UNIVERSITATEA „TITU MAIORESCU”

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE

Lucrare de licenţă
Anxietatea la adolescenţi

Coordonator ştiinţific:
Conf. Univ. Dr. Odette Dimitriu
Absolvent:

Bucureşti
- 2014 -

Rezumat
Prezentul studiu îşi propune să contureze un posibil profil psihologic al adolescentului din
mediul liceal, din perspectiva dimensiunilor personalităţii - nevrotism şi extraversie - în
relaţie cu nivelul de anxietate, distres şi credinţe iraţionale. Fundamentarea teoretică
clarifică diversele aspecte privind adolescenţa şi modificările de ordin biologic, psihologic
şi social ce au loc în această etapă a vieţii, precum şi aspecte legate de anxietate şi
tulburările de anxietate ce au ca vârstă medie de debut adolescenţa. În colectarea datelor au
fost utilizate atât metoda cantitativă – chestionarul – cât şi calitativă – focus grupul.
Motivaţia utilizarii celor două metode a luat în calcul nivelul de profunzime diferit al
informaţiilor colectate, focus grupul furnizând informaţii de mai mare profunzime decât
chestionarul. În funcţie de metoda aleasă, studiul a fost structurat în două etape şi anume:
etapa cantitativă – chestionarul – ce a constat în aplicarea o singură dată a patru probe de
investigaţie: Inventarul de personalitate Eysenck (forma A), Inventarul stare-trăsătură de
anxietate (forma X), Profilul distresului afectiv şi Scala de credinţe iraţionale pentru copii
şi adolescenţi. Etapa calitativă a constat în realizarea unui focus grup cu elevi selectaţi ad
hoc după aplicarea chestionarului, discuţiile urmând un ghid de interviu. Participanţii la
etapa cantitativă au fost 100 de adolescenţi, elevi ai Liceului Teoretic „Aurel Vlaicu” din
oraşul Breaza, judeţul Prahova, distribuiţi în mod egal în funcţie de gen şi vârstă (25 de fete
şi 25 de băieţi în vârstă de 16 ani; 25 de fete şi 25 de băieţi în vârstă de 18 ani).
Participanţii la focus grup au fost egal distribuiţi în funcţie de gen (cinci fete şi cinci băieţi)
în vârstă de 16 ani. Participarea acestora a fot voluntară, fără recompense materiale.
Analizând datele colectate, s-au confirmat ipotezele studiului privind existenţa unor
diferenţe de gen în ceea ce priveşte gradul de anxietate şi de distres afectiv resimţit de
adolescenţi, precum şi ipotezele privind corelaţii între trăsăturile de personalitate pe
dimensiunea extraversie şi nevrotism şi nivelul de anxietate şi credinţe iraţionale al
adolescenţilor. Studiul oferă informaţii relevante atât în procesul de identificare şi
prevenire a anxietăţii în adolescenţă, în procesul de consiliere al adolescenţilor cu privire la
obstacolele întâmpinate în această perioadă, precum şi în procesul de orientare şi consiliere
vocaţională a adolescentului ce se pregăteşte pentru diversele roluri de adult.

Cuvinte cheie: adolescenţă, anxietate, distres afectiv, credinţe iraţionale, trăsături de

personalitate

Cuprins
2
Rezumat ............................................................................................................................. p 2
Introducere ......................................................................................................................... p 5

Capitolul 1 – Adolescenţa .................................................................................................. p 7

1.1. Adolescenţa – definiţii, caracterizare ................................................................... p 7
1.2. Adolescenţa într-o societate globalizată ............................................................... p 8
1.3. Adolescenţa din perspectiva dezvoltării umane ................................................... p 9
1.4. Adolescenţa din perspectiva teoriilor personalităţii ........................................... p 10
1.4.1. Perspectiva
psihodinamică ....................................................................... p 10
1.4.2. Abordarea
umanistă ................................................................................. p 12
1.4.3. Perspectiva trăsăturilor de
personalitate .................................................. p 14
1.4.4. Perspectiva
behavioristă ........................................................................... p 15
1.4.5. Perspectiva
cognitivistă ........................................................................... p 16
1.5. Aspecte biologice ale adolescenţei ..................................................................... p 17
1.6. Aspecte psihologice şi sociale ale adolescenţei ................................................. p 19

Capitolul 2 – Anxietatea .................................................................................................. p 25

2.1. Anxietatea – definiţii, caracterizare ..........................................................................
p 25
2.2. Perspective teoretice privind anxietatea ....................................................................
p 31
2.2.1. Abordarea
psihodinamică ....................................................................... p 31
2.2.2. Perspectiva
cognitivă .............................................................................. p 32
2.3. Factorii genetici ai anxietăţii .....................................................................................
p 34
2.4. Neurofiziologia anxietăţii .........................................................................................
p 35

3
2.5. Tulburările de anxietate ............................................................................................
p 38

Capitolul 3 – Anxietatea în adolescenţă ........................................................................... p 42

3.1. Surse ale anxietăţii în adolescenţă ............................................................................
p 42
3.2. Tulburările de anxietate în adolescenţă .....................................................................
p 44

Capitolul 4 – Abordarea metodologică ............................................................................ p 48

4.1. Scopul lucrării, obiectiv şi ipoteze ........................................................................... p 48
4.2. Metoda ...................................................................................................................... p 49
4.2.1. Eşantionul investigat ................................................................................... p
50
4.2.2. Instrumente utilizate în investigaţie ........................................................... p
51
4.2.2.1. Etapa cantitativă – chestionarul .........................................................
p 51
4.2.2.2. Etapa calitativă – focus grup ..............................................................
p 55
4.2.3. Design-ul cercetării .................................................................................... p
56
4.2.4. Procedura ................................................................................................... p
57
4.3. Rezultate şi discuţii .................................................................................................. p 58
4.3.1. Etapa cantitativă ....................................................................................... p 58
4.3.2. Rezultate focus grup ................................................................................ p 65
4.4. Interpretarea psihologică a rezultatelor .................................................................... p 68

Capitolul 5 – Concluzii .................................................................................................... p 70

Bibliografie ...................................................................................................................... p 72

Anexa 1 – Scrisoare introductivă ..................................................................................... p 75

4
Anexa 2 – Inventarul de personalitate Eysenck EPI – forma A ...................................... p 76
Anexa 3 – Foaie de răspunsuri inventar EPI .................................................................... p 78
Anexa 4 – Inventarul stare – trăsătură de anxietate STAI ............................................... p 79
Anexa 5 – Profilul distresului afectiv PDA ..................................................................... p 81
Anexa 6 – Scala credinţelor iraţionale pentru copii şi adolescenţi CASI ........................ p 82
Anexa 7 – Ghid de interviu focus grup ............................................................................ p 84
Anexa 8 – Transcriere focus grup .................................................................................... p 85

Anxietatea la adolescenţi

Adolescenţa este etapa din dezvoltarea umană cuprinsă între copilărie şi vârsta
adultă. Trecerea de la un stadiu la celălalt se face printr-o perioadă marcată de intense
transformări la nivel biologic, psihic şi social, aceste având ca rezultat tensiuni ce îi solicită
limitele individului. Această perioadă este caracterizată de trecerea de la dependenţa
materială şi emoţională de familia de origine la un statut independent, trecere ce are ca
efect frustrări, conflicte şi tensiuni intense atât la nivel subiectiv, intern, cât şi la nivel
extern, al relaţiilor cu ceilalţi. Perspectivele teoretice asupra adolescenţei sunt din cele mai
diverse, aceasta fiind considerată ca un stadiu de dezvoltare în care se rezolvă anumite
conflicte interioare, în care se structurează identitatea, se stabilizează trăsăturile de
personalitate şi se înregistrează un progres din punct de vedere cognitiv, în sensul
dezvoltării gândirii abstracte şi morale.

5
 Studiul anxietăţii constituie o problemă de actualitate, aceasta afectând din ce în ce
mai multe persoane şi având vârsta de debut din ce în ce mai mică (Kessler et al, 2005),
aceasta fiind stabilită în jurul vârstei de 11 ani. Anxietatea se traduce printr-o serie de
simptome fizice, psihologice şi cognitive, interferând cu funcţionarea normală a
individului. În doze moderate are efect benefic, mobilizând organismul în efectuarea unei
sarcini prin creşterea capacităţii atenţiei, a vitezei de procesare a informaţiilor, creşterea
performanţei şi facilitarea a importante transformări în dezvoltare. (Holdevici, 1998). De
asemenea, anxietatea, sub aspectul funcţional, ajută organismul să se mobilizeze în situaţii
de real pericol prin adoptarea unui comportament de evitare, evadare sau confruntare cu
stimulul periculos. Pe de altă parte, însă, anxietatea tradusă ca trăsătură stabilă de
personalitate, deteriorează funcţionarea academică, profesională sau socială a individului,
acesta având o stare permanentă de îngrijorare cu privire la potenţiale pericole sau stimuli
anticipaţi ca anxiogeni, în situaţii cu caracter inofensiv.
Din punctul de vedere al diferenţelor de gen, se constată că persoanele de sex
feminin sunt mai anxioase decât persoanele de sex masculin. Aceasta se asociază cu
anumite trăsături de personalitate cum ar fi nevrotismul sau instabilitatea emoţională, şi ea
raportată mai frecvent în rândul populaţiei de sex feminin.
În ceea ce priveşte factorii favorizanţi ai anxietăţii, un rol important descoperit de
numeroase studii îl constituie factorii genetici. Astfel, se observă că anxietatea se transmite
ereditar sub forma unei predispoziţii la rudele de gradul întâi ale persoanelor diagnosticate
cu o tulburare de anxietate. De asemenea, factorii sociali şi culturali au o importanţă
deosebită în generarea anxietăţii. O bogată sursă de informaţii o constituie studiile realizate
cu ajutorul tehnicii de imagistică medicală în mecanismele neurofiziologice ce intervin în
anxietate. De asemenea, sunt puse în evidenţă structurile neurale în procesarea informaţiilor
în contextul anxiogen.
Studiile privind anxietatea în adolescenţă identifică drept surse ale acesteia o serie
de factori intrinseci şi extrinseci. În raport cu propria persoană, schimbările de la nivel
biologic, psihic şi social dau naştere unor frustrări greu de gestionat. Individul este
vulnerabil în această perioadă la influenţele mediului. Deoarece în adolescenţă indivizii au
un comportament caracterizat încă de egocentrism, aceştia manifestă o intensă preocupare
pentru aspectul fizic şi pentru cum sunt percepuţi de cei din jur. Tulburările de anxietate ce
se manifestă în adolescenţă sunt diferite de cele din perioada de adult pentru că
circumstanţele sunt diferite. Majoritatea sunt în legătură cu situaţii sociale, şi au ca punct
de plecare dorinţa de a fi acceptat, plăcut, evaluat pozitiv a individului aflat în plină

6
dezvoltare a identităţii. Solicitările la nivel social specifice adolescenţei, solicitările privind
performanţa academică şi dezvoltarea cognitivă ce permite viziunea în perpectivă şi
conştiinţa de sine, asigură terenul propice dezvoltării anxietăţii sociale (Davis, 2013).
Anxietatea socială, cunoscută şi sub numele de fobie socială, este una din tulburările de
anxietate ce debutează de obicei în adolescenţă, fiind legată de teama de a fi privit,
examinat de alţi oameni, ducând la evitarea situaţiilor sociale.
Tema prezentului studiu este de actualitate, anxietatea în rândul adolescenţilor
constituind tematica a numeroase cercetări din ultimul deceniu, în special a celor cu privire
la mecanismele neurobiologice ce apar în tulburările anxioase. Scopul acestui studiu este să
realizeze un posibil profil psihologic al adolescentului din mediul liceal, din perspectiva
dimensiunilor personalităţii – nevrotism şi extraversie – în relaţie cu nivelul de anxietate,
distres afectiv şi credinţe iraţionale pe care le prezintă individul în aceasă perioadă. Studiul
oferă informaţii utile în consilierea şi terapia adolescenţilor prin identificarea surselor şi
nivelului anxietăţii acestora, prin identificarea mecanismelor neurologice ce intervin în
anxietate. De asemenea, studiul oferă suport ştiinţific în prevenţia anxietăţii în această
perioadă, în elaborarea unui program profilactic în ceea ce priveşte anxietatea, distresul
afectiv şi credinţele iraţionale prin realizarea unor grupuri de dezvoltare personală în licee
cu scopul de a identifica atât nevoile cât şi resursele de care dispun adolescenţii.

Capitolul 1. Adolescenţa

1.1. Adolescenţa – definiţii, caracterizare generală

Adolescenţa este perioada cuprinsă între copilărie şi vârsta adultă, perioadă însoţită
de schimbări majore la nivel fizic, cognitiv şi psihosocial.
Adolescenţa este o „etapă a vieţii care se situează între copilărie şi vârsta adultă (de
la 12-13 ani la 18-20 ani). Se detaşează preadolescenţa (12-15 ani) şi postadolescenţa (18-
22 ani). […] Ca fenomen biopsihic integral, adolescenţa este dependentă, în apariţia şi
desfăşurarea ei, de factori genetici, geografici, culturali şi educaţionali. […] Între
structurarea sau maturizarea organică şi cea psihosocială este un raport de interdependenţă.
Ritmurile dezvoltării organice si psihologice, nefiind egale, între aceste două serii de
fenomene şi înlăuntrul fiecăreia din ele intervin unele disproporţii, decalaje, contradicţii.”
(Popescu-Neveanu, 1978, p. 26)

7
 Adolescenţa este „o perioadă ingrată marcată de transformări corporale şi
psihologice care încep între 12 şi 13 ani şi se termină între 18 şi 20 de ani. Aceste limite
sunt vagi, deoarece apariţia şi durata adolescenţei variază după sex, rasă, condiţiile
geografice şi mediul socio-economic.” (Sillamy, 2000, p. 15)
Conform teoriei lui J. Piaget, pubertatea şi preadolescenţa corespund stadiului
dezvoltării operaţiilor formale, cea mai importantă achiziţie a acestui stadiu fiind
raţionamentul ipotetico-deductiv, ceea ce permite mişcarea gândirii de la real la posibil,
explorarea alternativelor, posibilităţilor, pornind de la datele cunoscute. De asemenea,
adolescentul poate alterna între raţionamentele progresive (de la cauză la efect) şi cele
regresive (de la efect la cauză), ajungând la productivitatea intelectuală optimă.
Adolescentul este capabil să gândească abstract şi teoretic, atingând în viziunea lui Piaget,
vârful construcţiei intelectuale.
Aşadar, adolescenţa este o perioadă în care se activează şi înfloreşte instinctul
sexual, creşte puterea de abstractizare a gândirii, se diversifică inteligenţa, aptitudinile
particulare devin precise; posibilităţile fiecărui individ îi permit să îşi aleagă o cale şi să se
pregătească pentru responsabilităţile vieţii de adult. Tot în aceasta perioadă, individul îi
descoperă mai îndeaproape pe ceilalţi, pe sine însuşi, stabileşte noi raporturi, relaţii cu cei
din jur: se distanţează de familie (timpul petrecut în familie este semnificativ mai mic decât
în anii anteriori), se apropie şi stabileşte noi legături cu cei de-o seamă.
Adolescentul se află în situaţia în care a depăşit copilăria, de care se desparte
demonstrativ, dispune de capacităţi similare cu ale adulţilor, dar nu este acceptat ca şi egal
în această lume. Prin urmare, dominantă în adolescenţă este nevoia de dialog cu adulţii, a
confruntării. Adolescenţii caută afirmarea socială; se integrează în grupul celor de o vârsta
cu el, cu care are foarte multe lucruri în comun.
Adolescenţa a fost mult timp acreditată şi înţeleasă ca fiind o perioadă a izolării,
reveriei, o vârstă a autovalorizării, a nevoii de independenţă şi distanţare de familia de
origine. În căutarea drumului propriu de afirmare şi realizare, adolescentul manifestă o
serie de tendinţe de individualizare (autocunoaştere, identitate), tendinţe sociale de
cunoaştere a altora, identificare cu anumite modele, idealuri, tendinţe de personalizare (ca
reafirmare a individualizării, prin integrarea şi depăşirea condiţiei iniţiale, în urma
raportării la idealuri şi modele). Este o perioadă de mari căutări, de noi aspiraţii şi nevoi, o
trecere de la egocentrismul copilului la orientarea obiectivă a adultului.

8
1.2. Adolescenţa într-o societate globalizată

Adolescenţa este o realitate aflată la intersecţia dintre social şi individual, dintre

natură şi cultură, dintre psihologic şi simbolic; ea înseamnă plural şi singular. Adolescenţa
nu este o stare naturală a existenţei; un fapt foarte complex, ea este o construcţie socială.
Reprezintă o nouă vârstă a vieţii, şi nu tinereţea.
„Adolescenţa este un construct social. Noţiunea de „adolescenţă” există de puţină
vreme. Schimbările biologice implicate în pubertate sunt universale. În majoritatea
culturilor, acestea nu produc atâta tulburare şi nesiguranţă cum se întâmplă în rândul
tinerilor din societăţile moderne. În culturile care încurajează grupurile de iniţiere, de
exemplu, cu ceremonialuri distincte care marchează evoluţia către maturitate, se trece, în
general, destul de uşor pste procesul dezvoltării psiho-sexuale. Adolescenţii care fac parte
din aceste culturi au mai puţine lucruri de care trebuie să se „dezveţe”, din moment ce
ritmul schimbării este mai lent. A fost o vreme în care copiilor din societăţile occidentale li
se cerea să uite că sunt copii: ei trebuiau să îşi arunce jucăriile şi să se rupă de obiceiurile
copilăreşti. În culturile tradiţionale, unde copiii muncesc deja alături de adulţi, acest proces
de dezvăţare este mai puţin şocant. În societăţile occidentale, adolescenţii sunt undeva la
jumătate de drum: încearcă adesea să urmeze modelele adulţilor însă, din punct de vedere
juridic, sunt trataţi ca nişte copii. Adolescenţii occidentali îşi petrec viaţa între copilărie şi
maturitate, crescând într-o societate supusă unei continue schimbări.” (Giddens, 2010, p.
173)
Până în secolul XIX, adolescenţa nu era o perioadă clar delimitată în dezvoltarea
individului. Acesta era considerat adult de îndată ce atingea maturitatea fizică şi era capabil
să deprindă şi să practice o meserie. Este, în fapt, produsul condiţiilor şi împrejurărilor
sociale determinate. Adolescenţa se naşte la sfârşitul secolului XIX, odată cu dezvoltarea
învăţământului secundar.
La nivel global, s-a constatat că pubertatea se produce mai devreme: astfel, într-un
secol ar fi fost „câştigaţi” între trei şi cinci ani. Explicaţia acestui fenomen ar putea fi
alimentaţia mai bună şi condiţiile generale de viaţă mai favorabile.
„Dezvoltarea societăţii umane asociată cu complexitatea culturală au impus
definirea unei etape de tranziţie situată între copilărie şi maturitate. În unele culturi, şi
astăzi, maturitatea, ca etapă de dezvoltare, are ca moment de debut maturizarea sexuală. În
societăţile dezvoltate cultural, situaţia nu este chiar atât de clară. Adaptarea la condiţiile de
viaţă specifice culturilor complexe obligă la formarea unor abilităţi complexe, care

9
presupune o perioadă mai îndelungată de şcolaritate şi de dependenţă financiară” (Dincă,
2004, p.41). Dezvoltarea rapidă a tehnologiei, accesul la informaţie, fenomenul
globalizării, modernizarea au condus la modificări majore la nivelul societăţii în toată
lumea. Informaţia a devenit o resursă extrem de importantă şi preţuită. Astfel, tinerii au
nevoie de o perioadă mai lungă în educaţie şi de dezvoltarea unor aptitudini şi abilităţi mai
complexe şi din ce în ce mai specifice. Schimbările din sistemul de învăţământ, cu perioade
din ce în ce mai lungi de formare pentru practicarea unei profesii şi pregătirea pentru viaţa
de adult cu responsabilităţile ce o însoţesc, au avut ca rezultat modificări la nivelul
concepţiei despre viaţă şi al valorilor individului: de exemplu, întemeierea unei familii are
loc mai târziu.

1.3. Adolescenţa din perspectiva dezvoltării umane

Din perspectiva psihologiei dezvoltării, adolescenţa este situată între 14 şi 21 de

ani, fiind la rândul ei structurată în trei stadii.
Pre-adolescenţa este o etapă caracterizată prin stabilizarea modificărilor de ordin
biologic şi printr-o intensă dezvoltare psihică, încărcată de numeroase conflicte interioare.
Se conturează conştiinţa de sine. Individualizarea este intensificată sub aspect intelectual şi
relaţional. Adolescentul începe să aibă păreri personale, puternic argumentate şi uneori
validate cu expresii de genul „s-au schimbat vremurile!”. Se implică în roluri din ce în ce
mai complicate, îi creşte interesul pentru problemele abstracte, creşte capacitatea de
sinteză, redând evenimentele şi cunoştinţele pe care le achiziţionează într-o manieră
proprie; adoptă atitudini în funcţie de propriile interese pe care începe să le identifice. Apar
preocupări de ordin intelectual: lectură, concursuri şcolare, manifestări artistice etc.
Adolescenţa propriu-zisă este o etapă în care individul încorporează atitudini şi
conduite adulte. Se dezvoltă gândirea abstractă, se exprimă independenţa într-o manieră
expresivă, naturală. Adolescentul evaluează realitatea ce îl înconjoară într-o modalitate cât
mai originală. Caută să îşi asume responsabilităţi ce îl solicită, îl provoacă să îşi depăşească
limitele, pentru a-şi identifica resursele personale. Se raportează constant la sine şi la
ceilalţi pentru a-şi forma imaginea de sine şi identitatea. Se apropie de valorile culturale
specifice; este atras de confruntările sociale complexe unde îşi poate demonstra capacitatea
de depăşire a dificultăţilor şi măsura forţa.
La nivel cognitiv se înregistrează o serie de schimbări majore. Adolescentul este
capabil de raţionament ipotetico-deductiv: „poate să elaboreze o ipoteză şi să proiecteze un

10
experiment pentru a o testa. Ia în calcul toate relaţiile pe care şi le poate imagina şi le
testează sistematic, una câte una, pentru a elimina ceea ce este fals şi a ajunge la adevăr.
Raţionamentul ipotetico-deductiv îi oferă un instrument pentru rezolvarea de probleme, de
la repararea maşinii familiei la construirea unei teorii politice.” (Papalia et al, 2010, p. 372)
Adolescenţa prelungită este o etapă cuprinsă de la 18/20 de ani la 25 de ani. În
această perioadă independenţa emoţională şi financiară este dobândită sau pe cale de a fi
dobândită, urmarea acestui fapt fiind un plus de încredere în forţele proprii ale individului.
Acesta începe să se angajeze din ce în ce mai mult pe scena socială şi să intre în rolul de
adult. Viaţa sentimentală este intensă, individul căutând un partener cu care să întemeieze o
familie, intrând în rolul sexual. Se conturează o nouă identitate: aceea de partener de cuplu,
creând condiţiile manifestării intimităţii cu o persoană străină de familia de origine.

1.4. Adolescenţa din perspectiva teoriilor personalităţii

1.4.1. Perspectiva psihodinamică

În teoria lui S. Freud despre stadiile dezvoltării psiho-sexuale, în pubertate are loc
definitivarea modificărilor de ordin biologic. Adolescenţa corespunde stadiului genital,
acesta fiind punctul terminus al dezvoltării normale, maturitatea psihică. Narcisismul
caracteristic stadiilor pregenitale face loc interesului pentru ceilalţi. În această perioadă se
reiau conflictele nerezolvate din celelalte stadii, caracteristicile unei dezvoltări mature fiind
interesul mai sincer faţă de alţii, satisfacţii realiste, sublimări eficiente. Elementele unei
personalităţi adulte bine adaptate la mediul de referinţă al individului conlucrează în
armonie sub conducerea Eului pentru a obţine o descărcare a tensiunii libidinale plăcută şi
sigură.
În viziunea lui H. Sullivan, personalitatea este şlefuită de forţele sociale, copilul
fiind influenţat de mediul social în care trăieşte datorită perioadei îndelungate în care este
dependent. Conform lui Sullivan, adolescenţa, cu substadiile ei (timpurie şi târzie), este
perioada în care individul urmăreşte satisfacerea dinamismului dorinţei, în încheierea
dezvoltării personalităţii manifestându-se capacitatea de a iubi autentic.
În adolescenţa timpurie, „pasiunea se exprimă în principal printr-un comportament
sexual şi culminează cu experienţa orgasmului” (Ewen, 2012, p.218). În aceasta perioadă
sunt şanse de apariţie a inadaptării. Reperele şi informaţiile esenţiale pot lipsi, părinţii
putând accentua această problemă prin sarcasm sau ridiculizări în loc să ofere suport

11
emoţional adolescentului. Stângacia adolescentului în comportamentul sexual poate avea
rezultate jenante pentru el (impotenţa, ejaculare prematură, frigiditate) influenţând în mod
negativ stima de sine, consecinţa fiind dificultatea în manifestarea unor sentimente pozitive
faţă de ceilalţi indivizi. Un adolescent care nu a depăşit emoţional stadiul copilăriei, se
poate complace în numeroase legături sexuale superficiale.
În adolescenţa târzie, are loc obţinerea satisfacţiei în activitatea sexuală. Este
perioada în care individul intră în roluri sociale cu responsabilitate crescută (intră pe piaţa
muncii sau urmează o facultate), statutul socioeconomic influenţând această etapă a
dezvoltării personalităţii. Cei care urmează o facultate şi îşi prelungesc anii de formare
pentru intrarea pe piaţa muncii au şanse să observe şi să înveţe, şanse pe care cei care nu îşi
permit studii superioare nu le au. O dezvoltare improprie a personalităţii are ca şi
consecinţă o tendinţă de a-i evita pe ceilalţi sau realizarea unor contacte sociale
superficiale.
Conform teoriei lui E. Erikson, adolescenţa este stadiul în care are loc criza
„identitate vs. confuzie de rol”, perioadă căreia autorul îi atribuie o considerabilă
importanţă.
„Confuzia identitară este o stare dureroasă, care cuprinde sentimente de de
fragmentare interioară şi un sentiment vag al direcţiei în care se îndreaptă propria viaţă.
Prin urmare, adolescenţii sunt vulnerabili în faţa ideologiilor care oferă perspectiva
rolurilor clar definite” (Ewen, 2012, p. 244).
Un potenţial pericol în această perioadă ar fi, pe lângă criza de identitate, şi
asumarea unui rol negativ prin alăturarea unei benzi şi conformarea la regulile acesteia.
Trecerea cu succes prin aceasă criză identitară specifică vârstei adolescente se
concretizează în predominanţa unei identităţi clar conturate şi apariţia însuşirii Eului
numită fidelitate, sau cum spune Erikson „abilitatea de a rămâne devotat unei cauze căreia i
s-a dedicat de bunăvoie, în ciuda inevitabilelor contradicţii ale sistemelor de valori”
(Erikson, 1964 apud Ewen, 2012, p. 244)

1.4.2. Abordarea umanistă

Carl Rogers defineşte conceptul de sine şi arată importanţa acestuia în dezvoltarea

personalităţii. Conceptul de sine este pe deplin conştient, individul aflat în creştere
amplificându-şi domeniul experienţelor şi învăţând sa se autoperceapă ca pe o entitate
separată şi distinctă. Un alt concept introdus de Rogers, termen popularizat iniţial de Kurt

