Infancia y Aprendizaje

Journal for the Study of Education and Development

ISSN: 0210-3702 (Print) 1578-4126 (Online) Journal homepage: http://www.tandfonline.com/loi/riya20

Las prácticas docentes para enseñar a leer y a

escribir

Xosé-Antón González, Carmen Buisán & Susana Sánchez

To cite this article: Xosé-Antón González, Carmen Buisán & Susana Sánchez (2009) Las
prácticas docentes para enseñar a leer y a escribir, Infancia y Aprendizaje, 32:2, 153-169

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Published online: 23 Jan 2014.

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03. GONZALEZ 30/3/09 12:18 Página 153

Las prácticas docentes para enseñar a leer

y a escribir
XOSÉ-ANTÓN GONZÁLEZ1, CARMEN BUISÁN2
Y SUSANA SÁNCHEZ3
1
Universidad de Oviedo; 2Universitat de Barcelona; 3Universidad de Cantabria

Resumen
Presentamos los resultados de un estudio de carácter cuantitativo sobre las prácticas docentes para la ense-
ñanza inicial de la lectura y la escritura en nueve ámbitos territoriales de España. Los datos sobre lo que los
docentes dicen que hacen fueron recogidos por medio de un cuestionario de 30 preguntas que debían ser respondi-
das según una escala Likert de 6 puntos sobre distintos aspectos relacionados con la enseñanza de la lengua
escrita: a) Organización del aula; b) Programación; c) Actividades y contenidos; d) Evaluación. La muestra
quedó constituida por 2250 profesores, 1193 del último año de Educación Infantil (5 años) y 1057 del pri-
mer curso de Educación Primaria (6 años). La población entrevistada se distribuye de manera equilibrada en
tres perfiles diferenciados de prácticas según las preferencias de los maestros por prácticas instruccionales explíci-
tas y preocupación por los productos del aprendizaje; escritura autónoma y aprovechamiento de los emergentes de
la situación de aula o prácticas situacionales; y, finalmente, prácticas multidimensionales centradas tanto en la
instrucción explícita y los productos del aprendizaje como en la escritura autónoma y los emergentes. La distri-
bución de estos perfiles difiere significativamente según la edad, el nivel escolar (infantil o primaria), el tipo de
centro (público, concertado o privado), el ámbito donde está ubicado el centro, la formación continua y la meto-
dología autodeclarada de los maestros. La caracterización detallada de las prácticas docentes constituye un paso
imprescindible para poder determinar las condiciones más apropiadas para el aprendizaje de la lectura y la
escritura.
Palabras clave: Lectura y escritura, prácticas de aula, metodología de enseñanza.

Teacher’s practices for teaching literacy

Abstract
The study shows the results of a survey about teachers’ practices for the initial teaching of literacy in nine
geographic areas of Spain. A questionnaire including 30 closed questions was used to collect teachers’ preferences
on a 6-point Likert scale. Questions refer to four topics related to the teaching of written language: a) organisation
of the class; b) planning; c) activities and content; and d) evaluation. The sample was constituted by 2,250
teachers, 1,193 from preschool (5-year olds) and 1,057 from first year of primary school (6-year olds).
The population interviewed was found to be evenly distributed in three different teaching practice profiles
according to teachers’ preferences for: 1) explicit Instructional Practice, highly focussed on learning outcomes
but less concerned with autonomous writing and occasional learning; 2) Situational Practice, more concerned
with spontaneous writing and occasional learning than with explicit instruction and learning outcomes; and
3) Multidimentional Practice focusing both on explicit instruction and leaning outcomes and on autonomous
writing. The distribution of these profiles differed significantly for: age, education level (preschool or primary
school), type of school (private, public or charter), school location, in training service, and professed methodology
for teaching literacy. A detailed characterisation of teachers’ practices is a first and crucial step for determining
the best conditions for successful literacy learning.
Keywords: Initial reading and writing, classroom practice, teaching methodology.
Agradecimientos: El presente trabajo forma parte de una investigación más amplia y subvencionada por el MEC
en el Plan Nacional de I+D+I (2004-2007), SEJ2006-05292. Agradecemos especialmente a todos lo maestros
y maestras que respondieron el cuestionario, a Francesc Martínez Olmo y a Reinaldo Martínez por su asesora-
miento metodológico y a Celia Alba por su ayuda a lo largo del desarrollo del estudio.
Correspondencia con los autores: Xosé Antón González Riaño. Facultad de Ciencias de la Educación de la U.
de Oviedo, c/ Aniceto Sela s/n. 33005 (Oviedo). Tel.: 985102864//608222618, Fax: 985103216. E-mail:
xanton@uniovi.es

