Percepcion RuizOlorte Demetrio

PERCEPCIÓN DE CALIDAD DE
SERVICIO DE ENSEÑANZA EN
ALUMNOS DE LA FACULTAD DE
CIENCIAS EMPRESARIALES DE UNA
UNIVERSIDAD PRIVADA EN
LIMA METROPOLITANA
TESIS PARA OPTAR EL GRADO DE

MAESTRO EN EDUCACIÓN CON MENCIÓN
EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN
EN EDUCACIÓN SUPERIOR
DEMETRIO ANTONIO RUIZ OLORTE
LIMA – PERÚ
2019
JURADO DE TESIS
DRA. MAHIA BEATRIZ MAURIAL MACKEE

PRESIDENTE
MG. ALEJANDRO CHARRE MONTOYA

SECRETARIO
MG. GERALDINE SALAZAR VARGAS

VOCAL
ASESOR DE TESIS
DR. HERBERT ROBLES MORI

DEDICATORIA
A Rodrigo y Micaela, mis hijos.
A todos los que fueron, en algún momento de mi vida, mis
alumnos y, en otro, mis maestros.

AGRADECIMIENTOS
A Dios, porque sé con certeza que está conmigo siempre, a mi familia y a todas las
personas que estuvieron involucradas de alguna manera en esta investigación.

ÍNDICE
INTRODUCCIÓN 1
Capítulo I: PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN
1.1 Planteamiento del problema 3
1.2 Objetivos de la investigación 7
1.3 Justificación de la investigación 8
Capítulo II. MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL
2.1 Antecedentes 13
2.2 Bases teóricas de la investigación 17
2.2.1 La percepción y sus características 17
2.2.2 La percepción de la calidad de servicio 19
2.2.3 La calidad de servicio 20
2.2.4 Medición de la calidad de servicio 22
2.2.5 Percepción de calidad en la enseñanza universitaria 24
2.2.6 Dimensión actitudes y comportamiento del profesorado 25
2.2.7 Dimensión competencias del profesorado 27
2.2.8 Dimensión contenido del plan de estudio 28
2.2.9 Dimensión instalaciones y equipamiento 29
2.2.10 Dimensión organización de la enseñanza 30
Capítulo III. SISTEMA DE HIPÓTESIS
3.1 Hipótesis general 31
3.2 Hipótesis específicas 31

Capítulo IV. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
4.1 Tipo y nivel de la investigación 33
4.2 Diseño de la investigación 34
4.3 Población y muestra 35
4.4 Definición y operacionalización de las variables 37
4.5 Técnicas e Instrumentos 38
4.6 Plan de análisis 41
4.7 Consideraciones éticas 43
Capítulo V. RESULTADOS
5.1 Información de la construcción del baremo 44
5.2 Descripción de las dimensiones de la percepción de la calidad 45
5.3 Tablas comparativas por segmentos 55
Capítulo VI. DISCUSIÓN 61
Capítulo VII. CONCLUSIONES 69
Capítulo VIII. RECOMENDACIONES 72
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 74
ANEXOS
Anexo 1: Matriz de consistencia
Anexo 2: Instrumento del estudio
Anexo 3: Ranking de valoración por ítems con puntuaciones originales

ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Evolución de los aportes de medición de la calidad de servicio 23

Tabla 2. Tipos de investigación 34
Tabla 3. Distribución de la muestra de alumnos 36
Tabla 4. Ítems para medir la calidad de servicio en la enseñanza universitaria 39
Tabla 5. Análisis de regresión con coeficientes estandarizados 46
Tabla 6. Distribución de frecuencias de actitudes y comportamiento del
profesorado 48
Tabla 7. Distribución de frecuencias de competencias del profesorado 50
Tabla 8. Distribución de frecuencias de contenido del plan de estudio 52
Tabla 9. Distribución de frecuencias de instalaciones y equipamiento 53
Tabla 10. Distribución de frecuencias de organización de la enseñanza 54
Tabla 11. Niveles de evaluación de las dimensiones por sexo de los alumnos 56
Tabla 12. Niveles de evaluación de las dimensiones por rango de edad de los
alumnos 57
Tabla 13. Niveles de evaluación de las dimensiones por años de permanencia
en la universidad 59
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Valores de los percentiles para la categorización de la calidad 44

Figura 2. Evaluación de calidad alta por dimensiones 45
Figura 3. Evaluación de las dimensiones cruzado con evaluación de alta calidad 47
Figura 4. Niveles de actitudes y comportamiento del profesorado 49
Figura 5. Niveles de competencias del profesorado 51
Figura 6. Niveles de contenido del plan de estudio 52
Figura 7. Niveles de instalaciones y equipamiento 53
Figura 8. Niveles de organización de la enseñanza 54
RESUMEN
El presente trabajo planteó una descripción de la percepción de calidad de servicio de
enseñanza utilizando la escala de Capelleras y Veciana (2001) y sus dimensiones,
tales como: las actitudes y comportamiento del profesorado, las competencias del
profesorado, el contenido del plan de estudio, las instalaciones y equipamiento, y la
organización de la enseñanza en los alumnos de una facultad de Ciencias
Empresariales en una universidad privada en Lima Metropolitana.
El enfoque del estudio fue cuantitativo y de tipo descriptivo. Para este fin, la muestra
utilizada fue de trescientos alumnos y en la recolección de los datos se aplicó un
cuestionario constituido por 22 ítems a través de una encuesta cara a cara.
Es así que el porcentaje encontrado de alumnos que perciben alta calidad en el
servicio de enseñanza no supera el 25% del umbral establecido en el desarrollo de
esta investigación. Asimismo, organización de la enseñanza es la dimensión con
mayor proporción de alta calidad, mientras que instalaciones y equipamiento es la
dimensión con menor proporción de alta calidad. Por otra parte, a mayor edad de los
alumnos y años de permanencia en la universidad, menores serán sus evaluaciones
respecto a la alta calidad de enseñanza.
Palabras Clave: Percepción, Calidad, Servicio

ABSTRACT
The present work presents a description of the perception of quality of teaching
service using the scale of Capelleras and Veciana (2001) and its dimensions, such as,
the attitudes and behavior of the teaching staff, the competences of the teaching staff,
the content of the study plan , the facilities and equipment and the organization of
teaching in the students of a faculty of Business Sciences in a private university in
Metropolitan Lima.
The focus of the study was quantitative and descriptive. For this purpose, the sample
was of three hundred students and in the data collection a questionnaire was applied
that contains a scale with 22 items through a face-to-face survey.
In this study it was found that the percentage of students who perceive high quality in
the teaching service does not exceed 25%, a threshold that was established in the
development of this research. Also, the organization of education is the dimension
with the highest proportion of high quality while facilities and equipment is the
dimension with the lowest proportion of high quality. On the other hand, the higher
the age of the students and the years of their stay in the university, the lower will be
their evaluations regarding the high quality of teaching.
Keywords: Perception, Quality, Service