12
Goldstein, este cel de actualizarea sinelui, aceasta reprezentând încercarea de a satisface
exigenţele conceptului de sine. În procesul de actualizare a potenţialului nostru trebuie să
urmăm reperele interioare oferite de procesul de evaluare organismică (abilitatea înnăscută
de a aprecia pozitiv ceea ce are potenţial de actualizare şi negativ ceea ce percepem ca
neavând potenţial de actualizare). Pe parcursul dezvoltării individului, actualizarea sinelui
nu este obţinută întotdeauna prin urmarea reperelor interioare, ci pe o altă cale: conceptul
de sine trebuie să fie sprijinit de aprecierea pozitivă a celor apropiaţi. De cele mai multe
ori, părinţii oferă ceea ce se numeşte acceptare condiţionată, adică numai dacă
sentimentele şi conceptul de sine al copilului şi adolescentului obţin aprobarea lor, acesta
introiectând normele şi valorile celorlalţi. Persoana pe deplin funcţională, în viziunea lui
Rogers, este caracterizată de absenţa oricărei condiţii de valorizare, nefiind necesar să
satisfacă normele introiectate ale altor persoane. În dezvoltarea personalităţii, Rogers
subliniază importanţa şi avantajul acceptării necondiţionate a individului de către părinţii
săi.
Rollo May în schimb, adoptă o viziune holistică asupra personalităţii, respingând
utilizarea constructelor structurale specifice. El atrage atenţia asupra posibilelor greşeli
parentale cum ar fi hiperprotecţia, o atitudine permisivă exagerată, dominarea sau
respingerea, considerând că acestea pot influenţa faptul-de-a-fi-în-lume (Dasein) şi
independenţa individului. Conform lui May, fiecare individ are o nevoie înnăscută de a
exista în lumea în care s-a născut şi de a avea un sens al sinelui, ca entitate autonomă
distinctă. Prin urmare, cu cât este mai puternic acest fapt-de-a-fi-în-lume (Dasein), cu atât
personalitatea va fi mai sănătoasă. În opinia autorului, singura modalitate a unei persoane
de a se bucura de o viaţă cu sens ar fi prin afirmarea şi susţinerea cu curaj a propriilor
convingeri, nu sfidător sau ca un gest de răzbunare ci pentru că acelea sunt convingerile
sale.
„Este ca şi cum cineva ar spune prin propriile acţiuni: «Acesta este sinele meu,
aceasta este fiinţa mea»... Astfel, prin autoarfirmare şi voinţă, fiinţa umană îşi trăieşte
identitatea.” (May, 1969c, apud Ewen, 2012, p.321). Aşadar, pentru o existenţă autentică,
fiecare persoană trebuie să-şi descopere propriul potenţial, valorile, resursele, şi cea mai
bună cale este să-şi trăiască fiecare moment activ şi spontan.
Dasein implică, în opinia lui May, trei lumi de existenţă simultană. Prima, umwelt,
este constituită din lumea obiectelor interne şi externe, formând mediul fiziologic şi fizic al
unei persoane; ea este formată atât din mediul fizic în care îşi desfăşoară existenţa
individul, cât şi din trebuinţele instinctuale şi o serie de factori pe care acesta nu îi poate

13
controla prin propriile alegeri (genetici, cum ar fi: caracteristicile fizice – înălţimea dar şi
expectaţiile culturii în care s-a născut persoana). O a doua împrejurare a existenţei umane,
mitwelt, o reprezintă lumea socială. Omul este o fiinţă socială, el nu poate avea o existenţă
cu sens în condiţiile izolării de ceilalţi; el are nevoie să formeze relaţii interpersonale. A
treia lume, eigenwelt, este constituită din potenţialităţile şi valorile individuale, este mediul
psihologic al propriului sine. Această lume este caracteristică exclusiv speciei umane, şi
presupune conştiinţa de sine sau conştiinţa ca persoana, cu potenţialul său specific, este
centrul existenţei sale.
Un aspect interesant al teoriei lui Rollo May este că identitatea şi conştiinţa de sine
nu depind de opiniile şi expectaţiile altor persoane: „dacă stima ta de sine trebuie să se
bazeze la nesfârşit pe validarea socială, atunci nu ai stimă de sine, ci o formă mai
sofisticată de conformism social” (May, 1967b, apud Ewen, 2012, p.322).
Tot el mai spune că nimeni nu se descurcă perfect cu cele trei moduri de a exista în
lume, unele din potenţialităţile înnăscute neputând fi realizate. Astfel, apare vina, pe care
May o consideră drept un aspect necesar fiecărei personalităţi, atitudinea ideală fiind
acceptarea ei şi utilizarea în scopuri constructive. Autorul mai vorbeşte şi despre angoasă şi
teama de moarte în sens de nefiinţă, care îl confruntă pe individ cu o provocare majoră: de
fiecare dată când acesta alege să îşi realizeze potenţialităţile înnăscute şi să îşi afirme
energic existenţa, el îşi aminteşte că într-o zi nu va mai exista. Alege, prin urmare, să-şi
nege Dasein-ul şi să opteze pentru o apatie şi o siguranţă aparentă a conformismului social.
Atitudinea ideală în acest caz ar fi, în opinia lui May, ca individul să accepte nefiinţa ca
parte din Dasein (faptul-de-a-fi). Autorul afirmă că o modalitate constructivă de afirmare a
Dasein-ului este iubirea, care implică amestecul a patru componente: trebuinţa de sex,
erosul (ce cuprinde augmentări plăcute ale tensiunii precum gândul la persoana iubită şi
dorul după ea), prietenia şi simpatia; iubirea reprezintă astfel, o experienţă bogată care
cuprinde toate cele trei împrejurări ale existenţei umane. Ca şi nefiinţa, acesta este de dorit
să fie acceptat şi integrat în conştiinţă pentru o dezvoltare sănătoasă.
Un alt concept din psihologia existenţială este Daimonicul, care reprezintă acele
forţe înnăscute, atât cele binevenite cât şi cele nepermise, ce sunt capabile de a domina
personalitatea individului, cum ar fi sexul, pasiunea, erosul, furia, agresivitatea etc.
Viziunea lui May asupra personalităţii este una holistică, aceasta cuprinzând atât
aspectele plăcute cât şi cele mai puţin plăcute de individ, o dezvoltare sănătoasă implicând
o acceptare a acestora ca părţi inseparabile ale existenţei.

14
 1.4.3. Perspectiva trăsăturilor de personalitate

Printre obiectivele teoriei celor trei factori a lui H. Eysenck privind personalitatea
se regăsesc următoarele: să determine care dintre miile de trăsături sunt mai importante,
utilizând tehnica statistică a analizei factoriale şi să accentueze caracterul explicativ al
teoriei trăsăturilor, legând trăsăturile de cauze fiziologice şi sociale.
Teoria lui Eysenck postulează că miezul personalităţii este format din trei super-
trăsături, şi anume: introversie-extraversie, nevrotism-echilibru şi psihotism.
Super-trăsătura introversie-extraversie este definită de autor prin diverse trăsături.
Astfel, persoana extravertă este „prietenoasă, sociabilă şi impulsivă, având multe contacte
sociale şi luând parte în mod frecvent la activitâţi de grup; el are nevoie de oameni cu care
să vorbească şi nu îi place să citeasca sau să studieze singur”, în timp ce persoana introvertă
este „rezervată, reţinută şi introspectivă, ataşată mai degrabă de cărţi decât de oameni; el
este rezervat şi distant, cu excepţia momentelor când se află în compania prietenilor
apropiaţi”. (Ewen, 2012, p.397).
Super-trăsătura nevrotism-echilibru este definită prin trăsături ca: stabilitate-
instabilitat emoţională, reacţie exagerată-adecvată contextului la frustrare şi dezamăgire.
Indivizii cu scor ridicat la super-trăsătura psihotism sunt caracterizaţi ca fiind
egocentrici, agresivi, impersonali şi manifestă o lipsă de interes pentru trăirile şi
sentimentele celorlalţi.
Eysenck a stabilit şi o relaţie între introversie-extraversie şi nevrotism-echilibru.
Extraverţii cu scor mare la nevrotism au tendinţa de a fi iritabili, agresivi, neliniştiţi, uşor
excitabili, schimbători, impulsivi, optimişti. Extraverţii stabili sunt lipsiţi de griji, plini de
viaţă, receptivi, agreabili, fiind o companie plăcută în grup. Introverţii cu scor mare la
nevrotism au tendinţa să fie anxioşi, capricioşi, pesimişti, nesociabili, tăcuţi. Introverţii
stabili sunt calmi, liniştiţi, controlaţi, contemplativi.

1.4.4. Perspectiva behavioristă

B.F. Skinner introduce conceptul de condiţionare operantă şi postulează că acele

comportamente care operează asupra mediului pentru a produce efecte care le întăresc, au
mai multe şanse de a se produce în viitor. Astfel, orice stimul care creşte probabilitatea unui
răspuns atunci când este prezentat sau atunci când este îndepărtat este prin definiţie un
stimul de întărire. Skinner este de acord ca trăsături ca înţelept, ignorant, entuziast,

15
inteligent etc. aduc informaţii utile despre individ, dar accentuează că în cazul individului
caracterizat prin diversele trăsături, comportamentul a fost întărit pentru manifestarea
acestor trăsături.
Skinner acceptă existenţa unor stimuli interni „precum emoţiile şi gândirea; el
respinge caracterul lor cauzal. A încercat să explice aceste fenomene, precum şi diferite
concepte propuse de Freud şi de alţi teoreticieni ai personalităţii, prin intermediul
condiţionării operante”. (Ewen, 2012, p. 443). Emoţiile sunt definite ca predispoziţii pentru
anumite comportamente, predispoziţii ce se datorează unor evenimente exterioare. Emoţiile
sunt reale, dar sunt provocate de stimuli exteriori, nu de cauze interne. Gândirea este
definită tot în termeni comportamentalişti. El consideră că „este greşit să atribuim acest
comportament minţii” (Skinner, 1972a, apud Ewen, 2012, p. 427)
Indecizia şi luarea deciziilor sunt văzute ca răspunsuri la stimuli. Indecizia apare
atunci când un răspuns nu poate fi emis din cauza interferenţei lui cu alt răspuns de aceeaşi
intensitate; este neplăcută deoarece împiedică individul să obţină întărirea. Luarea deciziei
pe de altă parte, înseamnă că un răspuns are suficientă forţă pentru a depăşi alt răspuns;
constituie un stimul de întărire negativă.
Un alt concept abordat de Skinner îl reprezintă rezolvarea de probleme. Problema
apare când un răspuns nu poate fi dat din cauza unui obstacol extern; prin urmare,
rezolvarea de probleme implică un comportament prin care se modifică o situaţia
exterioară, în scopul generării răspunsului adecvat şi obţinerii întăririi.
În ceea ce priveşte pedeapsa, aceasta reprezintă un comportament opus întăririi:
poate lua forma unui stimul de întărire negativ (de exemplu dojana unui părinte către copil)
sau îndepărtarea unui stimul de întărire pozitiv (când părintele îi întrerupe accesul copilului
la dulciuri). Skinner o consideră pedeapsa ca fiind mai puţin eficace şi recomandă întărirea
pozitivă a comportamentelor acceptabile, ceea ce presupune o reacţie de întărire numai la
comportamentele dezirabile.

1.4.5. Abordarea cognitivistă

A. Bandura a susţinut importanţa cauzelor interioare ale comportamentului

(gânduri, aşteptări, percepţii de sine şi credinţe). Pentru Bandura, comportamentul,
influenţele mediului şi factorii interni (cum ar fi credinţele, expectaţiile, percepţiile de sine,
gândurile, preferinţele) sunt atât cauze cât şi efecte unele pentru altele, acest fapt
reprezentând determinismul reciproc. În viziunea lui, învăţarea se realizează în cea mai

16
mare parte prin observare (învăţare vicariantă), individul neavând neaparat nevoie de
întărirea comportamentului. Bandura introduce conceptul de autoeficacitate percepută, ce
reprezintă credinţa individului că poate manifesta comportamentele cerute de o anumită
situaţie; el consideră ca acel comportament care este autoîntărit tinde să fie mai eficient
menţinut decât acela care este întărit prin stimuli exteriori. Comportamentul autoîntărit este
acel comportament ce corespunde normelor interne, proprii individului. Autoeficacitatea
percepută este, cum spuneam, credinţa individului că poate realiza anumite sarcini.
Conceptul de autoeficacitate percepută este strâns legat de conceptul de sine al lui Rogers.
Adolescenţii cu o autoeficacitate percepută înaltă privind rezultatele şcolare sunt mai
înclinaţi să se implice în proiecte dificile, să se implice activ şi direct în procesul de
învăţare la şcoală.
În învăţarea observaţională un rol extrem de important îl are, în viziunea lui
Bandura, cogniţia. Creăm scenariul similar celui pe care îl observăm dar cu noi în rolul
principal şi ne imaginăm consecinţele acţiunilor noastre. Învăţarea observaţională implică
mai mult decât o simplă imitaţie: „formulăm reguli, concepte şi concluzii pornind de la
ceea ce observăm şi putem aplica aceste deducţii astfel încât să ajungem la un
comportament înrudit, dar nu identic”. (Ewen, 2012, p.492)
Alte concepte ale psihologiei cognitive sunt cele legate de autoevaluare şi
performanţă: stima de sine, neajutorarea învăţată, locusul de control.
Stima de sine, asemănătoare cu autoeficacitatea percepută, reprezintă maniera în
care individul îşi evaluează conceptul de sine. Persoanele cu o stimă de sine ridicată se
implică în proiecte mai dificile, îşi stabilesc obiective mai provoatoare şi în cazul în care
întâlnesc obstacole sunt mai persistenţi. Persoanele cu stimă de sine scăzută renunţă uşor în
faţa obstacolelor şi depun mai puţin efort în ceea ce fac, deoarece cu convingerea că au o
lipsă fundamentală de abilitate. Stima de sine şi autoeficacitatea percepută se bazează pe
cogniţii şi convingeri: comportamentul este influenţat de cât de bun sau rău gândeşte
cineva că este.
Neajutorarea învăţată (Seligman, 2004) reprezintă convingerea unei persoane
potrivit căreia comportamentul său nu va avea nici un efect asupra mediului înconjurător.
Această convingere apare în general în urma unor încercări urmate de eşecuri în mod
repetat.
Locusul de control este o trăsătură bazată pe cogniţii. Unii oameni consideră că
obţinerea unor rezultate pozitive şi evitarea unor efecte negative stă în puterea lor (locus de

17
control intern), pe când alţii consideră ca acestea se datorează unor factori externi (locus de
control extern).

1.5. Aspecte biologice ale adolescenţei

Pe plan biologic, adolescentul tinde spre un echilibru si spre adoptarea unei

conformaţii apropiată de cea a adultului. Adolescenţa este precedată de pubertate (10-14
ani), o perioadă în care au loc modificări cantitative majore în dezvoltarea individului, acel
aşa numit „puseu de creştere”. Între 14 şi 20 de ani, creierul atinge aproximativ greutatea
maximă şi se apropie de finalizare osificarea diferitelor părţi ale craniului. Procesul de
osificare a scheletului se realizează progresiv până la vârsta de 20-25 de ani. Concomitent,
se dezvoltă musculaturaîn volum şi forţă musculară. La începutul adolescenţei se
înregistrează o dezvoltare la nivelul grupelor mari de muşchi, apoi procesul se extinde şi
asupra grupelor mici, ceea ce duce la perfecţionarea motricităţii fine. Pe la mijlocul
perioadei se constată o stabilizare a creşterii în înălţime şi greutate (fenomen corelat cu
alimentaţia, condiţiile de mediu, factorii genetici etc.). Măsurătorile realizate au pus în
evidenţă o creştere în înălţime de aproximativ 20-30 de cm şi în greutate de 4-5 kg anual.
Dezvoltarea fizică are ritmul şi forma diferite în funcţie de sex. Silueta
adolescentelor capătă un aspect feminin concretizat în proeminenţa bustului, conformaţia
bazinului, dezvoltarea şoldurilor, forme rotunjite, prezenţa ţesutului adipos mai accentuat
pe partea superioară a coapsei şi pe şezut. Astfel, în perioada pubertăţii, la fete, pelvisul se
lăţeşte (adaptare pentru naşterea copiilor); la băieţi, umerii devin mai laţi, picioarele mai
lungi în raport cu trunchiul. Conduitele motrice ale fetelor sunt complexe, din ele transpar
acţiuni erotizante ce pot fi distinse la nivelul mimicii şi posturii generale, în expresivitatea
feţei şi a ochilor, la nivelul vestimentaţiei şi podoabei capilare. Băieţii adopta o gestică
semnificativă pentru dezvoltarea vieţii afective şi sexuale cu conduite atente şi controlate
faţă de sexul opus.
Caracteristicile sexuale primare, adică organele legate în mod direct de reproducere,
se măresc şi se maturizează în timpul adolescenţei. Caracteristicile sexuale secundare sunt
semne fiziologice de maturizare sexuală care nu implică direct organele sexuale. Astfel, la
fete se produce creşterea sânilor, menarha, apariţia părului pubian şi axilar, dezvoltarea
musculară, dezvoltarea pelvisului atât în lăţime cât şi în adâncime. La băieţi are loc
dezvoltarea musculară, apariţia părului facial, axilar, pubian, modificarea vocii, creşterea
umerilor în lăţime. Toate aceste caracteristici sexuale primare şi secundare se instalează în

18
urma producţiei sporite de hormoni corelaţi cu sexualitatea, producţie ce se realizează în
două etape: adrenarhă (maturizarea glandelor suprarenale) urmată de gonadarhă
(maturizarea organelor sexuale).
Principalul semn al maturizării sexuale la adolescente este apariţia menstruaţiei,
menarha producându-se între 10 şi 16 ani, în funcţie de factori genetici, fizici, emoţionali,
stres, boli cronice, cantitatea de ţesut adipos, practicarea exerciţiilor fizice, alimentaţia,
nivelul de poluare din mediul înconjurător etc. Principalul semn al maturizării sexuale la
adolescenţi este apariţia producţia de spermă, semenarha având loc, în medie, în jurul
vârstei de 13 ani.
Studiile actuale de imagistică au arătat că la nivel cerebral, între pubertate şi vârsta
de adult tânăr au loc modificări majore în structurile cerebrale implicate în emoţii,
raţionare, organizarea comportamentului şi autocontrol.
„La nivel cerebral, are loc maturizarea lobilor frontali ai creierului, aceasta având
ca efect două categorii de schimbări privind nivelul procesării informaţiilor: modificări
structurale şi funcţionale. Modificările structurale sunt vizibile la nivelul capacităţii
memoriei de lucru şi creşterii cantităţii informaţiilor stocate în memoria de lungă durată.
Extinderea memoriei de lucru permite adolescenţilor să se confrunte cu probleme complexe
sau cu decizii care implică informaţii multiple. Modificările funcţionale se reflectă în viteza
de procesare crescută şi în dezvoltarea continuă a funcţiei executorii, care include abilităţi
precum atenţia selectivă, luarea deciziilor, controlul inhibitor al reacţiilor impulsive şi
gestionarea memoriei de lucru”. (Papalia, et al, 2010 p. 374)
În urma cercetărilor de neurologie s-au observat câteva diferenţe în funcţie de sex în
dezvoltarea cerebrală. Modificările din pubertate afectează, printre altele, atât activitatea
cerebrală cât şi organizarea creierului. Volumul creierului este cu aproximativ 10% mai
mare la băieţi decât la fete în adolescenţă, diferenţă ce nu are legătură cu dimensiunea sau
greutatea corporală. Diferenţa de dimensiune a creierului, în funcţie de sex, nu influenţează
gradul de conexiune sau densitatea receptorilor, sau alţi factori ce ţin de capacitatea
funcţională a creierului. În general, din studiile de imagistică efectuate de neurologi a
reieşit că subiecţii de sex masculin au o cantitate mai mare de substanţă albă şi o cantitate
mai mică de materie cenuşie decât subiecţii de sex feminin. Maturizarea lobilor temporali
cu ariile funcţionale implicate în limbaj, emoţii şi memorie se petrece între 16 şi 17 ani,
conform studiilor efectuate. (Jetha şi Segalowitz 2012)

1.6. Aspecte psihologice şi sociale ale adolescenţei

19
 Dezvoltarea fizică este un criteriu al maturizării; ea nu se realizează la fel pentru
toţi adolescenţii, ci in ritm inegal. Prin urmare, aceste diferenţe au consecinţe în plan
psihic. Pentru băieţi, maturizarea precoce este un avantaj, le dă încredere în sine, având o
contribuţie importantă în structurarea relaţiilor sociale. Ei se adaptează mai bine din punct
de vedere social, sunt mai populari, mai încrezatori în sine, cu mai mult succes in relaţiile
cu sexul opus; dezvoltă o imagine de sine mai pozitivă decât ceilalţi la care ritmul mai lent
in dezvoltare implică dificultăţi în adaptare, nelinişte, neîncredere în forţele proprii.
În ceea ce priveşte maturizarea fetelor, se ştie ca acestea au, în adolescenţă, un
avantaj de dezvoltare de aproximativ 2 ani faţă de băieţi. Dacă maturizarea precoce se
petrece în anii pubertăţii, fetele pot fi dezavantajate in relaţia cu ceilalţi din prisma
preocupărilor diferite faţă de cei de-o seamă. Dacă maturizarea timpurie apare la vârsta
adolescenţei, ea devine un avantaj ca şi în cazul băieţilor.
Majoritatea adolescenţilor sunt preocupaţi de înfăţişarea lor, mai mult decât oricare
alt aspect al fiinţei lor; unora nu le place ce văd în oglindă, ceea ce duce la structurarea
diferită a imaginii de sine. Starea de bine psihic este influenţată de interpretarea pe care o
dă adolescentul schimbărilor prin care trece. Percepţia de sine a adolescentului poate
îmbrăca o formă negativă sau pozitivă. Când intervin eşecuri în adaptare (şcolară sau
profesională) sau când autoevaluarea este joasă, adolescentul se subestimează, nu are
încredere în forţele proprii, nu manifestă iniţiativă şi perseverenţă în activitate. Pe fondul
unor succese şi a expectaţiei de sine înalte, el manifestă încredere, putere de acţiune,
dorinţă de a învinge dificultăţile etc. În obţinerea acestor imagini, adolescentul se
raportează la cei din jur şi ia în consideraţie atitudinea acestora faţă de el.
În perioada adolescenţei are loc o dezvoltare intensă pe plan psihic şi se stabilizează
structurile de personalitate. În plan psihologic transformările sunt extrem de rapide,
spectaculoase şi de maxima complexitate, cu salturi calitative şi cantitative la nivelul unor
funcţii, dar şi cu evoluţii mai lente la nivelul altora. Diversitatea dezvoltării psihice
generează noi conduite şi modalităţi de interacţiune cu cei din jur, forme originale de
înţelegere şi adaptare. Traversarea acestei perioade se face tensionat, cu apariţia unor
conflicte şi trăiri dramatice, cu tendinţa de a evita eventuale obstacole în satisfacerea
aspiraţiilor şi proiectelor de viitor.
„Sub raport psihologic, adolescenţa se caracterizează prin hipersensibilitate,
trecerea în stadiul superior al dezvoltării intelectuale, cel al operaţiilor formale, care
permite o combinatorică abstractă şi lărgeşte posibilităţile gândirii teoretice şi reflexive,

20
prin expansiunea fanteziei şi a sentimentelor odată cu apariţia unor conflicte motivaţionale
şi afective. Adolescentul redescoperă lumea, datorită posibilităţilor sale de interpretare şi
problematizare şi este intens preocupat de propriul său destin. Este etapa în care intervin
îndelungate şi intense meditaţii asupra valorilor. Se elaborează un sens de viaţă şi concepţia
despre lume şi viaţă.” (Popescu-Neveanu, 1978, p. 26)
În adolescenţă se cristalizează personalitatea, se şlefuiesc si valorizează însuşirile
individului; se structurează identitatea; este vârsta opţiunilor şi a afirmării de sine, a
accesului la statutul de adult.
Din punct de vedere cognitiv, adolescenţa se caracterizează prin utilizarea intensivă
a potenţialului intelectual, şi anume: creşte capacitatea de a reproduce şi interpreta
informaţiile achiziţionate, a cunoştinţelor; individul manifestă un interes crescut pentru
originalitate, pentru sintetizarea în manieră proprie a informaţiilor, pentru interpretarea
originală a ceea ce este cunoscut şi redarea acestora într-o manieră elegantă. Memoria
logică devine forma centrală de memorare şi individul trece informaţiile achiziţionate prin
filtrul propriu. Se dezvoltă spiritul critic, capacitatea de abstractizare şi de a lucra cu
probleme teoretice; gândirea devine independentă. În această etapă se concretizează
concepţia despre lume şi viaţă, se formează convingerile morale.
Dezvoltarea limbajului şi creşterea debitului verbal indică un salt cantitativ şi
calitativ, ca urmare a organizării sensurilor şi semnificaţiilor ce intervin în comunicare.
Adolescentul este preocupat atât de utilizarea unui vocabular elevat cât şi de o formă
nonconformistă de transmitere a mesajului, care dă o notă personală exprimării sale.
„Odată cu apariţia gândirii formale, adolescenţii pot să definească şi să discute
abstracţiuni precum iubire, dreptate şi libertate. Ei folosesc mai frecvent termeni ca totuşi,
altfel, oricum, prin urmare, cu adevărat, probabil, posibil, pentru a exprima legăturile
logice dintre propoziţii sau fraze. Devin mai conştienţi de cuvinte ca simboluri care pot
avea sensuri multiple; le place să folosească ironia, jocurile de cuvinte şi metaforele.
Totodata, adolescenţii devin mai pricepuţi la adoptarea perspectivei sociale, capacitatea de
a înţelege punctul de vedere al celuilalt şi de a vorbi în consecinţă. Această capacitate este
esenţială pentru a persuada sau doar pentru a participa la conversaţie. Conştienţi de
publicul lor, adolescenţii folosesc cu cei de-o seama alt limbaj decât cel folosit cu adulţii.”
(Papalia et al, 2010, p.374)
În procesul de dezvoltare a personalităţii, adolescenţa îndeplineşte o serie de funcţii:
de adaptare, integrare în societatea adultă şi de autodepăşire, progres moral şi spiritual.