© 2009 Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 2009, 32 (2), 153-169
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Introducción
El éxito en el aprendizaje de la lectura aparece como el predictor más fuerte
del éxito escolar y de todos los correlatos que éste implica. (Adams, 1991). Sin
embargo, a pesar de los ingentes esfuerzos investigadores de las últimas décadas
no hemos podido garantizar el éxito del aprendizaje lector ni acabar de entender
las razones por las cuales no podemos alcanzarlo. Muchos estudios muestran que
los logros en el aprendizaje lector dependen fundamentalmente de lo que los
niños saben acerca de la lengua escrita antes de llegar a la escuela (Adams, 1991);
otros plantean que las prácticas pedagógicas tienen un papel fundamental en el
éxito escolar (por ejemplo, Bauman, 1984; Donaldson, 1993). El proyecto del
cual este estudio forma parte se propone terciar en esta cuestión.
El objetivo general del proyecto es determinar las condiciones de aprendizaje
de la lengua escrita identificando la influencia relativa de las prácticas docentes y
de las competencias iniciales del alumnado. El estudio se centró en las prácticas
docentes dado que la caracterización de los contextos pedagógicos es un paso
fundamental para poder dilucidar su posible influencia frente a las competencias
iniciales del alumnado. Nos propusimos obtener una descripción detallada de las
maneras de hacer que dicen llevar a cabo los docentes en nueve ámbitos geográfi-
cos de España: Almería, Asturias, Cantabria, Cataluña, Madrid, Valencia, León,
País Vasco y Valladolid. Se trata de una primera aproximación masiva y básica-
mente cuantitativa, pero esencial para posteriores abordajes más individualiza-
dos y cualitativos, con el objetivo de conocer lo que los docentes “dicen que hacen”
cuando enseñan a leer y escribir.
El estudio de las condiciones de aprendizaje de la lectura y la escritura se ha
abordado recientemente de muy diversas maneras. Así, se han realizado trabajos
que parten de alguna característica organizativa del aula: por ejemplo, el trabajo
interactivo en pequeños grupos (Cardona, 2003) o el trabajo en parejas entre
niños de distintos cursos (Nemirosky, 2001) para explorar las interacciones entre
niños durante la actividad realizada y los efectos que éstas tienen en los resulta-
dos del aprendizaje. Son mucho más numerosos, sin embargo, los estudios que
centran su interés en detectar las habilidades o conocimientos específicos supues-
tamente involucrados en el aprendizaje de la lectura y la escritura (percepción
visual y auditiva, conciencia metamorfológica, conciencia metafonológica, cono-
cimiento léxico, conocimiento de letras y sonidos) ya sea para detectar los mejo-
res predictores de un aprendizaje (por ejemplo, Byrne y Fielding, 1989; Casillas
y Goikoetxea, 2007; Foulin, 2005; Goikoetxea, 2005; Ortiz y Guzmán, 2003;
Siegel y Ryan, 1989); para verificar cómo van cambiando estos predictores
dependiendo de la fase del aprendizaje lector (Lerkkanen, Rasku-Puttonen,
Aunola y Nurmi, 2004); con objeto de diseñar tareas instructivas para mejorar el
dominio de tales habilidades (Byrne y Fielding, 1991; Defior y Tudela, 1994;
Herrera, Defior y Quiles, 2007) o, en su caso, comparar el efecto de métodos
contrastivos en el manejo de una habilidad concreta (Artiles, 1997). En este sen-
tido, Jiménez y Guzmán (2003), por ejemplo, estudian la influencia de dos
métodos concretos de enseñanza (centrado en el código vs. global) sobre el reco-
nocimiento de palabras e inciden sobre las dificultades de los niños que aprenden
a leer con métodos globales a la hora de nombrar palabras bajo condiciones que
demandan un procesamiento fonológico; mientras que Castells (2006) seleccio-
na tres tipos de métodos de enseñanza de la lectura (sintético, analítico y sintéti-
co-analítico) y pone de manifiesto que, excepto en la tarea de lectura de palabras,
se observan diferencias significativas según el método de enseñanza en la resolu-
ción de las tareas de segmentación, nombre de las letras, dictado, lectura de
nombres y lectura de enunciados, señalando que los niños que asisten a clases en
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Las prácticas docentes para enseñar a leer y a escribir / X.-A. González et al. 155
las cuales se llevan a cabo aproximaciones sintético-analíticas de la lectura obtie-
nen, en general, mejores resultados y que el conocimiento segmental está clara-
mente relacionado con la escritura. También concluye que la dimensión relativa
a la metodología para enseñar a leer y las subdimensiones relativas a las activida-
des planificadas destinadas a la enseñanza de la lectura inicial (tiempo destinado,
materiales empleados, organización del aula, etcétera) son útiles para distinguir
entre diferentes aproximaciones a la forma de enseñar a leer especialmente si se
trata de métodos claramente contrastados, como por ejemplo el analítico y el sin-
tético (Castells, 2006, p. 350). Concluye además que el aula que, a nivel general,
muestra mejores resultados en la enseñanza de la lectura y la escritura es aquella
en la que el docente lleva a cabo actividades más diversificadas y donde se ofrecen
más oportunidades para aprender a leer.
En todo caso, una de las cuestiones que más frecuentemente se debate en este
tipo de estudios es el papel del aprendizaje implícito frente a la necesidad de la
enseñanza explícita de las habilidades supuestamente requeridas para aprender a
leer y escribir (Fayol, 2007).
Finalmente, otros estudios abordan la definición de buenas prácticas y las
concepciones de los docentes sobre el proceso de aprendizaje de la lengua escrita
(Strauss, Selzer, Ravid y Berliner, 1999) o las creencias de los profesores acerca de
la enseñanza de la lectura (Jiménez, Yáñez y Artiles, 1997). Es preciso señalar
que en estos estudios, así como en el ya citado de Castells, las dimensiones que se
utilizan para diferenciar entre prácticas tienen que ver con: (1) el grado de apro-
vechamiento de los aprendizajes ocasionales o de los emergentes de aula; (2) los
factores de dinámica general como la mayor o menor flexibilidad de los agrupa-
mientos entre alumnos, la aceptación de la heterogeneidad de niveles entre ellos,
etcétera, y (3) la variedad de documentos escritos utilizados en el aula (dicciona-
rios, enciclopedias, periódicos, letreros, anuncios, etcétera). Es probable que en
torno a estas dimensiones se puedan diferenciar prácticas docentes.
No obstante, se han realizado pocos estudios para conocer de forma sistemáti-
ca las prácticas de los docentes en el aula y su incidencia en los resultados del pro-
ceso de aprendizaje. Por ejemplo, Anguera et al. (2004) evalúan globalmente el
proceso de aprendizaje, pero no consideran los conocimientos del alumnado al
comenzar el proceso de enseñanza. En cambio, el estudio realizado por Hoefflin,
Cusinay, Pini, Rouèche y Gombert (2007) sí evalúa las competencias iniciales
del alumnado al acceder al último año de educación infantil (5 años) y compara
la evolución de estas competencias en aulas con estilos pedagógicos diferencia-
dos. Es interesante señalar que los resultados obtenidos indican que el estilo
pedagógico no tiene incidencia en el aprendizaje lector, excepto en lo relativo al
conocimiento específico del nombre de las letras. Estos resultados se utilizan
para defender un modelo de adquisición de la lectura que, aparentemente, resul-
ta indiferente a los estilos pedagógicos.
El presente estudio constituye el primer paso de un proyecto más amplio que
se propone detectar las condiciones más idóneas para el aprendizaje de la lectura
y la escritura. Su objetivo específico no se centra en el aprendiz sino en las prefe-
rencias del docente, en tanto que componente fundamental del entorno educati-
vo. Nos interesa averiguar cómo dice que aborda el docente la enseñanza de la
lectura y la escritura. Entre otras cosas, cómo organiza el aula para conseguirlo,
cómo programa su horario, con qué materiales afronta este reto dentro de su
aula, en qué aspectos del rendimiento de los alumnos se fija para ver si lo está
consiguiendo, cómo considera el error, etcétera. Nos propusimos obtener un
detalle de las preferencias que los docentes manifiestan y verificar cómo se agru-
pan estas preferencias para, a partir de este agrupamiento de preferencias, identi-
ficar los perfiles o conglomerados de prácticas que dice llevar a cabo el profesora-
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do del último curso de Educación Infantil (5 años) y primer curso de Educación

Primaria (6 años) en nueve ámbitos territoriales de España.