INTRODUCCIÓN
En la actualidad, la medición de la percepción de la calidad de servicio en la
enseñanza en educación superior cobra mayor relevancia. En un contexto donde el
licenciamiento de las universidades adquiere mayor protagonismo, la sociedad que
siempre está a la expectativa de estos cambios se empieza a preguntar si en los
últimos años los alumnos recibieron realmente una educación de calidad por parte de
las universidades privadas, sobre todo, aquellas que convocan mayor cantidad de
estudiantes.
Para responder a esta interrogante debemos de definir qué se entiende como
calidad de servicio en la enseñanza superior; no es fácil, ni tampoco existe una
definición única, sin embargo, existen estudios que abordaron el tema hace algunos
años con excelentes resultados, sobre todo, en países como España y México.
En el Perú existen contadas investigaciones al respecto con diferentes matices,
esta será una de ellas. De hecho, tomaremos una de las escalas más representativas
para medir la calidad de servicio en la enseñanza (Capelleras y Veciana, 2001).
En la primera parte se considera el abordaje del problema de investigación y
trata de plantearse cuál es la percepción de la calidad de servicio de enseñanza en los
alumnos, explicada a través de las dimensiones propuestas y si el porcentaje de
alumnado que percibe alta calidad supera al estándar propuesto en esta investigación
(25%). Luego se formulan los objetivos generales y específicos, y la justificación de
la investigación dándole soporte a través del contexto y la coyuntura.
1
En la segunda parte se presentan los antecedentes del trabajo tomando como
referencia estudios realizados en Europa y América Latina, así como una revisión del
marco teórico considerando los principales conceptos involucrados. A continuación,
se plantea el diseño y metodología de investigación para terminar en el análisis y
discusión de los resultados.
En la parte final se incluyen las conclusiones y recomendaciones, producto del
desarrollo del trabajo de investigación. Los anexos, como información, referencian
con más detalle y se encuentran al final del documento.
2
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN
1.1 Planteamiento del problema
En el Perú, el crecimiento de la matrícula universitaria despegó a partir de
mediados de la década del noventa. Este incremento explosivo no corresponde a un
asunto casual, sino que fue impulsado por el Estado peruano que concedió al mercado
educativo atraer la inversión privada a cambio de la liberalización del mercado. De
esta manera, se concedió indirectamente el lucro a las universidades privadas a través
de la atención de la demanda de servicios de educación superior que, de alguna
manera, debería favorecer al crecimiento económico y el dinamismo de los mercados
de trabajo. (Cuenca y Reátegui, 2016, p.6)
Además, los autores señalan que el proceso de masificación de las universidades
privadas se dio entre 1997 al 2015 y demostraron el aumento de 28 a 91. Como
consecuencia de este crecimiento explosivo, fueron las universidades del tipo
societario o con fines de lucro, las que obtuvieron mayor incremento, pasando en
dicho periodo de 4 a 50.
3
El incremento del número de universidades privadas trajo consigo una
ampliación del acceso a la educación superior universitaria para todos los estratos
sociales, principalmente en las grandes ciudades. No obstante, las universidades
privadas resultan ser las más heterogéneas en infraestructura y personal docente,
condicionadas a la pensión asignada. Esta diferencia entre universidades evidencia la
calidad de servicio en la educación que brindan a los estudiantes.
En efecto, este crecimiento explosivo y desordenado tiene implicancias en la
calidad de la enseñanza en la educación superior y no ha sido acompañado
progresivamente con la medición de la calidad del servicio educativo.
Una investigación realizada por Yamada, Rivera, y Castro (2013), señala que:
El servicio de educación superior tiene dos finalidades fundamentales: la
creación de conocimiento y la enseñanza. La primera tiene que ver con la
labor de investigación, mientras que la segunda está relacionada con la
labor de formación profesional. Al respecto, es necesario notar que no
todas las instituciones de educación superior (IES) apuntan a satisfacer
ambos objetivos (ni tienen por qué hacerlo), pero el segundo (la
enseñanza) debería ser el denominador común a todas. (p. 43)
Por esta razón, se cree que la relación con el subempleo profesional es producto
de un servicio de calidad de enseñanza universitaria deficiente que tiene relación con
la flexibilización del ingreso a la universidad, el deterioro de las habilidades de los
4
estudiantes, la no garantía de recibir los conocimientos y herramientas, entre otros
factores.
La relación entre el subempleo y la calidad de la educación, también fue
comentado por Díaz y Jaramillo (2008), citado por Lavado (2014):
Los estudios post secundarios son importantes mecanismos para el
aumento de la productividad, así como para la movilización social, dadas
las limitaciones de la educación regular básica. No obstante, la
heterogeneidad de la calidad de universidades e institutos hace que
persista una discrepancia entre la calificación de la fuerza laboral y la
demanda del trabajo, lo cual dificulta obtener los beneficios de la
educación superior. (p.16)
Por consiguiente, la información de la Superintendencia Nacional de Educación
Superior Universitaria (SUNEDU) demuestra que las universidades privadas de tipo
societario son las que concentran mayor cantidad de alumnos matriculados en el año
2016. Se cree que las universidades de este tipo, con pensiones promedio del
mercado, son las que probablemente tienen problemas de calidad de servicio en la
enseñanza universitaria.
De ahí que, para efectos de este estudio, se eligió a una de las universidades con
mayor número de estudiantes matriculados en Lima Metropolitana y dentro de esta a
la facultad de mayor preferencia, en este caso la Facultad de Ciencias Empresariales
ubicada en una misma sede para que la evaluación de calidad de servicio de
5
universitaria se encuentre bajo condiciones homogéneas y evite los sesgos de
percepción.
Consecuentemente, en el contexto de la educación superior a pesar de los
estigmas que tienen algunas de las universidades privadas acerca de la calidad de
enseñanza que brindan a los alumnos. Aún no llegamos a concebir un concepto único
ni a medir la calidad de servicio en la enseñanza universitaria, por tal motivo esta
definición no es sencilla y, por ende, no es apropiado lanzar opiniones ligeras.
Al respecto, Harvey y Green (1993), citados por Yamada et al, (2013, p.18)
señalan: “Sugieran que la única solución práctica a esta ’cuestión filosófica compleja’
es reconocer y validar todas estas perspectivas diversas y rechazar la posibilidad de
aceptar una definición única de calidad”.
De lo descrito se desprende como pregunta de investigación:
¿Cuál es la percepción de calidad de servicio de enseñanza a partir de sus
dimensiones en los alumnos de una Facultad de Ciencias Empresariales de una
Universidad privada en Lima Metropolitana?
6
1.2 Objetivos de la investigación
Objetivo general
Describir la percepción de calidad de servicio de enseñanza a partir de sus
dimensiones1 en los alumnos de la Facultad de Ciencias Empresariales de una
universidad privada en Lima Metropolitana.
Objetivos específicos
 Describir la percepción respecto a la dimensión actitudes y comportamiento
del profesorado en los alumnos de la Facultad Ciencias Empresariales de una
 Describir la percepción respecto a la dimensión competencias del profesorado
en los alumnos de la Facultad Ciencias Empresariales de una universidad
privada en Lima Metropolitana.
 Describir la percepción respecto a la dimensión contenido del plan de
estudios en los alumnos de la Facultad Ciencias Empresariales de una
 Describir la percepción respecto a la dimensión instalaciones y equipamiento
1
Actitudes y comportamiento del profesorado, competencias del profesorado, contenido del plan de
estudios, instalaciones y equipamiento y organización de la enseñanza, son dimensiones que
pertenecen al estudio de Capelleras y Veciana (2001).
7
 Describir la percepción respecto a la dimensión organización de la enseñanza
 Comparar la percepción de calidad de servicio de enseñanza según sexo, edad
y años de permanencia en los alumnos de la Facultad Ciencias Empresariales
de una universidad privada en Lima Metropolitana.
1.3 Justificación de la investigación
En un contexto de aplicación de la Ley Universitaria Nº 30220, publicada en
el 2014 por el Congreso de la República, cuyo objeto es el mejoramiento continuo de
la calidad educativa universitaria por medio del licenciamiento obligatorio y la
acreditación voluntaria, y donde diversas investigaciones concuerdan que la calidad
de servicio en la enseñanza universitaria en el sector privado ha disminuido y es
heterogénea, una de las diferencias entre universidades privadas radica en las
diferentes niveles de pensión promedio que los estudiantes pagan como parte del
servicio.
Por consiguiente, aquellas universidades con pensión media y baja, tienen
dificultades en el equipamiento de sus instalaciones, en la proporción de docentes a
tiempo completo, que es bastante reducido y, por consiguiente, el número de
investigaciones que realizan es mínima (Yamada, Rivera, y Castro, 2013). Por estas
razones, resulta imprescindible conocer cómo los alumnos perciben la calidad de
servicio de enseñanza en su posición de clientes.
8
La presente investigación contribuye a satisfacer la necesidad de describir y
medir la calidad de servicio en la enseñanza universitaria en la Facultad de Ciencias
Empresariales de una universidad privada en Lima Metropolitana, que tiene como
característica contar con mayor afluencia de alumnos matriculados y que bien puede
reflejar en parte el comportamiento del mercado privado.
En esta línea, Glennerster (1991), citado por Perez, Mancebón, y Martinez
(2007), menciona respecto a la medición de la calidad del servicio educativo que los
contextos educativos a través de sus procesos de alguna forma han limitado la
posibilidad de poder cuantificar lo que piensa el elemento fundamental del sistema: el
alumno.
No obstante, la cuantificación de la percepción de la calidad de servicio
educativo ha sido posible gracias al desarrollo de diversas investigaciones.
Por consiguiente, se utiliza la investigación de Capelleras y Veciana (2001)
que nos ha permitido describir y comparar las valoraciones de los alumnos respecto a
la calidad de servicio en la enseñanza universitaria bajo un enfoque de cinco
dimensiones que son las actitudes y comportamientos del profesorado, competencias
del profesorado, contenido del plan de estudio, instalaciones y equipamientos y
organización de la enseñanza.
Lo que plantea la investigación, además de describir las valoraciones de los
componentes de la calidad de servicio en la enseñanza, es conocer también si existen
diferencias entre sexo, edad y años de permanencia en la universidad de los alumnos.
9
Por un lado, se quiere contrastar con los resultados obtenidos por Aguirre y
Rodríguez (2017), donde la evaluación de la calidad no presenta diferencias por sexo.
Por otra parte, Pease, Figallo e Isla (2015) sostienen que a medida que los jóvenes
tienden a hacerse más adultos se vuelven más juiciosos lo que consecuentemente
sería una menor calificación en evaluación de la calidad del servicio de enseñanza en
los alumnos de menor edad y, finalmente, lo que sostiene Bullón (2017), que
aquellos con menos tiempo de permanencia en la universidad, es decir, los de
menores ciclos tienden a calificar mejor respecto a aquellos que ya tienen más tiempo
de estudios.
Asimismo, esta investigación nos permite conocer si la institución a través de
su facultad se encuentra en el camino de ofrecer los conocimientos y las herramientas
para un buen desempeño en el campo laboral ya que se ha mencionado que la calidad
de servicio en la enseñanza universitaria está relacionada inversamente con el
subempleo (Lavado, 2014).
“Formar profesionales de alta calidad de manera integral y con pleno sentido de
responsabilidad social de acuerdo a las necesidades del país” (Congreso de la
República, 2014), es uno de los fines de la universidad que guarda relación con la
formación de los estudiantes y su futuro. En ese aspecto, (Yamada, Rivera, y Castro,
2013, p.14), señalan que:
En la medida en que la formación profesional es la actividad común que
comparten todas las IES, en lo que sigue, preguntarnos acerca de la
10
calidad del servicio de educación superior equivale a preguntarnos sobre
la calidad de la formación profesional.
Por ende, esta investigación sirve para mostrar a los estudiantes su derecho a
una educación de calidad. Así también, que es posible medir la calidad del servicio de
enseñanza, lo cual, a su vez, se convierte en una herramienta de gestión para que las
autoridades respectivas implementen mejoras.
La medición de la calidad de servicio de enseñanza también tiene una relación
directa con los docentes, dado que, de las cinco dimensiones, dos están vinculadas
directamente con su desempeño, como la actitud y comportamiento que se
desagregan en un fomento de la participación en clases, la motivación, la
preocupación por el aprendizaje y la disponibilidad para orientar; así como por la
comunicación fluida y los sistemas de evaluación.
En este sentido, Souza y Elia (1995), señalan que estos componentes
constituyen una buena situación en un ambiente donde se integra la enseñanza y el
aprendizaje. Por otro lado, están las competencias de las docentes compuestas por:
estar al día en sus conocimientos, los niveles de conocimiento teóricos y prácticos y
la capacidad de transmitir estos conocimientos con claridad.
Por su parte, Tumino y Poitvenin (2014) manifiestan que no solo basta con
dominar el conocimiento, también se debe tener la capacidad para transmitirlos. De
ahí que los docentes pueden utilizar esta investigación para monitorear su desempeño
11
y detectar puntos de mejora en sus actitudes, comportamientos y competencias a
partir de las evaluaciones de calidad de enseñanza que les proporcionan sus alumnos.
Posteriormente, el estudio tiene como pretensión contribuir y alentar al
desarrollo de futuras investigaciones sobre la evaluación de la calidad de enseñanza
aplicada en universidades públicas y privadas, por facultades, carreras y programas.
Por consiguiente, esta propuesta de investigación podría, incluso, extenderse a una
comparación entre universidades, como también entre universidades e institutos de
educación superior.
12
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1 Antecedentes
El interés por conocer y describir la calidad de servicio en la enseñanza
universitaria ha aumentado considerablemente en los últimos años. Existen
investigaciones al respecto detalladas más adelante y que demuestran lo avanzado,
