{'a

. &tlNT-Ec4"
BUCURE$TI
2007
 ECATERTNA VRASMA$

' dotneniu nou de sludiu gi aplicafie -

Coperta: Elena Drlgulelei Dumitru

O V&I INTEGRAL

Editurl acreditatl de
Consiliul Nafional al Cercetlrii $tiin{ifice din invlflm6ntul Superior (CNCSIS)
www.cncsis.ro

Descrierea CIP a Bibliotecii Nafionale a Rom6niei

VRASMA$, BCATERINA
Dificultd{i de invllare in qcoali: domeniu nou de studiu qi
aplica{ie / Ecaterina Vrdsmag. - Bucuregti: Editula V & I lntegral, 2007
Bibliogr.
ISBN 978-973 -9341-98-1

159.953.5
316

e-mail: ana.ionescu@vi-intcgral.ro
Web : http://www.vi-inte gral.ro
Of. Poqtal 33/16 Bucureqti
 CUPRINS

Argument

PATTEA I. DIFICULTATILE
,, DE INVATARE
CA DOMENIU DE STUDIU

capitorur 1. DoMENTUL DrFtcuLTAlLon DE INVATARE..................................e

1.1. Perspective de abordare a domeniului ................ .........9
1.2. Scurt istoric al problematicii in studiu....... ....."..."......13
1.3. Conceptul de dificultili de invdjare gi conceptul de dificultbli specificeitul-
bur[rildizabilitdli de invdlare - analiza gi termenii asociali......... ........................22
I .4. Dehnirea dihcultifilor specifi celtulbrudrilor de invdlare
sau a dizabilitAlilor de invd{are........ ..........................38
1.5. Elementele operalionale comune deflniliilor dizabilitdlilor de invdlare..............40
1.6. O tipologie orientativd a dificult6filor de invdlare. ...................".....42
L7. Definifia americanS 9i complet[rile ei.............. .........42
L8. Concluziile definirii acestui nou domeniu de analizl gi intervenlie ....................44
1.9. Disciplinele care contribuie la studiul dihcultdjilor de invdlare
gi la interven{ia specia1i2ata................... ....................44

capitotut 2. DEScRTEREA 9t tDENTtFICAREA DtFtCULTAT|LOR

spEcrFrcE DE INVATARE ..................................:. ........41
2.1. Caracteristicile copiilor cu dificultdli specifice de invdjare:
probleme de depistare.. .........................47
2.2. Dispersia dihcultdlilor de invd{are .......58
2.3 . Cauzele dificultIlilor specifice de inv[fare ...............5 8
2. .Evaluarea dificultdlilor de invdlare. ...........................62
2.5.Un instrument de evaluare pentru copildria rnicd ..........................75

Partea a ll-a. INTERVENTIA EDUCATIONALA

Tru orrrculiArle
,, oe iuvArnne

Capitolul 3. TRASEUL EDUCATIONAL $l INTERVENTIA

rN DTFTcULTATTLE DE 1NVATARE............... ................71
3.1. $colarizarea copiilor cu dificultdli de invf,fare ..........77
3.2. Stmcturi de gcolarizare pentru copiii cu dificulta{i de invdlare...........................81
3
 3.3. Nivelele de sprijin in abordarea dificultafllor de invifare
in perspectiva curriculard. ....................90
3.4. Interventia specializatl in dificult[{ile de inv[fare..............................................91
3.5. Planurile de intervenlie in dificult[file de invdlare ........................96
3.6. Tipurile de intervenant in dificultalile de invdlare....,,...........,.......................... 109
3.7. Profesorul de sprijin - o noud posibilitate gi o nouf, profesie............................ 109

capitorul4. FoRME DE TNTERVENTTE ir'r CUSA OBTSNU|TA

DE ELEV|... ........128
4. l.
Includerea in clasa obignuiti a elevilor
cu dificult[{i de invdlare: sprijinul .-...128
4.2. Direclii de abordare educalionald a dificultdlilor de invdlare
in clasa obignuit6...... .........................129
4.3. Individualizarea, ca formd a diferen{ierii activitAfi didactice
pentru copiiicu dificultalide invalare ..........,.........133
4.4. Tipuri de individualizare sau formele individuaIi2drii...................................... 140
4.5. Modele de individualizare pe fundalul clasei obignuite de e1evi.......................142
4.6. Stilul de invd{are: argument pentru individualizare ..................... 146
4.7. Adaptarea curricularf,, ca dimensiune necesard aborddrii
dificultdlilor de invdfare in c1as6........ ........,............ 15l
4.8. Aspecte sociale ale adaptdrii cuniculare.,. ..............155

capitor ut 5. RoLU L $r_coNTRrBUTrA PROFE9ORULU r irrr RSORORRER

DIFIGULTATILOR DE INVATARE rN CLASA OB|$NU|TA......... ls7
5.1. Terminologia folositi de cdtre profesori .................157
5.2. Programul educalional al profesorului de la c1as6............. ...........158
5.3. Orientlri generale de acfiune penku toli profesorii........................................... l6l
5.4. Principiile de lucru ale profesorului................. .......164
5.5. Tipurile de acliuni intreprinse de profesor la clasd ...................... 166
5.6. Intrebdri fundamentale pentru planificare gi predare ................... 170
5.7. M[suri generale pentru clasa obignuit6...... .............171
5.8. Strategiile de invd{are propuse de Pachetul de resurse UNESCO.....................173
5.9. Inregistrarea gi evaluarea progreselor copilului cu dificult[]i de inv[lare... ......176
5.10. Rolul profesorului cu privire la elevii care urrneazA Programe speciale
sau intervenlii specializate pentru dizabilitdlile de invilare............................181
5.1l. Recomanddri gi sugestii de ordin general pentru profesorii de la clasd...........181
 Argument

Domeniul dificult5lilor de invd!are constituie una dintre direc!iile

actuale de dezvoltare a interven[iei educa[ionale atAt didactice, cdt 9i
specializate. Este chiar cdrma schimbdrilor in inlelegerea succesu/ul gi
egecului gcolar.ldeea acestei cdrli a fost ca un fir continuu care m-a ficut
sd culeg informa[ii gi sd le filtrez prin experienla personald de peste 30 de
ani - atAt ca professor logoped, dar gi ca profesor universitar (in ultimii 15
ani).
Cartea aceasta este o psihopedagogie a dificultdlilor de invdfare
care se bazeazd pe valorile pozitive ale intervenliei specializate, dar gi a
celei de tip didactic, la clas6, in sprijinul elevului cu orice fel de dificultSfi de
invdfare, intr-o manierd noncategorialS.
Ca orice problemi care line de dezvoltarea umand gi de modul in
care aceasta este sprijiniti prin misuri educalionale, gi problematica
dificultSfilor de invilare nu poate fi tratatd singular, ci in contextul
educaliei, gcolii gi al direcfiilor ei actuale, atdt de politicd, c6t gi de ac(iune
directd pedagogici. ln abordarea dificultdlilor de invd[are in 9coal6,
atitudinea profesorului 9i a specialigtilor cu care colaboreazd (in raport cu
poten[ialul oricirui elev) este cea mai importantd. Dificultdlile de invd[are,
mai mici sau mai semnificative, toate igi pun amprenta pe imaginea
copilului in gcoald gi mai depade, in viala sociali. De multe ori elevul nu
are ganse de succes, din cauza etichetei primite gi a neincrederii
profesorilor in posibilitifile lui de invifare.
Pe de altd parte, formularea misiunii gcolii in viafa copilului se
realizeazd pornind de la dezvoltarea domeniilor de cunoagtere (unde e
important acesta nou, al dificultdlilor de invdlare), din politicile gcolare
globale 9i nationale, dar 9i din dezvoltarea practicilor didactice.
Am adunat argumentele pentru a prezenta aceastd problemd
pornind din trei surse diferite:
- preocupdrile 9i experienfa didactici a autoarei;
- analiza literaturii de specialitate, a surselor teoretice care eluci-
deazd un domeniu important atAt teoretic, c6t 9i practic, referitor la difi-
cultifile intAlnite de elevi in invS[area gcolard;
- tendinlele, abordirile gi politicile educalionale actuale cu privire la
dificultilile de Tnvilare ale elevilor, ale nevoilor global identificate cu privire
la atitudinea gi practica de dorit si guverneze rezolvarea dificultSlilor
gcolare - prin activiti{i specifice educaliei de sprijin -, dar 9i in cadrul
activitSlilor didactice obignuite.
Am inleles incd de la inceputul carierel mele didactice cd fiecare
elev trebuie sprijinit pentru a aborda invdlarea gcolard. $ansa de a activa
ca profesor logoped intr-o perioadd cdnd nu exista nici o altd formd de
integrare gi de sprijin gcolar (1975-1995) m-a pus de multe ori in situa(ia de
a anei;za cauzeie nereugiteior la inv5l5turd gi cle e preciza tipul Ce
intei-veliii gi activitdti care ar putea schimba situaiia. Arr observat cd
profesorii, de obicei, considerZ ci toli elevii trebuie sd in!eieaga foarte
repede ce li se predd, s5 reproCr.lcd ficiel gi si rezolve fdr'6 gregeli
probiemele pe cai"e le cer ai'iile curricuiare diferite Am inteles repede ci
.puiearn interveni adecvat ciac-i md intrebam ce nevoi ce invdtare au elevii,
curr, gandesc despre probiemele lor 9i care sunt cauzeie dificultdliiot'
Cea mai frecventii explicalie se ieagd de moiivatie. Este evident
faptul cd p6ni gi elevii care au rezultate slabe incep gcoala cu pldcere, dar
foarte repede ajung sd se teamd de ea, sau o resping pur 9i simclu. Lipsa
motivaliei peniru invd{area gcolard, ca gi teama de rezultatele slabe lac ca
rnuiti copii sd nu fie elevi buni sd abanooneze studiiie gi chiar sd fugd de
gcoalS Nu mai e demuit un secret rata rnare a abandonului gcoiar...
lpoieza de ta care pornegte aceasta cafte, rodul unei experiente
cjicjactice de profesor iogoped 9i de sorijin in acelagi iimp poate fiformulatd
astfel: La inceputul activitd,tilor gcolare, majoritatea copiilor, chiar dacd
prezintd anun'tite probleme de dezvoltare, au o dorinld remarcabild de a
invdta. Aceasta e baza pe care se poafe institui sprijinu! in invdtare. Aslfel
spus, inainte de a avea problenne la inveleturd sau de a fi consiierali copii
problemd, chiai'gi copiii cu cerinle speciale pot invdta cu sricces, cu sprijin,
daci mdsurile educalionale sunt adecvate.
Fiecare copii invatd in stilul, ritmul Ei cu pafticularitdlile lui. Dar,
fiecare... invatd.
Un lucru importani obseryat in experienta auioarei a fost faptul cd
aproape toli copiii pot sd invefe sd citeasci gi si scrie dacd rneioda este
cea adecvat6 gi agteptdrile profesorului realiste. Agteptdrile prcfesorilor
sunt de cele mai rnulte crifoarte mari, prea mari pentru toli ccpiii Ei ar dor!
ca fiecare elev sd in[eleagi fdri efoft, s5 lucreze perfect 9i sd rdsoundd
prompt la sarcinile primiie. De prea rnulte ori unii copii sunt judecali prin
prisma acestoi'agteptir!. Toli cei care nu intrd in acest Paf ai lui Procust
sirnt exclugi, etichetali gi irecuti cu prea mare uqurinld la capltclul elevi
slabi saa cu dificultdli ia invdlaturd.
Toi din experienld am remarcat cd existi o ciiferenli desiul de mare
intre copiii care au dificultSli ia gcoaid gi cei care au dificultSli in integrarea
sociald 9i profesionald. Astfel spus, elevii cei mai buni nu sunt ,'nereu cei
care ieugesc sd se integreze in via[5.
Am mai constatat cd anumiti elevi care aveau un start dificil gcolar, gi
penti'u asta primeau sprijin, reugeau sd depdgeasci piedicile gi chiar sd
devind elevi buni in urma unui ajutor adec,rat. Fapiul cd erau sprijinili sd
vorbeascd, sd scrie gi s5 citeasci corect, ii ajuta la intreaga activitate
gcotard. O atitudine adecvatd gi pozitivd de sprijin aduce dezvoltdri
spectaculoase chiar gi ia elevii care au dizabilitdli de invdlare specifice gi
declarate.
iatd de ce esle important sd anaiizSm nu numai tipurile, forrnele de
probleme cu care se confruntd invdlarea elevului, ci gi sd fim in demersul
nostru pozitivi 9i constructivi.
 Mi se pare foarte important si subliniez cd orice elev poafe invdla in
gcoald daci este abordat adecvat, daci se fine cont de faptul cd invSlarea
gcolard este parte a invdldrii umane gi nu se limiteazd la sfera intelectului.
Fiecare copil are ganse de a se dezvolta gi a se schimba prin forla
metodei educalionale dacd invald ceea ce i se potrivegte, dacd o face cu
pldcere gi dacd este valorizat pentru eforturile lui.
Uneori cadrele didactice pornesc prea usor de la o etichetd sau de la
aparenle gi considerd cd unii elevi nu vor putea fi niciodatd la indllimea
agteptirilor lor gi ale gcolii. Dar mereu gi mereu este nevoie sd ne amintim
scopul gcolii: acela de a sprijini invdlarea 9i dezvoltarea individuald 9i a
duce copii spre cunoagtere gi dezvoltare. Prin natura umand o-rice copil
este curios, vrea si gtie, sd inteleagi, dar o face iru felul SAU UNIC.
Rolul gcolii este sd dezvolte, sd glefuiasci 9i sd foloseascd fiecare cale
pentru a ugura invdlarea. Fiecare copil invafd at6t spontan, c6t gi
organizat. Secretul unei bune gcolariziri constd in a gdsi calea prin care se
poate sprijini invdlarea formali ca o continuare a invdfdrii spontane, firegti,
a fieciruia.
Lucrarea de fa[d li se adreseazd nu numai specialigtilor in
psihopedagogie, ci tuturor cadrelor didactice care igi pun asemenea
probleme gi doresc sd gtie mai mult despre dificultdfile de invilare ale
elevilor. ln aceeagi mdsurd lucrarea se adreseazd gi pdrinfilor, pentru cd
sunt convinsi cd existd mulli pirinli care i9i pun inirebiri gi doresc si afle
mai multe despre gcoald, invdlare, dificultdfi gi solu(ii posibile.
Argumentele legate de politicile educalionale din lume precizeazd
faptul cd gcoala de azi se deschide intr-o manierd flexibild gi pozitivd cdtre
toli copiii gi este explicitatd cerin[a fermi ci fiecare trebuie sd aibi rispuns
la nevoile sale particulare de invSlare, Azi educa{ia se extinde pentru to{i,
ludnd in calcul toate particularitd[ile lor, la toate vdrstele. Este vorba de o
alti viziune asupra agteptdrilor gcolii, ca gi asupra metodelor de educa[ie.
Dupd aproape 10 ani de la lansarea la nivel mondial a provocdrii educaliei
pentru toli, prin Forumul de la Dakar (2000), s-a reafirmat perspectiva
globalS gi comprehensivd asupra educafiei de bazd gi a rolului acesteia in
imputernicirea gi transformarea societdlilor. Printre Mesajele centrale al
Forumului au fost identificate ca direclii ale politicilor educa[ionale: accesul
universal la invifare, reconsicjerarea rezultatelor invdfdrii gi imbogdlirea
mediului invdfdrii. Din aceastd orientare, prima direc[ie din Planul de
acfiune propus de forum se referd la abilitarea tuturor indivizilor pentru
aigi realiza dreptul Iainvdlare.
Un alt argument pornit din politicile educalionale se referi la ideile
Raportului global de monitorizare a Educafiei pentru to[i (2005), care
specificd imperativul calitdlii in educalia primard (sau de la cantitate la
calitate). Din punct de vedere pedagogic, calitatea se manifesti in mai
multe dimensiuni, intre care metodele folosite de profesori la clasd
constituie un punct forte.
Noile perspective asupra invildrii active pedagogice gi modalitdlile
inovative necesare incurajeazd profesorii si schimbe predarea tradilionald
cu stil interactiv al predirii gi invdfdrii. Tehnicile pedagogice trebuie sd
includi predare-invifare participativd, metode 9i strategii care si
incurajeze gAndirea criticd gi deprinderile de rezolvare de probleme. Ele
trebuie sd stimuleze elevii sd continue sd invele gi si fie motivali si
participe la programele gcolare in clasi gi in afara clasei.
latd de ce am ales ca lucrarea si aibi doui pi(i: una, in care sd fie
precizate direcliile gtiinlifice de definire a domeniului dificulti[ilor de
invS[are ca drept cSmp nou de studiu, gi una practicd, de orientare a
misurilor psiho-pedagogice spre a rispunde dificultililor de invdtare la
clasd. ln prima parte lucrarea descrie sfera dificultSlilor de invifare, cu
specificarea nuanlelor de definire gi precizarea caracteristicilor elevilor care
prezintd astfel de particularitd{i-dificultdfi, dar gi modalitilile de identificare
9i evaluare. in partea a doua sunt explicitate modalitdtile de gcolarizare,
sprijinul necesar, rolurile diferite ale cadrelor didactice, dar gi metodele
adecvate de abordat in clasa de elevi. Se identifici intervenlia specializatd
in completarea celei didactice, precum gi instrumentele de lucru ale
profesorului la clasd.
Cred cu sinceritate in valoarea gi puterea educa[iei gcolare atunci
cAnd este ficuti pentru elevi, in respectul identitdlii gi demnitdlii, adaptatd
la caracteristicile fieciruia.
latd de ce dedic aceasti carte profesorilor care doresc si spijine
elevii cu dificultili de invdlare, dar gi pdrinlilor, care au nevoie de
argumente pentru a deveni parteneri reali in gcoala mileniului trei. Avem
nevoie de gtiinli 9i de acliune pentru a transforma gcoala gi a o face un
mediu deschis, flexibil, ecologic ai pozitiv pentru dezvoltarea fiecdrui elev.

Autoarea,

octombrie, 2007
Partea I

DrnculrA1tle Dr irrrvATARE
Gn DomENru De Sruolu

Gapitolul 1

DoMENTUL DtFtculrAnloR
,t
oe iruvArARE

. Perspective de abordare a domeniului. ' Scurt istoric al problernaticii ?n

studir.r. . Conceptul de dificultdli de invd{are gi conceptul de dificultdli speci-
ficelttrlburdri/dizabilitd{i de invdlare - analiza gi termenii asociali. ' Definirea
dificultdfilor specifice/tulburirilor de invdlare sau a dizabilitililor de
invdfare. . Elementele operafionale comune defini{iilor dizabilitetilor de
invdfare. . O tipologie orientativi a dificultdlilor de irivifare. . Definilia
americand gi completdrile ei. . Concluziile definirii acestui nou domeniu de
analizd gi intervenfie. . Disciplinele care contribuie la studir.rl dificultdlilor de
invi{are gi la intervenfia specializat[.

I.1. PERSPECTIVE DE ABORDARE A DOMENIULUI

,,Nici un domeniu al educaliei speciale sau chiar al educaliei in

general nu a inregistrat o creStere mai rapidd, un in.teres extrern Si
activitdli suslinute, ca cel al dizabilitdlilor de invdlare. "
Heward gi Orlansky, (1980), Exceptional children, p.75

O rnulfirne de intrebdri apar atunci cdnd lansezi un asemenea titlu:

Cine gi de ce are dificultdti de invdtare?
- Ce sunt dificultdlile de invhtare?
- Cum gi cAnd apar ele?
- Este firesc ca un copil sd intAmpine greutd{i, sau trebr-rie tEcut
responsabil atunci cAnd apar?
- Acest tip de dificultiti sunt de domeniul ,,specialului" sau fiecare
copil trece prin ele in experien{a sa educafionald gi gcolarb?
- De ce au elevii dificultdfi in invifare?
 Sunt acestea uu anulnit tip cle deficien{e, consecinla acestora, sau
clepind de rnodul in care este organizat[ invAlarea?
Cine gi culn poate interverri pentru a inldtura dificultalile de invdfare?
in mod traditiorral, perspectiva de abordarc' a clificLrltalil.r de irrvSlare
clefinea acestea ca pe o problernl a copilului gi a nrodLrlui iu care face el fatd
invit[rii, cu precddere la gcoala. Cdrrd un copil intdrnpina dificultali de invdlare,
fie cd se consider'a a fi urmare a incapacitifii sale de a invdfa, fie a lipsei
rrrotivaliei adecvate sau. rnai rar, o Iipsi de competen[e clin paftea profesorului.
Dirnensir.rnile actuale ale definiri i edLrca{iei gcolare se refbr[ insd nn
nuurai la felul crul rdspunde elevul la solicitdrile, presiunile sau provocdrile
proccsului de predale-invdlare, ci gi la a gdsi caile pentru a facilita gi a organiza
eficiernt situa(iile de invitare. Modul iu care invati elevul. performanlele sale.
sr,rccesul in activitate depind de participal'ea sa activi la procesul gcolar, de
profesorii cale inlerl'in gi de pirrinfi gi chiar de alte persoane care pot sprijini
copiii, din interiorul sau din afara institutiei qcolare.

