemele și atitudinile ne ajută să interpretăm și să evaluăm rapid o situație,
având o influență importantă asupra comportamentelor pe care le dezvoltăm raportat la
aceasta;
 schemele și atitudinile fac diferența asupra modului în care fiecare dintre noi interpretează
un eveniment;
c) Dimensiunea comportamentală (apud Stangor, 2012)
 se referă la interacțiunile noastre ca urmare a schemelor, atitudinilor și afectelor proprii;
 pentru că oamenii interacționează și se influențează reciproc în fiecare zi, ne-am dezvoltat
abilitatea de a face ca aceste interacțiuni să fie eficiente - vom colabora cu alte persoane
pentru a obține rezultate pe care nu le-am putut obține pe cont propriu și facem schimb de
bunuri, servicii și alte beneficii cu alte persoane (aceste comportamente sunt esențiale pentru
supraviețuire în orice societate);
 schimburile sociale se soldează cu recompense sociale (atenție, laudă, afecțiune, suport
financiar etc.) sau cu costuri sociale (frustrare, sentimente de vinovăție etc.)
 sentimentele, gândurile, credințele, atitudinile, intențiile, scopurile etc., procese care nu sunt
direct observabile, pot dirija comportamentul observabil;

3. Situația socială → Reprezintă combinația tuturor factorilor sociali care intră în joc la un
moment dat.
 comportamentul uman este determinat de caracteristicile persoanei (ex: trăsăturile de
personalitate, dorințele, motivațiile și emoțiile etc) și de cele ale situației sociale, care au o
influență mai mare.
 conform lui Kurt Lewin (Collin et. al, 2015, p.221) - comportamentul = f (persoană și
situația socială);
 Philip Zimbardo (Collin et al., 2015, p. 254): ”Forța situațiilor sociale, nu firea oamenilor
este cea care duce la un comportament rău – adică indivizii se comportă conform rolurilor
sociale care le-au fost atribuite: cei aflați într-o poziție de putere se vor folosi și vor abuza de
puterea lor, cei aflați într-o poziție subordonată se vor supune autorității”.

4. Contextul social (mediul social/contextul socio-cultural) → Se referă la cadrul fizic și


social imediat, format din factori stabili sau dinamici (de exemplu: cultura în care individul
a fost educat sau trăiește, oamenii sau instituțiile cu care interacționează în persoană sau prin
intermediul altor modalități, rețeaua socială, resursele de sprijin etc.), în care oamenii
trăiesc, se dezvoltă sau parcurg diverse evenimente din viața lor (Stangor, 2012).

16
 Pe scurt, contextul social reprezintă acele caracteristici ale lumii sociale care modelează și
constrâng acțiunile indivizilor, grupurilor și organizațiilor.

5. Realitatea socială → Este un ansamblu structurat de scheme cognitive și reprezentări, care


racordează existența obiectivă la subiectivitatea persoanelor și grupurilor sociale (apud D.
Cristea, 2015).
 procesul construirii realității sociale implică dimensiuni de natură cognitivă, afectivă,
motivațională, atitudinală și acţională; dimensiuni de natură psihoindividuală, psihosocială
și socio-culturală, ținând de istoria socială a individului a grupurilor de apartenență sau de
referință, precum și de factorii istorici specifici unei anumite perioade;

TEMĂ PENTRU ACASĂ

 Identificați componentele afectivă, cognitivă și comportamentală în fraza următoare, apoi


formulați și voi două exemple:
”Îmi place yoga pentru că învăț să fac meditație și asta mă ajută să mă relaxez, așa că merg la curs
în fiecare săptămână.”
 Realizați un scurt comentariu în care să interpretați axioma lui William Thomas:
”Dacă oamenii definesc situațiile ca reale, ele devin reale prin consecințele lor - subliniază rolul
creator de realitate socială al reprezentării situației, ca și influența hotărâtoare a interacțiunii
actorilor sociali, care prin jocul reciproc al sensurilor, valorilor și intereselor atribuie autenticitate
obiectelor sociale”.

17
4. DOMENIUL, PROBLEMATICA ȘI RAMURILE
PSIHOLOGIEI SOCIALE

Obiective:

După parcurgerea seminarului studenții vor putea:


 Să definească fenomenul psiho-social.
 Să delimiteze domeniul, problematica și ramurile psihologiei sociale.
 Să comenteze principiile și obiectivele psihologiei sociale raportându-se
la prezent și la trecut.

REPERE TEORETICE

I. Ce este fenomenul psihosocial?


 Psihologia socială cuprinde două dimensiuni: socială şi psihologică, aflate într-o ”relație de
interferență dinamică și condiționare reciprocă” (D. Cristea, p. 24).
 Socialul reprezintă pentru psihologic modalitatea de obiectivare, de validare a corectitudinii,
a constituirii și funcționării lui.
 Psihologicul insuflă viață structurilor sociale, le dinamizează și le umanizează.
 Între cele două planuri există o dinamică permanentă, care ajută la ajustarea și echilibrarea
lor, ceea ce-i determină pe psihologii sociali să afirme că: domeniul propriu al psihologiei
sociale este în esență acela al interacțiunii dintre procesele sociale și cele psihologice, la
nivelul conduitelor concrete (de exemplu: persuasiunea, conformismul, discriminarea
rasismul etc) (M. Caluschi, 2001).
 Elementul de analiză, în cadrul psihologiei sociale, nu îl constituie nici individul în sine (ca
în cazul psihologiei generale sau a diferitelor ramuri ale acesteia) nici marile grupuri sau
instituții - unde individul este privit ca element static fără identitate proprie (ca în cazul
sociologiei sau politologiei), ci individul ca un ireductibil sistem relațional context în care
dezvoltă anumite trăiri, sentimente, gânduri, motivații sau atitudini (D. Cristea, p. 24.)
 Obiectivul major al psihologi sociale este de a înțelege varietatea de factori care afectează
acțiunile indivizilor într-o gamă largă de medii sociale. De exemplu, convingerile, atitudinile
și sentimentele noastre influențează modul în care ne vedem pe noi înșine și pe alții și a
concluziilor pe care le tragem despre cei cu care interacționăm. În afară de asta, cum ne
comportăm este influențat și de caracteristicile cadrului social sau cum ne simțim în acel
moment. Ne sunt de asemenea afectate de relațiile noastre sociale, valorile noastre culturale

18
și grupurile din care facem parte (chiar dacă alți membri ai acestor grupuri sunt prezenți sau
nu).
 Rezultatul conlucrării, apropierii și contopirii socialului cu psihologicul este reprezentat de
manifestarea unui nou nivel al realității, denumit fenomen psihosocial. (în figură este
prezentată producerea fenomenului psihosocial - după P. Golu, 1989, p. 18)

II. Principiile psihologiei sociale:


 Constituirea psihologiei sociale ca știință autonomă a condus la formularea unor principii
teoretice cu caracter general, care configurează mai exact problematica specifică acestui
domeniu de cunoaștere. Printre reperele teoretice și principiile care fundamentează demersul
epistemologic al psihologiei sociale se numără (D. Cristea):
 procesele psihice de cunoaștere și reglatorii ale individului sunt dimensiuni ale vieții psihice
individuale al căror conținut și dinamică sunt strict determinate în ontogeneză de complexul
proces al socializării, al învățării și integrării sociale a individului;
 în orice moment al existenței sale, conduita subiectului se manifestă în forme "induse și
modulate socio-cultural fiind aproape totdeauna reacții de răspuns la solicitările mediului
social";
 chiar și conduitele care răspund unor impulsuri biologice primare de natură instinctuală sunt
reglate cultural prin modalitățile de satisfacere ale acestora;
 conținutul vieții psihice conștiente rezultă univoc "din trăirea unei experiențe sociale fixate
în urma unei condiționări realizate la nivel bio-psihic;

19
 comportamentul individual cât și trăirile psihice conexe privesc particularitățile de conținut
și formă de manifestare când individul este integrat într-un grup, fapt ce dă naștere la o
"fenomenologie psihosocială aparte, guvernată de legi specifice, distincte de cele care
acționează la nivel psihoindividual;
 interacțiunea individual-social are caracter general și biunivoc. Interacțiunea se desfășoară
pe multiple planuri și în timp ce structurile socio-culturale condiționează fundamental viața
psihoindividuală a membrilor societății, în același timp ei își pot influența în anumite
condiții viața grupurilor, organizațiilor și instituțiilor din care fac parte;

III. Ramurile psihologiei sociale:


 Psihologia socială, ca și alte științe, își propune să înțeleagă și să explice fenomenele
specifice dar și să folosească în practică descoperirile făcute.
 De prima etapă se ocupă psihologia socială fundamentală și de cea de-a doua, psihologia
socială aplicată.
 Psihologia socială aplicată încearcă să folosească teoriile și principiile disciplinei pentru a
rezolva probleme din viața reală, pentru a dezvolta intervenții menite să amelioreze
funcționarea instituțiilor prin influențarea directă a comportamentului indivizilor. (Exemplu
preluat din Boncu, Șt., Ilin, C., Sulea, C. - Manual de Psihologie socială aplicată, p. 26 )

20
 Reprezentarea ramurilor psihologiei sociale facilitează conștientizarea importanței acestei
științe cu largi implicații în viața socială a indivizilor. Psihologia socială susține - prin
suportul teoretic și practic - desfășurarea tuturor domeniilor ce ordonează și reglează relațiile
noastre interpersonale precum și cu instituțiile publice.

PSIHOLOGIA
SOCIALĂ
A VIEŢII
POLITICE
PSIHOLOGIA PSIHOLOGIA
SOCIALĂ SOCIALĂ
A RELIGIEI JURIDICĂ

PSIHOLOGIA PSIHOLOGIA
PSIHOLOGIA SOCIALĂ
SOCIALĂ
SOCIALĂ
A ŞTIINŢEI A MORALEI

PSIHOLOGIA PSIHOLOGIA
SOCIALĂ SOCIALĂ
A ARTEI PSIHOLOGIA ŞCOLARĂ
SOCIALĂ A
CREATIVITĂŢII
(Modelul componenţial
Ramuri ale psihologiei sociale al creativităţii)
care se ocupă cu studiul
relaţiilor sociale spirituale

PSIHOLOGIA
SOCIALĂ
INDUSTRIALĂ

PSIHOLOGIA PSIHOLOGIA
SOCIALĂ PSIHOLOGIA SOCIALĂ
A VIEŢII SOCIALĂ COMERCIALĂ
COTIDIENE

Psihologia socială:
- a familiei;
- a loisirului;
- clinică;

PSIHOLOGIA
SOCIALĂ
AGRARĂ
Ramuri ale psihologiei sociale care se
ocupă cu studiul relaţiilor
social - materiale

21
TEMĂ PENTRU ACASĂ

 Alegeți una dintre ramurile psihologiei sociale (vezi figurile de la pagina 20) și argumentați
de ce se încadrează în această categorie.
 Dați un exemplu de fenomen psihosocial specific contextului social actual. Delimitați
componentele psihologică și socială și descrieți pe scurt implicațiile la aceste niveluri.
 Analizând sarcinile și obiectivele conturate de Serge Moscovici în anul 1996 (prezentate mai
jos), apreciați ce sarcini și obiective s-ar impune acum, după 20 de ani. Realizați un eseu în
care să comentați și să oferiți exemple.
”... Actor principal la nașterea psihologiei sociale din Europa de Vest, după cum singur o
mărturisește, S. Moscovici (1996, p.7) conturează câteva sarcini-obiective de ultimă oră, am
afirma, pentru dezvoltarea psihologiei sociale în Europa de Est.
Prima sarcină pentru psihologii sociali europeni este să facă în est ceea ce a fost făcut în
vest, adică „să prelungească activ şi deliberat munca de edificare a ştiinţei începută cu 50 de ani in
urmă”, să creeze laboratoare, centre de cercetare, reviste pentru a hrăni o viaţă științifică nouă şi
variată. S. Moscovici speră ca această sarcină de pionierat să fie realizată de tânăra generație
angajată în a construi o psihologia socială puternică şi în Europa de Est.
A doua sarcină este legată de orientarea psihologilor sociali din Europa de Vest către
înţelegerea noilor probleme ale Europei la acelaşi nivel cu alte științe umaniste. S. Moscovici
aprecia în 1996 că „viitorul majorității științelor umaniste se joacă, paradoxal, în Europa de Est
[...]. Acesta va fi locul unde vor fi testate teoriile noastre şi metodele de tratare a noului şi
necunoscutului”. Moscovici consideră o oportunitate posibilitatea de a colabora cu tinerele talente
din Europa de Est, atrase de studiul noilor fenomene şi procese psihosociale.
A treia sarcină ține de maniera de a aborda realitatea socială. Ea trebuie schimbată,
trebuie să permită o permeabilitate mai mare între „psihologia socială pură şi psihologia socială
aplicată, între problemele ştiinţifice şi problemele sociale.
A patra sarcină este legată de cercetarea în domeniul psihosocial şi constă în definirea unui
nou program de cercetare, care, aşa cum îl concepe S. Moscovici, trebuie să aibă drept obiectiv:
schimbarea socială şi culturală. Acest program a fost schițat de S. Moscovici imediat după 1989
(Moscovici S. , op. cit., p.13).
Alături de cele patru sarcini mari ale psihologiei sociale europene, la trecerea în mileniul trei,
autorul citat mai sus afirmă că „misiunea principală a psihologiei sociale, într-o Europă nouă, este
studiul personalităţii democratice, iar specialiștii, psihologii trebuie să vegheze asupra misiunii lor
oricare ar fi circumstanțele şi cu orice preț”... ” (Text preluat din M. Caluschi - ”Probleme de
psihologie socială”, p. 27)
22
5. METODE DE CERCETARE ÎN PSIHOLOGIA SOCIALĂ

Obiective:

După parcurgerea seminarului studenții vor putea:


 Să definească conceptele de teorie, metodă și metodologie.
 Să precizeze care sunt metodele specifice psihologiei sociale și să le
descrie.

REPERE TEORETICE

I. Precizări conceptuale: teorie - metodă - metodologie - cercetare psihologică


 Conform lui D. Cristea (2015), pe lângă de condiția delimitării unui obiect propriu de
cercetare (în cazul psihologiei sociale reprezentat de studiul fenomenelor psihice ce apar în
contextul interacțiunilor sociale), elaborarea unor teorii specifice care să evidențieze explicit
tezele, principiile și datele reieșite din cercetări, precum și structurarea unei metodologii
proprii de investigare a domeniului de cunoaștere aferent, sunt cerințe esențiale ce trebuie
îndeplinite pentru ca o disciplină să se impună ca știință autonomă.
 Teoria
 ”...ansamblu de concepte, legi, ipoteze, principii și date experimentale organizate într-un
sistem logic coerent, prin care se descrie și se explică, într-un mod unitar și
noncontradictoriu un anumit domeniu al realității. Teoriile sunt construcții mentale, având
diferite grade de relevanță și completitudine, în strânsă legătură cu progresul general al
cunoașterii, deci au un caracter istoric și dinamic.” (D. Cristea, 2015, p. 36)
 ”...construcție conceptuală, uzând de deducții, ipoteze şi validitate logică; sinteză şi
generalizare a datelor cunoașterii în vederea formulării unor principii explicative, a
dezvoltării unei doctrine; când de la mai multe teorii cu valoare delimitată se trece la una
supraordonată, preocupată de validitatea primelor, aceasta este denumită metateorie. Teoria
este în corelație cu practica, își trage originile din aceasta şi, la nivel ştiinţific, reprezintă un
mijloc optim de dezvoltare a practicii. Modelele teoretice nu sunt arbitrare ci reflectă, la un
nivel de mare generalitate, relații obiective. Principalele funcții ale teoriilor ştiinţifice sunt:
explicația, predicția, sistematizarea, informarea intelectivă şi prescripția normativă. În
sistemul ştiinţei, teoria ocupă un loc central, ea dispune de o relativă autonomie şi de
particularități specifice. Unitatea dialectică dintre teorie şi practică presupune respingerea
atât a speculațiilor arbitrare cât şi a practicismului îngust, atât a absolutizărilor teoretice cât
şi a empirismului.” (P.P. Neveanu, 1978, p. 710);
23
Exemplu de teorie validă științific

TEORIA DISONANȚEI COGNITIVE

Teoria disonanței cognitive, lansată în anul 1957 de Leon Festinger, susține următoarea
idee: atunci când primesc o excitare sub forma unei contradicții în planul cognițiilor proprii,
oamenii se activează şi se simt stimulați să intervină pentru reducerea tensiunii, fie prin
minimizarea însemnătăţii elementului disonant în raport cu credinţa proprie fie prin întărirea
fondului informaţional cu elemente ce asigură susţinere credinţelor iniţiale.
Analiza din perspectiva criteriilor de validitate științifică:

Verificabilitatea. În anii următori apariţiei, Brehm și Cohen (apud L.C. Egan, L.R. Santos și P.
Bloom, 2007) au identificat peste 50 de studii efectuate în cadrul teoriei disonanței cognitive și o
multitudine de articole apărute în marile reviste de psihologie socială. Conform S. Chelcea (2002,
p. 84), teoria a fost verificată experimental şi dezvoltată de o serie de psihosociologi, precum:
A.R. Cohen (1962), M.J. Rosenberg (1965), D.J. Bem (1965), E. Aronson şi J.M. Carlsmith
(1974), H.B. Gerard (1974), J.M. Nuttin (1975) ş.a.

Valoarea euristică. Conform L.C. Egan, L.R. Santos și P. Bloom (2007), din perspectiva teoriei
disonanței cognitive au fost realizate cercetări privind implicațiile pentru mai multe domenii ale
psihologiei: atitudini și prejudecăți (de exemplu, Leippe & Eisenstadt, 1994), cogniții morale (de
exemplu, Tsang, 2002), luarea deciziilor (de exemplu, Akerlof & Dickens, 1982), fericire (de
exemplu, Lyubomirsky & Ross, 1999) și terapie (Axsom, 1989). De asemenea, A. Kowol
menționează aplicabilitatea teoriei disonanței cognitive, care a generat modele de analiză în
diverse domenii de cercetare științifică, dintre care enumeră: studiile de comunicare (de exemplu,
Griffin, 2006; Littlejohn & Foss, 2005), marketingul (de exemplu, Rice, 1997), teoria economică
(James & Gutkind, 1985) și comportamentul financiar (Ricciardi & Simon, 2000).

Consistența internă. O'Keefe (apud Kowol) remarcă faptul că teoria disonanței cognitive este
destul de eficientă în explicarea și prezicerea comportamentului uman, cu toate că cercetătorii nu
au obținut întotdeauna rezultatele preconizate. Conform acestui autor, există două condiții
limitative importante pentru ca, în situații induse de conformare, efectele disonanței să fie
predictibile: (1) atunci când participanții simt că au avut posibilitatea de a face o alegere cu
privire la posibilitatea de a se conforma și (2) atunci când nu există nici un motiv alternativ

24
evident căruia să-i poată fi atribuite sentimentele de disonanță

Economicitatea conceptelor. Griffin (apud Kowol) afirmă că teoria disonanței cognitive are
minusuri în ceea ce privește simplitatea și falsificabilitatea. Unele dintre cauzele care au generat
aceste neajunsuri pot fi: generalitatea formulării și faptul că Festinger nu a specificat o modalitate
riguroasă pentru a detecta gradul de disonanță pe care îl experimentează o persoană.

Comprehensivitatea comportamentului uman. Comunitatea științifică consideră că această


teorie este una dintre cele mai influente din psihologia socială, deoarece - de aproape de 60 de ani
- continuă să genereze studii și cercetări referitoare la o plajă largă de procese psihologice
importante: factorii determinanți ai atitudinilor și credințelor, interiorizarea valorilor, consecințele
deciziilor, efectele de dezacord între persoane și altele.

Semnificația funcțională. Această condiție este dovedită de multitudinea de domenii în care


teoria disonanței cognitive și-a găsit aplicabilitatea.

 Metoda:
 ”...calea de urmat în abordarea și rezolvarea unei clase de probleme; modalitate
standardizată prin care se rezolvă eficient situații problematice de un anumit tip; în sens
restrâns - procedură concretă de reglare a unei acțiuni, de natură praxiologică sau
gnoseologică, în scopul atingerii obiectivului dorit.” (D. Cristea, 2015, p. 39)
 ”...ansamblu de proceduri, demersuri sau reguli adoptate în conducerea unei cercetări sau
într-o activitate practică. Metodele variază sub aspectul gradului lor de generalitate de la
foarte vast la foarte îngust: metoda observației, metoda experimentală caracterizează marile
abordări ştiinţifice, în timp ce metoda erorii medii sau metoda alegerilor forțate desemnează
proceduri experimentale foarte speciale în cadrul metodelor psihofizice.” (R. Doron și F.
Parot p. 495);
 Acuratețea datelor obţinute prin intermediul crecetărilor psihosociale este esenţială şi este
asigurată de alegerea optimă a metodelor de cercetare ce sunt utilizate, acestea având rolul
de ”a sugera căile cele mai bune pentru testarea ipotezelor teoretice, furnizând un sistem de
norme prin care teoria este testată, verificată şi dezvoltată empiric” (Vlăsceanu apud M.
Curelaru, 2004, p. 44).
 Nu se poate spune că există o „cea mai bună” metodă ce trebuie aplicată, ci doar că există
cea mai potrivită metodă aplicabilă într-un context de cercetare dat. În acest sens, R.G.
Burgess (1993) afirmă că alegerea metodei trebuie făcută în funcţie de tema de cercetare,
25
fiecare studiu ridicând probleme specifice care îl determină pe cercetător să încerce să le
elimine prin utilizarea a diferite metode de investigare.
 O metodă se derulează prin intermediul unor tehnici, care implică desfășurarea unor
procedee specifice situației de cercetare prin utilizarea unor instrumente potrivite demersului
științific inițiat. Tehnica desemnează o concretizare a metodei, aspectul ei practic, în relație
concretă cu obiectul, iar procedeul se prezintă ca o particularizare a tehnicii, o modalitate
anume, în aplicarea instrumentelor de cercetare cercetării. De exemplu: una dintre
modalitățile prin care poate fi aplicată metoda anchetei este tehnica chestionării, utilizând ca
instrument chestionarul. În mod similar, metoda interviului poate fi implementată, prin
tehnica interviului semi-directiv, non-directiv sau directiv, prin procedeul interviului
individual, de grup sau focus-grup, având ca instrument de lucru ghidul de interviu.
 În cadrul psihologiei sociale se utilizează atât metode cu caracter general (experimentul,
observația sau metoda statistică etc.) cât și cu caracter specific (ancheta psihosocială,
interviul, studiul documentelor, metoda testelor, studiul de caz etc.)