desde el desarrollo y validación de la escala para medir la percepción de calidad de
enseñanza universitaria hasta la aplicación de la misma en alumnos en distintos
centros de enseñanza.
Capelleras y Veciana (2001) desarrollaron, validaron y aplicaron una escala de
medida para la calidad de servicio en la enseñanza universitaria. La muestra para este
estudio estuvo compuesta por 811 alumnos matriculados en las titulaciones de
Administración y Dirección de Empresas, Economía, Derecho, Relaciones Labores,
Biología y Geografía de la Universidad Autónoma de Barcelona. Asimismo, se
plantearon descubrir las dimensiones que se encuentran asociadas a la calidad de
13
servicio, así como también determinar la importancia relativa de las dimensiones de
la escala sobre el nivel de calidad global.
Del análisis realizado se obtuvieron cinco dimensiones que explican la
percepción de calidad de servicio, éstas serían las actitudes y comportamiento del
profesorado, las competencias del profesorado, el contenido del plan de estudios de
titulación, las instalaciones y equipamientos y la organización de la enseñanza y en
cuanto a la importancia relativa, las actitudes y comportamiento del profesorado es la
dimensión más importante sobre la calidad global percibida.
Pérez, Mancebón y Martínez (2007), realizaron un estudio de calidad percibida
por los estudiantes de centros públicos y privados de enseñanza secundaria en
España. Asimismo, utilizaron una muestra de 17, 052 alumnos y se analizaron sus
percepciones sobre distintos atributos de la calidad de enseñanza recibida
distinguiéndolos entre centros públicos y privados. Además, se utilizó una encuesta
semiestructurada y se concluyó que el estudio de valoraciones de medias de las
dimensiones de la calidad percibida revela que son positivas en todos los aspectos, y
que la dimensión mejor valorada es el contenido y cumplimiento de la docencia.
Por último, se comprueba mediante la aplicación de ecuaciones estructurales
que la forma en que los estudiantes construyen sus percepciones de calidad es muy
similar en centros públicos y privados. Los autores sugieren la generalización de los
resultados obtenidos y requieren que éstos se confirmen en otros contextos
geográficos y momentos del tiempo.
14
Un caso de estudio acerca de la evaluación de la calidad de servicio
universitario desde la percepción de estudiantes y docentes fue realizado por Tumino
y Poitevin (2014). En esta investigación se plantea la evaluación de la calidad de los
servicios universitarios de una universidad privada en Argentina utilizando una escala
mixta, una parte de ella fue desarrollada por Capelleras y Veciana (2001) y la otra
está conformada por ítems que hacen referencia a otros aspectos del servicio
universitario.
La muestra del estudio estuvo compuesta por 454 estudiantes y 64 docentes. La
escala presentó consistencia interna y se pudieron identificar ocho dimensiones que
son competencia del cuerpo docente, organización de la enseñanza o de la carrera,
comunicación y clima organizacional, actitudes y comportamientos del cuerpo
docente, instalaciones y equipamientos, evaluaciones, asignaturas optativas y
efectividad de los procesos administrativos. Tumino y Poitevin (2014), con respecto a
sus aportes señalan que:
Podría decirse que uno de los principales aportes del presente trabajo
reside en ofrecer un espectro más amplio y variado sobre los factores que
conforman la percepción de la calidad de los servicios universitarios,
constructo complejo y vital para sostener la preponderación de una
institución educativa. (p.82)
Así también, Alvarado, Morales y Aguayo (2016), presentaron un análisis de
percepción de la calidad de la educación superior utilizando el cuestionario propuesto
por Perez, Mancebón, y Martinez, 2007. Además, a través de modelos de ecuaciones
15
estructurales, explicaron la forma en que los estudiantes clasifican sus percepciones
sobre la calidad educativa en diferentes componentes o factores.
La investigación se realizó con una muestra de 1447 estudiantes distribuidos en
la Universidad Autónoma de Nuevo León y del Instituto Tecnológico de Estudios
Superiores de Monterrey y demostraron que los estudiantes del Instituto Superior dan
mayor peso a las instalaciones modernas e innovación tecnológica dentro de las aulas,
mientras que los estudiantes de la Universidad Autónoma valoran más la preparación
académica de la planta docente.
Los autores concluyeron que los estudiantes en ambas instituciones tienen una
valoración positiva sobre las dimensiones de la calidad percibida siendo la
preparación de la plana docente la que mejor evaluación tiene; la forma en cómo
construyen sus percepciones es muy similar entre los dos grupos. A pesar de ello, las
valoraciones medias de las dimensiones o factores son distintas.
En el Perú también se han encontrado algunos estudios sobre la percepción de
calidad de servicio en enseñanza universitaria.
Así tenemos que Frisancho (2013) estudió las diferencias existentes en la
percepción de la calidad de la enseñanza entre los estudiantes de los programas
especiales de la Facultad de Educación de la Universidad Mayor de San Marcos
(UNMSM). El autor para su investigación utilizó una muestra de 250 estudiantes y
demostró que existen diferencias significativas en la percepción de la calidad de la
enseñanza entre los estudiantes de los programas especiales.
16
En consecuencia, concluyó que en los programas estudiados se percibe que la
calidad de enseñanza que se recibe es de nivel medio siendo el programa bachillerato
vacacional el que tiene la mejor percepción positiva. Además, existe una relación
entre las evaluaciones positivas de percepción y la institución de origen, es decir,
aquellos estudiantes que vienen de instituciones precarias tienden a evaluar mejor la
dimensión de instalaciones y equipos.
Ávila (2017) en su investigación sobre la percepción de la calidad educativa y
análisis de estrategias de posicionamiento en la universidad Jaime Bausate y Meza se
planteó el objetivo de relacionar la percepción de calidad de servicio educativo con
las estrategias de posicionamiento. Para describir la percepción de calidad de servicio
educativo utilizó la escala desarrollada por (Capelleras y Veciana, 2001) y la aplicó el
cuestionario a 307 alumnos.
En consecuencia, obtuvo cinco dimensiones de percepción de calidad de
servicio que pudo describir en el estudio. Por último, el autor concluye que la calidad
de servicio educativo que brinda la universidad casi siempre es adecuada dada las
valoraciones medias proporcionadas por los estudiantes y que tiene una relación
positiva y alta con respecto a las estrategias de posicionamiento.
2.2 Bases teóricas de la investigación
2.2.1 La percepción y sus características
La percepción se puede definir como un proceso en el cual una persona puede
seleccionar, organizar e interpretar estímulos con el fin de integrarlos y formar una
17
visión explicativa vinculada a su mundo. En este caso, el estímulo puede ser
interpretado como la unidad de insumo que pueda recibir el individuo a través de los
receptores sensoriales como son los ojos, boca, oído, nariz, piel. (Becerra, 2003, p.55)
De manera similar, Whittaker (1987) citado por Valera (2012, p.9), define así a
la percepción “la forma particular como el sujeto recibe el mundo circundante a
través de sus sentidos y los procesa en su cerebro; es, por lo tanto, un proceso
cognitivo constante, concomitante a la vida misma, y en constante reformulación y
evolución”.
De modo semejante, se dice que la percepción “es el proceso cognoscitivo que
permite interpretar y comprender el entorno. Asimismo, es la selección y
organización de estímulos del ambiente para proporcionar experiencias significativas
a quién los experimenta”. Arhheim (1986) citado por Valera (2012, p.9).
En consecuencia, los tres autores relacionan la percepción a las experiencias de
la vida misma que les permite de acuerdo a sus interpretaciones, formarse una idea
del mundo que los rodea.
La percepción es un proceso externo que depende de los estímulos y es un
proceso interno vinculado más a las experiencias personales, como las motivaciones
y expectativas. Es un proceso de selección de estímulos al cuál llamamos, atención.
Por ser perceptiva tiene subjetividad debido a que percibimos lo que nos interesa y
cuando estamos en un contexto social, la educación y la cultura influyen en la
18
opción. Sin embargo, las percepciones de los individuos dentro del mismo contexto
pueden presentar variaciones. Arnheim (1986) citado por Valera (2012, p.10)
2.2.2 La percepción de la calidad de servicio
La calidad de servicio ligada a la percepción es muy importante al momento
de evaluar los servicios brindados por una institución. Al respecto, la definición de
Blanco (2007), citado por Valera (2012) define así los aspectos que influyen sobre la
persona que percibe:
Las necesidades y deseos, es decir, la motivación de la persona, lo cual le
hace percibir aquello que le proporcionaría satisfacción. Las expectativas;
se tienden a percibir lo que se espera, aquello que resulta más familiar. El
estilo de cada persona para enfrentarse al ambiente que lo rodea. Algunas
personas perciben más un conjunto de detalles, no pudiendo recordar por
separado algunas características específicas del objeto; otras en cambio
reparan en tales detalles.
La educación que recibió en el hogar considerando la forma de ver la vida
(dinero, trabajo, valores, religión, etc.). La formación académica, también
guía nuestra forma de ver o sentir las cosas o situaciones. (p.11)
Los aspectos mencionados por el autor forman parte de la concepción de la
calidad de servicio y si lo llevamos a los servicios brindados por una institución
educativa, en nuestro caso a la universidad, los perceptores vendrían a ser los
estudiantes.
19
2.2.3 La calidad de servicio
Si la finalidad es tener presencia en un mercado cada vez más exigente, las
organizaciones están obligadas a utilizar herramientas de gestión que les permitan
evaluar la calidad, estas herramientas para medir la calidad de servicio han despertado
el interés de los gestores e investigadores para detectar aspectos que requieren
mejoras y que deben ser atendidos con prioridad. Ávila (2017, p.55)
Dos grandes escuelas estudiaron los aportes de la calidad de servicio: la Nor
europea, cuyos representantes son Grönroos (1982, 1988) y Lehtinen y Lehtinen
(1991) y la escuela norteamericana representada por Parasuraman, Zeithaml y Berry
(1985, 1988).
Escuela nórdica o nor europea
El primer representante de la escuela nórdica, Grönroos (2007), citado por
Ávila (2017) sostiene que “la calidad de servicio es el resultado de integrar la calidad
en tres dimensiones: calidad técnica, calidad funcional e imagen corporativa”.
Asimismo, Lehtinen y Lehtinen (1982), citados también por Ávila (2017)
sostienen que:
La calidad de servicio ocurre durante la entrega del servicio mismo,
mediante la interacción entre el cliente y la persona de contacto de la
empresa que ofrece el servicio y está relacionada a la calidad física, la
calidad corporativa y la calidad interactiva. (p.56)
20
Escuela norteamericana
La escuela norteamericana representada por Parasuraman, Zeithaml y Berry
(1985) crearon el modelo SERVQUAL producto de una investigación realizada a
distintos tipos de servicios. La definición del modelo de calidad de servicio está
definida por la diferencia entre las expectativas que tiene el cliente hacia el consumo
del producto o servicio en el momento previo y la percepción del producto o servicio
después de pasar por la experiencia.
Para Colmenares y Saavedra (2007), esta escuela es la que ha generado
mayores estudios consecutivos. Los autores comentan que:
Trabajos posteriores a los de Parasuraman, Zeithaml y Berry (1994);
centraron la investigación de la calidad de servicio especialmente sobre
la actitud del consumidor ante el servicio prestado. Una actitud que se
genera a partir de la percepción del consumidor respecto de la prestación
del servicio. (párr. 17-18)
Finalmente, según Fontalvo (2007) citado por Valera (2012, p.20) en su
artículo sobre la calidad de servicio, sostiene que:
Servicio es un bien intangible que proporciona bienestar a los clientes.
En toda organización, los servicios son aquellas que, dentro de los
resultados con la interacción de sus clientes, se caracterizan por
“desarrollar transacciones en beneficio de éstos que proporcionan
conocimientos o información a sus clientes”. Muchas organizaciones,
21
aunque suministran un bien tangible, se distinguen en el mercado
porque ofrecen un servicio adicional que las caracteriza (servicio
intangible).
2.2.4 Medición de la calidad de servicio
El interés de los investigadores por incrementar la satisfacción y consolidar la
lealtad de los clientes, desde la perspectiva del marketing, ha dado lugar a diferentes
investigaciones al respecto, entre ellas, la construcción de instrumentos que permitan
medir la calidad del servicio desde la percepción del cliente. Según la revisión de la
literatura existen diversas formas de medir la calidad que han sido aplicadas a
diferentes tipos de servicios.
Algunos instrumentos utilizan escalas construidas producto del conocimiento
empírico de los investigadores, otras escalas, sin embargo, pasan por una validación
previa amparadas en conceptos teóricos aplicadas a una muestra de gran tamaño antes
de ser divulgadas.
La escuela norteamericana presenta la escala SERVQUAL que fue desarrollada
por Parasuraman et al. (1988, 1991, 1993, 1994) y desde la década de los ochenta se
ha convertido en una de las medidas más populares para medir la calidad de servicio.
La característica principal de este instrumento consiste en obtener una diferencia
entre las expectativas y las percepciones de los usuarios del servicio. (Capelleras y
Veciana, 2001, p.5)
22
Sin embargo, la escala no es ajena a los cuestionamientos y diversas
investigaciones han detectado problemas relacionados a la definición y
operacionalización de la calidad de servicio, así como a sus propiedades
psicométricas
En consecuencia, Cronin y Taylor (1992, 1994) realizan una investigación en
diferentes industrias de servicio (comida rápida, limpieza en seco, banca y control de
plagas) y tras revisar la literatura que sustenta la escala SERVQUAL, llegan a la
conclusión que existe una mejor manera de evaluar la calidad de servicio y es solo a
través de las percepciones, dando lugar a la escala SERVPERF que tiene como
característica ser más corta y con menores problemas de validez. (Capelleras y
Veciana, 2001, p.6)
Por otro lado, Colmenares y Saavedra (2007), presentaron un cuadro evolutivo
sobre los aportes de distintos investigadores que realizaron en la medición de la
calidad de servicio desde la década del ochenta:
Tabla 1
Evolución de los aportes de medición de la calidad de servicio
Año Autores Aportes
1980 Oliver Paradigma Desconfirmatorio