Método
Participantes
Participaron en el estudio 2284 maestros de nueve ámbitos geográficos dife-
rentes, pero la muestra final quedó constituida por 2250 maestros y maestras de
Educación Infantil (5 años) y Educación Primaria (6 años), un 13% del total del
profesorado ejerciente en los niveles educativos de referencia. En la tabla I se pre-
senta la distribución de la muestra por ámbitos geográficos. El intervalo de con-
fianza para todas las muestras es de un 95% y el margen de error para la muestra
global es de 5%1.
TABLA I
Distribución de la muestra por ámbitos geográfico

Ámbito geográfico Nº participantes

Almería 295
Asturias 186
Cantabria 181
Cataluña 491
León 164
Valladolid 48
Valencia 419
Euskadi 296
Madrid 176
Total 225

Los participantes son en su mayoría mujeres de 41 a 50 años de edad; diplo-

mados en Magisterio, que enseñan fundamentalmente en centros públicos, tanto
de ámbitos rurales como urbanos, en proporción similar en las etapas de Educa-
ción Infantil y Educación Primaria, con más de 6 años de experiencia docente y
que mayoritariamente han participado en procesos recientes de formación conti-
nua relacionada con la metodología de enseñanza de la lectura y la escritura. En
la tabla II pueden consultarse las características generales de la muestra.
Finalmente, presentamos en la figura 1 la autoadscripción metodológica del
profesorado, es decir, el método de enseñanza de lectura y escritura asumido.
La gran mayoría de los participantes, un 62,5% de la muestra, declara seguir
métodos “mixtos”. La autoadscripción a metodologías “globales” es del 16,4%.
Los seguidores de los métodos “fónicos” y “silábicos” son, respectivamente, del
7,6% y 4,8%. Hay que subrayar que el 6% de los docentes ha declarado específi-
camente que utilizan la opción metodológica “constructivista”2.

El instrumento de medida
Para recabar la información se elaboró un cuestionario de 30 preguntas o
ítems que debían ser respondidos según una escala Likert de 6 puntos (de 1 a 6)3
y que fue validado en un estudio piloto previo4. Se diseñó siguiendo las recomen-
daciones de 8 miembros del equipo de investigación especialistas en didáctica de
la lengua. Fue validado por tres expertos independientes y sometido a un análisis
factorial de su estructura empírica. Se determinó que la muestra era adecuada a
través de la prueba de Kaiser Meyer Olkin (KMO = .876; p <.000) que muestra
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Las prácticas docentes para enseñar a leer y a escribir / X.-A. González et al. 157
TABLA II
Variables descriptivas de la muestra

Variables de la muestra n Porcentaje

válido

1. SEXO Mujer 2053 91,1 %

Hombre 201 8,9 %
No contesta 30

2. EDAD Hasta 30 años 351 15,6 %

De 31 a 40 años 517 22,9 %
De 41 a 50 años 874 38,8 %
Más de 51 años 512 22,7 %
No contesta 30

3. FORMACIÓN INICIAL Maestro 1852 82,2 %

Licenciado 86 3,8 %
Otros 50 2,2 %
Maestro y licenciado 265 11,8 %
No contesta 30

4. TIPO DE CENTRO Público 1679 74,1 %

Concertado 523 23,0 %
Privado 65 2,9 %
No contesta 17

5. ÁMBITO GEOGRÁFICO Ciudad/entorno urbano 1180 53,4 %

Pueblo/entorno rural 1007 45,5 %
Otros 24 1,1 %
No contesta 73

6. DOCENCIA ACTUAL Educación Infantil 5 años 1193 53,0 %

Educación Primaria 1er curso 1057 47,0 %
No contesta 34

7. AÑOS DE EXPERIENCIA De 0 a 3 años 652 32,2 %

DOCENTE De 4 a 6 años 321 15,9 %
Más de 6 años 1050 51,9 %
No contesta 73

8. PARTICIPACIÓN EN En los últimos 5 años 1319 59,3 %

ACTIVIDADES DE FORMACIÓN Hace más de 5 años 648 29,2 %
EN LECTURA Y ESCRITURA Nunca 255 11,5 %
No contesta 62

un alto grado de varianza común entre los ítems y una alta fiabilidad (Cronbach’s
α = .81).
El cuestionario informa sobre cómo abordan los docentes el proceso de apren-
dizaje de la lectura y la escritura, facilitando datos sobre la práctica docente en
cuatro ámbitos o bloques temáticos:
a) Organización del aula: fomento de la diversidad, diferenciación de espacios
y materiales de trabajo versus homogeneidad, poca diferenciación de espacios y
uniformidad de materiales.
b) Programación: planificación con atención al emergente ocasional y progra-
mación transversal versus ejecución rígida de la programación.
c) Actividades y contenidos: uso de actividades de anticipación, redacción
autónoma, atención de la escritura como proceso y diferenciación entre lengua
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FIGURA 1
Distribución de la muestra por método autodeclarado