21
Toate aceste disponibilităţi intelectuale, afective, sociale, îl îndreptăţesc pe adolescent să se
considere un „viitor adult”.
Individul depăşeşte crizele de identitate, orientarea spre schimbare caracteristică
acestei vârste având o dublă motivaţie: pe de o parte nevoia de echilibru, de integrare
armonioasă în lumea adulţilor, şi pe de altă parte, tentaţia originalităţii ca atribut predilect
al nevoii afirmării de sine. Căutarea identităţii se realizează prin confruntare cu alţii şi prin
integrare socială. Este o perioadă de mari căutări, de aspiraţii şi nevoi noi, caracterizată de
trecerea de la egocentrismul copilului la orientarea obiectivă a adultului. Apare un fenomen
interesant în adolescenţă, şi anume, „publicul imaginar”, care îmbină egocentrismul cu
capacitatea de a abstractiza problemele şi neliniştile adolescentului că este în centrul
atenţiei, că toată lumea este „cu ochii pe ce face el în public”.
Tipul de relaţii pe care adolescentul le stabileşte în această perioadă se complică
progresiv faţă de cele din copilărie, el integrându-se tot mai mult în grupuri cu cei de vârsta
lui. Astfel, cadrul social pe care adolescentul îl alege este grupul congenerilor. Grupul de
adolescenţi este foarte coeziv, cultivă toleranţa reciprocă şi exercită o puternică influenţă
asupra personalităţii membrilor, oferind un cadru de afirmare, un mijloc de exprimare
liberă, securitate, distanţarea de autoritatea adulţilor cu care vine în contact (părinţi,
profesori etc.). Totodată, în grup, adolescentul găseşte indivizi cu aceleaşi aspiraţii, valori;
grupul îi permite să se distanţeze de familia de origine, îi oferă cadrul de afirmare şi
exprimare liberă, un cadru-antidot pentru neliniştile sale interioare. Adolescentul caută
puterea grupului pentru a se identifica cu acesta, caută ocazii de afirmare şi valorizare,
doreşte să fie cunoscut şi recunoscut, caută confortul psihic, intră în relaţie cu ceilalţi şi îşi
îmbogăţeşte cunoştinţele despre aceştia. Afirmarea pe plan social parcurge un drum al
extremelor, adoptând o atitudine ambivalentă faţă de societate şi normele acesteia:
conformism şi revoltă, imitaţie şi originalitate, raportare la sine şi raportare la ceilalţi.
Procesul de maturizare se centrează pe identificarea resurselor interioare, căutarea şi
afirmarea identităţii proprii, independenţa faţă de părinţi. Este o perioadă ce echivalează cu
o a doua naştere. Individul îşi formează concepţia despre lume şi viaţă, atitudinile, îşi
manifestă creativitatea, îşi identifică motivaţia interioară şi îşi conturează idealurile
personale.
În adolescenţă se cristalizează viaţa interioară şi conştiinţa proprie, prin tendinţe de
interiorizare şi introspecţie, analiză şi autoanaliză a trăirilor. Se instalează conştiinţa
maturizării şi a aspiraţiilor de a fi adult, printr-o raportare permanentă la conduitele şi
însuşirile celor din jur. Se menţin şi chiar se accentuează în unele situaţii a unor

22
comportamente de revoltă, opoziţie, conflict, frustrare, adolescentul depunând eforturi
intense de a câştiga autonomia şi independenţa. Un alt aspect al adolescenţei îl reprezintă
maturizarea personalităţii şi elaborarea de comportamente integrative bazate pe creşterea
forţei intelectuale, volitive şi motivaţionale prin trăirea experienţelor afective şi cognitive
care fac posibilă integrarea cultural socială. Tot acum se dezvoltă capacitatea de
autocontrol, prin exercitarea unor conduite de sacrificiu şi proiectarea aspiraţiilor pentru
servirea unor cauze, crescând simţul responsabilităţii sociale, profesionale şi culturale.
„Structurarea identităţii de gen este o achiziţie indiscutabil esenţială a adolescenţei.
În acest context, un aspect particular al socializării îl reprezintă învăţarea rolurilor sociale.
Rolul social este un comportament adoptat de un individ, în conformitate cu un ansamblu
de norme şi care asigură un răspuns adecvat la aşteptările altuia”. (Dincă, 2004, p. 48)
Adolescenţa este caracterizată de o intensă preocupare pentru conştiinţă şi
conştiinţa de sine, preocupare determinată atât de transformările de ordin biologic cât şi de
descoperirea dimensiunilor realităţii sociale. Ieşirea din conformismul specific copilăriei
printr-o opoziţie, încărcată de căutarea identităţii, spargerea tiparului infantil de
dependenţă, dobândirea libertăţii personale pot fi frustrante şi generatoare de nesiguranţă,
tensiune şi sentimente de culpabilitate. Este perioada găsirii unei identităţi vocaţionale, de
autocunoaştere şi de descoperire a propriilor resurse.
Conform lui Erikson, adolescenţa reprezintă stadiul din dezvoltarea individului, în
care are loc criza identitate versus confuzia de rol. Adolescentul încearcă să îşi formeze un
sentiment de sine coerent, care include rolul pe care îl va juca în societate. Identitatea se
formează pe măsură ce adolescentul rezolvă trei probleme majore: alegerea unei ocupaţii,
adoptarea valorilor după care se va ghida şi conturarea unei identităţi sexuale
satisfăcătoare. (Papalia et al, 2010, p. 390).
Percepţia de sine are câteva aspecte: propria imagine corporală, identificarea şi
conştiinţa egoului, identificarea sensului, rolului şi statutului sexual şi mai ales al celui
social. Percepţia de sine şi imaginea corporală devin critice, datorită schimbărilor de
siluetă, fizionomie şi ţinută.
Imaginea corporală devine din ce în ce mai centrală, fiind încorporată în conştiinţa
de sine şi începe să fie percepută ca atare. Fără o imagine corporală, identitatea de sine nu
se poate organiza. E perioada în care oglinda capătă noi funcţii, dorinţa de retuş sau
mascare a diverselor imperfecţiuni ale tenului sau altor aspecte exprimând dorinţa de
ajustare a sinelui corporal, de a părea agreabil şi prezentabil. Totodată, aceste ajustări

23
reprezintă conturarea sinelui social, adolescenţii exersând în oglindă diverse aspecte de
mimică şi gestică, expresive, care să îi ajute în relaţiile cu ceilalţi.
În adolescenţă percepţia de sine se modifică şi se corectează mereu, procesul de
constituire a identităţii ramânând deschis. Identitatea se structurează în funcţie de „eu” care
devine nucleul personalităţii şi „sinele” care este constituit din sinele corporal material,
sinele social şi sinele spiritual. Sinele corporal material face referire la corp, îmbrăcăminte,
familie, obiecte şi persoane cu care individul intră în contact. Sinele social reprezintă
reputaţia, recunoaşterea de care se bucură o persoană în mediul în care există şi
funcţionează, încorporând o serie de roluri şi statute sociale. Sinele spiritual se exprima
prin conştiinţa propriei activităţi, a tendinţelor şi aptitudinilor psihice. Este spaţiul în care
se manifestă trăirile, actele de voinţă, un spaţiu profund în care individul se simte pe sine
însuşi atât din perspectiva celorlalţi cât mai ales, din perspectiva propriilor trăiri şi procese
de cunoaştere.
Un alt aspect care suferă modificări în adolescenţă îl reprezintă stima de sine. O
stimă de sine scăzută indică o discrepanţă între imaginea de sine si eul ideal, şi poate fi
arătată de adolescent printr-o serie de diferite tipuri de comportamente şi cogniţii.
Evitarea: adolescentul introvert cu stimă se sine scăzută poate adopta atitudinea
următoare în realizarea de diverse sarcini: „dacă nu încerci, nu greşeşti”.
Compensarea: adolescentul extravert cu stimă de sine scăzută poate adopta o
atitudine arogantă şi un comportament lăudăros pentru a masca un complex de inferioritate.
Nivelul scăzut de motivaţie: deşi discrepanţa dintre imaginea de sine şi eul ideal
poate acţiona ca un factor motivant pentru dezvoltarea personală, dacă un adolescent
percepe o sarcină particulară ca fiind irelevantă pentru imaginea de sine, atunci el poate
manifesta un nivel scăzut de motivaţie pentru realizarea sarcinii respective.
Rezistenţa: adolescentul va încerca să menţină imaginea despre sine şi conceptul de
sine pe care le are la un moment dat, dovedint o rezistenţă la schimbare, chiar dacă aceasta
este una benefică pentru el. Un lucru interesant este că acei adolescenţi cu o stimă de sine
scăzută manifestă de obicei o rezistenţă mai mare la schimbare, pentru minimizarea
riscurilor pe care le presupune o astfel de situaţie, tendinţa către menţinerea zonei de
confort fiind evidentă.
În adolescenţă, s-a observat că viziunea despre sine devine mai stabilă. Totuşi unele
evaluări despre sine pot fi mai degrabă la nivel abstract sau ipotetic. Există, de asemenea, o
mai mare acccentuare a individului pe trăirile sale interne, adolescentul făcând referite
adeseori la stări precum depresie, snesibilitate, indispoziţie. Este posibil ca presiunea

24
expectaţiilor academice, accentul cultural pus pe succes si evaluarea academică, competiţia
şi presiunea socială să faciliteze în special dezvoltarea conceptului de sine şi stimei de sine
în această perioadă.
În concluzie, adolescentul se construieşte pe sine prin continue căutări şi diferenţieri
faţă de alţii, din care nu lipsesc tensiunile, conflictele şi frustrările. Personalitatea evoluează
cu oscilaţii, cu perioade de inegalitate şi chiar dizarmonii din care se dezvoltă o serie de
structuri dependente de condiţiile factorilor educaţionali, sociali şi ereditari. Tensiunile şi
conflictele pe care le întâmpină adolescenţii pe parcursul maturizării sunt depăşite cu
resurse psihice pe care ei le găsesc şi le mobilizează. Structurile de personalitate constituite
îi permit adolescentului să se apropie de idealul acceptat şi exprimat într-un grup social
către care tinde.

Capitolul 2. Anxietatea

2.1. Anxietatea – definiţii, caracterizare

În vremurile prezente, catastrofele naturale, atacurile teroriste, revoluţiile, actele

criminale au creat un climat social de frică şi anxietate la nivel global. În perioada imediat
următoare acestor evenimente dintr-o comunitate, creşte nivelul de anxietate şi alte
simptome post-traumatice la cote extrem de ridicate.
Totuşi, simptomele acestea nu sunt declanşate numai de catastrofe naturale sau alte
evenimente care atentează la siguranţa vieţii indivizilor, ci se dezvoltă în contextul
tensiunilor fluctuante, al solicitărilor şi stresului cotidian.
„Anxietatea este o tulburare a afectivităţii manifestată prin stări de nelinişte, teamă
şi îngrijorare nemotivată, în absenţa unor cauze care să le provoace. […] Deseori anxietatea
se manifestă sub forma unei stări de frică cauzată de o incertitudine în care subiectul are
impresia unei nenorociri iminente, care planează pretutindeni, în înconjoară, îl pătrunde,
dar nu o poate defini şi nici îndepărta. Stările de anxietate sunt însoţite de fenomene
organo-funcţionale ca: jenă precordială, palpitaţii, greutate în respiraţie, transpiraţie etc.

25
[…] Ca simptom psihopatologic se întâlneşte în melancolia anxioasă, în nevroza obsesivă,
fobică, în debutul psihozelor sau în afecţiuni endocrine şi cardiace.” (Popescu-Neveanu,
1978, p. 57)
„Adesea folosit ca sinonim al angoasei, termenul de anxietate se deosebeşte de cel
dintâi prin absenţa modificărilor fiziologice (senzaţie de sufocare, transpiraţie, accelerarea
pulsului...), care nu lipsesc niciodată în cazul angoasei. Numeroase şcoli încearcă să explice
geneza anxietăţii prin prisma poziţiilor lor doctrinale. Pentru teoreticienii învăţării, această
stare ar fi o reacţie de teamă condiţionată, o tendinţă dobândită. Pentru psihanalişti,
dimpotrivă, anxietatea s-ar explica prin frustrările libidoului şi interdicţiile dictate de
Supraeu; anxietatea ar fi semnalul de pericol adresat Eului – personalităţii conştiente –
care, astfel prevenit, poate reacţiona prin măsuri sau mobilizându-şi mecanismele de
apărare.” (Sillamy, 2000, p. 32)
Conform „Marelui dicţionar al psihologiei Larousse” (2006, p. 97), anxietatea este
„o stare emoţională de tensiune nervoasă, de frică puternică, slab diferenţiată şi adesea
cronică”. Anxietatea mai este definită şi ca „o predispoziţie a unei persoane la stările
anxioase”. Tot în acest dicţionar sunt prezentate câteva clarificări conceptuale. Astfel,
diferenţa între frică şi anxietate este o „problemă de gradaţie dar mai ales de cogniţie.
Numim frică mai degrabă o stare al cărei obiect este bine cunoscut subiectului, adică o
stare ce are un conţinut emoţional şi reprezentativ al obiectului său. În contrast cu aceste
situaţii, cuvântul anxietate este adesea rezervat cazurilor în care obiectul este slab
diferenţiat din punct de vedere cogniti. Dar el poate fi aplicat şi unor temeri intense sau
acelora care sunt repetitive, cronice şi, în final, patologice”. (Larousse, 2006, p. 97).

Tabelul 2.1. Caracteristici generale ale anxietăţii (Clark şi Beck, 2012 p.19)
Simptome
Fiziologice Creşterea ritmului cardiac, palpitaţii;
Dificultăţi de respiraţie, respiraţie rapidă;
Durere sau apăsare în piept;
Senzaţia de sufocare;
Senzaţie de ameţeală, de vid mental;
Transpiraţie, bufeuri, frisoane;
Greaţă, tulburări gastrice, diaree;
Tremurături, agitaţie;
Furnicături sau amorţeală în membre;
Slăbiciune, pierderea echilibrului, leşin;
Muşchi încordaţi, rigiditate;
Gură uscată;
Cognitive Frica de a pierde controlul, de a nu putea face faţă

26
 Teama de vătămare corporală sau de moarte
Teama de „a nu înnebuni”
Teama de evaluări negative din partea celorlalţi
Gânduri, imagini sau amintiri înfricoşătoare
Senzaţia de irealitate sau de detaşare
Concentrare scăzută, confuzie, uşor de distras
Limitarea atenţiei, hipervigilenţă pentru stimuli ameninţători
Memorie slabă
Dificultăţi în gândirea raţională, pierderea obiectivităţii
Comportamentale Evitarea semnelor sau a situaţiilor ameninţătoare
Evadarea, fuga
Căutarea siguranţei, a protecţiei
Neliniştea, agitaţia, mersul agitat
Hiperventilaţia
Senzaţia de îngheţare, înţepenire
Dificultăţi de vorbire
Afective Nervos, tensionat, încordat
Înspăimântat, temător, îngrozit
Iritat, instabil, agitat
Nerăbdător, frustrat

Anxietatea face parte din categoria hipertimiilor, care reprezintă o creştere a

încărcăturii afective şi antrenează variaţii importante ale activităţii, dispoziţiei afective
normale şi comportamentului. Anxietatea a fost definită de P. Janet ca fiind o teamă fără
obiect, ce se manifestă prin nelinişte psihomotorie, modificări vegetative şi disfuncţii
comportamentale; ea deformează trăirea prezentă în raport cu viitorul presimţit ca fiind
ostil. (Tudose et al, 2011)
Anxietatea implică diferite elemente din domeniile funcţionării umane: fiziologic,
cognitiv, comportamental şi afectiv. Reacţiile defensive reprezintă răspunsurile fiziologice
automate care apar în prezenţa ameninţării sau a pericolului. Aceste racţii pregătesc
organismul pentru a evita pericolul prin fugă sau pentru a-l confrunta direct: reacţia „fight
or flight” (fugă sau luptă). În tabelul de mai jos sunt prezentate o serie de simptome apărute
în reacţia anxioasă.

Când e anxietatea o reacţie funcţională?

Anxietatea contribuie la activarea mecanismelor de alertă ale organismului şi la
pregătirea pentru acţiune. Are rol adaptativ în situaţii nou apărute, cu potenţial de pericol
pentru integritatea fizică sau psihică a persoanei, sau în situaţii cu grad mare de dificultate
al cărei răsunet asupra activităţii este pozitiv, adică de mobilizare a forţelor, concentrare.
Anxietatea, teama şi instinctul de a fugi sunt mecanisme de apărare; anxietatea este o

27
reacţie normală în situaţii ocazionate de anumiţi factori stresori cum ar fi: prezenţa unui
pericol iminent şi real, o situaţie de examen, doliu sau boala cuiva apropiat. În aceste
situaţii, reacţia anxioasă are rol protector, exercitând o funcţie stimulatoare, determinând o
activitate adaptată, coordonată, adecvată. Ca şi reacţiile de frică, reacţiile anxioase se
disipează în momentul în care factorul stresor sau pericolul perceput a dispărut.

Diferenţe între frică şi anxietate

„Frica este o stare afectivă negativă care apare în situaţia în care subiectul
întrezăreşte un pericol iminent. Reacţiile psihofiziologice care apar în cazul fricii pregătesc
organismul pentru reacţia de fugă, de luptă sau îl paralizează, transformându-l într-o stană
de piatră.” (Holdevici, 1998, p.7) Dacă este în doze moderate, frica are caracter adaptativ,
ea acţionând prin mobilizarea resurselor organismului, creşterea acuităţii perceptive şi a
capacităţii de concentrare a atenţiei, activarea reflexelor în scopul unei reacţii rapide în caz
de pericol iminent real. Teama capătă un caracter iraţional în momentul în care individul
are trăiri ca şi în cazul unui pericol major, dar acesta este minimal sau nu există. Anxietatea
este definită de specialişti ca o teama difuză, fără un obiect bine precizat. Individul trăieşte
o încordare continuă, simţindu-se ameninţat în permanenţă.
„În literatura anglo-saxonă găsim frecvent pentru a descrie o astfel de stare,
termenul de «anxietate care pluteşte în aer» şi se fixează când pe un obiect, când pe altul,
astfel încât subiectul anxios, imediat ce a scăpat de un motiv de îngrijorare, găseşte imediat
altul.” (Holdevici, 1998, p.8)
Clark şi Beck (2012) fac o diferenţiere între termenii frică şi anxietate. Ei definesc
frica drept „o stare neurofiziologică primitivă automată de alarmare, care presupune
estimarea cognitivă a unei ameninţări iminente sau a unui pericol iminent, pentru siguranţa
şi securitatea individului” (Clark şi Beck, 2012, p.5).
Tot ei definesc anxietatea ca fiind un sistem complex de „reacţii cognitive, afective,
fiziologice şi comportamentale, care este activat atunci când evenimentele sau
circumstanţele anticipate sunt considerate deosebit de aversive, deoarece sunt percepute ca
evenimente imprevizibile, incontrolabile, care pot ameninţa interesele unui individ” (Clark
şi Beck, 2012, p.5)
Conform celor două definiţii, observăm ca frica este afectul esenţial în ambele
situaţii; în anxietate, însă, pe langă acest afect, apar şi o serie de factori cognitivi, ce ţin de
interpretarea pe care o dă individul respectivei situaţii considerate de el ca fiind anxiogenă:
incapacitatea de a obţine rezultatul dorit, caracterul incontrolabil al situaţiei, incertitudinea

28
etc. Întrebările pe care şi le pune individul în astfel de circumstanţe sunt cele privitoare la o
situaţie ipotetică, de tipul „Ce-ar fi dacă....?”
Frica este un răspuns emoţional la un pericol real perceput, la o ameninţare
iminentă, pe când anxietatea reprezintă anticiparea unei ameninţări, neexistente la
momentul respectiv. În mod evident, aceste două stări se suprapun dar sunt, în acelaşi timp
diferenţe. Frica este asociată cu mobilizarea resurselor energetice ale organismului pentru
comportamentul de fugă sau de luptă şi cu gânduri raportate la un pericol imediat.
Anxietatea este asociată cu o tensiune musculară, vigilenţă şi pregătirea organismului
pentru un pericol viitor, anticipat, asociat cu comportamente de evitare sau precauţie.
Uneori, nivelul de frică sau anxietate este redus de anumite comportamente de evitare
pervazive.
Frica are rol adaptativ decisiv pentru supravieţuirea speciei. Ea avertizează
organismul şi mobilizează resursele pentru a reacţiona în caz de pericol sau situaţii de
urgenţă ce pot ameninţa viaţa. Frica este mai frecventă în copilărie şi adolescenţă, în timp
ce anxietatea se întâlneşte mai frecvent în rândul populaţiei adulte.
Pentru a diferenţia stările normale de frică şi anxietate de cele anormale, Clark şi
Beck (2012) propun cinci criterii.
Cogniţia disfuncţională. Conform abordării cognitiv-comportamentale, frica şi
anxietatea anormale provin din convingerile disfuncţionale ale individului cu privire la o
situaţie şi erorile de procesare cognitivă duc la apariţia unei frici puternice în contrast cu
realitatea obiectivă a situaţiei.
Funcţionare deteriorată. Frica şi anxietatea anormale scad capacitatea individului
de a duce o viaţă satisfăcătoare şi productivă, acestea intervenind în funcţionarea socială şi
ocupaţională ale unei persoane. S-au semnalat cazuri în care individul simte că „îngheaţă”,
„paralizează” în situaţii de potenţial pericol, crescând astfel riscul de vătămare sau
expunere la pericol.
Persistenţa.În stările anormale de anxietate, aceasta persistă şi după ce factorul
declanşator a dispărut. Individul are o trăire subiectivă intensă numai la gândul că ar putea
fi într-o situaţie ce presupune un potenţial pericol, chiar dacă aceasta nu se materializează.
Alarme false.Acestea sunt situaţii în care individul epxerimentează frică intensă în
absenţa unui indiciu al ameninţării sau în cazul provocării unei ameninţări minime.
Hipersensibilitatea la stimuli. În reacţiile anormale la stimuli, individul simte frică
pentru o gamă mai largă de stimuli, chiar şi pentru cei aparent inofensivi.

29
 În concluzie, prezenţa unor simptome de anxietate se asociază cu o diminuare
semnificativă a calităţii vieţii individului, precum şi a funcţionării acestuia la nivel social şi
profesional.

Caracteristicile anxietăţii patologice

Anxietatea patologică se particularizează prin excesul, durata şi intensitatea sa. Ea
este nemodificată sau disproporţionat de mare faţă de cauza iniţiatoare, îşi poate avea
rădăcinile în experienţele trecute, sau poate fi indusă de ameninţarea pierderii controlului şi
încrederii în sine. Anxietatea, teama, instinctul de a fugi nu mai sunt considerate normale în
momentul în care au efect dezadaptativ, devin cvasipermanente şi invadează viaţa
cotidiană, individul nemaiputându-şi desfăşura activitatea în parametri normali; în acest caz
vorbim de anxietate patologică. Anxietatea prezintă următoarele caracteristici: este
nemotivată, se referă la un pericol iminent şi nedeterminat, faţă de care apare o stare de
alertă, este însoţită de convingerea neputinţei şi dezorganizării în faţa pericolului.
Anxietatea se asociază cu o simptomatologie vegetativă generatoare de disconfort somatic,
declanşându-se astfel un cerc vicios prin care anxietatea de autoîntreţine. La nivel somatic,
apar modificări la nivelul sistemului nervos simpatic: paloarea feţei, mimică tensionată,
dilatarea pupilelor, senzaţia de gură uscată, valuri de transpiraţie, tremor fin al
extremităţilor, tahicardie, anorexie, crampe abdominale, tahipnee, tensiune crescută,
hiperglicemie, senzaţie de constricţie toracică, tulburări de somn, insomnie de adormire. La
nivel psihic se însoţeşte de următoarele manifestări clinice: iritabilitate, dificultăţi de
concentrare, anxietate anticipatorie. (Tudose et al, 2011)
Anxietatea patologică are componente comportamentale, inhibând acţiunea
individului sau provocându-l să evite numeroase situaţii pe care el le percepe ca fiind
ameninţătoare, dar are şi o serie de componente cognitive, determinându-l pe individ să-şi
subestimeze capacităţile reale. Anxietatea este supusă atât influenţei factorilor externi cât şi
factorilor interni: predispoziţii psihofiziologice care se manifestă cu intensitate diferită în
funcţie de individ.

Anxietatea ca stare şi anxietatea ca trăsătură

Anxietatea se prezintă atât ca stare, cât şi ca trăsătură de personalitate, ea fiind
evidenţiată în numeroase chestionare în psihologie. Evaluarea anxietăţii ca trăsătură este
diferenţiată de evaluarea anxietăţii ca stare, resimţită de către individ într-un anumit
moment.

30
 Anxietatea ca stare este conceptualizată ca un răspuns emoţional tranzitoriu
caracterizat de senzaţii subiective, percepute la nivel conştient, de tensiune şi activitate
intensă a sistemului nervos autonom. Stările de anxietate pot varia şi fluctua în timp.
Anxietatea ca trăsătură se referă la diferenţe individuale stabile între persoane ce au
tendinţa de a răspunde la situaţii percepute ca ameninţătoare, cu intensificări în stările de
anxietate.
„Trebuie să facem o clară diferenţiere între două noţiuni astăzi bine delimitate,
numite anxietate-stare şi anxietate-trăsătură. Noţiunea de stare emoţională, aşa cum o
indică şi numele său, corespunde unei trăiri trecătoare, care poate surveni la orice individ.
Dimpotrivă, anxietatea-trăsătură este o caracteristică individuală, aparent înnăscută, care se
manifestă, la rândul ei, în două feluri: predipoziţia de a resimţi stări de frică în prezenţa
unor stimuli care, pentru alţi indivizi, sunt mult mai puţin anxiogeni sau chiar deloc;
predipoziţia de a dezvolta temeri condiţionale în privinţa unor stimuli care nu sunt, prin ei
înşişi, anxiogeni. Se ştie că un nivel ridicat de anxietate-trăsătură are un caracter
patologic.” (Larousse, 2006, p.97)

2.2. Perspective teoretice privind anxietatea

2.2.1. Abordarea psihodinamică

Anxietatea este un afect care a jucat un rol esenţial în naşterea psihanalizei. În

prima sa teorie, Freud a inventat termenul de nevroză anxioasă şi a identificat două tipuri
de anxietate. Una din ele constă în senzaţia difuză de frică sau de ameninţare, care îşi avea
originea într-un gând sau o dorinţă refulate. Cea de-a doua formă de anxietate era
caracterizată de o covârşitoare panică însoţită de manifestări somatice, cum ar fi
transpiraţiile abundente, creşterea ritmului respirator, cardiac, tulburări gastrointenstinale,
dar şi o senzaţie subiectivă de groază. Această ultimă formă, pe care Freud a denumit-o
nevroză actuală, nu avea la origine factori psihologici, ea fiind conceptualizată mai
degrabă ca rezultat al unei acumulări fiziologice libidinale în urma lipsei de activitate
sexuală.
În a doua sa teorie, Freud a definit anxietatea prin intermediul modelului structural
al personalităţii (formată din instanţele Se, Eu şi Supraeu), ca fiind rezultatul conflictului
psihic dintre dorinţele sexuale sau agresive inconştiente născute în Se şi ameninţările
punitive venite din Supraeu. Ca instanţă inconştientă Supraeul produce un sentiment de

31
 culpabilitate inconştient, sentiment independent de realizarea oricărei acţiuni. „Pentru a
controla tensiunea interioară provocată de conflictul dintre Supraeu şi refulat, copiii şi
adulţii cu o structură psihică fragilă realizează acţiuni condamnabile sau chiar antisociale
care, prin pedeapsa pe care o atrag, micşorează culpabilitatea inconştientă.” (Zamfirescu,
2007, p.275). Anxietatea este înţeleasă ca un semnal al prezenţei pericolului în inconştient.
Ca răspuns la acest pericol, Eul mobilizează mecanisme de apărare pentru a preveni
pătrunderea în sfera conştientului a unor gânduri sau sentimente inacceptabile. Astfel, în
viziunea lui Freud, anxietatea a fost conceptualizată atât ca manifestare simptomatică a
conflictului nevrotic, cît şi ca semnal adaptativ destinat îndepărtării conflictului nevrotic de
sfera conştientului.
Teoria psihanalitică afirmă că, prin considerarea anxietăţii doar ca boală, în loc să
fie văzută şi ca simptom supradeterminat al conflictului inconştient, se poate scăpa din
vedere aspectul ei adaptativ. „Îngrijorarea pentru ce se va întâmpla în viitor poate duce la
formarea unei gândiri puternic creatoare. Soluţiile la probleme sunt găsite datorită grijii.
Dacă anxietatea este văzută exclusiv ca problemă ce trebuie rezolvată psihofarmacologic,
psihicul uman poate suferi o pierdere substanţială.” (Gabbard, 2007, p.244)
2.2.2. Perspectiva cognitivă

În perspectiva cognitivă, un loc central îl ocupă rolul factorilor cognitivi în

înţelegerea şi modificarea comportamentului individului. Aceşti factori sunt consideraţi
mediatori ai schimbărilor comportamentale. Principiul de bază al acestei abordări este:
„Felul în care gândeşti influenţează felul în care te simţi” (Clark şi Beck, 2012, p. 36).
Deseori, indivizii nu-şi dau seama de modul în care propriile gânduri le afectează modul în
care aceştia se simt. Cogniţia are rolul important de mediator între o situaţie şi starea
emoţională resimţită la momentul respectiv. Nivelul de anxietate este determinat nu de
situaţia în sine ci, mai degrabă, de modul în care individul o evaluează.