Exemplu
STUDIUL DE CAZ

Studiul de caz se află printre metodele utilizate în științele sociale (alături de experiment,
observație, anchetă şi metoda documentară), acesta particularizând-se în cadrul clasificărilor de
ordin temporal ca metodă longitudinală de cercetare – studiind evoluţia fenomenelor de-a lungul
timpului – şi în cadrul clasificărilor pe criteriul numărului unităților sociale ca metodă cazuistică –
ce semnifică studiul integral al câtorva unități sau fenomene sociale (S. Chelcea, 2004).
Exponent al cercetărilor calitative, ce urmăresc investigarea constrângerilor vieţii cotidiene
(H.S. Becker, apud S. Chelcea, 2004), studiul de caz este implicat în metodologia observației
participative (oferindu-i acesteia suportul unor descrieri detaliate şi a unei analize profunde a unei
unități sociale), în delimitarea strategiilor preliminare sau a concluziilor unor cercetări experimentale
ori furnizează date pentru întocmirea anchetelor sociale. Studiul de caz implică metode cum sunt
observația, interviul, analiza documentelor personale si a datelor de arhiva, metode ce mediază
realizarea portofoliului de date pentru acesta.
Deşi studiul de caz reprezintă doar una dintre diferitele metode de a efectua cercetări în
domeniul ştiinţelor sociale, acesta are un statut clar, răspunzând la întrebări de tipul “cum” şi “de ce”
atunci când cercetătorul are un control redus asupra evenimentelor şi când atenţia este îndreptată
asupra unui fenomen contemporan văzut într-un context din viaţa reală (R.K. Yin, 2005, p. 17).

26
Se cunoaște rolul metodei studiului de caz în dezvoltarea științifică a psihologiei. I. Radu
(1994, p. 342) consemnează că cercetări si teorii remarcabile au avut ca punct de plecare studii de
caz, bazate fiind pe documentații semnificative în domeniu şi dă ca exemple notabile pe S. Freud
care a creat Teoria psihanalitică sprijinindu-se pe material clinic, pe J. Piaget care a schițat stadiile
dezvoltării psihice a copilului pornind de la observarea unui număr mic de copii sau pe A. Maslow
care a creionat “piramida trebuințelor umane” bazându-se pe studiul clinic al unor subiecți nevrotici.
Este dificil de elaborat o definiţie unitară atunci când este vorba despre concepte aparţinând
psihologiei şi diferitelor ramuri ale acesteia, deoarece există numeroase perspective de abordare iar
complexitatea domeniului permite atingerea a nenumărate aspecte implicate. În acest cadru se
integrează si noţiunea de studiu de caz.
Realizând o incursiune prin literatura de specialitate am selectat unele dintre cele mai
relevante definiţii, aparţinând unor specialişti din diverse domenii, cunoscut fiind faptul că studiul de
caz şi-a găsit utilizarea în mai multe arii practice şi teoretice, ca strategie de cercetare fiind folosit
pentru a informa cu privire la indivizi, grupuri, organizaţii, societate, politică şi altele, în domenii ca:
psihologia, sociologia, ştiinţele politice, asistenţa socială, afacerile, planificarea comunitară sau
economia. Aceste definiţii sunt:
 studiul de caz este o metodă introdusă în cercetările sociologice, care se referă la
comportamentul individual în ansamblul cadrului social, punând accentul pe analiza datelor
şi pe prezentarea lor unitară, ca variabile relevante necesare înţelegerii unei unităţi (persoană,
grup social, comunitate, naţiune) (P.P. Neveanu, 1978, p.689);
 studiul de caz face recurs la monografii, istoria vieţii sau documnete personale, informaţiile
culese servind drept suport unor analize globale (G. Ferréol, 1998)
 studiul de caz reflectă modalitatea în care aspecte teoretico-metodologice ale
managementului ştiinţific interacţionează cu aspectele concrete, pragmatice ale unui caz
concret (A. Istocescu, 2004);
 studiul de caz reprezintă o metodă activă de învăţământ, bazată pe o implicare intensă a
participanţilor la procesul de pregătire în abordarea şi de regulă în soluţionarea unei soluţii-
problemă cu scopul aplicării creatoare a cunoştinţelor dobândite şi a formării şi dezvoltării de
aptitudini şi comportamente de management eficace (O. Nicolescu, apud A. Istocescu, 2004);
 studiul de caz poate fi definit drept o strategie de cercetare bine stabilită, focalizată pe un
caz concret, cu luarea în considerare a tuturor particularităţilor sale contextuale. Acesta
necesită utilizarea mai multor metode complementare de culegere, analiză prelucrare şi
stocare a informaţiilor relevante, atât cantitative cât şi calitative (C. Robson, apud A.
Istocescu, 2004);

27
 studiul de caz este o modalitate de a analiză o situaţie specifică, particulară, reală sau
ipotetică, modelată sau simulată, care există sau poate să apară într-o acţiune, fenomen,
sistem de orice natură, denumit caz, în vederea studierii sau rezolvării lui în raport cu nevoile
înlăturării unor neajunsuri sau a modernizării proceselor, asigurând luarea unei decizii
optime în domeniul respectiv (I. Bontaş, 1994, p.170)
 studiul de caz (în accepţiunea lui curentă din ştiinţele socio-umane) reprezintă o metodă
predominant calitativă de culegere a unor informaţii despre o anumită entitate socială
(persoană, comunitate, organizaţie), fenomen sau eveniment, în scopul de a se ajunge la o
imagine cât mai completă (holistică) despre acea entitate sau despre acel fenomen sau
eveniment (P. Iluţ, 1997, p.105);
 studiul de caz este o metodã de cercetare care-şi ia drept subiect un caz singur sau câteva
exemple selectate dintr-o entitate socialã – precum comunităţi, grupuri sociale, antreprenori,
evenimente, biografii, familii, grupuri de lucru, roluri sau relaţii şi foloseşte o varietate de
tehnici pentru studiul lor (G. Marshall apud S. Chelcea, 2004);
 studiul de caz este studiul unui singur caz particular şi complex, în vederea înţelegerii
funcţionãrii lui, cu circumstanţele importante (Robert E. Stake apud S. Chelcea, 2004);
De interes pentru lucrarea de faţă rămân considerațiile lui R.K. Yin, specialist cu o
experiență vastă în domeniu, care denumeşte două aspecte tehnice cruciale ce trebuie luate în calcul
în vederea construirii unei definiții operaționale a studiului de caz. Acestea subliniază că studiul de
caz este o investigație empirică prin care se cercetează un fenomen contemporan în contextul său din
viaţa reală, în special atunci când granițele dintre fenomen şi context nu sunt foarte bine delimitate şi
că, cunoscând acest lucru, trebuie avute în vedere şi o întreagă serie de alte caracteristici, inclusiv
strategiile de colectare şi analiză a datelor. Astfel, studiul de caz este definit ca fiind o strategie de
cercetare care presupune o metodă atotcuprinzătoare, ce include logica designului, tehnicile de
colectare a datelor şi abordările specifice pentru analiza acestora, nefiind nici o tactică de colectare a
datelor, nici o simplă caracteristică de design, ci o strategie cuprinzătoare de cercetare (R.K. Yin,
2005).
În funcţie de scopul investigării, literatura metodologică (P. Iluţ, 1997, R. Stake, 1994 apud
S. Chelcea, 2004) consemnează mai multe tipuri de studii de caz:
 studiul de caz intrinsec urmăreşte investigarea minuțioasă a unui caz particular ca interes în
sine, fără scopul de a depista trăsături generale sau de a “testa” o ipoteză sau o idee. Studiile
monografice constituie un exemplu de acest gen. Studiul de caz intrinsec nu poate omite
încadrarea cazului într-un context social mai larg (zonă geografică; regim politic; familie
etc.). În științele sociale, se utilizează frecvent acest tip de studiu de caz, conceput ca

28
investigație psihosocială care sintetizează informații cu privire la întregul context situațional
în care se află clientul individual;
 studiul de caz instrumental este o investigație intensivă a unui caz reprezentativ pentru
elucidarea unei anumite probleme sociale sau teorii generale. În această ipostază, cazul este
un “instrument” al unei strategii de cunoaștere mai largi;
 studiul de cazuri multiple (colective) este o cercetare ce are ca scop identificarea unor
caracteristici şi mecanisme comune entităţilor sociale studiate în vederea efectuării unor
comparaţii şi generalizări teoretice ;
R.K. Yin (2004, p. 20) clasifică studiile de caz în funcţie de scopul pentru care vor fi
utilizate, în:
 exploratorii - în care cercetarea de teren şi colectarea datelor poate fi făcută înainte de
definirea ipotezelor. Acest tip de studiu poate fi considerat ca unul preliminar pentru anumite
cercetări;
 explicative - în care căutăm să găsim relaţiile cauzale care explică fenomenul studiat;
 descriptive - în care cazurile sunt legate de o teorie, descriind cum se leagă fiecare aspect al
cazului de teoria avansată, încercând să arate cum funcționează relaţiile de tipul cauză-efect.
Aşa după cum reiese din definițiile enumerate mai sus şi din aprecierile făcute până în
prezent, studiul de caz are aplicabilitate în mai multe domenii. Relevante pentru noi sun cele aflate
într-o zonă științifică apropiată de psihosociologie şi anume: psihologia clinică, consilierea
psihologică, asistența socială şi pedagogia.
În psihologia clinică, studiul de caz reprezintă o strategie de cercetare specifică importantă,
având două funcții principale: ajută la dezvoltarea de noi modele şi teorii, pornind de la teoriile mai
vechi (fie ele testate sau nu) şi/sau de la observații (sistematizate sau nu, sau întâmplătoare) şi poate
exemplifica un model sau o teorie deja testată, primind în felul acesta un rol didactic şi educativ. În
domeniul clinic, poate mai mult decât în altele, studiul de caz trebuie condus şi prezentat astfel încât:
obiectivul să fie clar precizat şi inserat într-un cadru teoretic, prezentarea metodei să fie organizată
logic şi să se afle în concordanță cu obiectivul stabilit, rezultatele obţinute să fie clar prezentate şi
conceptualizate într-un demers teoretic şi concluziile formulate să se bazeze pe rezultatele obţinute
raportat la obiectivul stabilit (D. David, 2006, pp. 127-128).
Locul studiului de caz în cadrul consilierii psihologice este unul foarte bine determinat, E.
Dimitriu-Tiron (2005, p. 94) subliniind caracterul predominant particular şi individual al cazului
supus atenției consilierului şi apreciind că pentru ca un obiect, fenomen, proces, sau o persoană să
fie caz trebuie să fie tipice, caracteristice şi repetabile pentru o anumită categorie de obiecte,
fenomene, procese sau persoane. Aceeaşi autoare precizează termeii în care un studiu de caz este util

29
în procesul consilierii. O problemă ce necesită intervenţie presupune elaborarea răspunsurilor la
următoarele întrebări: ce fapte am observat?, sunt ele semnificative pentru persoana respectivă?, sunt
repetabile?, când se produc?, în ce condiţii?, aşa că descrierea unui caz real sau modelarea unui caz
ipotetic nu este suficientă pentru studiul de caz, caracterul său analitic solicitând stabilirea cauzelor
posibile, a relaţiilor în care este implicat cazul respectiv (E. Dimitriu-Tiron, 2005).
În asistenţa socială studiile de caz sunt utilizate ca principală strategie de investigare psiho-
socială, furnizând baza de date pentru întocmirea anchetelor sociale. Conform A. Hurubean, în acest
context, studiile de caz, deși nu beneficiază de un standard specific, trebuie să reunească anumite
categorii de informaţii cum ar fi: date bio-psiho-sociale (date biografice, date medicale, date
psihologice, date pedagogice, date profesionale); aspecte particulare ale cazului (detalii privind
aspectele vieţii cotidiene, descrierea şi ierarhizarea problemelor clientului), prezentarea
metodologiei de abordare a cazului, prezentarea metodelor şi tehnicilor de investigare utilizate şi
interpretarea datelor.
În cadrul metodelor moderne de învăţământ, bazate pe acţiune reală, specialiștii în pedagogie
enumeră studiul de caz pe lângă alte metode cum ar fi: exercițiul, proiectul sau lucrările practice.
Metoda studiului de caz are rolul de a pune elevii/studenții în faţa unei situaţii deosebite (reală sau
ipotetică) care trebuie analizată şi rezolvată, fiind în felul acesta resemnificată prin prisma subiectivă
a fiecărui participant la procesul de predare/învățare/evaluare. Conform M. Gherghin, sunt analizate
astfel cauzele, elementele implicate, se fac prognoze, se caută soluţii si se alege decizia optimă
pentru rezolvarea cazului. Ca metodă de învăţământ, studiul de caz devine un suport al cunoaşterii
inductive, prin analizarea situaţiilor paticulare, pentru a determina generalizări deductive. Studierea
cazurilor facilitează analogiile, permite desfaşurarea unor demersuri euristice în cunoaştere. Cazul
prezentat oferă un cadru conceptual conturat, el va fi analizat din unghiuri de vedere diferite pentru
intelegerea complexităţii lui. Aplicarea metodei presupune parcurgerea următoarelor etape: alegerea
cazului de către cadrul didactic, prezentarea lui cursanţilor, obținerea informaţiilor necesare,
prelucrarea informaţiilor, elaborarea variantelor de rezolvare, alegerea variantei optime şi verificarea
deciziei adoptate.
În general, designul cercetării reprezintă o structură sau un liant al diferitelor elemente
presupuse de proiectul de cercetare (M. Hohn, D. Vîrgă, 2000, p.32). Într-o altă formulare putem
spune că într-o formă implicită sau explicită, designul de cercetare există şi el reprezintă logica prin
care datele ce trebuie colectate (şi concluziile care trebuie trase) sunt legate de întrebările iniţiale ale
studiului (R.K. Yin, 2005). Problema capacităţii designului de cercetare de a răspunde la întrebările
cercetării o regăsim în toate lucrările de referinţă ca prezentând o importanţă deosebită, deoarece
există unii factori cum ar fi: controlul limitat pe care îl poate exercita cecetătorul asupra indivizilor şi

30
a sistemului social, slaba formulare conceptuală, validitatea limitată a instrumentelor, relaţiile
complexe dintre un număr mare de variabile sau lipsa unor modele teoretice consolidale şi
dezvoltate (M. Hohn, D. Vîrgă, 2000) care îngreunează demersul de cercetare în ştiinţele sociale de
astăzi.
În particular, designul de cercetare pentru studiile de caz cuprinde cinci componente:
întrebările de studiu, ipotezele, unitatea sau unităţile de analiză, logica prin care se leagă datele de
ipoteze şi criteriile de interpretare a descoperirilor. Vom prezenta aceste componente aşa cum sunt
ele descrie de către R.K. Yin (2005).
Întrebările de studiu oferă un indiciu asupra strategiei de cercetare care trebuie utilizată.
Strategia studiului de caz se impune a fi folosită atunci când se pun întrebări de tipul “cum” şi “de
ce”, momentul identificării reprezentând cel mai important pas în studiul de cercetare.
Ipotezele studiului canalizează atenţia cercetătorului către acele probleme din sfera sa care
trebuie supuse examinării. Şi în această etapă are relevanţă formularea corectă a întrebărilor
iniţiatoare, deoarece acestea sunt motivul pentru care a fost selecţionată metoda studiului de caz ca
metodă de cercetare, ele constituind totodată esenţa a ceea ce este interesant de aflat. Cu toată
importanţa lor, întrebările de acest gen nu indică şi ce dimensiuni ar trebui studiate. Formularea
ipotezelor ajută pentru direcţionarea crcetării în direcţia coresctă, reflectând importante aspecte
teoretice şi indicând unde să cauţi argumente/dovezi revelatoiare. Ipotezele pot lipsi atunci când
cercetarea este de tip explorator (acest fapt poate fi întâlnit în experimente, sondaje şi alte strategii),
dar în acest caz se impune stabilirea unui scop şi a unor criterii care să orienteze demersul ştiinţific
iniţiat.
Unitatea de analiză este strâns legată de problema fundamentală a definirii “cazului”. După
cum am mai precizat acesta (cazul) poate fi mai mult sau altceva decât un individ, adică poate fi şi
un eveniment sau o entitate oarecare. Şi în acest stadiu formularea corectă a întrebărilor iniţiale are
impact, deoarece acestea susţin în mod evident corectitudinea stabilirii unităţii de analiză. Dacă
acestă condiţie nu este îndeplinită, atunci studiul poate întâmpina dificultăţi în desfăşurare. Numirea
unităţii sau unităţilor de analiză pote să nu fie definitivă din cauza descoperirilor ce se pot face pe
parcursul cercetării, acesta însemnând că situaţia poate fi reconsiderată.
Legarea datelor de ipoteze şi criteriile pentru interpretarea descoperirilor sunt aspecte care au
fost puţin abordate în studile de caz, dar ele anticipează etapa de analiză a datelor, rolul designului
cercetării, în acest stadiu fiind acela de a ajuta la costituirea unei baze solide.
R.K. Yin (2005) afirmă că desfăşurarea studiilor de caz se face în mai multe etape: definirea
problemei sau aspectelor ce vor face obiectul investigaţiei, elaborarea unui plan design de cercetare,
colectarea datelor, analizarea dovezilor şi raportarea studiilor de caz. Acelaşi autor prezintă pe larg

31
acest întreg demers, care se dovedeşte a fi unul foarte laborios, în cartea “Studiul de caz – designul,
colectarea şi analiza datelor”. Vom încerca să spicuim elementele esenţiale aşa cum reies ele din
lucrarea acestuia.
Înainte de începerea propriu zisă a unui demers cum este cel de realizare a unui studiu de caz,
se impune iniţiere unei pregătiri pentru colectarea datelor. Această pregătire include: aptitudinile
necesare cercetătorului (care trebuie să fie capabil să pună întrebări relevante şi să interpreteze
răspunsurile, să ştie să asculte activ şi obiectiv, să manifeste adaptabilitate şi flexibilitate, să
cunoască foarte bine problemele studiate şi să nu se lase influenţat de idei preconcepute), instruirea
şi pregătirea pentru un studiu de caz anume (adică fiecare cercetător trebuie să fie capabil să opereze
în mod autonom – pregătirea pentru realizarea unui studiu începe odată cu formularea întrebărilor de
studiu şi cu crearea designului de cercetare), crearea protocolului studiului de caz (este recomandată
chiar şi atunci când avem de-a face cu un studiu de caz individual; reprezintă una dintre modalităţile
de bază pentru obţinerea unei fidelităţi crescute a investigaţiei şi-l îndrumă pe cercetător în
colectarea datelor studiilor individuale), selectarea cazurilor (a locaţiilor sau a indivizilor care vor
servi drept cazuri pentru studiu; uneori selecţia este directă deoarece urmează să se studieze un caz
unic cu identitate cunoscută, iar alte ori există mai mulţi candidaţi dintre care trebuie să fie selectat
cazul sau seria de cazuri) şi studiul de caz pilot (care reprezintă o ultimă pregătire înaite de
cercetarea propriu-zisă; acesta ajută la cizelarea planurilor de colectare a datelor în privinţa
conţinutui şi a procedurilor ce trebuie respectate şi poate fi atât de important încât să necesite
alocarea mai multor resurse decât colectarea detelor studiilor ulterioare).
Această etapă preliminară fiind parcursă urmează demararea cercetării prin studiu de caz. În
ceea ce priveşte primele două etape, adică definirea problemelor ce urmează a fi studiate şi
elaborarea designului cercetării, am făcut unele precizări mai importante în paragrafele anterioare.
Urmează o a treia etapă în desfăşurarea studiului de caz şi anume colectarea dovezilor.
Colectarea dovezilor pentru studiile de caz se poate face din şase surse: documentele (sunt
relevante pentru orice temă de cercetare constând în: scrisori, memoriale şi alte comunicate;
programe, anunţuri şi procese verbale ale unor întâlniri; documente administrative; studii sau
evaluări formale ale aceleiaşi “locaţii” studiate; articole de ziar etc – pentru studiul de caz au un rol
important deoarece coroborează dovezile provenite dinalte surse), datele de arhivă (pot fi sub formă
de fişiere şi baze de date electronice sau sub formă de: registre, documente organizaţionale, hărţi şi
grafice, liste, date de sondaj, documnete personale etc), interviurile (reprezintă una dintre cele mai
importante surse de informaţie pentru studiul de caz; ele se pot desfăşura sub forma unor conversaţii
ghidate, mai mult decât sub forma unor întrebări structurate; pot avea o natură deschisă şi să fie sub
formă de discuţie liberă în care subiecţii pot fi întrebaţi atât despre desfăşurarea evenimentelor cât şi

32
despre propriile păreri referitoare la acestea; pot fi sub formă de interviu focalizat în care subiectul
este interogat pentru un interval scurt de timp – aceste interviuri pot rămâne deschise, avân ca
obiectiv confirmarea unor fapte ce fuseseră odată clarificate; mai pot presupune întrebări mai
structurate pe linia celor dintr-un sondaj formal – acest tip poate produce date cantitative); observaţia
directă (implică vizitarea “locaţiei” studiului de caz unde se pot face observaţii directe şi vor exista
comportamente sau condiţii ale mediului care vor putea fi observate; pentru a spori fidelitatea
dovezilor observaţionale se poate proceda la creşterea numărului de observatori); observaţia
participativă (face posibilă particparea la evenimentele studiate şi asumarea unor roluri; avantaje:
posibilitatea de a avea acces la evenimente sau grupuri altfel inaccesibile, şansa de a percepe
realitatea subiectului, vor putea fi manipulate evenimente minore cum ar fi convocarea de şedinţe;
dezavantaje: cercetătorul poate fi nevoit să-şi asume roluri incompatibile cucercetarea, observatorul
poate deveni suporter al grupului studiat, rolul de participant poate solicita prea multă atenţie în
detrimentul rolului de observator) şi artefactele fizice sau culturale (reprezintă un dispozitiv
tehnologic, un istrument, o operă de artă sau orice altă dovadă fizică).
Analizarea dovezilor în studiile de caz constă în examinarea, clasificarea, tabelarea şi testarea
dovezilor , adică reorganizarea lor cantitativă şi calitativă, dar nu beneficiză de strategii şi tehnici
bine definite, standardizate. Tehnicile specifice analizei studiului de caz: pattern matching,
construirea explicaţiilor, analiza seriilor de timp, modele logice şi sinteza comparativă sunt dificil de
pus în practică şi trebuie exersate mult timp.
Raportarea studiilor de caz presupune finalizarea rezultatelor şi descoperirilor. Indiferent de
forma sa raportul parcurge câteva etape similare: identificarea audienţei raportului, dezvoltarea
structurii compoziţionale şi urmarea anumitor proceduri. Această etapă constituie unul dintre cele
mai provocatoare aspecte ale cercetării.
Ca orice metodă, tehnică sau instrument de cercetare şi studiul de caz aduce avantajele şi
limitele sale atunci când este utilizat. Aprecierile trebuie raportate, poate într-o mai mică măsură
asupra considerațiilor teoretice şi mai mult asupra gradului în care metoda, în cazul nostru studiul
de caz, reușește să obțină în practică rezultate corecte. Analizarea avantajelor şi a limitelor cade, cu
precădere, în sarcina practicienilor care trebuie să ţină cont de situație şi de contextul în care s-a
desfăşurat propria cercetare, înainte de a se pronunța. Am mai amintit faptul că o metodă de
cercetare este funcțională dacă este selectată corect raportat la ceea ce se doreşte a se
cunoaște/investiga. În ceea ce priveşte studiile da caz, din literatura de specialitate am extras câteva
avantaje şi limite ale metodei:
Avantaje:
 explică presupusele legături cauzale în intervențiile din viaţa reală, care sunt prea complexe