Dircctii de uborilare
inlitet'atrrra cle specialitate. dornenii-rl vast al dificultfl(ilor de inv[(are a
fost abordat din cel pufin lrei dilectii de in(elegere dife'rite :
Dificulti(i/problenre pe care Ie intArnpine UNII copii in procesul
iuvdtarii gcolare.
Difrculti(i/deliciente SPECIFICB, cateqorie apafte de probleme
stuciiate de psiho-pedagogia specialf,.
Dificultifi generale,{.{ONCATEGORIALI ale procesulu i cle invdlare,
care ilot apirea la orice copil, indifelent de nroclul de cunoaqtere gi de stilLrl lui de
inv6tare, intr-o perspective care ii pune irnpreund pe to{i copiii, nu lrurnai pe cei
care sunt considelaf i cu cleficienfe.
Prims direcpie ale irt vedere recunoe+tereo clificultitlilor JireSli
intdntpin.ute de copii in uctul de pretlare-inviilare caracleri,stic actit.ilcitii Scolarc
LJnii copii irrvald mzri greu gi aceasta trebuie s[ ii preocr"rpe pe cei ce organizeaza
situatiile didactice. Domenir-rl de studiu identificat in aceasti directie este
deternrinat de categoriile de probleme, de nunrdrul lor;i rnai pufin de
recLlnoa$terea nevoii de a interveni cu r-ur sprijin supliutentar in qcoala obiqnuit5.
Este cunoscLrt faptul cb urr grup iurporlarrt de copii. in gcolile obignuite, prezinta
pt'obletre irr adaptarea lor la viafa gcolarh. Acegti copii nu fac obiectul de studiu
al edLrcatiei speciale;i, deqi intAmpind dificultati. de obicei nu sunt spnjiniti
adecvat pentru a le face fa![. Se considerd cd sr-urt virrovati, lenegi sau prezintd o
lipsa de interes fatb de studiu, de aceea sunt sltc[iorra{i ca atare.
A tlouo direc(ie se referi la recunoctslerea trnei noi categorii de
problenteitlizabititdli, neinccrclratii in cele cutxosclle. itr afard de cleficienfele
(af'ectarile) recuuoscute (mentale. senzclriale. de linrbaj. conrrrnicare, psiho-
rlrotorii). sunt identificate aur-unite dizabilit[!i care se ret'er[ Ia procesulgeneral al

t0
inv6fdrii. Acestea sunt diflcultdtipe care le intAmpina copiii in procesul complex
al dezvoltarii lor qi se manifestd evident in integrarea gcolard gi sociald. Ele se
referd la mecanisrnele generale gi specifice ale invi{[rii gi se prezintd ca
dificultSli/tulburlri specifice legate de procesul invltarii in conrponentele gi
dirnerrsiunile sale psiho-sociale de baz6, Se evidenliaz[ astfel un domeniu aparte
de probleme, care e reprezentat de o varietate deosebitd de manif'estdri legate de
procesele invildrii atdt indivlduale, cAt gi sociale. Accentul este pus pe problema
(depistare, evaluare) gi pe posibilitatea de rezolvare prin intervengii adecvate gi
specializate.
A treis direcgie, perspectiva curriculari, consliluie infapt o reconsh'uclie
a cdmpului cle concepte Si pructici (metode de inlervenlie) ,specific educaliei
speciale. La orientarea psihopedagogica ?n abordarea dificulta{ilor de invd{are se
adaugd gi componenta socio-emo{ionald. Perspectiva men(ionatd pornegte de la
ipoteza c[ orice individ poate intdmpina dificult[ti de invd(are la un lnoment dat,
iutr-un clomeniu san altul al dezvoltdrii. Dar acest lucru nu trebuie sd ne dLrc[ la
a-l eticheta, exclude sau marginaliza, gi nici nu trebuie s[ introdLrci copiii in
categorii. AcceptAnd icleea cA orice copil poate iuvdla gi ci irrvdlarea este
procesul de achizilii gi schimbare, saLl mecanismul de adaptare gi dezvoltare a
fiecdruia, se pLme accent pe valoarea socialb a invf,tdrii. Abord6nd dorneniul
dificLrltalilor de invdtare ca domeniu noncategorial, se realizeazd recunoagterea.
evaluarea gi intervenlia specifica asllpra problemelor de invdfare ca probleme
cornune tuturor deficienfelor, dizabilitafilor gi/sau incapacitdtilor organice san
firnc{ionale. Fiecare dintre aceste problerne este privitd ca o caracteristicd a
procesului de invdlare, un rnod de manifestare, in loc de a fi consideratd o stare
pernranentd de deficit. Perspectiva curriculari pLtne accentul pe individ, pe
unicitatea fiecdruia, pe experienfa de viatd gi sprijinul in inva{are prin metode
adecvate gi interrelalii stirnulative. invdfarea eficienta constituie scopul oric:Irei
activiti{i gcolare, rnetodele acceptate sunt interactive, iar deficien[ele sau
incapacitdlile copilLrlui sunt inlelese ca dizabilitati, rnodLrri diferite de abordare a
experienlei de invb{are. in aceastl perspectivh apar irnportante atdt procesul, cAt
gi coulinutu l ilrvdtarii.

Et,olu(ia concepliilor gi a stadiilor

EvolLrtia domeniului de analizd, a dificulta{ilol de invdlare este istoric

legatd de trecerea prin momentele marcate mai sus, ca tipuri de abordare. La
iuceput, se considera ci dificultd{i de invd{are pot avea numai anumili copii gi
asta numai din cauze care ii privesc. Apoi, s-a considerat cd exista probleme
specifice care se incadreazd. intr-o categorie apafte de dizabilitate ce tine de
procesul de invltare ilt sine. lar in ultimele decenii apare tot rnai mult ideea
responsabilizirii n-rediLrlui social, a gcolii gi a colabordrii factorilor de educalie
pentru reugita invb(arii. ir-rvilarea este definitd atdt caachizilie irr plan individual,
c6t gi ca act social. De aceee. perspectiva noncategoriall tinde sd inlocuiascd alte
il
aborddri 9i sd defineascd dificultdtile de irlvdfare in raport cu adaptarea
curriculumului gcolar, flexibilizarea lui pentrr.r particr-rlaritalile gi stilurile de
inv[fare diferite ale copiilor.
Analiza dificLrltililor de invdlare poate fi frcLrtd gi din perspectiva disci-
;rlinelor de studiu socio-urnane care analizeazia inv[farea.
Existd astfel o tratare unilateral5 in funcfie de disciplina implicati
(psihologic, pedagogic, psiho-pedagogic sau socio-educafional) sau o tratare pluri-
disciplinari, interdisciplinar[ 9i integrativfl.
Din perspectivi psihologici, invlfarea este o activitate fundamentald
pentru adaptarea la mediu gi dezvoltarea psihocomportamentala (P.P. Neveanu,
1978, p. 393). Ea este o achizi{ie determinatd de experien{a subiectului (J. Piaget)
Ei este definit[ ca proces complex de construcfii succesive 9i achizigii adaptative
care. prin instrumente variate, asigurd dezvoltarea. De aceea, dificultdlile de
invilare sunt considerate din aceastb perspectiviL ca factori de stagnare sau
bariere in calea dezvoltdrii.
Analiza pedagogici eviden{iazh legdtura dintre dificr"rltdtile de invd{are
gi procesul educalior-ral. CAnd copilul intAmpind dificultdli, se pune problema
metodelor de invS{are gi a tehnicilor de sprijin. Orice dificultate poate fi privitd ca
o problemd a copilului, a profesorului care nu a gdsit metoda potrivitd de predare-
invd{are sau a mediulLri care irnpiedicd producerea acl-riziliilor. Pedagogia
iuventariazd dificLrltalile de invafare gi propLrne metode care sd fac[ eficient
procesul gi sd asigure succesul.
Perspectiva psiho-pedagogic[ privegte dificult6lile de inv6fare prin
cauzele care le genereazd 9i pune accentul pe posibilitdtile de intervenfie gi de
prevenire. Sunt analizate procesele implicate in invdfare gi se stabilesc etapele
necesare asigurdrii producerii achiziliilor prin asimilare gi acomodare.
CAnd sunt abordate socio-educa(ional, dificultalile de invblare sunt
descrise prin intennediul contextului social gi al interrelafiilor care pot constitui
fbnne de abordare, prevenire gi intervenlie. Astfel, consilierea gcolard pornegte
de Ia identificarea dificultetilor de invdlare gi, prin intervenfia socio-educalional6
in rnediul gcolar qi farlilial, cautd rezolvarea lor.
Abordarea comprehensivd, interdisciplinar[. TrebLrie sd precizdn de
la irrceput opliunea pe care o avem pentru analiza de tip integrativ gi
interdisciplinar a dificultEfilor de invdfare. Aceastd manieri de tratare pornegte
de la cAteva teze de bazd, printre care enumerdrn:
- Valorizarea rapoftului dir-rtre unicitate gi diversitate in procesul de
inv[!are.
Aprecierea faptului cd orice copil poate invd{a gi se dezvolta.
I n!elegerea d iferentelor i nterindiv iduale in invdlare.

Infelegerea ritmurilor diferite de dezvoltare.

Acceptarea stilului personal de invblare gi cunoagtere.
Rolul fundamental al mediuluiicontextulu i situational irr dezvo ltare.

12
 Iurportanla intelvenliei timpurii in prevenirea gi rezolvarea
probletnelor de inv[{are.

A ho rdurea no ncute g or iald

Aboriarea irrtegrativi este noncategoriald. Modul noncategorial cle

lnfelegere gi interpretale ii dificulGfilor de invbfare oferd o pefspectivd noul in
campJt educa{iei generale gi;cblare. EI arein.vedete.f4ptul c5.:orice dificultate cle
invd{are este b provocare pentru copil, profesor 9i pentru cAmpul educafional.
e de incapaoitali (deficite) sau de
al, irivEt, [r|i, el e sunt paltic u at-it6f i in
I

se evite etichetarea copiilor

nvdfare. Orice probleml de
9.!
iritegrpie se concretizeaz[ QY6tate. Dizabilitalile
suni giele iferite deinvdta gi nici stbri care sd
:fi
etiiclreieZe a.rounu, dacd. e aclecvata-'Ele pot
considelate parlicularitdli gi moduri diferite de invdfare. Fipcare ont inva,td in
stilul gi litnrul s6u qi de aceea luc.rulimpreuna oferd gansa derainfelege gi aborda
gi alte forme de invdfare. ldeea centralh a orientlrii noucategoriale este realizarea
educa{iei pentru to{i copiii, ca educalie etricientd, de calitate.

Aceasta plesupune c[, indiferent de gradul sau forma unei deficieule sau
dizabilititti, orice copil poate invdfa. Eficienfa gi profunzirlea scltitnbarilor pe
care le realizeazd. prin invd{are suut dependente de evitarea etichetdrii gi c'le
cdutarea cziilor de a asigura succesul gi a acopeli (a lirspLrnde la) nevoile lLri dc
dezvoltare.
Respcctind dreptul fieclrui copil la invilare gi educatie, aceastd
perspectivd face posibile rela[iile de cooperare, colaborare gi ajLrtorare in cadrul
inva{dri i.

1.2. SCURT ISTORIC AL PR.OBLEMATICII iN STUPIU

Prima imagine pe care o construim despre acest donreniu se leagd de

complexitatea lr-ri. Problematica dificultlfilor gi clizabilit[{ilor de inv6{are
(engl. lecnning disctbilities) relevati de practica pedagogici este extreln de
diuanrich, cornplex[, controversati gi adeseori confuz prezentath in literatura de
specialitate. Terrrinologia folositd este, de aselreuea, neclard qi poate da nagtere
la confuzii.

t3
TernilnttIogie

Pcntlu incelrut, vorrr alege telmenii cu cal'e vonr opera cLr predilectie in
aceastir lucrare. DesigLrr nu e o alegele ugoar[, dar clevine mult mai simplu dacd
rre irrcadrdrr in ceea ce ne-anr propLls: analiza dificulta{ilor de invd(are in gcoala.
l-ermenul cel mai des folosit, cu sfera cea rnai largd de cuprindere, este
cel cle dilicultiti rle invltare. Acesta se poate adapta tuturor orientdrilor
prezentate. Existd o rnare diversitate de dificLrltati de la cele grave/specifi-
ce/severe la tulburflri sau dezortlini, pdn[ la simplele oscilafii ale procesului de
iuvltale.
Tulburirile de invAlare (engl. drsorelers) se referd la dificultali care au
oarecare constan[d. au labazd deficite de organizare sall lipsa unor instrumente
cle curroaptere cale asigurd invltarea. Terrnenul se ref-er[ la anunrite clestructur[ri.
incapacitdti ;i are in veclere acele tipuri cle dificult[1i deterrnirrate de schente de
cunoagtele gi actir-rne deficital coustrr,rite, cale sur.rt afectate intr-o anumitd
pelioadh. deci uu sunt perrnanerrte. De obicei, tulburarea corespunde unei
incapacitdti sau unei capacitali deficitar realizate. Capacitatea este un calificator
care clescrie nivelLr I cle functiorrare cel mai ridicat pe care o persoani il poate
atinge, probabil, la un rnornent dat (CIF, p.216). Delicienfa (afectarea) este o
pierdere (organich sau funcfionald) sau o lipsi a urrei structuri sar-r func{ii
(incltrsiv luuctii mentaieXCiF, p. 216). TernrenLrl de clizabilitate este urr terurerr
gerreric pentru afectEri. lilnitdri de activitate gi restlicli i, care deuotl aspecte
rregative cle interactit-rne dintre individ gi factorii contextuali in care se regdsegte
(thctorii de rnedir.r;i cei.personali) (CIF, p.216). Este urr teruren mai circnr-nscris
5i are in vedere abilitdtile antrenate in actul irrvdtAlii gi evideutierea lipsei
acestora. Flantlicapul se referd la o selie de problenle pe care le poate avea un
individ clin cauza Lrrrei dizabilitiiti sau caracteristici conrportarnentale considerate
,,neobignrrite" pentru societatea in care traiegte. Flctndicctpul es'le deci o store
ittclusci prin iutciltrre,sociald. Copiii cu handicap sunl cei care, diu cauza unor
cleticien{e (at-ectili), au cerinte-rrcvoi speciale educafionale gi trebuie sprij initi
prin servicii de tip special.,\.loi nLr ne \/orrl referi iu aceastd lncrare la handicap,
pentt'u cd educatia gi instrLrctia copilrrlLri in gcoali are flnctii preventive gi
renrecliative din acest punct cle veclere. in plr-rs, este contLarr:espectdrii drepturilor-
copilului sd considerdrn cd un gcolar. care se gisegte irr plin proces de forrnale.
este de-ia o persoand cu handicap. Anr nega chiar dreptrrl lui la edLrcatie gi la
dezr oltare.
in plan psihopeclagogic, o sirrtagrni, rnai lelevant5. este cea de CES
(cerin[e edLrcative speciale). Ea ,.desenrrreazd necesitdfile educationale conrple-
nrentare obiectivelor generale ale eclucatiei qcolare, necesit[ti care soliciti o
pcolat'izare adaptatd particLrlarit6lilol individ'rale gi/sau caracteristice unei
dizabilithti ori tulburdri de irrvdilre, precurn pi o intervenlie specificE, prin
reabilitare-recuperare corespunzitoare" (Vlasrnag Euat., Nicolae Sintona, Oprea
Viorica, Vlasnras T., 2005, p l6)
I4
 Cel mai potrivit termen pentru problemele gcolare ale copiilor, legat gi de
ctrientarea curriculard a psiho-pedagogiei, este tertnenltl de dilicultitfi de
invl(are. Acesta acoperi toate problemele apdrute in dezvoltare gi invd[are.
Desigur, lucrurile se clarificd mai rnult cAnd ne ref'erirn la dificultd(ile specifice
de invalare sau dizabilitd(i de invifare, categorie aparte de dizabilitafi, pe care
le vom defini in lucrare. ldentificarea 9i analiza unor problerne care 1in cu
precddere de esen{a procesului de invd{are a constitLrit ur-r r.lou dontenitt de
studitr, analizd. gi aplicafie pentru educa{ia special[ gi nu truntai.
Lansarea acestei noi categorii de probleme, dificultl(ile specilice de
invifare saLr dizabilitifile de invl{are, care apeleazd in primul rAnd la educafie
specialfl Ei servicii de interven{ie specializat6, a coudus la ider-rtificarea tttttti
numil foafte rnare de copii susceptibili de a fi incadra{i aici, dupd Lrnii antori,
producAnclu-se o adevdrati .,explozie" in terrneni statistici. Acest nuntbr depinde
de definitia datd dificultetilor/trlblrrdrilor de inr,[tare gi de procedeele de
identifi cale seIeclionate.
La ora actual6, in {drile unde aceastd categorie este recunoscutd ca fdcAnd
par-te c{in cerinfele educative speciale, ea cuprinde cel rnai rtrare nutttdt'de copii,
in comparatie cu celelalte categorii de educatie special5. Sunt estiurlri cat'e
deserrrneazd 30"/o din populafia gcolarl prezentAnd probleme tle invl{are
(Lelner p I7).
.1., 1989,
Domeniul acestui tip de educa{ie speciall sau ,,exceptionald" se
circurnscrie, dupd unii autori, unei discipline in pllnl exparrsiutte. Aceasta
disciplind dinamicd corespunde in fapt atenliei sporite fala de procesul invdldrii
individuale gi sociale qi f'a{d de responsabilit6tile educafiei in f-afa societitii
actuale aflatf, in corrtinud schirnbare. Domeniul dificulti{ilor de inv5{are este
considerat chiar un domeuir-r al tranziliei de la concepfiile vechi, care puneau
accentul pe deficienti gi pe caracteristicile ei, la concepfiile noi dirr psiho-
pedagogia speciall, care eviden{iazd copilul gi Lrnicitatea lLri iu raport cu
adaptarea gi procesul de irrvdfare ca proces contrnuLl.
Este trecerea de la o in{elegere categoriali a problenrelor cu care se
confruntd copilLrl in procesul dezvoltdrii sale la o concepfie noncategoriald,
axatd pe solutii. nu pe etichetdri.
Abordarea dificulti{ilor de invitare gi evolLr!ia dorneniului sr-rnt in
strAnsd legdturS, in cimpuI psihopedagogic, cu intelegerea corrceptului de
schimbare gi cu evolu{ia cerintelor falh de procesul de educatie, in laport cu
stdpAnirea schirnbdrii ca o coordonatd a obiectivelor fundantentale ale edLrcafiei
de azi. Nevoia de progres gi de eficienp in c6rnpul relatiilor educationale
cupt'inde atAt pe profesor, cAt gi pe elev. invhtarea copiilor este influeutata de
atitLrdinile gi practicile arnbilor. De aceea, analiza cdilor de a optirniza procesul
invifdrii este maiclard c6nd se referd la schinrbarile pe care le produce invdtarea
la arnbii parteneri (UNE,SCO. 1995, p. 104). Atat pentru profesor, cAt gi pentlu
elevi, ntodLtl derealizat'e gi de eficientizare a experientelor de invatare constituie
un dorneniu necesar analizei. Se considerd astfel ca iuvdtarea:
1,5
 - depinde de experienfa anterioarS a subiectului (elev sau profesor);
- inseamnd schimbare pentru individ gi pentru societate;
schimbarea este nn proces, gi nu un eveniment;
schimbarea necesitd timp gi, de rnulte ori, trebuie bine pregdtitd;
sclrin-rbarea poate da nagtere la confuzii care pot reorienta sensul
propLls;
schimbarea poate rdni, dacd rru este cunoscr,rtd, in{eleasd gi acceptatd.
Acest mod de abordare, care se adreseazd tuturor copiilor gi promoveazd
parteneriatul educafional, pune in prirnul rAnd problema cdilor de rezolvare a
difictrltalilor gi nu accentveazd categoriile de problenre gi etichetarea copiilor.
Identificarea problemelor de invdlare este un prim pas pentru remedie-
rea acestora gi nu pentru clasificdri, marginalizdri sau excluderi.