1984 Gronrroos Modelo de Calidad de Servicio
1985, 1988 Parasuraman, Zeithaml y Berry Modelo SERVQUAL
1989 Eiglier y Langeard Modelo de Servucción
1992 Cronin y Taylor Modelo SERVPERF
1993, 1994 Teas Modelo de Desempeño Evaluado
1994 Rust y Oliver Modelo de los Tres Componentes
23
1996 Dabholkar, Thorpe y Rentz Escala Multinivel de Calidad de Servicio
1997 Philip y Hazlett Modelo P-C-P
2001 Brady y Cronin Modelo Jerárquico Multidimensional
2006 Akbaba Técnica del Factor Incidente Crítico
Fuente. Aproximación teórica de los modelos conceptuales de la calidad del servicio

(Colmenares y Saavedra, 2007)
2.2.5 Percepción de la calidad en la enseñanza universitaria
En cuanto a la evolución de estos conceptos a lo largo del tiempo, según
Koslowski (2006) citado por Yamada, Rivera y Castro (2013, p.19) sostiene:
En las décadas de los 80s y 90s, la calidad solía interpretarse como
sinónimo de excelencia y se evaluaba a las instituciones a partir de la
calidad y disponibilidad de insumos internos (tales como el número de
profesores con los más altos títulos, número de libros en la biblioteca,
reputación académica, capacidad financiera, etc.) Se asumía que los
insumos de alta calidad traían como consecuencia la producción de
“excelentes resultados”.
Por otra parte, en su objetivo de relacionar la aplicación de las escalas de las
escuelas nórdicas y norteamericana a la calidad percibida en el sector educativo,
Perez, Mancebón, y Martinez (2007, p.4) mencionan que:
Dentro del contexto educativo, los estudios de calidad percibida se han
centrado de manera exclusiva en el nivel universitario. Dentro de ellos se
pueden diferenciar dos tendencias: los estudios orientados a la
comparación de las escalas SERVQUAL y SERVPERF (Li y Kaye,
24
1998, Bigné 1997, Casanueva 1997) y los centrados en la valoración de
la experiencia global de los estudiantes universitarios respecto al
conjunto de servicios que ofrece (Hill, 1995; Joseph y Joseph, 1996;
Aldridge y Rowley, 1998) o en la relación de las percepciones de los
profesores con las de los estudiantes universitarios (Owlia y Aspinwall,
1996 y 1998).
Sin embargo, se hace una crítica al uso indiscriminado del concepto de la
calidad de enseñanza universitaria debido a que bajo el paraguas de este concepto se
trata de justificar algunas decisiones, reformas o innovaciones universitarias y no es
posible objetar porque nadie puede ir en contra de la calidad. (Montilla, 2003, p.44)
De ahí que el concepto que mejor se relaciona para definir la calidad de
enseñanza es aquella que se vincula con la valoración de las experiencias en los
distintos servicios tangibles e intangibles que experimenta el estudiante dentro de la
universidad, dejando de lado las valoraciones, en su mayoría tangibles, que se
definían en la década de los ochenta y noventa.
En el estudio de Capelleras y Veciana (2001) se llegaron a obtener resultados
satisfactorios en la validación de la escala de percepción de calidad de enseñanza
universitaria, que involucra la validez (de contenido, construcción y criterio) y
confiabilidad de la misma. En otro aspecto, la dimensionalidad de la escala también
fue estudiada y se llegaron a encontrar cinco factores: actitudes y comportamientos
del profesorado, competencias del profesorado, contenido del plan de estudios,
instalaciones y equipamientos y organización de la enseñanza.
25
2.2.6 Dimensión aptitudes y comportamiento del profesorado
Capelleras y Veciana (2001) sostienen que esta dimensión de la calidad de
servicio de enseñanza universitaria está compuesta por los aspectos del servicio
relacionado con las actitudes y comportamientos del profesorado hacia el alumno,
como preocuparse por su aprendizaje, fomentar su interés por la materia, estimular su
participación, estar disponible para orientarle, evaluarle apropiadamente y fomentar la
comunicación entre ambos.
Por una parte, Laca (2005, p.118), señala que el constructo de actitud es uno de
los más antiguos y controvertidos en las ciencias sociales, puede ser entendido como
el estado de ánimo individual respecto a un valor y está relacionado con los
comportamientos.
El autor, citando a LaPiere (1934 -1967), manifiesta que este había intentado
una definición de actitud que acercase los puntos de acuerdo entre los teóricos de su
época: “Las actitudes se adquieren en la experiencia social y proporcionan al
organismo de cada individuo cierto grado de preparación para ajustarse de manera
precisa a determinados tipos de situaciones sociales en caso de que estas situaciones
se presenten”. (p.120)
Asimismo, el interés de tratar de explicar el comportamiento también fue
abordado por Hernández y Jimenes (2010), citados por Camacho y Jaimes (2016, p.
343) quienes señalan que:
26
De acuerdo con la Teoría de Acción Ambiental Positiva de Emmons
(1997), el comportamiento humano es producto de la integración del
conocimiento ambiental, los valores ambientales, la sensibilidad y las
actitudes positivas hacia el ambiente, se concreta en habilidades y
procedimientos personales que reflejan el convencimiento de la
pertenencia del ser humano al ambiente.
En suma, las actitudes y comportamientos de los profesores deberían ayudar a
beneficiar las buenas situaciones de enseñanza-aprendizaje de las materias que se
imparten a los alumnos en la universidad. (De Souza y Elia, 1995)
2.2.7 Dimensión competencias del profesorado
Capelleras y Veciana (2001) relacionan esta dimensión con aspectos relativos al
nivel de conocimientos teóricos, prácticos y actualizados que posee el profesorado, a
su capacidad para transmitirlos, así como la claridad con que los hace.
En ese sentido, Tumino y Poitevin (2014) señalan que “este factor contempla
aspectos relativos al nivel de conocimientos teóricos y prácticos de los docentes, a su
capacidad para transmitirlos y a su nivel de actualización profesional” (p.73).
Asimismo, Bozu y Herrera (2009), citados por Huamán (2014), expresan que:
Cuando hablamos del perfil profesional del profesorado, nos referimos al
conjunto de competencias que identifican la formación de una persona,
para asumir en condiciones óptimas las responsabilidades propias del
desarrollo de funciones y tareas de una determinada profesión. En el caso
27
del perfil del profesorado universitario, para asegurar una docencia de
calidad en conformidad con los nuevos retos (…), es necesario definir un
perfil transferencial, flexible y polivalente, capaz de adecuarse a la
diversidad y a los continuos cambios que se vienen dando en la sociedad
en la que vivimos. (p.47)
2.2.8 Dimensión contenido del plan de estudio
En esta dimensión, Capelleras y Veciana (2001) agrupan variables como el
grado de orientación teórico-práctico de los estudios, el grado en que se potencia el
desarrollo de las capacidades de los estudiantes, a la combinación entre asignaturas
obligatorias y optativas. Así también, al interés que ofrecen éstas últimas y a la
utilidad del material docente.
En el estudio de García, Alonso, López, León, Segredo y Calvo (2015, p. 94),
se señala que:
La planeación curricular exige de cambios transformadores, capaces de
formar al profesional preparado para laborar acorde a las competencias y
desempeños esperados para el trabajo a realizar, definidos en su perfil
profesional. Por ello los diseños establecidos en asignaturas, planes y/o
programas de estudios deben ir al unísono de todos los cambios que la
sociedad imperante genera, esto implica un análisis permanente de los
mismos, con el propósito de perfeccionarlo de manera permanente.
28
Por su parte, Diaz (2013) investigó sobre la construcción de programas de
estudio en la perspectiva del enfoque de desarrollo de competencias: “En el caso de
los planes y programas de estudio, ha sido la puerta de retorno para una perspectiva
conductual y eficientista de la educación”. (p.142)
2.2.9 Dimensión instalaciones y equipamientos
Este componente tiene relación con los elementos tangibles del servicio de
enseñanza universitaria, ya que en él se incluyen las instalaciones físicas, las aulas,
los equipamientos y los fondos bibliográficos disponibles.
Según la Real Academia Española (RAE), la definición de instalaciones es el
uso plural de la palabra instalación y se refiere al recinto provisto de los medios
necesarios para llevar a cabo una actividad profesional o de ocio. También, la RAE
define la palabra equipamiento como el conjunto de todos los servicios necesarios en
industrias, urbanizaciones, ejércitos, etc.
De igual modo, esta definición se puede vincular con el término de
infraestructura que, a pesar de ser un concepto amplio, se define como el conjunto de
elementos y servicios necesarios para la creación y funcionamiento de cualquier
organización, como por ejemplo, los edificios, instalaciones, espacios abiertos que
son construidos con la finalidad de brindar bienestar y satisfacción (Socarrás, 2014,
p11).
Asimismo, se puede decir que las condiciones de infraestructura y mobiliario del
salón de clase en la universidad pueden influir en la calidad que se percibe, dado que
29
forma parte fundamental del proceso de enseñanza y aprendizaje porque es allí donde
se desarrolla y debe estar en buenas condiciones y acondicionada con materiales
tecnológicos y didácticos para tener una clase dinámica y motivadora. (Ríos, Bozzo,
Marchant y Fernández, 2010)
2.2.10 Dimensión organización de la enseñanza
En cuanto a esta dimensión se consideran dos variables: los horarios de clase y
el tamaño de los grupos, ambas variables están relacionadas con la organización
académica. Uno de los problemas más frecuentes en las universidades tiene que ver
con la programación y organización de los horarios de clase. En ese contexto, Mejía y
Paternina (2010) exponen que:
El problema de asignación de horarios en universidades radica en
programar en un horizonte de planificación (generalmente una semana)
las asignaturas que se dictan en un periodo académico determinado (año,
trimestre o semestres), para distintas asignaturas que las requieran,
considerando los profesores necesarios en cada asignatura, los grupos de
alumnos que toman un conjunto de asignaturas, los días o períodos
disponibles, los salones requeridos de tal manera que pueda optimizar un
conjunto de restricciones relacionadas con la organización del sistema de
educación. (p.141)
Por consiguiente, existen estudios de calidad de servicio universitario que
también confirman que los horarios de clase y el tamaño de los grupos vinculados con
30
organización de la enseñanza forman parte de un mismo factor y están altamente
correlacionados. (Tumino y Poitevin, 2014, p.73)
CAPÍTULO III
SISTEMA DE HIPÓTESIS
3.1 Hipótesis General
La percepción de alta calidad de servicio de enseñanza en los alumnos de la Facultad
de Ciencias Empresariales de una universidad privada en Lima Metropolitana es
mayor a 25%.
3.2 Hipótesis específicas
3.2.1 El porcentaje de alumnos de la Facultad de Ciencias Empresariales de una
universidad privada en Lima Metropolitana que percibe alta calidad en la dimensión
actitudes y comportamiento del profesorado es mayor a 25%.
31
competencias del profesorado es mayor a 25%.
plan de estudio es mayor a 25%.
instalaciones y equipamiento es mayor a 25%.
organización de la enseñanza es mayor a 25%.
3.2.6 Existen diferencias en los niveles de evaluación de la percepción de la calidad
de enseñanza de los alumnos por sexo, edad y años de permanencia en la universidad
en alumnos de la Facultad de Ciencias Empresariales de una universidad privada en
Lima Metropolitana por cada dimensión.
32
CAPÍTULO IV
METODOLOGÍA
4.1 Tipo y nivel de investigación
El estudio es de tipo cuantitativo con un nivel descriptivo porque busca
recolectar datos sobre diversos aspectos o componentes del fenómeno a investigar,
con la finalidad de describir lo que se investiga (Hernández, Fernández, y Baptista
,1998, p102). Del mismo modo, los autores señalan que, dentro de estos estudios, los
investigadores pueden realizar descripciones comparativas entre grupos o subgrupos
de personas.
En ese contexto, se describen las dimensiones de la percepción de la calidad de
servicio de enseñanza en los alumnos de la Facultad de Ciencias Empresariales de
una universidad privada y a la vez compara los resultados de la calidad de servicio en
la enseñanza, según sexo, edad y años de permanencia de los estudiantes en la
universidad. Se utilizó un instrumento construido por Capelleras y Veciana (2001),
para medir la calidad de servicio en la enseñanza universitaria utilizando una escala
likert con 22 ítems.
33
La investigación es no experimental, puesto que no se tiene intervención o
control directo sobre las variables independientes (Kerlinger y Lee, 2001, p.504) y se
clasifica dentro de los diseños transaccionales descriptivos (Hernández, Fernández y
Baptista, 1998, p.209).
4.2 Diseño de la investigación
La investigación es de tipo cuantitativa. En ese sentido Meza (2015, p. 5)
establece que “el paradigma positivista ha privilegiado los métodos cuantitativos en el
abordaje de la investigación. En particular, la investigación educativa de corte
positivista adopta el enfoque cuantitativo”.
Desde los paradigmas de investigación en ciencias sociales podemos decir que
este estudio epistemológicamente se desarrolla en un marco positivista.
Tabla 2
Tipos de investigación
Diseños descriptivos Esquema
Descriptivo simple 𝑀−−−𝑂
Descriptivo comparativo 𝑀 − − − 𝑂1
𝑀 − − − 𝑂2
𝑀 − − − 𝑂3
𝑀 − − − 𝑂4
𝑂1 = 𝑂2 = 𝑂3 = 𝑂4
Fuente. Elaboración propia
34
4.3 Población y muestra
El universo de estudio está compuesto por los alumnos de pre grado mayores a
18 años de la Facultad de Ciencias Empresariales de una universidad privada en Lima
Metropolitana que se encuentren matriculados en el semestre 2018-I.
El muestreo considera una sola muestra. En base a las estadísticas de SUNEDU
del número de estudiantes matriculados en pre grado en el 2016 y utilizando la
información del Censo Universitario 2010 se realizó un estimado de la cifra de
alumnos matriculados en Lima Metropolitana en la Facultad de Ciencias
Empresariales de la universidad elegida. La cifra estimada es de alrededor de 16 mil
alumnos cuya proporción de mujeres (53%) es ligeramente mayor que el de hombres
y aquellos que se encuentran entre 18 y 20 años superan el 60% del universo de
estudio.
Conforme a lo estimado, para el cálculo del tamaño de muestra se asume un
muestreo aleatorio simple con un nivel de confianza de 95% y una máxima
probabilidad (p=q=0.5) con un error de muestreo de ± 5.6%. Se utiliza la fórmula del
cálculo de tamaño de muestra para poblaciones finitas.
𝑁𝑍 2 𝑝𝑞 (16000)(1.96)2 (0.5)(0.5)
𝑛= 2 = ≈ 300
𝑒 (𝑁 − 1) + 𝑍 2 𝑝𝑞 (0.056)2 (16000 − 1) + (1.96)2 (0.5)(0.5)
Para garantizar la representatividad y tener dispersión de la muestra con el fin
de evitar posibles sesgos, controlamos el levantamiento de información a partir de dos
riables sexo y edad y se realizaron entrevistas en tres turnos (mañana, tarde y noche).
35
El trabajo de campo se realizó en la última semana de clases del semestre 2018-
I y fuera de las instalaciones del recinto universitario, donde los encuestadores
contactaban al azar a los alumnos para aplicar el cuestionario. Por cada encuesta
efectiva se esperaba un tiempo prudente para la siguiente aplicación del cuestionario
de esta forma se lograba una captación sistemática del entrevistado en el período
previsto. Como resultado del trabajo de campo, tenemos un mayor número de
mujeres respecto a los hombres, así como también un mayor número de alumnos de
18 a 20 años.
Tabla 3
Distribución de la muestra de alumnos
Variables Segmentos f %
Hombre 140 46.7
Sexo
Mujer 160 53.3
18 a 20 años 202 67.3
Edad 21 a 24 años 63 21.0

25 a más 35 11.7
1 a 2 años 193 64.3
Años de permanencia 3 a 4 años 76 25.3

Mayor a 4 años 31 10.4
Fuente: Elaboración propia
36
4.4 Operacionalización de las variables
Variable Definiciones Dimensiones Indicadores Nivel de Medición
Conceptual 1.1 Interés por el aprendizaje