Nº participantes

1600
62,5%
1400
1200
1000
800
600
16,4%
400
7,6% 4,8% 6,0%
200 2,7%
0
Fónico Silábico Mixtos Globales Otros Constructivista

oral-lengua escrita sin centrar las actividades en el código versus negación de la

anticipación, atención de la escritura como producto, confusión entre lengua oral
y escrita con el código como centro de las actividades.
d) Evaluación: valoración poco centrada en aspectos formales y tolerancia al
error versus valoración sobre aspectos formales y poca tolerancia al error.
La concreción de estos cuatro ámbitos se fundamenta en los estudios anterior-
mente mencionados. Asumimos que las prácticas docentes se diferenciarán de
acuerdo con: (a) la dinámica de aula en función del tipo y accesibilidad del mate-
rial impreso y de los textos disponibles, agrupamientos para el trabajo de aula,
organización del espacio, etcétera; (b) el aprovechamiento del aprendizaje ocasio-
nal en referencia a las oportunidades de escritura autónoma, uso de situaciones
emergentes para enseñar vocabulario o realizar actividades de escritura, etcétera;
(c) las actividades instruccionales, en referencia al reconocimiento de letras, ense-
ñanza sistemática de las relaciones letra/sonido, análisis explícito de los sonidos
de una palabra, etcétera; y (d) la consideración de los resultados o productos del
aprendizaje con énfasis en la decodificación correcta, buena letra o en la ausencia
de errores de ortografía como indicadores de un aprendizaje efectivo, etcétera.

Dimensiones diferenciadoras de las prácticas docentes

Los datos fueron sujetos a un análisis factorial con el objetivo de identificar
patrones de respuestas referidas a los cuatro ámbitos definidos anteriormente. Se
utilizó el método de extracción de componentes principales sin determinar el
número de componentes (rotación Varimax) y el método de máxima verosimili-
tud (rotación Oblimin) sin determinar el número de factores. En ambos casos 4
factores explican el 42% de la varianza. Aplicamos entonces el método de extrac-
ción de componentes principales ACP (rotación Varimax). Todos los ítems satu-
ran en estos cuatro factores. Solamente 6 ítems saturan en más de un factor y
cinco de ellos (los ítems 2, 8, 12, 13 y 27) saturan en factores relacionados excep-
to uno (el ítem 9). En la tabla III se presentan los 30 ítems del cuestionario dis-
tribuidos en los cuatro factores o dimensiones diferenciadoras de las prácticas
docentes obtenidas en el análisis de componentes principales ACP (rotación
Varimax). Se especifica también el ámbito de práctica docente de cada ítem.
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Las prácticas docentes para enseñar a leer y a escribir / X.-A. González et al. 159
TABLA III
Ítems del cuestionario y ámbitos de prácticas docentes según las dimensiones diferenciadoras obtenidas
en el análisis de componentes principales. (Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser)

Dimensiones diferenciadoras de las prácticas docentes Ámbito Componentes o factores

I. Instrucción explícita del código en actividades F. 1 F. 2 F. 3 F. 4

específicamente destinadas para ese fin

6. Los contenidos de lectura y escritura que desarrollaré durante

el curso los tengo decididos al comenzar el curso Program. ,698

7. En el horario escolar he programado un horario determinado para

actividades de reconocimiento de letras y relación letra-sonido Program. ,739

8. Para apreciar el progreso en el aprendizaje de la escritura observo

si hacen buena o mala letra Evaluac. ,552 ,448

9. A la hora de programar los contenidos y actividades a lo largo del

curso me guío por los libros de texto Program. ,443 ,355

13. En el horario escolar destino un tiempo específico para

actividades de lectura y escritura Program. ,753 -,308

14. Para apreciar el progreso en el aprendizaje de la lectura observo

si leen con exactitud y ritmo adecuado Evaluac. ,686

19. Recurro al conocimiento de las letras y de los sonidos que

representan para enseñar a leer y escribir Act/Con. ,756

20. Procuro que los niños no se dispersen hablando de sus

experiencias personales en las actividades de lectura Act/Con. ,432

22. Corrijo a los niños que adivinan en vez de leer Evaluac. ,575

23. Entre las actividades para enseñar a escribir propongo

copiar palabras conocidas Act/Con. ,632

24. Escojo relatos cuyo vocabulario es conocido por los niños

o lo adapto para que lo sea Program. ,655

29. Realizo actividades para analizar los sonidos que forman

una palabra presentada oralmente Act/Con. ,655
II. Escritura autónoma, aprendizaje situacional F. 2

3. Para apreciar el progreso en el aprendizaje de la lectura me fijo

en cómo se las arreglan para entender textos que no conocen Evaluac. ,416

10. Para apreciar el progreso en el aprendizaje de la escritura me fijo

en cómo los niños escriben de forma autónoma textos breves Evaluac. ,741

12. Utilizo materiales como: periódicos, cartas, anuncios publicitarios,

recetas de cocina, etcétera, para las actividades de lectura y escritura Org. aula ,530 ,454

16. Antes de pedir a los alumnos que lean, les sugiero que intenten
comprender lo que dice en el texto a partir de la imagen o de otras pistas Act/Con. ,376

17. En mi aula utilizo enciclopedias, atlas y diccionario además de

libros de cuentos Org. aula ,565
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160 Infancia y Aprendizaje, 2009, 32 (2), pp. 153-169

TABLA III (Continuación)

18. En mi clase los niños redactan escritos de forma autónoma,

ya sea individualmente o con otros compañeros Act/Con. ,748

21. Aliento a los niños a que escriban las palabras que necesitan
aunque no sepan algunas letras Act/Con. ,510

III. Focalización en productos de aprendizaje, homogeneización F. 3

15. En las actividades de lectura y escritura en pequeños grupos

pongo a los niños del mismo nivel en el mismo grupo Org. aula ,619

25. Propongo actividades especiales para aumentar la velocidad

durante la lectura en voz alta Act/Con. ,748

26. Separo las actividades de lengua oral de las actividades de

lengua escrita Act/Con. ,597

27. Para enseñar la ortografía, enseño las normas ortográficas

adecuadas a la edad y luego las practican con unas cuantas palabras Act/Con. ,447 ,575