Figura 2.1. Modelul cognitiv al anxietăţii (Clark şi Beck, 2012, p.37)

Activare Biasări şi
crescută a erori în
AU STIMUL DECLANŞATOR

sistemului procesarea
nervos cognitivă
autonom
SI
M
PT
O
32 M
EL
E
 Modul de REEVALUARE
orientare SECUNDARĂ
AMĂNUNŢITĂ

Reacţii Gânduri şi
inhibitoare imagini
defensive orientate spre
imediate ameninţare

Procesarea informaţiilor reprezintă „structurile, procesele şi produsele implicate în

reprezentarea şi în transformarea sensului, bazându-se pe datele senzoriale obţinute din
mediul intern şi extern”. (Clark şi Beck, 2012, p.39)
Noţiunea în jurul căreia se concentrează perspectiva cognitivă asupra anxietăţii este
aceea de vulnerabilitate, definită ca percepţie a unui individ despre sine ca fiind o fiinţă
expusă ameninţărilor interne sau externe asupra cărora nu are control sau are un control
insuficient în scopul de a-şi asigura un sentiment de securitate. Vulnerabilitatea este
evidenţiată, în anxietate, de biasările şi erorile în procesarea cognitivă ale unei potenţiale
ameninţări ca reacţie la stimuli neutri sau inofensivi. Această evaluare primară presupune o
perspectivă eronată, în cadrul căreia probabilitatea de apariţie a pericolului şi gravitatea
acestuia sunt supraestimate. Evaluarea secundară amănunţită apare ca o consecinţă a
evaluării primare a ameninţării, caracterizată prin tendinţa individului de a-şi subestima
capacitatea de a face faţă pericolului pe care îl anticipează. Evaluarea primară iniţială a
ameninţării combinată cu evaluarea secundară a capacităţilor personale subestimate şi a
lipsei de securitate constituie un factor declanşator al anxietăţii.
Descrierea modelului cognitiv prezentat în Figura 2.1.
Stimuli declanşatori. Anxietatea este un răspuns la stimuli interni sau externi care
declanşează o evaluare primară a ameninţării şi activeaza „programul” anxietăţii la indivizii
ce prezintă o tendinţă persistentă de a genera estimări primare.
Modul de orientare. Acesta este format din scheme care oferă o o percepţie iniţială
rapidă a unui stimul; aceste scheme sunt activate în cazurile în care caracteristice unui
stimul se potrivesc cu patternul modului de orientare. În tulburările de anxietate, modul de

33
orientare este orientat către detectarea informaţiilor emoţionale negative ce vor fi
interpretate ca ameninţătoare.
Activarea modului primar de detecţie a ameninţării. Detectarea informaţiilor cu
caracter emoţional negativ generează activarea automată a schemelor pentru ameninţare,
această activare având ca scop creşterea siguranţei individului. Conform lui Clark şi Beck
(2012) aceste scheme sunt de mai multe feluri:
 de tip cognitiv-conceptual: reprezintă evaluări ale pericolului la adresa integrităţii
individului
 de tip comportamental: reprezintă comportamente defensive de tipul evadare,
evitare, imobilizare sau confruntare
 de tip fiziologic: reprezintă percepţia stimulării sistemului nervos autonom
 de tip motivaţional: se referă la dorinţele individului de a diminua lipsa de control şi
neplăcerea.
 de tip afectiv: se referă la starea subiectivă de nervozitate, încordare.
Activarea modului primar de detecţie a ameninţării are o serie de urmări ce ajută la
definirea reacţiei imediate de frică:
 activarea crescută a sistemului nervos autonom: anxietatea subiectivă este
proporţională cu estimarea percepută a pericolului
 reacţii inhibitoare defensive imediate: reprezintă reacţii de autoprotejare cum ar fi:
leşinul, evitarea, evadarea, imobilitatea etc.
 erorile în procesarea cognitivă: are loc o îngustare a atenţiei asupra aspectelor cu
potenţial pericol, după care procesarea cognitivă cuprinde, într-un mod selectiv,
amplificarea ameninţării şi diminuarea indiciilor de securitate (aşa apar distorsiunile
cognitive)
 gândurile automate orientate spre ameninţare: sunt tranzitorii, specifice, spontane,
plauzibile, în concordanţă cu starea emoţională a individului şi reprezintă biasat
realitatea.
Reevaluarea secundară. Se desfăşoară odată cu activarea ameninţării. Procesarea
informaţiilor ce are loc la acest nivel controlat (mai conştient decât evaluarea primară) va
trimite un feedback modului primar de detecţie a ameninţării în scopul intensificării sau
reducerii forţei de activare. În tulburările de anxietate, acest mod mai elaborat si echilibrat
de procesare atinge rareori un nivel suficient de verosimilitate pentru a oferi o alternativă la
activarea primară.

34
 Aşadar, anxietatea este rezultatul unui sistem de procesare a informaţiilor care
interpretează o situaţie ca fiind ameninţătoare pentru siguranţa şi integritatea individului.
Astfel, se generează un sens „ameninţător” care este aplicat situaţiei respective. Modelul
cognitiv consideră anxietatea de intensitate clinică o reacţie faţă de o evaluare
necorespunzatoare cu realitatea şi exagerată a vulnerabilităţii personale, evaluare cauzată
de un sistem incorect de procesare a informaţiilor ce interpretează greşit stimulii sau
situaţiile neutre ca fiind ameninţătoare.

2.3. Factorii genetici ai anxietăţii

În privinţa factorilor genetici implicaţi, cercetările recente au ajuns la concluzia că

anxietatea este ereditară, moştenindu-se o predispoziţie genetică pentru dezvoltarea unei
tulburări de anxietate, aceasta fiind activată atât de factorii de mediu cât şi de factori
cognitivi.
Există cercetări genetice (Lesch et al, 1996 apud Gabbard, 2007) care au demonstrat
că „indivizii care au o versiune ceva mai scurtă a genei implicate în transportul serotoninei
pot prezenta o mai mare anxietate asociată cu temperamentul nevrotic decât aceia care au
versiunea mai lungă a genei respective. Indivizii ce prezintă versiunea mai scurtă a genei
prezintă o activitate neuronală mai crescută în amigdală, ca răspuns la stimulii ce provoacă
teama. Aproape 70% din populaţie posedă versiunea mai scurtă asociată cu un nivel crescut
al anxietăţii. O interpretare a acestei descoperiri este aceea că o asemenea distribuţie
genetică ar putea reflecta selecţia naturală, indivizii care prezintă o anxietate mai mare fiind
mai bine înzestraţi pentru a supravieţui pericolelor din mediul lor.” (Gabbard, 2007, p. 243)
Hettema şi colab. (2005) au ajuns la concluzia că există o incidenţă de aproximativ
60% a tulburărilor de anxietate în rândul rudelor de gradul întâi al persoanelor
diagnosticate cu o tulburare de anxietate. În debutul tulburărilor de anxietate un rol
important îl au factorii genetici predipozanţi ce interacţionează cu factorii de mediu
favorizanţi.
Există studii care atestă prezenţa anumitor gene asociate cu diversele tulburări de
anxietate şi cu trăsături de personalitate cum ar fi extraversia-introversia, nevrotismul-
instabilitatea emoţională (Kendler, 2005, Hettema et al, 2005).

2.4. Neurofiziologia anxietăţii

35
 Reacţiile defensive implică stimularea sistemului nervos autonom care pregăteşte
organismul pentru fugă sau confruntare directă (reacţia „fight or flight”). Simptomele
fiziologice ale anxietăţii reflectă activarea sistemului nervos simpatic. Suprastimularea
organismului este evidenţiată prin: dilatarea pupilelor pentru o vedere îmbunătăţită,
dilatarea plămânilor pentru aport mărit de oxigen, vasoconstricţie periferică şi direcţionarea
sângelui către grupele mari de muşchi, creşterea forţei muşchilor striaţi, creşterea ritmului
cardiac pentru pompareamai rapidă a sângelui în muşchi, încetarea activităţii digestive,
sporirea secreţiei de adrenalină şi noradrenalină a glandelor suprarenale.
Indivizii care suferă de anxietate cronică manifestă un nivel ridicat al stimulării
sistemului nervos autonom, chiar şi în absenţa unei situaţii cu caracter anxiogen, şi o
flexibilitate diminuată a sistemului nervos autonom ca reacţie la stresori, readaptarea după
ce pericolul a trecut realizându-se lent.
Studiile lui LeDoux (1996, 2003, 2014) arată că amigdala este implicată în
evaluarea sensului emoţiilor, ea constituind substratul neural al dobândirii reacţiilor
condiţionate de frică. Deteriorări ale acesteia produc un deficit în dobândirea reacţiilor
condiţionate de frică. Amigdala este prima arie cerebrală activată la semnalul fricii.
În urma cercetărilor din aria neuroştiinţei, concentrate asupra unui subgrup de
procese mentale inconştiente cu funcţie-semnal de anticipare a pericolului, s-a constatat o
activitate cerebrală cu unde lente, ceea ce reprezintă o undă de aşteptare sau un proces de
anticipare provocat inconştient, la nivel subliminal. Condiţionarea fricii conduce la
creşterea activităţii funcţionale în amigdală (după cum au arătat măsurătorile realizate cu
ajutorul tehnicilor de imagistică medicală) şi aceste efecte apar, de asemenea, şi la stimulii
subliminali.
LeDoux propune două căi neurale paralele în procesarea stimulilor anxiogeni de
către amigdală.

Figura 2.2. Modelul procesării stimulilor anxiogeni al lui LeDoux

Cortex Calea cortico-amigdaliană

senzorial
Răspuns emoţional
Stimul anxiogen

Talamus
AMIGDALA
senzorial

36
 Calea talamo-amigdaliană

O primă cale, „calea inferioară”, o constituie transmiterea directă a unui stimul

anxiogen condiţionat prin talamusul senzotial către nucleul lateral al amigdalei, ocolind
cortexul. Această cale este mai rapidă şi este parcursă fără participarea gândirii, raţiunii şi
conştiinţei. Activarea amigdalei poate fi în întregime inconştientă (de stimuli subliminali),
iar reacţia de tip evitare/confruntare poate să apară înainte ca talamusul să aibă timpul
necesar transmiterii informaţiei cortexului, astfel încât gândirea raţională elaborată în
cortexul prefrontal să fie aplicată situaţiei.
A doua cale propusă de LeDoux, „calea superioară”, constituie transmiterea
indirectă a stimulului anxiogen, prin cortexul senzorial. Este mai lentă decât calea
inferioară dar presupune o procesare mai detaliată a stimulului, cu implicarea regiunilor
corticale şi, prin urmare, aportul raţiunii şi gândirii. LeDoux a constatat că această cale este
activată în condiţionarea mai complexă a fricii.
LeDoux accentuează faptul că sistemul hipocampului care implică memoria
explicită şi sistemul amigdalei care implică memoria afectivă sunt activate simultan de
aceiaşi stimuli şi funcţionează simultan. Astfel „structurile corticale ale creierului implicate
în memoria de lucru (cum sunt cortexul prefrontal şi regiunile cingulate anterioare şi
orbitale) precum şi structurile implicate în memoria declarativă de lungă durată (cum este
hipocampul şi lobul temporal) sunt implicate în stimularea emoţională dependentă de
amigdală pentru a constitui baza neurală a experienţei subiective a fricii”(LeDoux, 2000
apud Clark şi Beck, 2012, p.24).
DeMasi (2004 apud Gabbard, 2007, p.246) inspirat de scrierile lui LeDoux, arată că
frica stocată în memoria implicită poate fi declanşată de un stimul condiţionat, asociat cu o
situaţie anterioară periculoasă.
În ceea ce priveşte neurotransmiţătorii, serotonina funcţionează ca o barieră
neurochimică şi blocajul receptorilor serotoninei este asociat cu anxietatea. Sistemul
serotonergic transmite spre diverse zone ale creierului care modulează anxietatea, astfel
încât el poate exercita o influenţă directă asupra anxietăţii sau indirectă prin modificarea
funcţiei altor neurotransmiţători.
Anomaliile la nivelul neurotransmiţătorilor au efecte anxiogene sau anxiolitice, care
joacă un rol important în stările fiziologice amplificate ce caracterizează frica şi anxietatea.
În tabelul de mai jos sunt prezentate simptome biologice ale cogniţiei în anxietate.

37
Tabel 2.2. Simptome biologice ale cogniţiei în anxietate (Clark şi Beck, 2012, p. 26)
Factori biologici Consecinţe cognitive
Activare ridicată a sistemului nervos Amplificare accentuată a stimulilor asociaţi
autonom ameninţării
Rată mai lentă a adaptării Atenţie crescută la ameninţare
Flexibilitate redusă a sistemului nervos Capacitate scăzută de comutare a atenţiei
autonom
Predispoziţie genetică pentru Scheme exagerat de puternice pentru
afectivitate negativă ameninţare şi pericol
Potenţare subcorticală a fricii Identificare preconştientă a stimulului
anxiogen şi stimulare fiziologică imediată
Căi corticale aferente şi eferente Evaluarea cognitivă şi memoria influenţează
extinse spre circuitul subcortical percepţia fricii şi modulează exprimarea fricii
implicat în emoţii şi acţiunea

2.5. Tulburările de anxietate

Tipurile de situaţii care declanşează anxietatea nu sunt distribuite arbitrar, ci ele

diferă în funcţie de tipul de tulburare de anxietate: de exemplu, situaţiile sociale sunt factori
declanşatori în fobia socială, stimulii declanşatori ai amintirilor legate de o traumă din
trecut sunt relevanţi în tulburarea de stres post-traumatic. Astfel, un stimul va activa
programul anxietăţii doar dacă este perceput ca o ameninţare la securitatea şi integritatea
individului, această ameninţare putând fi atât simbolică sau ipotetică cât şi percepută ca
fiind reală. (Clark şi Beck, 2012)
Conform Asociaţiei Americane de Psihiatrie, în Manualul de Diagnostic şi Statistică
a Tulburărilor Mintale, ediţia a patra revizuită, DSM-IV-TR (APA, 2000, p21) tulburările
de anxietate au fost grupate în următoarele categorii:
 tulburarea de panică (cu sau fără agorafobie)
 tulburarea anxioasă generalizată
 tulburări anxioase fobice (fobia specifică, fobia socială, agorafobia)
 tulburarea obsesiv-compulsivă
 tulburarea de stres posttraumatic

38
Tabel 2.3. Caracteristicile principale ale celor cinci tulburări de anxietate din DSM-IV-TR
(Clark şi Beck, 2012, p.9)
Tulburare de anxietate
Tulburarea de panică (cu
sau fără agorafobie)
Tulburarea de anxietate
generalizată
Fobia socială
Tulburarea obsesiv-
compulsivă
Stimul ameninţător
Senzaţii fizice, corporale
Evenimente de viaţă sau
alte necazuri personale
Situaţii sociale, publice
Gânduri intruzive, imagini
sau impulsuri
inacceptabile
Evaluare principală
Frica de moarte („atac de cord”), de
pierderea controlului („a înnebuni”)
sau de pierderea cunoştinţei (leşin),
frica de a avea alte atacuri de panică
Frica de posibile consecinţe negative
sau ameninţătoare pentru viaţă
Frica de a fi evaluat negativ de către
ceilalţi (de exemplu: jenă, umilinţă)
Frica de a pierde controlul mental
sau comportamental sau de a fi, în
vreun fel, responsabil de consecinţe
negative asupra propriei persoane
sau asupra altora

Tulburarea de stres Amintiri, senzaţii, stimuli Frica de gânduri, amintiri, simptome

posttraumatic externi asociaţi cu sau stimuli asociaţi cu evenimentul
experienţe traumatizante traumatizant
din trecut
Conform ultimei ediţii a Manualului de Diagnostic şi Statistică a Tulburărilor
Mintale, DSM-V, (APA, 2013, p. 18), tulburările de anxietate sunt clasificate şi grupate în
funcţie de vârsta medie de debut a tulburării:
 anxietatea de separare
 mutismul selectiv
 fobiile specifice
 anxietatea socială (fobia socială)
 tulburarea de panică
 atacurile de panică
 tulburarea de anxietate generalizată
 tulburare de anxietate asociată cu consumul de substanţe
 tulburare de anxietate cauzată de o condiţie medicală
 alte tulburări de anxietate.

Tulburările de anxietate includ tulburări ce au în comun teama şi anxietatea

excesive şi perturbările comportamentale asociate. Tulburările de anxietate diferă una de
cealaltă în funcţie de obiectul sau situaţia care generează frica, sau în funcţie de
comportamentul de evitare şi cogniţiile asociate.

39
 Anxietatea de separare. Elementul esenţial al anxietăţii de separare îl constituie
anxietatea excesivă în legătură cu separarea de casă sau de cei de care persoana este
ataşată. Această anxietate depăşeşte ceea ce este expectat de la nivelul de dezvoltare al
individului. Perturbarea trebuie să dureze o perioadă de cel puţin patru săptămani, să
înceapă înainte de vârsta de 18 ani şi să cauzeze o deteriorare semnificativă clinic în
domeniul social, şcolar (profesional) ori în alte domenii importante de funcţionare. (APA;
2013, p.191)
Mutismul selectiv. Elementul esenţial al mutismului selectiv îl constituie
incapacitatea persistentă de a vorbi în anumite situaţii sociale, (de exemplu, la şcoală, cu
partenerii de joc), unde este de aşteptat să vorbească, deşi vorbeşte în alte situaţii.
Perturbarea interferează cu performanţa educaţională sau profesională ori cu comunicarea
socială. Perturbarea trebuie să dureze cel puţin o lună şi nu este limitată la prima lună de
şcoală (în cursul căreia mulţi indivizi pot fi timizi şi refuză să vorbească). Eşecul în vorbire
nu este atribuit unei lipse de cunoştinţe şi perturbarea nu este explicată prin alte tulburări de
comunicare. (APA, 2013, p.195)
Fobiile specifice. Elementul caracteristic este frica marcată şi persistentă, excesivă
sau nejustificată, provocată de prezenţa sau anticiparea unui obiect sau situaţii specifice (de
exemplu frica de zborul cu avionul, înălţimi, animale, administrarea unei injecţii, vederea
sângelui), expunerea la stimulul fobic provoacă aproape întotdeauna un răspuns anxios
imediat, situaţia fobică este evitată sau îndurată cu anxietate sau teamă intense, teama sau
anxietatea sunt disproporţionale faţă de contex; teama, evitarea, interferează semnificativ
cu rutina normală a persoanei, cu activitatea profesională (sau şcolară) ori cu activităţile
sau relaţiile sociale; durata este de cel puţin 6 luni şi anxietatea, atacurile de panică sau
evitarea fobică asociată cu obiectul sau situaţia specifică nu sunt explicate mai bine de altă
tulburare mentală, cum ar fi tulburarea obsesivo-compulsivă (de exemplu frica de murdărie,
la cineva cu obsesie referitoare la contaminare), stresul posttraumatic (de exemplu evitarea
stimulilor asociaţi cu un stresor sever), anxietatea de separare (de exemplu evitarea şcolii),
anxietatea socială (de exemplu evitarea situaţiilor sociale din cauza fricii de a nu fi pus în
dificultate), panică cu agorafobie sau agorafobia fără istoric de panică. (APA, 2013, p.197)
Anxietatea socială. Elementul esenţial al fobiei sociale îl constituie frica persistentă
şi marcată de situaţiile sociale sau de performanţă în care individul este expus unei posibile
evaluări de către alte persoane. Individul se teme că se va comporta într-un mod care va
atrage evaluări negative din partea celorlalţi. Situaţiile sociale provoacă aproape

40
întotdeauna teamă sau anxietate. Situaţiile sociale sunt evitate sau îndurate cu frică intensă
sau anxietate. (APA, 2013, p.202)
Tulburarea de panică. Caracteristica esenţială a tulburării de panică o constiuie
atacurile de panică neaşteptate recurente, cel puţin un atac a fost urmat de cel puţin o lună
în care individul a manifestat îngrijorare persistentă cu privire la posibilitatea apariţiei altor
atacuri de panică (sau a consecinţelor acestuia cum ar fi teama de a pierde controlul) şi/sau
o schimbare maladaptativa semnificativă în comportamentul referitor la atacurile de panică
(de exemplu evitarea situaţiilor în care a survenit acesta). (APA, 2013, p.208)
Atacurile de panică. Caracteristica esenţială a unui atac de panică o constituie o
perioadă distinctă de frică sau de disconfort intens, acompaniată de cel puţin patru dintre 13
simptome somatice sau cognitive. Simptomele pot fi somatice sau de natură cognitivă şi
includ palpitaţiile, transpiraţia, tremorul, disconfort în respiraţie, senzaţia de sufocare,
dureri în piept, greaţă sau tulburări gastro-intestinale, ameţeală sau vertij, derealizare sau
depersonalizare, frica de a nu-şi pierde controlul sau de „a nu înnebuni", frica de moarte,
parestezii, frisoane sau valuri de căldură. Atacul debutează brusc şi escaladează rapid până
la intensitatea sa maximă (de regulă în 10 minute sau mai puţin) si este adesea acompaniat
de sentimentul de pericol sau de moarte iminentă şi de dorinţa de a scăpa. Anxietatea
caracteristică atacului de panică poate fi diferenţiată de anxietatea generalizată prin natura
sa aproape paroxistică, distinctă şi severitatea sa de regulă mai mare. Atacurile care satisfac
toate celelalte criterii, dar care au mai puţin de 4 simptome somatice sau cognitive sunt
denumite atacuri cu simptome limitate (APA, 2013, p.214)
Tulburarea de anxietate generalizată. Elementul esenţial al anxietăţii generalizate îl
constituie anxietatea excesivă şi preocuparea (expectaţia aprehensivă), perioadele de
îngrijorare fiind mai mari decât perioadele fără manifestări anxioase, pe o durată de cel
puţin 6 luni, referitoare la un număr de evenimente sau activităţi (cum ar fi şcoala sau
munca). Individul constată că este dificil să controleze îngrijorarea. Anxietatea şi
îngrijorarea sunt însoţite de cel puţin trei simptome adiţionale dintr-o listă care include
neliniştea, fatigabilitatea rapidă, dificultatea in concentrare, iritabilitatea, tensiunea
musculară si perturbarea somnului. Anxietatea, îngrijorarea sau simptomele fizice conduc
la distres semnificativ din punct de vedere clinic sau interferează cu activităţile sociale,
profesionale sau alte arii de funcţionare ale individului. Perturbarea nu este nu se datorează
efectelor fiziologice directe ale unei substanţe (de exemplu abuzul de droguri sau
medicamente, sau expunerea la substanţe toxice) sau ale unei condiţii medicale generale si

41
nu survine exclusiv în cursul unei tulburări afective, tulburări psihotice sau tulburări de
dezvoltare pervasivă (APA, 2013, p.222)
Tulburare de anxietate datorată consumului de substanţe. Tulburarea anxioasă
indusă de o substanţă se caracterizează prin simptome proeminente de anxietate,
considerate a fi consecinţa fiziologică directă a abuzului de droguri sau medicamente, sau
expunerii la substanţe toxice. (APA, 2013, p.226)

Capitolul 3. Anxietatea în adolescenţă

3.1. Surse ale anxietăţii în adolescenţă

Tulburările de anxietate reprezintă cea mai des întâlnită categorie de afecţiuni

psihiatrice în adolescenţă, cu o prevalenţtă estimată între 5 şi 18%. Anxietatea poate
incapacita individul, interferând cu activitatea academică, socială sau activităţile din timpul
liber (Essau et al, 2013). Prin urmare, este importantă înţelegerea modului şi
circumstanţelor în care aceste dificultăţi se dezvoltă.
Numeroase studii realizate pe familii şi pe gemeni atestă că anxietatea se transmite
ereditar, incidenţa fiind crescută la rudele de gradul întâi ale persoanelor diagnosticate cu o
tulburare de anxietate. (Rapee et al, 2009) Studii longitudinale privind anxietatea, realizate
pe gemeni, au stabilit că tulburările de anxietate diagnosticate în copilărie sau adolescenţă
constituie un predictor pentru alte tulburări mentale ulterioare (Garcia, Tully şi Tarantino,
2013)

42
 Teama şi anxietatea se schimbă de-a lungul copilăriei şi adolescenţei şi corespund
dezvoltării cognitive a individului, în ceea ce priveşte recunoaşterea şi interpretarea
situaţiilor de ameninţare. Anxietatea serveşte ca sistem biologic de avertizare şi pregăteşte
organismul pentru acţiune. Prin urmare, are caracter adaptativ în confruntarea cu stimulii
de ameninţare. În doze moderate, anxietatea creşte performanţa şi facilitează importante
transformări în dezvoltare. Cu toate că un nivel normal de anxietate poate fi perceput ca
factor stresor acut, la majoritatea copiilor şi adolescenţilor este de obicei tranzitoriu. Totuşi,
deoarece copiii şi adolescenţii experimentează anxietate în diverse situaţii, este adeseori
dificil de diferenţiat un nivel „normal” de anxietate de unul „anormal”. Anxietatea este
clasificată ca fiind o tulburare atunci când: durata şi intensitatea nu corespund unei situaţii
periculoase reale; apare în situaţii cu caracter inofensiv; este cronică (durează o perioadă
mai lungă de timp) şi cauzează deteriorare şi interferează cu funcţionarea psihologică,
academică şi socială a individului (Essau et al, 2013).
Essau şi colaboratorii (2013) realizează o sinteză cu privire la factorii declanşatori
ai anxietăţii în perioada adolescenţei. Astfel, în funcţie de stadiul de dezvoltare al
individului, sunt identificate sursele generatoare de anxietate care apar cel mai frecvent în
rândul populaţiei de adolescenţi: situaţiile sociale, griji cu privire la aspectul fizic şi la
modul în care sunt percepuţi şi evaluaţi de ceilalţi, activitatea academică.
Anxietatea este activă încă din copilărie, dar pe parcursul adolescenţei se
intensifică, cauzele fiind din cele mai diverse. În raport cu propria persoană, schimbările la
nivel biologic şi psihic dau naştere unor frustrări şi tensiuni greu de gestionat pentru
individul cu o structură emoţională vulnerabilă. Punctele de plecare în constituirea
anxietăţii în adolescenţă o constituie conflictul ca rezultat al frustrărilor dorinţelor,
aspiraţiilor şi intereselor individului. Conflictele pot fi atât endogene cât şi exogene.
Conflictul endogen are loc între propriile interese, dorinţe, responsabilităţi, aspiraţii;
conflictul exogen se manifestă în raport cu presiunile şi aşteptările modelului familial,
cultural. Expectaţiile personale sau ale familiei cu privire la rezultatele şcolare sunt un
factor de tensiune ce generează anxietatea la această vârstă.
Comportamentul adolescenţilor este caracterizat, încă, de egocentrism, ceea ce se
traduce printr-o intensă preocupare pentru aspectul fizic dar şi pentru cum sunt percepuţi şi
evaluaţi de către cei din jur. Modelul cultural perpetuat cu privire la aspectul fizic pune
presiune pe adolescent, acesta dorind să fie plăcut de ceilalţi. Prin urmare, o sursă majoră
de anxietate este dorinţa adolescentului de a fi apreciat, evaluat pozitiv de către ceilalţi. „În
dorinţa de a face o impresie bună, îşi controlează reacţiile anticipând trăirile altora faţă de

43
el. Acest demers poate duce la mascarea trăirilor reale; adolescenţii se găsesc în situaţia
actorului, ceea ce se asociază cu frustrare şi consum de energie. Anticiparea se bazează pe
premisa că şi ceilalţi sunt tot atât de critici la adresa lor pe cât sunt ei la adresa celorlalţi.
Adolecentul construieşte un public imaginar, crede că este centrul atenţiei. Acest public
este o proiecţie, spectatorul imaginar jucând un rol important în autoevaluare. Dacă
adolescentul este critic, atunci crede că şi ceilalţi sunt critici, ceea ce conduce la anxietate.”
(Dincă, 2004, p.46, 47). Adolecenţa este o vârstă care se desfăşoară pe o scenă imaginară,
publicul fiind constituit din persoanele cu care adolescentul intră în contact.
Un alt factor generator de anxietate îl constituie conflictul între nevoia de
independenţă şi statutul de dependenţă financiară şi emoţională de familia de origine.
Adolescentul se distanţează treptat de familie şi se implică din ce în ce mai mult în
activităţi cu grupul de aceeaşi vârstă sau în activităţi ce presupun un grad mai ridicat de
responsabilitate, rezultatele obţinute validându-l şi ajutându-l să-şi construiască încrederea
în sine.
Alte surse ale anxietăţii identificate în literatura de specialitate sunt: teama de o
potenţială vătămare corporală, lipsa dragostei părinteşti, evaluările şi acceptarea în grupul
celor de-o seamă, dezvoltarea fizică, aşteptările personale dar şi ale părinţilor privind
activitatea academică, incapacitatea de a se adapta unor criterii exterioare. (Dincă, 2004)
În sfera relaţiilor interpersonale, adolescenţii se autoevaluează constant şi evaluează
mediul în raport cu un sistem de referinţă propriu. Conflictul la acest nivel se manifestă
între cerinţele adulţilor pe de o parte, şi propriile expectaţii ale adolescentului, pe de altă
parte. Trăirile anxioase se manifestă prin comportamente agresive, de sfidare a regulilor,
provenite dintr-o intoleranţă crescută la reguli, mai ales în rândul populaţiei de sex
masculin.
În concluzie, anxietatea este declanşată atât de factori intrinseci cât şi de factori
extrinseci care sunt evaluaţi de adolescenţi ca având potenţial de ameninţare a integrităţii
fizice şi psihice a individului.