1.2 Motivación a los
La calidad percibida por 1. Actitudes y estudiantes
el cliente o usuario en el comportamiento del 1.3 Promueve la participación
contexto de enseñanza docente 1.4 Disponibilidad
universitaria está 1.5 Comunicación fluida
determinada en gran parte 1.6 Evaluaciones adecuadas
por la forma en que se
presta el servicio, es 2.1 Conocimiento teórico Ordinal,
decir, por los elementos 2.2 Conocimiento práctico Se aplicará la escala de
2. Competencias del 2.3 Conocimiento actualizado Likert a cada uno de los
de la calidad funcional,
profesorado 2.4 Transmisión de 22 ítems. La escala
Percepción de la tales como las
interacciones personales y conocimiento ordinal tiene una
Calidad de servicio de
los aspectos del entorno 2.5 Explicación clara valoración que va del 1 al
la enseñanza
físico. Capelleras y 5, siendo:
universitaria 3.1 Materiales
Veciana (2001, p32). 3.2 Balance de asignaturas
3. Contenido del plan 1=Nunca,
de estudios 3.3 Asignaturas optativas 2=casi nunca,
Operacional 3.4 Balance de contenido 3=A veces,
3.5 Desarrollo de capacidades 4=Casi siempre y
Los autores desarrollaron
y validaron una escala de 4.1 Aulas apropiadas 5=Siempre.
4. Instalaciones y
medida compuesta por 4.2 Equipamiento
22 ítems y 5 dimensiones equipamientos 4.3 Bibliografía
4.4 Instalaciones
5. Organización de la 5.1 Horarios apropiados
enseñanza 5.2 Estudiantes por clase
37
Capelleras y Veciana (2001) en un estudio de desarrollo y validación de una
escala de medida para la calidad de servicio en la enseñanza universitaria optaron por
adecuarse a la escala SERVPERF adaptando los 22 ítems o atributos para medir la
calidad de enseñanza recibida.
4.5 Técnicas e instrumentos
En este estudio se utiliza la encuesta como técnica y los datos fueron recogidos
a través de un cuestionario desarrollado por Capelleras y Veciana (2001), aplicado a
una muestra de estudiantes de la Universidad Autónoma de Barcelona.
El desarrollo y evaluación de la escala de medida que se utiliza para esta
investigación tuvo que pasar por dos fases, la primera tiene que ver con la
identificación de los atributos clave de la calidad de servicio de enseñanza
universitaria y la segunda en la aplicación del cuestionario a una muestra de
estudiantes que posteriormente validaron el contenido y la fiabilidad en la escala.
Acerca del diseño del instrumento, tomando como base lo desarrollado por
Capelleras y Veciana (2001) se incluye dentro de un cuestionario la escala tipo Likert
con cinco posiciones para determinar desde la perspectiva de los alumnos cómo
evalúan con diferentes ítems que componen las dimensiones de calidad de servicio en
la enseñanza universitaria. Para los ítems o indicadores se establecieron las siguientes
categorías:
38
Tabla 4
Ítems para medir la calidad de servicio en la enseñanza universitaria
Variables Ítems
V1 Las condiciones de las aulas son adecuadas para la docencia
V2 El equipamiento (laboratorios, salas de informática, etc.) es moderno
V3 Los fondos bibliográficos disponibles son suficientes
V4 Las instalaciones físicas son cómodas y acogedoras
V5 El profesorado se preocupa por el aprendizaje de los alumnos
V6 El profesorado motiva a los estudiantes por la materia
V7 El profesorado fomenta la participación de los estudiantes
V8 El profesorado está disponible para orientar al alumno cuando es
necesario
V9 Existe una comunicación fluida entre profesores y estudiantes
V10 Los sistemas de evaluación son adecuados para conocer lo que han
aprendido los estudiantes.
V11 El material docente utilizado es útil para los estudiantes.
V12 El profesorado tiene un nivel suficiente de conocimientos teóricos
V13 El profesorado tiene un nivel suficiente de conocimientos prácticos
V14 El profesorado está al día en sus conocimientos
V15 El profesorado es capaz de transmitir adecuadamente sus conocimientos
V16 El profesorado explica los conceptos con claridad suficiente
V17 En esta titulación existe una combinación adecuada entre asignaturas
obligatorias y optativas
V18 En esta titulación existe una oferta amplia e interesante de asignaturas
optativas
V19 En esta titulación existe una combinación adecuada de contenidos
teóricos y prácticos
V20 En esta titulación se estimula el desarrollo de capacidades de los
estudiantes
V21 Los horarios de clase son adecuados a las necesidades de los estudiantes
V22 El número de estudiantes por clase es adecuado para la docencia
Fuente. Calidad de Servicio en la Enseñanza Universitaria. Desarrollo y Validación
de una Escala de Medida. Capelleras y Veciana (2001/4)
La validez de una medida analiza si el instrumento utilizado calcula lo que el
investigador pretende medir, es decir, estudia el error sistemático: a menor error
39
sistemático, mayor validez de la medida. La validez tiene tres aspectos: validez de
contenido, validez de construcción y validez de criterio.
Para Sánchez y Sarabia (1999) “La validez de contenido se refiere al grado en
el que la medida recoge el dominio del concepto estudiado”. Por otro lado, Capelleras
y Veciana (2001, p.17) consideran que la literatura existente sobre la calidad de
enseñanza y el detallado proceso de elaboración del cuestionario dotan de validez de
contenido a la escala propuesta en esta investigación.
En el estudio de Ávila (2017) se menciona que el instrumento de recolección de
datos que utilizó para su investigación y que fue aplicado en una universidad en Lima
Metropolitana, pasó por un juicio de expertos.
En esta investigación se utilizará el mismo instrumento que fue aplicado por
Capelleras y Veciana (2001) en España y por Ávila (2017) en el Perú.
Por otro lado, respecto a la confiabilidad, en el estudio de Capelleras y Veciana
(2001) se aplica el cuestionario a 811 estudiantes matriculados en las titulaciones de
Administración y Dirección de Empresas, Economía, Derecho, Relaciones Laborales,
Biología y Geografía de la Universidad Autónoma de Barcelona y para valorar la
confiabilidad o consistencia interna de la escala de medida de la calidad de servicio
en la enseñanza universitaria se ha estimado, para el total de la muestra, el coeficiente
Alpha de Cronbach que toma un valor de 0.8716, superior al valor del mínimo
aconsejable de 0.7.
40
Por otro lado, en el estudio de Ávila (2017) fueron 307 alumnos de la Escuela
de Periodismo de la Facultad de Ciencias de la Comunicación Social de la
Universidad Jaime Bausate y Meza los que respondieron el cuestionario y el
coeficiente de Alpha de Cronbach obtenido fue 0.936.
Asimismo, en este estudio también se evaluó la confiabilidad de la escala y se
obtuvo un Alpha de Cronbach de 0.927 que se encuentra por encima del valor
aconsejable.
4.5.3 Aplicación del cuestionario
El instrumento fue aplicado a los alumnos de la Facultad de Ciencias
Empresariales de una universidad privada ubicada en Lima Metropolitana. El
levantamiento de información se realizó a través de una encuesta cara a cara
utilizando un cuestionario de papel en la semana del 9 al 14 de julio del 2018.
4.6 Plan de análisis
Los datos obtenidos a partir de la encuesta fueron digitados para su análisis al
software estadístico IBM SPSS (Statistical Package for the Social Science 24.0).
En principio, se elaboró la estructura de la base de datos en SPSS 24.0 en
función al cuestionario que vamos a utilizar, seguidamente se digitó la información
que contiene cada uno de los cuestionarios.
Asimismo, con la información completa se obtuvo un promedio de calidad
global por cada registro utilizando los 22 ítems, esto dio como resultado una nueva
variable del tipo cuantitativa continua (con valores continuos del 1 al 5). Estos
41
promedios globales sirven para la construcción de un baremo la cual se discretizó en
tres categorías: evaluación baja (inferiores al percentil 25), evaluación intermedia
(entre el percentil 25 y el percentil 75) y evaluación alta (superiores al percentil 75).
Con los valores de los percentiles obtenidos se procede a categorizar el
promedio de cada una de las cinco dimensiones (las dimensiones están conformadas
por el promedio de sus ítems). A partir de los percentiles obtenidos por el baremo la
dimensión se categoriza en alta, intermedia y baja.
Para la contrastación de la primera hipótesis se construye la evaluación alta de
la percepción de calidad de servicio en función a las dimensiones. Para determinar el
peso de cada dimensión se utilizó un análisis de regresión lineal múltiple donde se
relativizaron los estimados de los coeficientes de regresión estandarizados.
Seguidamente, cada dimensión con su categoría es presentada en tabla y en un
gráfico para ver su composición. De esta forma, podremos saber si su evaluación alta
es superior o no al resto de categorías. Para tal efecto, la evaluación alta debería
superar al 25%.
En esta sección se utilizó la prueba no paramétrica para comparación de
distribuciones Chi-cuadrado y sus resultados son desagregados por sexo, rango de
edad y años de permanencia en la universidad, prueba se aplicó para cada una de las
dimensiones.
Para las pruebas de contrastación de hipótesis el nivel de significancia es igual
o menor a 0.05.
42
4.7 Consideraciones éticas
La investigación fue aplicada a una universidad privada, cuya facultad elegida
tuvo un número de alumnos considerable que facilitó la encuesta. Los participantes en
la medida de lo posible fueron elegidos al azar y sistemáticamente abordados para la
aplicación del cuestionario a las afueras de las instalaciones, en tres turnos, debido a
la complejidad de solicitar el permiso a las autoridades para realizar la encuesta de
percepción de calidad de servicio en la enseñanza en la universidad.
La aplicación del cuestionario no contempló solicitar datos personales de los
encuestados y se mantiene en reserva las respuestas por la confidencialidad del
estudio.
Se aplicaron filtros en el cuestionario para garantizar que la colecta de muestra
sea lo más representativa posible, es decir, que sean alumnos mayores de 18 años,
matriculados en el semestre 2018-I y que pertenezcan a la Facultad de Ciencias
Empresariales.
En aras de la transparencia y la ética, se entregó a los estudiantes la hoja
informativa para participar en un estudio de investigación aprobado por el Comité
Institucional de Ética en Investigación (CIEI) de la Universidad Peruana Cayetano
Heredia (UPCH).
43
CAPÍTULO V
RESULTADOS
5.1 Información de la construcción del baremo
Figura 1. Valores de los percentiles para la categorización de la calidad
44
En la figura 1 se puede observar el valor de los percentiles de interés que se
calcularon a partir del promedio de los 22 ítems que componen la escala de
evaluación de la calidad del servicio de la enseñanza desarrollado por Capelleras y
Veciana (2001). Con esta nueva variable se estimaron percentiles para categorizar a la
calidad en: alta, para promedios mayores al 4.3068 (percentil 75), media, para
promedios entre 3.5455 hasta 4.3068) y baja, para promedios menores a 3.5455
(percentil 25). Estos puntos de corte fueron replicados a las cinco dimensiones que
componen la calidad del servicio de enseñanza en la universidad evaluada. Si el
porcentaje de alumnos que percibe alta calidad supera el 25% será considerada como
una dimensión que tiene un buen desempeño.
5.2 Descripción de las dimensiones de la percepción de la calidad
40.3%
34.0%
32.3%
29.0%
16.7%
Actitudes y Competencia del Contenido del Plan Instalaciones y Organización de la

Comportamiento profesorado de Estudios Equipamientos enseñanza
del profesorado
Figura 2. Evaluación de calidad alta por dimensiones

45
De la figura 2 se puede apreciar que el porcentaje de alta calidad es distinta en
las dimensiones que componen la percepción de calidad de servicio de enseñanza,
siendo la dimensión organización de la enseñanza la que mejor se evalúa con un
40.3% y la que obtiene un porcentaje inferior a las demás dimensiones es
instalaciones y equipamiento con un 16.7%.
Tabla 5
Análisis de regresión con coeficientes estandarizados
Coeficientes
Dimensiones % T
B ß
1 0.04 0.04 5.6 0.545
2 0.03 0.03 4.0 0.414
3 0.17 0.16 21.3 2.190*
4 0.38 0.40 54.4 6.255***
5 0.08 0.11 14.7 2.043*
*: p<0.05; ***: p<0.001
1: Actitudes y comportamiento del profesorado, 2: Competencias del profesorado, 3:

Contenido del Plan de Estudio, 4: Instalaciones y Equipamiento, 5: Organización de
la Enseñanza
La tabla 5 nos muestra el resultado del análisis de regresión lineal múltiple que
tuvo como finalidad, conocer la importancia relativa de cada una de las dimensiones.
Para el análisis se consideró el promedio de cada dimensión como variables
independientes y la calidad general declarada como variable dependiente. De los
resultados se observa que las dimensiones 3 y 4 explican más de las tres cuartas
partes de la importancia relativa.
46
La dimensión 4, instalaciones y equipamiento, tiene una significancia alta con
una importancia relativa del 54.4% hacia la calidad general, seguida de la dimensión
3, que es Plan de estudios con 21.3%. En efecto, estos pesos sirvieron para el cálculo
del porcentaje de alta calidad del servicio de la enseñanza. Consecuentemente, si
consideramos el porcentaje de las evaluaciones “Alta” en cada dimensión y lo
multiplicamos por la importancia relativa de cada dimensión se obtiene un porcentaje
ponderado de alta calidad del servicio de la enseñanza que es de 24.3%, inferior al
25% del umbral establecido.
Figura 3. Evaluación de las dimensiones vs evaluación de alta calidad

De la figura 3 se desprende que la dimensión 4, instalaciones y equipamiento,
es la que más peso relativo tiene hacia la calidad general declarada, sin embargo, se
aprecia que en la evaluación alta de calidad, es la que tiene menor proporción
47
respecto a las otras dimensiones. En la Facultad de Ciencias Empresariales, existen
dimensiones bien evaluadas como organización de la enseñanza y competencias del
profesorado pero que no tienen un peso relativo importante hacia la calidad.
Tabla 6
Distribución de frecuencia de actitudes y comportamiento del profesorado
Evaluación f %
Bajo 77 25.7
Medio 126 42.0
Alto 97 32.3
En la tabla 6 se muestra que el promedio de las evaluaciones de los alumnos en los
ítems que componen la dimensión actitudes y comportamiento del profesorado al ser
categorizados, el 32.3% de dichas calificaciones son asignadas como alta calidad.
48
Alto Medio Bajo
ACTITUDES Y COMPORTAMIENTO DEL

97 126 77
PROFESORADO
El profesorado fomenta la participación de los

95 139 66
estudiantes
El profesorado motiva a los estudiantes por la

89 140 71
materia
El profesorado se preocupa por el aprendizaje de los

85 135 80
alumnos
El profesorado está disponible para orientar al

76 140 84
alumno cuando es necesario
Existe una comunicación fluida entre profesores y

65 148 87
estudiantes
Los sistemas de evaluación son adecuados para

51 156 93
conocer lo que han aprendido los estudiantes.
Figura 4. Niveles de actitudes y comportamiento del profesorado

En la figura 4 se puede observar que los ítems con mejor desempeño de la
dimensión actitudes y comportamiento del profesorado tienen que ver con el fomento
de la participación en clase por parte del profesor, por la motivación y por su
preocupación por el aprendizaje de los alumnos. No obstante, los sistemas de
evaluación para conocer el aprendizaje de los alumnos y la comunicación fluida entre
estos y sus profesores, son los ítems peor evaluados.
49
Tabla 7
Distribución de frecuencia de competencias del profesorado
Evaluación f %
Bajo 46 15.3
Medio 152 50.7
Alto 102 34.0
En la tabla 7 se muestra que el promedio de las evaluaciones de los alumnos en
los ítems que componen la dimensión competencias del profesorado, al ser
categorizados, el 34% de dichas calificaciones son asignadas como alta calidad.
50
Alto Medio Bajo
COMPETENCIAS DEL PROFESORADO 102 152 46
El profesorado está al día en sus conocimientos 104 144 52
El profesorado tiene un nivel suficiente de

92 160 48
conocimientos prácticos
El profesorado tiene un nivel suficiente de

89 150 61
conocimientos teóricos
El profesorado es capaz de transmitir adecuadamente

65 153 82
sus conocimientos
El profesorado explica los conceptos con claridad

54 150 96
suficiente
Figura 5. Niveles de competencias del profesorado

En la figura 5 se puede observar que el ítem con mejor desempeño de la
dimensión competencias del profesorado tiene que ver con la percepción de los
alumnos sobre un profesor que se encuentra al día en sus conocimientos. El manejo
de los conocimientos teóricos y prácticos por parte del profesor también ocupa un
lugar importante. Los tres ítems en mención también ocupan los primeros lugares en
el ranking de atributos (ver anexo 2). No obstante, ítems que se relacionan con la
transmisión de conocimientos y explicación de conceptos terminan siendo los peores
evaluados.
51
Tabla 8
Distribución de frecuencia de contenido del plan de estudios
Evaluación f %
Bajo 61 20.3
Medio 152 50.7
Alto 87 29.0
En la tabla 8 se muestra que el promedio de las evaluaciones de los estudiantes
en los ítems que componen la dimensión contenido del plan de estudios al ser
categorizados, el 29% de dichas calificaciones son asignadas como alta calidad.
Alto Medio Bajo
PLAN DE ESTUDIOS 87 152 61
En su carrera existe una combinación adecuada de

90 142 68
contenidos teóricos y prácticos
En su carrera se estimula el desarrollo de capacidades

74 156 70
de los estudiantes
En su carrera existe una combinación adecuada entre

70 136 94
asignaturas obligatorias y optativas
En su carrera existe una oferta amplia e interesante

68 141 91
de asignaturas optativas
El material docente utilizado es útil para los

63 161 76
estudiantes.
Figura 6. Niveles del contenido del plan de estudios

52
dimensión plan de estudio tiene que ver con la percepción de los alumnos acerca de la
adecuada combinación de contenidos teóricos y prácticos que tiene la carrera. No
obstante, el ítem que se relaciona con el material docente utilizado para los
estudiantes, termina siendo el peor evaluado.
Tabla 9
Distribución de frecuencia de instalaciones y equipamiento
Evaluación F %
Bajo 148 49.3
Medio 102 34.0
Alto 50 16.7
En la tabla 9 se muestra que el promedio de las evaluaciones de los alumnos en
los ítems que componen la dimensión instalaciones y equipamiento, al ser
Alto Medio Bajo
INSTALACIONES Y EQUIPAMIENTO 50 102 148
Las condiciones de las aulas son adecuadas para la

58 151 91
docencia
El equipamiento (laboratorios, salas de informática,
57 115 128
etc.) es moderno
Las instalaciones físicas son cómodas y acogedoras 51 114 135
Los fondos bibliográficos disponibles son suficientes 40 111 149
Figura 7. Niveles de instalaciones y equipamiento

53
En la figura 7 se puede observar que los ítems con mejor desempeño de la
dimensión instalaciones y equipamiento tiene que ver con las condiciones adecuadas
de las aulas y la percepción de equipamiento moderno de laboratorios, salas de
informática, etc. No obstante, el ítem que se relaciona con la disponibilidad de los
fondos bibliográficos, termina siendo el peor evaluado, no solo en la dimensión sino
también en el ranking general de los 22 ítems (ver anexo 2).
Tabla 10
Distribución de frecuencia de organización de la enseñanza
Evaluación F %
Bajo 100 33.3
Medio 79 26.3
Alto 121 40.3
En la tabla 10 se muestra que el promedio de las evaluaciones de los alumnos
en los ítems que componen la dimensión organización de la enseñanza, al ser
Alto Medio Bajo
ORGANIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA 121 79 100
Los horarios de clase son adecuados a las necesidades

117 121 62
de los estudiantes
El número de estudiantes por clase es adecuado para la