33
pentru sondaj sau pentru strategii experimentale (R.K. Yin, 2005);
 descriu o intervenție şi contextul din viaţa reală în care a avut loc (R.K. Yin, 2005);
 pot ilustra unele teme dintr-o evaluare (R.K. Yin, 2005);
 pot fi folosite pentru a explora acele situaţii în care intervenția evaluată nu produce un set
clar de rezultate (R.K. Yin, 2005, p. 32);
 sunt o metodă preferată deoarece pot fi în armonie cu experienţa cititorului şi astfel se
creează o bază naturală pentru conștientizare şi generalizare (R.E. Stake, 1978);
 reprezintă un avantaj atunci când scopul cercetării este înţelegerea, extinderea experienței şi
adâncirea convingerii în ceea ce este cunoscut (R.E. Stake, 1978);
 mai degrabă proliferează decât îngustează percepţia asupra unui fapt (R.E. Stake, 1978);
Limite:
 pot părea lipsite de rigoare (R.K. Yin, 2005);
 prezintă pericolul de a produce confuzie în privința identității pe care o au (pot fi confundate
cele pentru predare cu cele pentru cercetare) (R.K. Yin, 2005);
 oferă baze insuficiente pentru o generalizare științifică (R.K. Yin, 2005);
 durează prea mult şi au ca rezultat documente voluminoase (R.K. Yin, 2005);
 nu prezintă certitudinea că persoanele selectate sunt cele mai tipice (N. Hayes, S. Orrell,
1997)
 prezintă dezavantaj când scopul unei cercetări este explicarea, cunoașterea fenomenelor sau
emiterea de legi (R.E. Stake, 1978);

 Metodologia
 ”...reprezintă ansamblul organizat al metodelor utilizate într-o anumită sferă a acțiunilor
practice și de cunoaștere.” (D. Cristea, 2015, p. 39);
 Cercetarea Psihologică - ”...este un proces de cunoaștere științifică ce-și propune
observarea și măsurarea comportamentelor umane în scopul descrierii, explicării și
predicției lor.” (Curelaru, 2004, p. 44)
 Procesele de cercetare presupun următoarele etape (M. Caluschi, 2001, p. 48 la ”Etape și
faze în cercetarea psihosocială”): Delimitarea problemei - Generarea ipotezelor -
Testarea ipotezelor - Prelucrarea și interpretarea rezultatelor.
 În sens mai general, M. Curelaru (2004, p. 46) a propus un model liniar al procesului de
cercetare (adaptat după Flick, 1998): Teorie - Ipoteze - Operaționalizare - Eșantionare -
Colectarea datelor - Interpretare - Validare

34
TEMĂ PENTRU ACASĂ

 Enumerați metodele de cercetare specifice științelor socioumane și descrieți una dintre ele.
 Descrieți un experiment psihosocial consacrat și precizați cărei perioade istorice a
psihologiei sociale aparține. Identificați etapele procesului de cercetare pentru experimentul
ales.

35
6. EUL SOCIAL - DEFINIȚII, FUNCȚII, FORME

Obiective:

După parcurgerea seminarului studenții vor putea:


 Să definească Eul social.
 Să enumere și să descrie funcțiile Eului.
 Să identifice și să descrie diverse forme/ipostaze ale Eului.

REPERE TEORETICE

I. Definirea eului social


 Din multitudinea de definiții ale eului, supunem atenției:
 Eul este un construct* sintetic și personal care izvorăște din simțire, urcă la reflexie și se
exprimă în conduită, fiind susținut permanent afectiv-motivațional. Prin intermediul unui
asemenea construct individul se conceptualizează pe sine însuși, se evaluează și își anticipă
comportamentul. (M. Zlate, 2004, p.109/ * extras din ”Eul și personalitatea”, p. 108)

 Eul reprezintă structura centrală a personalității, care asigură integrarea dinamică și continuă
a informațiilor despre sine și despre lume, generând astfel sentimentul identității,
continuității și unității propriei existențe. (D. Cristea, 2015, p.196)
 Mielu Zlate (vezi ”Eul și personalitatea”, pp. 84-102) distinge patru etape în evoluția
conceptului de Eu:
1) Etapa psihofilosofică (până la 1900) - se caracterizează prin interpretarea Eului din prisma
stărilor de conștiință și a părților lui constitutive (în lucrările lui H. Bergson și ale lui W.
James);
2) Etapa psihanalitică și interacționistă (între 1900 și 1940) - se caracterizează prin prezența
a două abordări contradictorii dar pe undeva complementare, aparținând lui S. Freud (în
Europa) - care descrie Eul ca fiind o verigă intermediară între Sine și realitatea exterioară -
și lui G.H. Mead (în America) - care s-a orientat spre analiza unor fenomene psihice
36
(conștiința, spiritul, Eul), ca funcții psihice ce se nasc în procesele sociale (în asumarea și
jucarea rolurilor, în comunicare);
3) Etapa autonomistă și psihoumanistă (între 1940 și 1980) - este reprezentată de psihologia
eului (care postulează autonomia eului în raport cu celelalte structuri de personalitate și în
raport cu realitatea) și de psihologia umanistă (care încearcă redimensionarea rolului și
locului eului în structura personalității);
4) Etapa psihosocială (începând cu 1980 până în prezent) - se caracterizează prin expansiunea
problematicii eului în perimetrul preocupărilor științifice;
 M. Zlate (2004, pp. 89-92) apreciază că unele dintre cele mai importante contribuții în
studiul Eului le-a adus G.H. Mead, acestea constând în:
 Susținerea originii sociale a Eului - Eul nu există de la naștere, ci se constituie progresiv în
experiențe și activitățile sociale, nefiind altceva decât altul internalizat, iar experiența
socială, rezultatul asumării și jucării rolurilor, ca procese integrate în viața socială. Omul
sesizează, preia și interiorizează din societate, în urma asumării și jucării rolurilor,
experiențele, atitudinile și simbolurile semnificative ale altora, ale grupurilor sociale în care
trăiește transformându-le astfel în experiențe și atitudini proprii.
 Precizarea mecanismelor psihologice prin care se construiește Eul - Cu ajutorul
comunicării, individul intră în contact cu alții și cu societatea, dar și cu sine însuși. Astfel se
preia și se interiorizează experiența socială și atitudinile altuia, formându-se Eul.
 Conturarea proprietăților Eului - Eul: este obiect pentru el însuși; este relațional (există
doar în relație cu ceilalți membri ai grupului, cu care interacționează); este un ansamblu de
atitudini sociale preluate de la ceilalți membri ai societății; este unic (chiar dacă
interiorizează experiența comunității, care este aceeași pentru toți); este o formă de adaptare
care se atinge nu doar pe sine, ci și ambianța socială.
 Operarea distincției dintre Mine, Eu, Sine - Minele este ființa biologică a omului,
ansamblul de atitudini bine organizat şi structurat în individ ca urmare a contactelor lui
interpersonale, deci atitudinile altora pe care ni le asumăm noi înșine. Eul este reacția
organismului (a Minelui) la atitudinile altora. Minele este un personaj convențional care
există întotdeauna şi permite individului să intre în experiența altora; eul este o formă de
adaptare a Minelui la solicitările sociale. Minele şi Eul constituie împreună Sinele, adică
personalitatea individului.
 Introducerea conceptului de Eu total - Un asemenea Eu total se definește în raport cu
comunitatea din care face parte individul, cu situația în care el se găsește, cu ansamblul
relațiilor pe care le întreține și le traversează. Dacă procesele sociale sunt unitare, atunci și

37
Eul va fi unitar; dacă, dimpotrivă, procesele sociale sunt dezorganizate, disociate, atunci și
Eul va fi disociat, dedublat.
 Conceptul de Eu a fost pus în centrul edificiului personalităţii, ca factor integrator care
asigură interpretarea şi sinteza informațiilor despre propria persoană şi despre lume, într-un
ansamblu de reprezentări, credințe şi idei ce conduce la formarea imaginii de sine şi a
imaginii de altul, la cristalizarea sentimentului identității de sine, la înțelegerea continuității
şi a unității propriei existențe (M. Caluschi, 2001).
 Din perspectivă psihosocială, Eul este considerat un operator cognitiv al personalității, fiind
condiționat în formele sale de manifestare de multiplele ipostaze ale relațiilor persoanei cu
diferitele tipuri de structuri relaționale, având însă ca nucleu invariant Sinele, așa cum apare
și în concepția jungiană. (Figura 1)(...) Axa Eu-Sine asigură coerență și stabilitate activității
psihice, corespunzătoare stării de sănătate mintală. (D. Cristea, p. 200)

Figura 1. Mandala lui Jung (apud D. Cristea, 2015, p. 169)

II. FUNCȚIILE EULUI


 Eul - pe lângă funcția cognitivă de percepție, prelucrare și interpretare a fluxului
informațional prin raportare conștientă la propria persoană - complementar și într-o măsură
mult mai mare, îndeplinește un rol structurant pentru câmpul existențial și experențial al
persoanei, fiind zona în care se elaborează, se orientează și se reglează atitudinile, conduitele
și activitățile prin care subiectul se raportează - voluntar și conștient - la mediul său, la
ceilalți și la sine (D. Cristea, p. 197)

38
 Funcțiile pe care le îndeplinește Eul, în cadrul personalității, sunt (D. Cristea, 2015, pp. 196-
197):
a) Sintetizează (n.n. structurează) informațiile obținute în urma autopercepției și percepțiilor
sociale într-un ansamblu de reprezentări, credințe și idei despre sine și despre lume, ceea ce
conduce la constituirea imaginii de sine și a imaginii despre altul;
b) Integrează fluxul informațional curent prin raportarea la propria existență, rezultând
astfel continuitatea și unitatea experienței personale și a imaginii de sine, istoria personală
fiind rezultatul acestui proces;
c) Generează și focalizează conștiința de sine, ca o zonă centrală a câmpului conștiinței
individuale și sociale;
d) Realizează distincția esențială Eu - ceilalți/Eu - lume;
e) Mijlocește percepția și înțelegerea altuia, constituindu-se atât ca referențial al percepției
sociale, cât și ca schemă cognitivă generică de înțelegere și interpretare a comportamentului
celor din jur și a mediului social imediat;
f) Polarizează câmpul existenței sociale, prin raportare la problematica sinelui (cine sunt, ce
vreau, ce trebuie să fac, spre ce tind, ce pot spera etc);
g) Mediază și reglează sistemul atitudinal și acțional al subiectului, asigurând coerența și
orientarea comportamentului spre scopuri definite în plan individual, familial și social;
h) Îndeplinește o complexă funcție motivațională și proiectiv-teleologică (n.n. aici în sensul
de a avea o finalitate/de a avea un scop final), în principal prin intermediul Eu-lui ideal -
care configurează sistemul proiectiv al persoanei, cât și ca urmare a structurării conștiente a
câmpului motivațional în funcție de scopuri, priorități, nivel de aspirație, conjuncturi etc;

III. FORME ALE EULUI


 W. James (M. Zlate, 2004, p. 87) face distincția între Eu ca obiect al cunoașterii și Eu ca
subiect al cunoașterii. După concepția sa Eul se divide în:
 Eul material (proprietățile noastre fizice);
 Eul spiritual (corespunde cu viața psihica);
 Eul social (include reprezentările pe care indivizii le au despre o persoana si reprezentările
pe care acea persoana le au despre aceștia).
 D. Cristea (2015, p. 197) apreciază că ”Trecerea de la lumea interioară (predominant
autoperceptiv-reflexivă) - la lumea exterioară (predominant activ-relațională) presupune
existența unor niveluri, forme și straturi distincte ale Eului.”
 Conform aceluiași autor, ipostazele Eului pot fi denumite și descrise din mai multe
perspective:
39
1. Distincție conceptuală:
 Eul somatic - reprezintă totalitatea informațiilor și reprezentărilor privind propriul corp
(fizionomia, date antropometrice, particularități kinestezice, etc);
 Eul psihologic - se referă la însușirile și structurile psihice prin care persoana se manifestă
ca subiect activ, conștient de sine și de lume;
2. În funcție de conținutul, formele de manifestare și rolurile îndeplinite de Eu în
procesul de relaționare a persoanei cu sine însuși:
 Eul intim - reprezintă zona cea mai profundă și specifică a structurilor subiective ale
persoanei, cuprinzând un sistem de valori, sentimente atitudini, credințe, fapte și informații
care au cea mai mare semnificație pentru istoria individuală (în cadrul acestei structuri, locul
central îl ocupă imaginea de sine);
 Eul social - cuprinde sistemul de reprezentări, valori, norme, atitudini și idei pe care
persoana le împărtășește cu cei din grupurile sociale cărora le aparțin din punct de vedere
profesional, religios, etnic, economic sau cultural;
 Eul public - reprezintă zona deschisă a personalității, în care se angajează și se desfășoară
relațiile oficiale sau formale ale persoanei (cuprinde seturi de valori, atitudini și
comportamente care derivă nemijlocit din natura rolurilor și statutelor pe care persoana le
deține);
3. În funcție de obiectul de referință a Eului și de instanța psihologică care îl generează:
 Eul subiectiv - concepția despre sine a individului;
 Eul reflectat - imaginea despre o persoană reflectată de cei din jur;
 Eul autentic - structurile psihosociale rele ale persoanei;
 Eul ideal - modelul spre care aspirăm;
 Eul normat - modelul oferit și solicitat de mediul social;
 Eul anxios - este dat de ceea ce ne temem și nu dorim să fim;
4. Din perspectiva dinamicii formării Eului:
 Eul în formare - specific primilor ani de viață;
 Eul bătrân - specific ultimei perioade de viață;
 Conform lui Mielu Zlate, nu există mai multe Euri ci doar unul singur care dispune de mai
multe fațete distincte: (vezi mai multe tipuri în Zlate la pg. 115)
 Eul real (cum este);
 Eul autoperceput (cum crede că este);
 Eul ideal (cum ar vrea să fie);
 Eul perceput (cum percepe eurile celorlalți);

40
 Eul reflectat (cum crede că îl percep alții);
 Eul actualizat (cum se manifestă).
 Același autor afirmă că Eul reprezintă nucleul personalităţii, sistemul ei central fiind
consubstanțial cu aceasta, apărând și devenind odată cu ea, structura și funcționalitatea lui
fiind corespondentă structurii și funcționalității personalității. ”Fără a fi identice, Eul și
personalitatea nu sunt nici despărțite, ci într-o continuă interacțiune și interdependență. (...)
Eul este doar nucleul personalității, doar un fapt de conștiință individuală, pe când
personalitatea se extinde în mediu, își trage și interiorizează numeroasele sale elemente
sociale, profesionale, chiar cosmice.”

TEMĂ PENTRU ACASĂ

 Revedeți cursul de Istoria psihologiei și descrieți modelul psihanalitic al explicării


dezvoltării personalității, apoi transpuneți-l grafic.

41
7. FORMAREA ȘI EVOLUȚIA EULUI - COMPONENTA COGNITIVĂ

Obiective:

După parcurgerea seminarului studenții vor putea:


 Să descrie etapele parcurse în formarea și evoluţia Eului.
 Să definească și să descrie elementele structurale ale Eului social.

REPERE TEORETICE

I. Formarea și evoluția eului


 „Conștiința este o modalitate procesuală superioară a sistemului psihic uman, elaborată prin
activitate socială și enculturație (proces de asimilare a unei forme de cultură, prin instruire și
educație, pe toată perioada vieții), mijlocită prin limbă, bazată pe un model comunicațional
intern și intern-extern, constând din reflectare codificată prin cunoștințe, autoorganizare cu
efecte emergente și autoreglaj la nivelul coordonării necesităților subiective cu necesitatea
obiectivă, esenţială. (...) Conștiința este un proces de reflectare cognitivă de către om a lumii
și a lui însuși. Vorbim astfel despre conștiința despre lume si conștiința despre sine. În timp
ce conștiința despre lume este coercitivă, prezentând măsura reală a lucrurilor, necesitatea
obiectivă inexorabilă, conștiința despre sine este condiția esenţială a activismului
autoreglator, a selectivității și a intervenției creative în mediu. Conștiința despre lume se
bazează pe modele sau imagini ale realității obiective, pe când conștiința despre sine se
întemeiază pe modelul eului si pe trăsăturile personale.“ (P.P. Neveanu, p. 138).
 Analizând definițiile referitoare la componența și structura psihică a Eului (vezi ”Eul și
personalitatea”, pp. 104-114), M. Zlate a concluzionat că Eul reprezintă o conștiință
reflexivă, însoțită de gândire
 Vezi și capitolul VI (Formele vieții psihice: conștiința și inconștientul) din lucrarea
”Psihologie generală”, autor A. Cosmovici
 După W. James (A. Neculau), dezvoltarea Eului este etapizată, acesta constituindu-se prin
integrarea succesivă a trei componente:
1. Eul corporal sau fizic → imaginea despre mediul intern al organismului, imaginea despre
constituția fizică, trăirile afective legate de acestea, ansamblul trebuințelor biofiziologice şi
asocierea cu judecăți de valoare corespunzătoare: frumos-urât, agreabil-dezagreabil, puternic
slab, bărbat-femeie etc. Este primul care începe şi se formează în ontogeneză.
2. Eul psihologic sau spiritual → imaginea despre propria organizare psihică internă, trăirile
afective legate de acestea, motivația (nevoia) de autorealizare, de autoperfecționare, voința
42
de acțiune etc. şi asocierea cu judecăți de valoare: capabil-incapabil, înzestrat-neînzestrat,
talentat-netalentat, bun-rău etc.
3. Eul social → imaginea despre locul şi rolul propriu în societate, sistemul de valori sociale
interiorizate şi integrate, motivele sociale, motivele de statut, sentimentele sociale, voința de
interacțiune şi integrare socială, precum şi asocierea cu judecăți de valoare: apreciat-
persecutat, integrat-marginalizat, realizat-frustrat, simpatizat-urât etc.
 Structurarea Eului se elaborează treptat în cursul evoluției ontogenetice prin interacțiunea
permanentă şi dialectic-contradictorie a conștiinței despre lumea externă şi a conștiinței de
sine. Practic, Eul începe să se dezvolte de-abia în jurul vârstei de trei ani, când, în plan
psihologic intern devine posibilă reflexivitatea (autoraportarea), copilul trecând din ipostaza
pasivă de obiect în cea activă de subiect al cunoașterii.
 Etapele parcurse în formarea și evoluția Eului sunt prezentate în schematic în Figura 1 și în
Figura 2; în realizarea cărora au stat la bază concepțiile lui Allport, Ey și Zlate

II. Structura eului social


 Psihologii sociali pun un accent deosebit pe originea socială a personalității, manifestând
puțin interes pentru fondul biologic nativ al acesteia, care era în centrul atenției lui Freud și
a neofreudiștilor; unitatea de analiză cu care operează psihologii sociali este constituită din
interacțiunea interpersonală și efectele acesteia asupra dezvoltării Eului. (M. Golu, 2005)
 G.H. Mead a delimitat ca părți ale Eului: Eul psihologic (reprezintă Eul ca subiect) și Eul
social (reprezintă Eul ca obiect - este format prin interiorizarea rolurilor sociale). În timp ce
Eul psihologic este reacția organismului la atitudinile celorlalți, Eul social este ansamblul
organizat de atitudini ale celorlalți pe care ni le asumăm, Eul rezultând dintr-o interacțiune și
tensiune dialectică dintre Eul psihologic și cel social. Eul unui individ se dezvoltă plecând
de la judecăți pe care celălalt le emite asupra lui în interiorul unui context social în care
individul și celălalt interacționează. (M. Caluschi);
 M. Caluschi delimitează componentele Eului social prin raportare la perspectivele clasice de
abordare a elementelor de conținut în psihologia clasică: cognitivă, afectivă și
comportamentală. Astfel, Eul social este compus din: componenta cognitivă (concepția de
sine/imaginea de sine), componenta afectivă (stima de sine) și componenta comportamentală
(autoprezentarea și autodezvăluirea) - prezentate în Figura 3 de mai jos.

43
Figura 1. Etape ale formării și evoluției Eului
44
Figura 2. Influențe în formarea personalității
45
Figura 3. Structura Eului
46
1. Componenta cognitivă a Eului - este reprezentată în Figura 4.

Figura 4. Componenta/dimensiunea cognitivă a Eului


47
TEMĂ PENTRU ACASĂ

 Realizați o listă a calităților voastre, luând în calcul totalitatea rolurilor pe care le aveți.
Găsiți cât mai multe. Nu vă comparați cu alții.

48
8. COMPONENTA AFECTIVĂ A EULUI

Obiective:

După parcurgerea seminarului studenții vor putea:


 Să definească și să descrie componenta afectivă a Eului.
 Să realizeze structura unui program pentru creșterea stimei de sine.