3.2. Tulburările de anxietate în adolescenţă

Conform Manualului de Diagnostic şi Statistică a Tulburărilor Mintale, ediţia a V-a

(APA, 2013), adolescenţii (ca şi adulţii) pot fi diagnosticaţi în funcţie de 11 sindroame
majore asociate cu anxietatea: anxietatea de separare, mutism selectiv, fobii specifice,
anxietate socială, tulburare de panică, atacuri de panica, agorafobie, anxietate generalizată,

44
anxietate indusă de consumul de substanţe, anxietate asociată unei condiţii medicale şi alte
tulburări de anxietate. Studii epidemiologice realizate de Costello, Egger şi Angold (apud
Essau et al, 2013, p.117) au estimat prevalenţa tulburărilor de anxietate pe populaţie non-
clinică de adolescenţi între 5,7% şi 17,7%. Tulburările de anxietate sunt mai des întâlnite în
rândul populaţiei de sex feminin. De asemenea, acestea sunt mai frecvente cu înaintarea în
vârstă în adolescenţă. Totodată, indivizii diagnosticaţi cu o tulburare de anxietate prezintă
încă o tulburare de anxietate sau fobică asociată (Ollendick şi Seligman, 2011). Mai mult,
tulburările de anxietate au o etiologie complexă, în care sunt implicaţi factori genetici,
caracteristici temperamentale, practicile parentale (hiperprotecţia, socializarea emoţiilor,
istoricul de ataşament), psihopatologia parentală (anxietatea şi depresia în particular),
istorie specifică în învăţarea unor comportamente, deficite în procesarea informaţiilor şi
reglarea emoţională, relaţii deteriorate cu cei de-o seamă, factori culturali şi sociali
implicaţi.
Simptomele anxietăţii şi tulburările de anxietate sunt probleme răspândite care
afectează funcţionarea fizică şi emoţională a unui număr semnificativ de persoane din
populaţia generală. Tulburările de anxietate sunt frecvente şi în copilărie şi în adolescenţă,
printre cele mai des întâlnite fiind fobia specifică şi anxietatea de separare. Există o serie de
tulburări de anxietate a căror incidenţă creşte în perioada aceasta (de exemplu anxietatea
generalizată, atacurile de panică), dar şi tulburări care înregistrează o scădere în numărul de
cazuri (cum ar fi anxietatea de separare). Din punctul de vedere al diferenţelor de gen, se
constată că la fete, incidenţa tulburărilor de anxietate este mai mare decât la băieţi.
Tulburările de anxietate cu debut în copilărie şi adolescenţă persistă adesea până la debutul
maturităţii. (Clark şi Beck, 2012).
Persoanele de sex feminin sunt mai predispuse la dezvoltarea unei tulburări de
anxietate, posibil din cauza unei vulnerabilităţi mai mari, cum ar fi: un nivel mai ridicat al
afectivităţii negative, modelele sociale perpetuate în care fetele sunt încurajate să fie mai
dependente, mai empatice dar mai puţin asertive, un nivel de anxietate generalizat şi mai
puţin discriminativ, un nivel de sensibilitate crescut în ceea ce priveşte semnalele de
ameninţare, o tendinţă de a se implica mai mult în evitare şi îngrijorare privind potenţiale
ameninţări. (Craske, 2003 apud Clark şi Beck, 2012)
În ceea ce priveşte vârsta de debut a tulburărilor de anxietate, Kessler şi
colaboratorii (2005) au găsit că media de vârstă la care se instalează tulburările de anxietate
este de 11 ani, în comparaţie cu media de 20 de ani pentru abuzul de substanţe şi 30 de ani
pentru tulburările afective.

45
 Procesele cognitive ce „rulează” în spatele anxietăţii au trezit interes şi modelul
tulburărilor de anxietate postulează că procesele cognitive au o mare importanţă în
menţinerea acestor tulburări. Kendall (2000) propune un model de dezvoltare şi menţinere
a tulburărilor de anxietate în adolescenţă, ce constă în două elemente centrale: activitatea
cronică a schemelor de ameninţare şi distorsiunile cognitive. Teoria postulează că
tulburările de anxietate rezultă din hiperactivitatea schemelor cognitive organizate în jurul
temei de ameninţare şi pericol, având ca efect o focusare disporporţionată a resurselor
asupra informaţiilor asociate cu o ameninţare.
Cele mai frecvente tulburări de anxietate întâlnite în adolescenţă sunt: fobiile
specifice, tulburarea de panică, anxietatea socială şi tulburarea de anxietate generalizată
(Essau et al, 2013)

Fobiile specifice
Fobia specifică este prezentă unde există o teamă marcată, persistentă, excesivă în
legătură cu un stimul (obeict sau situaţie). Teama este îndeajuns de severă ca să interfereze
cu funcţionarea individului, iar expunerea la obiectul fobic poate declanşa un atac de
panică.
Vârsta de instalare a fobiilor speicifice este copilăria târzie sau adolescenţa (Essau
et al, 2013). Din punct de vedere al diagnosticului, indivizii cu vârsta până în 18 ani trebuie
să aibă simptome pe o perioadă de cel puţin şase luni. Cele mai des întâlnite fobii în
adolescenţă sunt cele legate de animale sau de fenomenele naturale (Essau et al, 2013).

Tulburarea de panică
Majoritatea tulburărilor anxioase la adolescent pot atinge paroxismul sub forma
atacului de panică (Dobrescu, 2003). Tulburarea de panică este diagnosticată când individul
experimentează atacuri de panică recurente, asociate cu anxietate privind atacurile de
panică. Manualul de Diagnostic şi Statistică a Tulburărilor Mintale (DSM-V, APA, 2013)
defineşte atacul de panică drept o teamă bruscă, cu simptome fizice şi psihologice
simultane, cum ar fi dificultăţi în respiraţie, dureri în piept, teama de „a pierde controlul”,
teama de „a înnebuni” etc. În rândul adolescenţilor sunt mai frecvente sentimente şi
gânduri de „teama de a înnebuni” şi atacurile de panică pot fi declanşate de anumiţi stimuli
şi nu să apară neaşteptat (Davis, 2013).
Tulburarea de panică debutează de obicei în adolescenţa propriu-zisă sau
adolescenţa prelungită (Kessler et al, 2005) şi este mai frecventă în rândul populaţăei de

46
sex feminin decât în rândul populaţiei de sex masculin. O ipoteză pentru cauza de debut a
tulburării de panică în adolescenţă este că în această perioadă se dezvoltă gândirea abstractă
necesară în elaborarea cogniţiilor şi credinţelor cu privire la atribuirile catastrofice legate
de stimulii interni (Davis, 2013).

Anxietatea socială
Solicitările la nivel social specifice adolescenţei, solicitările privind performanţa
academică şi dezvoltarea cognitivă ce permite viziunea în perpectivă şi conştiinţa de sine,
asigură terenul propice dezvoltării anxietăţii sociale (Davis, 2013). Anxietatea socială,
cunoscută şi sub numele de fobie socială, este una din tulburările de anxietate ce debutează
de obicei în adolescenţă, fiind legată de teama de a fi privit, examinat de alţi oameni,
ducând la evitarea situaţiilor sociale. Repartiţia pe sexe este egală (Dobrescu, 2003) Poate
fi limitată la mâncatul în public, vorbitul în public, întâlnirile cu sexul opus, sau poate fi
difuză, implicând aproape toate situaţiile sociale în afara cercului familial. Se asociază,
adesea, cu scăderea stimei de sine şi teama de a fi criticat. Pot fi relatate ca acuze teama de
a roşi, tremor al capului, greaţă sau nevoie urgentă de a urina, individul fiind uneori
convins că una din aceste manifestari secundare ale anxietăţii sale este problema primară -
simptomele pot progresa spre atacuri de panica. Evitarea este marcată, în cazuri extreme
putând avea ca rezultat izolarea socială. Caracteristica principală a fobiei sociale este frica
intensă şi persistentă în legătură cu situaţiile sociale, sau cele de performanţă, în care poate
să apară jena. Expunerea la situaţiile sociale, sau la cele de performanţă, provoacă aproape
invariabil un răspuns anxios imediat. Adolescenţii recunosc, şi în acest caz, că frica lor este
excesivă şi iraţionala; situaţia socială, dacă nu este evitată, este dureros percepută. Le este
teamă să vorbească în public din cauza grijii că ceilalţi vor observa vocea, mâinile lor
tremurânde, sau pot avea o anxietate extremă să converseze, din cauza fricii că nu vor putea
articula. Adolescenţii cu fobie socială prezintă aproape întotdeauna simptome de anxietate
(palpitaţii, tremurături, transpiraţie, disconfort gastro-intestinal, diaree, tensiune musculara,
roşeaţă) în situaţii sociale. Anxietatea anticipatorie marcată poate să apară cu mult înaintea
situaţiilor sociale sau publice. Poate exista un cerc vicios al anxietăţii anticipatorii care
duce la cogniţii temătoare şi la simptome de anxietate în situaţiile respective, care vor
genera performanţe slabe (reale sau astfel percepute), cu jena şi o creştere a anxietăţii de
anticipare, etc. Teama de a fi stânjenit în public este comună, anxietatea socială trecătoare,
sau evitarea, sunt obişnuite în copilărie şi adolescenţă.

47
 Anxietate generalizată
Tulburarea de anxietate generalizată are drept caracteristică esenţială anxietatea
excesivă, greu de controlat. Dobrescu (2003) afirmă că adolescenţii care prezintă această
tulburare par a fi tot timpul îngrijoraţi, neliniştiţi, îşi fac nenumărate griji cu sau fără motiv.
Sunt foarte preocupaţi de performanţele şcolare, de aspectul lor, de cum sunt priviţi de
ceilalţi, vor să aibă cele mai bune note şi cele mai bune performanţe şcolare şi sunt deosebit
de atenţi şi grijulii pentru a le atinge; devin extrem de neliniştiţi şi plini de temeri în ajunul
unui eveniment şcolar sau de altă natură. Iftene (2004) susţine că pot apărea şi griji
excesive legate de punctualitate, posibilitatea declanşării unor catastrofe. Adolescenţii cu
anxietate generalizată sunt perfecţionişti, nesiguri pe ei şi au tendinţa de a-şi executa
sarcinile de mai multe ori până obţin un rezultat evaluat de ei ca fiind perfect. Sunt
preocupaţi constant de aprobarea celorlalţi, cerând asigurări excesive privind activităţile şi
grijile lor.

Capitolul 4. Abordare metodologică

4.1. Scopul lucrării, obiectiv şi ipoteze

În studiul adolescenţei, ca în orice alt domeniu de cercetare, au existat de-a lungul

timpului divergenţe între abordările teoretice ale specialiştilor. Astfel, unii dintre aceştia au
văzut adolescenţa ca fiind o perioadă de schimbări majore la nivel biologic, cu implicaţii
puternice la nivel psihosocial, o perioadă plină de frustrări, tensiune, eforturi de adaptare la
noi roluri şi responsabilităţi. Alţi autori au văzut această perioadă ce nu ridică probleme
majore, transformarea de la stadiul de copil la cel de adult realizându-se gradual.
Prin urmare, cercetarea de faţă doreşte să realizeze un posibil profil psihologic al
adolescentului din mediul liceal, din perspectiva dimensiunilor personalităţii de nevrotism
şi extraversie în relaţie cu nivelul de anxietate, distres şi credinţe iraţionale. Totodată
studiul îşi propune să investigheze prezenţa unor trăsături psihopatologice, cum ar fi
anxietatea, precum şi tendinţele către nevrotism ale adolescenţilor. Un alt aspect investigat
este nivelul distresului emoţional şi identificarea credinţelor iraţionale pe care le au
adolescenţii.

48
 Obiectiv
Obiectivul general al prezentului studiu constă în conturarea unui posibil profil
psihologic al adolescentului din mediul liceal, evidenţiind câteva aspecte psihopatologice şi
cognitive.
Ipoteze generale:
Există diferenţe de gen în ceea ce priveşte gradul de anxietate resimţit de
adolescenţi.
Există diferenţe de vârstă în ceea ce priveşte gradul de distres afectiv resimţit de
adolescenţi.
Există corelaţii seminificative statistic între dimensiunile trăsăturilor de
personalitate şi credinţele iraţionale, gradul de anxietate şi distresul afectiv resimţite de
adolescenţi.
Ipoteze specifice (de lucru):
1. Presupunem că participanţii de sex feminin resimt anxietatea şi distresul afectiv în grad
mai mare semnificativ statistic decât participanţii de sex masculin.
2. Presupunem că participanţii în vârsta de 18 ani resimt distresul afectiv în grad mai mare
semnificativ statistic decât participanţii în vârsta de 16 ani.
3. Presupunem că există o corelaţie negativă semnificativă statistic între dimensiunea
Extraversie-Introversie şi dimensiunea Anxietate-Trăsătură.
4. Presupunem că există o corelaţie pozitivă semnificativă statistic între scorul obţinut la
dimensiunile Scalei de Credinţe Iraţionale şi scorul obţinut la Scala de Anxietate-
Trăsătură.
5. Presupunem că există o corelaţie pozitivă semnificativă statistic între scorul total de
Distres Afectiv şi scorul obţinut la scala Anxietate-Trăsătură.
6. Presupunem că există o corelaţie pozitivă semnificativă statistic între scorurile obţinute
la subscalele Profilului distresului afectiv şi scorurile obţinute la subscala Nevrotism-
Stabilitate din cadrul Inventarului de personalitate Eysenck.

4.2. Metoda

În studiul de faţă s-a optat pentru utilizarea a două metode de investigaţie: una
cantitativă şi una calitativă. Motivul alegerii celor două metode este că oferă colectarea de
informaţii în grade diferite de profunzime.

49
 Chestionarul reprezintă metoda cantitativă aleasă pentru avantajele sale, probele
putând fi aplicate unui număr mare de participanţi într-un interval de timp relativ scurt (pe
parcursul orelor de dirigenţie) şi posibilitatea măsurării stabile şi validate ştiinţific prin
raportarea la etalon. Un alt avantaj luat în calcul a fost asigurarea anonimatului
respondenţilor, ceea ce a permis un grad mare de sinceritate a răspunsurilor. Astfel,
chestionarul oferă date descriptive, aceasta permiţând controlul rezultatelor şi generalizarea
acestora. Metoda cantitativă a constat în administrarea a patru probe:
- Inventarul de personalitate Eysenck pentru investigarea dimensiunilor
Extraversie-Introversie şi Nevrotism-Echilibru ale personalităţii
- Inventarul Stare-Trăsătură de Anxietate pentru măsurarea dimensiunilor Stare şi
Trăsătură ale anxietăţii
- Profilul Distresului Afectiv pentru măsurarea nivelului emoţiilor negative
funcţionale şi disfuncţionale şi emoţiilor pozitive
- Scala de Iraţionalitate pentru Copii şi Adolescenţi pentru măsurarea nivelului de
convingeri iraţionale.
Metoda calitativă pentru care s-a optat – focus grupul – are ca scop culegerea de
informaţii de profunzime, ce ţin de atitudinile şi opiniile participanţilor, prezenţa ei în
studiu fiind necesară pentru completarea unui posibil profil psihologic al adolescentului de
liceu, cu date de o mai mare profunzime ca cele colectate prin metoda cantitativă.
Avantajul luat în calcul în alegerea acestei metode a fost că permite obţinerea de informaţii
despre subiectul studiului, dar şi descrieri de motive, credinţe, atitudini generatoare de
comportamente, informaţii ce vin să completeze un posibil profil psihologic al
adolescentului de liceu.

4.2.1. Eşantionul investigat:

Participanţii la etapa cantitativă de culegere a datelor sunt în număr de 100, elevi ai

Liceului Teoretic „Aurel Vlaicu” din oraşul Breaza, judeţul Prahova. Participarea acestora
la studiu a fost voluntară, fără recompense materiale. Distribuţia acestora în funcţie de
criteriile de eşantionare este prezentată în tabelul de mai jos.
Pentru focus grup, selecţia participanţilor a urmărit criteriul vârstei şi al genului,
pentru a evidenţia atitudinile, credinţele, emoţiile ce apar în această perioadă, surprinse în
perioada adolescenţei propriu-zise. Aceştia au fost în număr de 10, selectaţi dintre

50
participanţii la etapa cantitativă a studiului, participarea fiind voluntară, fără recompense
materiale.
Criteriile de eşantionare au fost următoarele:
 Elevi de liceu
 Vârsta
 Genul

Tabel 4.1. Distribuţia participanţilor în funcţie de gen şi vârstă/clasă

Etapa: chestionar Vârsta/Clasa Gen Total
Masculin Feminin
16 ani/clasa a X-a 25 25 50
18 ani/clasa a XII-a 25 25 50
Etapa: focus grup 16 ani/clasa a X-a 5 5 10

4.2.2. Instrumente utilizate în investigaţie

4.2.2.1. Etapa cantitativă – chestionarul

S-a optat pentru administrarea a două probe din Sistemul de Evaluare Clinică
(SEC), Profilul Distresului Afectiv (PDA) şi, respectiv, Scala de Iraţionalitate pentru Copii
şi Adolescenţi (CASI), a Inventarului de Personalitate Eysenck (EPI) şi a Inventarului de
Anxietate Stare-Trăsătură (STAI-forma X). Tuturor participanţilor la această etapă a
studiului li s-au administrat o singură dată probele enumerate.

Inventarul de Personalitate Eysenck (1964)

Inventarul de personalitate E.P.I. a fost elaborat de Hans Eysenck pentru a măsura
personalitatea umană din perspectiva trăsăturilor. Itemii testului sunt grupaţi pe trei scale:
 Nevrotism-stabilitate (N)
 Introversie-extraversie (E)
 Scala de minciună (L)
Proba măsoară personalitatea umană prin două dimensiuni generale nevrotism-
stabilitate şi introversie-extraversie, complet independente. Fiecare dintre aceste trăsături
este marcată cu ajutorul a 24 de itemi, cu posibilitate de răspuns DA sau NU. În probă este
introdusă şi o scală de minciună (cu nouă itemi) cu scopul de a detecta tendinţele de

51
falsificare a răspunsurilor. Inventarul de personalitate E.P.I. este compus din două forme
paralele (A) şi (B), pentru cazurile în care se doreşte o retestare ulterioară. Fiecare din cele
două forme cuprinde 57 de itemi, aceştia fiind uşor reformulaţi pentru a fi înţeleşi şi de
către participanţii cu un nivel şcolar şi intelectual mai redus. În cercetările sale, Eysenck a
ajuns la concluzia că factorul „N” este în strânsă legătură cu gradul de labilitate a
sistemului nervos autonom, iar factorul „E” este în strânsă legătură cu gradul de excitaţie şi
inhibiţie a sistemului nervos central.
Caracteristicile specifice tipurilor extravert-introvert
Notele mari obţinute la scala „E” indică un individ orientat către lumea externă,
sociabil, cu mulţi prieteni, care simte nevoia de a se angaja în discuţii cu oamenii, îi place
să lucreze în echipă şi nu de unul singur; îşi asumă uşor riscuri, are spirit aventurier, îi
place să trăiască emoţii intense, are tendinţa de a fi agresiv şi are un slab autocontrol.
Notele scăzute obţinute la scala „E” indică un individ introvert, orientat către lumea
sa internă, liniştit, retras. În relaţiile sociale este rezervat, distant, non-impulsiv, cu un
puternic autocontrol, îi place să lucreze mai mult singur, nu agreează agitaţia.
Caracteristicile specifice tipurilor nevrotic-stabil
Notele mari obţinute la scala „N” indică un individ caracterizat de o lipsă de control
emoţional, cu reacţii puternice, neadaptate la situaţie, uneori iraţionale. Manifestă tendinţa
către anxietate, depresie, timiditate şi o auto-apreciere scăzută.
Notele scăzute obţinute la scala „N” indică un individ greu de stimulat emoţional,
calm, stabil, echilibrat. Reacţiile emoţionale sunt slabe ca intensitate, cu tendinţa de a
reveni la starea de echilibru emoţional.
Scala „L” are scopul de a depista tendinţele de faţadă sau indivizii care răspund la
întâmplare. Proba se consideră validă dacă participanţii obţin un scor brut mai mic sau egal
cu 3 (conform etalonării pe populaţie românească). Scala conţine itemi care „afirmă
comportamente sociale dezirabile, dar pe care majoritatea populaţiei le încalcă frecvent în
comportamentul informal. Teoretic, cu cât tendinţa spre disimulare este mai mare, cu atât
participantul va alege răspunsuri care afirmă respectarea întocmai a conduitelor dezirabile
formal”. (Minulescu, 2007, p. 212)

Inventarul Stare-Trăsătură de Anxietate (S.T.A.I) - forma X

Inventarul Stare-Trăsătură de Anxietate a fost elaborat de Charles Spielberger şi
colaboratorii săi în 1970. Inventarul este format din scale de autoevaluare separate pentru
măsurarea a două concepte distincte privind anxietatea şi anume: anxietatea ca stare şi

52
anxietatea ca trăsătură. Deşi a fost iniţial elaborat ca instrument pentru investigarea
fenomenului de anxietate la populaţia adultă non-clinică, Inventarul Stare-Trăsătură de
Anxietate s-a dovedit folositor, de asemenea, şi în măsurarea anxietăţii la elevii de liceu dar
şi la pacienţii din instituţiile neuropsihiatrice, medicale şi la pacienţii care urmau să sufere
intervenţii chirurgicale.
Conceptele de Anxietate ca Stare şi Anxietate ca Trăsătură
Spielberger defineşte starea de anxietate ca o condiţie a organismului uman sau ca
un răspuns emoţional tranzitoriu la o situaţie stresantă, răspuns ce implică senzaţii
subiective conştiente de tensiune, frică şi activitate intensă a sistemului nervos autonom.
Stările de anxietate pot varia în intensitate şi fluctua în timp.
Trăsătura de anxietate se referă la diferenţe individuale stabile în tendinţa de a
răspunde la diverse situaţii percepute ca fiind ameninţătoare, cu intensificări ale anxietăţii
ca stare. Trăsătura de anxietate este o caracteristică stabilă a personalităţii, care predispune
persoana la starea de anxietate atunci când este sub influenţa unor factori stresori. Ambele
ipostaze ale anxietăţii sunt multidimensionale şi astfel, trăsătura de anxietate se poate
înfăţişa în domeniul evaluării sociale, a pericolului fizic, ambiguităţii şi în viaţa de zi cu zi,
pe când starea de anxietate are doar două faţete: îngrijorarea şi aspectul emoţional şi
vegetativ. În modelul Spielberger, starea de anxietate este caracterizată de hipertonie
vegetativă şi de grijă şi este iniţiată de stresori interni sau externi sau de triggeri interni
somatici. Dacă aceşti stimuli interni sau externi sunt percepuţi ca ameninţători, se
declanşează o serie de mecanisme defensive cognitive şi comportamentale cu scopul de a
combate anxietatea. Trăsătura de anxietate este descrisă ca o înclinaţie individuală sau
senzitivitate personală de a experimenta stări anxioase atunci când sunt percepuţi stimuli
interni sau externi.
Scala cuprinde 40 itemi care sunt evaluaţi pe o scală Likert cu patru puncte. Scala
investighează anxietatea prin două subscale, una pentru Anxietatea - Stare cu 20 de
afirmaţii care evaluează cum se simte subiectul „acum, în acest moment” şi subscala
Anxietatea – Trăsătură, care conţine 20 afirmaţii despre cum se simte individul „în
general”. Scala furnizează un scor pentru fiecare din cele două subscale. Cotarea itemilor se
face atât direct (pentru itemii ce măsoară starea/trăsătura negative) cât şi invers (pentru
itemii ce măsoară starea/trăsătura pozitive). Opţiunile de răspuns ale participanţilor sunt:
Deloc Puţin Destul Foarte mult

Profilul Distresului Afectiv – Opriş, D. şi Macavei, M., (2007)

53
 Profilul Distresului Afectiv (P.D.A.) este un instrument elaborat pentru a servi la
evaluarea dimensiunii subiective a emoţiilor pozitive, emoţiilor negative funcţionale şi
disfuncţionale. În construcţia P.D.A., s-a ţinut cont de principiile teoriei raţional-emotive şi
comportamentale, care subliniază diferenţa dintre emoţiile negative funcţionale şi cele
negative disfuncţionale. Astfel, proba cuprinde 39 de itemi ce constau din 39 de adjective
care descriu emoţii, aceştia fiind grupaţi în 7 subscale după cum urmează:
1. Subscala emoţiilor pozitive
2. Subscala emoţiilor negative funcţionale din categoria „tristeţe/deprimare”
3. Subscala emoţiilor negative funcţionale din categoria „îngrijorare/anxietate”
4. Subscala emoţiilor negative funcţionale din categoriile „tristeţe/deprimare” şi
„îngrijorare/anxietate”)
5. Subscala emoţiilor negative disfuncţionale din categoria „tristeţe/deprimare”
6. Subscala emoţiilor negative disfuncţionale din categoria „îngrijorare/anxietate”
7. Subscala emoţiilor negative disfuncţionale din categoriile „tristeţe/deprimare” şi
„îngrijorare/anxietate”)
Instrumentul permite atât estimarea unei valori globale a distresului, cât şi
calcularea unor scoruri separate pentru emoţiile pozitive, emoţiile negative funcţionale şi
emoţiile negative disfuncţionale. Nici itemii scalei şi nici răspunsurile nu sunt numerotate,
pentru a se evita posibilitatea de biasare a răspunsurilor, ca urmare a valorii numerice
ataşate.
Posibilităţile de răspuns ale participanţilor la fiecare dintre cei 39 de itemi sunt:

Deloc Foarte puţin Mediu Mult Foarte mult

Itemii de pe subscalele emoţiilor negative se cotează direct, alocându-se punctajul

după cum urmează: Deloc-1, Foarte puţin-2, Mediu-3, Mult-4, Foarte mult-5.
Itemii de pe subscala emoţiilor pozitive se cotează invers, alocandu-se punctajul
după cum urmează: Foarte mult-1, Mult-2, Mediu-3, Foarte puţin-4, Deloc-5.
Scorul total de distres se obţine prin însumarea scorurilor de la cei 26 de itemi ce
măsoară emoţiile negative, cotaţi direct. Scorul global de distres se calculează prin
însumarea scorurilor obţinute la cei 26 de itemi negativi, cotaţi direct, şi la cei 13 itemi
pozitiv, cotaţi invers.