Exemple

Se gtie azi cd anurnili copii au probleme de invdfare in anumite dornenii

ale dezvoltdrii, dar au gi domenii in care sunt supradotali (J. Lerner, 1989, p. 1).
Sunt cunoscute astfel dificLrlt[1ile de invi{are din copildria gi viafa gcolard a unor
personalitd{i celebre. Nelson Rockefeller, cutloscutul vicepregedinte al SUA, a
avut probleme foafte nrari cu citirea textelor. Thomas Edison avearezultale atift
de slabe Ia invifdturb, inc6t era considerat chiar ,,deficient mintal". Despre
rlarele sculptor Auguste Rodin se gtia, in epoca sa, cd este un needucabil din
cauza tulbur'[rilor sale de comportament. Woodrow Wilson, cel de-al 28-lea
pregedinte al SUA, nu a reugit sd cnnoascd literele alfabetulr,ri inainte de 8 ani gi a
citit abia la 1 I ani. Se gtie, de asemenea, cd marele savant care a revolu{ionat
gtiinfa qi cultura, prin geniala teorie a relativitdlii, Albert Einstein, nu a vorbit
pAnd la 3 ani. El a invi{at greu citit-scrisr.rl gi recunoagte in memoriile sale cd ii
veneau irr miute intAi ideile, gi abia apoi le punea pe acestea. in cuvinte
(J. Lerner,l989, p.1). Minunatul filozof gi poet romdn Lucian Blaga a inceput sd
vorbeascd la 5 arri. Adelman gi Adelmarr (1981, apud Lerner, 1989) descriu o
anumitd vulnerabilitate a diagnosticului privitor la capacitdfile de invdlare ale
copiilor, ceea ce determin[ existen{a simultan[ a dizabilitFtfilor de invd{are cu
an umite cotlponente de supradotare.
De la inceputurile acestui domeniu de studiu gi intervenf ie, este
evidenfiatd o cre$tere a nurndrului de copii incadrali in categoria celor cu
dificult[ti de irrvdfare. Este vorba atAt de dificultalile de invifare in general, cdt gi
de dificLrltdtile specifice de invdlareltulbLrrdri de invdlare. denurnite in literatura
arrglo-saxon d dizabilitdli de int dtare (lectrning disabilities).
Aceasta cregtere (continud) a numdmlui de copii cor-rsiderali a avea
dificultdti de invdlare s-a inregistrat in paralel cu o dezbatere necontenitd cu
privire la uatura acestora. Uuii autori apreciazd c5. sporirea numdrului de copii
corrsicierali ca lbcAnd parte din acest grup indic[ de fapt adevdrata extensie a

16
conditiilor bandicapante (mediul care influen{eazd negativ invdt;rrea gi
dezvoltarea).
Alte pozi{ii apreciazd cd au fost identificati (ir-r niod nepotrivit) ca avArrci
dificultdti de invdfare prea ntulli copii cLr rezultate gcolare slabe, ccea ce a
determinat folosirea gregita gi ineficientd a resurselor (Heward gi Orlansky, 1980.
p.127).

Tendinle

.1. Lerner (1989, p. 7) considerd c5 nunr[rul crescut de copii din aceasti

categorie a educa{iei speciale este deternrinat de urrndtoarele cirrci :erroilte
remarcate in cAnrpul de cercetare gi ac{iLrne asupra lor:
- ,folosirea unor melode tot mui perJbclionale perrtru identificarea gi
eval uarea dizabi I iteti lor /tu lburdri I or de in vI{are;
- /ibertatea Jctarte ntqre in ulegereo criteriilor de selectare a
d izabi litetilor de invdtare;

- acceptarea ,si preferinla tot nrai largd sociala petlrru includerea in

clasificare a dizabilitililor/tulburdlilor de invdfare, thc6nd in acelaqi timp sZr
descreascd numilul celor inclugi in alte categorii, cull ar fi debilitatea mentali;
- lipscr unor progronte alternotlr.'e suficiente gi excluderea clin progra-
rnele de ?nvafare a acelor copii care au probleme in clasa obignLritd;
inexistenla unor decizii clqre cle ordin legislativ pentrLl reevaluarea
cate gor i e i co p i i lo r con siderati c,a inteLrzi ati rne ntal.

h{omentul de r.tpurigie t tceslui ttou donreniu tle stulitt

irrccputtrrile domeniului se leagd de rnodul cle at-talizh. gi explicare a

problernelor in cunoaqtere gi in dezvoltarea intelectuali. Aparitia acestLri clonreniu
ca palte a educatiei speciale se circumscrie anilor'60. Precursorii sr,ru'i, incd in
anii '40-'50, cercetdtorii werner, Strauss, Lethinen gi Kephart, care s-au
dedicat investigdrii deficien{ei mintale gi paraliziei cerebrale. Stucliile au fost
extinse de Kauffman qi Haltahan (1976), de Mercer (1987), Myers gi Flamrniil
(1982) (apLrd Lerner, 1989, p. 28).
Dacd observdnt primele lLrcrdri in acest dolneniu, vopl identifica
preocuparile de a gasi cauza apariliei problernelor de invdfare. Astfel, i; i'ucrarea
,,Psychopatology and Education of the Brain-InjLrrecl child" (strauss si
Lethinen, 1947, apud Lerner', 1989. p. 30) se analizeazd copiii cLr cleteriordri
(rdni) pe creier in categoria ,,copiilor exceptionali" (deci a educatiei speciale) gi
strategiile educa{ionale corespunzdtoare (experinentate la Wayne County
Training School, Michigan, suA). Analiza celor doi autori identifica 6 categorii
de cornportamellte la acest grup de copii, dintre care uu interes special nerita
aga-numita ,,deteriorare exogend a creiemlui". Aceastb pefturbare se referd la

t'7
 conditii etiologice exterioare dezvoltdrii genetice. Copiii cu deteriorare exogeni
a creierr"rlui au fost descrigi cafiind:
- instabili din punct de vedere afectiv;
- cu dezordini perceptive;
- impulsivi;
- cu distractivitate a atentiei;
- manifestflnd repetativitate in comportament.
Ulterior, aceste caracteristici au devenit cunoscute sub denumirea de
,,sindromul Strauss".
Strauss gi Letlrinen au proiectat in $coala Wayne - pentru copiii care
prezentau sindromul Strauss - un mediu de invdlare diferit fafd de cel tradifional.
Ei au lolosit sala cu perelii goi, ferestrele acoperite, clriar gi rnaterialele cu care
invdtau copiii erau scoase din contextul manualului (care distrdgea aten{ia) gi
montate pe liArtie goald. Adeseori, un copil lucra intr-un spafiu izolat (fatd de
ceilalli copii) irr care nu existd nici un element care sl-i distragd in vreun fel
atentia. (apud Learner, 1989, p. Bl)
In anii '50 existau deja diverse,,progran'le" sau structuri de educatie
special6 pentru copiii cu deficienfd (int6rziere) mintald, surditate, cecitate, peutru
cei cu deficienle fizice sau problerne emofionale. in acelagi tinrp, practica
deurolrstra cd nu sunt acoperite toate problemele existente.
Treptat, a inceput sd se vadd in practicd gi s6 se evidenlieze in studii cd
exista un grup de copii care, degi nu aveau probleme grave in qcoali, nu se
potriveau categoriilor existente de ,,excepfionalitate". Ei nu prezentau o
deficienfd fizicb (inclusiv senzoriald) aparentd, dar cu toate acestea nu erau in
stare sd-gi insu;eascd deprinderile (gcolare) debazd,. Car,rtAnd ajutor pentru acest
gen de copii (pentrlr care gcoala nu asigura nici un fel de servicii), pbrin{ii au
apelat la alli specialigti - irr mod deosebit medici, psihologi gi logopezi. in mod
natural. acegti specialigti au perceput copilul gi problemele sale din perspectiva
propriei discipline gtiin{ifice. Ca atare, pentru a identifica problemele de invdlare
ale acestora au apirut ternreni ca ,rtleteriorare a creierului", ,,funcfionare
minimall a creierului",,,deficien{d neurologic5",,,handicap perceptiv",
,,dislexie" etc., utiliza{i des pentrr-r a descrie diversele problerne neincadrabile in
ceea ce se curtoqtea pAnd aturtci. Eterogenitatea sernanticd a acestor notiuni
reflectd in bund misurd varietatea disciplinelor care au fost (gi sunt ?nca)
influente in dorneniul dificultdlilor de invdtare. Evolufia conceptelor este in fapt
evolufia clomeniului. in istoria eviden!ierii tlificulti{ilor de adaptare ca
dificult[{i de invl(are, a existat mai intAi preocLlparea identificarii cauzelor ce
!in de copil. Odatd cu studiile lui Binet qi Simon (1905, apud Lerner, 1989). s-au
promovat doLrd no{iuni care se referd la problemele de invdlare ale copiilor:
inapoia{ii sau debilii mintal - incapabili de a atinge nivelul de instruire
corespunzdtor vArstei, in principal datorith sldbicir"rnilor capacitdlilor intelectuale
- qi instabilii, incapabili de a accepta disciplina gcolard datorit[ slabiciunii
capacitdtilor morale.
l8
 in anii '50
asistdm la substituirea noliunii de anormalitate cu cea de
inadaptare pe mdsurd ce se evidet\iazd tot mai mult noi categorii de copii cu
dificultn{i de invl(are in qcoal5.
Confuzia domeniului gi complexitatea punctelor de vedere diferite
fac ca gi istoria acestor studii sd fie evidentiata diferit.

Perioade ule clezvoltdrii noului domeniu

Wiederlrolt, J.L. (1974) considera (extirrzAnd conceptul de tulbLrrdri de

invdlare) istoria dificult6tilor de invdfale impdrtita in trei perioade distincte:
Faza fundamentirii (1800-1930) - marcatd de investigafiile qtiin{ifice
asupra funclioniri i creieru I ui.
Faza de tranzifie (1930-1960) - cAnd concluziile cercetdtorilor despre
disfuncliile creierului au fost aplicate in studiul clinic al copilului care are
problenre in invd{are. Profesionigtii incep sd dezvolte evaluarea gi rnetodele
pentru Iratarea acestor copii.
Faza integririi (1961-1980) - caracterizatl prin cregterea rapid.l a
prograrnelor' gcolare privind pe copiii cLr dizabiliteti de invdtare. Sunt folosite
intervenfii diferite bazate pe teorii variate, tehnici de evaluare, strategii de
predale, in legislalie existdnd elenrente de sprijin ale acestei categorii de copii.
La acestea, Lerner, J. (1989) adaugi faz:r contemporani, incepAnd cu
1980; de atunci conceptul referitor la problematica itrvdtdrii s-a ldrgit, iar
serviciile pentru acest fel de problerne se integreazd nt numai educa(iei
speciale, ci qi educatiei obignuite.

Dez.voltiri actuale

Noi idei gi conclLrzii ale cercetdtorilor au tendin(a s[ gdseasca soiutii

pedagogice largi de sprijinire a tuturor tipurilor dc dificultali de invitare. in
eseu{5, existd trei directii rnajore contemporane de studiu gi itrterverr{ie asupra
difi cultdtilor de invSfare:
Bxtinderea vArstei cle cuprindere. Dac[ la inceput se vorbea numai de
copiii gcolari, acurn se coboard vArsta pAnd la 0 ani gi se urcd pAna Ia v6rsta
adr-rlta.
Nivelele. Se identificb nivelele de severitate a dificultdtilor de invdtare ca
fiind trei: nredii, moderate gi severe.
Perspectiva noncategoriali. ConceptLll de dificultali de invdfare tinde
sd revolr-r{ioneze cAmpul educafiei speciale, acesta fiind inteles tot mai des ca
intercategorial/noncategorial 9i aducand o nour viziune baz.,;td, pe concepte
socio-psiho-pedagogice. Fiind recunoscute diferenfele de invdfare intre indivizi,
acest concept se referd la caracteristicile cornune gi la nretodele de instruire irr
situalii diferite. Fiecare categorie de dificultate, deficientd,, dizabilitate, degi se
refera la o stare a iudividulLri, aduce cu siue gi o discriminare, diferen{iere,
l9
segregare gi etichetare a persoanei respective la nivel social. Modul de
depistare. evaluare gi interven{ie deterrnind gi irrflueu{eazd, dezvoltarea generall
a persoanei. Conceptul de dificultifi de inv5(are tinde astfel si se substituie
celorlalte categorii recunoscute de aceste probleme in dezvoltarea
individuali gi social5 9i si puni problema rezolv[rii dificultlfilor ca liind
mai importanti decflt clasarea intr-o categorie sau alta.

Calegorii de prohlente

Identificate istoric, categoriile de problerre cu care se confrurtd

dezvoltarea copiilor sLrnt (dupd Lerner, 1989, p. I 8):
- intArzierea mental[;
- deficien{a vizuali;
- deficien{a auditivi;
- deficienfele ortopedice;
- deficien{ele de vorbire;
- tulburirile emofionale;
- dificulti{ile de invi{are.
Aparitia copceptr-rlui .,noncategorial" a deterlninat axarea pe
dinrensiurrile funcfionale ale problernelor de inv[{are gi pe eviden{ierea
rurmdtoarelor noi componente ale dezvolt[rii:
- preacademic;
- limbaj oral;
- citire;
- limbaj scris;
- dezvoltare sociall;
- strategii cogniti'r,e1
- educa(ie voca{ionali;
- altele.
Aga cum am precizat incd de la inceputul acestei lucrdri, aderdm la
perspectiva./abordarea noncategoriala a dificulta{ilor de invdfare, considerAnd ca
fiind cea mai apropiatd de dernersurile dezvoltarii $tiintelor socio-urlane modeme.
In acelagi timp, aceastd viziune oferi gi concretizarea conceptelor sociale ale
respectdrii drepturilor gi valorilor individuale care sunt influen{ate de percepfiile gi
etichetdrile sociale. Prirt aceastd perspectivd se deschide posibilitatea de a stLrdia -
printr-o abordare pozitivb gi desclrisS - orice problernd de dezvoltare gi se cautd
solufii pedagogice la orice dificLrltate.
Abordarea istoricd a apari{iei preocuparilor in domeniul men{iouat se
apropie de aparitia irrfelegerii psihologiei gi pedagogiei ca gtiinle ce pot construi
gi irrfltrenfa devenirea irrdividului gi care analizeazd in acelagi timp factorii care
impiedica desfdgurarea optirnd a procesului.
DLrpd anii '80, dificult[(ile gcolare sunt analizate tot mai rnult gi din
prisma acfiunilor gi dirlensiunilor socio-pedagogice ale gcolii gi a rnodului in
20
care aceasta se poate adapta la realitatea educa[ionali gi la copil. Este eviden{iat
gi valorizat tot mai mult rolul familiei pentru reugita gcolard, precutll gi cei al
cornLrnitblii prin structuri qi servicii de sprijin adecvate nevoilor copilr-rh"ri de azi.
Se considerd, in acest context, c6 dificutti(ile gcolarc ai chiar egecul
gcolar constituie o realitate ce trebuie abordatd ca fireascd, depiqirea ei fiind
rrecesard chiar in interiorul clasei de elevi, legat de obiectul cotidian al muncii
educative in gcoalb"
in esenld, to{i elevii trebuie si invefe gi aceasta este sarcina tuturora:
a elevului, a profesorului, a educatorului specializat, a familiei gi a corntrnitiL{ii
(perspectiva curricu larl asupra invdtari i gcolare).

inceputr.tl o./icial al miscdrii

Practic, inceputul oficial al migcirii pentru identificarea 9i analizn

clificultdfitor de invdfare, ca tip aparte de probleme de dezvoltare, denumite
dizabititl{i de invllare, este considerat cle cei mai mulli autori a fi anul 1963,
prin doctonrl Samuel Kirk, care a rdspuns prin cercetdrile sz.le unui grup de
parinfi. Copiii acestora intAmpinau problerne serioase iu invb{area cititr"rlui, erau
hiperactivi gi/sau aveau probleme la matematicd. Pdrin[ii respectivi nu considerau
cd problemele de invllare erau rezultatul unei int6rzieri miutale sau dezordini
afective gi/sau nr-r agreau etichete de acest fel aplicate copiilor lor. Acceptind sii
prezinte aceste cazuri sub o altS viziurre dec6t cea tradifional6, in prezentarea sa
Kirk a spus:
,,Ant utilizat recent termenul <dizabilitali de iuv6{are>> pentru a d'escrie
uu grup de copii care alr tLrlburari in dezvoltare. irr lirnbaj gi vorbire, in citire gi
abilitalile asociate de comunicare" (apud Learuer, 1988, p. 128).
Deoarece pdrintilor le-a pldcut acest termen nou, ei au constitlrit chiar in
ziua respectivd Asocia(ia pentru copiii cu dizabilitiji de inv[tale (SUA),
devenitd ulterior Asociafia copiilor gi adulfilor cu dizabilitlti de invd{are
(folrnatd din pdrinli, profesori gi alti specialigti).
Ca rezultat al presiurrii acestei asociagii gi al altora similare, legiuitorul
american a trebuit sd ia in seam6 nevoile speciale ale acestor copii gi astf'el a
apdrut ,,Legea copiilor cu dizabilit[{i de invifare", care a permis finan{area
unui prograrn de 5 ani pentru pregitirea profesorilor in acest donreniu gi stabilirea
unor modele de dernonstralie.
Nunrirul copiilor identifica{i ca avAnd dizabiliti{i de invi{are, in sensul
descris mai sus, a crescut foafte mult in anii '70 gi la incepr-rtul anilor'80. in
perioada 1978-1983, de pild6, numdrulacestora a crescut cu peste 100% in SUA
(Kol'ale 9i Forness, 1985, apLrd Lefrangois, l99l). La inceputul anilor'90 copiii
ctr tulburdri de invafare reprezentau in aceeagi fard cam 213 din totalul celor
cuprirrgi in educafia speciald gi, respectiv, cam 4%o diu totalul populaliei gcolare.
J. Lerner (1989, p. 38) apreciazdcd,5o/o din popula{ia gcolard are dizabilitifi de

2t
invifare (dificultdti specifice de invd{are) Si 30%, alte diferite dificultifi de
invdfare, in care include gi dizabilitdfile de orice naturi.
Pe de altl parte. este evidenfiat faptul ci la inceput studiile despre
dificultAtile de invd{are s-au referit numai la dificult[{ile cle ordin gcolar.
Acestea sunt legate de modul de insuqire in gcoald a limbajului oral gi scris,
precunr gi a matematicii. Categoria se extinde cAnd se evidengiazf, tot mai mult
ideea conform cdreia invdfarea este un proces continuu in care indivizii se
formeazd din primele momente ale vielii gi pe intreg parcursul acesteia.
Prelungirea cercetirilor inainte gi dupa perioada de gcolarizare este una dintre
cauzele cregterii numirului de persoane considerate aavea dificultali specifice de
inv[fare. ln acelaqi timp, gi alte procese importante ale irrvdtdrii sunt considerate
ca domenii func{ionale care determini aparilia dificultalilor: atenfia, coordonarea,
procesele de adaptare socio-comportamentalS, motivatia etc.

1.3. CONCEPTUL DE DIFICULTATI DE INVATARE

$I CONCEPTUL DE DIFICULTATI SPECIFICE/
i ur,suRARI/DrzABrLrrATr rn iNvAIARE -
ANALIZA $I TERMENII ASOCIATI

Co mplexitateo aborddrilor co ncepl unle

Sernnificatia sintagrnei dificulti(i (specifice) de invitare este prezentat5.