REPERE TEORETICE

I. Delimitări conceptuale
 Verbul a stima provine din latinescul aestimare (a estima/a evalua), care are un dublu sens: a
determina valoarea și a avea o părere despre. (André și Lelord, 2011; Paladi, 2014)
 William James a utilizat pentru prima dată termenul de self-esteem, în anul 1890, apreciind
că ”Stima de sine este de două feluri: satisfacția și nemulțumirea de sine.”
 Definiție: Stima de sine este componenta evaluativă a Eului, care se referă la auto-evaluările
pozitive sau negative ale persoanei (A. Neculau, 2004);
 Conform Tafarodi și Swann (apud C. Stangor, 2012), pe de o parte stima de sine este o
trăsătură stabilă în timp, astfel încât unii oameni au cu precădere o stimă de sine crescută și
alții o stimă de sine scăzută (și U. Șchiopu afirmă că ”Stima de sine reprezintă o trăsătură de
personalitate în raport cu valoarea pe care un individ o atribuie persoanei sale”), iar pe de
altă parte stima de sine poate varia de la zi la zi, sau de la oră la oră, în funcție de
experiențele pe care le traversăm;
 Utilizarea incorectă a terminologiei de specialitate, produce confuzii. Brown, Dutton și
Cook (2001, p. 616) evidențiază modul în care conceptul de stimă de sine (engl. ”self-
esteem”) este folosit ca având trei sensuri diferite:
 Stimă de sine globală - (are sensul deja enunțat mai sus) - Termenul este utilizat pentru a
face referire la o variabilă de personalitate care surprinde modul în care oamenii simt, în
general, despre ei înșiși. Această formă a stimei de sine este relativ stabilă, atât în timp cât și
în diverse situații. În populațiile normale, stima de sine ridicată se caracterizează printr-o
predilecție generală pentru dragostea de sine iar stima de sine scăzută este caracterizata prin
sentimente ușor pozitive sau ambivalente față de sine. În cazuri extreme, ce sunt
caracteristice populațiilor clinice, stima de sine scăzută poate coborî până nivelul urii de
sine.
 Eficacitate de sine/autoapreciere - Termenul de stimă de sine este folosit și pentru a
descrie modul în care oamenii își evaluează diversele abilități și atribute pe care le au. De
49
exemplu, despre un elev care se îndoiește de capacitatea lui de învățare se spune că are stima
de sine scăzută, iar despre o persoană care crede că este populară și bine văzută se spune că
are stimă de sine crescută. În mod similar, oamenii vorbesc despre a avea stimă de sine
ridicată la locul de muncă sau stimă de sine scăzută în sport, etc. Pentru a denumi aceste
credințe, mulți oameni mai folosesc termenii de ”încredere în sine” și ”eficacitate de
sine”/”autoapreciere”, punând semnul echivalent între ele și stima de sine, ceea ce este
eronat1. Între stima de sine și eficacitatea de sine există o legătură, dar nu înseamnă același
lucru. Se poate crede că persoanele cu o stimă de sine înaltă au mai multe calități decât una
cu o stimă de sine scăzută. Este fals. Elevului căruia îi lipsește încrederea în capacitățile sale
de învățare s-ar putea să-i placă de el însuși foarte mult, precum unei persoane care este
populară și atractivă, s-ar putea să nu-i placă de ea însăși în toate privințele. Există păreri
diferite și în ceea ce privește legătura de cauzalitate dintre autoapreciere și stima de sine.
Modelele cognitiviste ale stimei de sine pun în evidență un proces de jos în sus, susținând că
autoaprecierile/autoevaluările pozitive în domenii particulare se însumează dând naștere la
stima de sine globală, pe când modelele afective ale stimei de sine prezintă o relație de sus
în jos, apreciind că direcția de cauzalitate este dinspre stima de sine globală către
autoevaluările specifice (adică faptul că se place în general îl face pe individ să creadă că are
multe calități specifice).
 Sentimentul propriei valori - Termenul stimă de sine mai este întrebuințat și pentru a
descrie trăirile de stare, dispoziționale sau de moment, pe care le experimentăm în anumite
situații specifice, ce pot avea fie o conotație pozitivă fie una negativă. De exemplu, cineva
poate spune că stima sa de sine a fost până la cer atunci când a obținut o promovare și foarte
mică după divorț.

II. Componentele stimei de sine


 În lucrarea ”Cum să te iubești pe tine pentru a te înțelege mai bine cu ceilalți”, C. André și
F. Lelord (2011, pp. 14-23) apreciază că pentru a obține o stimă de sine armonioasă este
necesară o bună dozare a componentelor sale (Tabelul 1): iubirea de sine, concepția despre
sine și încrederea în sine.
 Iubirea de sine. În viziunea autorilor, iubirea de sine este elementul cel mai important
deoarece ea este cea care se pune scut împotriva disperării. Dacă a ne stima înseamnă a ne
evalua, a ne iubi nu impune nici o condiție. Iubirea de sine depinde în mare parte de

1
Conform lui D. Cristea, eficacitatea de sine reprezintă modul în care ne evaluăm abilitățile și capacitățile rezolutive în
diferite domenii și are la bază autoaprecierea care se realizează prin raportarea la cele trei ipostaze principale ale Eului:
ce suntem cu adevărat, ce trebuie să fim într-un anumit context sociocultural și ce ne dorim să fim ca formă superioară
de împlinire.
50
dragostea pe care ne-a oferit-o familia atunci când eram copii. Carențele stimei de sine care-
și au sursele la acest nivel sunt cel mai dificil de compensat, regăsindu-se în tulburările de
personalitate.
 Imaginea de sine/Concepția despre sine. Reprezintă convingere/părerea pe care o avem
despre faptul că deținem anumite calități și defecte. Aici subiectivitatea este întru totul
prezentă. De exemplu o persoană complexată - din cauza concepției despre sine, despre
defectele pe care crede că le are - cu o stimă de sine scăzută, ne va uimi când îi vom auzi
argumentele deoarece ceea ce vedem noi nu corespunde cu ceea ce gândește ea. O concepție
de sine pozitivă ne susține împotriva greutăților pe care le putem întâmpina în afirmarea de
sine, dar o concepție de sine deficitară ne pune piedici în drumul nostru. Și concepția despre
sine este formată prin raportare la familie, la proiectele pe care părinții le fac pentru copii
(mai ales când programează ca copiii să îndeplinească ceea ce ei nu au putut). Faptul că nu
se ține cont de dorințele copilului, de ceea ce acesta simte despre capacitățile și plăcerea lui
de a face ceva, va provoca în el o profundă vulnerabilitate a stimei de sine sau o dependență
de altul (se limitează la rolul de succesor, călcând pe drumuri explorate deja de alții).
 Încrederea în sine. Se confundă adesea cu însăși stima de sine. A fi încrezător înseamnă a
te considera capabil să acționezi într-o manieră adecvată în situații importante. Spre
deosebire de iubirea de sine și de concepția despre sine, încrederea în sine este mai ușor de
observat (atunci când persoana are de-a face cu o situație nouă sau neprevăzută). Încrederea
în sine provine din modul în care s-a făcut educația persoanei când a fost copil,
transmițându-se prin exemplu și prin conversație
IMAGINE DE
ÎNCREDERE
IUBIRE DE SINE SINE/CONCEPȚIE
ÎN SINE
DESPRE SINE
Învățarea regulilor de
Expectații, proiecte și
Calitatea și coerența hranei acțiune (a îndrăzni, a
ORIGINI proiecții ale părinților
afective primită de copil persevera, a accepta
asupra copiilor
eșecurile)
Ambiții și proiecte pa
Stabilitate afectivă, relații care încercăm să le Acțiuni cotidiene facile,
BENEFICII deschise cu ceilalți, rezistență realizăm, rezistență la rapide, rezistență la
la critică sau respingeri obstacole și la eșecuri
contrarietate
Îndoieli asupra posibilității de Lipsă de curaj în alegerile
CONSECINȚELE a fi apreciat, convingerea că existențiale, conformism, Inhibiții, ezitări,
ÎN CAZUL nu este la înălțime, imagine de dependență de părerile abandonări, lipsa
ABSENȚEI sine mediocră chiar și în cazul altora, slabă perseverență perseverenței
reușitei materiale în alegerile personale

Tabelul 1. Stâlpii stimei de sine (André și Lelord, 2011, p. 24)

51
 După cum se știe și lucrurile rele au părțile lor bune precum și cele bune au părțile lor
proaste. Această regulă se aplică și aici, așa încât autorii numiți mai sus, apreciind că nu
neapărat ”o bună stimă de sine este și înaltă”, au identificat următoarele avantaje care pot
însoți o stimă de sine scăzută și dezavantaje care pot însoți o stimă de sine crescută (André
și Lelord, 2011, p. 54-64)2:
Binefacerile stimei de sine scăzute. Persoanele cu o stimă de sine scăzută pot fi, în medie, mai
dispuse:
 Să facă multe concesii și renunțări pentru a fi apreciate, evitând să lezeze prea mult
interesele altora. În multe cercuri, maniera lor de prezentare este mai apreciată decât a celor
cu o stimă de sine foarte crescută. Atenția pe care o acordă criticilor le permite să sesizeze
mai bine intențiile celorlalți.
 Să țină mai mult cont de sfaturile care le sunt date, îmbunătățindu-și astfel performanțele.
Ascultarea opiniilor diferite de ale lor ameliorează înțelegerea situațiilor și problemelor
ivite, susținându-i în efortul de a compensa lipsa de încredere.
 Să fie umili (în cazul religiilor care valorizează umilința și devalorizează reușita socială și
materială).
 Să fie modești. Modestia este o virtute apreciată și în societățile contemporane, deoarece
joacă un rol important în inițierea activităților civice care cer altruism. Modestia este mai
degrabă în serviciul comunităților decât al intereselor proprii, precizează autorii.3
Dezavantajele stimei de sine înalte. Persoanele cu o stimă de sine înaltă pot fi, în medie, mai
dispuse:
 Să fie mai puțin vigilente în situații competitive sau riscante. Deoarece nu țin cont de
recomandările persoanelor cu stimă de sine mai scăzută (care sunt mai realiste) sau
desconsideră adversarul, persoanele cu o stimă de sine prea înaltă pot avea eșec mai repede
decât ar crede (mesajul fabulei ”Iepurele și țestoasa” de La Fontaine).
 Să fie mai înverșunate în obținerea rezultatelor dorite de ei, persistând în eforturile lor chiar
dacă acestea nu sunt eficiente și în ciuda recomandărilor primite de a schimba abordarea.
 Să își asume riscuri. Multiple studii au demonstrat că conduitele riscante sunt asociate
frecvent cu persoanele cu o stimă de sine înaltă.
 Să fie mai mândri, mai orgolioși.

2
André și Lelord precizează faptul că ”fiecare societate își formează omul ideal”, introducând astfel factorul cultural ca
variabilă în aprecierea caracteristicilor puse în discuție. Considerăm că situațiile puse în evidență de autori sunt
specifice stimei de sine văzută ca trăsătură de personalitate, stabilă în timp. Aceasta înseamnă că persoanele făcând
parte din categoriile descrie și-au dezvoltat mecanisme de adaptare pentru a funcționa optim.
3
Autorii remarcă competitivitatea și materialismul prezente în societatea urbană actuală, care promovează și impune
existența omului - ideal, al cărui profil de lider reunește caracteristicile unei înalte stime de sine.
52
III. Cele patru mari tipuri de stimă de sine
 Corelând nivelul și stabilitatea stimei de sine s-a ajuns la următoarele tipuri: stimă de sine
înaltă și stabilă sau instabilă, stimă de sine scăzută stabilă și instabilă (Tabelul 2).

NIVELUL

ÎNALTĂ SCĂZUTĂ

Stimă de sine înaltă și stabilă: Stimă de sine scăzută și stabilă:


Puține fluctuații ca răspuns la situațiile cotidiene. Puține fluctuații în viața de zi cu zi.
STABILĂ

Puțină energie consacrată autopromovării. Stări emoționale frecvent negative.


Puțină energie consacrată pentru a se apăra sau a Fără eforturi pentru a crește stima de sine.
se justifica în fața criticilor și eșecurilor, atunci Impact emoțional al feedback-ului, dar
când sunt minore. puține consecințe comportamentale.
STABILITATE

Ascultare rațională a criticilor.

Stimă de sine scăzută și instabilă:


Stimă de sine înaltă și instabilă:
Fluctuații cât mai înalte posibil.
Fluctuații majore ale stimei de sine ca răspuns la
Stări emoționale mixte: negative, dar cu
INSTABILĂ

situațiile cotidiene.
momente pozitive.
Multă energie consacrată autopromovării.
Eforturi pentru a crește stima de sine.
Multă energie consacrată pentru a se apăra sau a
Impact emoțional al feedback-ului și
se justifica în fața criticilor sau eșecurilor, chiar
consecințe comportamentale de adaptare.
dacă sunt minore.
Dezirabilitate socială ce deturnează
Ascultare afectivă a criticilor.
interesele personale.

Tabelul 2. Cele patru mari tipuri de stimă de sine (apud André și Lelord)

IV. Metode de modificare a stimei de sine


 André și Lelord propun un model pentru modificarea stimei de sine, construit în trei domenii
principale, fiecare dintre ele compus la rândul său din trei domenii specifice denumite soluții

DOMENIU SOLUȚII
1. A te cunoaște
Raportul cu stima de sine 2. A te accepta
3. A fi sincer cu tine
4. A acționa
Raportul cu acțiunea 5. A reduce la tăcere critica interioară
6. A accepta eșecul
7. A te afirma
Raportul cu ceilalți 8. A fi empatic
9. A te baza pe susținerea socială

Tabelul 3. Cele nouă soluții ale stimei de sine

53
 Pentru realizarea schimbării trebuie: să-ți transformi nemulțumirile în obiective, să alegi
obiective adaptate, să împarți programul de schimbare în etape mai scurte și mai ușor de
parcurs.
 Mai jos prezentăm un extras dintr-un program care vizează dezvoltarea adaptării sociale la
adolescenți și tineri - stima de sine, autocontrolul și colaborarea, conceput de un grup de
studenți în anul al II-lea de la Facultatea de Psihologie și Științele Educației - Universitatea
”Petre Andrei” din Iași (Extras din O. Gavril Jitaru, 2015, pp. 154-160).

Exemplu

Program pentru dezvoltarea adaptării sociale la adolescenţi și tineri – stimă de sine,


autocontrol, colaborare

Autori: Ionela Veronica Hobincă și Corina Maria Vacariu, studenți, anul II (2015) – Facultatea
de Psihologie și Științele Educației, Universitatea ”Petre Andrei” din Iași

Trecerea de la gimnaziu la liceu nu implică doar un nou statut social, ci mult mai multe
schimbări. Acum, adolescentul trebuie să se conformeze mai multor reguli, să învețe mai mult, să
socializeze mai mult, să își stabilească propria imagine în faţa colegilor şi să facă faţă tuturor
provocărilor şi responsabilităților care apar. Dificultatea apare atunci când el trebuie să învețe
cum să facă faţă stresului şi să răzbată printr-un stil de viaţă mult mai complex decât cel cu care
era obișnuit, până acum, obținând rezultate bune.
Adaptarea socială este procesul prin care o persoană sau un grup devin capabile să trăiască
într-un mediu social, ajustându-şi comportamentul după cerințele mediului respectiv. Adaptarea
socială se produce în raport cu mediul nou, schimbat, iar indicatorul reușitei este faptul că
subiectul se simte ca "acasă", iar pentru ceilalţi nu mai este un străin. Numeroși agenți nocivi
distrug echilibrul omului cu mediul, dând naștere la numeroase tulburări, la inadaptare socială.
Importanţa socializării este una crucială pentru dezvoltarea oricărui om. Prin ea, un
individ învață să devină un om complet, adaptat vieţii şi normelor grupurilor din care face parte.
Ființa umană, brută, este în esența sa animalică. Ea poate fi șlefuită doar prin intermediul
contactelor cu alți membri ai unor grupuri, comportamentul structurându-se conform cerințelor
acestora. Ea dezvoltă conștiința şi responsabilitatea propriilor fapte, maturitatea si adaptarea la
viaţa de zi cu zi. Normele, tradițiile, valorile, modurile de viaţă şi concepțiile se transmit doar
prin socializare, fiind necesare pentru o integrare a individului în grupurile din care face parte.
Așadar, socializarea este acel proces prin care un copil deprinde gândirea, normele, valorile,

54
modalităţile de participare la viaţa socială, raționalizarea posibilelor consecințe, responsabilitatea
şi, într-un final, maturizarea.
Socializarea influenţează personalitatea, transformând-o, conturând-o si ajutând-o să se
adapteze. La rândul ei, personalitatea influenţează socializarea, astfel construindu-se un
permanent schimb între cele două. De ce este important ca un adolescent să socializeze?
Deoarece prin acest lucru el va deveni un om complet, capabil să se descurce pe cont propriu.

Scop: Dezvoltarea capacității de adaptare socială la adolescenți

Obiective :
1. Creşterea stimei de sine
Stima de sine se referă la evaluarea propriei persoane, această evaluare rezultând din auto-
acceptare şi auto-prețuire, în mod absolut ori prin comparație cu alții . La adolescenţi nivelul
stimei de sine rezultă din două judecăți de evaluare, egale ca importantă. Prima judecată este
aprecierea propriei valori, iar cea de-a doua este estimarea calităţii susţinerii sociale oferite de
anturaj. Aprecierea propriei valori vizează cu precădere ceea ce este considerat important,
definitoriu pentru cel în cauză. Pentru aceste direcții adolescentul ia în calcul distanța dintre ceea
ce i-ar plăcea sau consideră că ar trebui să fie performanţa sa şi cum este aceasta, în mod real, în
acel moment. Dacă distanța e mare, apare sentimentul imposibilității, neputinței, din cauza căreia
stima de sine suferă. În cazul unei distanțe mici, stima de sine e alimentată, crește. Susţinerea
anturajului este foarte importantă la vârsta copilăriei şi adolescenţei.
O cercetare descrisă în manualul de psihologie susţine că: adolescenţii, care percep că sunt
iubiți şi acceptați aşa cum sunt au o mai mare stimă de sine decât cei care, obiectiv sau subiectiv,
acuză lipsa acestui suport. La fel ca cei din urmă sunt şi cei care simt că pentru a fi apreciați sunt
condiționați de familie sau de grup. Condiționarea în cazul familiei se referă la performanțe
școlare, activităţi extrașcolare, relaţii sociale selective, iar în cazul grupului se referă la
uniformizare sau fapte anti-sociale” (Iacob, L., Boncu, Ş., Sălăvăstru, D. și Lungu, O., 2000, 104
- Psihologie, manual pentru clasa a X-a).
.............................................................................................................................................................
Grup țintă: elevi clasa a IX a; 2 grupe a 14 elevi
Durata proiectului:3 săptămâni
Metode utilizate: conversația , chestionare , jocuri psihologice
Materiale: hârtie , pix , ecusoane
Resurse umane: doi formatori
Program de antrenament

55
Săptămâna I:
Ședința I: aplicarea chestionarelor de determinare a nivelului stimei de sine, autocontrolului
emoţional şi spiritului de echipă; se va aplica pentru fiecare obiectiv în parte câte un chestionar
Ședința II: exercițiu stimă de sine partea I (“sunt special”)
Ședința III: 30 min – exercițiu stimă de sine partea II (“sunt special”)
Săptămâna II:
Ședința I: 30 min – exercițiu autocontrol (“joc împreună“)
Ședința II: exercițiu autocontrol

Săptămâna III:
Ședința I: 30 min – exercițiu spirit de echipă (“miriapodul”)
Ședința II: exercițiu spirit de echipă (“linia cea mai lungă”)
Ședința III: aplicarea chestionarelor de determinare a nivelului stimei de sine, autocontrolului
emoţional şi spiritului de echipă; se va aplica pentru fiecare obiectiv în parte câte un chestionar.
În urma aplicării chestionarelor finale de evaluare s-a constatat o îmbunătățire semnificativă a
stimei de sine, autocontrolului şi spiritului de echipă în urma programului de dezvoltare a
competenţelor sociale aplicat.

Exerciţiu pentru dezvoltarea stimei de sine


Materiale: ecusoane roșii şi albastre
Desfăşurare: activitatea poate fi împărțită în două exerciţii în aceeași zi sau desfăşurată pe durata
a câtorva zile sau săptămâni.
- Partea I: fiecare participant primește un ecuson roșu şi-şi scrie numele propriu pe linia aflată
deasupra a două cuvinte : “este special(ă)“ ( de exemplu Ana scrie : “Ana este specială” ).
Fiecare participant face apoi o listă de trăsături pozitive care îl fac special. Fiecare participant se
ridică şi spune câte o trăsătură care îl face unic. Participanții poartă ecusoanele cel puţin o zi.
- Partea a II- a : fiecare participant își scrie numele pe o bucată de hârtie care este așezată cu faţa
în jos pe masă . Fiecare client extrage un nume. Dacă extrage propriul nume pune biletul jos şi
extrage altul . Fiecare client primește un ecuson albastru şi scrie numele pe care l-a extras pe
rândul de deasupra cuvintelor “este special“ (de exemplu dacă Ana trage numele lui Ion , scrie pe
ecusonul albastru “ Ion este special “). Fiecare participant face o listă cu trăsăturile care o fac pe
persoana a cărui nume l-au extras, specială. Ei poartă ecusonul cu numele colegilor cel puţin o zi.
Fiecare coleg se ridică în picioare şi spune o trăsătură care îl face pe colegul lor special.
............................................................................................................................................................

56
TEMĂ PENTRU ACASĂ

 Realizați o scurtă poveste care să descrie comportamentul unui băiat de 10 ani, cu stimă de
sine scăzută, care a luat nota 4 la matematică. Apoi realizați o scurtă poveste care să descrie
comportamentul unui băiat de 10 ani, cu stimă de sine înaltă, care a luat nota 4 la
matematică.
 Dacă ați dori să implementați un program pentru creșterea stimei de sine, ce pași ar trebui să
urmați?
 Propuneți un program pentru creșterea stimei de sine la adolescenți, după structura
prezentată în exemplul de la pagina 50.

57
9. COMPONENTA COMPORTAMENTALĂ A EULUI

Obiective:

După parcurgerea seminarului studenții vor putea:


 Să definească și să descrie componenta comportamentală Eului.
 Să argumenteze diferențele dintre autoprezentare și autodezvăluire.

REPERE TEORETICE

I. Delimitări conceptuale
 Conform lui A. Gavreliuc (2007, p. 37) ”stadiile progresive ale deschiderii către celălalt,
prin care se aprofundează cunoașterea interpersonală”, sunt: autopercepția (mecanism de
elaborare a imaginii de sine - despre care am discutat în cursurile precedente),
autoprezentarea și autodezvăluirea.