Scala de Iraţionalitate pentru Copii şi Adolescenţi – Bernard, M. şi Cronan, F., (2007)

54
 Scala de Iraţionalitate pentru Copii şi Adolescenţi (C.A.S.I.) a fost elaborată de
Michael Bernard şi Felicity Cronan; aceasta măsoară cogniţii iraţionale pe care copiii şi
adolescenţii cu vârsta cuprinsă între 10 şi 18 ani pot să le interiorizeze. Itemii au fost
formulaţi pe baza teoriei raţional-emotive şi comportamentale şi a analizei valorilor şi
preocupărilor pe care copiii şi adolescenţii le au.
Scala cuprinde 28 itemi, formulaţi în propoziţii faţă de care participanţii sunt rugaţi
să-şi exprime acordul, utilizând o scală Likert de cinci puncte. Itemii sunt cotaţi direct,
opţiunile de răspuns ale participanţilor fiind:
Puternic împotrivă Împotrivă Nu sunt sigur De acord Puternic de acord

Itemii sunt distribuiţi pe patru subscale, acestea fiind:

1) Intoleranţa la frustrare dată de reguli
2) Evaluarea globală a propriei persoane
3) Cerinţa absolutistă pentru dreptate
4) Intoleranţa la frustrarea dată de muncă
Conform autorilor, pe baza scorurilor obţinute la subscala Intoleranţa la frustrarea
dată de reguli pot fi prezise apariţia furiei, confuziei, depresiei, supărării, îngrijorării.
Evaluarea globală a propriei persoane poate prezice: nefericirea, tristeţea, sentimentul de a
fi la limită, melancolie, îngrijorarea, nehotărârea, nesiguranţa, pesimismul, părerea de rău.
Cerinţa absolutistă pentru dreptate va conduce spre tulburare emoţională, vină, părere de
rău. Stările emoţionale ce pot fi prezise în funcţie de scorurile obţinute la subscala de
Intoleranţă la frustrarea dată de muncă sunt: confuzie, descurajare, nesiguranţă, vină,
deprimare, extenuare, plictiseală, nehotărâre. Pe baza scorului total ce reprezintă nivelul de
iraţionalitate pot fi prezise următoarele emoţii şi stări de activare: confuzie, tristeţe,
sentimentul de a fi la limită, melancolie, lipsa de speranţă, plictiseală, descurajare, teamă,
lipsa optimismului, îngrijorare. (Bernard şi Cronan, în David, 2007)

4.2.2.2. Focus grupul

În această etapă, s-a optat pentru colectarea informaţiilor în manieră calitativă prin
realizarea unui focus grup. Focus grupul este o metoda calitativă de investigaţie. A fost
definit ca un „interviu de grup structurat, un instrument de investigaţie calitativă, în care se
pot obţine şi informaţii cantitative. Focus grupul este un tip de interviu de grup, care are la

55
bază o grilă de interviu, aproape întotdeauna semistructurat şi în mod cu totul excepţional
de tip structurat.” (Bulai, 2000 apud Dincă şi Mihalcea, 2010, p.213).
Focus grupul este un interviu semistructurat în sensul că abordează teme dinainte
stabilite, formulate într-un ghid de interviu. Moderatorul elaborează ghidul de interviu în
care sunt fixate problemele ce vor fi abordate în convorbirea focalizată pe experienţa
subiectivă a implicării participanţilor în situaţia analizată. Întrebările prezente în ghidul de
interviu sunt de tip deschis şi permit reacţia spontană a participanţilor şi oferirea de
informaţii într-un mod necenzurat. Focus grupul este flexibil, poate fi organizat cu orice tip
de audienţă şi în orice moment este considerat necesar pentru studiul unei situaţii sau
problematici.
Prin această metodă se obţin informaţii de o mai mare profunzime ca cele culese
prin metoda chestionarului, informaţii ce ţin de atitudinile şi opiniile participanţilor. A fost
utilizat în prezentul studiu pentru completarea informaţiilor culese cu ajutorul
chestionarelor aplicate.

Grila de interviu a constat în şapte întrebări cu privire la adolescenţă, emoţii,

activităţi plăcute/neplăcute formulate după cum urmează:
1. Care sunt situaţiile în care vă simţiţi foarte bine? În ce activităţi agreabile vă
implicaţi?
2. Ce nu vă place? Care sunt activităţile dezagreabile pentru voi?
3. Care sunt primele gânduri, emoţii, sentimente care vă cuprind atunci când spun
„adolescenţă”?
4. Ce motto aveţi? După ce principiu vă ghidaţi în această perioadă?
5. Care sunt situaţiile care vă generează o stare de frică sau anxietate?
6. Cum vă comportaţi în situaţii stresante?
7. Care este cea mai mare temere a voastră ca adolescenţi?

4.2.3. Design

Design-ul studiului a cuprins două etape. Prima etapă a investigaţiei a fost de natură
cantitativ descriptivă, constând din administrarea a patru chestionare: unul pentru
investigarea trăsăturilor de personalitate pe dimensiunile extraversie-introversie şi
nevrotism-stabilitate (E.P.I.), un chestionar pentru investigarea profilului de distres afectiv
(P.D.A.), unul pentru investigarea credinţelor iraţionale pe care le au adolescenţii (C.A.S.I.)

56
si unul pentru identificarea gradului de anxietate reflectat la nivel de stare şi respectiv,
trăsătură (S.T.A.I. – forma X).
A doua etapă a investigaţiei a fost de natură calitativă şi a constat din realizarea
unui focus grup cu elevii de clasa a X-a, distribuiţi în mod egal în funcţie de gen şi vârstă.
Nefiind un studiu experimental propriu-zis, au fost identificate pentru ambele etape
următoarele variabile:
 Independente: - genul participanţilor cu două nivele (masculin şi feminin)
- vârsta acestora, cu două nivele (16 ani şi 18 ani)
 Dependente: răspunsurile date de participanţi la itemii probelor administrate în
prima etapă a cercetării şi la temele de discuţie din cadrul etapei a doua a cercetării
– focus grup.

4.2.4. Procedura:

Studiul cuprinde colectarea de date atât prin metodă cantitativă cât şi printr-o
metodă calitativă. În prima fază, procedura de lucru a implicat solicitarea consimţământului
dirigintelui şi elevilor pentru participarea la studiu, după care, s-a realizat instructajul şi
participanţii au completat individual câte un pachet de teste de tip creion hârtie conţinând
instrumentele menţionate anterior, fără limită de timp. Administrarea probelor de
investigaţie s-a realizat în timpul orelor de dirigenţie, în sălile de curs, pentru a se asigura
suficient confort participanţilor, fără limită de timp şi examinatorul a fost însoţit de
profesorii diriginţi.
Participanţilor li s-au prezentat probele şi au fost instruiţi să răspundă cât mai sincer
la itemii chestionarelor, marcând pe foile de răspuns situaţia care corespunde cel mai bine
opţiunii lor.
După ce s-a realizat instructajul general cu privire la completarea chestionarelor,
participanţii au fost încurajaţi să întrebe examinatorul dacă nu cunosc sensul vreunui item
sau dacă au nevoie de lămuriri suplimentare. De asemenea, participanţii au fost încurajaţi
să răspundă cât mai sincer la itemii instrumentelor de investigaţie, asigurându-i de
confidenţialitatea datelor colectate. Participanţii au fost rugaţi să îşi evalueze emoţiile şi să
bifeze căsuţa variantei de răspuns care corespunde cel mai bine situaţiei personale

57
investigate. Ordinea administrării probelor a fost următoarea: E.P.I., S.T.A.I., P.D.A., şi
C.A.S.I., acestea fiind ordonate descrescător în funcţie de numărul total de itemi. S-a optat
pentru acest criteriu de ordonare pentru a evita plictiseala sau oboseala participanţilor.
A doua fază a constat în realizarea unui focus grup cu 10 participanţi voluntari din
grupul anterior, selecţie realizată ad hoc. Discuţiile au durat aproximativ două ore,
participanţii au fost asiguraţi de confidenţialitatea discuţiilor şi au fost instruiţi să răspundă
pe rând pentru a avea fiecare ocazia să îşi exprime opiniile. Pentru a menţine anonimatul
participanţilor şi un nivel crescut de sinceritate al răspunsurilor, discuţiile au avut loc după
terminarea orelor de program, în cabinetul de matematică al liceului, iar profesorii diriginţi
nu au fost prezenţi. Pentru acurateţea informaţiilor, discuţiile au fost înregistrate audio şi
apoi transcrise.

4.3. Rezultate şi discuţii

4.3.1. Etapa cantitativă

Rezultatele obţinute de adolescenţii participanţi la studiu sunt prezentate în tabelul
următor:

Tabel 4.2. Statistici descriptive

N Minimum Maximum Media Abaterea Skewness Kurtosis
Standard
CASI Intoleranța la 100 12 45 25.63 7.007 0.240 -0.339
frustrare dată de
reguli
CASI Evaluarea 100 9 37 19.39 6.215 0.612 0.238
globală a propriei
persoane
CASI Cerința 100 11 30 23.32 3.643 -0.455 0.450
absolutistă pentru
dreptate
CASI Intoleranța la 100 13 25 19.44 2.952 -0.377 -0.235
frustrare dată de
muncă
CASI Total 100 54 130 87.78 14.879 0.404 -0.029

EPI Extraversie 100 4 22 14.21 3.480 -0.440 0.100

EPI Minciună 100 0 3 2.10 0.937 -0.653 -0.652

58
EPI Nevrotism 100 1 21 12.75 4.491 -0.120 -0.456

PDA Tristețe 100 6 25 12.43 4.181 0.758 0.124

PDA Depresie 100 8 32 12.95 5.387 1.574 2.098

PDA Îngrijorare 100 7 28 15.96 4.669 0.409 -0.102

PDA Anxietate 100 6 23 11.27 3.449 0.618 0.727

PDA Emoții pozitive 100 20 61 35.66 8.259 0.746 0.503

PDA Total distres 100 30 93 52.61 14.607 0.714 0.038

afectiv
PDA Emoții 100 15 47 28.39 7.729 0.561 -0.064
Negative
Funcționale
PDA Emoții 100 14 46 24.22 7.730 1.011 0.390
Negative
Disfuncționale
STAI Anxietate 100 4 76 35.20 10.593 1.164 2.862
stare
STAI Anxietate 100 27 72 43.79 10.416 0.688 -0.266
trăsătură
Valid N (listwise) 100

Analizând datele obţinute şi raportând rezultatele eşantionului investigat la etalon,

în tabelul de mai jos, se constată că media scorului obţinut la subscala Cerinţa absolutistă
pentru dreptate este mai mare semnificativ statistic decât media populaţiei etalon şi media
scorului obţinut la subscala Intoleranţă la frustrarea dată de muncă este mai mic
semnificativ statistic decât media obţinută de populaţia etalon. Se observă că nu există
diferenţe semnificative statistic între media scorului total obţinut de eşantion la Scala
credinţelor iraţionale şi media populaţiei etalon.

Tabel 4.3. Comparaţie între media eşantionului şi media etalonului la proba CASI
Dimensiuni investigate Media eşantion Media etalon Abaterea Diferenţa
standard medii
CASI Intoleranţa la frustrare dată 25.63 18.88 7.007 6.75
de reguli
CASI Evaluarea globală a 19.39 22.24 6.215 -2.85
propriei persoane
CASI Cerinţa absolutistă pentru 23.32 18.31 3.643 5.01
dreptate
CASI Intoleranţa la frustrare dată 19.44 26.5 2.952 -7.06
de muncă
CASI Scor total 87.78 85.94 14.879 1.84

59
 Din Tabelul 4.4. se observă că există diferenţe de gen semnificative statistic în ceea
ce priveşte intoleranţa la frustrarea dată de reguli [t(98)=3,476, p<0,01], ceea ce înseamnă
ca participanţii de sex masculin au o intoleranţă la frustrarea dată de reguli mai mare ca
participanţii de sex feminin.
O altă diferenţă de gen semnificativă statistic rezultată din analiza datelor este în
ceea ce priveşte dimensiunea Nevrotism-Stabilitate din cadrul Inventarului de personalitate
Eysenck [t(98)=5,838, p<0,01], ceea ce înseamnă că trăsătura Nevrotism este mai des
întâlnită în rândul populaţiei de sex feminin, reieşind că fetele sunt mai instabile emoţional
ca băieţii, în adolescenţă (a se vedea Tabelul 4.4.)
În urma analizei statistice a informaţiilor culese cu ajutorul Profilului Distresului
Afectiv, se constată ca persoanele de sex feminin au obţinut scoruri mai mari decât
persoanele de sex masculin pe dimensiunile Depresie, Emoţii pozitive şi Emoţii negative
disfuncţionale, ceea ce înseamnă ca adolescentele resimt depresia, emoţiile pozitive şi
emoţiile negative disfuncţionale din categoria „depresie” şi „anxietate” într-un grad mai
mare semnificativ statistic decât participanţii de sex masculin. (a se vedea Tabelul 4.4.)
Tabel 4.4. Diferențe de gen în scorurile obţinute la probele administrate
Gen N Media Abaterea t p
Standard
CASI Intoleranță la frustrare dată de M 50 27.94 7.055 3.476 0.001
reguli F 50 23.32 6.209
CASI Evaluarea globală a propriei M 50 19.34 6.410 -0.080 0.936
persoane F 50 19.44 6.078
CASI Cerința absolutistă pentru M 50 23.46 3.955 0.383 0.703
dreptate F 50 23.18 3.336
CASI Intoleranța la frustrare dată de M 50 19.60 2.969 0.540 0.590
muncă F 50 19.28 2.956
CASI Total M 50 90.34 15.977 1.738 0.085
F 50 85.22 13.367
EPI Extraversie M 50 14.72 3.511 1.474 0.144
F 50 13.70 3.406
EPI Minciună M 50 2.04 0.880 -0.638 0.525
F 50 2.16 0.997
EPI Nevrotism M 50 10.48 3.553 -5.838 0.000
F 50 15.02 4.197
PDA Tristețe M 50 11.78 4.161 -1.566 0.121
F 50 13.08 4.140
PDA Depresie M 50 11.92 3.806 -1.939 0.050
F 50 13.98 6.479
PDA Îngrijorare M 50 15.72 4.121 -0.512 0.610
F 50 16.20 5.190
PDA Anxietate M 50 10.72 2.770 -1.607 0.111

60
 F 50 11.82 3.968
PDA Emoții pozitive M 50 32.50 7.083 -4.124 0.000
F 50 38.82 8.201
PDA Total distres afectiv M 50 50.14 12.314 -1.707 0.091
F 50 55.08 16.341
PDA Emoții Negative Funcționale M 50 27.50 7.288 -1.153 0.252
F 50 29.28 8.122
PDA Emoții Negative Disfuncționale M 50 22.64 5.469 -2.078 0.040
F 50 25.80 9.258
STAI Anxietate-Stare M 50 32.60 6.857 -2.520 0.013
F 50 37.80 12.879
STAI Anxietate-Trăsătură M 50 38.72 6.350 -5.553 0.000
F 50 48.86 11.243

Tot în urma analizei statistice a datelor, se constată că există diferenţe de gen

semnificative statistic în ceea ce priveşte dimensiunea Anxietate-Trăsătură [t(98)=5,553,
p<0,01], ceea ce înseamnă ca în rândul populaţiei de sex feminin se întâlneşte mai des
anxietatea ca trăsătură, decât în rândul populaţiei de sex masculin. Nu se constată diferenţe
de gen semnificative statistic în ceea ce priveşte scorul total de distres afectiv.
Aşadar, ipoteza conform căreia participanţii de sex feminin resimt anxietatea şi
distresul afectiv în grad mai mare semnificativ statistic decât participanţii de sex masculin
s-a confirmat parţial, pe dimensiunea Anxietate-trăsătură investigată.

Tabel 4.5. Diferențe de vârstă în gradul de distres afectiv – date semnificative statistic
Vârsta N Media Abaterea t p
Standard
PDA 16 50 14.24 3.946 -3.946 0.000
Îngrijorare
18 50 17.68 4.736

PDA Anxietate 16 50 10.62 3.225 -2.010 0.050

18 50 11.92 3.573

PDA Emoții 16 50 26.40 7.211 -2.652 0.009

Negative
Funcționale 18 50 30.38 7.785

Ipoteza conform căreia participanţii în vârsta de 18 ani resimt distresul afectiv în

grad mai mare semnificativ statistic decât participanţii în vârsta de 16 ani, se confirmă
parţial, constatându-se diferenţe doar pe scalele Îngrijorare, Anxietate şi Emoţii negative
funcţionale [t(98) = 2,01, p=0,05,].

61
Tabel 4.6.Corelații între scala Extroversie și scala de Anxietate-trăsătură: date semnificative statistic
EPI Extraversie
STAI Anxietate-stare Corelația Pearson -0.110
Sig. (2-tailed) 0.277
N 100
STAI Anxietate-trăsătură Corelația Pearson -0.238*
Sig. (2-tailed) 0.017
N 100

Ipoteza conform căreia există o corelaţie negativă semnificativă statistic între

dimensiunea Extraversie-Introversie şi dimensiunea Anxietate-Trăsătură s-a confirmat
(p=0,01), ceea ce înseamnă ca persoanele introverte sunt mai anxioase decât persoanele
extraverte.

Tabel 4.7. Corelații între scala de Credinţe iraţionale şi scala Anxietate-trăsătură

  STAI Anxietate-
Trăsătură
CASI Intoleranță la frustrare dată de reguli Pearson Corelaţie -0.101
Sig. (2-tailed) 0.316
N 100
CASI Evaluarea globală a propriei persoane Pearson Corelaţie 0.372**
Sig. (2-tailed) 0.000
N 100
CASI Cerința absolutistă pentru dreptate Pearson Corelaţie 0.089
Sig. (2-tailed) 0.381
N 100
CASI Intoleranța la frustrare dată de muncă Pearson Corelaţie 0.226*
Sig. (2-tailed) 0.024
N 100
CASI Total Pearson Corelaţie 0.174
Sig. (2-tailed) 0.083
N 100

Ipoteza conform căreia există o corelaţie pozitivă semnificativă statistic între scorul
obţinut la dimensiunile Scalei de Credinţe Iraţionale şi scorul obţinut la Scala de Anxietate-
trăsătură s-a confirmat pe două dimensiuni: Evaluarea globală a propriei persoane şi
Intoleranţa la frustrare dată de muncă.
Tabel 4.8. Corelații între Distresul afectiv și Scala de anxietate
  STAI Anxietate- STAI Anxietate-
Stare Trăsătură
PDA Tristeţe Pearson Corelaţie 0.407** 0.547**

62
 Sig. (2-tailed) 0.000 0.000
N 100 100
PDA Depresie Pearson Corelaţie 0.497** 0.612**
Sig. (2-tailed) 0.000 0.000
N 100 100
PDA Îngrijorare Pearson Corelaţie 0.337** 0.354**
Sig. (2-tailed) 0.001 0.000
N 100 100
PDA Anxietate Pearson Corelaţie 0.328** 0.439**
Sig. (2-tailed) 0.001 0.000
N 100 100
PDA Emoţii pozitive Pearson Corelaţie 0.502** 0.537**
Sig. (2-tailed) 0.000 0.000
N 100 100
PDA Total distres afectiv Pearson Corelaţie 0.485** 0.599**
Sig. (2-tailed) 0.000 0.000
N 100 100

Tabel 4.8.- Continuare. Corelații între Distresul afectiv și Scala de anxietate

STAI Anxietate- STAI Anxietate-
Stare Trăsătură
PDA Emoţii Negative Pearson Corelaţie 0.424** 0.510**
Funcţionale Sig. (2-tailed) 0.000 0.000
N 100 100
PDA Emoţii Negative Pearson Corelaţie 0.492** 0.622**
Disfuncţionale Sig. (2-tailed) 0.000 0.000
N 100 100

Ipoteza conform căreia există o corelaţie pozitivă semnificativă statistic între scorul
total de Distres Afectiv şi scorul obţinut la scala Anxietate-Trăsătură s-a confirmat, ceea ce
înseamnă că persoanele care au un grad înalt de distres afectiv au tendinţa să fie mai
anxioase decât persoanele cu un grad mai scăzut de dsitres afectiv.
Din Tabelul 4.8. se poate constata că depresia corelează pozitiv cu anxietatea-stare
dar şi cu anxietatea trăsătură. La fel putem afirma şi despre dimensiunea Emoţii negative
disfuncţionale a scalei PDA, care corelează pozitiv atât cu anxietatea-stare cât şi cu
anxietatea-trăsătură.

Figura 4.1. Corelație între Anxietatea-trăsătură și Distresul afectiv

63
 Corelaţie între Anxietatea-trăsătură şi Distresul afectiv
70
65
60
55
50
45 R² = 0.04
40
35
30
25
20
20 30 40 50 60 70 80 90 100

O altă ipoteză confirmată în urma analizei datelor statistice este aceea conform
căreia există o corelaţie pozitivă semnificativă statistic între scorurile obţinute la subscalele
Profilului distresului afectiv şi scorurile obţinute la subscala Nevrotism-Stabilitate din
cadrul Inventarului de personalitate Eysenck, corelaţie evidenţiată în tabelul de mai jos.

Tabel 4.9. Corelații între Distresul afectiv și trăsăturile de personalitate

EPI Extraversie EPI Nevrotism

PDA Tristețe Pearson Corelaţie -0.170 0.419**
Sig. (2-tailed) 0.091 0.000
N 100 100
PDA Depresie Pearson Corelaţie -0.122 0.459**
Sig. (2-tailed) 0.227 0.000
N 100 100
PDA Îngrijorare Pearson Corelaţie -0.104 0.303**
Sig. (2-tailed) 0.303 0.002
N 100 100
PDA Anxietate Pearson Corelaţie -0.095 0.432**
Sig. (2-tailed) 0.348 0.000
N 100 100
**
PDA Emoții pozitive Pearson Corelaţie -0.319 0.351**
Sig. (2-tailed) 0.001 0.000
N 100 100
PDA Total distres afectiv Pearson Corelaţie -0.149 0.488**
Sig. (2-tailed) 0.138 0.000
N 100 100
PDA Emoții Negative Funcționale Pearson Corelaţie -0.155 0.410**
Sig. (2-tailed) 0.124 0.000

64
 N 100 100
PDA Emoții Negative Disfuncționale Pearson Corelaţie -0.127 0.513**
Sig. (2-tailed) 0.207 0.000
N 100 100

În analiza datelor s-a mai investigat dacă există o corelaţie între scorurile obţinute la
Scala de credinţe iraţionale, scala Nevrotism şi scala Anxietate-trăsătură. S-a constatat că
există o corelaţie negativă pe dimensiunea Introleranţa la frustrare dată de reguli şi o
corelaţie pozitivă pe dimensiunile Evaluarea globală a propriei persoane, cerinţa absolutistă
pentru dreptate şi Intoleranţa la frustrare dată de muncă. Această concluzie se poate traduce
prin următorul fapt: persoanele ce prezintă un grad mare de credinţe iraţionale sunt
predispuse la o instabilitate emoţională şi la prezenţa anxietăţii ca trăsătură.
Un alt rezultat constatat în urma analizei datelor este corelaţia negativă
semnificativă statistic dintre scorul obţinut la scala emoţiilor pozitive şi scorul obţinut la
scala extraversiei (r = - 0,319; p < 0,01).

Tabel 4.10. Corelaţii între scorurile scalei de Credinţe iraţionale, scorurile scalei de Anxietate-
trăsătură şi scala Nevrotism
EPI Nevrotism Anxietate-
Trăsătură
CASI Intoleranţa la frustrare Pearson Corelaţie -0.086 -0.101
dată de reguli Sig. (2-tailed) 0.396 0.316
N 100 100
CASI Evaluarea globală a Pearson Corelaţie 0.263** 0.372**
propriei persoane Sig. (2-tailed) 0.008 0.000
N 100 100
CASI Cerinţa absolutistă pentru Pearson Corelaţie 0.049 0.089
dreptate Sig. (2-tailed) 0.626 0.381
N 100 100
CASI Intoleranţa la frustrare Pearson Corelaţie 0.109 0.226*
dată de muncă Sig. (2-tailed) 0.281 0.024
N 100 100

4.3.2. Rezultate focus grup

Prelucrarea datelor culese în urma focus grupului s-a realizat tematic, urmărindu-se
atât temele principale de discuţie cât şi temele noi relevante apărute în timpul discuţiei,
pentru a completa datele culese cu ajutorul probelor cantitative.

65
 Transcrierea integrală a discuţiilor ce au avut loc în timpul focus grupului este
prezentată în anexe.

Tabel 4.11. Distribuţia activităţilor agreabile

Răspunsuri Frecvenţă absolută Procent
(f) (%)
Activităţi cu un anumit grad de responsabilitate în viaţa 6 37,5
comunităţii:
- organizarea de spectacole
- organizarea de evenimente tematice
- organizarea de concursuri etc.
Activităţi ce presupun interacţiunea cu cei de-o seamă: 4 25
- excursii
- vizionare de spectacole, filme
- competiţii etc.
Activităţi de petrecere a timpului liber individual 6 37,5
- citit
- desenat
- jocuri pe calculator etc.
Total răspunsuri 14 100
În cadrul temei de discuţie „Ce nu vă place?” întrebarea cheie a fost „Care sunt
activităţile dezagreabile pentru voi?”. Răspunsurile participanţilor au făcut referire la
activităţile legate de şcoală şi învăţare, restricţiile parentale privind petrecerea timpului
liber şi implicarea în activităţile casnice.

Tabel 4.12. Distribuţia activităţilor dezagreabile

Răspunsuri Frecvenţă absolută Procent
(f) (%)
Activităţi privind şcoala şi procesul de învăţare: 5 41,67
- obligativitatea studierii unor materii neplăcute
- modalitatea de predare a cadrelor didactice
- studiul individual acasă
Restricţii parentale privind modalităţile de petrecere a 4 33,33
timpului liber:
- utilizarea calculatorului
- petrecerea timpului cu grupul de prieteni
Implicarea în activităţile casnice: 3 25
Total răspunsuri 12 100

Au mai fost identificate şi răspunsuri ce evidenţiază tendinţe de anxietate socială,

cum ar fi: teama de a vorbi în faţa clasei, teama de a intra în contact cu necunoscuţii.

66
 Pe parcursul discuţiei privind această temă, au apărut şi referiri privind anumite
acţiuni ale oamenilor pe care adolescenţii nu le apreciază, cum ar fi: minciuna, nedreptatea
în evaluarea şcolară, un grad mic de permisivitate din partea părinţilor, nerespectarea
promisiunilor. Pe parcursul acestei teme au fost evidenţiate în răspunsurile participanţilor o
serie de distorsiuni cognitive, cum ar fi etichetarea, ceea ce a dat naştere unei întrebări
secundare „Ce părere aveţi despre etichetele pe care şi le pun oamenii unii altora?”.
Această întrebare a determinat o polarizare a grupului. O parte din participanţi au afirmat
că etichetele aduc prejudicii, că în momentul etichetării unei persoane există tendinţa de a
evidenţia anumite vulnerabilităţi circumstanţiale şi de a omite resursele şi punctele tari, prin
urmare, concentrarea pe aspectele percepute de ei ca fiind negative. Celălalt pol s-a
structurat în jurul ideii că etichetele există, sunt folositoare pentru a oferi repere cu privire
la caracterul oamenilor, dar se schimbă pe parcursul cunoaşterii persoanei etichetate.
La întrebarea „Care sunt primele gânduri, emoţii, sentimente care vă cuprind atunci
când spun «adolescenţă»?” adolescenţii caracterizează această perioadă ca fiind o etapă de
cunoaştere a propriei persoane (imaginea corporală, modalităţi de reacţie în diverse situaţii,
structurarea personalităţii), de structurare a noilor relaţii cu cei de-o seamă, dar şi o etapă
de schimbări majore din punct de vedere fizic şi psihic. Participanţii văd adolescenţa ca pe
o perioadă în care apar „primele iubiri”, sunt luate hotărâri privind viitorul profesional, o
perioadă în care sunt adoptate noi roluri sociale cu o mai mare responsabilitate. Aspectele
negative ale acestei etape identificate de participanţi sunt tentaţiile noi, expunerea la
influenţe negative cum ar fi consumul de substanţe nocive (droguri, tutun, alcool) sau
comportamente deviante şi „o libertate prost înţeleasă”.
Următoarea temă de discuţie „Ce motto aveţi? Care este principiul după care vă
ghidaţi în această perioadă?” a determinat o nouă polarizare a grupului, şi anume:
preocuparea adolescenţilor, pe de o parte, pentru etapa actuală din viaţa lor, şi, pe de altă
parte, o preocupare pentru consecinţele şi implicaţiile viitoare ale acţiunilor, cu referire la
un echilibru deja existent între aspectele percepute de ei ca fiind pozitive şi cele negative.
Un alt aspect evidenţiat de răspunsuri a fost combativitatea şi perseverenţa participanţilor
în situaţii în care aceştia întâlnesc obstacole. Există şi adolescenţi pentru care un motto
reprezintă o presiune de a proceda într-un anumit fel şi atunci aceştia optează pentru
eliminarea acestuia din sfera credinţelor personale.