(in plan teoretic) adesea contradictoriu gi confuz, ca atare legitura cu practica
este destul de dificil5. Conceptul de dificultiti de invd{are cunoaqte o serie de
sinoniurii, cr-r o arie semanticd ce depdgepte cadrul instruirii, cu repercusiuni
evidente insd asupra acesteia (Walles, 1980).
Definirea dificulti{ilor de inv[{are este necesarh pentru a se realiza o
concordan(h intre nevoile reale ale practicii educafionale gi conceptualizarea lor.
Este acceptat5 existen(a urrui numdr mare de copii care prezintd dificLrltali de
invi(are cel pu{in o scu116 perioadd de timp din gcolaritatea lor. Practic, nu existd
copil care sd nu intAmpine greutdti mdcar o datd in invd{area din gcoald. Pe de
altd parte, sfera invdf6rii unrane este mult mai largd decAt invd{area gcolar6.
Existd o categorie larga de elevi ale c[ror dificultifi uqoare de invi{are,
necunoscute la tirnp, frrd intervenfie, pot duce la insucces gcolar.
O altd categorie de elevi prezintd dificulti{i de invl{are false, pasagere,
care insd ii eticheteazd gi le vor influenla adaptarca gcolard, datoritd percep{iilor
sociale. aclicl a felului cum sunt percepLrfi de ceilalti gi nrodLrlui cnrn acestea
influenteazd structura personalit[tii 9i increderea in sine.
Dificulte$le specifice de invi(are - tulburdrile in sfera capacitdlilor de
invd{are -, aldturi de cele menlionate mai sus. coustituie o categorie de problenre
pu(in cunoscute qi, de regulS, neglijate in Ecoala obignuitd.

22
 Arn precizat anterior ci apare un domeniu de cercetare ;i conceptualizare
care prezintd acest nou tip de problerne ale dezvoltdrii unrane: tulburdri ale
inva!6rii ca proces principal cle adaptare. Acestea sLurt dizabilitltile de inv[{are
sau dificult[tile specifice de invi(are. Intre dificultdlile specifice 9i dizabilitalile
de invd{are nu existh o suprapunere perfectd, sutrt termeui din tipLrri diferite de
analize, dar sunt termeni interganjabili.
Vont preciza cd existd mai nrulte sernniflcatii ale terurenului dificult[{i
de invi{are. in func{ie de spatiLrl in care se folosegte gi de incircdtura sa
psihologica, pedagogica sar-r sociald.

Di/icultdli Scolare

De cele mai nrulte ori, problematica dificu[t[tilor de invltare se discLrtS

in raport cu gcoala gi cu adaptarea copilului la sarcinile invi(irii gcolare. degi o
astfel de abordare linriteazd prroblernatica ;i irnpiedici in{elegerea invdfdrii ca
activitate general umand, limitAnd-o la activitatea din planul gcolar. Astfel, in
spafiul gcolii, dificultatile de invd{are semnificd existen1a unor piedici. probleme
in abordarea ilrvdldrii gcolare. Este vorba mai muit despre diliculti{i qcolare.
PdtrLrnzAnd mai adAnc in aceastd sferd, observdm cd dificultd{ile gcolare au cauze
foarte diferite qi pot irnbrdca forrne extrem de variate. Pe de altd parte, exista. aqa
curn am specificat anterior, dizabilitn{i de invdfare, adicd tr-rlbur[ri in sf'era
invd{arii care se manifesti in cadrul invdtlrii gcolare, dar gi in afara ei. Mai mult,
copiii care au astfel de probleme sunt gcolarizafi diferit (sau deloc), prirnesc, sau
ar trebr-ri sd primeascd, servicii suplimentare pentru a dephgi problernele.
Dacd atn 1i foarte preten{iogi in analiza noastrd terminologicd, am sprrne ci
existh o diferenfd iutre tulburarea de invdfare ca fonnd de dizabilitate qi clificLrltatea
specificd (care este o ..dizabilitate specificd"), adica o fonnl nrai severd gi rnai
profundd. Diferenta vine din aceea c6 tulburarea, ca form[ de dizabilitate de
invd(are, poate fi inldturati cu rnetode adecvate. pentru cd este rredefirrita
(dezorgarizare pi limitare din lipsa unor scheme de cunoagtere gi dezvoltare).
ancoratd intr-o auutnitd perioadd a dezvoltdrii, care depinde de interventie gi ocazii
de stimulare. Dizabilitatea specificd este permanentl, nLl se corecteaz5. ci se
compenseaz6 sau remediazi. Persoana poate sd aibd succes in integrare cu aceste
lirnitdri functionale, dacl se intervine adecvat. Vom face in continuare o prezentare
a accepfiunii acestor tenneui cu referire la perspectivele in care sLrr-rt in{ele;i gi eva-
luati, pentru a putea identifica, practic, problemele de invdfare pe care le au copiii.

Dificultd1ile de invdlare ca dizabilitityi

Terrnenul impus odat[ cu aparilia domeniului nou de care ne ocuphm

dizabilitd(i de invr(are (learning clisahilities) gi a fost promovat, a$a
este ceI de
cum am specificat deja, de dr. S. Kirk. Sfera cle cuprindere a nofiunii a cunoscut

:\
o evolutie nuantatd gi o cregtere a inlelegerii at6t prin contribu{ia psihopedagogiei
americane, a celei canadiene, dar gi prin studiile gi cercetlrile europ3ne.
Sunt introduse in conexinne concepte ca: adaptare - inadaptare,
tulburdri instrumentale, difrcultl{i de adaptare, abateri in dezvoltare,
subnormalitate, anormalitate etc.
in cele mai multe lucrdri, conceptul de dificulti{i de invifare este legat de
o perspectivb mai largd care !ine sd se substituie (sau sd inglobeze) conceptului de
deficien(i (deficit) sau termenilor care se referb la devia{ia individLral[ de la norma
statisticd.
Recunoscdndu-se cb procesul invdldrii constituie bazaadaptdrii la existenla
materiald, psihologic[ 9i spirituald, se identificd in dificult5{ile de invi{are grade
diferite de inadaptare: de [a oscila{iile inv[(irii, u$oare dificultdli determinate de
cornplexitatea situatiilor de invalare, pAnd la dificulti{i specifice (tulburiri sau
dizabiliti(i specifice) in care sunt afectate instrumentele de 6azd ale invd(drii gi
procese le irnp I icate funcf i oneazd defectuos.

D iz.a b ilit ti1 i d e i nv rt1 a r e

Dificulti(ile specifice se identificd gi cu termenul de dizabilitd{i de

invltare. Prin acest termen se indicd rnai precis efectele devialiei pe planul
invdfarii gcolare, deci conceptul este mai relevant din punct de vedere psiho-
pedagogic.
Termenul de ,,diflrculti(i specifice de invifare" evocd mai intAi un stadiu
pufin sLrsceptibil de a evolua. Se pot defini/interpreta prin raportare la ,,dificultdfile
grave/severe" de invd,fare (produse de deficien-te cu caracter permanent), spre
deosebire de care dificultlfile (specifice) de invi{are, cu toate cd plezinth o
anumiti persistenfd in tirnp, pot fi remediate sau aterruate nurnai prin metode
pedagogice specifice/adecvate. in acest sens, ele se leagb mai mult de tennenul de
tulburare - cal'e prezintd caracterul de dezorganizare gi relativitate structurald a
uneia sau mai ntultor capacitdli de invdfare.
Se evidentiazi, in acest fel, gradul larg de generalitate a conceptului care
tinde si inglobeze toate dificultnfile de adaptare ca dificultnfi de invi(are. in
fapt, se recunosc bazele inadaptdrii in funcfionarea deficitard a procesului de
invalare gi se identificb posibilitatea de abordare globali a problemelor de tip
organic sau funcfional a adaptdrii.
. Existd gi opinii referitoare la inlelegerea dificr,rltdfilor de invbfare ca
dificulti(i cu precidere academice (de tip qcolar) (Ungureanu, 1998, p.44).in
aceastd inlelegere sunt evidenfiate, intr-o altd semnificafie datd termenilor, doui
categofl r:
- dificultifile specifice (verbale, neverbale gi de orientare);
- dificultifile nespecifice (de atentie gi motiva(ionale).
Pdnnescu, C. qi Mugu, l. (1997) leagi in principal dificultdlile de invdlare
de dificulti{ile de ordin intelectual.
24
 Maniera globald a in{elegerii conceptului de dificultfl(i de invifare rre
permite nu numai identificarea problemelor foafte grave in adaptare ca posibil de
abordat printr-o intervenfie structuratd, dar scoate la iveald o categorie largi de
probleme de invdlare care sunt neglijate la nivelul aga-numitei normaliti{i 9i
care devin in dezvoltarea individualS situafii de risc funclional 9i opera{ional.
J. Lenrer folosegte ca titlu pentru cartea sa tennenul dizabititi{i de
invlfare, folosit in sensul dificultifilor specifice procesului de invdlare (sinonime
gi cLr tulburdrile de invdfare) in sine, gi care nu includ probleme datorate unei
dizabilit[1i iniliale.
UNESCO fitlizeazd it-ttr-un chestionar (1999) cu privire la ,,educa{ia
cerinfelor speciale" sintagma dizabilitifi de invilare (learning disabilities) atit
separat, ca o categorie distinctd de educalie speciald, cAt 9i introdusd in expresia
intfrrziere mintali/dificultifi severe de invi{are (uNESCo, 1990,1995,1996).

Dificuttdlile de invdlare speciJice Si tulburdrile instrumentale

O corelafie interesantd gi complexd este cea dir-rtre dificult[{ile de invi-

{are gi tulburirile instrumentale.
De cele rnai multe ori, dificLrlt6lile de irrvd{are se confund[ cn
tulburirile instrumentale. Trebuie si specificdm, incd de la incepLrt, cd acestea
din urm[ apar{in unei anumite aborddri psihopedagogice a dezvoltdrii, care se
focalizeazd pe ideea instrurnentdrii adaptirii copilului la realitate.
Tulburlrile instrumentale sunt tulburdri (dezordini) ale mecanismelor
fimcfionale considerate ca principale instrumente ale invafarii. Termenul de
tulburiri instrumentale a fost introdus de Haim din 1963 gi a fost definit prin
notele sen-riologice, gi rnai pLrfin sLrb aspecte etiologice, ca Llu ausalrblu de date
neulobiologice care intervin in adaptarea urnand la n-rediul material - prin
intennediul motricitd{ii - gi la rnediul urnan, prin intermediul limbajLrlui. AtAt
literatr,rra fi'ancofon6, cAt gi cea anglo-saxoni se referd cu precddere la influenfa
dificultalilor perceptiv-motorii asupra inva!5rii qi la deficitele de maturizare
neurobiologic6, ca perturbdri primare, introducAnd chiar denumirea de: disfunc{ie
cerebrall minimi. Termenul este apreciat ca ambiguu in mdsura in care se referd
atdt la echipamentul neurologic al copilului, cAt gi la utilizarea acestuia peutrur a
rdspunde la exigenlele vielii gcolare, relafionale, sociale (Descharnps, 1981, p.
1 e0).
in rela!ie cu tulburdrile gi dificulti(ile de invl(are, tulburirile
instrurnentale se pot def-rni prin opozilie cu capacit[tile instrumentale, respectiv
capacitd{ile individului de a se adapta la mediu. J. AjuriagLrerra (1974) considerd
capacitdlile instrumentale ca echipamentul neurologic de bazd pe care individul il
tttlizeazd in adaptarea complexd la mediu.
Dificultdtile generate de tulburdrile iustrumentale, deuurnite gi dificult[ti
specifice de invl{are, acoperi o arie foarte largd de pertLrrbari ale adaptirii
gcolare gi sociale. Extren de diverse ca manifestdri, ele implici interventii
25
educative obignuite gi speciale. Ca element comlrn au, toate, faptul cd se exprimS
prin dizabilitnfi specifice unui anumit sector al dezvolt[rii personalitdtii
copilLrlui/elevului. Se caracterizeazd prin lipsa oricdrei dizabilitdti/deficiente
(af'ectari) de naturi intelectuald, motorie, sociald evidentd, gi presupun structuri
bio-psihice gi de anrbian{d sociald, relativ normale. Ele inglobeazd uu complex, o
constelafie de perturbiri care conduc la deficite funcfionale (instrumentale).
Acestea sunt considerate ca factori de risc, fiind responsabile de numeroasele
difi cultali de invdfare curroscute.
M. Kless (1983) crteazd studii care dovedesc cd doLrd din trei cazuri de
inadaptare gcolar6 au ca factor determinant o asociafie sui-generis de tulburari
instrurmentale gi afective.
ComplexLrl de deficite instrumentale este constituit, dupdL rnajoritatea
cercethtorilor, din doud tipuri principale:
- tulburlri de limbaj oral gi scris;
- dificulti{i specifice psiho-motorii.
Ilste recunoscut irrs[ gi un al treilea domeniu al tulburdrilor funclionale,
cel in care se combind primele dou[. M. Kless (1983. p. 8) denumegte acest tip
cle ttrlburari instrurlqntale cu termenul de ,,dispracto-gnozie". Dclrtrenittl rezultat
este lbrmat din perturbiri sirnultane ale domeniilor instrumentale perceptive
(gnozice), psiho-nrotorii (praxice) 9i cele ale limbajului. La acestea se adaugd
tulburiri de atenfie gi hiperactivitate motorie qi psihicd (J. P. Deschamps,
I 981, p. 8).

Corrplexr.rl de deficite instnrmentale este constitr-rit din ansamblul

praxiilor gi gnoziilor deficitare. la care se adaugd tulburdlile de orientare,
organizare gi structurare spafio-ternporald, de schenrh corporald, lateralitate, ritrn,
dislexie, disgrafie, disoltografie gi discalculie (Pdunescu, C., MugLr, 1.,1991).
Kless-Delange (1970, apud Kless, 1983) clasifich tulburlrile instru-
mentale in:
- tulburdri perceptive;
- tulburdri motorii;
- tulburiri de limbaj, insuficien(a proceselor neurofiziologice de bazl
in adaptarea individulu i.
Radu Gheorghe (1975) realizeazd utnhtoarea tipologie a tulburdrilor
instrurnentale:
- tulbur[ri ale percep{iilor viziospa(iale, audioverbale gi stereogno-
i/Jce;
- tulburdri la nivelul coordonlrii migcirilor Ei al controlului motor;
- tulburdri perceptiv-motrice de orientare gi ale structurilor spafio-
temporale;
- tulburlri ale schemei corporale gi de lateralitate;
- tulburlri de limbaj, prin tlificulti(i perceptive gi motrice.
Etiologia tulburirilor instrumentale este legati de trei categorii de factori
(.1. Descharnps, 198 I ):
26
 - factori neuro-biologici;
- t'actori rela{ionali;
- factori petlagogici.
Factorii neuro-biologici, aga cunt arata Descharnps, suttt releva{i de
cercetdri precum cele care au elaborat teoria antet'icand a ,,deteriordrii rninimale in
fLrricliile creierului" (Minimui Bruin Danruge or Di.s.function), care se referi la
disfLrncfiile cerebrale mininre, precum gi de cele care au deterntinat Ieza francezd
fonrrLrlatl de DebrayRllzer, care susfine cb in antecedentele copiilor afectali de
tulbLrrdri instruntentale predomina o etiologie ueuro-biologicd: prematltritatea,
icterul la nagtere etc. Aspectui negativ altezei neuro-biologice const[ in fapttrl cd
are tendinla de a ,,patologiza" tulburdrile instrurnentale.
Factorii rela{ionali putl in evidenth conexiunea intre tulburdrile
instrurnc'utale gi cele de comLtnicare ce sttttt determinate de rela(iile dintre pdrin{i
qi copii, in special itt cazul tulburdrilor de linrbaj.
Factorii pctlagogici c-e pot deterrnina tulbLrrarile instrut-nentale se pot
sintetiza pliu urtnltoarea ellLllrel'are :

tlilizarea un e I ntetodo ogi i i n structiv-ed Lrcative inadccvate;

I

- lierespectarea ritmurilor personale de invdfare;

rigiditatea progratnului de via!6 gi de muncd, in rnod deosebit
caracterizati de o exigerr{i exageratf,;
autoritate excesivd din parlea l'actorilor educalionali (faniilie, gcoald,
cornunitate educativd in gerreral) care determina stiri de inhibitie, constrAngeri,
irnagirre deficitard despre sine etc.

Clas ificdri le tulburdrilor instrumentille

i,r clifelitele lLrcriri cale analizeazd aceste aspecte existd o ntare

diversitate a clasiflcdrilor privind tulburflrile instrumentale. Se ren]arca insdLca
acoperirea dorlen i i lor este asemdndtoare.
Pentru exernplificare. vorl prezenta in sintezd o clasificare colrpara-
tivd elaboratd de C. P[uncscu qi I. Muqu (1991. p. 102) dupi rnodelele lui
J. Ajuriaguerra,.I.P. Descharnps Ei M. Kless:

.LP. Deschamps J. Aiuriaguerra M. Kless

Tu lburdrile I irnbaju h-ri oral :
- audiornutitate;
- retardul sirnplu de limba.j;
bdlbAiala. lulburdri de limbaj datorate
Tipul
1' ulbr.rrirrile I imbajulu i scris: defi cientelor motrice gi
disfazic
rctaldLrl sirnplu de lirrrbaj: perceptive
dislexia de evolufie gi cea
spalial6;
disortosrafle.

21
 Tu lburdri le ps ihornotorii;
Tulburdri care se ret'eri la
ansarnblr"r I comportanrentu I ui
nrotor:
- debilitatea motric6;
- tulburdri de lateralitate;
- tulburari de orientare spa{io-
temporali,
- orgall rzare-structurare
sDatio-ter.n poral6.
Tu lburdri privind coordonarea
migcdrilor.
Tulburdri de schemd corporald. Tipul
Tu lburdri de lateralitate. dispraxic
Tulburdri de orientare-
organizare Ei structurare.
Tulburdri de perceptie vizuo- Tulburari de aten-
spalial6, aud i o-verbali 9i !ie, hiperactivitate
stereopraxie motorie si psihicd

Semnalim cd rnajoritatea autorilor accentueazd importan{a cunoagterii gi

evaludrii de la vArstele mici (de tirrpuriu) a dificult6lilor gi tulburdrilor
instrumentale, peutru o intervenfie adecvatd gi eficientd. Mu[1i specialigti afirmd
cd aceasta este principala condi{ie a depdqirii acestor problerne. intrucAt rnai apoi,
<Jupd vArsta gcolaritSlii, este prea tdrziu. EIe se permanentizeazd gi devin
incapacitd(i func{ionale (Wall, W., 1978) sau tulburiri care pot fi asinrilate
dizabilitirfilor de invllare, cu calacterul pennanent rnai pregnant.
Persistenla tulburirilor instrumentale dupa virsta de gcolarizare gi in
abser{a unei educa{ii adecvate psihomotorii qi de lirnbaj duce cu sigLrrau{[ la
apar:itia dificult[tilor de invifare, in special la citit-scris gi matematici. Devine
clat' cd, intre tulburirile instrumentale gi dificulti(ile de invifare, rela{ia este de
iuterdependen{5. Tulburdrile instrumentale sunt dificultflli specifice sau
nespecifice ale inv[{irii, in funclie de nromeutul in care se rnanifestd gi de
perioada de tirnp pe care rdmAn stabile.
Dificulti{ile de invd{are se caracterizeazd, prin existenla posibill a unor
tulburlri instrumentale, dar gi prin addugarea la acestea a componentei socio-
afective. Cr-r alte cuvinte, tulburdrile instrurnentale devin tulbur[ri ale invdtarii
dacl nu sunt descoperite la tirnp sar,r nu pot fi compensate prin intervenfii
educative lintite pe domeniile in care se manifesti incapacitatea, in mod durabil
gr consecveut.
Dificultltile specifice ale invl{lriiltulburirile de ilv[tare au gi o sferd
mai ialgd decAt dificult5(ile specifice instrumentale. Ele cuprind gi rela{iile
sociale def'lcitare in dezvoltarea individLrlui, metoda educa{ionali inadecvatd gi
contextul educativ ineficient gi nestinrulatrv.