AUTOPREZENTAREA

 Nivelul stimei de sine depinde de ceea ce credem despre noi (concepția despre sine), de
modul în care ne percepem sau ne vedem cu ochii minții (imaginea de sine), de ceea ce
simțim pentru noi (iubirea de sine) precum și de gradul de încredere pe care ni-l acordăm
(încrederea în sine), dar acestea nu reprezintă singurele surse de influență. Un alt element
important îl constituie felul în care suntem văzuți de către cei cu care interacționăm (modul
în care se raportează ei la noi), faptul că ne percep pozitiv (într-o lumină favorabilă) sau nu.
 Stangor (2012) apreciază că, deoarece este important să fim considerați membri competenți
ai societății, încercăm să ne punem într-o lumină cât mai favorabilă, în fața celorlalți (ca
fiind buni, demni, atractivi, puternici, inteligenți, simpatici etc). Autorul citat definește
tendința de a prezenta altora o imagine de sine pozitivă, cu scopul de a ne crește/menține
statutul social4 - de altfel, o practică firească în viața de zi cu zi - autoprezentare.
 Alte definiții:
 Autoprezentarea este procesul prin care oamenii încearcă să influențeze asupra a ceea ce
gândesc alții despre ei. (M. Caluschi)
 Autoprezentarea se referă la strategiile pe care le folosește individul pentru a modela
impresiile despre el. (A. Neculau)

4
Prin statut social, Stangor înțelege ”măsura în care suntem văzuți pozitiv și suntem apreciați de alții”.
58
 Comportamentul de autoprezentare este orice comportament destinat să creeze, să modifice
sau să mențină o impresie a noastră înșine (despre noi) în mintea altora. De fiecare dată când
îi facem pe ceilalți să gândească despre noi într-un anumit mod, recurgem la
autoprezentare5.
 Prezentarea de sine echivalează cu adoptarea unei strategii relaționale prin care putem
controla conduita interlocutorului, prin prezentarea unor indicii privind propria persoană,
astfel încât acesta să reacționeze într-un mod convenabil. (D. Cristea)
 Modalitățile de autoprezentare nu sunt doar verbale, dintre ele făcând parte și modul în care
ne evidențiem caracteristicile fizice (machiaj, tunsoare, operații estetice, albirea dinților etc),
felul în care alegem să ne îmbrăcăm sau bunurile pe care alegem să ni le cumpărăm
(anumite mărci de telefoane, mașini, haine de firmă etc). Toate acestea au rolul de a ne ajuta
să ne integrăm, să fim acceptați de cei cu un anumit statut. De asemenea, modul în care
alegem să ne comportăm are același scop (unii adoptă un fel de-a fi jovial, alții dimpotrivă
caută să se impună printr-un ton ridicat). (Stangor, 2012)
 Stangor (2012) apreciază că factorii personali și cei situaționali influențează
autoprezentarea, existând diferențe individuale care determină ca unii să facă acest lucru în
mod natural, fără efort, în schimb ce alții găsesc că este ceva dificil. El indică ca variabilă
importantă în această ecuație, automonitorizarea6.
II. Scopurile autoprezentării7
 Deși conceptual diferite, funcțiile autoprezentării operează adesea simultan în viața reală8.
Ele servesc necesității pregnante resimțite de indivizi, de a-și întări, conserva sau crește (în
funcție de caz) concepția despre sine, imaginea despre sine sau stima de sine (Caluschi,
2001; Gavreliuc, 2007).
 Printre funcțiile cele mai importante se numără:
 Facilitarea interacțiunii sociale9. A fost evidențiată de Erving Goffman (în lucrarea ”The
presentation of self in everyday life” apărută în 1959), care aprecia că funcția de bază a
autoprezentării este aceea de a defini natura unei situații sociale - unde fiecare individ joacă
un rol. Desigur, interacțiunea socială se desfășoară fără probleme atunci când rolurile sunt
”jucate” în mod eficient (de exemplu, este de așteptat ca piloții de avioane să fie stăpâni pe

5
Vezi http://faculty.washington.edu/jdb/452/452_chapter_07.pdf - p. 2
6
Stangor definește automonitorizarea ca fiind ”tendința de a fi atât motivați, cât și capabili să ne reglăm
comportamentul pentru a răspunde cerințelor din diverse situații sociale”. D. Cristea (2014, p. 207) afirmă că
monitorizarea de sine (automonitorizarea) se referă la ”măsura în care relațiile cu mediul social sunt centrate și
condiționate în cea mai mare măsură de factori interni, subiectivi sau externi, contextuali”.
7
Le veți întâlni și sub alte denumiri: funcțiile, motivele, mobilurile autoprezentării ș.a.
8
Vezi http://faculty.washington.edu/jdb/452/452_chapter_07.pdf - pp. 3-5
9
Ibidem
59
sine și calmi chiar în situații critice, astfel încât pasagerii să se poată simți în siguranță).
Goffman a evidențiat faptul că viața socială este foarte structurată, această structură fiind
uneori formală (cum ar fi regulile de protocol din diverse instituții sau regulamentele de
ordine interioară), dar de cele mai multe ori informală (regulile de politețe sau de etichetă
etc) și că din cea de-a doua categorie fac parte și acele norme implicite, respectate în mod
tacit, datorită cărora ne respectăm între noi și nu ne subminăm identitățile publice. În acest
scop, fiecare individ depune eforturi pentru a susține imaginea/personalitatea publică a
celorlalți, chiar dacă pentru asta se abține să spună ceea ce crede sau ceea ce gândește cu
adevărat în momentul respectiv. Unii autori (cum ar fi DePaulo, Kashy, Kirkendol, Wyer și
Epstein, într-un articol din 1996 - citați de aceeași sursă) susțin că acest tip de comportament
de autoprezentare este accesat în vederea reducerii tensiunilor și a evitării conflictelor.
 Căutarea stimei de sine. Discrepanța dintre Eul real (ceea ce este subiectul) și Eul ideal
(ceea ce și-ar dori subiectul să fie) determină afecte negative dezangajante (deprimare,
tristețe, dezamăgire) iar discrepanța dintre Eul real și Eul revendicat (ceea ce subiectul
crede că i se cuvine) determină afecte negative active (neliniște, frământare, tulburare,
uneori furie). În aceste condiții individul va căuta să diminueze sau să înlăture disconfortul
și va face acest lucru fie prin integrarea deficienței și contrabalansarea atributului negativ
prin întărirea unei laturi performante a sinelui (de exemplu, colega neatrăgătoare va deveni
cea mai bună la învățătură), fie prin refacerea și recondiționarea dimensiunii depreciate (se
va apuca cu convingere de fitness, va ține cură de slăbire, se va îngriji la cosmetică și coafor
cu regularitate). (A. Gavreliuc)
 Autoprezentarea strategică. Aceasta implică ”strădania subiectului de a contura o imagine
despre sine care să fie acceptată de celălalt”, afirmă Swann (apud Gavreliuc, 2007). O altă
opinie10 susține că oamenii fac eforturi să creeze anumite impresii despre ei înșiși în mintea
altora, cu scopul de a obține avantaje materiale și sociale (sau pentru a evita pedepsele
materiale și sociale). Raportat la aceasta, autoprezentarea strategică este considerată a fi o
formă de influență socială prin care o persoană caută să câștige putere asupra alteia. Din
această cauză, încercările oamenilor de a controla prin diferite mijloace felul în care sunt
percepuți a fost etichetată drept manipulare. De fapt, de cele mai multe ori, oamenii caută să
aducă în atenția celorlalți ceea ce ei consideră că au mai valoros, astfel că în genere
”autoprezentarea strategică implică dezvăluiri selective și omisiuni, sau chestiuni de accent
și de sincronizare, mai degrabă decât înșelăciune flagrantă sau disimulare” - precizează
sursa citată anterior. Conform lui Leary (apud Gavreliuc, 2007, pp. 39-40), prin

10
Ibidem
60
autoprezentare strategică se urmăresc două scopuri: pe de o parte, flatarea celuilalt, din
dorința de a împărtăși aceeași apartenență la un grup receptat ca important sau acceptarea în
relație, iar pe de altă parte, promovarea de sine, prin care actorul încearcă să impună, după
ce l-a cucerit simbolic pe interlocutorul său, recunoașterea calităților sale remarcabile.
 Autoverificarea. Cu ajutorul autoprezentării, oamenii caută să-și confirme propria
concepție despre sine, chiar dacă impresiile lăsate celorlalți sunt favorabile și generoase iar
imaginile autorefernțiale sunt negative. Pus să aleagă între noua imagine favorabilă
conturată la adresa lui de către partenerul de relație și propria sa viziune despre sine critică,
subiectul perseverează în adevărul său, chiar dacă acesta îi este defavorabil (A. Gavreliuc, p.
40).
III. Stiluri de autoprezentare
 Gavreliuc (2007, p. 43) apreciază că ”importante în elaborarea și comunicarea unei anumite
imagini de sine sunt și stilurile de autoprezentare”, oferind următoarea clasificare:

Caracteristicile celui care


Criteriu de
Stil de autoprezentare se exprimă prin stilul
diferențiere
respectiv
- Valorifică oportunitățile
contextuale, are inițiative,
se deschide către celălalt.
Ofensiv /Asertiv - Stimă de sine ridicată.
- Încredere în sine sporită.
- Bun control al situației.
- Este un personaj tonic.
Din punctul de vedere - Se retrage în fața
al raportării la celălalt eșecurilor potențiale, este
retractil, se închide în fața
celuilalt.
Defensiv/Protectiv - Stimă de sine scăzută.
- Încredere în sine
diminuată.
- Depășit de situație
- Este un personaj anxios.
- Subiectul îl activează
când miza este
importantă, când
Conștient
pierderile sau câștigurile
Din punctul de vedere implicate în jocul relaţiei
al prezenței sau sunt considerabile.
absenței controlului - Subiectul îl activează în
cognitiv situaţii obișnuite, pe baza
unui model
Automat
comportamental
determinat situațional,
rutinier.

61
IV. Elaborarea strategiei relaționale
 D. Cristea (2015, p. 209) evidențiază caracterul interpersonal al autoprezentării, determinat
de reciprocitatea acțiunii. Practic, ”cum partenerul se află în aceeași situație, prezentările
reciproce de sine echivalează cu o negociere socială, în care se pun în joc resursele părților”.
 Autorul menționat descrie aspectele principale ce trebuie avute în vedere în elaborarea
strategiei relaționale, de către actorii sociali implicați în situația de ”negociere”.
 Cunoașterea capacităților și calităților personale precum și o bună evaluare a profilului
personalităţii interlocutorului, deci o capacitate superioară de cunoaștere personală și
interpersonală.
 Recunoașterea tipului de ”personaj” jucat de fiecare parte, în funcție de statutul social și
profesional.
 Luarea în considerație a contextului și conjuncturii în care se desfășoară relația, precum și a
normelor relaționale generale și particulare specifice.
 O corectă formulare a scopului urmărit, prin raportare la ceea ce are în vedere sau urmărește
și cealaltă parte.
 Alegerea unor tehnici optimale de prezentare de sine, în funcție de personalitatea și statutul
partenerului, a contextului fizic și social și a scopului urmărit.

V. Tehnici folosite în prezentarea de sine


 D. Cristea (2015, p. 212) descrie următoarele tehnici utilizate în prezentarea de sine, utile
pentru obținerea efectelor scontate:
 Tehnici de autoprezentare pozitivă. Utilizându-le, scoatem în evidență - prin intermediul
limbajului, prin atitudini sau comportamente apreciate ca fiind pozitive - acele calități
dezirabile într-un context dat.
 Tehnici de valorizare prin asociere. Presupun afirmarea indirectă a unor calități personale,
ca urmare a invocării unor relații, reale sau imaginare, cu persoane importante, evenimente
deosebite, acțiuni sociale percepute favorabil de către oricine (împodobirea cu razele de
glorie ale altora).
 Tehnica valorizării prin performanță. Este modalitatea cea mai eficientă a prezentării de
sine, care constă în evidențierea/expunerea produselor activității noastre, a performanțelor
obținute.
 Tehnici ce vizează inducerea simpatiei interlocutorului față de noi. Se realizează prin
intrarea în grațiile celuilalt flatându-l, prin sublinierea asemănărilor cu acesta sau prin
transmiterea unor semnale valorizante pentru el, în fața altor persoane.

62
AUTODEZVĂLUIREA

 Gavreliuc (2007, pp. 47-48) definește autodezvăluirea ca fiind ” procesul prin care actorul
social, de regulă după inițierea unei relații, transmite audienței informații consistente despre
propria sa identitate”.
 Cozby (apud Șt. Boncu, 1999) afirmă că autodezvăluirea reprezintă ”dezvăluirea verbală
intenționată a materialului auto-descriptiv în fața unuia sau a mai multor parteneri”.
 Analizând lucrările mai multor autori, A. Gavreliuc a extras dimensiunile ce alcătuiesc
structura autodezvăluirii:
 întinderea (lărgimea), înțeleasă drept cantitate de informații despre sine vehiculată în
comunicarea cu celălalt;
 adâncimea (profunzimea), înțeleasă drept calitate a informațiilor schimbate în jocul
relaţiei, gradul lor de intimitate, deschidere și sinceritate;
 durata, adică perioada schimbului de informații și dinamica acestuia;
 În literatura de specialitate se fac mai multe distincții referitoare la caracteristicile
autodezvăluirii - vezi tabelul 1. (Boncu, 1999; Gavreliuc, 2007):

Criteriu de diferențiere Tip de autodezvăluire


Autodezvăluire prin descriere, în care predominant
Din punctul de vedere al
este registrul perceptiv.
mecanismelor psihologice
Autodezvăluire prin evaluare, în care dominant
angajate
este registrul cognitiv și afectiv.
Autodezvăluire personală (despre propria persoană).
Din punct de vedere
Autodezvăluire relațională (despre relația cu o altă
referențial
persoană).

Tabelul 1. Caracteristicile autodezvăluirii

 Teoria care evidențiază și explică dezvoltarea relațiilor intime, subliniind caracterul evolutiv
al schimburilor dintre parteneri, precum și rolul autodezvăluirii în acest context, se numește
”Teoria penetrării sociale” și a fost elaborată de Irving Altman şi Dalmas Taylor în 1973
(Boncu, 1999).
 A. Gavreliuc (2007, pp. 48-49) descrie foarte inspirat acest întreg proces: ”Actorii în relație
sunt priviți ca un fel de negustori simbolici care evaluează neîncetat, în termeni de costuri și
beneficii, utilitatea dezvoltării relaţiei. La debutul relaţiei, partenerii își descoperă o mică
parte din propria interioritate, dar pe măsură ce se cunosc mai bine, își împărtășesc tot mai

63
multe informații identitare. Altfel spus, sporesc deopotrivă întinderea (numărul temelor pe
marginea cărora subiecții în relație dialoghează), dar și adâncimea autodezvăluirilor (sau
gradul de implicare personală, intimitatea subiectelor). (...) De asemenea, când costurile sunt
apreciate ca fiind mai însemnate decât recompensele, se produce depenetrarea, diminuându-
se deopotrivă calitatea și cantitatea informațiilor vehiculate între actori.”

TEMĂ PENTRU ACASĂ

 Găsiți un paragraf, dintr-o carte pe care ați citit-o, în care un personaj se prezintă
(autoprezentarea personajului).
 Găsiți un paragraf, dintr-o carte pe care ați citit-o, care descrie un moment de
autodezvăluire.
 Realizați o autoprezentare metaforică preluând din mediul înconjurător elemente ce vă
caracterizează (Exercițiu preluat din O. Gavril - Asertivitatea de la abilitate la competență,
p. 185). Comentați această activitate prin comparație cu tema de la seminarul 2, când ați
realizat posterul (asemănări, deosebiri, ce ați simțit lucrând fiecare dintre cele două teme).

64
10. REPREZENTĂRILE SOCIALE (RS)

Obiective:

După parcurgerea seminarului studenții vor putea:


 Să definească RS.
 Să descrie structura RS.
 Să descrie metode de cercetare utilizate.