Tabel 4.13. Distribuţia răspunsurilor la întrebarea „Ce motto aveţi?”

Răspunsuri Frecvenţă Procent

67
 absolută (%)
(f)
Concentrare pe momentul prezent 4 36,40
Concentrare pe viitor şi pe implicaţiile acţiunilor 4 36,40
personale
Optimism, perseverenţă, spirit combativ 2 18,10
Fără motto 1 9,10
Total răspunsuri 11 100

Răspunsurile date de participanţi la întrebarea „Ce situaţii vă generează frica?” au

evidenţiat posibila prezenţă a anxietăţii de separare manifestată, conform DSM-IV-TR, prin
teama de hoţi, de a rămâne singur în casă, teama de accident provenită din situaţii de acest
tip în care a fost implicată toată familia şi comportamente de liniştire de genul „vorbesc
singură prin casă”, „aprind lumina”, „încui toate uşile”. Pe parcursul discuţiei s-a mai
evidenţiat şi o teamă ce intervine în situaţii sociale în care individul simte disconfort, cum
ar fi orele de curs în care evaluarea cunoştinţelor se face în faţa colegilor.
În ceea ce priveşte comportamentul în situaţii generatoare de stres, s-au evidenţiat
comportamente de tip „fight or flight” ale participanţilor, dar şi încercări de evaluare
obiectivă a diverselor situaţii. S-a mai identificat şi un dezechilibru al comportamentului
alimentar ce intervine în situaţii generatoare de stres, manifestat prin consumul excesiv de
dulciuri sau „gustări”, comportament urmat de diete restrictive cauzat de sentimente de
vinovăţie.
Întrebarea „Care este cea mai mare temere a voastră ca adolescenţi?” a polarizat
grupul, pe de o parte părerea că această perioadă plină de nou, de descoperiri şi de lipsa de
griji ar trebui să fie valorificată la maximum şi pe de altă parte părerea că acum
adolescenţii ar trebui să se pregăteasca pentru viaţa de adult cu multiplele responsabilităţi.

4.4. Interpretarea psihologică a rezultatelor

Din analiza cantitativă a datelor se constată că în adolescenţă, anixetatea ca

trăsătură este mai des întâlnită în cazul persoanelor de sex feminin decât în cazul
persoanelor de sex masculin. O altă caracteristică a acestei perioade dedusă în urma
studiului o reprezintă faptul că persoanele de sex masculin prezintă un grad mai ridicat de
intoleranţă la frustrarea dată de reguli, decât persoanele de sex feminin. Acest lucru se
traduce prin comportamente de sfidare a regulilor impuse de societate, de exemplu, sau de

68
testare a limitelor proprii sau impuse de alţii, un comportament competitiv în diverse
circumstanţe de viaţă şi nevoia de a depăşi anumite obstacole întâlnite.
Trăsătura Nevrotism măsurată cu ajutorul scalei „N” din Inventarul de personalitate
Eysenck, este mai des întâlnită în rândul populaţiei de sex feminin decât în rândul
populaţiei de sex masculin, ceea ce se traduce la nivel comportamental prin hiperreacţii
emoţionale generale şi o predispoziţie spre depresie nervoasă sub efectul unor factori
stresori. Prin urmare, persoanele de sex feminin au tendinţa de a fi mai emotive şi pot
întâmpina dificultăţi în a regăsi un nivel emoţional echilibrat după anumite sarcini
generatoare de distres. Acestea prezintă o predispoziţie către tulburări nevrotice sub
aspectul stresului, dar această predispoziţie nu trebuie confundată cu tulburarea în sine.
În urma evaluării distresului afectiv s-a constatat că în rândul persoanelor de sex
feminin se raportează mai frecvent emoţiile negative disfuncţionale (cum ar fi depresia) dar
şi emoţiile pozitive. În cazul emoţiilor negative funcţionale nu se constată diferenţe de gen
semnificative statistic, ceea ce înseamnă că atât persoanele de sex feminin cât şi cele de sex
masculin au reacţii asemănătoare în diverse situaţii ce presupun un anumit grad de
îngrijorare sau tristeţe.
Analiza trăsăturii de anxietate măsurată cu Inventarul stare-trăsătură de anxietate,
relevă faptul că în rândul populaţiei de sex feminin se întâlneşte mai des această trăsătură
de personalitate decât în rândul populaţiei de sex masculin, ceea ce se traduce la nivel
corporal printr-o stare de alertă şi vigilenţă cu privire la stimulii interni şi externi.
În ceea ce priveşte emoţiile negative funcţionale, acestea sunt emoţii pe care
individul le trăieşte raportat la circumstanţe, iar faptul că adolescenţii în vârstă de 18 ani le
resimt în grad mai mare decât adolescenţii în vârstă de 16 ani poate fi o consecinţă a
faptului că sunt în ultimul an de liceu şi se pregătesc să intre într-o altă etapă a vieţii,
schimbare ce generează distres şi disconfort.
Datele de natură calitativă vin să completeze un posibil profil psihologic al
adolescentului, cu informaţii de profunzime ce privesc atitudinile, comportamentele şi
relaţiile cu cei din jur care evoluează în această etapă a vieţii. Credinţele iraţionale
surprinse în discuţiile purtate de participanţi în timpul focus grupului fac referire la o
intoleranţă la frustrare dată de regulile la care adolescenţii sunt supuşi, reguli impuse atât
de părinţi cât şi de sistemul şcolar din care aceştia fac parte. Anxietatea ca trăsătură şi
tendinţele nevrotice sunt suprinse în rândul participanţilor de sex feminin, precum şi
emoţiile negative disfuncţionale ce apar pe parcursul discuţiilor. Anxietatea socială este şi
ea prezentă în rândul adolescenţilor, aceştia manifestând teama de a vorbi în public, de a

69
intra în contact cu persoane necunoscute. Pentru că apare în contexte de interacţiune
socială, indivizii cu anxietate socială au tendinţa de a evita aceste situaţii şi de a se izola
într-o zonă de confort pe care nu doresc să o părăsească. O altă caracteristică a acestei
perioade suprinsă în răspunsurile date de adolescenţi este cea privind fobiile specifice, ce
apar în perioada copilăriei sau adolescenţei.
Adolescenţa este o perioadă de intensă dezvoltare, atât pe plan biologic, cât şi pe
plan psihosocial, individul fiind supus unor solicitări în care îi sunt testate şi uneori
depăşite limitele. Bazându-ne pe datele culese în prezentul studiu, putem afirma că
adolescenţii care au constituit eşantionul sunt caracterizaţi de un nivel ridicat de emoţii
negative disfuncţionale, ceea ce se traduce la nivel emoţional şi comportamental printr-o
stare de alertă, vigilenţă şi uşoare tendinţe depresive.

Capitolul 5. Concluzii

Adolescenţa este o perioadă ce face trecerea de la copilărie la vârsta adultă, o

perioadă caracterizată de intense modificări la nivel biologic, psihic şi social. Studiul de
faţă investighează efectul pe care îl au schimbările la nivelul distresului afectiv, la nivelul
credinţelor iraţionale ce apar în această perioadă şi efectele la nivelul trăsăturilor de
personalitate. Este o perioadă în care modificările la nivelul structurilor de personalitate se
stabilizează, şi, în funcţie de modalitatea în care individul interacţionează cu mediul său de
existenţă şi de predipoziţiile sale genetice, pot apărea trăsături psihopatologice ca
anxietatea, instabilitatea emoţională dar şi o serie de tulburări de anxietate cum ar fi
anxietatea socială, fobiile specifice, tulburarea de anxietate generalizată sau tulburarea de
panică. Aceste tulburări de anxietate au vârsta medie de debut în perioada adolescenţei, una
din explicaţii pentru acest fenomen fiind structura emoţională vulnerabilă a indivizilor în
această etapă a vieţii (Clark şi Beck, 2012, Davis, 2013, Dobrescu, 2003, Essau et al,
2013).
Anxietatea, tendinţele spre nevrotism, credinţele iraţionale, distresul afectiv fac
parte din tabloul psihologic al adolescentului. Modul în care adolescentul traversează
această perioadă este extrem de important pentru sănătatea mintală şi dezvoltarea sa, în
drumul spre viaţa de adult, un rol important în această etapă avându-l familia acestuia care

70
este de dorit să sprijine în formarea şi dezvoltarea sa prin feedback-uri pozitive, înţelegere
şi crearea unui climat psihologic şi social favorabile. Este recomandată evitarea stărilor cu
încărcătură emoţională prelungite, a surmenajului intelectual, igiena somnului şi implicarea
adolescentului într-o serie de activităţi agreabile care să aducă un plus de valoare atât
pentru etapa prezentă cât şi pentru cele viitoare. Este de dorit stimularea adolescentului, dar
fără a fi supus unor presiuni în raport cu performanţa academică şi fără a-i fi lezate dorinţa
de independenţă şi autoafirmare, pentru a-şi descoperi resursele şi vulnerabilităţile şi a-şi
alege un drum viitor conform propriilor expectaţii şi interese. Totodată, educatorii au un rol
important în această perioadă, ei ajutând la identificarea aptitudinilor adolescenţilor şi
oferind consiliere în alegerea unei profesii care sa îi împlinească şi să valorizeze la
maximum resursele de care aceştia dispun. Odihna activă prin implicarea în activităţi
extraşcolare este extrem de importantă în adolescenţă, dezvoltând aptitudinile şi abilităţile
indivizilor şi pregătindu-i pentru viitorul rol de adult în viaţa comunităţii.
Studiul de faţă se înscrie în rândul cercetărilor ce oferă un suport ştiinţific diferitelor
aspecte legate de adolescenţă, confirmând că aceasta este o perioadă de intense modificări
la nivel emoţional, dar şi la nivelul trăsăturilor de personalitate, schimbări ce se stabilizează
spre finalul perioadei analizate. Oferă importante informaţii pentru terapia şi consilierea
adolescentului, prin identificarea surselor anxietăţii corelate cu tendinţele către nevrotism şi
credinţele iraţionale ce apar în această perioadă. O altă contribuţie pe care o aduce
prezentul studiu este furnizarea de informaţii relevante pentru profilaxia anxietăţii în licee,
şi utilozarea acestora în stabilirea unor programe de dezvoltare personală a adolescenţilor,
conştientizarea nevoilor şi resurselor acestora pentru a depăşi eventualele obstacole pe care
le întâlnesc.

71
Bibliografie
Cărţi:
American Psychiatric Association, (2000), Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders-TR – DSM-IV-TR, Ediţia a IV-a, Ed. American Psychiatric Publishing,
Washington DC
American Psychiatric Association, (2013), Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders – DSM-V, Ediţia a V-a, Ed. American Psychiatric Publishing, Washington
DC
Chelcea, S., (2007), Metodologia cercetării sociologice, Ediţia a III-a, Ed. Economică,
Bucureşti
Clark, D. şi Beck, A., (2012), Terapia cognitivă a tulburărilor de anxietate, Vol. I, Ed.
ASCR, Cluj-Napoca
Davis, A., (2013), Psychopathology of Childhood and Adolescence, Ed. Springer
Publishing, New York
Dincă, M., (2004), Adolescenţi într-o societate în schimbare, Ed. Paideia, Bucureşti
Dincă, M., Mihalcea, A., (2010), Metodologia cercetării ştiinţifice, Ed. Renaissance,
Bucureşti
Dobrescu, I., (2003), Psihiatria copilului şi adolescentului, Ed. Medicală, Bucureşti
Eisen, A.R. şi Schaefer, C.E., (2005), Separation Anxiety in Children and Adolescent, Ed.
The Guilford Press, New York

72
Essau, C.A. şi Ollendick, T.H., (2013), The Wiley-Blackwell Handbook of The Treatment
of Childhood and Adolescent Anxiety, Ed. John Wiley and Sons, Oxford
Ewen, R.B. (2012), Introducere în teoriile personalităţii, Ed. Trei, Bucureşti
Gabbard, G.O., (2007), Tratat de psihiatrie psihodinamică, Ed. Trei, Bucureşti
Giddens, A., (2010), Sociologie, Ediţia a V-a, Ed. All, Bucureşti
Holdevici, I., (1998), Psihoterapia tulburărilor anxioase, Ed. Ceres, Bucureşti
Holdevici, I., (2009), Tratat de psihoterapie cognitiv-comportamentală, Ed. Trei, Bucureşti
Jetha, M., Segalowitz, S., (2012), Adolescent brain development, Ed. Elsevier, Oxford
Kendall, P. C., (2000), Child and Adolescent Therapy - Cognitive-Behavioral Procedures,
Ed. Guilford Press, New York
LeDoux, J.E., (1996), The Emotional Brain, Ed. Simon and Schuster, New York
Minulescu, M., (2007), Psihodiagnoza modernă. Chestionarele de personalitate, Ed.
Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti
Neculau, A., (1987), Comportament şi civilizaţie, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti
Papalia, D., Olds, S. W., Feldman, R. D., (2010), Dezvoltarea umană, Ed. Trei, Bucureşti
Seligman, M. P., (2004), Optimismul se învaţă, Ed. Humanitas, Bucureşti
Şchiopu, U., Verza, E. (1997), Psihologia vârstelor, Ed. Didactica şi Pedagogică, Bucureşti
Tudose, F., Tudose, C., Dobranici, L., (2011), Tratat de psihopatologie şi psihiatrie pentru
psihologi, Ed. Trei, Bucureşti
Verza, E., Verza F., (2000), Psihologia vârstelor, Ed. Pro Humanitate, Bucureşti
Zamfirescu, V.D., (2007), Introducere în psihanaliza freudiană şi post-freudiană, Ediţia a
II-a, Ed. Trei, Bucureşti

Dicţionare:
Larousse, (2006), Marele dicţionar al psihologiei, Ed. Trei, Bucureşti
Popescu-Neveanu, P., (1978), Dicţionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucureşti
Sillamy, N., (2000), Dicţionar de psihologie, Ed. Univers Enciclopedic, Bucureşti

Resurse web:
Dalgleish, T., (2004), The Emotional Brain, articol disponibil online la adresa:
http://www-psych.stanford.edu/~knutson/ans/dalgleish04.pdf
Garcia, S.E., Tully, E.C., Tarantino, N., (2013), Changes in genetic and environmental
influences on trait anxiety from middle adolescence to early adulthood, articol disponibil
online la adresa:

73
 http://www.jad-journal.com/article/S0165-0327(13)00425-4/fulltext
Hettema, J.M., Prescott, C.A., Myers, J.M., Neale, M.C., Kendler, K.S., (2005), The
Structure of Genetic and Environmental Risk Factors for Anxiety Disorders in Men and
Women, articol disponibil online la adresa:
http://archpsyc.jamanetwork.com/article.aspx?articleid=208269
Kendler, K.S., (2005), „A Gene for…”: The Nature of Gene Action in Psychiatric
Disorders, articol disponibil online la adresa:
http://ajp.psychiatryonline.org/article.aspx?articleID=177638&resultClick=3

Kessler, R.C., Berlung, P., Demler, O., Lifetime prevalence and age-of-onset distributions
of DSM-IV disorders in the National Comorbidity Survey Replication, articol disponibil
online la adresa:

http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/15939837
LeDoux, J.E., (2014), Coming to terms with fear, articol disponibil online la adresa:
http://www.cns.nyu.edu/home/ledoux/pdf/PNAS-2014-LeDoux-1400335111.pdf
LeDoux, J.E., (2003), The Emotional Brain, Fear, and the Amygdala, articol disponibil
online la adresa:
http://www.ekmaninternational.com/media/4634/fearbrain%20amygdala%20joe
%20ledoux.pdf
Nugent N.R., Tyrka A.R., Carpenter L.L., Price, L.H., (2011), Gene-Environment
Interactions: early life stress and risk for depressive and anxiety disorders, articol
disponibil online la adresa:
http://link.springer.com/article/10.1007/s00213-010-2151-x#page-1
Rapee, R., Schniering, C.A., Hudson, J.L., (2009), Anxiety Disorders During Childhood
and Adolescence: Origins and Treatment, articol disponibil online la adresa:
https://www.academia.edu/804268/Anxiety_disorders_during_childhood_and_adol
escence_origins_and_treatment
Sears, M.R., Schiff, H.C., LeDoux, J.E., (2014), Molecular Mechanisms of Threat
Learning in the Lateral Nucleus of the Amygdala, articol disponibil online la adresa:
http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/B9780124201705000106
Seligman, L.D., Ollendick, T.H., (2011), Cognitive Behavioral Therapy for Anxiety
Disorders in Youth, articol disponibil online la adresa:
http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3091167/

74
Torgersen, S., (1983), Genetic Factors in Anxiety Disorders, articol disponibil online la
adresa:
http://archpsyc.jamanetwork.com/article.aspx?articleid=493163

Anexa 1
Scrisoare introductivă

Bună ziua,
În cadrul Facultăţii de Psihologie – UTM, Bucureşti, se realizează un studiu cu privire la
fenomenul anxietăţii adolescenţii de liceu. Garantând confidenţialitatea datelor, vă rugăm
să aveţi bunăvoinţa de a răspunde la întrebările cuprinse în chestionarele ataşate. Nu există
riscuri asociate participării dumneavoastră la acest studiu.
Datele necesare în completarea chestionarului sunt: clasa, vârsta şi sexul. Numele este
opţional. Vă mulţumim anticipat pentru aportul dumneavoastră la acest studiu, precum şi
pentru informaţiile valoroase şi corecte pe care ni le furnizaţi.

Instrucţiuni
Fiecare chestionar are instrucţiunile specifice ataşate.
Chestionarele constau din enunţuri care vă dau ocazia de a vă descrie, indicând în cazul
fiecărei afirmaţii/întrebări, gradul în care aceasta corespunde felului în care simţiţi, gândiţi
sau acţionaţi în situaţiile descrise. Citiţi fiecare enunţ şi decideţi care dintre răspunsuri vi se
potriveşte cel mai bine. Pentru fiecare enunţ marcaţi o singură alegere. În cazul în care
enunţul nu vi se potriveşte, marcaţi răspunsul care indică cel mai bine modul în care v-aţi
simţi, gândi sau acţiona dacă aţi fi pus în acea situaţie.

75
Răspundeţi deschis şi cu onestitate, indicând felul în care sunteţi/simţiţi şi nu felul în care
aţi vrea să fiţi privit de cei din jur. Răspundeţi la toate enunţurile, nu există limită de timp.
Vă rugăm să ţineţi cont că nu există răspunsuri corecte sau greşite şi că evaluările
dumneavoastră sunt binevenite atât pentru emoţiile pozitive cât şi pentru emoţiile negative.
Evaluările dumeavoatră sunt confidenţiale. Acestea vor fi văzute doar de echipa de
cercetare şi auditoriul său şi vor fi utilizate doar în scopuri de cercetare.

Instituţia: LICEUL TEORETIC „AUREL VLAICU” – BREAZA; PRAHOVA

Nume (opţional): ___________________________________________________________
Clasa:
____________________________________________________________________
Vârsta: ___________________________________________________________________
Sex: _____________________________________________________________________

VĂ MULŢUMIM PENTRU COOPERARE!

Anexa 2
Caiet de întrebări pentru Inventarul de personalitate Eysenck - Forma „A”

Acest chestionar cuprinde întrebări referitoare la modul în care acţionaţi, vă comportaţi sau
la anumite sentimente ale dumneavoastră.
Pentru fiecare întrebare, pe foaia de răspuns, există un spaţiu rezervat pentru a răspunde cu
„Da” sau „Nu”. Încercaţi să vă hotărâţi dacă răspunsul „Da” sau „Nu” reprezintă felul
dumneavoastră obişnuit de a acţiona sau de a simţi. După aceasta, faceţi un „X” în căsuţa din
dreptul răspunsului care vi se potriveşte.
Lucraţi repede şi nu pierdeţi mult timp cu nici o întrebare: noi dorim să obţinem prima
dumneavoastră reacţie şi nu un proces îndelungat de gândire.
Fiţi atenţi pentru a nu omite nici una din aceste întrebări. În cazul în care aţi notat greşit,
tăiați răspunsul greşit şi faceţi un nou „X” în dreptul răspunsului optat de dumneavoastră.
Nu există răspunsuri bune sau rele, prezentul chestionar nefiind un test de inteligenţă sau
de aptitudini, ci doar o măsură a felului în care dumneavoastră acţionţi şi simţiţi.
Acum, începeţi să lucraţi repede. Reţineţi că trebuie să răspundeţi la fiecare întrebare.

Nr. Întrebarea
1. Aveţi adesea dorinţa de a trăi emoţii puternice?
2. Aveţi în mod frecvent nevoie de prieteni înţelegători care să vă consoleze?
3. De obicei sunteţi nepăsător?
4. Vă este foarte penibil să suportaţi un refuz?
5. Staţi să vă gândiţi înainte de a întreprinde ceva?
6. Dacă vă angajaţi să faceţi un lucru, vă ţineţi mereu de promisiune fără a ţine cont de
necazurile pe care le puteţi avea?
7. Vi se schimbă deseori dispoziţia?
8. Acţionaţi şi vorbiţi rapid, fără să vă gândiţi?
9. Vi se întâmplă deseori să fiţi „nefericit” fără un motiv serios?
10. Aţi face orice când sunteţi pus la ambiţie?
11. Vă simţiţi dintr-o dată timid când trebuie să intraţi în vorbă cu o persoană necunoscută

76
 care vă atrage?
12. Vi se întâmplă în diverse ocazii să vă pierdeţi calmul şi să vă enervaţi?
13. Acţionaţi deseori după inspiraţia de moment?
14. Vi se întâmplă deseori să fiţi necăjit de lucruri pe care n-ar trebui să le faceţi sau să le
spuneţi?
15. Preferaţi în general tovărăşia cărţilor decât a oamenilor?
16. Vă simţiţi cu uşurinţă jignit?
17. Vă place mult să ieşiţi în oraş?
18. Vi se întâmplă să aveţi gânduri şi idei care nu v-ar plăcea să fie cunoscute de alte
persoane?
19. Vă simţiţi uneori plin de energie, iar alteori apatic, abătut?
20. Preferaţi să aveţi prieteni puţini dar aleşi?
21. Aveţi obiceiul de a visa cu ochii deschişi?
22. Dacă cineva strigă la dumneavoastră îi răspundeţi pe acelaşi ton?
23. Vă încearcă deseori sentimente de vinovăţie?
24. Se poate spune că modul dumneavoastră de a trăi este bun şi că poate fi dat ca exemplu?
25. La o petrecere puteţi să vă distraţi foarte bine?
26. Credeţi despre dumneavoastră că sunteţi o persoană încordată şi cu o sensibilitate
excesivă?
27. Sunteţi considerat un om plin de viaţă?
28. După ce aţi realizat un lucru important rămâneţi cu impresia că l-aţi fi putut face mai
bine?
29. Când sunteţi cu alte persoane, rămâneţi majoritatea timpului tăcut?
30. Vi se întâmplă câteodată să bârfiţi?
31. Aveţi noaptea gânduri care vă împiedică să dormiţi?
32. Dacă aveţi nevoie de o lămurire, preferaţi s-o căutaţi mai degrabă într-o carte decat să
întrebaţi pe cineva?
33. Aveţi palpitaţii sau bătăi de inimă?
34. Vă place o muncă unde se cere multă atenţie?
35. Aveţi crize de tremurături sau frisoane?
36. Aţi declara întotdeauna la vamă tot ce aveţi chiar dacă aţi şti că nu veţi fi prins?
37. Vă displace să fiţi într-un grup de oameni care-şi fac farse?
38. Sunteţi cu uşurinţă iritabil?
39. Vă plac situaţiile în care trebuie să se acţioneze rapid?
40. Sunteţi tulburat de ideea unor lucruri îngrozitoare care vi s-ar putea întâmpla?
41. Sunteţi lent şi nepăsător în felul dumneavoastră de a vă mişca?
42. Vi s-a întâmplat vreodată să întârziaţi la o întâlnire sau la serviciu?
43. Aveţi multe coşmaruri?
44. Vă place atât de mult să vorbiţi cu cineva încât vă adresaţi şi unei persoane necunoscute?
45. Aveţi junghiuri şi dureri?
46. Aţi fi foarte nefericit dacă majoritatea timpului v-ar lipsi o companie numeroasă?
47. Vă consideraţi o persoană nervoasă?
48. Dintre toţi oamenii pe care-i cunoaşteţi sunt unii care vă sunt în mod clar antipatici?
49. Credeţi că aveţi suficientă încredere în dumneavoastră?
50. Sunteţi cu uşurinţă jignit când cineva vă critică pe dumneavoastră sau munca
dumneavoastră?
51. Vă este greu să vă distraţi efectiv la o petrecere?
52. Aveţi adeseori sentimente de inferioritate?
53. Puteţi cu uşurinţă să antrenaţi o petrecere în general plicticoasă?
54. Vi se întâmplă câteodată să vorbiţi despre lucruri despre care nu ştiţi nimic?
55. Vă faceţi griji legate de sănătatea dumneavoastră?
56. Vă place să faceţi farse altora?
57. Suferiţi de insomnii?

77
 Anexa 3
Foaie de răspunsuri pentru Inventarul de personalitate Eysenck

Numele şi prenumele (opţional):

_____________________________________________________

Data examinării:
__________________________________________________________________
Data naşterii:
____________________________________________________________________
Sexul:
__________________________________________________________________________
Instituţia :
_______________________________________________________________________

Factorul „E” : Nota brută: ___________________ Nota standard: ______________________

Factorul „L” : Nota brută: ___________________ Nota standard: ______________________

Factorul „N” : Nota brută: ___________________ Nota standard: ______________________

78
 Nr. Da Nu Nr. Da Nu Nr. Da Nu Nr. Da Nu
1. 16. 31. 46.

2. 17. 32. 47.

3. 18. 33. 48.

4. 19. 34. 49.

5. 20. 35. 50.

6. 21. 36. 51.

7. 22. 37. 52.

8. 23. 38. 53.

9. 24. 39. 54.

10. 25. 40. 55.

11. 26. 41. 56.

12. 27. 42. 57.

13. 28. 43. Nu uitaţi să vă

completaţi datele
14. 29. 44. personale cerute în
partea de sus a foii de
15. 30. 45. ră spunsuri.
Anexa 4
Inventarul Stare-Trăsătura de Anxietate STAI
Instrucţiuni:
Mai jos sunt date diferite descrieri ale unor stări sufleteşti. Citiţi fiecare descriere în parte şi
notaţi un „X” în dreptul căsuţei din dreapta care corespunde cu modul în care vă simțiți
acum, în prezent. Nu există răspunsuri bune sau rele. Nu pierdeți prea mult timp cu vreo
deosebire și dați acel raspuns care pare să descrie cel mai bine felul cum vă simțiți în
prezent.