IV. Uso de emergentes, diversidad de materiales F. 4

1. Las actividades de lectura y escritura las realizo en pequeños

grupos Org. aula ,479

2. Trabajo la lectura y la escritura a partir de situaciones que

surgen en el aula Program. ,324 ,622

4. En el centro donde trabajo, los maestros de Ed. I. y Ed.P. organizamos

de forma coordinada la enseñanza de la lectura y la escritura Program. ,334

5. Decido qué vocabulario enseño en función de las experiencias

que van aportando los niños Program. ,543

11.En mi aula hay espacios diferenciados en función de las

actividades que se realicen (biblioteca, bloques Org. aula ,525

28. Proporciono gomas de borrar o cualquier otro elemento

para que corrijan lo que escriben Act/Con. -,310

30. Aunque tengan errores de ortografía, expongo en el aula los

trabajos de los niños tal y como los han escrito Evaluac. ,346

La observación de la matriz de correlaciones permite constatar que las pre-

guntas del cuestionario diseñadas para recoger las prácticas docentes relacionadas
con el control de programación e instrucción explícita saturan en el factor I. Este factor
tiene una media de 36.78 y una SD de 12.52. Las preguntas del cuestionario que
fueron diseñadas para recoger las prácticas docentes relacionadas con actividades
de escritura autónoma y aprovechamiento del aprendizaje ocasional saturan en el fac-
tor II, que tiene una media de 41.69 y una SD de 7.25. Algunas de las preguntas
que fueron diseñadas para detectar las prácticas docentes relativas al control de los
resultados de aprendizaje saturan en el factor III, que tiene una media de 21.79 y
una SD de 5.57 y, finalmente, algunas de las preguntas que fueron diseñadas
para detectar las prácticas relativas a la dinámica del aula y al aprovechamiento de
situaciones emergentes en el aula saturan en el factor IV, que tiene una media de
42.82 y una SD de 6.82.
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Las prácticas docentes para enseñar a leer y a escribir / X.-A. González et al. 161
Al analizar el contenido de las preguntas que saturan en cada uno de los facto-
res es posible concluir que el factor I –Instrucción explícita del código en actividades
específicamente destinadas para ese fin– y el III –Productos de aprendizaje, homogeneiza-
ción– se relacionan y complementan aunque el I se centra más en la enseñanza
explícita y el III en actividades para mejorar el rendimiento y control de los
resultados: Lo mismo ocurre entre el factor II –Escritura autónoma, aprendizaje
situacional– y el IV –Uso de emergentes, diversidad de materiales– ya que los dos
ponen el acento en diversidad y aprendizaje ocasional aunque el II está más cen-
trado en escritura autónoma y el IV en organización del aula y vocabulario. De
las seis preguntas que saturan en más de un factor cinco de ellas lo hacen en fac-
tores relacionados (8, 13 y 27 en los factores I y III; 2 y 12 en los factores II y IV)
y solamente una pregunta (la 9: “A la hora de programar los contenidos y activi-
dades a lo largo del curso me guío por los libros de texto”) satura en los factores I
y IV. Así, observando la tabla IV de correlaciones del ACP vemos que los factores
II y IV correlacionan positivamente con el IV (,574) y el II (,529). La correlación
positiva entre pares de factores es muy baja.
TABLA IV
Correlaciones del ACP. Método de extracción: Análisis de componentes principales.
Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser

Factor I II III IV
I ,921 ,124 ,255 ,266
II -,327 ,734 ,272 ,529
III ,176 ,341 -,917 ,109
IV ,115 ,574 ,141 -,798

Procedimiento
Para obtener los datos se utilizó el cuestionario descrito5 para todos los ámbi-
tos geográficos participantes en el estudio, que se personalizó de acuerdo con la
lengua utilizada en el entorno (castellano, catalán o vasco), incluyendo en la
página de instrucciones los logotipos correspondientes a las universidades cola-
boradoras del ámbito. El cuestionario se distribuyó por correo ordinario o tele-
máticamente a lo largo de los meses de abril, mayo y junio de 2007.
En el análisis de los datos, además del análisis descriptivo de frecuencias, tam-
bién se utilizaron el análisis de conglomerados y la prueba estadística de
chi–cuadrado (χ2) para comprobar la significatividad estadística de las diferen-
cias observadas según las variables consideradas. El estudio estadístico se realizó
a través del paquete estadístico SPSS (Statistical Package for the Social Sciences),
versión 14.0 para Windows.

Resultados
Presentamos a continuación algunos resultados generales referidos a las res-
puestas a las distintas preguntas del cuestionario para centrarnos luego en el aná-
lisis a partir del cual se establecieron los perfiles de prácticas y su distribución
por las variables independientes del estudio.

Las repuestas a las preguntas del cuestionario

La mayoría de preguntas obtuvieron un 99% de respuesta, excepto cuatro (las
número 15, 26, 27 y 28), lo cual implica que la mayoría del profesorado partici-
pante ha respondido a todas las preguntas.
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Aquellas prácticas a las cuales muy pocos docentes han respondido con un
“nunca” es a “Aprecio el progreso en el aprendizaje de la escritura fijándome en
cómo los niños escriben de forma autónoma textos breves” (pregunta 10) y
“Aliento a los niños a que escriban las palabras que necesitan aunque no sepan
algunas letras” (pregunta 21). En cambio, más del 50% de los docentes respon-
den “siempre” a la pregunta 13: “En el horario escolar destino un tiempo especí-
fico para actividades de lectura y escritura”. Finalmente, una gran parte de maes-
tros se inclina por “nunca” a la pregunta “Recurro al conocimiento de las letras y
de los sonidos que representan para enseñar a leer y escribir” (pregunta 19). Esto
significa que en los extremos de respuesta se nota una marcada tendencia a dedi-
car tiempo específico para la enseñanza y también, al mismo tiempo, a apreciar
la autonomía en la escritura así como al rechazo de la enseñanza a partir de lo que
los niños ya saben sobre las letras y los sonidos.