REPERE TEORETICE

Originea conceptului de reprezentare socială (RS) este legată indubitabil de una dintre cele
mai importante teorii moderne ale sociologiei - obiectivismul lui Durkheim.
Émile Durkheim reprezintă un nume de referinţă pentru comunitatea sociologilor şi nu
numai, deoarece scrierile şi ideile sale - unele dintre cele din urmă, aflate într-un stadiu incipient sau
poate prea puţin schițate la trecerea lui în neființă - au constituit poli de cristalizare pentru multe
dintre conceptele şi teoriile sociopsihologice actuale, cum este şi cazul teoriei reprezentărilor
sociale. Indiferent de context, nenumăratele lucrări existente în domeniu demonstrează faptul că nu
poate fi analizat conceptul de reprezentare socială - în sensul utilizat de Moscovici, fără a-l raporta
le cel de reprezentare colectivă - în sensul utilizat de Durkheim.
Deși majoritatea autorilor consemnează că termenul de reprezentare colectivă a fost utilizat
pentru prima dată de Durkheim în anul 1898 într-un articol din revista „Revue de Métaphysique et
de Morale”( în care Durkheim combătea orientările biologice ce explicau la acel moment viaţa
mentală, dar susținea existența unor fenomene ale naturii numite reprezentări ce explicau
funcționarea conștiinței colective - cf. Deac, 2008), totuşi cei mai riguroși dintre ei înțeleg să
puncteze mai nuanțat realitatea istorică a originilor sale. Astfel, I. Marková (2004, p. 173),
referindu-se la faptul că deși „orice concept de importantă perenă este ancorat în istorie şi dăinuie în
timp, totuşi el se schimbă radical”, evidenţiază că raportându-ne la acest aspect de discontinuitate în
continuitate şi evoluţia istorică a conceptului de reprezentare socială prezintă aceste caracteristici.
În acest sens, autoarea amintită notează că la sorgintea conceptului de reprezentare colectivă stă
teza lui Immanuel Kant, referitoare la ideea că „reprezentările nu oglindesc pasiv natura, ci sunt
construite de către minte în experiență” (apud Marková, 2004, p. 178), care a constituit un punct de
plecare pentru neokantieni în elucidarea problemei dacă reprezentările aparţin individului sau
socialului. În acelaşi cadru este menţionat şi filosoful francez Charles Renouvier, care a subliniat că
„sensul general al conceptului kantian de reprezentare era posibil numai datorită faptului că
reprezentările sunt împărtășite social” (Marková, 2004, p. 179), demonstrând în felul acesta
65
valoarea şi sensul reprezentărilor colective. Iată că Durkheim a pornit în dezvoltarea teoriei sale
avându-l ca predecesor pe Renouvier şi concepțiile sale, pe care le-a promovat şi dezvoltat, ducând
conceptul la un nivel superior, acordându-i alte conotații şi alte valențe prin „conferirea unei
semnificații sociale explicite” (Marková, 2004, p. 180). Practic el „este cel ce a dat noțiunii un statut
sociologic” (Ferréol şi al., 1998, p. 191), subliniind calitatea de gestalt a acesteia, deoarece
reprezentarea colectivă înseamnă mai mult decât suma componentelor implicate în construirea sa
(nu este suma de reprezentărilor indivizilor, ce compun societatea). Practic acest concept face
trecerea de la reprezentările mentale la reprezentările sociale.
Ne-a intrat în obișnuință să legăm reprezentările sociale de numele lui Serge Moscovici, cel
care a redimensionat noțiunea de reprezentare colectivă utilizată de Émile Durkheim (preluând-o şi
modelând-o după aproape 70 de ani), deoarece „a trebuit să treacă o anumită perioadă până ce
conceptul şi apoi teoria să se maturizeze în științele sociale” (Moscovici, 2002). Astfel, în anul 1961
- dată acceptată de marea majoritate a autorilor - Moscovici și-a publicat teza de doctorat, sub
denumirea „La psychanalyse, son image et son public”. Conform lui A. Neculau şi M. Curelaru
(2004, p. 295), în această lucrare sunt analizate punctele de vedere asupra psihanalizei, a trei tipuri
de organe de presă franceze, de orientare ideologică diferită: presa de largă difuzare, presa bisericii
catolice şi presa militantă comunistă, autorul încercând să delimiteze ce forme de comunicare se
accesează şi ce constructe de reprezentări se nasc între „cei care controlează universul simbolic şi
consumatorii acestor informații”. Conform Voelklein şi Howarth (2005, p. 432) în această cercetare,
Moscovici a folosit o combinație de chestionare, interviuri şi analiză de conținut a articolelor
apărute în presă şi a procedurilor complexe de prelevare a probelor pentru diferitele subgrupuri
amintite, toate acestea în ideea de a contura o imagine completă a influențelor exercitate între
variabilele implicate. El însă, nu a urmărit să obțină o imagine statică a fenomenului ci a dorit să
apară cât mai bine evidenţiate eterogenitatea rezultatelor şi tensiunile existente în realitate. De
altfel, permanenta stare de evoluție a teoriei reprezentărilor sociale, aşa cum este ea promovată de
autorul său, reprezintă argumentul principal că „reprezentările sociale constituie fenomene dinamice
şi deschise, iar conceptul reprezentării sociale este mereu format şi retransformat odată cu
transformarea teoriei sale” (Marková, 2004, p. 177).
Noțiunea de reprezentare se traduce, într-un limbaj comun, prin „înfățișare, redare sau
reproducere” iar, într-un limbaj psihologic, prin „imagine senzorială a obiectelor şi fenomenelor
realităţii, evocată mintal, în absenţa acestora, pe baza percepțiilor anterioare” (cf. dex). În
„Dicționar de sociologie” (1998, pp. 190-192), Ferréol şi al. extind dimensiunile conceptului,
analizându-l din perspectiva strict științifică a filosofiei şi a psihologiei genetice expunându-l sub
forma uneia dintre „activităţile simbolice ce vizează să facă prezent un obiect absent, înscriindu-se
într-o topografie a gândirii care o situează ca intermediară între activitatea de percepție (în măsura
66
în care aceasta presupune prezenţa obiectului) şi activitatea conceptuală (în măsura în care aceasta
din urmă face abstracție de proprietățile ce pot fi atribuite obiectului)”.
Însuși Moscovici aprecia, în lucrarea „La psychanalyse, son image et son public” (1997, p.
31), că: „dacă realitatea reprezentărilor sociale este ușor de sesizat, conceptul nu se află, la rândul
său, în aceeași situație”. Motivele ce stau la baza acestei susțineri, au fost identificate de autor ca
fiind fie istorice, fie ţinând de localizarea conceptului la întrepătrunderea ariei conceptuale
sociologice cu aceea psihologică, adică „pe de o parte, reprezentările sociale sunt produse de
societăți iar pe de altă parte, ele sunt parte a funcţionării psihologice individuale în măsură să
structureze detalii precise ale percepției” (Gillespie, 2008, p. 375).
É. Durkheim a conturat conceptul de reprezentare colectivă într-un mod ce răspundea
problematicii realităţii sociale contemporane cu sine, afirmând existența unei conștiințe sociale,
exterioare individului, ce constrânge, condiționează şi se impune în faţa conștiinței individuale,
„având altă natură şi alt substrat” (P. Andrei, 1997, p. 92), dar această viziune nu mai corespunde
realităţii contemporane cu noi. B. Höijer (2011, p. 4) afirmă că pentru Moscovici, conceptul lui
Durkheim este rigid şi nu poate oferi explicații consistente a felul în care ar trebui să traducem
existența societății contemporane, deoarece nu are „dinamica, caracterul schimbător, variabilitatea
şi pluralitatea de percepții sociale ale epocii în care trăim”, aşa cum le are conceptul de reprezentare
socială, propus de el. De altfel, spre deosebire de reprezentările colective, care sunt reprezentative
pentru alte forme de ideație colectivă (cum ar fi știința, miturile, religia şi ideologia), reprezentările
sociale sunt o manieră de a gândi şi de a interpreta realitatea cotidiană, distinctă prin modul de
elaborare şi funcționare (Ferréol şi al., 1998, p. 190)
La împlinirea unui centenar de la apariția articolului în care Durkheim diserta pe marginea
distincției dintre reprezentările colective şi reprezentările individuale, R. M. Farr (1998, pp. 35-36)
evoca criza de identitate, perenă de-a lungul secolului XX, pe care sociopsihologii au resimțit-o în
momentul tranșării acestui subiect - cu aproape un secol în urmă. Acesta aprecia atunci că este
meritul lui Moscovici de a fi oferit sociologiei durkheimiene, prin teoria reprezentărilor sociale,
„ceea ce avea nevoie pentru a funcționa eficace: o formă a psihologiei sociale”. Opinia evocată
prezintă interes deoarece subliniază în mod obiectiv faptul că, deși Durkheim s-a arătat a fi ostil
psihologiei generale (demonstrând că studiul reprezentărilor colective nu se reduce la studiul
reprezentărilor individuale), el s-a dovedit a fi fost mai apropiat de domeniul psihologiei sociale,
decât ar fi crezut (deoarece, aprecia Farr: „reprezentările sociale sunt mai aproape de reprezentările
colective decât de reprezentările individuale”). Este de reținut de asemenea, mențiunea făcută de
Farr cu privire la concepția durkheimiană, care - în viziunea sa - situează reprezentările individuale
departe de interesul științelor sociale, abordându-le în termeni de atitudini şi opinii. Referitor la
aceste din urmă concepte, făcând o comparație între ele şi reprezentările sociale, A. Neculau (1996,
67
p. 34) remarca faptul că “RS se interferează în parte cu opiniile şi atitudinile, dar nu sunt atât de
direcționate ca acestea. Spre deosebire de opinii, care construiesc un răspuns manifest, verbalizat,
observabil şi susceptibil de măsurare, şi de atitudini, care stabilesc o relaţie între stimuli şi
răspunsuri, răspunsul fiind cuantificabil prin timpul de reacție, RS basculează între percepție şi
social, mediază între cognitiv şi afectiv, ezită între exactitudine şi aproximație, cochetează cu
științificul, dar şi cu imaginarul. Ele reconstruiesc realul, atingând. simultan stimulul şi răspunsul,
accentuând aici în aceeași măsură în care modelează acolo”.
Reprezentările colective nu s-au metamorfozat în reprezentări sociale. Cele două sunt
concepte de sine stătătoare, ce coexistă în societățile moderne şi în ambientul ştiinţific sociologico-
psihologic, cu mențiunea că reprezentările colective nu sunt atât de des întâlnite ca cele sociale.
Cercetând parcursul istoric de la reprezentările colective la cele sociale, R. M. Farr (1998, p. 37)
apreciază că „Moscovici a reînnoit şi actualizat conceptul reprezentărilor colective al lui Durkheim
sub două aspecte importante, unul general, celălalt particular”. Modalitatea generală de
reinterpretare a conceptului de reprezentare colectivă, prin înlocuirea cu conceptul de reprezentare
socială, a fost considerată a fi „o tentativă îndrăzneață şi totuşi imperfectă”, deoarece, din dorinţa de
a „dezvolta o psihologie socială în interiorul sociologiei”, Moscovici a apreciat conceptul inițial ca
fiind perimat într-un context social în care sensul durkheimian nu-şi mai găsea locul. În consecință,
l-a resemnificat într-unul ilustrativ pentru societatea contemporană, modernă şi dinamică.
Modalitatea particulară de reinterpretare, de modernizarea a conceptului s-a concretizat prin
„admiterea ştiinţei în panteonul reprezentărilor colective”, adică prin punerea în relaţie a celor două,
ceea ce implica că evoluţia ştiinţei avea să însemne evoluţia conceptului de reprezentare colectivă la
cel de reprezentare socială.
Marcam momentul lansării către dezbatere publică a conceptului de reprezentare socială ca fiind
acela al apariției lucrării „La psychanalyse, son image et son public”. În 1961, S. Moscovici nota:
„Reprezentările sociale sunt entităţi aproape tangibile. Ele circulă, se încrucişează şi se cristalizează
neîncetat în universul nostru cotidian, prin intermediul unui cuvânt, al unui gest sau al unei întâlniri,
impregnând majoritatea raporturilor sociale a obiectelor produse sau consumate, a comunicărilor
interschimbate” (1997, p. 31). De atunci şi până acum am fost martorii revelării complexității
acestora, iar acest proces de evoluţie a determinat impunerea conceptului dincolo de graniţele
psihologiei, trecând în alte domenii, precum sociologia, antropologia sau istoria “dovedind din plin
caracteristicile de vitalitate, transversalitate şi complexitate atribuite de Jodelet în 1989” (Neculau şi
Curelaru, 2004).
Moscovici (apud Neculau şi Curelaru, 2004, pp. 296-297) a clarificat prin ce crede el că se
diferenţiază reprezentările sociale de reprezentările colective, referindu-se la cinci mari paliere: a)
diferența structurală - reprezentarea socială este o realitate dotată cu o structură internă ce
68
funcționează pe baza unor legi specifice, pe când reprezentarea colectivă se impune ca un fapt
social omogen ce nu permite a fi disecat; b) diferența dinamică - reprezentarea socială este
dinamică, aflată într-o permanentă mișcare, transformare şi evoluție, pe când reprezentarea
colectivă este statică şi aflată într-o lejeră independentă faţă de individ; c) diferența concept-
fenomen - reprezentările sociale sunt un fenomen social palpabil, pe când reprezentările colective
sunt mai mult un concept decât un fenomen; d) diferența omogenitate-eterogenitate - reprezentările
sociale sunt omogene, unitare şi specifice, pe când reprezentările colective sunt ca un conglomerat
fără aspecte comune; e) dimensiunea modernității - reprezentările sociale sunt în permanență
contemporane, deoarece ele se transformă, pe când reprezentările colective au rămas ancorate în
istorie.
Abundența definițiilor elaborate de diverși specialiști demonstrează interesul pe care l-a
suscitat apariția teoriei reprezentărilor sociale. Studiul RS are ca scop să identifice punctele
comune ale diferitelor arii de interes ale psihologiei sociale şi să le organizeze pentru a oferi
consistență acestui domeniu, deoarece „reprezentările sociale constituie un obiect de studiu, obiect
dotat cu o realitate proprie neîmprumutată de la alte științe, capabil deci să se constituie într-un
punct solid pe care să se sprijine dezvoltarea psihologiei sociale” (Doise şi Palmonari, 1996, p. 23).
În încercarea de a prezenta unele dintre cele mai conturate, elocvente şi reprezentative delimitări
conceptuale ale reprezentărilor sociale, vom aminti unele definiții elaborate odată cu dezvoltarea
acestei teorii. M. Şleahtiţchi (2007, pp. 227-228) apreciază că “ideea potrivit căreia universurile
reprezentaţionale înfăţişează aspecte/produse ale ambientului devine cu timpul unanim acceptată, ea
regăsindu-se, sub o formă sau alta, în tot felul de platforme epistemologice sau/şi abordări
noţionale” şi propune spre vizualizare şi analiză o serie de exemple demne de luat în considerare ca
fiind de referinţă pentru studiul nostru, deoarece aparţin unor personalităţi marcante ale domeniului:
 W. Doise - reprezentările sociale redau organizări cognitive (ansambluri de opinii, atitudini,
prejudecăţi etc.) care au o funcționalitate guvernată de reglări sociale şi ancorări în realități
profesionale, economice, politice sau culturale;
 D. Jodelet - reprezentările sociale sunt marcate de condițiile şi contextul din care emerg, de
modul în care circulă, de funcțiile pe care le primesc în interacţiunile cu lumea şi cu alții;
 J.C. Abric & C. Guimelli - individul face parte dintr-o lume ce-l controlează mereu,
impunându-l să prelucreze o anumită informație şi să-şi formeze un anumit tip de imagini,
credinţe, reprezentări; dacă-şi alimentează reprezentările dintr-un mediu dat, individul
(grupul) va “învăța” multiple semnificații şi interpretări ale fenomenelor sociale şi va
construi tot atâtea modele de organizare a cunoştinţelor;

69
 P. Moliner - reprezentările sociale înfățișează grile de lectură a realităţii, categorii de
cunoștințe cu funcționalitate socială, modalităţi de integrare comunitară a indivizilor şi
posibilități de a acționa la nivelul colectivității;
 P. Moliner & P. Rateau & V. Cohen-Scali - fiind în relaţii directe cu ambientul,
reprezentările sociale înfățișează sisteme utile în înţelegerea şi stăpânirea acestuia; prin felul
său de a fi, ele furnizează criterii de evaluare a comportamentului în curs de desfăşurare şi
orientări pentru o eventuală acţiune;
 Neculau - reprezentările sociale exprimă conectarea personalităţii la contextul social, un
mod de a face accesibilă lumea exterioară, de a-i înțelege pe alții, un sistem de credinţe, un
model explicativ, un mecanism prin care se construiesc teorii despre faptele sau fenomenele
din mediul înconjurător, un efort de înțelegere şi de stăpânire ale acestuia, o modalitate de a
gândi practic ambientul, un stil de conduită, un mod de comunicare, un filtru, un ecran între
presiunea socialului şi sistemul personalităţii, o îmbogățire a realului, o recitire a sa
 Marková - reprezentările sociale se formează, se mențin şi evoluează într-un anume context
sociocultural şi istoric, de-a lungul unei lungi perioade; având “rădăcini adânci” în viaţa
indivizilor, ele își găsesc o vie reflectare în taxonomii comune, în categorizări sau în diferite
themata (adică “idei-sursă”, arhetipuri, opoziții logice/antinomii care determină “tematizări”
generale ale discursului colectiv).
Făcând o sintetizare a definițiilor date reprezentărilor sociale apărute, Quenza (apud Deac,
2008, p. 19) enumeră patru abordări diferite: focalizarea pe activitatea grupurilor menită să
construiască sens şi să investească cu semnificație obiectele şi evenimentele din lume; focalizarea
pe relaţiile inter-grupuri; focalizarea pe analiza de discurs (de cele mai multe ori mediatic), care
creează imagini colective şi focalizarea pe activitatea cognitivă presupusă de procesul reprezentării.
S. Rusnac (2007) subliniază caracterul explicativ al teoriei reprezentărilor sociale, care
evidenţiază dependența individului de contextul social şi prezintă mecanismul prin care „imaginile,
interpretările şi modelele de conduită populare în mediul social, se impun cu insistență, sunt
promovate de agenți informali (socializare, memorie colectivă, experiență cotidiană) şi formali,
instituționalizați (educaţie, lege, tradiție, limbă) făcându-l pe individ să le accepte în calitate de
valori şi norme de conduită”.
„Structura fiecărei reprezentări ne apare dedublată, ea având două fețe la fel de indisociabile
ca recto-ul şi verso-ul unei foi de hârtie: faţa figurativă şi faţa simbolică”, spunea Serge Moscovici
înțelegând prin aceasta că „reprezentarea dă un sens oricărei figuri şi oricărui sens o figură” (1997,
p. 50). Ferréol şi al. (1998, pp. 192-193) apreciază că analiza constituentelor reprezentării sociale
relevă, la o primă vedere, un aspect lacunar şi un amestec neomogen de elemente precum:
informații, credinţe, opinii şi valori, în această concepție reprezentarea fiind tratată „ca o relaţie în
70
care fiecare element nu are semnificații decât în ansamblul celorlalte elemente de care este legat”.
Aceiași autori fac cunoscută şi viziunea structuralistă, ce aduce în atenție, ca elemente principale,
nucleul central şi elementele periferice, dar şi funcțiile îndeplinite de acestea în viaţa reprezentării.
Pentru a contura o imagine cât mai vie, care să surprindă reprezentările sociale în dinamica lor,
putem aborda tematica structurării acestora din mai multe perspective.
Dacă ne referim la perspectiva elementelor primordiale, bazale, care sunt implicate în
apariția reprezentărilor sociale, atunci trebuie să vorbim despre concepția lui S. Moscovici. Încă de
la început (din 1961, când a apărut lucrarea „La psychanalyse, son image et son public”), acesta
atrăgea atenția asupra relaţiei de interdependență dintre obiect, subiect şi contextul social procesual,
care interacționează sinergic în vederea conturării unei anume reprezentări. Adică, explica
Moscovici (1997, p. 50), pentru a pătrunde insidios în lumea intimă a individului, pentru a putea fi
stăpânit şi interiorizat de acesta, „obiectul intră într-o serie de raporturi şi articulări cu alte obiecte
care sunt deja în acest univers şi de la care împrumută anumite proprietăți, adăugându-i-le simultan
pe ale sale”. Există o relaţie triadică ce nuanțează semnificaţia socială şi psihologică a
reprezentărilor: obiectul – care este reprezentat, subiectul – care își asumă reprezentarea şi grupul
social –care orientează subiectul spre formularea într-un anume mod a unei reprezentări. Se
apreciază că “opoziţia subiect-obiect nu este suficientă pentru a înţelege pe deplin natura
fundamental socială a reprezentărilor. Trebuie să existe o relaţie cu alţii pentru a da sens obiectului,
care trebuie să fie capabil să dezvolte o realitate intersubiectivă care să servească ca un cod comun
de comunicare şi interacţiune socială” (Jovchelovitch apud Voelklein şi Howarth, 2005). Evocând
acelaşi model tripartit de structurare a reprezentărilor sociale, S. Rusnac (2007) sintetizează
conţinutul definiţiilor clasice ale acestora şi indică elementele componente ca fiind: informaţia,
câmpul reprezentării sociale şi directiva şi ca având următoarele sensuri: informaţia este suma
cunoştinţelor despre obiect, câmpul reprezentării este conţinutul ei calitativ iar directiva este
“dimensiunea reprezentării, care exprimă viziunea, aprecierea comună a unui anume obiect”.
Dacă ne referim la perspectiva dimensiunilor ce se manifestă în interiorul şi exteriorul
reprezentărilor sociale, acestea pot fi considerate fie ca sisteme binare de natură socio-cognitivă, fie
ca sisteme alcătuite din trei componente: componenta cognitivă, componenta afectivă şi
componenta comportamentală (Neculau şi Curelaru, 2004, pp. 304-305):
 componenta cognitivă mediază metamorfozarea percepţiei în concept, generând o
construcţie logică ce ia naştere la interfaţa subiectului cu mediul social, caracterul cognitiv
al reprezentării fiind sugerat de faţeta figurativă (iconică) şi de faţeta semnificativă
(simbolică) – fiecare imagine are o semnificaţie şi invers;
 componenta afectivă are rolul de reducere a tensiunilor, micşorând disconfortul psihologic al
individului confruntat cu evenimente sociale neobişnuite;
71
 componenta comportamentală orientează şi ghidează oamenii în adoptarea anumitor
conduite, în anumite situaţii;
Dacă ne referim la perspectiva organizării interne a reprezentărilor sociale, a orientării
structurale, atunci facem trimitere la teoria nucleului central – lansată de J. C. Abric, care aduce în
prim plan, ca elemente componente esenţiale, nucleul central şi elementele periferice pe care le
situează într-o zonă de consens şi o zonă de opinii. T. Constantin şi O. Dănilă (2006, p.142)
apreciază că, “prin nucleul central o reprezentare socială îşi conservă şi îşi transmite elementele de
continuitate, de stabilitate, în timp ce prin elementele periferice, aceeaşi reprezentare socială se
nuanţează în funcţie de contextul de evocare”. J. C. Abric şi E. Tafani (apud, L. Negură şi L. Nacu,
1998) au argumentat afirmaţia că nucleul central al fiecărei reprezentări sociale fucţionează pe două
dimensiuni: normativă şi funcţională, aducând în susţinere descrierea a trei tipuri de elemente, care
nu au obligatoriu pondere egală ci pot fi distribuite diferit în cadrul aceleiaşi reprezentări. Acest
aspect, al ponderii, reglează probabilitatea de activare a elementelor menţionate, iar asta oferă o
explicaţie a motivului pentru care “are loc o diferenţiere a opţiunilor pentru un stil sau altul de
comportament, în cadrul aceluiaşi grup” (L. Negură şi L. Nacu, 1998, p. 111). Aceste elemente,
enunţate de J. C. Abric şi E. Tafani, pot fi descrise astfel:
 elementele normative: ţin de istoria colectivităţii şi de sistemul de valori al grupului social.
Aceste elemente au rolul de crea judecăţi vis à vis de evenimentele din societate legate de
obiectul de reprezentare. Ele au o funcţie evaluativă;
 elementele fucţionale: sunt legate direct de crearea practicilor sociale care vizează obiectul
de reprezentare. Ele sunt acelea care ne pot sugera ce comportamente sunt posibile în
contextul realităţii structurate de reprezentare;
 elementele mixte: cele care intervin atât în evaluarea cât şi în orientarea practicilor sociale;
Nucleul central reprezintă însăşi identitatea reprezentărilor sociale deoarece el formează în
sine sensurile pe care mai apoi le impune indivizilor. Conform lui Abric (apud Caluschi, 2001), el
impune organizarea internă a reprezentărilor sociale şi semnificaţia lor internă, având următoarele
caracteristici:
 este legat şi determinat de condiţiile istorice, sociologice şi ideologice, fiind marcat de
memoria colectivă şi de sistemul de norme al grupului;
 constituie baza comună, colectiv împărtăşită de reprezentările sociale, realizând
omogenitatea grupului şi având în consecinţă o funcţie consensuală;
 este stabil, coerent, rezistent la schimbare, asigurând continuitatea şi permanenţ a
reprezentării;
 este relativ independent de contextul social şi material imediat.