80 119 101
docencia
Figura 8. Niveles de organización de la enseñanza

54
dimensión organización de la enseñanza tiene que ver con la percepción de los
alumnos acerca de la adecuación de los horarios de clase y cómo esto responde a sus
necesidades. Este es uno de los ítems que en el ranking general tiene muy buena
evaluación (ver anexo 2). No obstante, los alumnos no evalúan bien la adecuación
del número de estudiantes por clase para realizar docencia.
5.3 Tablas comparativas por segmentos
Con la finalidad de realizar las comparaciones de frecuencia producto de los
niveles de percepción de la calidad de servicio de enseñanza en cada dimensión por
sexo, edad y años de permanencia en la universidad, se procede a utilizar la prueba de
Chi-Cuadrado, donde la hipótesis planteada equivale a que la variable aleatoria tiene
la misma distribución de probabilidades en las “r” poblaciones o segmentos.
55
Tabla 11
Niveles de evaluación de las dimensiones por sexo de los alumnos
Sexo
Dimensión Nivel Hombre Mujer X2
N % N %
Actitudes y Bajo 37 26.4 40 25.0
comportamiento del Medio 60 42.9 66 41.3 0.318
profesorado Alto 43 30.7 54 33.8
Bajo 24 17.1 22 13.8
Competencias del
Medio 70 50.0 82 51.3 0.684
profesorado
Alto 46 32.9 56 35.0
Bajo 29 20.7 32 20.0
Contenido del plan de
Medio 68 48.6 84 52.5 0.512
estudio
Alto 43 30.7 44 27.5
Bajo 61 43.6 87 54.4
Instalaciones y
Medio 53 37.9 49 30.6 3.487
equipamiento
Alto 26 18.6 24 15.0
Bajo 44 31.4 56 35.0
Organización de la
Medio 36 25.7 43 26.9 0.738
enseñanza
Alto 60 42.9 61 38.1
En la tabla 11 se puede observar que la comparación de las distribuciones de
niveles de evaluación de percepción de calidad de servicio de enseñanza no presenta
diferencias por sexo del alumno en cada una de las cinco dimensiones evaluadas. No
obstante, a pesar que en la dimensión actitudes y comportamiento del profesorado y
en la dimensión competencias del profesorado el número de casos que evalúan alta
56
calidad es mayor en las mujeres, cuando se aplica la prueba de Chi-Cuadrado no son
estadísticamente significativas para marcar una diferencia.
Tabla 12
Niveles de evaluación de las dimensiones por rango de edad de los alumnos
Edad
Dimensión Nivel 18-20 21-24 25 a más X2
N % N % N %
Actitudes y Bajo 41 20.3 27 42.9 9 25.7
comportamiento Medio 90 44.6 19 30.2 17 48.6 13.827**
del profesorado Alto 71 35.1 17 27.0 9 25.7
Bajo 27 13.4 12 19.0 7 20.0
Competencias del
Medio 97 48.0 34 54.0 21 60.0 6.785
profesorado
Alto 78 38.6 17 27.0 7 20.0
Bajo 31 15.3 18 28.6 12 34.3
Contenido del
Medio 104 51.5 30 47.6 18 51.4 12.479*
plan de estudio
Alto 67 33.2 15 23.8 5 14.3
Bajo 94 46.5 37 58.7 17 48.6
Instalaciones y
Medio 72 35.6 18 28.6 12 34.3 2.922
equipamiento
Alto 36 17.8 8 12.7 6 17.1
Bajo 58 28.7 26 41.3 16 45.7
Organización de
Medio 46 22.8 20 31.7 13 37.1 18.123**
la enseñanza
Alto 98 48.5 17 27.0 6 17.1
*: p<0.05; **: p<0.01;
En la tabla 12 se puede observar que la distribución de frecuencias de los
niveles de evaluación de percepción de calidad de servicio de enseñanza por cada
57
dimensión, cuando son comparadas por rangos de edad presenta diferencias
significativas en dos dimensiones.
La dimensión que muestra la diferencia más significativa en su distribución de
frecuencias, es organización de la enseñanza, seguida de actitudes y comportamiento
del profesorado y contenido del plan de estudio.
En la dimensión organización de la enseñanza, la evaluación de alta calidad
tiene un mejor desempeño en el rango de 18 a 20 años con un 48.5% y, a medida que
los rangos de edad de los alumnos son mayores, la evaluación de alta calidad decrece
considerablemente, hasta llegar a un 17.1% en alumnos de 25 años a más. Asimismo,
en este rango, el nivel de evaluación bajo en la calidad de enseñanza tiene un valor de
45.7%, siendo el rango de más edad que peor evalúa.
Así pues, para la dimensión actitudes y comportamiento del profesorado, la
evaluación de alta calidad es 35.1% en el rango de 18 a 20 años y, de la misma
manera que en la dimensión de actitudes y comportamientos, la evaluación de alta
calidad decrece, pero en este caso el decrecimiento no es tan abrupto.
Así también, en la dimensión de contenido del plan de estudios se presenta una
evaluación de alta calidad en el rango de edad de 18 a 20 años con un 33.2% que baja
abruptamente a 14.3% para el rango de mayores de 25 años.
58
Tabla 13
Niveles de evaluación de las dimensiones por años de permanencia en la universidad
Años de permanencia
Dimensión Nivel 1-2 3-4 Mayor a 4 X2
N % N % N %
Actitudes y Bajo 42 21.8 30 39.5 5 16.1
comportamiento Medio 79 40.9 31 40.8 16 51.6 13.856**
del profesorado Alto 72 37.3 15 19.7 10 32.3
Bajo 28 14.5 12 15.8 6 19.4
Competencias del
Medio 94 48.7 41 53.9 17 54.8 2.203
profesorado
Alto 71 36.8 23 30.3 8 25.8
Bajo 38 19.7 18 23.7 5 16.1
Contenido del plan
Medio 93 48.2 40 52.6 19 61.3 3.542
de estudio
Alto 62 32.1 18 23.7 7 22.6
Bajo 89 46.1 40 55.3 15 54.8
Instalaciones y
Medio 60 31.1 30 40.8 10 35.5 15.308**
equipamiento
Alto 44 22.8 6 3.9 6 9.7
Bajo 60 31.1 30 39.5 10 32.3
Organización de la
Medio 51 26.4 19 25.0 9 29.0 1.978
enseñanza
Alto 82 42.5 27 35.5 12 38.7
**: p<0.01
En la tabla 13 se puede observar que la distribución de frecuencias de los
niveles de evaluación de la percepción de calidad de servicio de enseñanza por cada
dimensión, cuando son comparadas por el número de años de permanencia en la
universidad, presenta diferencias significativas en dos dimensiones.
Las dimensiones que presentan las diferencias más significativas son
instalaciones y equipamiento y actitudes y comportamiento del profesorado.
59
En la dimensión instalaciones y equipamiento, la evaluación de alta calidad
tiene un mejor desempeño en los alumnos que tienen entre 1 a 2 años de permanencia
en la universidad, con un 22.8% y a medida que la permanencia en la universidad de
prolonga, la evaluación de alta calidad decrece considerablemente hasta llegar a un
9.7%. Además, la evaluación de alta calidad en esta dimensión es menor comparada
con el resto de dimensiones.
Del mismo modo, en la comparación por rangos de edad de los alumnos, la
dimensión de actitudes y comportamiento del profesorado también es significativa
para los años de permanencia en la universidad, es decir, presenta diferencias en sus
distribuciones. En tanto que, presenta una evaluación de alta calidad de 37.3% en el
rango de 1 a 2 años de permanencia.
A diferencia de lo que sucede con los rangos de edad, los años de permanencia
no tienen un patrón de decrecimiento debido al paso del tiempo. De hecho, se puede
observar que los alumnos de 3 a 4 años muestran un desencantamiento con la actitud
y comportamiento de los profesores, sin embargo, vuelven a calificar mejor cuando
tienen más de 4 años de permanencia, lo que podría demostrar es que a puertas de
salir de la universidad valoran más a sus profesores.
60
CAPITULO VI
DISCUSIÓN
La investigación tuvo como objetivo describir la percepción de calidad de
servicio de enseñanza en alumnos de la Facultad de Ciencias Empresariales de una
Universidad privada en Lima Metropolitana, a partir de sus dimensiones tomando en
consideración la investigación que realizaron Capelleras y Veciana (2001), en el
estudio denominado Desarrollo y Validación de una Escala de Medida. Partiendo de
la hipótesis general del estudio, donde fijamos que, en la percepción de calidad de
servicio de enseñanza, la proporción de evaluación de alta calidad supera el 25%.
De los resultados obtenidos en el trabajo de campo, realizado a fines del
semestre 2018 - I, podemos decir sobre la hipótesis general que la Facultad de
Ciencias Empresariales no logra tener un buen desempeño en términos de calidad,
pues el valor resultante de la ponderación entre los pesos relativos y los porcentajes
de alta calidad en las dimensiones, no supera el umbral establecido.
61
Asimismo, se desprende que el desempeño calidad, no es el mismo en todas las
dimensiones y esto es un comportamiento que se esperaba dado que en el estudio de
Alvarado, Morales y Aguayo (2016), donde se comparaban percepciones de calidad
educativa de una universidad y un instituto superior considerando valores promedios
de la escala de evaluación, también presentaban diferencias por dimensión. No
obstante, la investigación realizada propone una manera distinta de hacer
comparaciones de calidad utilizando las categorizaciones de alta, media y baja.
Por otro lado, el estudio realizado por Alvarado, Luyando y Picazzo (2015),
acerca de la percepción de los estudiantes sobre la calidad de las universidades
privadas en México, demuestra que se puede construir la percepción a través de
factores o dimensiones, y que éstos tienen un peso relativo que nos ayuda a
cuantificar el impacto.
De modo semejante, la investigación realizada por Capelleras y Veciana
(2001) aporta también en el cálculo de la contribución relativa de las dimensiones
hacia la calidad general. En el estudio obtuvieron que la dimensión actitudes y
comportamiento del profesorado es la que más peso relativo tiene hacia la calidad
general.
Consecuentemente, el resultado obtenido en esta investigación demuestra que
instalaciones y equipamiento, es la dimensión que más impacto tiene hacia la calidad
general, lo que demuestra que podrían estar condicionados al contexto y momento en
el que son evaluados y ser distintos por ámbitos, tipos de instituciones de educación
superior, tipo de universidades, facultades y hasta por carreras.
62
Según la hipótesis específica sobre el porcentaje de alumnos que perciben alta
calidad en la dimensión de actitudes y comportamiento del profesorado, podemos
decir que supera el estándar que se propuso en el estudio, siendo los ítems de mejor
desempeño percibido por lo alumnos, el fomento a la participación que genera el
profesor, la motivación por el interés de la materia y la preocupación por que los
alumnos aprendan.
Los componentes que más resaltan en esta dimensión son aquellos que están
más relacionados a beneficiar las buenas situaciones de enseñanza-aprendizaje de los
cursos que se imparten a los alumnos en la universidad (Souza y Elia, 1995).
Además, se identifica una oportunidad de mejora en adecuación en los sistemas de
evaluación para conocer lo aprendido por los estudiantes.
Así también, respecto a la hipótesis específica, sobre el porcentaje de alumnos
que perciben alta calidad en la dimensión competencias del profesorado, podemos
decir que supera el estándar de alta calidad que se propuso en el estudio, siendo los
ítems de mejor desempeño percibido por los alumnos como contar con profesores que
se encuentran al día en sus conocimientos, con suficientes conocimiento prácticos y
teóricos.
La importancia de estos componentes va de la mano con lo que señalan
Tumino y Poitevin (2014), cuando describían a este factor en su estudio de
evaluación de calidad de servicio universitario, desde la percepción de estudiantes y
docentes. De hecho, agregan que no solo basta tener el dominio del conocimiento
teórico y práctico, también se debe tener la capacidad de transmitirlos y justo en este
63
componente se identifica una oportunidad de mejora con la claridad en que los
profesores explican la clase.
Sobre la hipótesis específica del porcentaje de alumnos que perciben alta
calidad en la dimensión contenido del plan de estudios, podemos decir que supera el
estándar de alta calidad que se propuso en el estudio, siendo el ítem de mejor
desempeño percibido por los alumnos, la combinación adecuada en la carrera de
contenidos teóricos y prácticos.
Este resultado no es ajeno, dado que los programas de estudio son construidos
bajo la perspectiva del enfoque de competencias, de allí la importancia de esta
combinación de contenidos teóricos y prácticos que van de la mano con lo que Díaz
(2013) señala al decir que ahora en las instituciones de educación superior es una
perspectiva conductual y eficientista de la educación. Además, se identifica una
oportunidad de mejora relacionada a la utilidad del material docente en clase.
Referente a la hipótesis específica sobre el porcentaje de alumnos que perciben
alta calidad en la dimensión instalaciones y equipamiento, podemos decir que es la
única dimensión que se encuentra por debajo del umbral (25%) propuesto en el
estudio, siendo los ítems de peor desempeño percibido por los alumnos, la suficiencia
y disponibilidad de los fondos bibliográficos y la comodidad de las instalaciones
físicas.
Es justamente, esta dimensión la que más influye en la calidad que se percibe,
dado que, como lo señala Ríos, Bozzo, Marchant y Fernandez (2010), es la parte
fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje porque es allí donde se desarrolla
64
su acondicionamiento y buenas condiciones. El equipamiento con materiales
tecnológicos y didácticos es clave.
La hipótesis específica sobre el porcentaje de alumnos que perciben alta calidad
en la dimensión organización de la enseñanza, es la que más supera el estándar de
alta calidad que se propuso en el estudio, siendo el ítem de mejor desempeño
percibido por los alumnos la adecuación de los horarios de clase en función a las
necesidades de los estudiantes.
Este resultado demuestra que la facultad supera uno de los problemas más
frecuentes que tienen las universidades en lo que respecta a la programación y
organización de los horarios de clase (Mejía y Patermina, 2010). Sin embargo, se
identifica una oportunidad de mejora relacionado al número de estudiantes por sesión,
Tumino y Poitevin (2014), lo denominan tamaño de grupos y tienen una correlación
muy alta. El manejo inadecuado de cualquier componente, podría afectar el
desempeño y la percepción de esta dimensión.
Según la hipótesis específica que se relaciona con la comparación de los niveles
de evaluación de la percepción de la calidad en la enseñanza por sexo de los alumnos,
el estudio demuestra que no existen diferencias significativas entre hombres y
mujeres en las cinco dimensiones (Aguirre y Rodriguez, 2017).
En un estudio sobre evaluación de la calidad de servicio universitario, desde la
percepción de estudiantes, cuando evaluan los puntajes por dimensiones según sexo,
no se evidencia diferencias significativas en la mayoría de dimensiones, es decir, que
los puntajes de evaluación entre hombres y mujeres son similares.
65
A su vez, cuando estos niveles de evaluación, son comparados por rango de
edad y por años de permanencia de los alumnos en la universidad, sí existen
diferencias significativas. De hecho, es evidente que los niveles de evaluación por
rango de edad son aquellos que presentan diferencias reveladoras en las dimensiones
de organización de la enseñanza, actitudes y comportamiento del profesorado y
contenido del plan de estudio.
Los alumnos entre 18 a 20 años, que representan el menor rango de edad
evaluado, otorgan una proporción mayor de valoración alta en casi todas las
dimensiones que, a medida que aumenta el rango de edad, disminuye, produciéndose
casi un efecto de desencantamiento. Pease, Figallo e Isla (2015), en un artículo escrito
por Claux, denominado Adolescencia en el Contexto de la Educación Superior, dice
que “ (…) los adolescentes tardíos o adultos emergentes que estudian en el sistema de
educación superior, así como los que no han logrado acceder a este nivel de estudio,
consideran que decidir sobre sus propias creencias y valores constituye un hito
importante para considerarse en el estatus de ser un adulto”, lo que equivale decir que
a medida que la edad del estudiante universitario avanza se tiende a ser más juicioso
con la visión que tenemos del mundo (p.123).
De manera similar, los niveles de evaluación de la percepción de la calidad de
enseñanza de los alumnos por años de permanencia en la universidad también
presentan diferencias significativas en las dimensiones de instalaciones y
equipamiento y actitudes y comportamiento del profesorado. Los alumnos que tienen
66
de 1 a 2 años en la universidad, otorgan una proporción de valoración más alta en los
primeros años de permanencia en la universidad.
Según la investigación de Capelleras y Veciana (2001) las evaluaciones de
calidad global siempre son mayores en el primer ciclo respecto a ciclos posteriores.
De modo semejante, en un estudio de satisfacción estudiantil con la calidad
educativa, Bullón (2007) nos demuestra que los alumnos que tienen menos años de
permanencia en la universidad tienden a otorgar mayores puntajes en las evaluaciones
de satisfacción con la universidad.
Por otro lado, además de la categorización de la evaluación de la percepción de
la calidad de la enseñanza, el estudio propone para el análisis la inclusión de la
importancia relativa de las dimensiones para tener un panorama completo sobre el
desempeño de las mismas de manera integrada, que, a su vez, podría proporcionar
mayor información para una correcta gestión de la calidad en la facultad de la
universidad evaluada, identificando dimensiones con alto impacto hacia la calidad y
quizás bajo desempeño, como es el caso de la dimensión instalaciones y
equipamiento, posicionando la dimensión en un área de riesgo que implica hacer un
detallado análisis con la finalidad de futuras mejoras a través de la gestión de los
ítems.
En otro aspecto, se resalta la aplicación de pruebas Chi cuadrado en la
comparación de segmentos, tal es el caso de sexo, edad del alumno y años de
permanencia en la universidad, con la categorización de la evaluación de percepción
de calidad de enseñanza, levantaría la limitante que tienen muchos estudios con estas
67
características, es decir, aquellos casos donde la evaluación de calidad solo se trabaja
con promedios de variables ordinales donde el número, no es fácil de interpretar.
Finalmente, como señalan Mejía, Teixeira, Rodriguez, y Arzola (2010), la
percepción de la calidad general de servicio también podría ser influenciada por otros
factores no académicos, tales como el factor de la capacidad de servicio que está
vinculado con el comportamiento del personal en la universidad, el factor de
eficiencia en el servicio orientado a la rapidez y disponibilidad del personal
administrativo y otros elementos tangibles que no necesariamente se restringen a
aulas o laboratorios.
68
CAPITULO VII
CONCLUSIONES
1. Se demuestra que la percepción de alta calidad de servicio de enseñanza en los
alumnos de la Facultad de Ciencias Empresariales de la universidad privada
que ha sido evaluada no supera el umbral del 25%. El indicador de percepción
de calidad global estimado, producto de la ponderación del porcentaje de alta
calidad en cada dimensión y la importancia relativa de sus dimensiones, es de
24.3%.
2. Así también, se comprueba que el porcentaje de alumnos que perciben alta
calidad en la dimensión actitud y comportamiento del profesorado (32.3%)
supera el estándar de alta calidad propuesto en el estudio, por lo que se puede
decir que esta dimensión tiene un buen desempeño respecto a la percepción de
calidad de enseñanza de los alumnos.
3. Se confirma que el porcentaje de alumnos que perciben alta calidad en la
dimensión competencias del profesorado (34%) supera el estándar de alta
calidad planteado, por lo que se puede afirmar que esta dimensión tiene un
buen desempeño respecto a la percepción de calidad de enseñanza de los
alumnos.
69
4. Se comprueba que el porcentaje de alumnos que perciben alta calidad en la
dimensión contenido del plan de estudios (29%) supera el estándar de alta
calidad planteado en el estudio por lo que se puede señalar que esta dimensión
tiene un buen desempeño respecto a la percepción de calidad de enseñanza de
los alumnos.
5. Se verifica que el porcentaje de alumnos que perciben alta calidad en la
dimensión instalaciones y equipamientos (16.7%) no logra superar el estándar
de alta calidad planteado en el estudio por lo que se puede señalar que esta
dimensión no tiene un buen desempeño respecto a la percepción de calidad de
enseñanza de los alumnos.
6. Se demuestra que el porcentaje de alumnos que perciben alta calidad en la
dimensión organización de la enseñanza (40.3%) supera el estándar de alta
calidad que se ha propuesto en el estudio, por lo que se puede afirmar que
esta dimensión tiene un buen desempeño respecto a la percepción de calidad
de enseñanza de los alumnos y que, además, es la mejor respecto a las otras
dimensiones.
7. Se concluye que no existen diferencias significativas en los niveles de
evaluación de la percepción de la calidad de enseñanza de los alumnos por
sexo en cada dimensión. Sin embargo, sí se encuentran diferencias en los
niveles de evaluación por rangos de edad siendo el rango de 18 a 20 años el
que mejor evalúa la calidad del servicio y que, a medida que los rangos de
edad se incrementan la proporción de alta calidad resulta siendo menor,
70
excepto para aquella dimensión peor evaluada que son instalaciones y
equipamiento.
De modo semejante, los años de permanencia en la universidad también han
demostrado un comportamiento similar, es decir, conforme los alumnos tienen
más años en la universidad la proporción de alta calidad disminuye. En ambos
casos se trata de un desencantamiento o una evaluación más juiciosa de la
calidad del servicio de enseñanza que reciben.
8. Se evidencia que la dimensión instalaciones y equipamiento tiene más
importancia relativa hacia la calidad general, sin embargo, es la que menos
proporción de evaluación de calidad alta tiene respecto a las otras
dimensiones. Mientras que la dimensión de organización de la enseñanza
tiene la mayor proporción de evaluación de calidad alta, no obstante, su
impacto a la calidad general es baja.
71
CAPITULO VIII
RECOMENDACIONES
Respecto a los resultados de la investigación
 Identificar y convocar a los alumnos que manifiesten tener evaluaciones bajas
respecto a la percepción de la calidad de servicio de la universidad y explorar
a través de entrevistas o grupos focales cuáles serían las causas de su baja
evaluación. De manera que se puedan identificar las oportunidades de mejora
en la Facultad de Ciencias Empresariales.
 Focalizar la exploración, principalmente la dimensión con más baja
evaluación que es instalaciones y equipamiento, para conocer cuáles serían
las causas que no se pudieron recoger en el cuestionario, así como conocer su
apreciación por los ítems que la componen.
 Comunicar y difundir a los alumnos que se puede medir la calidad del servicio
de enseñanza y que, con su participación mediante encuestas, se trabajó en
identificar las dimensiones que necesitan mejoras para garantizar un servicio
de calidad que impacte positivamente sobre su desarrollo profesional.
 Comunicar y difundir a los docentes de la Facultad de Ciencias Empresariales,
que las evaluaciones por parte de sus alumnos han demostrado que tienen
puntos por mejorar como la fluidez en la comunicación con sus estudiantes.
Así también, que los sistemas de evaluación son considerados no adecuados y
72
un mayor foco en la transmisión y la claridad en la transferencia de
conocimientos.
Respecto al desarrollo de la investigación
 Considerar un tamaño de muestra aceptable y representativa de la población
de alumnos en la universidad. Es decir, que la muestra debería garantizar la
estructura poblacional al menos por sexo y edad.
 Comparar los resultados por variables demográficas o por cualquier otra de
segmentación solo sí se tiene una cantidad de casos suficientes para poder
hacer la comparación descriptiva.
 Construir un baremo por cada investigación de percepción de calidad de
servicio en la enseñanza, esto nos permite crear niveles de evaluación de la
calidad de acuerdo al contexto en el que se está evaluando.
 Asociar la importancia relativa de las dimensiones hacia la calidad general
con las evaluaciones de calidad de servicio en la enseñanza por cada
dimensión. Como consecuencia, se puede tener una lectura conjunta sobre las
dimensiones que deben tener prioridad para ser mejoradas.
Respecto a la difusión de la investigación
 Difundir los resultados a los futuros alumnos y docentes de las carreras de
educación para que sepan que la calidad de enseñanza se puede medir y no
puede ser ajena a su formación. Asimismo, para mejorar la calidad en
educación podría ser utilizada como una herramienta de gestión.
73
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79
ANEXOS
1. Matriz de consistencia
PROBLEMA HIPOTESIS OBJETIVOS VARIABLE