Los perfiles de prácticas docentes

Para obtener un perfil de las prácticas docentes se realizó un análisis de con-
glomerados con K-medias. El objetivo es identificar subgrupos homogéneos
basados en los cuatro factores extraídos por medio del análisis factorial. Después
de comprobar los subgrupos resultantes de un análisis K = 4 con los subgrupos
resultantes en el análisis K = 3, se decidió utilizar este último para los análisis
posteriores. Para una interpretación precisa de los resultados hay que tener en
cuenta que obtener valores más bajos que la media en el factor I y en el factor III
implica que los maestros dicen ser proclives a una instrucción explícita, a una
programación precisa de actividades de lectura y escritura y a un control de
determinados productos del aprendizaje. En cambio, obtener valores más altos
que la media en el factor II y en el factor IV implica que los maestros manifiestan
inclinarse por actividades de escritura autónoma y por usar una diversidad de
materiales, así como por utilizar situaciones emergentes del aula para la enseñan-
za de la lectura y la escritura. Los conglomerados resultantes se presentan en la
tabla V.
TABLA V
Análisis de conglomerados (K=3)

Centros de los conglomerados finales

Factores 1 2 3

I. Instrucción explícita > 30.09 frec* > 27.83 frec < 49.66 INfrec
(X = 36.78)

II. Escritura autónoma > 35.28 INfrec** < 46.47 frec < 43.86 frec
(X = 41.69)

III. Productos de aprendizaje > 20.05 frec > 18.45 frec < 26.17 INfrec
(X = 21.79)

IV. Uso de emergentes > 36.40 INfrec < 45.29 frec < 46.95 frec
(X = 42.82)
* Frec = alta frecuencia
** INfrec = baja frecuencia

El conglomerado 1: Prácticas instruccionales reúne todos los casos con valores

menores a la media en todos los factores: casos con un uso frecuente (frec) de acti-
vidades instruccionales explícitas y preocupación frecuente (frec) por los produc-
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Las prácticas docentes para enseñar a leer y a escribir / X.-A. González et al. 163
tos del aprendizaje, pero poca frecuencia (INfrec) de actividades de escritura
autónoma y de situaciones emergentes de aula. En el conglomerado 2: Prácticas
multidimensionales se ubican los casos con valores menores a la media en los facto-
res I y III, pero mayores a la media en los factores II y IV: agrupa prácticas docen-
tes centradas en la instrucción explícita, que promueven escritura autónoma,
atentas a los productos del aprendizaje y al uso de emergentes en situaciones de
aula. Finalmente en el conglomerado 3: Prácticas situacionales se agrupan las prác-
ticas centradas en la escritura autónoma y el uso de emergentes en el aula, pero
que se ocupan menos de la instrucción explícita y los productos de aprendizaje.

Distribución de los perfiles de prácticas

La distribución de los perfiles de práctica en función de las variables indepen-
dientes del estudio se realizó utilizando estos tres conglomerados y resultó ser muy
equilibrada: el 33,87% de la población estudiada (711 sujetos) se ubica en el con-
glomerado 1: Prácticas instruccionales; el 29,06% (610 sujetos) aparece incluida en el
conglomerado 2: Prácticas multidimensionales; finalmente, un 37,06% de la muestra
(778 sujetos) forma parte de conglomerado 3: Prácticas situacionales.
Una serie de exámenes chi-cuadrado muestran que esta distribución de perfi-
les difiere significativamente según las variables independientes del estudio rela-
tivas a la edad, nivel escolar, tipo de centro, ámbito donde está ubicada la escue-
la, formación continua y metodología autodeclarada. En cambio, no difiere sig-
nificativamente por formación académica, años de experiencia en el actual nivel
educativo o años de antigüedad como maestro. A continuación se presentan los
perfiles de práctica docente para todas aquellas variables en las que la distribu-
ción ha resultado significativa con la prueba χ2:
a) Perfiles según nivel educativo: La figura 2 muestra que el perfil de prácticas
situacionales es mucho más común en Educación Infantil (5 años) que en el curso
primero de Primaria, mientras que los perfiles de prácticas instruccionales son
menos populares en Educación Infantil que en 1º de Primaria [χ2 (6, N = 2070)
= 26.11, p < .000 asintótica].
FIGURA 2
Distribución de perfiles según el nivel escolar

100%

80%

60%

40%

20%

0%
Educación 1º Educación
Infantil Primaria

Prácticas Instruccionales Prácticas Multidimensionales Prácticas Situacionales

b) Perfiles según tipo de centro: Observando la figura 3, se constata que en los

centros públicos predominan las prácticas situacionales por encima de las instruc-
cionales y las multidimensionales; mientras que en los centros concertados pre-
valecen las prácticas instruccionales sobre las multidimensionales y las situaciona-
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164 Infancia y Aprendizaje, 2009, 32 (2), pp. 153-169

les. En los centros privados las prácticas multidimensionales son las preferidas [χ2 (4,
N = 2083) = 30.02, p < .000 asintótica].
FIGURA 3
Distribución de perfiles según centro
100%

80%

60%

40%

20%

0%
Público Privado Concertado

Prácticas Instruccionales Prácticas Multidimensionales Prácticas Situacionales

c) Perfiles según formación continua: La figura 4 muestra, como dato más

relevante, que los maestros que no han participado en actividades de formación
continua en metodología de lectura y escritura durante los últimos 5 años tien-
den a prácticas más instruccionales [χ2 (4, N = 2046) = 53.39, p < .000 asintótica].
FIGURA 4
Distribución de perfiles según formación
100%

80%

60%

40%

20%

0%
En los Hace más Nunca
últimos 5 años de 5 años

Prácticas Instruccionales Prácticas Multidimensionales Prácticas Situacionales

d) Perfiles según método utilizado para enseñar a leer y escribir: La figura 5 pre-
senta la distribución de perfiles en función de la metodología autodeclarada, que
como puede observarse es muy marcada [χ2 (10, N = 2028) = 180.513, p < .000
asintótica]. Los maestros que se autodefinen como seguidores de un método fónico
y/o silábico prefieren las prácticas instruccionales, mientras que los que se declaran
usuarios de métodos globales, constructivistas u otros métodos prefieren las prácti-
cas situacionales. Aquellos que se autodefinen como seguidores de métodos mixtos
presentan una distribución más equilibrada de perfiles de prácticas.
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Las prácticas docentes para enseñar a leer y a escribir / X.-A. González et al. 165
FIGURA 5
Distribución de perfiles según método utilizado para enseñar a leer y escribir