Alte concepte corelate cu dificultdlile de udnptare Scolard

Conceptul de dificulti{i de inv[(are se coreleazd qi cu o altd serie de

corrcepte, legate de invS{ale gi dezvoltare: copii in dificultate, abateri sau
dilicultdfi de dezvoltare cu acceut pe latura biopsihologicS, inabilit[ti gcolare,
28
debilitate gcolard, dificultifi gcolare, dificultfl(i la invd{[tur[, disritmii de
invdfare, disfunc{ionaliti{i ale invl(irii.
Existd o serie de conotafii gi aspecte ale conceptLrlLri de dificultlfi de
inv[(are legate de activitatea de invifare qcolari. O paletd foafte largd de
termeni gi concepte tind s5 acopere realitatea gcolard pentru a glsi caile cele rnai
rapide in rezolvarea dificultalilor de la acest nivel,
Dificultitile qcolare marcheazd momente de stagnare gi de desfEgurare
necorespunzitoare a activititii de cunoagtere in procesul inva(drii gcolare
(Dicpionar de pedagogie, 1979),
Dificultfllile la invi{iturd (Jenigtea, 1982) fac referire la insuccesul
gcolar al elevilor, sunt determinate de o gam6 largd de cauze gi sunt favorizate de
instabilitatea caracteristicb procesului de maturizare a personalitdlii. Termenul de
dificulti{i gcolare se folosegte gi in sensul inadaptirii la cerin{ele vielii qcolare,
acoperind o paletd largd de problerne care merg pAnd la egecul gcolar. (CRESAS,
1 eB3).
Inabilititile gcolare formeazi un ansamblu de dificLrltdti sau deficite
intelectuale, emofionale gi relalionale de tip gcolar. E,le se nanifestd intr-o paleta
largh de incapacitdli de naturd gcolard, consecinf[ a Lu]or deficite de naturd
diversS, care pot avea ul.l caracter defiuitiv, daci subiectul nu este supus unui
prograrr educafional adecvat. intre aceste dificult6ti, cele de naturd intelectuald
sunt denumite in Iiteratura de specialitate dificult[{i intelectuale de tip gcolar
sau debilitate gcolari, ele putdnd conduce la ,,handicapul cognitiv", care este
diferit ca organizare specificd de deficienla gi lrandicapul mental.
Termenul de debilitate gcolar[ a fost introdus de E. Stones (1973, apud
Pdunescu gi Muqu, 1997) 9i a fost folosit de Legea pentru invdfdrnAntul special
clin Anglia in 1944. in conceplia autorului, debilitatea gcolarl este Lrn concept
pur pedagogic, degi deficitul care o provoacd este de naturd diferitS. E. Stones
include in aceastd categorie grupul de copii ale cdror rezultate nu ating 80% din
acelea care caracterizeaz\. un copil mediu, de aceeagi vArstd cronologicd. Astfel,
un copil de 18 ani care nu ajunge la performanfele unui copil de 8 ani este
considerat ca ,,debil gcolar".
Debilitatea pcolari irnplicd o varietate de dificultdti gcolare care
conduc la un deficit gcolar constituit din ansamblul inforrnafiilor, priceperilor,
deprinderilor, abilitIlilor lacunare ale unui elev care il purn in situa{ia de a nu
realiza nivelul gcolar corespunz5tor vdrstei sale reale. Aceste dificultd{i gcol4re
constituie obstacole in activitatea cognitivI. detennind o stagnare, regresie in
procesele de achizifie gcolara. in general, aceste dificLrltati sLrnt determinate de
cauze care pot fi cunoscute gi inliturate.
Persistenfa deficitului gcolar dupd inl[turarea cauzelor este un semnal,
un indiciu, de prezenti a unei deficienle de naturd intelectuald. Putem enumera
urmdtoarele cruze ale acestui deficit (Pdunescu gi Mugu, 1997):
- inadaptarea in general a copilului la gcoala,

29
 inadaptarea gcolii (programe, tehnologii, metodologii etc.) la
posibi lititile reale ale copilului;
- dificlrltdtile apirute in diverse secvente ale procesului de predare-inv6-
lare,ce pot fi inlaturate printr-o metodologie adecvatd aplicatd la tirnpul potrivit;
- dificulta{ile semnalate in urma unui complex de perturbari de naturd
senzoriald (deficien!e auditive, vizuale qi afective);
- deticientele specifice tulburdrilor instrumentale. ca de exemplu dislexia,
disgrafi a, disoftografia, discalcul ia etc.;
- stiri perrnanente de sdnitate precard.
Adaptarea gcolard presLlpr-rne interiorizarea gi asimilarea cerin(elor
pcolare la vdrsta medie de intrare in gcoald (6-7 ani), precum gi transformarea
copilului in rapoft de conditiile irnplicate in fiecare etapd de gcolaritate. Adaptarea
presupune achizi(ii individuale multiple qi de naturi variati (P[unescu gi Mugu,
1997, p. l3l):
. somatice, care se referd la integritatea sAnAtatii copilului, in condiliile
lipsei bolilor sau a tLrlburdrilor fie ele senzoriale sau de naturd cerebrald:
. intelectuale, care ii cer elevului si dispuni de mecanismele inteligentei
gcolare. lnteligen{a gcolard este de tip intuitiv-perceptiv, la inceput, gi trece tot
mai nrult de la concret spre reversibilitate operatorie, ceea ce-i permite copilului
accesrrl la conceptualizare, care este cerrtrald in activitatea de tip gcolar (J.
Piaget).
. psihomotrice, care presupune ca elevul sd dispuna de o nrotricitate
optirnald Ia nivelul motricitdtii generale. la nivelul motricitetii firre gi la rrivelul
irrtegritltii structurilor verbale ce condilioneazl perceplia senzoriald ;i rdspunsurile
rnotorii adecvate.
Inadaptarea gcolarfl desemneazd dificultatile de inser{ie in rnediul $colar,
sau de reinserlie in circr-ritul ,,normal" gcolar, gi care cr.rprind din categoria de
inabilitate gcolara acele componente care se referd. la: retardul gcolar. intArzierile
cle naturd pedagogicS, egecul gcolar (general saLr electiv). Toate aceste dificultati
sunt determinate de tulburdrile instrumentale. de erorile pedagogice gi/sau instruire
insuficientd gi de componente individuale de tipul inhibitiei intelectuale in
condi{iile unui intelect normal dar neutilizat oorespunzdtor, de tipul stdrilor de
neaten{ie sau lrpsa aten(iei concentrate pe obiectul invl!fuii, ca Ei de deficite
neurologice, somato-psilrice, endocrine etc. Inadaptarea gcolard consideratd in sens
negativ nll poate fi inteleasb decAt in rapoft cu situatiile relative la procesul de
adaptare, intr-un context social gi pedagogic detenninat. Or, cum adaptarea este un
proces ce presupune capacitatea copilului de a rdspunde exigen(elor sooiale ale
nrediuh,ri in care trdieqte, se remarcd o relativitate atatla nivelul acestui proces, cdt
qi la nivelul inadaptarii (Proudh6mme, 1971, p.34).
Un alt concept folosit pentrLl eviden{ierea dificultalilor intelectuale de
,.rrdin gcolar esie handicapul cognitiv. Acesta se referi la sitLrafia irr care se gdsegte
copilul cal'e nLl satisface cerinfele de ordin cognitiv impuse de adaptarea sa gcolar6.
DificLrltalile apdrute in acest caz de inadaptare couduc la diminuarea ganselor de
30
reu$itA $colare, corelat cu cele de neleugitd personald gi social6. Conceptul este
destul de ambiguu gi^se referi in fapt la doud interpretdri diferite (Pdunescu gi
Mugu, 1997 , p. 132). In prima interpretare este vorba de un handicap func{ional gi
se fac afinnalii de tipul: ,,Este capabil de..., dar nu poate sd ajungi pAui 1a...". A
doua interpretare subliniazd'handicapul cognitiv gi se reduce la afirmafia restric-
tivd: ,,Nu este capabil de...". Din cele doud interpretdri se observd fie direclionarea
spre un handicap func{ional (degi exist[ capacitdli, ele nu sunt valorificate in
procesulinvdldrii), fie spre urr handicap constitutiv (capacitSlile copilului sttnt puse
la indoiald). Handicapul cognitiv este definit prin incapacitatea temporald de a
utiliza conceptele folosite in mod curent de media grupului de vArstd din care face
pafte subiectul (lvi. Kless, apud Pbunescu qi Mugu,1997). Explica{iile pe care le
primegte acest tip de handicap diferd in funcfie de teoriile care incearcl sd
elucideze modul de forrnare a conceptelor gi structurilor cognitive. Exist6 explicafii
legate de teoria ereditard, care il considerd ca o expresie naturald a unui deficit
intelectual ereditar. Teolia psihotehnicd analizeazd handicapul pebaza testelor de
iuteligenl5; teoria geneticd piajetiand este axatd pe dezvoltarea intelectuall stadiald
gi strLrcturald; teoria psiholingvisticd susline cd handicapul cognitiv este, inainte de
toate, un liandicap lingvistic; teoria socio-culturald evidenfiazd primordialitatea
factorilor de rnediu gi a rela{iilor de ordin social.
in cazul inadaptlrilor gcolare, dificultllile de invlfare apar ca
rezultatul unei relalii de inadaptare intre gcoalS gi copil, in general. Se identificd
urrii copii care, nereugind sd profite de invdfdmAnt, fie ca pdrlsesc Acoala
(abandon gcolar), fie cd au insucces gcolar gi/sau egec Acolar. Realitatea
edr"rcaliorralb a demonstrat cd iu clasele aga-numite 'nonnale' apare, mai mult sau
rnai pu{in ternporar ori tranzitoriu, un fenornen de inadaptare la un numdl mare
de elevi. lJrr studiu efectuar in Franla in 1968, de exemplu, identificd 50% dintre
elevi inadaptati (CRESAS, 1983). Despre acegti copii se vorbegte cd nu sunt nici
bolnavi, nu au nici deficienfe gi nu pot fi considerali anormali.
Alte concepte sunt disritmiile de invi{are (Piunescu, C.) 9i disfunc{io-
nalitdlile in invi{are (U. $chiopu), care pun in evidenlI caracterul temporar al
d ifi cultdfilor de inv6fare.

Indaptarea wolard

CercetAndu-se cauzele dificultetilor de invdfare legate de copilul qcolar,

s-au identificat, mai ales la inceputul acestor preocupdri, factori de tipul; lipsa de
interes, indisciplina, lenea, lipsa de curiozitate, lipsa mijloacelor intelectuale.
Odatd cLr observa{iile gtiinfifice, cu progresele pedagogiei gi psihologiei
experimentale s-a ajuns Ia folosirea pe scar[ largd a testelor (psihometria) gi s-au
realizat cu precddere studii despre copii prin m[surarea capacitililor lor. S-a
insistat pe caracterizarea copiilor in funcfie de tulburbrile evidenliate gi in rapoft
cu adaptarea lor la gcoald. Printre prirnele ordondri ale problernelor de invdlare
erau evidenfiate urmitoarele tulburlri care impiedici gcolarizarea:
3I
 - l.rlburirile sau defrcientele intelectuale;
- 1'rlburirile senzoriale g

- t rlburlrile motorii;
- i' rstabilitatea comportamentali;
- r'rhibitia de tip emo{ional;
-- i rlburirile limbajului;
- t lburlrile psihomotriciti(ii;
- d,'ficite de aten{ie gi concentrare.
in ,.,r'na acestor studii s-au organizat prirnele terapii de remediere de tip
educativ (pedagogie speciald) gi prirnele structuri institu(ionale care se ocupd de
problematica inadaptdrii: institulii de perfectare a adaptdrii, de adaptare, de
readaptare, de agteptare, detranzilie. A apdrut, ca preocupare, o noue direcfie: a
inadapt[rii gcolare.
Problematica inadaptirii a fost gi este valoroasd pentru cd indicS, in
prirnul rdnd, nevoia evaludrii corecte a cauzelor ce lin .Ce copil, dar gi de gcoall qi
de mediLrl familial.
Dabd ne raportdm la copil, putem considera cd formele de inadaptare
gcolari iele mai numeroase sunt cele datorate dificultifilor de ordin
intelectuah in sohema urmitoare sunt sintetizate, din literatura d: specialitate,
urnrdtoareld deticite de ordin intelectLral
- iriabilitn{i gcolare;
- d6bilitate intelectuald de tip gcolar;
- debilitate gcolari.
Acestea prezintd:

Deficite - de elaborare intelectuald - Retardul gcolar simplu;

- Intdrzier e pedagogi cd;
- Egecul gcolar.

- neurologice - Retardul de dezvoltare;

- Surditatea verbald.
- in sfera afectivb - Fobia gcolard;
- Retardul familial.
- somato-psihice - Insufi cien{a senzoriald;
- Debilitateafizicd;
- Afecti uriile somatice.
- psihomotorii - Instabi litate psihomotorie;
- Hiperactivitate.

J:
 Delicitele de elaborare intelectualil formeazd grllpa cea mai tttmeroasd
in inabilitd{ile gcolare. Complexul de deficite inlegistrate la acest nivel se
caracter izeazd. prin varietate, eterogenitate gi chiar relativitate.
J. de Ajuriaguerra considerd cb in aceastl grupd se pot incadra
retardul gcolar, egecul qcolar, fobia qcolarl (Pduriescu gi Mugu, 1997,p.133).
Retardul gcolar simplu se caracterizeazd printr-un ansamblu de lacune
in pregdtirea gcolar6 (Piunescu gi Mugu, 1997, p. 134). Este o formd de
dificultate intelectualS de tip gcolar, care decurge din discordanfa dintre nivelul
intelectual gi performanfele gcolare exprimate prin insugirea necorespunzdtoare a
cunogtinfelor prevdzute in programele qcolare. Nivelul copilului aflat in aceastd
situalie este sub norma grupului corespunzdtor vArstei sale cronologice, dove-
degte o gcolarizare insuficientd gi ineficienti pe un fond de structur[ rnintald
normald. O interven(ie psiho-pedagogicl adecvatd poate inldtura acest tip de
retard, cu condilia sI se intervind la timp, pentrLl a nu se permaneutiza situalia.
Retardul gcolar sirnplu trebuie semnalat cr.r operativitate gi obligi la
examinare psiho-pedagogicd atentd, pentru a-l diferen{ia de deficienla mentalSL
ugoar6. Retardul este o insuficienfd intelectualS dobAnditA, consecin!6 a carenfelor
educative in rnajoritatea cazurilo1 pe cAnd deficien(a mentald este datoratd unor
afectdri congenitale sau unor leziuni organice (P6Lunescu gi MLrqu, 1997,p.134).
Retardul gcolar simplu este sinoninr de cele mai multe ori cu intflrzierea
pedagogici. Diferenyct intre cele doud categoril este cd retardul gcolar sirnplu se
stabilegte in raport cu media grupului de vArstd cronologicd - cdreia ii aparline
subiectul, iar intdrzierea pedagogicd se stabileqte in func{ie de vArsta cronologicb
a subiectului (gi anurre, 1-3 ani diferenle de nivel). Arnbele categorii sunt de
naturd gcolard gi apar pe fbndul unui intelect normal.
Egecul gcolar poate fi definit ca forma cea mai cuprinzdtoare gi mai grava
a inabilitd{ilor gcolare (Piunescu gi MugLr. 1997, p.136). El nu afecteazd numai
copilul, ci qi profesoml gi familia, tiind o premisi a ,,handicapului gcolar". M.
Gilly (apud Pdunescu gi Mugu, 1997) considerdL egecul un insucces ce apare in
realizarea unei actiuni . Ca act, el pune subiectul in situafia de a recurge la o noul
manierl de adaptare prin solufii diferite: abandonul dorinfei de a acfiona, reluarea
acliunii in aceeagi formd sau cu mici modificdri de formd sau duratd.
Egecul gcolar este definit, in general, in termeni de performanfd raportatd
la exigenfele gcolare, traducAndu-se in repetentie, sentiment de rnarginalizare gi
defavor.izare^, lipsa increderii in sine, lipsa de motivafie, apatie totall sau fuga de
gcoali etc. In fapt, el este un sumtnLlm de dificultali mascate, psihologice cu
prec[dere, fapt care a deterrninat cercetdtorii sd considere cd ,,egecul aduce egec"
(,,neputinfa inv[!at6") gi cd, deci, existl o anumitd conduit[ de eqec Ai o teama de
e$ec care se poate exprima prin frica cu influenle fie negative, fie pozitive. Frica
negativd produce blocaje, iar cea pozitivi poate determina o stare de tensiune
optirnalb invafdrii.
In abordarea teoreticd a eEecului gcolar s-a forrnulat o serie de teze
controversate, gi anlrme:
JJ
 - anormalitatea - considerarea egeculni gcolar ca anormalitate,
- patologia - identificarea egecului gcolar cu o boali, ca un produs
patologic;
- influenfa sociali - egecul gcolar ca un produs al qcolii, chiar al
societdiii.
Considerarea egecului gcolar drept anormalitate este o tendintd susfinuti de
clasicii psihopedagogiei speciale A. Binet gi Simon (apud Pdunescu qi Mugu.
1997, p. 737), care raporteazd. egecul la exigenfele gcolare. Ei includ in aceastd
categorie pe acei subiecfi care se manif-estd ca rebeli la regimLrl educativ obignLrit.
Fiind incapabili sd profite de sistemul educativ care li se aplicd celorlalti copii de
aceeagi vArstd, ei nu sunt nici infirmi fizic, nici aliena{i, nici ariera{i profund, ci pur
gi simplu slrnt anormalii sisternului obignuit (Pdunescu gi Mugu, 1991, p. 137).
Teza care considerd egecul qcolar ca o rnaladie, ca Lrn produs patologic,
anomalie psihicd, aparfine tendinlelor de medicalizare a problernaticii speciale a
educatiei gcolare. Printre aceste teorii am amintit deja pe cea a minimului cerebral
disfunc{ional (Minimul Brain Disfttnction). Acest sindrom este definit ca un
complex de tLrlburlri de invdfare gi de comportamente asociate cu anomalii
functionale ale sistemului nervos central. Sunt enumerate ca simptome, in ordinea
fiecven{ei: hiperactivitatea, tulbur[ri de lateralitate, labilitate emofionald, deficite
de coordonare, de aten{ie, rnemorie, impulsivitate crescutS, dificultali de inv[fare
(citit-scris, lirnbaj rostit, calcul), precum qi semne neuro-fiziologice ca: strabism,
dificultiti neuro-praxice, dar gi modificdri ale undelor alpha pe encefalogramd
(Pdunesctr qi Mugu, 1997, p. I37).
Am precizat, enumerat gi definit un uumdr insemnat de termeni folositi
de psihopedagogia specialI, pentru a evidenlia o evolufie a gAndirii gi a
perspectivelor de abordare. De la tendinte de analizd mai mult medicale, cltre
aborddri sociale gi umaniste. De la latura organic[ spre cea funcfionald gi de la
considelarea cauzelor nulnai de tip subiectiv, [a cauze obiectivate prin interventii
tirnpurii gi valorizarea rolului pe care iljoaca coutextul social gi educafia (cdt rnai
timpurie) in dezvoltarea capacitSlilor individuale de invdfare. De la un domeniu
de studiu la o gtiinld aplicatd.
Evolu{ia termenilor urmeaz6" evolLrfia cercetdrilor. a studiilor gi a
perspectivelor de abordare. Acestea se leagd de valoarea acordat[ in plan
individual gi social categoriilor de problerne men{ionate, dar gi centrdrii pe copil-
elev, pe ceea ce poate el face, r-ru pe probleme, adicd pe ceea ce el uu poate face.
Daca la inceput ternrenii folosili pLrneau accentul pe deficit, pe incapacitate, pe
inadaptare gi handicap, rnai rrou tennerrii se pozitiveazdtot rnai mult, centrAndu-
se pe tenxenr-rl de dificultate (cLr tendinfa ca acesta sd substituie alte concepte),
care expriml un obstacol, o piedicd asupra c[reia se poate interveni, gi nu o
problemd permanentd, indiferent de etiologre.