¿Cuál es la percepción de La percepción de alta General Percepción de Calidad de
calidad de servicio de calidad de servicio de  Describir la percepción de calidad servicio de enseñanza
enseñanza a partir de sus enseñanza en los alumnos de servicio de enseñanza a partir universitaria
dimensiones en los de la Facultad de Ciencias de sus dimensiones en los
alumnos de una Facultad Empresariales de una alumnos de la Facultad de
de Ciencias universidad privada en Ciencias Empresariales de una
Empresariales de una Lima Metropolitana es universidad privada en Lima
Universidad privada en mayor a 25%. Metropolitana.
Lima Metropolitana?
Específico
 Describir la percepción respecto a
la dimensión actitudes y
comportamiento del profesorado
en los alumnos de la Facultad
Ciencias Empresariales de una
universidad privada en Lima
Metropolitana.

la dimensión competencias del
profesorado en los alumnos de la
Facultad Ciencias Empresariales
de una universidad privada en
Lima Metropolitana.
la dimensión contenido del plan
de estudios en los alumnos de la
Lima Metropolitana.

la dimensión instalaciones y
equipamiento en los alumnos de la
Lima Metropolitana.

la dimensión organización de la
enseñanza en los alumnos de la
Lima Metropolitana.
 Comparar la percepción de calidad

de servicio de enseñanza según
sexo, edad y años de permanencia
en los alumnos de la Facultad
Ciencias Empresariales de una
universidad privada en Lima
Metropolitana.
2. Instrumento del estudio
3. Ranking de valoración por ítems con puntuaciones originales
Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca
El profesorado tiene un nivel suficiente de… 92 160 37 74
El profesorado está al día en sus conocimientos 104 144 44 80
El profesorado tiene un nivel suficiente de… 89 150 53 71
Los horarios de clase son adecuados a las necesidades… 117 121 41 13 8
El profesorado fomenta la participación de los estudiantes 95 139 60 60
En su carrera existe una combinación adecuada de… 90 142 54 131
En su carrera se estimula el desarrollo de capacidades… 74 156 60 73
El profesorado motiva a los estudiantes por la materia 89 140 55 151
El material docente utilizado es útil para los estudiantes. 63 161 67 72
El profesorado se preocupa por el aprendizaje de los… 85 135 61 154
El profesorado es capaz de transmitir adecuadamente… 65 153 71 101
El profesorado está disponible para orientar al alumno… 76 140 68 151
Existe una comunicación fluida entre profesores y… 65 148 69 162
En su carrera existe una oferta amplia e interesante de… 68 141 76 150
Las condiciones de las aulas son adecuadas para la… 58 151 82 36
Los sistemas de evaluación son adecuados para conocer… 51 156 85 80
En su carrera existe una combinación adecuada entre… 70 136 78 142
El profesorado explica los conceptos con claridad… 54 150 89 52
El número de estudiantes por clase es adecuado para la… 80 119 68 20 13
El equipamiento (laboratorios, salas de informática,… 57 115 97 24 7
Las instalaciones físicas son cómodas y acogedoras 51 114 105 26 4
vLos fondos bibliográficos disponibles son suficientes 40 111 107 38 4

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PERCEPCIÓN DE CALIDAD DE

TESIS PARA OPTAR EL GRADO DE

DEMETRIO ANTONIO RUIZ OLORTE

DRA. MAHIA BEATRIZ MAURIAL MACKEE

MG. ALEJANDRO CHARRE MONTOYA

MG. GERALDINE SALAZAR VARGAS

DR. HERBERT ROBLES MORI

A Rodrigo y Micaela, mis hijos.

A todos los que fueron, en algún momento de mi vida, mis

alumnos y, en otro, mis maestros.

personas que estuvieron involucradas de alguna manera en esta investigación.

Capítulo I: PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN

1.1 Planteamiento del problema 3

1.2 Objetivos de la investigación 7

1.3 Justificación de la investigación 8

Capítulo II. MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL

2.2 Bases teóricas de la investigación 17

2.2.1 La percepción y sus características 17

2.2.2 La percepción de la calidad de servicio 19

2.2.3 La calidad de servicio 20

2.2.4 Medición de la calidad de servicio 22

2.2.5 Percepción de calidad en la enseñanza universitaria 24

2.2.6 Dimensión actitudes y comportamiento del profesorado 25

2.2.7 Dimensión competencias del profesorado 27

2.2.8 Dimensión contenido del plan de estudio 28

2.2.9 Dimensión instalaciones y equipamiento 29

2.2.10 Dimensión organización de la enseñanza 30

Capítulo III. SISTEMA DE HIPÓTESIS

3.1 Hipótesis general 31

3.2 Hipótesis específicas 31

4.1 Tipo y nivel de la investigación 33

4.2 Diseño de la investigación 34

4.3 Población y muestra 35

4.4 Definición y operacionalización de las variables 37

4.5 Técnicas e Instrumentos 38

4.6 Plan de análisis 41

4.7 Consideraciones éticas 43

5.1 Información de la construcción del baremo 44

5.2 Descripción de las dimensiones de la percepción de la calidad 45

5.3 Tablas comparativas por segmentos 55

Capítulo VI. DISCUSIÓN 61

Capítulo VII. CONCLUSIONES 69

Capítulo VIII. RECOMENDACIONES 72

Anexo 1: Matriz de consistencia

Anexo 2: Instrumento del estudio

Anexo 3: Ranking de valoración por ítems con puntuaciones originales

Tabla 1. Evolución de los aportes de medición de la calidad de servicio 23

Figura 1. Valores de los percentiles para la categorización de la calidad 44

El presente trabajo planteó una descripción de la percepción de calidad de servicio de

enseñanza utilizando la escala de Capelleras y Veciana (2001) y sus dimensiones,

profesorado, el contenido del plan de estudio, las instalaciones y equipamiento, y la

organización de la enseñanza en los alumnos de una facultad de Ciencias

Empresariales en una universidad privada en Lima Metropolitana.

utilizada fue de trescientos alumnos y en la recolección de los datos se aplicó un

cuestionario constituido por 22 ítems a través de una encuesta cara a cara.

Es así que el porcentaje encontrado de alumnos que perciben alta calidad en el

servicio de enseñanza no supera el 25% del umbral establecido en el desarrollo de

esta investigación. Asimismo, organización de la enseñanza es la dimensión con

mayor proporción de alta calidad, mientras que instalaciones y equipamiento es la

alumnos y años de permanencia en la universidad, menores serán sus evaluaciones

respecto a la alta calidad de enseñanza.

Palabras Clave: Percepción, Calidad, Servicio

The present work presents a description of the perception of quality of teaching