72
Poziţia de centralitate a unui element este acordată pe criterii cantitative şi calitative, dar în
timp ce criteriul cantitativ este necesar de îndeplinit, dar nu şi suficient, criteriul calitativ este şi
necesar şi suficient de îndeplinit. “Centralitatea unui element nu se poate raporta exclusiv la o
dimensiune cantitativă, deşi chiar şi acest lucru este important. Ceea ce prezintă interes este
dimensiunea calitativă, faptul că acest element dă sens ansamblului reprezentării. Din două
elemente care au aceeaşi valoare cantitativă, important este acela care este în relaţie directă cu
semnificaţia RS” (Abric, apud Neculau, 1996). Nucleul central reprezintă baza teoriei lui Abric şi
are două funcţii esenţiale: a) de a genera (de a crea sau transforma semnificaţia celorlalte elemente
ale reprezentării) şi b) de a organiza (de a unifica şi stabiliza reprezentarea). Totuşi reprezentările nu
sunt statice. Ele se pot modifica graţie nucleului central, cu toate că gradul de elastictate al acestuia
este foarte scăzut. Când se întâmplă acest lucru, sunt antrenate în schimbare toate elementele,
modificarea fiind completă. Abric (2007) remarcă faptul că cele două reprezentări trebuie să fie
organizate în jurul a două nuclee centrale diferite, pentru ca ele să fie diferite şi subliniază totodată
faptul că cea mai importantă consecinţă metodologică produsă de teoria aflată în discuţie este aceea
că “reperarea şi analiza conţinutului unei reprezentări nu sunt suficiente pentru a o defini şi
cunoaşte, deoarece două conţinuturi identice pot corespunde perfect la două reprezentări sociale
diferite”.
Elementele periferice sunt şi ele elemente componente ale reprezentărilor sociale, dar, spre
deosebire de nucleul central de care sunt conectate puternic şi cu care se află în relaţii directe de
subordonare (nucleul central impune: prezenţa, ponderea, valoarea şi funcţia elementelor
periferice), ele sunt mobile şi flexibile îndeplinind trei funcţii importante (Abric, apud Caluschi,
2001):
 funcţia de concretizare – ce traduce legătura directă a elementelor periferice cu cotextul,
adică cu situaţia concretă, prin ancorarea reprezentării în realitate;
 funcţia de reglare – prin care elementele periferice joacă un rol esenţial în adptarea
reprezentării la evoluţia contextului;
 funcţia de apărare – care arată rolul de apărător al reprezentării şi al nucleului central.
Dacă stabilitatea şi rigiditatea elementelor componente ale nodului central asigură adaptarea
grupului la realitatea socială din care face parte şi garantează conservarea opiniiilor pe care indivizii
în cauză le împărtăşesc asemeni celorlaţi membri ai grupului respectiv, elementele periferice sunt
cele care, având o localizare variabilă faţă de centrul de atracţie şi beneficiind de o mobilitate
superioară, asigură protecţia nucleului central faţă de mediul social.
M. Caluschi (2001, p. 164) apreciază că reprezentările sociale sunt implicate activ în construcția
realităţii sociale, asigurând cadrul unei cunoașteri particulare şi familiare a obiectelor şi fenomenelor
lumii înconjurătoare, totul pentru integrarea individului în contextul social potrivit cu sine. Cu alte
73
cuvinte subiectul reconstituie realul cu care este confruntat, procedând la “modelarea mentală” a
obiectului, pentru ca mai apoi realitatea să capete o semnificație concretă. Reprezentările sociale
întrețin cu obiectul social, concomitent, două tipuri de raporturi: de simbolizare (ţinându-i locul) şi
de interpretare (conferindu-i semnificații) (Haineş, 2004). Rolurile reprezentările sociale, au fost
conturate de S. Moscovici cu titlul „Natura convențională şi prescriptivă a reprezentărilor” (apud
Caluschi, 2001; Neculau, 1996) şi au fost extrase de acesta din două caracteristici „actorul social își
formează o grilă proprie de lectură a realităţii; dar se supune, în acelaşi timp, unor constrângeri,
unor definiții comune tuturor membrilor comunității căreia îi aparține” (cf. Neculau, 1996, p. 37).
Aceste roluri sunt:
 se convenționalizează: reprezentările sociale localizează într-o categorie anume
persoanele/evenimentele/obiectele, le conferă o formă precisă , apoi le impun în mod
gradual drept model de un anumit tip (distinct şi împărtășit de un anumit grup social); toate
elementele noi aderă la model şi fuzionează cu acesta ; aceste convenții permit oamenilor să
știe „ce trece drept ce;
 sunt prescriptive: definesc ceea ce este permis, tolerabil sau acceptabil într-un context dat
indicând în acest fel comportamentul sau practicile obligatorii; „se impun cu o forță
irezistibilă” datorită faptului că rezultă din combinația dintre o structură care există chiar
dinainte ca noi să începem să o gândim şi o tradiție care impune ce trebuie să gândim;
Funcțiile îndeplinite de reprezentările sociale sunt evidenţiate din abundență în literatura de
specialitate. M. Caluschi (2001, p. 164) analizând unele dintre cele mai importante lucrări publicate
de experți în domeniu (S. Moscovici, D. Jodelet, D. Cristea, J. C. Abric, D. Cristea etc), a extras
următoarele funcții ca fiind relevante pentru înţelegerea funcţionării reprezentărilor sociale:
 funcţia cognitiv-explicativă sau de cunoaştere - RS permit interpretarea si înţelegerea
realităţii în funcţie de un cadru de referinţă. RS permit dobândirea de cunoştinţe şi integrarea
lor într-un cadru inteligibil, în concordanţă cu funcţionarea cognitivă a subiectului şi cu
sistemul său de valori; RS facilitează comunicarea , fiind un suport necesar derulării acesteia
;
 funcţia identitară - RS definesc identitatea şi permit apărarea specificităţii grupului; această
funcţie arată posibilităţile RS de a permite indivizilor sau grupurilor să se situeze pe poziţii
specifice în procesul comparaţiei sociale;
 funcţia de orientare şi praxiologică - RS ghidează comportamentele şi practicile de grup şi
individuale. RS definesc ceea ce este permis, tolerabil sau acceptabil într-un context dat,
indicând în acest fel comportamentul sau practicile obligatori; este rezultatul a trei factori ce
pot fi depistaţi în câteva specte semnificative ale reprezentărilor: reprezentarea conduce la
definirea scopului unei sarcini determinând implicit tipul de comportament; reprezentarea
74
produce un ansamblu de expectanţe acţionând astfel asupra realităţii sociale prin selectarea
şi filtrarea informaţiilor; prin natura prescriptivă a reprezentărilor se defineşte ceea ce este
permis, tolerabil sau acceptabil într-un context dat;
 funcţia justificativă - RS permit justificarea a posteriori a poziţiei adoptate şi a
comportamentului (ex - mă comport în mod discriminator faţă de o minoritate , apoi justific
acest comportament prin RS negativă a acestei minorităţi);
 funcția simbolică - prin intermediul RS realitatea nu este numai reconstruită ci şi dedublată
(adaugă obiectului, reproducerea simbolică);

TEMĂ PENTRU ACASĂ

 Studiați harta mentală prezentată mai jos și descrieți (pe baza suportului de curs) elementele
conținute, precum și legăturile dintre ele într-un limbaj comun, ce ar putea fi înțeles și de
persoane care nu sunt de specialitate.

75
11. COMPETENȚELE SOCIALE ȘI EMOȚIONALE

Obiective:

După parcurgerea seminarului studenții vor putea:


 Să definească, să descrie și să exemplifice competențele sociale și
emoționale studiate.

REPERE TEORETICE

I. Delimitări conceptuale
 Rose-Krasnor (1997) trece în revistă semnificațiile pe care cercetătorii le-au acordat
conceptului de competență socială: de la succesul social şi abilitatea de realizare a scopurilor
personale în cadrul interacțiunilor sociale, concomitent cu menținerea relațiilor pozitive cu
alte persoane şi până la capacitatea unei persoane de a interacționa în mod eficient cu mediul
sau societatea. Toate aceste accepțiuni au fie un caracter prea îngust, fie prea larg.
 Pentru definirea conceptului general de competență trebuie operate anumite distincții între
termeni precum: aptitudini, deprinderi, abilități, capacități şi competenţe.
 Aptitudinea desemnează potențialul (înnăscut, dar care poate rămâne nevalorificat) pentru
obținerea unei performanțe într-o anumită sarcină sau domeniu de activitate.
 Deprinderea reprezintă un comportament sau o activitate care au fost învățate prin exerciții
şi repetiție, fixate şi automatizate, ajungând să fie realizate cu o economie de efort şi timp
(Popescu-Neveanu, 1978; Reber, 1985; Sillamy, 1998).
 Abilitatea, reprezintă orice calitate a unei persoane care îi oferă posibilitatea de a îndeplini
cu succes o sarcină într-un anumit domeniu (Reber, 1985). Se afirmă că (Doron şi Parot,
1999), abilitatea se sprijină pe un set de aptitudini, la care se adaugă efectele învățării şi ale
antrenării acestora, astfel încât persoana ajunge la performanțe notabile într-un domeniu.
 Capacitatea se referă la posibilitatea ca o persoană să obțină reușita în îndeplinirea unei
sarcini sau în realizarea unei activităţi (Caluschi, 2001a; Sillamy, 1998). După P. Popescu-
Neveanu (1978), capacitatea este întotdeauna demonstrată sau demonstrabilă prin fapte
observabile, adică prin acțiunile eficiente pe care o persoană le întreprinde sau prin
performanțele pe care le obține în rezolvarea sarcinilor într-un anumit domeniu de activitate.
Capacitatea este condiționată de existenta unor aptitudini, care pot fi dezvoltate şi
transformate în capacitate prin antrenament şi experiența (Doron şi Parot, 1999).
 Definițiile şi semnificațiile care au fost promovate în literatura de specialitate pentru
conceptul de competență relevă o realitate mai complexă decât în cazul conceptelor la care
76
ne-am referit anterior. Termenul de competență este utilizat cu două sensuri: a) resursă cheie
necesară unei persoane pentru a realiza o anumită sarcină; b) rezultat așteptat de la o
persoană în realizarea unei sarcini (Winterton, Delamare-Le Deist şi Stingfellow, 2006).
După Rychen (2004), competența se diferențiază de abilitate, în sensul că cea din urmă
reprezintă posibilitatea de a realiza un act motor sau cognitiv complex cu ușurință şi
precizie, la care se adaugă adaptabilitatea la condițiile schimbătoare ale sarcinii, în timp ce
competența desemnează o acțiune sau un sistem de acțiuni mult mai complexe, care
presupun abilități psiho-motorii, cognitive, atitudini, comportamente şi alte componente
non-cognitive. În acest sens, competența reprezintă un concept mult mai general decât
abilitatea. Definiția elaborată în cadrul unui simpozion pe problematica educaţiei şi a
învățării de-a lungul vieţii în economia bazată pe cunoaștere sugerează necesitatea abordării
într-o manieră holistă a conceptului de competență care a fost definit ca fiind ,,...un sistem
de structuri mentale şi abilități care implică mobilizarea cunoștințelor, a abilităților cognitive
şi practice şi, de asemenea, a unor componente comportamentale şi sociale, precum
atitudini, emoții, valori şi orientări etice, motivații pentru realizarea cu succes a activităţii
într-un context particular” (după Lobanova şi Shunin, 2008, p. 47).
 Abilitățile sociale reprezintă o parte din pattern-ul de comportament competent pe care o
persoană îl poate manifesta în diverse situaţii interpersonale (Argyle, 1998; Dirks, Treat şi
Weersing, 2007; Reber, 1985). Pe lângă acestea, sunt necesare și alte dimensiuni care să
contribuie la exprimarea calitativă a competenţei în planul relațiilor interpersonale, precum:
comportamente manifeste, procese cognitive şi abilități în domeniul reglării emoțiilor
(Dirks, Treat şi Weersing, 2007).
 Modelele teoretice care au încercat să explice interacțiunea dintre laturile cognitivă, afectiv-
emoțională şi comportamentală ale competențelor sociale au conturat un tablou mai complet
de caracteristici ale funcționării individului uman (aptitudini, deprinderi, abilități, trăsături
temperamentale şi caracteriale, motivații, atitudini şi răspunsuri comportamentale), care îl
fac să fie constructiv şi eficient în relaţiile sociale. Din această perspectivă, semnificațiile
conceptului de competență socială au fost lărgite, prin includerea laturii emoționale.
Topping, Bremner şi Holmes (2011, p. 43) definesc competenţa socială ca implicând
,,...posedarea şi folosirea capacității de integrare a gândirii, emoțiilor şi comportamentului,
cu scopul de a realiza sarcini şi de a obține rezultate sociale valorizate în contextul şi cultura
de origine.”.
 Specialiștii din cadrul Centrului European pentru Training Vocațional şi Dezvoltare au
lucrat la un cadru conceptual şi metodologic prin care au elaborat o tipologie a
competenţelor acţionale necesare procesului învăţării de-a lungul vieţii şi reușitei într-un
77
anumit domeniu ocupațional (apud Winterton, Delamare-Le Deist şi Stingfellow, 2006).
Pornind de la o abordare constructivistă de factură socială, echipa de lucru a ajuns la
concluzia că definirea termenului de competenţă trebuie să se raporteze întotdeauna la
contextul specific al diverselor sarcini şi/sau activităţi în care o competenţă sau alta este
necesară. La baza proiectării tipologiei au stat două criterii de clasificare a competenţelor
(Winterton, Delamare-Le Deist şi Stingfellow, 2006): nivelul analizei conceptuale
(cognitiv/declarativ vs. operațional/procedural) şi contextul în care competenţele intervin
(ocupațional vs. personal). Competenţele sociale (pattern-uri de atitudini şi comportamente)
sunt incluse în cel de-al patrulea cadran, având un caracter operațional. Ele joacă un rol
important în dinamica relaţiilor sociale dintre oameni şi, în acelaşi timp, în domeniul
dezvoltării personale a acestora (Figura 1.)

Figura 1. Tipologia competenţelor acţionale relevante pentru educaţia permanentă şi dezvoltarea


personală – apud J. Winterton, F. Delamare-Le Deist şi E. Stingfellow

 Modelul competenţelor acţionale atrage atenția, deoarece constituie un suport conceptual


pentru descrierea şi explicarea procesului adaptării adolescenţilor din societatea
contemporană la sarcinile dezvoltării: formarea identității de sine, roluri şi status-uri sociale,
școală şi educaţie, relaţii interpersonale etc. Conform acestui model, competenţele acţionale
reprezintă toate caracteristicile şi resursele cognitive, motivaționale şi sociale pe care o
persoană trebuie să le posede, pentru a învăța într-un domeniu şi a reuși în viaţă. Ele includ:
competenţa pentru rezolvarea de probleme în general, gândirea critică, cunoștințele generale

78
şi specifice într-un anumit domeniu, încrederea în sine şi o imagine pozitivă şi realistă,
precum şi competenţele sociale şi emoţionale.
II. Modele privitoare la competențele sociale şi emoționale
 Au fost propuse mai multe modele multidimensionale, pentru a se descrie varietatea
competențelor sociale şi emoționale importante pentru adaptarea individului uman. Fiecare
dintre ele porneşte de la un număr diferit de competenţe şi dimensiuni în care acestea sunt
grupate:
 M. Argyle (1998) a descris un model care include următoarele competenţe sociale:
asertivitatea, gratificarea şi sprijinul acordat altor persoane, comunicarea verbală,
comunicarea nonverbală, empatia, cooperarea, rezolvarea problemelor, respectiv prezentarea
de sine.
 Duane Buhrmester şi colaboratorii săi (1988) au propus un model al competențelor pe
care tinerii le exprimă în relaţiile interpersonale, în cadrul căruia au identificat cinci
componente: a) capacitatea de inițiere a relațiilor; b) capacitatea de autodezvăluire; c)
capacitatea de a exprima într-un mod asertiv neplăcerea în legătură cu acțiunile altora sau de
apărare a propriilor drepturi; d) capacitatea de a oferi suport emoțional şi e) capacitatea de a
manageria conflictele interpersonale.
 F. M. Gresham şi S. N. Elliott au construit un model al conceptualizării şi evaluării
multidimensionale a competențelor sociale în rândul copiilor şi al adolescenţilor, care
include șapte dimensiuni (cf. Pearson Assessment International, 2012): a) comunicarea; b)
cooperarea; c) asertivitatea; d) empatia; e) responsabilitatea; f) autocontrolul şi g)
angajamentul. Conform acestui model de lucru, nivelul scăzut al competențelor menționate
se reflectă prin următoarele reacții şi comportamente dezadaptative: a) impulsivitate şi furie
exprimată în relaţiile interpersonale; b) agresivitate în plan fizic, verbal şi/sau emoțional
manifestată pe termen lung asupra convârstnicilor; c) hiperactivitate şi/sau neatenție; d)
depresie, anxietate, imagine de sine negativă şi stimă de sine scăzută; d) tulburări din
spectrul autist.
 J. D. Mayer şi P. Salovey au conturat un model al competenţei referitoare la inteligenta
emoţională pe care o consideră ca fiind o aptitudine care implică atât domeniul cognitiv, cât
şi pe cel emoţional (cf. Mayer, Salovey şi Caruso, 2011). În acest model, inteligenţa
emoţională cuprinde patru dimensiuni care intervin unitar în procesul adaptării individului:
a) percepţia şi identificarea propriilor emoţii şi pe ale altora, respectiv exprimarea lor; b)
abilitatea de relaţionare a emoţiilor cu procesele învăţării şi ale cunoaşterii; c) înţelegerea
semnificaţiilor emoţiilor, a relaţiilor dintre acestea, precum şi a implicaţiilor pe care le au în
domeniul funcţionării personale şi în relaţiile interpersonale; d) gestionarea emoţiilor în
79
diverse situaţii de interacţiune, în rezolvarea problemelor de viaţă şi în adaptarea la
solicitările stresante.
 C. Saarni (2011) consideră competenţa emoţională ca având în centrul ei credinţa în auto-
eficienţa în tranzacţiile interpersonale. Autoarea descrie un model al competenţelor
emoţionale, care include următoarele domenii: a) conştientizarea propriilor stări emoţionale
şi ciclurile acestora; b) recunoaşterea emoţiilor exprimate de alte persoane; c) abilitatea de
exprimare autentică a propriilor emoţii utilizând un vocabular bogat; d) abilitatea de a
experimenta într-un mod matur emoţii multiple; e) manifestarea empatiei şi a compasiunii;
f) abilitatea de recunoaştere a emoţiilor în baza indicatorilor comportamentali; g) integrarea
eficientă a emoţiilor în autoprezentare; h) autoreglarea emoţiilor; i) credinţa în auto-eficienţă
în plan emoţional.
 R. Bar-On vorbeşte despre inteligenţa emoţional-socială pe care o defineşte ca pe un
construct generic ce include mai multe abilităţi şi competenţe interrelaţionate, precum şi
anumiţi facilitatori care contribuie la eficienţa unei persoane (Bar-On, 2006). Autorul
identifică 15 dimensiuni ale inteligenţei emoţional-sociale pe care le grupează în cinci
domenii (Bar-On, 2006, 2011; Stein şi Book, 2003): a) domeniul intrapersonal (respectul de
sine, conştientizarea propriilor emoţii, asertivitatea, independenţa în plan cognitiv,
emoţional şi în acţiuni şi autoactualizarea); b) domeniul interpersonal (empatia,
responsabilitatea în planul acţiunilor şi al relaţiilor sociale şi abilitatea de a stabili şi menţine
relaţii interpersonale constructive); c) managementul stresului (toleranţa la stres şi controlul
impulsurilor); d) adaptabilitatea (abilitatea de evaluare a corespondenţelor dintre emoţiile şi
sentimentele trăite subiectiv şi caracteristicile situaţiilor în care apar/testarea realităţii,
flexibilitatea în plan cognitiv, emoţional şi comportamental şi abilitatea de rezolvare a
problemelor); e) dispoziţia emoţională generală (optimismul şi sentimentul de fericire). Prin
caracterul său cuprinzător, ca şi prin susţinerea din punct de vedere empiric, modelul
inteligenţei emoţional-sociale este ofertant, deoarece acoperă mai multe laturi ale
funcţionării individului în diverse contexte.
 D. Goleman integrează rezultatele a numeroase cercetări, identificând şi descriind 25 de
competenţe pe care le subsumează inteligenţei emoţionale şi le împarte în cinci categorii (cf.
Boyatzis, Goleman şi Rhee, 2011): a) auto-conştientizarea – conştientizarea propriilor
emoţii, evaluarea lor corectă şi încrederea în propriul sine emoţional; b) auto-reglarea –
autocontrolul în domeniul emoţional, conduita care inspiră încredere, conştiinciozitatea,
adaptabilitatea la diverse solicitări, abordarea inovatoare în plan emoţional; c) motivaţia –
dorinţa de realizare personală, angajamentul emoţional, iniţiativa din punct de vedere
emoţional în domeniul relaţiilor interpersonale şi optimismul; d) empatia – orientarea către
80
înţelegerea şi dezvoltarea celorlalţi, acordarea de servicii, exploatarea diversităţii în plan
emoţional, respectiv orientarea către misiunea şi valorile organizaţiei; e) abilităţile sociale –
abilitatea de influenţare a celorlalţi, comunicarea, gestionarea conflictelor, leadership-ul,
abilitatea de a genera şi cataliza schimbarea, abilitatea de a crea relaţii interpersonale,
colaborarea şi cooperarea, respectiv abilitatea pentru lucrul în echipă. Modelul propus de
Goleman include o varietate de competenţe din domeniul social şi emoţional.
 Coroborând modelele ce descriu abilităţile şi competenţele sociale şi/sau emoţionale, la care
s-a făcut referire anterior, am delimitat şi am descris un număr de 17 competenţe sociale şi
emoţionale pe care le considerăm resurse cheie care susțin adaptarea adolescenţilor în
diferite domenii: al dezvoltării personale, al interacțiunilor sociale şi în cel școlar. Dat fiind
specificul dezvoltării la vârsta adolescenţei, conţinutul psihologic al acestor competenţe este
descris în termeni de abilităţi şi pattern-uri de atitudini, reacţii şi comportamente pe care
adolescenții le manifestă în contextele particulare în care sunt actori activi. În continuare,
sunt descrise pe scurt:
1. Conştientizarea propriilor emoţii implică abilitatea de identificare şi denumire prin
termeni sugestivi a varietăţii trăirilor emoţionale pozitive sau negative resimţite. La acestea,
se adaugă capacitatea de diferenţiere între diverse emoţii, cea de stabilire a legăturilor între
propriile emoţii şi comportamente, precum şi abilitatea de identificare a cauzelor care au
produs emoţiile.
2. Exprimarea propriilor emoţii cuprinde orientarea către exprimarea într-un mod deschis şi
fără reţineri a propriilor emoţii, atunci când situaţiile interpersonale şi activităţile cer acest
lucru. Emoţiile sunt exprimate clar, comunicând un mesaj precis celorlalţi.
3. Reglarea propriilor emoţii se manifestă prin abilitatea de control şi adecvare la
caracteristicile situaţiilor interpersonale a emoţiilor pozitive sau negative, ceea ce conduce la
o adaptare optimă.
4. Independenţa în exprimarea gândurilor şi a emoţiilor presupune autonomia în planul
exprimării ideilor şi rezistenţa în faţa încercărilor din partea altor persoane de manipulare pe
cale emoţională. La acestea, se adaugă siguranţa de sine în susţinerea propriilor idei şi în
afirmarea propriilor opţiuni.
5. Prezentarea de sine implică orientarea adolescentului către şi capacitatea de a prezenta
celorlalţi imaginea pe care şi-o doreşte despre propria persoană. De asemenea, această
competenţă implică capacitatea de a susţine în timp o imagine de sine unitară şi coerentă,
care să servească realizării scopurilor personale.
6. Flexibilitatea în emoţii şi comportamente se manifestă prin adaptarea din punct de vedere
emoţional, cognitiv şi comportamental la situaţii şi condiţii schimbătoare, chiar nefamiliare
81
şi neaşteptate. Vorbim despre absenţa rigidităţii în gândire şi în emoţii, atunci când cursul
evenimentelor sugerează că direcţia de acţiune ar trebui schimbată. Această competenţă este
diferită de cea referitoare la reglarea emoţiilor.
7. Controlul impulsurilor se traduce prin rezistenţa în faţa pornirilor de moment, la care se
adaugă toleranţa faţă de sentimentul de frustrare.
8. Empatia implică identificarea, înţelegerea şi luarea în considerare a punctelor de vedere,
emoţiilor şi sentimentelor exprimate de alte persoane, la care se adaugă compasiunea şi
consideraţia pentru nevoile acestora.
9. Responsabilitatea în planul relaţiilor sociale se exprimă prin manifestarea propriei
conduite în funcţie de normele sociale şi morale şi grija pentru consecinţele pe care aceasta
le poate avea pentru sine şi alte persoane.
10. Gratificaţia şi sprijinul se manifestă prin motivaţia pentru şi abilitatea de exprimare în mod
deschis a simpatiei faţă de alte persoane şi de încurajare a acestora, la care se adaugă
abilitatea de acordare a sprijinului în mod activ şi dezinteresat, atunci când situaţiile o cer.
11. Rezolvarea de probleme implică activarea şi utilizarea unor abilităţi, precum: sesizarea
particularităţilor şi a semnificaţiilor diverselor probleme care pot apărea în viața personală şi
în relaţii interpersonale, stabilirea de obiective realiste, evaluarea resurselor personale,
identificarea de soluţii alternative şi evaluarea beneficiilor şi a riscurillor fiecăreia dintre ele,
la care se adaugă abilitatea de adoptare a unei decizii responsabile în raport cu propriile
scopuri şi cu interesele celorlalţi.
12. Angajamentul se reflectă prin iniţierea şi/sau implicarea activă în diverse activităţi,
susţinute de motivaţia pentru finalizarea lor. La aceasta, se adaugă abilitatea de menţinere a
relaţiilor interpersonale.
13. Abilitatea de a dezvolta relaţii interpersonale pozitive se exprimă prin orientarea către şi
abilitatea de iniţiere şi de cultivare a relaţiilor bazate pe respect, încredere reciprocă, sprijin
mutual, toleranţă şi schimburi afective şi prin capacitatea adolescentului de a se simţi în
largul său în interacţiunile cu ceilalţi.
14. Asertivitatea reuneşte capacitatea unui adolescent de a-şi exprima propriile opinii, gânduri
şi interese în mod deschis, fără teamă şi fără a fi agresiv sau abuziv, la care se adaugă
abilitatea de afirmare a propriilor drepturi, fără a permite altor persoane să se comporte într-
un mod abuziv faţă de el.
15. Comunicarea implică capacitatea de exprimare clară şi nuanţată a propriilor opinii şi idei şi
într-un mod adecvat situaţiilor interpersonale, la care se adaugă abilitatea de utilizare a
limbajul non-verbal în propria conduită socială.