34
Situulii de risc Si riscuri

O tezd rnai noud afinnb existenfa in dezvoltalea individLrald a ttnor

situa(ii de risc, in care egecul gcolar devine probabil. Situaliile de risc se referd
cel maimult la arnbientul educalional gi la condiliile de cregtere gi de adaptare la
gcolarizare a copilului. De la acceutul pus pe factorii interni se trece la a se
consiclera pa lipsa de organizare a situaliilor de inv6lare la vArstele rr-rici, inlelese
ca situatii de viafd, constituie punctul de plecare in riscul unui eqec Acolar
(OCDE, 1995). in literatura de specialitate conceptul de situa{ie de risc este
folosit in sensul de eqec acolar gi/sau egec social, el apdrAnd din dorinla
accentudrii faptului cd anurnifi copii prezintd o tendin(l crescutd, care poate fi
prevenitd, de a avea insucces in gcoald 9i a ajunge Ia egec gcolar.
Sunt evidenfiate in acest concept dor"rd considerente:
. depistarea timpurie - importanfa cunoa$tet'ii de tirnpuliu a proble-
melor generale de inv6{are pe care le poate avea copilul;
. prevenirea - posibilitatea prevenirii egecului gcolar, prin organizarea
situafiilor de invdlare favorabile dezvoltdrii.
Degi nu neglljeazl, problemele neulologice sau pe cele. functionale ale
posibilei patotogii pe care poate s6o intAmpine copilr.rl, o asernerlea abordare este
mai productivd prin faptul ca identifica posibilitatea intet'vett!iei timpuriLr,
adecvat, preventiv gi prin mijloace specifice.
Pe de altd parte, identificarea cauzelor ce 1in de copil, de dezvoltarea sa
deficitard sau insuficientd nu este un scop in sine, ci doar o etapi in cdutarea
soluf iilor.
Aceastb abot'dare, ce line de psiho-pedagogia umanistd, dernocratici 9i
pozitivd, este nrult rnai aproape de cerin{ele pedagogiei moderne. de gcoala
pentru tofiigcoala incluzivi gi de interven{ia preventivE gi tirnpulie in diticLrltdlile
de inv6{are.
Ca atare, situa{iile de risc in copilirie sunt adesea legate de dificultdfile
de inv6{are, iar cauzele situaliilor de risc se suprapulr cu cele ale dificult[{ilor de
invi{are. Este deci vorba de acele influente care provin din rnediul de via(d,
cregtere qi educa{ie a copilului, ca mediu initial de invdlare gi dezvoltare.
Rezultatele, performanlele obfinute de copiii cu deficier-r{e organice sau
firnc{iorrale, precum gi cele ale copiilor defavoriza{i de rnediul invdtdrii (conditiile
de viafa din farnilie gi comunitate) pot fi similare pe plan comportamental, degi
cauzele diferd foarte mult. Este foarte greu sd se evidenfieze in plan
conrportamental diferenlele dintre deficite intelectuale gi condiliile defavorizante,
mai ales la vArstele mici.
Conceptul de dificultdli de inv[lare este legat in literatura de specialitate Ei
de conceptele de copilirie in dificultate gi copil in dificultate (Hodder, Waligun.
Willard, 1986). Concepte mai largi, acestea relevd nu nnmai problemele dezvoltdrii
copilului, dar gi cornponenta de prevenire. Ele evidenfiazd atAt nevoia, cAt gi
inrportanfa unor intervenfii organizate in sprijinilea coustruirij personalitdtii
35
copilului prin implicarea factorului social. Conceptele menfionate au o conota{ie gi
o orientare pozitivd, punArrd accent pe caracterul personal al iliv6f5rii gi pe ritrnul
proprir"r de dezvoltare al fiecdruria. IdentificAndu-se problemele copilariei in
dificr-rltate, se ajunge, in fapt, la secvenlele de invS{are in care intervin dificultdti gi
la abordarea dificLrltdfilor de invilare legate de copil 9i de nivelul lui de dezvoltare.
DificLrltalile de invdlare sunt astfel definite ca dificultdti resimlite atet in planul
stLrdiilor, cdt ;i in planul social. Ele se fac simlite in r"rnul sau mai multe dintre
procesele necesare la utilizarea simbolurilor de comunicare, in principal in limbajul
oral, gi nu sunt necesar determinate de deficienfe vizuale, auditive, handicapuri
fizice. deficienfe mintale. perturbiri afective primare, diferen{e culturale.
DificultS(ile de invl{are antreneazd, o diferenld considerabild intre randamentul
gcolar gi aptitudinea intelectuald, la fel ca gi deficienfe in: lirnbajul receptiv
(ascultare, lecturd), asimilarea limbajului (gAndire, ideafie, integrarea ideilor),
limbajul expresiv (vorbire, ortografie, scriere), calcul. Le intdlnirn asociate cu
tulburdri de percepfie, leziuni cerebrale, disfuncfii cerebrale minore, dislexii gi
afazii de evolLrfie.
Sr-rsart Winerbrenner (1996, p. 2l) elucideazd conceptele cele rnai utile gi
folosite pentru a identifica problemele de invifare ale elevilor, din perspectiva
acliurrii pedagogice. Degi acceptd faptul cI cel mai frecvent utilizat este
conceptul de dizabilitlfi de invitare, autoarea precizeazd cd, in gcolile engleze,
acesta tinde sd fie inlocuit cu termenul de diferen{e de invl(are, pentru cd este
rnai pozitiv gi acceptat de toatd lumea. Se menfioneazd, ca argument faptul cb
dizabiliti(i are o conota{ie negativi pentru majoritatea oamenilor gi ii eticheteazd
fbarte ugor pe copii. Or, a specifica diferenlele dintre copii devine fapt pozitiv,
cAud acestea sunt folosite ca o resursd de invS{are la clas[.
in lucrarea din 199'7, G. Goupil considerb cd principalele probleme cu
care se corrfiuntd elevii in gcoald sunt de tipul dificultililor de adaptare gi
d iliculti(ilo r de invlf are.
Dacd ar fi sd comentdm legat de experienfa romAneascA, am putea spune
cd deja pitrunderea termenului de dizabilitn{i la noi, in legislafie, dar gi in
practica curent[, constituie un progres fata de termenul de deficienfl gi de cel de
handicap, care sunt incd folosite irr gcoli.

Diznbilitdli de tnvdgare tn Scoald

Dupd Susan Winerbrenner, tipurile de dizabilitd{i de invifare intAlnite

cel mai adesea in gcoala sunt urmdtoarele:
- Dizabilitd(i perceptiv vizuale, care se referd la faptul cd elevii v[d
literele qi cifrele in pozitii diferite fa([ de cele in care sunt scrise. Pot confunda
dreapta cu stAnga gi au dificult5ti in a distinge obiectele din mediul inconjurltor.
Scapd cnvinte la citit gi fac confuzii. Pot avea dificultdfi in coordonarea ochi-
mAn6, ceea ce le creeaz6, probleme la activitdlile fizice. Pot citi invers sau
incorect qi pot face confuzii de tipul b cu d sau ;f cu v (dislexia). Tot aici se
JO
ilcadreazd gi hiperlexia, cdnd copiii pot citi chiar foarte devreme, dar nu in!eleg
sensul celor citite. De obicei, acegti copii au 9i probleme de conversalie 9i ?n
dezvoltarea sociala. Hiperlexia se asociazd deseori cu autismul.
- Dizabilit[{i perceptiv auditive. Elevii au dificult[fi in distingerea
sunetelor qi chiar aud altceva decAt s-a spus. De aceea existd dificultdli iu a urma
comenzile primite. Ei dau impresia cd nu sunt atenli 9i nu se pot concentra pe
sunetele auzite. $i nici nu le pot discrimina din fondul sonor. De aceea rispund
mai greu intr-o discufie, cdci dureaz6. pAnd inteleg ceea ce se spune. Cdnd sunt
cheurali par de mLrlte ori pierdufi. cdci le e greu sd distingd . in special dacd este
zgomot.
- Dizabilitdti in invdfarea limbajului. Elevii aLr dificultdli in a comunioa
propriile gAnduri sau nu pot vorbi degi infeleg. Unii pot avea dificultali in
in{elegerea vorbirii celorlalli. Problemele intervin cAnd existd dificultafi in a plasa
informafia gi a o folosi adecvat prin limbaj rostit.
- Dizabiliti{i perceptiv motorii. Elevii pot pdrea stAngaci sau dezorientali
in spafiu pentru cd au probleme de coordonare. Pot face cu greutate opera{ii simple,
cum al fi tdierea sau colorarea urrei suprafe{e.
- Hiperactivitatea. Elevii au dificultafl in controlul activitefilor motorii
gi par in migcare continud. ir-rcep mai multe lucruri dar nu terntina nimic. Sau
continud ceva ce le aduce succes, degi trebuie sd facd altceva.
- Impulsivitatea. Elevii par sd aclioneze fErd sd g6ndeascd. Se lasd in
voia unor activiteti care le atrag atenlia, indiferent care le este sarcina de lucru.
- Distractibilitatea. Elevii nu pot discerne intre ceea ce este gi ceea ce
nu este inrpoftant. Sunt dezorganizali, pentru ci nu pot face ordirre, gi aten{ia lor
este atrasd de alli stimuli.
- Abstrac(ia. Elevii au dificultdf i in a trece de la concret la abstract. Par'
sd aibd problerne cu memoria de scurti gi de lLrngd duratd. pentru cd uitd ugor
ceea ce inva(d.
- Copiii supradotati. in general, elevii sLrpradotati au problerne de inv6-
fare pentru cd reacfioneazd. altfel decAt ne agtept[m de la elevii obignui{i.
AnalizAnd gi precizdnd cornplexitatea dificultalilor de invifare, Susan
Winerbrenner (1996) descrie qi alte condilii care le determind:
Tulburlrile de comportament incluzAnd tulburirile emo(ionale.
intflrzierile educafionale determinate de:
- deficitul de atenfie;
- deficitul academicl
- probleme de coordonare motoriel
- probleme sociale;
- expunerea la substan(e toxice.
Expunerea la substanle toxice inainte de nagtere poate duce la probleme de
invblare. Cercet[rile au determinat cd alcoolul sau drogurile, ca gi anumite
rnedicamente, au efect negativ asupra rnodului cum abordeazi,invdtarea o serie de

)I
copii, Ei prezinL\ hiperactivitate sau reacfii diferite fafa de colegi gi de parliciparea
gcolard.
Autoarea lasd la urmd prezerfiareadizabiliti{ilor care creeazd, probleme
la clasd gi [e descrie ca moduri gi stiluri de invd{are diferite care depind de
crearea condiliilor adecvate in activitatea didacticd. Pentru aLrtoare, dizabiliti(ile
sunt cerinfe educative speciale (CES) gi determind organizarea conditiilor de
invdtare cdt mai adecvat. De aceea le considerd drept conditii pentru adaptarea
curricular[. Acestea sunt:
- dizabilit[file fizice;
- deficienlele auditive;
- deficien{ele vizualel
- problernele sociale.
I.4. DEFINIREA DIFICULTATTI-OR SPECI}-ICE /TULBUNANT-
LOR UN iNVATARE SAU ADTZABILITATII,OR
DE INVATARE

Din prezentirile de rnai sus, devirre tot mai cert faptLrl cd in literatura de
specialitate domeniul dificulti{ilor de invi(are se reliefeazd ca domeuiu vast gi
corlplex, interdisciplinar, intercategorial, avAncl inca multe neclarit6{i termino-
logice.
^
In cadrr-rl acestui domeniu putenr evidentia dificultd(ile specifice de
invl(are sau tulburlrile de invi{are gi dificulti{ile nespccifice.
Dificultdlile specifice de invd{are se referi la acele incapacitili funcfio-
nale aparfinArrd dorneniilor principale ale invdldrii gi care impiedicd adaptarea
eficientd a individului. Acestea s'e denumesc si dizabilitali de irnd[crre.
Dificultitile nespecifice sau disfunc(ionalit[{ile temporale se ref-era la
acele nronrente de ,,oscila{ie" (Pdunescu Ei Muqu, 1997) ale invitdrii gi/sau de
neinsugire a rnecauisrrelor principale adaptative (deprinderi gregit insugite).
Arnbele se pot cornbina cu incapacitlti in sfera intelectLlald, senzoriald, sau
lnotorie, dar au gi propria lor detenrinare, ceea ce le conferh caracteristici diferite
qi posibilitatea unei perspective noncategoriale asupra cerin{elor educative
speciale.
In Legea educativa din Canada (1980, apud, Secretariat d'Etat du
Cauada, 1983). dificulti{ile de invi(are sunt prezentate ca dificuitS{i ce se pot
proba at6t pe planul invSldrii individLrale, cAt gi in plan social, gi sunt evidentiate
in procesele necesare utilizarii sirnbolurilor de conrunicare sau ale lirnbajulLri oral
gi scris. Caracteristicile lor suut urmdtoarele:
- nu se datoreazi in principal deficienlelor (vizuale, ar-rditive, mintale),
harrdicapr-rlui fizic sau sociocnltural ori perturbirilor afective primare,
- ele antt'eueazd o abatere considerabild intre randalnentul gcolar gi
aptitud ilea intelectuald;

i8
 - prezint6 deficien{e ale limbajulLri receptiv (ascultat'e gi citire). ale
irrstrumentelor de asimilare a limbajului (gArrdire, intenfionalitate, integritate), ale
limbajulLri expresiv (cuvAnt, otlografie, scris), in folosirea calcultrlui;
pot fi asociate cu tulbur[ri de perceplie, disfunclii cerebrale minore,
leziuni cerebrale, dislexii qi afazri de evolufie.
Aceastd abordare se referi de fapt la tulburirile de invi(are in(elese ca
dificulti{i de invi{are specifice gi considerd un ansamblu heterogeu de
problerne legate gi de o funcfionare deficitard a sistemului uervos central. Ele se
nranifestd fie printr-un retard in prirnele stadii ale dezvoltdrii, fie prin difrculthli
in urmdtoarele domenii: atenfie, rnemorie, ra{ionarnent, l:oordortare, corttunicare.
lecturd, scriere, calcul, sociabilitate, stdpAnirea emoliilor.
Putem eviden{ia cd rnai toate definifiile ce se referd la dificultl{ile de
invltare specif,rce/dizabiliti{i de invi(are (leorning cli,sabilities) au o serie de
elenrente comurle (Lerner, J., 1989, p. l6) care se referd la:
- disfuncfia neurologici mai mult sau mai pu{in severi, un model
neobignuit, inadecvat sau diferit al cregterii gi dezvoltirii;
- dificulti{i in rezolvarea sarcinilor academice/abstracte gi de invi-
{are/achizi(ionarel
- discrepanfa dintre realizarea sarcinilor de invitare gi potenfialul
invi{drii;
- excluderea mai mult sau mai pu{in evidentl a altor cauze.
Disfuncliile neurologice se referd, la aceea cd in cele rrai rnulte dintre
detinitiile dificultifilor specifice de invd{are este semnalatd o funcfionalitate
.,atipic[" a creierului. Se considerd, in general, c[ o tulburare a inv[fdrii se poate
datora unei disfunc{ii a sistemului nervos central, Trebr-rie semnalat faptul cd in
cele rnai tnulte cazuri este dificil, dacd nu chiar in-rposibil, sd se eviden{ieze
condiliile neurologice prin examinare medicall sau teste nredicale externe. Cel
nrai adesea, disfunctiile sistenrului nervos central sr.rnt evider-r{iate prin observarea
comportamentelor gi existd fbarte multe studii gi cercetiri in acest sens.
Modelul neobignuit, atipic de cregtere gi dezvoltare. se refer'6 in principal
la clezvoltalea difeliti a componentelor abiliti{ii intelectuale. Abilitatea
irrtelectuali, sau intelectul, nn este doaro capacitate unicd, ci este conrpusl din
mai multe abilitali mintale. Pentlu persoana care prezinti clificult[ti de inv5lare.
aceste abilitati, comporlente sau sLrbabilitS(i nLr se dezvoltd in acelagi litm gi in
aceeagi tnanierd. Unele componeute se maturizeaza intr-o ratd sau o secventi
anticipatd, altele stagneazd, St apar astt'el simptonrele unei ,.probleme ilt
inv[{arc".
Exista diferite concepte pentru a reda acest aspect de dezechilibru de
dezvoltare (Gallagher, 1966), diferenfe intra-individuale (Kirk qi I(irk, i97l)
sau model de dezvoltare cu abiliti{i 9i slSbiciuni in acelagi timp. Acest aspect
este redat in definitiile care recuuosc cd dificultdtite specifice se oaracterizeazd
priu ,,dezordini/tulburlri" ir.r unul sau mai nrulte dintre procesele psilrice de
bazia. In acelagi timp, acest aspect schirnbd modul de iu{elegere a proccselor cle

39
invdlare gi are repercusiur.ri asupra feltrh,ri cum trebuie privitd instruirea
individualizatS.
Dificultalile ir-r sarcinile de invd{arelacadenrice/intelectuale/abstracte/teore-
tice reprezintd esenla ,,dificultd{ilor specifice de invflfare". Ariile academice in
care apar deficienlele mentionate sLrnt diferite in funcfie de definiliile diferite. in
general, sunt specifi cate:
- comunicarea - ariile comunicdrii prin limbajul oral, citit. scris;
- calculul simplu, adicb aritmetica;
- socialul, prin deprinderile psiho-sociale;
- motorul, prin deprinderile motorii.