100%

80%

60%

40%

20%

0%
Fónico Silábico Mixto Global Otros Constructivista

Prácticas Instruccionales Prácticas Multidimensionales Prácticas Situacionales

e) Perfiles según ubicación del centro: En la figura 6 se observa que las

prácticas instruccionales aparecen con mayor frecuencia en los entornos urba-
nos que en los rurales [χ2 (10, N = 2040) = 34.25, p < .000 asintótica], aun-
que este resultado hay que tomarlo con prudencia ya que tres casillas
–16,7%– tienen una frecuencia inferior a 5 cuando la frecuencia mínima
esperada es 29.
FIGURA 6
Distribución de perfiles según ubicación del centro
100%

80%

60%

40%

20%

0%
Ciudad Cercanías Pueblo Entorno rural Otros
ciudad
Prácticas Instruccionales Prácticas Multidimensionales Prácticas Situacionales

f) Perfiles según edad del profesorado: Las prácticas instruccionales se mantienen

más o menos igual en las distintas franjas de edad. En cambio, las prácticas situa-
cionales son más frecuentes entre 40 y 50 años, que es la franja mayoritaria en la
población docente estudiada [χ2 (6, N = 2070) = 26.115, p < .000 asintótica]. La
figura 7 muestra estos resultados.
g) Perfiles según ámbitos geográficos territoriales: En la figura 8 se presenta
la distribución de los perfiles de prácticas en función del ámbito geográfico
(comunidad/provincia) considerado: Resulta evidente que hay comunidades más
situacionales (Almería, Euskadi, por ejemplo) y otras más instruccionales (León, por
ejemplo) [χ2 (14, N = 2099) = 188.863, p < .000 asintótica].
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FIGURA 7
Distribución de perfiles según edad
100%

80%

60%

40%

20%

0%
Hasta 30 Entre 31-40 Entre 41-50 Más de 51
años años

Prácticas Instruccionales Prácticas Multidimensionales Prácticas Situacionales

FIGURA 8
Distribución de perfiles según ámbito territorial

100%

80%

60%

40%

20%

0%
Almería Asturias Cantabria León Cataluña Valencia Euskadi Madrid

Prácticas Instruccionales Prácticas Multidimensionales Prácticas Situacionales

Discusión
Es preciso señalar, en primer lugar, que el cuestionario de investigación resul-
tó plenamente eficaz y operativo para dar cuenta del objetivo específico del estu-
dio: detectar las preferencias que los docentes afirman tener para encarar la ense-
ñanza inicial de la lectura y la escritura e identificar cómo estas preferencias se
agrupan configurando perfiles diferenciados de prácticas.
En efecto, tomando como referencia cuatro ámbitos o bloques temáticos cru-
ciales para el aprendizaje de la lectura y la escritura –actividades de enseñanza,
dinámica y organización del aula, consideración de los resultados de los procesos
de aprendizaje y aprovechamiento del aprendizaje ocasional– en la línea que
sugieren los resultados de los estudios de Castells (2006), Jiménez et al. (1997),
Strauss et al. (1999), se han identificado tres conjuntos de prácticas o maneras de
hacer que configuran tres perfiles diferenciados: instruccionales, situacionales y mul-
tidimensionales .
Los maestros que resultaron adscriptos al perfil de prácticas instruccionales son
aquellos que dicen destinar un tiempo específico en el horario escolar para activi-
dades de lectura y escritura, contar con el conocimiento de las letras y de los soni-
dos que representan para enseñar a leer y escribir, corregir a los niños que adivi-
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Las prácticas docentes para enseñar a leer y a escribir / X.-A. González et al. 167
nan en vez de leer y realizar actividades para analizar los sonidos que forman una
palabra presentada oralmente. Por su parte, los docentes que incluimos dentro
del perfil de prácticas situacionales afirman que organizan frecuentemente sus acti-
vidades de lectura y escritura en pequeños grupos, utilizan las situaciones que
emergen en clase, programan junto con otros maestros de otros niveles, deciden
qué vocabulario enseñar teniendo en cuenta las experiencias de vida que relatan
los niños, evalúan el progreso observando cómo los niños escriben autónoma-
mente textos breves, utilizan una diversidad de material impreso en su clase y
estimulan a sus alumnos a escribir las palabras que necesitan aunque todavía no
conozcan las letras de esa palabra. Finalmente, los maestros que resultaron asig-
nados al perfil de prácticas multidimensionales dicen que destinan un tiempo espe-
cífico para actividades de lectura y escritura, recurren al conocimiento de las
letras y de los sonidos para enseñar a leer y escribir, se fijan en cómo los niños
escriben de forma autónoma textos breves para apreciar su progreso en el apren-
dizaje de la escritura, proponen actividades especiales para aumentar la lectura
en voz alta y, finalmente, trabajan la lectura y la escritura a partir de situaciones
que surgen en el aula.
El estudio pone de manifiesto, además, algunas relaciones entre los perfiles de
prácticas descritos y las variables independientes del estudio (nivel educativo,
tipo de centro, formación continua, metodología autodeclarada de lectura y
escritura, edad y ámbito territorial) que ofrecen información relevante respecto
de cómo se distribuyen las preferencias de los docentes. Sin embargo, las consi-
deraciones que hagamos sobre estas relaciones en lo que sigue han de tomarse
con prudencia a la espera de que investigaciones posteriores las confirmen ya las
relaciones observadas no responden a unas hipótesis previas ni conocemos estu-
dios empíricos que las expliquen.
Hemos constatado que la mayoría de maestros que trabajan en la etapa de
Educación Infantil forma parte del perfil de prácticas situacionales (46,1%), y
que éstas predominan, sobre todo, en los centros públicos (40%), quedando las
multidimensionales como mayoritarias en los centros privados (41,3%) y las ins-
truccionales en los concertados (38,2%) y en la etapa de Educación Primaria
(42,3%). La mayor inclinación por las prácticas situacionales en Educación
Infantil que en primer grado de Primaria podrían tener que ver con las caracte-
rísticas diferenciales que se atribuye a cada una de esas etapas escolares. En gene-
ral se considera que la etapa infantil ha de ser menos exigente en relación con la
enseñanza sistemática de la lectura y la escritura.
Se observa también una relación entre la formación continua y el perfil de
práctica docente. Así, el estudio pone de manifiesto que a más formación conti-
nua reciente más inclinación hacia prácticas situacionales y menos hacia prácti-
cas instruccionales. Esta constatación pone de manifiesto, en primer lugar, el
enfoque seguido en la formación permanente del profesorado y la incidencia de
esta formación continua en lo que los maestros dicen hacer cotidianamente en el
aula. En segundo lugar, dado que se observan diferencias en la distribución de
perfiles de prácticas según ámbito territorial, es factible plantear que las diferen-
tes maneras de hacer que los docentes se atribuyen pudieran estar relacionadas
con los modelos de formación inicial y continua de los profesores que se llevan a
cabo en los distintos ámbitos territoriales.
Por lo que respecta al método que dice seguir el profesorado a la hora de
enseñar a leer y escribir, también observamos relación entre método de enseñan-
za y perfil docente de modo que se puede decir que el perfil de prácticas instruc-
cionales es más usual en los docentes que dicen seguir métodos silábicos o fóni-
cos y que estos docentes afirman utilizar muy poco las prácticas situacionales
que, sin embargo, serían muy usadas por los docentes que mantienen seguir un
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168 Infancia y Aprendizaje, 2009, 32 (2), pp. 153-169