82
16. Cooperarea se manifestă prin orientarea către şi capacitatea de a lucra împreună cu alte
persoane în vederea rezolvării unor sarcini comune, însoţită de abilitatea de facilitare a
relaţiilor dintre membrii echipei de lucru.
17. Gestionarea conflictelor presupune capacitatea de evitare a apariţiei şi/sau escaladării
conflictelor, prin identificarea de soluţii eficiente şi avantajoase pentru toate părţile
implicate.
 Având în vedere semnificațiile acestor competenţe, sferele dezvoltării adolescenţilor în care
intervin (formarea identității de sine, dezvoltarea emoţională, formarea relaţiilor
interpersonale şi a caracterului) şi direcțiile considerate a fi importante de urmărit în
implementarea programelor de antrenament, am structurat patru domenii majore, după cum
urmează (Figura 2):

Figura 2. Domeniile majore de competenţe sociale şi emoţionale care apar


ca nevoi de dezvoltare în rândul adolescenţilor (model propriu)

a) domeniul perceperii şi reprezentării emoţiilor şi al exprimării de sine – conştientizarea


propriilor emoţii, exprimarea propriilor emoţii, prezentarea de sine şi independenţa în
exprimarea gândurilor şi a emoţiilor;

83
b) domeniul controlului excitabilității emoţionale şi al reglării comportamentale – reglarea
propriilor emoţii, flexibilitatea în emoţii şi comportamente şi controlul impulsurilor;
c) domeniul sensibilității faţă de nevoile şi problemele celorlalţi – empatia, respectiv
gratificația şi sprijinul;
d) domeniul responsabilității şi al selectării conduitelor adecvate în planul relaţiilor sociale –
abilitatea de a dezvolta relaţii pozitive cu ceilalţi, responsabilitatea în relaţiile sociale,
angajamentul, asertivitatea, comunicarea, cooperarea, gestionarea conflictelor, rezolvarea de
probleme.
 Clasificarea de mai sus are la bază ideea că elaborarea şi implementarea eficientă a
programelor de dezvoltare a competenţelor sociale şi emoţionale în rândul copiilor şi al
adolescenţilor presupune stabilirea scopurilor şi ordonarea activităţilor formative astfel:
a) mai întâi, copiii şi adolescenţii trebuie să conștientizeze care sunt resursele ce îi fac să
funcționeze armonios în plan emoţional, în ce măsură le deţin şi cum să le exprime optim în
viaţa de zi cu zi;
b) odată ce resursele emoţionale şi modalităţile în care acestea pot fi valorificate sunt
conștientizate, copiii şi adolescenţii pot învăța să le ajusteze în funcţie de contextele şi
situaţiile de viaţă în care se află;
c) fiind înzestrați cu toate aceste resurse, copiii şi adolescenţii vor fi în măsură să aprecieze
trăirile afective ale celorlalţi şi să răspundă nevoilor pe care aceştia le resimt;
d) pentru a se adapta în relaţiile interpersonale şi a se integra în societate, copiii şi adolescenţii
trebuie să-şi completeze achizițiile din domeniul la care ne-am referit anterior cu un
repertoriu atitudinal-comportamental şi cu modalităţi eficiente de adoptare a deciziilor, care
îi vor ajuta să selecteze cele mai adecvate conduite.
 Competenţele sociale şi emoţionale încep să se dezvolte încă din copilărie, cel mai important
factor care influenţează acest proces fiind reprezentat de mediul familial. E. Bonchiş (2006)
exemplifică: copiii care își gestionează mai bine emoţiile tind să aibă relaţii de succes cu
convârstnicii şi adulţii din jurul lor; copiii care au abilitatea de a-şi face cunoscute celorlalţi
propriile lor emoţii sunt percepuți ca fiind mai plăcuți, iar cei care exprimă preponderent
emoţii pozitive au relaţii mai bune cu ceilalţi; copiii care au abilitatea de a decodifica
(înțelege) emoţiile exprimate de ceilalţi îi ajută să fie mai aprobați din punct de vedere
social; copiii care au abilitatea de a-şi stăpâni furia sunt percepuți ca fiind mai competenți
din punct de vedere social. În condițiile în care abilităţile socio-emoţionale nu se dezvoltă
suficient în copilărie, în perioada adolescenţei pot surveni momente de inadaptare, care să
necesite implementarea unor programe de intervenție ameliorativă. În contextul dublei
solicitări din partea schimbărilor specifice vârstei şi a celor sociale, adolescenţii tind să se
84
confrunte cu probleme de adaptare şi integrare sociale, care necesită dezvoltarea
competenţelor sociale și emoţionale. De aici, rezultă importanţa deosebită a proiectării şi
implementării de programe formative.

 Un program de intervenție bine elaborat şi implementat cu succes implică delimitarea


precisă a domeniului de caracteristici, deprinderi, abilităţi sau comportamente a căror
activare şi dezvoltare sau modificare este urmărită.

TEMĂ PENTRU ACASĂ

 Elaborați un chestionar de 10 itemi pentru a evalua una dintre competențele următoare:


asertivitate, empatie, controlul impulsurilor, gratificație și sprijin sau comunicare.

85
12. ASERTIVITATEA

Obiective:

După parcurgerea seminarului studenții vor putea:


 Să definească asertivitatea.
 Să utilizeze aserțiunea ”Eu”.

REPERE TEORETICE

 Asertivitatea este o competență complexă ce se manifestă mai ales prin intermediul


comunicării:
 Acea opțiune a individului, în comunicare, ce îl ajută să își susțină poziția fără a blama sau
fără a trata cealaltă persoană ca pe un adversar. (Corneliu Helena și Fair Shoshana, apud
Gavril, 2002, p. 55)
 Comportament ce permite unei persoane atingerea intereselor personale, apărarea propriului
punct de vedere fără anxietate exagerată, exprimarea sinceră a sentimentelor, apărarea
propriilor drepturi fără a le încălca pe ale altora. (Alberti și Emos, apud Gavril, 2002, p. 55)
 Fiind o expresie a afirmării de sine (exercitată de persoane cu încredere în sine, stimă de
sine, eficientă social etc), asertivitatea ține sub control comportamentul agresiv și îl animă
pe cel pasiv. Conform autorilor Corneliu Helena și Fair Shoshana (apud Gavril, 2002),
răspunsul asertiv presupune alegere conștientă, decizie clară, flexibilitate, curaj și încredere
în procesul comunicării.
 Conform O. Gavril (2002, p. 65), asertivitatea poate fi influențată de o serie de factori care
blochează manifestarea comportamentului social eficient: diferențele de percepție
(diferențele dintre oameni care influențează modul în care aceștia percep realitatea
înconjurătoare - vârstă, naționalitate, cultură, educație, ocupație, gen etc); interpretarea
(condiția perceperii corecte a comportamentelor altora precede condiția interpretării corecte
a acestuia, ce se poate realiza prin cunoașterea limbajului, valorilor sociale, rolurilor și
regulilor folosite de ceilalți în situații particulare); dificultățile de exprimare (dificultatea
de a găsi cuvintele potrivite pentru a exprima ideile); inabilitatea de preluare a rolurilor
celorlalți (perceperea inadecvată a punctului de vedere a celorlalți și a reacțiilor acestora).
 Asertivitatea utilizează o serie de strategii specifice comunicării suportive (Cândea și
Cândea, apud Gavril, 2002):
 Atacarea problemei și nu a persoanei
 Exprimarea descriptivă și nu evaluativă
86
 Referirea la concret/specific și nu global/general
 Validarea interlocutorului - recunoașterea importanței lui ca individ, indiferent de opiniile pe
care le exprimă sau de sistemul său de valori
 Congruența în comportamentele de comunicare
 Asigurarea continuității în procesul de comunicare
 Asumarea răspunderii pentru afirmațiile făcute, pentru părerile și ideile exprimate
 Ascultarea suportivă
 Conform O. Gavril (2002, p.58), exprimarea asertivă prin utilizarea aserțiunii ”EU”
presupune o clarificare și este un început al conversației, nu o concluzie. Aserțiunea ”Eu”
permite exprimarea sentimentelor în legătură cu un eveniment, fără a blama și fără a cere
celeilalte persoane să se schimbe. A. Potâng și V. Botnari (2013, p. 50), apreciază că
mesajele de tipul aserțiunii ”Eu” arată într-un mod impersonal care este situația ce mă
incomodează, ce efecte are aceasta asupra mea și cum aș vrea eu să fie. Astfel, autoarele
prezintă următoarea structură a aserțiunii ”Eu”:

STRUCTURA ASERȚIUNII ”EU” EXEMPLU


1. Acțiunea 1. Când .... Când explic ceva și nu sunt ascultat(ă),
2. Efectul asupra mea 2. Simt/Sunt ... mă simt descurajat(ă),
deoarece cred că efortul pe care l-am
3. Facultativ:
3. Deoarece ... depus în pregătirea lecției a fost în
cauzele/motivele
zadar.
4. Rezultatul dorit de mine 4. Aș vrea ca eu ... Aș dori să mă fac înțeles(asă) mai bine.

TEMĂ PENTRU ACASĂ

 Exersați comunicarea asertivă şi aserțiunea „EU” în situaţiile care se vor ivi săptămâna
viitoare, în viața voastră și notați rezultatele/consecinţele.

87
13. CHESTIONAR METACOGNITIV
Acum, la finalul semestrului vă rog să completați următorul jurnal, gândindu-vă
la activitățile realizate la seminarul de la disciplina Psihologie socială și la
achizițiile pe care le-ați făcut în acest context:

Ce idei, concepte, abilități,


valori etc. am Cum am învățat Ce am simțit
învățat/dobândit

88
BIBLIOGRAFIE

1. André, C., Lelord, F., (2011), Cum să te iubești pe tine pentru a te înțelege mai bine cu
ceilalți; Editura Trei, București
2. Andrei, P. (1997), Sociologie generală, Editura Polirom, Iaşi
3. Argyle M., (1998), Competenţele sociale, În: S. Moscovici (coord.). Psihologia socială a
relaţiilor cu celălalt, Editura Polirom, Iaşi
4. Bar-On R., Parker J. D. A. (coord.) (2011), Manual de inteligenţă emoţională. Teorie,
dezvoltare, evaluare şi aplicaţii în viaţa de familie, la şcoală şi la locul de muncă,
Editura Curtea Veche, București
5. Bonchiş E. (2006), Teorii ale dezvoltării copilului, Editura Dacia, Cluj-Napoca
6. Boncu, Șt., Ilin, C., Sulea, C., (2007), Manual de Psihologie socială aplicată, Editura
Universității de Vest, Timișoara
7. Boncu, Șt., (1999), Psihologie și societate, Editura EEOTA, Iași
8. Bontaş, I. (1994), Pedagogie, Editura All, Bucureşti
9. Buhrmester D. şi al. (1988), Five domains of interpersonal competence in peer
relationships, În: Journal of Personality and Social Psychology, vol. 55, nr. 6.
10. Burgess, R.G. (1993), Research Methods, Published by Thomas Nelson and Sons Ltd.,
U.K.
11. Brown, J.D., Dutton, K.A. și Cook, K.E., (2001). From top down: self esteem and self
evaluation, în Cognition and Emotion, 15(5), 615-631
12. Caluschi, M. (2001), Probleme de psihologie socială, Editura Cantes, Iaşi
13. Chelcea, S. (2002), Un secol de cercetări psihosociologice, Editura Polirom, Iaşi
14. Chelcea, S. (2004), Iniţiere în cercetarea sociologică, Editura Comunicare.ro, Bucureşti
15. Collin, C. et. al, (2015), Psihologie - idei fundamentale, Editura Litera, București
16. Cosmovici, A., (1996), Psihologie generală, Editura Polirom, Iași
17. Cristea, D., (2015), Tratat de psihologie socială, Editura Trei, București
18. Curelaru, M. (2006), Reprezentări sociale, Editura Polirom, Iaşi
19. Curelaru, M. (2004), Metode și tehnici de cercetare în psihologia socială, în A. Neculau
(coord.), Manual de psihologie socială, Editura Polirom, Iaşi
20. David, D. (2006), Metodologia cercetării clinice – fundamente, Editura Polirom, Iaşi
21. Deac, M., Reprezentările sociale – elemente definitorii şi implicaţii teoretice majore – în
revista Revista Transilvană de Ştiinţe ale Comunicării, 7, 2008
22. Dimitriu – Tiron, E. (2005), Consiliere educaţională, Editura Institutul European, Iaşi

89
23. Doise, W.; Palmonari, A., Caracteristici ale reprezentărilor sociale – în vol. Psihologie
socială – aspecte contemporane (coord. A. Neculau), 1996, Editura Polirom, Iaşi
24. Doron R., Parot F., (coord.) (1999), Dicționar de psihologie, Editura Humanitas, Bucureşti
25. Dryer, D.C., Horowitz, L.M., (1997), When Do Opposites Attract? Interpersonal
Complementarity Versus Similarity. În Journal of Personality and Social Psychology, vol.
72, nr. 3
26. Egan, L.C., Santos L.R., Bloom P., (2007), The Origins of Cognitive Dissonance.
Evidence From Children and Monkeys. În Psychological Science, vol. 18, nr. 11, pp. 978-
983
27. Farr, R. M., Reprezentarea colectivă a individului – în vol. Psihosociologia schimbării
(coord. A. Neculau şi G. Ferréol), 1998, Editura Polirm, Iaşi
28. Ferréol şi al., (1998), Dicţionar de sociologie, Editura Polirom, Iaşi
29. Gavreliuc, A., (2007), De la relațiile interpersonale la comunicarea socială, Editura
Polirom , Iași
30. Gavril, O. (2002), Asertivitatea de la abilitate la competență, Editura Performantica, Iași
31. Gavril Jitaru, O. (2015), Aplicații didactice pentru teoria educației - comunicare
educațională asertivă, Editura Performantica, Iași
32. Gherghin, M. Metodă interactivă in educaţia ecologică a elevilor – studiul de caz, articol
vizualizat pe http://www.uab.ro/reviste_recunoscute/pangeea/nr_10/Gherghin%20-.pdf
33. Gherghinescu, R. (2006), Sinteze de psihologie socială, Editura Argument, București
34. Gillespie, A. Social representations, alternative representations and semantic barriers,
în revista Journal for the Theory of Social Behaviour, 2008, 38/4
35. Golu, M., (2005), Dinamica personalității, Editura Paideia, București
36. Golu, P. (1989), Fenomene și procese psihosociale, Editura Științifică și Enciclopedică,
București
37. Harmon-Jones, E., Harmon-Jones, C., (2002), Testing the action based model of cognitive
dissonance: the effect of action orientation on post-decisional attitudes. În Personality
and Social Psychology Bulletin, vol. 28, nr. 6
38. Hayes, N., Orrell, S. (1997), Introducere în psihologie, Editura ALL Educational S.A.,
Bucureşti
39. Hohn, M., Vîrgă, D. (2000), Ghid practic de psihologie experimentală, Tipografia
Universităţii de Vest, Timişoara
40. Höijer, B. Social Representations Theory A New Theory for Media Research – în revista
Nordicom Review, 32 (2011) 2

90
41. Hurubean, A.- Note de curs, Universitatea “Petre Andrei” din Iaşi, Facultatea de Psihologie
şi Asistenţă Socială
42. Iluţ, P. (1997), Abordarea calitativă a socioumanului, Editura Polirom, Iaşi
43. Istocescu, A. (2004), Managementul organizaţiei: o abordare contextualizată, Editura
ASE, Bucureşti
44. Kowol, A., The theory of cognitive dissonance, vizualizat pe http://works.adamkowol.info/
45. Lemeni, G., Miclea, M. (2010), Consiliere și orientare - ghid de educație pentru carieră,
Editura ASCR, Cluj-Napoca
46. Lilienfeld, S.O., Lynn, S.J., Ruscio, J., Beyerstein, B.L. (2010), 50 de mari mituri ale
psihologiei populare. Înlăturarea concepțiilor greșite despre comportamentul uman,
Editura Trei, București
47. Marková, I. (2004), Dialogistica şi reprezentările sociale, Editura Polirom, Iaşi
48. Metin, I., Metin Camgoz, S., (2011), The Advances in the History of Cognitive
Dissonance Theory. În International Journal of Humanities and Social Science, vol. 1 nr. 6
49. Mitrofan, L. (2002), Atracția interpersonală, Editura Sper, București
50. Moscovici, S. (1997), Psihologia socială sau maşina de fabricat zei, Editura Polirom, Iaşi
51. Moscovici, S., De ce o pledoarie pentru studierea reprezentărilor sociale în psihologie –
în revista Psihologia Socială , 9/2002, Editura Polirom, Iaşi, pp. 6-16
52. Neculau, A., (coord.) (2004), Manual de psihologie socială, Editura Polirom, Iași
53. Neculau, A.; Curelaru, M., Reprezentări sociale – în vol. Manual de psihologie socială
(coord. A. Neculau), 2004, Editura Polirom, Iaşi
54. Neculau, A., Reprezentările sociale – dezvoltări actuale – în vol. Psihologie socială –
aspecte contemporane (coord. A. Neculau), 1996, Editura Polirom, Iaşi
55. Neveanu, P.P., (1978), Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București
56. Paladi, O., (2014), Conștiința de sine și sistemul de valori ale adolescentului, Editura
Print-Caro, Chișinău
57. Popescu-Neveanu P., (1978), Dicţionar de psihologie, Editura Albatros, București
58. Potâng, A., Botnari, V. (2013), Antrenamentul competențelor comunicative, Editura
USM, Chișinău
59. Radu, I. (coord.), Iluţ,P., Matei, L. (1994), Psihologie socială, Editura Exe S.R.L, Cluj-
Napoca
60. Rychen, D. S., (2004), Key competencies for all: An overarching conceptual frame of
reference. În: Rychen D. S., Tiana A. (Eds.). Developing Key Competencies in Education:
Some Lessons from International and National Experience. International Bureau of
Education, UNESCO
91
61. Rusnac, S. (2007), Preocupări contemporane ale psihologiei sociale, Editura RVR
Consulting grup, Chişinău
62. Sillamy, N., (1998), Larousse Dicționar de Psihologie, Editura Univers Enciclopedic,
Bucureşti
63. Stangor, Ch., (2012), Social Psychology Principles, Creative Commons, University of
Maryland, SUA
64. Stake, R.E. (1978), The Case Study Method in Social Inquiry, în Educational Researcher,
Vol. 7, No. 2. (Feb., 1978), pp. 5-8, articol vizualizat pe http://www.ed.uiuc.edu/circe/ pdf
65. Șchiopu, U., (1995), Dicționar enciclopedic de psihologie, editura Humanitas, București
66. Şleahtiţchi, M., Dinamica reprezentării sociale. Efectul de context – în revista Studia
Universitates, 2007, 5
67. Voelklein, C., Howarth, C. A review of controversies about social representations
theory: a british debate – în revista British Journal of Social Psychology Culture and
psychology, 2005, 11 (4)
68. Winterton J., Delamare-Le Deist F., Stingfellow E., (2006), Typology of knowledge, skills
and competences: Clarification of the concept and prototype. CEDEFOP Reference
Series 64. Luxembourg: The European Centre for the Development of Vocational Trening
69. Yin, R.K. (2005), Studiul de caz – designul, colectarea şi analiza datelor, Editura Polirm,
Iaşi
70. Zlate, M., (2004), Eul și personalitatea, Editura Trei, București

Bibliografie consultată:
1. Anghel, O, (2009), Aplicații pentru seminariile de Pedagogie I, Editura PIM, Iași
2. Joseph, N., (2006), Strategies for Success: Teaching Metacognitive Skills to Adolescent
Learners. În The Nera Journal, Volume 42, nr.1, pp. 33-39
3. Metacognition – Cultivating Reflection to Help Students Become Self-Directed
Learners - vizualizat pe https://www.lsa.umich.edu/UMICH/sweetland/Home

92
Anexa

93
Numele și prenumele ………………………………………………………. Tema numărul ……

Fișă pentru monitorizarea lucrului acasă

 Cât timp ai petrecut realizând tema pentru acasă? ……………………………………………

................................................................................................................................................................

 Cât de mult ți-a plăcut activitatea? Acordă un punctaj de la 1 la 10. …………………………

 Ce ți-a plăcut? …………………………………………………………………………………

................................................................................................................................................................

 Cât efort ai depus pentru realizarea temei? ( maxim; mediu; mic) …………………………

................................................................................................................................................................

 Au fost elemente care ți-au produs confuzie? ......................... Care au fost? ………………...

................................................................................................................................................................

 Ce ai făcut când ai devenit confuz?

................................................................................................................................................................

………………………………………………………………………………………………………....

 Ai făcut conexiuni între ceva din curs și temă? .................................... Ce? ………………….

................................................................................................................................................................

…………………………………………………………………………………………………………

 Ai făcut conexiuni între ceva din temă și o experiență din viața ta? .......... Ce? ……………...

................................................................................................................................................................

 Fă o listă cu notițe, întrebări sau observații pe care să le clarifici/discuți la seminarul


următor.
................................................................................................................................................................

…………………………………………………………………………………………………………

94