I.5. ELEMENTELE OPERATIONALE COMUNE DEFINITIILOR

DIZABILITATILOR UB INVATANN

Carol Crealock 9i Doreen Kronick (1993) identificd faptul cI existl

nevoia de a privi persoana in ansamblul ei, unicitatea sa gi de a identifica modul
in care este integrat[ social prin capacitdfile sale de invd{are. La opera{ionaltzarea
definiliilor dificultdlilor de invdfare in{elese ca dificultdli specifice sau tulburiri
de invdlare, cele mai rnulte studji introduc trei criterii. Fiecare dintre aceste trei
criteriitrebuie sd existe in cazul copiilor cu dizabilitd{i de invS{are:
- discrepan{a dintre poten{ialul copilului gi reugita sa actuall1
- excluderea altor c uzei
- nevoia certi de serryicii gi interwen(ii specializate.
Referitor la primul criterir-r menlionat, se vorbegte de o discrepan([ sever[
intre ceea ce poate face copilul (abilitatea sa) gi succesul efofturilor sale (implinirea
abilitdtii). Termenul de dizabilitlti de inv[fare nLr poate fi folosit la copiii care au
dificultdli de invifare, rninore sall temporale. Acest termen inseamnd iderrtificarea
in primr-rl rAnd a discrepanfei severe, menfionate intre abilitate gi realizare. Existd
insd destr-rla confuzie relativ la ce se infelege prin ,,discrepan{d sever6". Exista chiar
o formuld matematicd pentru a detennina discrepanla severd. In aceastd formuld
intra inteligenfa cognitiv6, vArsta cronologic[ gi anumite constante predeterminate.
Se pune insS problema foarte diferit intre specialigti in a mdsura
discrepanta sernnalatd, dar gi in a determina cAt de mare trebuie sd fie pentru a
considera copilul in situa{ia de a avea o dizabilitate de invdlare, adicd o
dificultate specificd. Carol Crealock gi Doreen Kronick (1993) precizeaz\, cd,
elenrentul de discrepanli este caracterizat de disparitatea semnificativd intre
aspectele fLrnctiondrii specifice gi abilitatea generalS.
Discrepan(a severi dintre capacitatea, potenlialul individului in invdfare
gi ceea ce achizitioneaz[ in fapt constituie un alt element definitoriu. Aceastl
diferentd/discrepan{d severi apare in partea operalional6 a definiliilor dificultifilor
specitice de invd{are. Ea se referd la una sau mai multe dintre ariile de dezvoltare
prezentate mai sus. Desigur, aicitrebLrie rlenlionat qi faptul c6, in afaratulbur[rilor
10v
in sfera proceselor psihice de bazd, pot exista gi multe alte cauze ale neinsLrgirii/
neachiziliondrii, cum ar fi: predarea slabd, lipsa rnotivaliei adecvate, factori
erno{ionali sau psihologici. De aici apar gi puncte diferite de vedere 9i definilii
diferite. Pentru a se cunoagte gi determina cu claritate daca existd o diferen{a intre
poten{ial gi achizilie - datorati unor dificultdfi specifice -, este uevoie sd se
rdspurrdd la trei intrebdri: ,,Care este potenfialul?", ,,Care este achizitia?" 9i ,,Ce se
inlelege prin discrepanfi sever[?". Potenlialul de irrvdfare este de asemerlea relativ,
considerat in funclie de testele gi de probele utilizate la mdsurarea lui, precum gi in
rapoft de gradul de incredere in rezultatele lor. La fel, nivelul de achizilie
individuald este de multe ori pus in discufie in funclie de increderea manifestatd
fafa de testele gi probele care il mdsoard gi chiar de lipsa unor instrunrente clare
pentru a mdsura (astfel, este cazul mdsurbrii expresivitalii scrierii). in sfhrgit, despre
gradul de severitate a discrepanfei se discutd foarte diferit, in func{ie de factorul
timp, dar gi de nevoia de a combinaanaliza cantitativd cu observafiile factorulLri
subiectiv, respectiv folosirea observaliilor educatorilor prin rnetode proprii care sd
serueascd urlicitatea fiecdrui caz. Cel mai util este ca fiecare echipd de evaluare a
dificultalilor specifice de invilare sd-gi stabileascd propria mdsurd.
Altd caracteristicf, prezentd in majoritatea definiliilor dificultdlilor de
inv[lare este excluderea. Excluderea se referd la faptul cd aceastd categorie de
dificulti{i nu se poate incadra in dizabjlitafile cunoscute (serrzoriale, motorii,
intelectuale etc.), nici in lipsa ocaziilor de dezvoltare determinate de dezavantajul
socio-cultural sau economic, gi totugi, copilul nu face fafa in procesul educafional
obignr-rit.
S. Kirk (1978, apud Heward gi Orlansky, 1980, p. 79) a folosit termenul
de dizabiliti(i specifrce de inv[{are pentru a diferen{ia adev6rafii elevi cr"r
dificultali de invafare din grupul larg al copiilor care au diverse alte probleme de
invifare, inclusiv problemele de invd{are legate de dizabilitati intelectuale, fizice,
senzoriale. In ultima vreme, acest aspect al definitiilor este cel mai mult discutat.
Putem evid:n!ia urm[toarele puncte de analizit in Iiteratura contemporand:
l. In primul r6nd, este foarte greu de frcut in planul practic o asemenea
lirnitare.
2. in al doilea rAnd, se observd ci existd in cAmpul practicii gcolare o
interferen(d intre dizabiliteti diferite gi tulburdri specifice de invdfare.
3. in al treilea rdnd, este, la fel, foarle greu sd se determine care este
problenra primard gi care este cea secundar[ pentru a defini dificultatile specifice
ca nefiind prirnar determinate de o alta afectare sau dizabilitate.
4. In al patrulea rAnd, este o acceptare in cregtere a ideii cd gi alte condilii
pot concura la aparilia dizabilitetilor de invd{are.
5. ln al cincilea rAnd, domeniul dificultdtilor de invdfare are tendin{a sd
se extindi gi nu mai este nevoie sd se separe net de celelalte dornenii acfionale
curn a fost la inceput, c5nd, pentru a se obline legislatia adecvatd gi a se
recunoagte importanla domeniului, se caut[ separarea gi delirnitarea de alte
categorii de handicapuri.
41
 Apelul la serwicii de educa{ie speciall se realizeazd ca o suplimentare a
procedeelor gi rnetodelor folosite cr"r rnajoritatea copiilor (Ames, 1977, Heward,
5i Orlar.rsky, 1980. p. 79).
Se presupune cd acegti copii, dacd rdmAn in rnediul lor de invdtale gi
irttrucAt acesta rru le-a oferit ocaziile necesare invdldrii. ei vor progresa nurnai
printr-un program diferit 9i adecvat. Un elev cu dizabilitifi de invitare are deci
nevoie de educafie special6, in sensul ca trebuie implicate practici care sunt
rrnice, gi interventii care completeazdprogramul sdu gcolar.
Copiii cLr dificulti(i specifice de invdtare sunt deci acei copii care, in
cir-rcla efbrlurilor normale ale educa{iei, dovedesc probleme serioase, specifice in
iuvdtare.
Se specifici taptLrl cd, oricare ar fi definitia, educatorii trebuie sd se
ceutreze pe deficienlele relevate iu deprinderile copiilor considerali in mod
inclividLral atAt in instruire, cAt gi in evaluare (Heward gi Orlansky, 1980, p. 79).
Carol Crealock gi Doreen Krorrick (1993) se referd gi la un alt elernent de
defirrire: etiologia. Aceasta irnplicd, dupa autorii merrtiorrati. analiza factorilor
cauzali de ordin genetic, biochirnic Ai neurologic. Acest ultim aspect este tipic
auLrrnitor defini1ii, care leagd dificultetile de invdfare specifice de dezvoltarea
intelectual6 cu precddere gi, avdnd in vedere faptul cd se recunoagte dlficultatea
identificlrii cauzelor, el preocupd mai pulin evaludrile educalionale gi programele
de renrediere.

1.6. O TIPOLOGIE ORIENTATIVA

A DIFICULTATILOR DE INVATA.NE

Din prezentdrlle realizate mai sus, se observd cd dificulti{ile de invi(are

cunosc o paleta extrem de diversificatd.
Concluzioudrn qi optdnr pentru urmdtoarea tipologie orientativd de
probleme intAlnite in generalin qcoald, cu posibile interferen(e sau suprapuneri:
- Dificulti{i de invl{are generate de tulburirile instrumentale
(functionale, denumite 9i dificulti{i specifice de invi{are ).
- Dificulti{i de invdfare generate de diverse afectdri/deficienfe,
inclusiv de cele multiple.
- Dificultlfi de invl{are elective cu caracter global sau parfial.
Dificulti{i de invifare de tip qcolar, denumite dificultifi qcolare.

I.7. DEFINITIA AMERICANA $I COMPLETARILE EI

Cea rnai cunoscutd gi acceptatl definilie a clificultililor specifice de

invd{are a fost dati in Statele Unite de,,Legea invd{drnAntului peutrLr tofi copiii cu

42
lranclioap", in l975, gi este de fapt Lu'marea unor defini{ii realizate prin studiile dirr
perioada 1963-1968:
Dizabilitiilile speciJice de inviilare denumesc o tulburare in unul srtn
mui multe procese psihologice.fundamentale implicote in inlelegereu scru tn
fobsirea limhniului vorbit suu scris, cee& ce se poote manifestu ca o ubilitute
imperJbctdinaasculta,agiittdi,avorbi,aciti,ascrie,asrticultrsuuurenliza
ctrlcule matemiltice (Edercation.for All Handicapped Children Act, 1975, p. 94).
Definifia aceasta a fost completatd de stLrdiile unui grup special constituit
ip 1987. care a sintetizat cercetirile efectuate in doner-riul dificulta{ilor specifice de
irrvdtare. Se precizeazd cd dizabilitd{ile specifice de invalare surtt uu termeu
generic, care se referd la un grup heterogen de tulburlri manifbstate prin dificultali
sernnificative iu achizifia gi folosilea auzului, vorbirii. oitirii, scrierii, t'a(iona-
nrentului gi abilitatilor matematice. Aceste tulburbri sunt intrinseci individului gi se
presupune cd sunt datorate disfunctiilor in sistemul nervos central.
Chiar dacd o dizabilitate de invflfare coexist[ coucomitent cu alte
condilii de l-randicap (deficienfi senzoriald, intArziere mental6, tulburdri
erno(ionale sau sociale). ea nu este rezultatul clirecl al acestor condi[ir saLr
iufluenfe (Hamrnill, Leigh, NIcNutt, Larsen. 1981 gi Myers gi Hamrnill 1982,
apud Lenrer, I 989, p. I 7)-
Defirrilia federald are doui parfi (Lerner, 1989, p.l7). Una, care se referd la
dizabilitalile specifice de irrvalare ca dezordini, deci tr-rlburdri funcfionale. Ea
eviderr{iaz[ acele tulburlri (disorders) in una sau mai multe procese psihologice de
bazd, irnplicate in in{elegerea qi folosirea limbajului vorbit sau scris gi care se
manifestd intr-o abilitate irnperfectd de a asculta. gAndi, vorbi, citi. sclie, pror.rr-rnfa
sau a f'ace calcule rnaternatice. J'ermenul include condilii ca cele ale delicienlei de
perceptie. afectare cerebral[, disfLrnc{ii cerebrale nrinime, dislexie gi afazie de
dezvoltare. Nu sr-rnt inclugi copiii care au probleme de invdfare iui{ial determinate
de o def-rcienli vizuald, aLrditivd, motorie, intArziere mentald sau dezordini afective
ernolionale gi nici dezavantaje ale mediului, culturii sau ale nivelului econornic.
Aceastd pade apare in toate definitiile dizabilitnfilor specifice de
invilare din toate statele americane. A doua parte a definifiei este cea operationald.
care stabilegte condi{iile ca un copil sd prezinte dizabilitalile specifice de inva{are.
Acestea sunt legate de faptul ch el:
- nu atinge nivelul specifrc vArstei pentru abilitetile din una sau mai
rnLrlte arii specifice, degi are posibilitatea expenen{ei necesare in achizifie;
- are o discrepanta severd intre realizarea gi abilitatea intelectua16 in una
sar-r urai multe arii (expresia orala, intelegerea auditivd, expresia scrisd, deprinderile
debaz6.la citire, infelegerea citirii, calculul matenratic. rafionamentr-rl matematic).
incepdnd cu 1984, multe provincii canac'liene au clezvoltat propria lor
definifie pentru dizabilitatile de invdlare 9i au propus programe speciale de
remediere.
in Anglia, Raportul Walnock din i975 identificd gi defineqte copiii cu
dificultlfi specifice de invd(are (specific: learning clilficttlties).
4i
1.8. CONCLIJZTTLE DEFINIRII ACESTUI NOU DOMtrNIU
DE ANALIZA SI INTERVENTIE

Cercetdtorii nu au ajuns la un punct de vedere comun referitor la

definirea dificulti(ilor specifice de invl(are, tocmai datoritb complexitalii
problernatici i respective.
Ceea ce recunosc insd tofi este nevoia de interven{ie, precum gi
construirea unor programe cit mai adecvate gi individualizate ?n funcfie de
personalitatea copilului, de stilul sdu de invd[are gi de specificul abilitdlilor sau
depri nderilor defi citare.
Considerarea dificultblilor de invdfare in sfera intregii personalitdfi gi in
toate perioadele de educafie, nu numai in perioada gcolaritdfii, este o manierd mai
productivd din punctul de vedere al intervenfiei psihopedagogice.
De aceea, suntem pentru abordarea dificultalilor de invdtare specifice gi
nespecifice intr-o manierl integrativl gi comprehensivi. Aceasta presupune
intervenfia cornplexd asupra problemelor ivite in procesul de invdfare, accentul
fiind pe rezolvarea acestora, gi nu pe diagnosticarea sau mSsurarea deficitului.
Evaluarea potenlialului de invSlare se subordoneazS rezolvirii practice a
problemelor gi se realizeazdin 'funclie de complexitatea lor. Dacd problema este
uqoard, evaluarca va fi necesard numai acolo unde se evidenliazA dificultAti. DacA
probleura este complexd gi difici16, evaluarea ei se diversificd ca modalitdli qi
reztltate.
in aceastd abordare este mai folositor sd considerdm dificultdtile de
inv6(are specifice ca dificultdfi complexe gi cu problematicd rnai ampld gi
diversificatd, iar dificultAtile de invdfare nespecifice ca cele care pot fi trecdtoare,
ugor de inldturat prin misuri pedagogice corespunzitoare. AderAnd la coriceptul
,.situa{ie de risc", este nevoie sd identificdm acele problerne ale copiilor care se
rnanifestl ca risc in procesul inv6!6rii.
Rezultd c5 timpul necesar pentru ca o anumitd dificultate si se
estornpeze sau sd se remedieze este o problenid legat6 de modul de evaluare, de
program qi de individualitate, in acelagi timp.

I.9. DISCIPLINELE CARE CONTRIBUIE

LA STUDTUL DTFTCULTATTLOR DE iNVAlAnn
$I LA INTERVENTIA SPECIALIZATL

De la inceput trebuie rnen{ionat laptul cd, atdt evaluarea, c6t 9r

interven{ia specializati in dificr.rltd!ile de invifare sunt interdisciplinare 9i
complexe.

44
 La fel cum studiul domeniului men{ionat se g[segte la contluen{a educa{iei
cu psihologia, cu medicina gi logopedia, la fel cunoagterea gi retnedierea
dificultililor de invd{are au ca punct de plecare o abordare de echipi.
Perspectiva multidisciplinarl este necesar6 datoritd complexitd{ii
problemelor de invdfare 9i a c6mpului cercetat.
CAt de complex este tratat acest domeniu gi ce imporlanli are datorita
interconexiunilor dintre domeniile gtiin,tei gi practicii actuale este redat cel mai bine
de modelul lui J. Lerner (1986, p.22). El considera ca tulbLrrdrile de invd{are sunt
un cArnp de studiu 9i aplicafie interdisciplinar. Existd patru cdmpuri largi care se
implica in tulburlrile de invi(are: educa{ia, psihologia, limbajul gi medicina. ln
addugire, existd gi alte profesii referitoare [a beneficiarii intervenfiilor, con{inutul
acfiunii gi la profesionigtii irrrplicali. Din psihologie rarnurile cele mai irnplicate
sunt: psihologia gcolari, neuropsihologia, psihologia clinic[, psihologia
educa{ionalI, psihologia dezvoltirii gi psihologia cognitivl. Din domeniul
educafional studiul tLrlbLrrdrilor de invd{are presupune: educa{ia obiqnuit[,
educafia speciall, educarea citit-scrisului, educa(ia fizici gi dezvoltarea
curriculumului. Din medicind se antreneazd: pediatrin, neurologia, oftal-
mologia, citologia, psihiatria, farmacologia, endocrinologia, electroencefalo-
grafologia, nursingul, nursingul gcolar. Din gtiin{ele ce studiaz[ lirnbajul este
vorba de: patologia vorbirii gi limbajului, dezvoltarea limbajului, lingvistica,
psiholingvistica. Alte profesii implicate in studiul tulbLrrdrilor deinvd{are se ref-erd
la: p[rin(i, optometrie, audiologie, andrologie, servicii sociale, terapie fizici,
geneticile, biochimia, consiliere qi orientare, terapiile ocupa{ionale, avocatura
legali etc.

Etluca(ia igi aduce aportul atAt in dezvoltarea domeniului, cAt gi in

practica interven{ionald, prin metodele gitehnicile pe care le propune gi le aplic[.

Psihologia intervine in domeniul cunoagterii dezvoltarii copilului, prin

teoriile inv6{irii Ei aborddrile psihologiei gcolare.

Logopedia intervine prin aceea cd rnajoritatea dificultd{ilor de invdlare

se referd lalimbaj gi la expresivitatea acestuia.

Medicina intervine in cercetafea domeuiuh,ri, dar gi in practica

interven{iei, prin aportul medicilor de specialititi diferite gi prin intervenfii cu
suport rnedical.

Toate aceste discipline intervin cu specialigtii lor, care se adapteazd

problernaticii rnenfionate, dar gi activit[{ilor gi deciziilor in echipl, foarte
impoftante in alegerea gi rezolvarea adecvatd a unei interven(ii integrate gi
complexe specifice dificultdtilor de invd{are.

45
 Cr: alte cuvinte, fiecare specialist are rolul siu gi numai decizii gi actiulii
luate impreund gi coerente - in sensuI remedierii dificultalilor semnalate -
asigurl succesul.
In aceeagi misur6, interven{ia de prevenire sau cea de remediere trebuie
sd !ind seama gi de sprijinul pe care ilpoate acorda familia. Oricdt de bun ar fi un
prograrn propus de specialist. este nevoie ca el sd fie continuat acas[, cu pdrintele
sau clr persoana care std mai mult cu copilul. Existd posibilitatea unor exercilii pe
care plrinfii s[ le repete gi pe care copilul sd le realizeze catemd pentru acas6.
CAnd este vorba de dificultati de invd{are la un qcolar, specialistul are
nevoie gi de sprijinul inv[fdtorului sau profesorului de la clas6.
Pedagogic vorbind, la acest nivel se instituie un parteneriat actional, in
care fiecare membru are rolul sdu in sprijinirea rezolvdrii problemelor de
invdfare. in fine, acest parleneriat trebuie sd presupund gi copilul sau persoana cu
dificLrlt6{i de invdfare, pentru cI atitudinea activd gi participativd este extrem de
importantd pentru eficienfa programului.

46
Capitolul 2
DESCRTEREA 9r TDENTTFTCAREA DTFICULTATILOR
,
SPECIFICE DE iTVATNNE

. Caracteristicile copiilol cu dificultdli specifice de invdfare: probleme de

depistare. . Dispersia dificultdtilor de invdfare. . Cauzele dificLrlt6{ilor speci-
fice de invdlare. . Evalnarea dificultdlilor de invdlare. . Un instrument de
evalnare pentru copildria rnicd.

2.1. CARACTERISTICILE COPILOR CU DIFICULTATI

SPECIFICE DE INVATNNN: PROBLEME DE DEPISTARE

Dep istareu diJic ultdlilor de inviilare

Eviden{ier-ea caracteristicilor pe care le prezintd in plan fizic ai psihic

copiii cu dit'iculteti de invdtare este foarte clificil[. irr prirnul rAnd. trebLrie
identiflcat[ o categorie fbarte largd de copii care au probleme Ll$oare de invdlare.
ln Ecoald, vom intAlni mai rnult dificLrltali rnedii gi Lr$oare de invS{are, rnai pu(ine
dizabiliteti de inv5lare, respectiv tulburdri 9i dificultdtile specifice. Cu toate
acestea, in ultirnul tirnp tot rnai mul;i copii cu dificultdti de invdfare vin la qcoala.
Practic, al Lrebui ca toti copiii sd fie gcolarizafi. Vom irrtAlni copii cu dificLrltali de
tipul dizabilitdtilor specifice de invilare in qcolile speciale gi in unele gcoli
generale. Prin acordalea serviciilor suplimentare de sprijin, adecvate, de tipul:
profesorul logoped. cadrul didactic desprijin gi consilierul gcolar, gi acegti copii
se pot iutegra in programele gcolare. iri gcoli speciale, clar, unii dintre ei, gi in
gcoli obignuite.
Aceste consideratii ne orienteazd spre o mai profundi analizil t
modaliti{ilor de indentificare gi de interventie gi chiar spre redefinirea
dtrmeniului gi conceptualizarea problemelor de invi{are ale elevilor.
Practic, tofi copiii au anumite probleme intr-un domeniu sau altul al
invifirii, gi asta in grade foarte diferite.
Eviden{ierecr si identi/icarea dificultdtrilor de invdlare se nunreqte depis-
tzrre. Operatia de depistate se realizeazd. de cdtre consilier, profesor saLr pdrinte gi
constd in identificarea indicatorilor, particularitdlilor gi caracteristicilor care
semnaleazd existenfa unor dificult5lide invatare. Acest lucru se evidenfiaza atf:-la
dificultatile de invhfare specifice, cAt gi la cele nespecifice gi ugoar.e.