Nr. Foarte
Item Deloc Puţin Destul
Item mult
1 Mă simt calm(ă).
2 Mă simt liniştit(ă)
3 Sunt încordat(ă). 
4 Îmi pare rău de ceva.

79
 5 Mă simt în apele mele.
6 Sunt trist(ă).
7 Mă îngrijorează nişte neplăceri
posibile.
8 Mă simt odihnit(ă).
9 Mă simt neliniştit(ă).
10 Mă simt bine.
11 Am încredere în puterile mele.
12 Mă simt nervos(nervoasă).
13 Sunt speriat(ă).
14 Mă simt iritat(ă).
15 Mă simt relaxat(ă).
16 Mă simt mulţumit(ă).
17 Sunt îngrijorat(ă).                      
18 Mă simt agitat şi „scos din fire”.
19 Mă simt vesel(ă).
20 Mă simt bine dispus(ă).             

Inventarul Stare-Trăsătura de Anxietate STAI

Instrucţiuni:
Mai jos sunt date diferite descrieri ale unor stări sufleteşti. Citiţi fiecare descriere în parte şi
notaţi un „X” în dreptul căsuţei din dreapta care corespunde cu modul în care vă simțiți în
general. Nu există răspunsuri bune sau rele. Nu pierdeți prea mult timp cu vreo deosebire
și dați acel raspuns care pare să descrie cel mai bine felul cum vă simțiți în general.

Nr. Foarte
Item Deloc Puţin Destul
Item mult
21 Sunt bine dispus(ă).
22 Obosesc repede.
23 Îmi vine să plâng.
24 Aş dori sa fiu fericit(ă) cum par alţii să
fie.
25 De multe ori îmi scapă unele lucruri
pentru că nu mă pot decide destul de
repede.
26 Mă simt odihnit(ă).
27 Sunt calm(ă), "cu sânge rece" şi
concentrat(ă).
28 Simt că mi se adună greutăţile şi nu le
mai pot face faţă.

80
 29 Mă frământă prea mult anumite lucruri,
care în realitate nu au importanţă.
30 Sunt fericit(ă).
31 Sunt înclinat(ă) să iau lucrurile prea în
serios.
32 Îmi lipseşte încrederea în puterile mele.
33 Mă simt în siguranţă.
34 Încerc să evit un moment critic sau o
dificultate.
35 Mă simt abătut(ă).
36 Mă simt mulţumit(ă).
37 Îmi trece prin minte câte un gând lipsit
de importanţă şi mă sâcâie.
38 Aşa de mult pun dezamăgirile la suflet
încât nu mai pot scăpa de ele.
39 Sunt un om echilibrat.
40 Când mă gândesc la necazurile mele
prezente, devin nervos(nervoasă) şi
prost dipus(ă).

Anexa 5
Chestionar Profil Distresului Afectiv PDA
Instrucţiuni: Mai jos vă prezentăm o listă de cuvinte care descriu emoţiile pe care oamenii
le au în diverse situaţii. Pentru fiecare cuvânt marcaţi cu „X” pe foaia de răspuns varianta
aleasă la întrebarea: CUM V-AŢI SIMŢIT ÎN ULTIMELE DOUĂ SĂPTĂMÂNI?
Nr Item Deloc Foarte Mediu Mult Foarte
. puţin mult
1 Optimist(ă)
2 Tensionat(ă)
3 Trist(ă)
4 Melancolic(ă)
5 Vesel(ă)
6 Nefolositor (Nefolositoare)
7 Îngrijorat(ă)
8 Amărât(ă)
9 Fericit(ă)
10 Anxios (Anxioasă)
11 Depresiv(ă)
12 Bucuros (Bucuroasă)
13 Preocupat(ă)
14 Voios (Voioasă)
15 Înspăimântat(ă)
16 Deprimat(ă)

81
 17 Mulţumit(ă)
18 Necăjit(ă)
19 Încordat(ă)
20 Satisfăcut(ă)
21 Mânhit(ă)
22 Îngrozit(ă)
23 Nervos(Nervoasă)
24 Încântat(ă)
25 Entuziast(ă)
26 Îndurerat(ă)
27 Alarmat(ă)
28 Bine dispus(ă)
29 Panicat(ă)
30 Supărat(ă)
31 Distrus(ă)
32 Jovial(ă)
33 Disperat(ă)
34 Dinamic(ă)
35 Neliniştit(ă)
36 Înfricoşat(ă)
37 Plin(ă) de vitalitate
38 Deznădăjduit(ă)
39 Fără speranţă
Anexa 6
Scala de Iraţionalitate pentru Copii şi Adolescenţi - CASI
Instrucţiuni: Mai jos veţi putea citi un set de afirmaţii ce descriu cum pot gândi anumite
persoane. Citiţi fiecare afirmaţie cu atenţie si decideţi cât de mult sunteţi de acord cu ea.
Nu există răspunsuri corecte sau greşite. Vă rugăm să răspundeţi la fiecare afirmaţie.
Marcaţi cu „X” pe foaia de răspuns varianta care vi se potriveşte cel mai bine.
Nr. Item Puternic Împotrivă Nesigur De Puternic
împotrivă acord de acord
1. Când încep să obosesc făcând
tema, mă gândesc că nu ar
trebui s-o mai fac deloc.
2. Oamenii s-ar comporta mai
corect cu mine dacă nu aş fi o
persoana atât de disperată.
3. Nu pot suporta să respect
regulile şi să trebuiască să mă
comport bine.
4. E îngrozitor să fii învinovăţit(ă)
pe nedrept de către profesor.
5. Când devin frustrat(ă) că am de
făcut o temă grea, mă gândesc
că nu e corect şi că nu ar trebui
s-o mai fac deloc.
6. Sunt un ratat când nu am
succes.
7. Nu suport colegii de clasă care
întotdeauna respectă regulile şi
se comportă bine.

82
8. Un profesor care pe nedrept
învinovăţeşte un elev, este total
rău.
9. Când se apropie timpul să merg
să lucrez la teme, mă gândesc
că am nevoie de mai mult timp
pentru a avea dispoziţia
necesară.
10. Când lucrurile sunt plictisitoare,
mă gândesc că sunt o persoană
proastă şi neinteresantă.
11. Cred că e oribil să trebuiască să
fii cuminte tot timpul.
12. Nu pot suporta colegii de clasă
care se comportă neatent.
13. Cel mai groaznic lucru în viaţă
este să trebuiască să faci lucruri
plictisitoare.
14. Cred că sunt fără valoare dacă
cineva nu mă aprobă sau mă
respinge.
15. Nu ar trebui să mă supun
regulilor şi să mă port bine.
16. Profesorii ar trebui să fie corecţi
tot timpul.
Nr. Item Puternic Împotrivă Nesigur De Puternic
împotrivă acord de acord
17. E groaznic să ai multe teme de
făcut.
18. Dacă nu aş fi aşa de slab(ă),
lucrurile din viaţa mea ar fi mai
uşoare.
19. Colegii care întotdeauna se
supun regulilor şi se poartă bine
sunt tâmpiţi.
20. Un părinte care se comportă
negativ sau îşi critică copilul
este totalmente rău.
21. Îmi este imposibil să înţeleg de
ce trebuie să fac treburile
casnice când aş putea să mă
distrez.
22. Când sunt emoţionat, tensionat
sau mi-e teamă, mă gândesc că
tocmai arăt ce persoana
disperată sunt.
23. E îngrozitor să trebuiască să te
comporţi bine tot timpul.
24. E groaznic să ai de făcut multă
treaba şi să nu ai timp suficient
să o termini.
25. Cred că sunt prost (proastă)
când nu reuşesc să fac bine un
lucru important.

83
 26. Oamenii nu ar trebui să se
supună întotdeauna regulilor şi
să se poarte bine.
27. Am nevoie să fiu odihnit(ă) şi
relaxat(ă) înainte de a începe să
lucrez din greu.
28. Cred că sunt fără speranţă când
cineva mă respinge.

Anexa 7

Ghidul de interviu pentru focus grup

1. Care sunt situaţiile în care vă simţiţi foarte bine? În ce activităţi agreabile vă implicaţi?
2. Ce nu vă place? Care sunt activităţile dezagreabile pentru voi?
3. Care sunt primele gânduri, emoţii, sentimente care vă cuprind atunci când spun
„adolescenţă”?
4. Ce motto aveţi? După ce principiu vă ghidaţi în această perioadă?
5. Care sunt situaţiile care vă generează o stare de frică sau anxietate?
6. Cum vă comportaţi în situaţii stresante?
7. Care este cea mai mare temere a voastră ca adolescenţi?

84
 Anexa 8
Transcrierea discuţiilor din cadrul focus grupului

Moderator: Bine aţi venit! Vă mulţumesc că aţi acceptat să participaţi la acest grup de
discuţie.

Participanţi: Mulţumim şi noi pentru vizita dumneavoastră.

M: Înainte de a începe, vă voi ruga sa ne adresam la persoana a doua singular. După cum
observaţi, la acest grup nu participă nici un profesor, deci simţiţi-vă liberi să vă exprimaţi
opiniile voastre sincere cu privire la temele de discuţie. De asemenea, vă asigur că
informaţiile pe care le împărtăşiţi azi, aici, vor fi confidenţiale, ele urmând a fi prezentate
doar către auditoriul studiului. Dacă sunteţi de acord, voi înregistra discuţia, pentru o mai
mare acurateţe a informaţiilor şi pentru a economisi timp.

P: Da, e ok. Nu avem nimic împotrivă.

M: Prima temă la care aş dori să vă gândiţi este:

1. Care sunt activităţile agreabile în care vă implicaţi?

Să ies cu prietenii în oraş, la teatru, spectacole, filme

85
Să îmi ajut părinţii la firmă, îmi place să petrec timp printre oamenii mari.

Să mă plimb cu prietenii, la munte sau pe dealuri pe aici prin zonă

Să cânt la tobe, sunt membru într-o formaţie şi ne strângem la mine acasă şi cântăm

Să mă joc pe calculator

Să mă joc pe calculator, să stau pe facebook, pe mess.

Să desenez, să citesc

Să mă uit la seriale

Să mă joc cu câinele în parc, să ies cu prietenii la biliard

Să dansez, sunt într-un ansamblu de dans popular şi îmi place să particip la concursuri de
dans, mai ales că mergem şi prin afară, şi am avut ocazia să vizitez Grecia, Turcia, Croaţia

Îmi place să mă implic în organizarea de evenimente cu cei de-a XII-a, cum ar fi „Ziua
liceului” când pregătim scenete, concursuri cu diverse teme, de cultură generală de
exemplu.

2. Ce nu vă place?

Matematica

Fizica

Reptilele

Şcoala

Păianjenii

Câini

Copiii mici care urlă şi ţipă

Oamenii care se pun în situaţii periculoase sau care mă pun pe mine în situaţii periculoase.

Reptilele

Să mă asculte profii în faţa clasei

Să aştept... oameni, rezultate la lucrări...

Să fiu minţită

Oamenii falşi... Oamenii în general

86
Pericolele care te pot răni grav, de exemplu să mergi cu viteza cu motocicleta.

Î.S. Ce acţiuni ale oamenilor vă deranjează?

Schimbarea radicala de temperament, de personalitate, azi esti intr-un fel, maine in alt fel si
poate ca schimbarea asta ii afecteaza pe cei de langa tine, mai ales daca e vb despre cineva
care tine la tine si a carui parere conteaza.

Falsitatea

Să fiu înşelat

Să mi se pună o notă proastă pe nedrept

Să mă treacă la lecţie în faţa clasei

Să fiu ţinut din scurt de părinţi, să nu am libertate, să mi se spună mereu ce să fac

Mă deranjează mult când sunt minţită

Să nu-şi respecte cineva cuvântul dat

Minciuna

Prostia

Ce înţelegeţi prin om prost?

Cel care nu ştie să se descurce, care nu are şcoala vieţii. Nu neapărat cineva care nu ştie să
vorbească, sunt oameni cu 2-3 facultăţi şi ajung muncitori şi sunt unii doar cu 4 clase şi
învârt banii de n-au treabă.

Deci un om deştept este un om care are bani?

Nu, nu e vorba numai de bani, ci de faptul că trebuie să ştii să te descurci, să fii şmecher,
mai ales în perioada asta, în vremurile astea. Acum nu mai merge cu vorba bună, trebuie să
ştii să reacţionezi când cineva te presează să faci ceva ce nu îţi place, să îi răspunzi cu
aceeaşi monedă eventual. Deci un om deştept este un om care se descurcă şi care ştie să se
impună. Acum, în zilele noastre, cam aşa stau lucrurile.

Pe mine mă enervează minciuna, bârfa; dar le folosesc când trebuie să scap dintr-o situaţie,
le folosesc fără nici o remuşcare.

Ce părere aveţi despre etichetele pe care şi le pun oamenii unii altora?

Nu e ceva foarte ok să pui etichete. Nu întotdeauna prima părere rămâne aceeaşi. După ce
stai să cunoşti omul, poţi să descoperi că e contrariul a ceea ce ai crezut de la început.

Etichetăm un om ca fiind prost, îl caracterizam prin părţile rele, prin defecte şi nu vedem că
are şi părţi bune, sau că în anumite situaţii se comportă bine şi în altele nu.

87
Noi vedem uneori doar părţile rele, de aia etichetăm şi etichetăam prost.

Prejudiciile le aduc oamenii care fie sunt complexaţi fie... nu ştiu... se cred superiori şi ei
întotdeauna au ceva de spus, cred că au ceva în plus faţă de ceilalţi.

Etichetele acestea rămân, chiar şi dacă în timp... până ajungi să îl cunoşti.. chiar nu poţi să
pui o etichetă stabilă, care să fie aceeaşi de la început până ajungi să cunoşti omul.

Care sunt activităţile dezagreabile pentru voi?

Nu-mi place că trebuie sa învăţ la anumite materii care nu îmi plac.

Nici mie nu-mi place să învăţ la unele materii, poate că nu îmi place nici profesorul, sau nu
îmi place cum ne predă lecţiile. Mi-ar plăcea să avem mai multe activităţi practice.

Mie nu-mi place când mă pune mama să îmi fac curat în cameră. Mie mi se pare că e curat,
dar ea insistă că nu e şi trebuie să-mi pun lucrurile într-o ordine de parcă nu ar sta nimeni în
camera aia.

Nu-mi place să citesc, prefer să mă uit la filme. Dacă s-ar face lecţiile sub forma unor filme
ar fi super.

Să spăl vasele, să curăţ cartofii, să îmi ajut părinţii la unele activităţi casnice.

Să citesc. Sau să intru în vorbă cu necunoscuţi daca trebuie.

Nu-mi place că am timp limitat la calculator

Să stau cu prietenii când am eu chef, chair dacă trebuie să fac teme.

Nu-mi place că părinţii nu mă lasă să merg la petreceri sau în club.

Nu-mi place când mă pune tata să spăl maşina pe degeaba. Adică mă aştept să îmi dea şi
mie ceva acolo de-un suc, dar e zgârcit.

Nu-mi place când trebuie să renunţ la pasiunile mele pentru şcoală, adică de exemplu, în
perioada tezelor, mi-ar plăcea să mă plimb la fel de mult ca în restul timpului, dar ai mei nu
mă lasă.

3. Care sunt primele gânduri, emoţii, sentimente care vă cuprind atunci când
spun „adolescenţă”?

Adolescenţa e o perioadă a vieţii în care descoperim cele mai multe lucruri noi, trecem
printr-o grămadă de experienţe, lucruri care ne fac să ne simţim şi reacţionăm în alte feluri
faţă de copilărie. Lucrurile care se petrec acum au un mare impact asupra a ceea ce vom
deveni, asupra caracterului nostru, atitudinilor faţă de lume şi viaţă, asupra personalităţii
noastre şi cred că e cea mai importantă şi frumoasă perioadă din viaţă. Daca aş putea, aş
trăi-o la infinit.

88
E cea mai frumoasă perioadă a vieţii, în care te poţi bucura de orice, nu ai nici o grijă, nici
un stres pentru nimic, faci ce vrei în mare parte. Eu unul îmi trăiesc viaţa, prezentul, nu ştiu
cum va fi mai încolo.

O etapa de cunoaştere, a vieţii, a propriei persoane.

E vârsta la care ţi se amplifică sentimentele, cunoşti ce e bine, ce e rău, ce te ajuta mai

departe în viaţă.

E perioada primelor iubiri, este poate cea mai frumoasă etapă a vieţii, de până acum,
deoarece primeşti tot ceea ce îţi doresti şi nu duci grija zilei de mâine. Nu te gândeşti „ce
fac în viitor?”, chiar şi noi care suntem încă la o vârstă mică, nu ne gândim ce facem la 18
ani, doar visăm.

Ar trebui să ne trezim, că visăm prea mult, nu ştim ce e viaţa, cu ce se mănâncă. Are şi

părţi bune şi părţi rele. Părţile rele sunt că ne expunem prea mult la multe chestii.
Majoritatea fumează, consumă alcool, probabil se apucă şi de droguri mai încolo şi asta nu
e ok. Avem o libertate mai mare, dar unii nu ştiu ce să facă cu ea. Aş putea spune că e o
libertate prost înţeleasă.

E şi asta o problemă, dar dacă stai să îţi faci griji pentru problemele care pot apărea, nu mai
poţi trăi prezentul.

Da, dar trebuie să îţi faci şi o limită când trăieşti prezentul. Nu poţi să fii iresponsabil.

Limitele ţi le faci mai târziu, ai timp destul mai încolo pentru limite.

Oricum dacă greşeşti acum sau greşeşti mai târziu, la aceleaşi consecinţe vei ajunge.

Dacă mori, până la urmă nu pleci cu nimic din lumea asta.

Eu zic că e cea mai frumoasă perioadă, cu multe experienţe noi, are şi părţi rele şi bune, dar
trăiesc prezentul, până la urmă e bine să le faci pe toate în viaţă.

4. Ce motto aveţi? După ce principiu vă ghidaţi în viaţă, sau mai bine zis, în
această perioadă?

Trăieşte clipa

Dacă îţi doreşti poţi

Trăieşte ziua de azi şi mâine vezi tu ce se mai întâmplă

Fă tot ceea ce îţi place, indiferent de consecinţe

Să nu îţi pese de ce spun ceilalţi

Nu am un motto, că m-aş simţi presată să fac ceea ce mi-am propus, cu orice preţ. Mai bine
încerc să fac ceva anume şi dacă reuşesc bine, dacă nu, mai încerc.

89
Când viaţa îţi dă o mie de motive să plângi, arată-i că ai o mie unu de motive să zambeşti.

Dacă vrei să trăieşti ca un rege, trebuie să munceşti ca un sclav.

Există consecinţe pentru fiecare lucru pe care îl faci.

Nu vine nimeni să-ţi dea ceva pe degeaba, trebuie să munceşti pentru ceea ce îţi doreşti.

Fiecare lucru pe care îl faci are consecinţe. Depinde de tine dacă vrei să faci bine sau rău,
dar vei suporta consecinţele.

Exista o balanţă, un echilibru în toate. Oamenii nu sunt la fel, există un echilibru între
calităţi si defecte.

5. Ce situaţii vă generează frica? Daţi un exemplu

Eram în gară, trebuia să traversăm şinele ca să ajungem pe peronul spre Braşov, se apropia
trenul şi o colegă şi-a scăpat bagajul pe jos, care era destul de greu. Până la urmă am ajutat-
o şi am scăpat cu bine, dar trăirile pe care le-am avut au fost groaznice.

Ce ai simţit în momentele acelea?

Iniţial, m-am blocat, dar apoi mi-am revenit destul de repede, am ajutat-o şi după tot
episodul ăsta, am simţit cum mi se înmoaie genunchii şi nu mai pot sta în picioare. Nu ştiu
de unde am avut atâta energie să iau bagajul colegei mele şi să îl arunc pe peronul nostru şi
să şi fug din calea trenului. Toţi ne-am panicat.

Eu am păţit o situaţie aiurea rau. Eram cu părinţii în maşină şi s-a oprit maşina pe calea
ferată, toată treaba asta a durat câteva secunde, trenul se apropia, claxona, oamenii din jur
ţipau la noi să ieşim din maşină... Dar până la urmă tata a reuşit să pornească motorul şi la
mustaţă a ieşit de pe calea ferată.

Când eram mai mică am avut un accident de maşină cu părinţii, aveam cam 4/5 ani şi ştiu
că am adormit înainte de accident cu câteva secunde. Am adormit pur şi simplu, m-am
trezit după câteva ore la spital şi acum, de fiecare dată când mă urc în maşină cu cineva
care am impresia că nu conduce tocmai bine, gen merge mai repede sau intră în depăşire şi
vine cineva din faţă... am acea frică că va intra cineva în noi...

Şi eu am avut un eveniment din ăsta cu maşina, eram mai mic, pe trotuar, lângă o maşină,
care tocmai atunci a pornit şi a trecut repede pe lângă mine şi m-a lovit cu oglinda. De
atunci îmi e teamă să trec pe lângă o maşină la o distanţă mai mica de un metru.

Uneori îmi e frică să stau singură în cameră, am impresia că sunt persoane pe lângă mine
care nu sunt de fapt.

90
Mie îmi e teamă de câini, m-au alergat când am fost să fur cireşe de la vecinul meu care e
un om mai ciudat aşa... Şi are doi câini răi. M-au alergat, nu m-au prins dar de atunci îmi e
teamă de câini. Dacă mă întâlnesc cu unul pe stradă mă trec toate transpiraţiile.

Eu am o nelinişte când sunt singur în casă, verific şi încui toate uşile. Am o frică, nu ştiu,
de hoţi... mereu încui toate uşile care comunică cu exteriorul.

Şi mie îmi e frică să stau singură în casă, aprind toate luminile în casă, vorbesc singură
uneori.

6. Cum vă comportaţi în situaţii stresante?

Când am dat examenul şi am aşteptat rezultatul, să văd la ce liceu intru. Nu aveam ce să fac
ca să mai schimb rezultatul, doar am aşteptat.

Cel mai mare stres l-am avut în zilele de dinainte de operaţie (operaţie la inima). Am intrat
cu zâmbetul pe buze în sala de operaţie, chiar dacă ai mei plângeau şi erau îngrijoraţi.
Cumva mă bucuram de momentele prezente de atunci, şi mă gândeam că o să fiu bine.

Contează foarte mult să gândeşti pozitiv.

Eu consider că e bine să iei în calcul toate posibilităţile, alternativele într-o anumită

situaţie.

Eu sunt stresată când nu am bani de buzunar, să ies în oraş cu prietenii. Sau în perioada
tezelor... Îmi place să am rezultate bune şi uneori mă îndoiesc ca le-aş putea obţine, că nu
îmi plac toate materiile şi uneori efortul pe care îl depun când învăţ este foarte mare.

Fug. Evit situaţia.

Mă blochez. Când trebuie să vorbesc în faţa unui grup mai mare de oameni... Şi dacă nici
nu îi cunosc... E şi mai rău... Parcă mi se goleşte mintea...

Eu cedez nervos... Apoi mă exteriorizez. Ştiu că nu rezolv mare lucru dacă mă enervez şi
ţip şi sparg lucruri.

Dar ştii că nu rezolvi nimic dacă dai cu pumnii în pereţi sau trânteşti chestiile prin casă. Îţi
mai şi faci rău, te loveşti şi te doare, şi distrugi şi lucrurile.

Da, ştiu, dar mă descarc.

În regulă, să revenim la subiect. Cum faceţi faţă situaţiilor stresante.

Eu mănânc dulciuri când sunt stresată.

Şi eu. Şi după aia mă simt nasol, mă gândesc că mă îngraş şi ţin cură de slăbire.

Şi eu mănânc când sunt stresatî, dar nu numai dulciuri.

91
Şi eu mănânc mult, mai ales când învăţ pentru un test sau examen. Am mereu farfuria cu
gustări lângă mine.

Eu mă duc la cumparaturi.

7. Care este cea mai mare temere a voastră ca adolescenţi?

Că trece timpul prea repede. Nu am timp să fac tot ceea ce îmi propun şi văd că trece
timpul. Şi n-o să revin la vârsta asta. Mi se pare cea mai faină perioadă.

Şi mie mi se pare că trece timpul extrem de repede şi nu aş vrea să se termine perioada asta
de liceu, adolescenţa. După 18 ani, nu mai stai cu părinţii, începi să-ţi faci griji pentru ziua
de mâine şi trebuie să te preocupi tu de toate lucrurile, daca vrei să fii independent. Acum
nu ai grija zilei de mâine, nu îţi faci griji că nu ai ce să mănânci sau că nu ai bani să îţi
permiţi să ieşi în oraş.

Acum părinţii se preocupă de chestii de genul casă, masă... Acum doar ceri. După 18 ani
trebuie să ţi le procuri singur.

Da, dar la un moment dat părinţii pot să îţi şi ceară să participi la treburile casei, că nu le
pot face ei pe toate, plus că trebuie să înveţi şi tu să te descurci. Nu poţi să stai toată ziua să
nu faci nimic, părinţii să treacă pe lângă tine, tu să fii la calculator non-stop şi să îi rogi pe
ei să-ţi cumpere un suc, chipsuri, să îţi facă ordine în cameră sau mai mult, să îţi rezolve
problemele pe care le ai.

Părinţii încearcă să te pregătească pentru viaţă.

Nu e cazul să fie abuzivi părinţii... Unii îşi bat copiii sau îi trimit la muncă sau la cerşit... nu
sunt de acord cu aşa ceva.

Viitorul. E trist.

Î.S. Ce te face să afirmi că viitorul este trist?

Păi... Va trebui să plec de acasă, să mă descurc singură... Când mă uit la părinţii mei că
muncesc foarte mult şi nu mai au timp de nimic altceva în afară de muncă, îmi dau seama
că şi eu va trebui să muncesc mult ca să am ce îmi doresc şi poate nu o sa mai am timp
pentru prieteni, şi nu aş vrea să se întâmple asta. Eu am fost crescută de bunici, pentru că
părinţii mei, cînd eram mică, erau la facultate. Am învăţat să mă autoeduc şi pot să spun că
am o educaţie frumoasă. Mi-au lipsit părinţii, într-adevăr, dar bunicii au făcut tot posibilul
să nu îmi lipseasca dragostea şi suportul emoţional.

Sunt şi copii care au crescut fără părinţi, fără bunici şi unii au ajuns infractori, dar sunt şi
unii care au discernământ şi ştiu să aibă grijă de ei. La un moment dat tu tot trebuie să ai
grija de tine, chiar dacă părinţii sau bunicii nu sunt acolo să îţi spună ce să faci, simţi asta,
simţi că trebuie să ai grijă de tine pentru că nu mai suporţi tu să faci anumite lucruri sau să
te complaci în anumite situaţii. Nu e un lucru imposibil.
92
Da, dar dacă toată viaţa nu ai făcut nimic, nu ai spălat o farfurie, nu ai pregătit ceva de
mancare, nu ţi-ai facut curăţenie, toată viaţa au facut alţii pentru tine treburile astea, când
ajugi la facultate tot aşa o să te comporţi, o să îi pui pe alţii să facă treburile tale. O să ai
colegi de camera şi ce-o să faci? O să stai cu mizeria în faţă, la nas? O să pui mâna şi o să
faci curat sau vei fi dat afară din cameră.

Sunt diverse tipuri de oameni, unii se adaptează, chiar dacă toată viaţa au fost cocoloşiţi, îşi
vor da seama când vor ajunge la facultate că depinde de ei să le fie bine şi că trebuie ei să
îşi facă treburile. Depinde de fiecare, unii se descurcă singuri, îşi fac singuri treburile, alţii
găsesc pe altcineva să le facă treburile lor.

93