método global o constructivista. Podríamos suponer que estas diferencias se

relacionan con las características propias de cada una de estas aproximaciones a
la enseñanza. Por ejemplo, los métodos silábicos o fónicos se basan en un núme-
ro finito de unidades (sílabas o fonemas) a ser enseñadas, tienen secuencias esta-
blecidas en función de un supuesto grado de dificultad para la enseñanza de esas
unidades. En cambio las aproximaciones globales o constructivistas no trabajan
con un número definido de unidades lingüísticas o con secuencias preestableci-
das de dificultad. Estas características diferenciales podrían facilitar la instruc-
ción en el caso de métodos silábicos o fónicos y, en cambio, facilitar el aprove-
chamiento de emergentes ocasionales en el caso de las aproximaciones construc-
tivistas. Estas consideraciones han de tomarse con precaución dado que se trata
de una autoadscripción a una metodología y no tenemos información sobre
cómo esa metodología es implementada por los maestros en el aula. Esperamos
poder aportar información más precisa sobre esta relación en fases posteriores de
este mismo estudio.
La variable edad, por su parte, muestra su relación con los perfiles del siguien-
te modo: según aumenta la edad del profesorado se mantiene el perfil instruccio-
nal, pero aumenta el multidimensional y se reduce la práctica situacional. Tam-
bién en este caso podríamos apelar a diversos factores para explicar la relación
observada entre edad y perfil. Esta podría deberse tanto a la formación inicial de
este profesorado, realizada en momentos en los cuales la enseñanza de la lectura
se definía en términos de instrucción explícita siguiendo una metodología deter-
minada, como a una posible tendencia del profesorado de más edad a ceñirse más
a intervenciones precisas preestablecidas que a los emergentes, muchas veces
imprevistos, del trabajo de aula o a otros factores no considerados en el presente
estudio y que, desde luego, merecerían ser abordados en otros trabajos comple-
mentarios del actual.
Creemos, en definitiva, que estos perfiles reflejan las distintas maneras en que
los maestros dicen abordar la enseñanza inicial de la lectura y la escritura en
nuestro entorno. Como era de esperar, las conclusiones obtenidas abren diversos
interrogantes que serán considerados en próximas fases del estudio. Nos interesa
especialmente conocer cómo justifican los maestros estas diferentes maneras de
hacer y cómo se implementan concretamente en las aulas las prácticas autodecla-
radas.
En una nueva fase de este estudio, que ya aborda el equipo investigador, en la
cual se utilizan entrevistas personales y observaciones de aula, podremos conocer
una explicación más detallada de las preferencias docentes y consideraciones
sobre aspectos o alternativas no contempladas en el cuestionario. Además, las
observaciones que se llevan a cabo en las aulas nos permitirán apreciar los mati-
ces de los perfiles de prácticas en la gestión diaria de las actividades de aula y en
la interacción con los alumnos. Esta claro, sin embargo, que la consideración de
las prácticas docentes, por más justificadas y detalladas que sean comprende sólo
un aspecto del complejo proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura. Final-
mente, plantearemos el seguimiento longitudinal de maestros y niños en los dis-
tintos entornos de aprendizaje que quedan definidos a partir de los perfiles de
práctica. Esperamos que este seguimiento nos posibilite profundizar en los pro-
cesos de aprendizaje que se desarrollan en el aula, así como determinar el peso
relativo de los conocimientos previos de los alumnos y de la acción docente en el
aprendizaje de la lengua escrita.

Notas
1
Dada su baja representatividad muestral, el ámbito geográfico de Valladolid fue excluido en los análisis posteriores.
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Las prácticas docentes para enseñar a leer y a escribir / X.-A. González et al. 169
2
La pregunta sobre la adscripción metodológica se encontraba entre los datos identificatorios, como si fuera uno más entre
ellos. Siguiendo el formato de los demás datos aparecía una lista de opciones entre las cuales el maestro debía elegir el méto-
do seguido para enseñar la lengua escrita (métodos global, fónico, etcétera). Era la única pregunta que tenía, además, una
opción de respuesta abierta. Dada la cantidad de docentes que especificó “constructivista” hemos incluido esta categoría de
respuesta.
3
La numeración de la escala de Likert tiene la siguiente correspondencia: 1: Nunca, 2: Casi nunca, 3: A veces, 4: A menudo, 5:
Muy a menudo, 6: Siempre.
4
En este estudio piloto, la versión previa del cuestionario con la misma estructura fue aplicada en 8 ámbitos geográficos, a una
muestra de 124 maestros, 66 de EI. 5 años y 55 de 1º de EP. El análisis de fiabilidad del estudio piloto se realizó sobre 115
casos y mostró un alto índice de consistencia interna (Cronbach’s α = .87).
5
El cuestionario definitivo puede consultarse en Alba, Tolchinsky y Buisán (2008).

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