41
 Modul in care noi prezentdm dificultlfile de invi(are evidenfiazd cele
doud categorii cu care ne intAlnim in gcoald: dificultltile specifice, ca dizabilitlfi
care se referd la sfera largd a procesului de invdtare gi a func{iondrii mecanismelor
acestuia, si dificultdtile nespecifice, care caracterizeazd momente sau pirfi ale
procesului de inv[1are, frrd sd afecteze funcfionarea generald a acestuia. Existenfa
unor dizabilitifi in sfera senzoriald, intelectual[ sau psiho-motorie constituie un
element care particularizeazS. procesul invd(irii gi nu determind obligatoriu o
dizabilitate de invbfare.
In procesul de invdfdment, suntem interesati s6 cunoagtem particu-
laritdlile, caracteristicile inv[firii, sd oferim un sprijin gi sd remediem aspectele
care o impiedicd.
De multe ori folosim gi termenul de tulburare, pentru a desemna pro-
blernele de invSlare ale unui copil. Tulburirile sunt destructurdri sau dezor-
ganizdri ale schemelor de cunoagtere gi invdfare. Folosim termenul de tulburare in
special legat de problemele de limbaj. Trebuie specificat cd nu apare foarte clar nici
in literatura de specialitate diferenfa dintre dizabititate gi tulburare. Noi am ales
si prezentdm tulburdrile de invdfare ca dizabilitifi de invifare, pornind de la faptul
c[ mare parte a acestora din urmd, intdlnite in gcoald, se leag[ de problemele de
lirnbaj gi comunicare. Astfel, degi am precizat anumite diferen.te intre acegti
termeni, ii vom folosi in acelagi sens: dificultili specifice ale procesului de
invfl{are.
Termenul de dificultifi de invl(are, detaliat astfel, evoci tocmai nevoia
unei interventii pentru a estompa problemele invafirii. El nu redd insd suficient
noliunea de timp, de care este nevoie pentru abordarea dificultalilor de invdlare.
Avantajul std in specificarea clarl a orientirii rnetodei pedagogice implicate in
intervenlie, precum gi in faptul c5 o serie dintre metodele adaptate poate servi gi
altor elevi cu alte tipuri de probleme. Elevii cu dificulteti de inv6lare au mai
multe ganse si le rezolve, dacd profesorii colaboreaz[ unii cu ceilalli, dacd se
dezvoltd o colaborare intre elevi in interesul acestora gi al invdfdrii, dacd se
creeazd situa{ii de invilare stimulative gi valorizante.

Domeniile funclionale ale dificultdlilor de invdlare

in general, in literatura de specialitate actual6, problematica dificultdlilor

de invSlare se abordeazd prin prisma copilului gi a particularitdlilor pe care acesta
le prezintd in invdlare. Acest lucru se realizeazS, in primul rAnd, pentru a se
planifica, organiza gi structura programe de intervenlie individualizat[, c6t mai
adecvate gi eficiente. Dificultdlile specifice de invdlare constituie un tablou foarte
variat determinat de combinarea individuald a tulburdrilor instrumentale implicate.
Pentru a depista dizabilitifile de invdlare, trebuie sd identificdm domeniile de
manifestare, caracteristicile generale gi particularitifile determinate de compor-
tamente specifice.

48
 Din punctul de vedere al practicii intervenliei edr-rcafionale, trebuie fhcute
precizari care sd sprijiue in prirnul rAnd posibilitatea acfiunii preventive qi
remediative.
Prinrul lucru necesar este rlspunsul la intrebarea: ,,Unde se gdsesc
dificultalile de invdfare in planul practic?". Cu alte cuvinte: care sunt dorneniile
in care le putem observa gi evalua impactul asupra invatarii?
Se precizeazb astfel existen{a unor domenii funclionale sau operationale.
Dupa Hodder, Waligun, Willard (1986, p. I l), domenii func(ionale sau
opera(ionale sunt urmdtoarele :
- coordonarea motoriel
- motricitatea perceptivi;
- percepfia vizuali;
- percep(ia auditivl;
- limbajul;
- dezvoltarea intelectuali;
- factorii sociali gi personali.
intr-o arralizE detaliatd, domeniile operafionale in care se stabilesc
dificLrltatile de invdfare sunt:
- domeniul limbajului rostit - al vorbirii - dislaliile (incapacitali de
pronun{are corecti a suttetelor, grupurilor de sunete, cuvintelor saLr propoziti ilor),
logonevrozele (bdlbAielile sau tulbularile de ritm), disfoniile (tulburiri cle voce),
intArzierile in vorbire etc.;
- domeniul limbajului scris citire gi scriere (dislexiile, ca
incapacitdti partiale de insu;ire a citirii, qi disgrafiile, ca incapacitdfi partiale de
insugire a scrisului);
- domeniul limbajului nonverbal psihomotricitate gi expresie
(dificultati itr ef-ectuarea rnotricitSlii fine sau largi gi ale coordondrii psihomotorii);
- domeniul atenfiei gi concentrdrii in activitate gi pe obiect;
- domeniul motivatiei;
- domeniul schemelor de percepfie gi orientare (deficiente sau
incapacit[!i de structurare a schemelor de baza perceptiv-motorii, orientare spatiala
gitemporald);
- domeniul structurilor simbolice matematice (discalculiile ca
incapacitdti de operare in nrod flexibil cu simbolurile matenratice gi cLr schemele
de rezolvare);
- domeniul reac{iilor de rrspuns gi al ritmului de rezolvare a
problernelor (d ifi cLrltati de ritrn);
- domeniul relafionirii sociale gi al probremeror de comportament.
Aceastd viziune ampli a problernelor posibile in invdtare ue ajuta sa le
identificdrn dirnensiunile qi sd adecvim rnetoda gi procedeele de interventie.

49
Carscteristicile copiilor cu clificultti(i speciJice de invdyare

Existd astfel o mare varietate a caracteristicilor copiilor cLr dificultdti

generale de invS{are atunci cAnd sunt prezentate in literatura de spregi2li1a1..
Hallanan gi Kauffman (1986, p.136), in urrna unui grup de discutii pe
aceasta tenrd. evidentiazd,99 de caracteristici. ca cele nrai frecvente in procesul
invdtarii. Prinele patru dintre acesleu sLult'.
- hiperactivitatea;
- deficienfa perceptiv-motorie;
- scideri gi cregteri ale stlrilor emotionale;
- deficite generale tle coordonare.
Dificultatea teoreticl generalfl, care se considerd azi caracteristica
fundamentalS a dificultatilor specifice cle invafare, era in lista rnenfionata pe locul
opt. Autorii rnerrfionati prezintd gi Lrn alt stucliu efectuatin 1985. in lowa, Statele
Uuite, asupra a I 839 de elevi cu dificultdti specifice de invd{are, afla{i in cadrul
programelor de rernediere, uude sunt evidenfiate drept caracteristici comune trei
dificultitile de irrvd{are:
trdsdtLrri, in fapt trei dornenii, in care apar
- acceptanti scizuti social[;
- deficit de aten{ie;
- probleme de com;rortament.
Acceptanta scdzut[, comunl in dificultatile specifice de iuvi{are, se
referd la dificultatea de adaptare sociali, sau cel putil la riscul acesteia, gi la
clinratLrl social oreat in.iurLrl copilulLri cu dit'icultdti de invS{are. Deficitul de
aten{ie este o inabilitate marcat[ irr a rrn fiualiza sarcirrile de lucru, iar a 1rcia
caracteristicE se referd la tipLrl gi inciden{a in clasa de elevi a problemelor de
comportament. Nu to{i aLrtorii acceptl deficitul de atenlie ca problemd de
invdtare.
Mercer (1987), prin analiza pe trepte de vArstd gi pe posibilitdti de
irrterverr{ie adecvatd, realizeaz?a o alta perspectivii de prezentare a calacteristicilor
copiilor cLr deficienle specifice de inv[{are. El se referd la ariile de probleme
asupra cdrora se poate iuterveni, la evaluarea acestola gi la interventia necesard in
patlu vArste ale copilariei, preclrm gi la vArsta adultd.

Caructerul unic

disting il
e care ltatea fieclruia. Aceasta,
pentrur. diferite de. deprirideli practiee la
fiecare indjvfd. Deqi se constata cd dif,rcult[1ile de invdtare specifice , sunt
dizabilitali care lin de esenfa proiesului de invdf4re. gi nu sunt legate.in:mod
necesarlde alte tipuli de dizabilitlli, se.remafCd prezenla unor cerinte comune fatd
de procesul educativ.

50
Di"ferenlele intre uriile.funclionale Si relu1ia cu inteligetqu cognitivri

Cel rnai adesea, determinarea dizabilit[filor de iuvdfare este realizati in

firnclie de diferentele existente intre ariile f'uncfionale. DLrpS Carol Clealock gi
Doreen l(ror-rick (1993), un elev este descris ca av6nd dizabilit6!i de invdlare daca
manifestb disparitali evidente intre ariile in care reugegte perfonnanfe gi cea sau
cele in care are dificultali. De aici, persoarle cu orice tip de nivel intelectual pot
avea dizabiliteli de invd{are. Se recunoagte faptul cd rnajoritatea deliniliilor
denur.nesc persoanele otr dizabilitn{i de invi(are ca avdnd o inteligenfd dproctpe
nonrtald, normald sal peste norntal. Este clar cd se face referire la iuteligen{a
cognitivh. in ce.a ce privegte persoanele cu alte dizabilitati, acestea pot sd aiba ;i
dizabilit[gi de invdfare gi, in mod frecvent. acestea srrnt in{elese ca lrandicap
rnultiplLr.
Dizabilitd{ile de invi(are pot afecta in ariile inteligen{ei domettiile:
- limbajul;
- spa{iul/timpul;
- vizualul;
- matematica;
- cunoagterea corpului;
- cunoagterea a ceea ce poate face social sau practic.
Pornind de la aceste consideralii, se pot evidentia ariile principale ale
dizabilitifilor de invi{are. Acestea sunt legate de nestdpdnilea sau chiar lipsa
urrndtoare lor caracteristici func(ionale ale i nteli genfe i cogn itit'e :
l. Complexitatea, care se referd la capacitatea de a putea folosi
inforrratii cornplexe sau sarcinl, sau de aefectuamai nrulte sarcini o data.
2. Adaptabilitatea gi flexibilitatea se ref-era la n recuuoagte c[ pot exista
alternative gi sd le poatd folosi.
3. Realizarea qi rememorarea unor diferen(e, care are in vedere
capacitatea de a identifica aspectele inrportante clin informafii gi reamintirea lor.
sau a ulta aspecte nernrportante qi a nu ideutifica agenfii care le insotesc.
4. Judecata, care se referd la capacitatea de selectare a optiunilor,
explicarea alegerilor, compoftamente de utilizare etc.
5. Gfindirea simbolicd, ce are ir.t vedere abilitatea de a gAndi gi de a alege
lirnba.iul, purrctua{ia, sirnbolurile rnatenratice, gesturile etc., dar gi reprezentarea
acestora pe plan mental gi posibilitatea de a vedea generalizbrile intre stbrele
cunoagterii. ca gi perceperea schentelor de legdtLrrd intre currogtrnfe.
6. Ferceperea schemelor gi ritmurilor care caracterizeazl formele de
cunoagterc, care are in vedere cornpeten{ele legate de producerea gi distribLrirea
adecvati a con{inuturilor'. de realizarea scherrelor chiar gi atulrci cAiid lipsesc
anLrmite parti.
7. Reflec{ia, cat'e este abilitatea de a gAndi dinainte la o acfiune, in
proces gi secven(e de derulare; abilitatea de a fbce inferenle legate de succese gi
nereuSite.
5l
Curacteristici comportamentale corespondente ariilor funcgionde

Putem astfel sd identificdm dizabilitnfle de invi{are ca modalitdli

speciale sau specifice prin care persoana.
- poate opera complexitatea;
- poate utiliza abordlrile alternative;
- prezintl gi igi amintegte informafii importante;
- folosegte judecifile adecvate;
- gindegte abstract;
- refine scheme in cunoagterel
- reflecti realitatea in func(ie de ceea ce face, a fdcut sau trebuie sd
fac[.
Cum dizabilitalile apar in ariispecifice de func{ionalitate, care
acceutueazd deficitele intelectuale, este important sE se determine care sunt ariile
in care se manifeste dificultdti gi cum se manifestd acestea in competen(ele
persoanei. Astfel, se poate evidenfia manifestarea dificultalilor de invilare in:
- intelegerea sau producerea limbajului;
- in{elegerea gi folosirea spafiului sau timpului;
- a da sens gi a-gi aminti ceea ce vedel
-folosirea corpului;
- infelegerea matematicii;
- domenii sociale sau practice.
O astfel de perspectivd ne ofer[ gi Hodder, Clive, Waligun gi Willard
(1986). care sintetizeazd. caracteristicile ce evidenliazd dificultdfile de irivdtare irr
rurrndtoare le categori i:

- dificultl{i de ordin generall

- dificulti{i vizuale;
- dificulti(i afective sau de comportament;
- dificultn(ide ordin social.
Pentru fiecare dintre cele patru tipuri de dificultAli, ei listeazd criteriile
sau caracteristicile comportamentale care sunt specifice.
Astfel, dificulti(ile de ordin general care pot indica o problemd de
?nvdfare sunt precizate de urmdtoarele comportamente:
- hiperactivitate;
- slabi capacitate de a fi atent;
- orientare confuzi in spafiu qi timp;
- incapacitate de a urmiri instruc(iunile orale;
- pofti necontrolati de dulce;
- hipoglicemie;
- ambidextrie dup[ vflrsta de 8 ani;
- inversarea literelor sau a cuvintelor;
- face constant gregeli ortograficel
- prinde greu o minge gi o lovegte greu cu piciorul;
52
 - nu poate siri coardal
- dificulti{i in incheierea nasturilorl
- dilicultdti in legarea gireturilor;
- mod defectuos de a fine creionul in min[;
- caligrafie mediocri;
- ners dificil;
- incapacitate de a siri;
- stflngicie;
- egecuri frecventel
- ezitiri la coborArea scdrilor;
- dificultifi in a sta intr-un picior;
-dilicultfl{i in a rnerge cu bicicleta gi a merge de-a lungul unei linii.
Caracteristicile comportamentale care indicd dificultd{i vizuale la elevi
sunt:
- capul tbarte aplecat;
- tensiune vizuall remarcatl in strabism, clipire des, iqi I'reacl ochii,
ii fug ochii, sat'e cuvinte sau rAnduri cAnd cite;te, igi apropie mult ochii de
paginl cfind scrie sau citegte etc.
Tulburirile de comportamcnt gi/sau afective sunt evidenliate prin
courpoftal'nente ca cele de tipu[:
- imagine gregitfl de sine;
- accese colerice sau de ostilitate;
- impulsivitate excesivi;
- inchidere in sine sau dezorientare.
La acestea se adaugd qi o serie de caracteristici care vd:desc difrcultflfi de
ordin social cum ar fi:
- tendinfa de a se juca cu copii mai mici decdt ei;
- diticultatea de a stabili raporturi cu colegii;
- evitarea situafiilor sociale noi.
Dup[ autorii mengionafi, copiii consideragi ca avAnd dificultati de invd{are
clasice profilnde, de obicei de origine neurologicd (pe care le-arn evidenliat ca
specifice), constituie numai 3o/o din populafie. Acestea provin dintr-o leziune
cerebrali sau au origine geneticd. Un grup mai important de copii, pdn6, la 4o/o,
prezintd caracteristicile menfionate, insi mai pu{in pronuntate. Comun aoestor doui
grupuri ghsim:
- aseminarefl comportamentelor de tip intelectual cu cele specifice
deficien{elor de intelect;
- invi{area in ritm lent;
- tulburirile de comportament.
Este evident faptul c6 gi in prezentarea caracteristicilor difiuultalilor de
invllare existd multe suprapuneri, ambiguit[1i, neclaritdli la autori difbriti.
Semnalim cd diferen{ierea intre dificultifi specifice de invltare gi
dificultlli generale de invi{are nu este rnereu respectati in materialele redate.
53
De asemenea, foafte multe studii care se referd la dificultl(ile specifice de
invi{are le denumesc simplu: dificultl{i, ceea ce poate crea confuzii.
AvantajLrl prezent[rii tLlturor acestor puncte de vedere constd in atragerea
atenfiei asupra tuturor problemelor de invi{are, dar qi al unicitl(ii formelor de
manifestare. Abordarea tuturor problemelor asigurd acordarea atenliei asupra
diferitelor manitbstdri gi nevoia de inldturare a acestora prin metode gi procedee
specifice.

C o mp et e n(e i nte le ct uule S i func(ia co g n il iv ti

Carol Crealock gi Doreen Kronick (1993, p. 7) sumarizeazd, in tabelLrl

urmdtor, ariile competenfelor intelectuale, ale funcfiilor cognitive gi
comportamentele care descriu dizabilitifile de invilare.

Interacliunen intre competentele intelectuale Si funclicr cognitivii

Ariile comoetentei intelectuale

Reflectie/

Ca incercare de clasificare a dificultlfilor de invlfare, Ministerul

Eduoafiei din Canada, in 1986, evidenfiazd urmdtoarele categorii:
- copii cu tulburdri de percep{ie vizio-spa{iali;
- copii cu tulburlri de limbaj;
- copii cu tulburiri de aten(ie.
Ghidul care se adreseazd cadrelor didactice din Ontario, Canada (1986),
porrrirrd de la categoriile rnenfionate, expliciteazdfaptul cd la copiii cu dificultbli
de invdfare se observd o incapacitate de ttrata anumite informafii. Aceasta se
traduce printr-o serie de dificultafi care aparlin sferei invd{drii:
- dificultili in stilul de organizarel
- dificultl{i in orientare;
- colaborare gi socializare;
- predispozi(ie spre accidente;
- adaptare dificill la schimbare;
54
 - hiperactivitate sau inerfie;
- lipsi de aten{ie.
Indicutori suu semne in integrarea Scoltrd
Chiar daca incearcd sd achizi{ioneze sau au achizitionat abilitdti $i
aptitudini in anumite dornenii de dezvoltare, elevii care prezinte dificulteti de
invilare se caracterizeazd, prin trei elemente care denumesc modul lor de
integrare qcolari:
- lipsa evoluliei in anumite domenii ale activit[{ilor gcolare;
- randament inegal in rezultatele gcolarel
- nu pot beneficia de ceea ce le oferd clasa obignuiti.
Ca rnai toate studiile realizate asupra acestei categorii de copii, gi in acest
docurnent se specificb heterogenitatea acester categonl.
Se relevd la tofi elevii cLr dificultafi de invdfare faptul cd arr antecedente
sociale. afective, culturale giisau educative, dar nu au nici deficiente, nici
cornportanente de alt tip. Este evidenfiatd gi tendin{a cdtre alergii, tulburdli fizice
ru'rinore gi alte problenre de sinitate, cln-n ar fi otita. lati de ce copii cu dificultiti
specifice de invifare se disting mai putin prin apaftenenfa la o categorie sau alta
de deficienld gi rnai mult prin tabloul unic al problenrelor fiecdruia.
Aceasti observa{ie ne indeamnd sd identificdm mai nrult aspectele legate
de problemele bazale ale invd{[rii gi mai pufin de cele rnedicale sau asociate.
Este mai curdnd nevoie s[ gdsim rdspunsuri individuale gi mai putin si introducem
copiii intr-o categorie. Diferenfele individuale unice sunt la ei mai impoftante decAt
dif-erentele de grup.
Acest lucru explicd de ce nu se pot introduce criterii precise in clasificarea
dificLrltdlilor de invdfare, gi astfel se lecunoa$te gi se acceptd varietatea
clasificdrilor.

Algi indicalori: ubilitdlile de bozti in nctivitateu Scolurd

Chiar daod uuii dintre acegti elevi nr.r au diflcultdti de invdtare grave, ei
intarnpind mari probleme in inv5larea gcolard, pentru cd aptitudinile lor
intelectuale sunt mai pLrfin dezvoltate, motiva{ia pentru invitare este slab[. iar
experientele lor sociale gi educative sunt rnai pu(in bogate sau, pur gi simplu, ei
r.ru surlt sprijinili suficient de pirinfi in invS{are.
Patrunzand in analiza procesului de invifare, gi eviden(iind modul de
prelucrare a informaliilor, se considerS cd elevii care au dificulteti de invd{are se
caracterizeazd, ptit'r ineficienta proceselor de bazd,, in special prin urmdtoarele
nranifestdri:
- recep(ia mesajelorl
- conversatiel
- producere de informatii;
- concentrarea atentiei.
55
 Ih esenfd, putem determina faptul cd aceste dificLrltdli existi in viala
generald a copilului, dar se observd cel mai bine in activitatea gcolarl gi pot avea
influentd asupra socializirii de ordin general.
Dac[ detaliem domeniile implicate in procesele de 6azd ale invdfdrii, se
poate evidenlia cd este afectati cel pulin una dintre abilitlfile gi deprinderile de
bazi, de tipul:
- ascultarel
- rationamentl
- memoriel
- limbaj oral gi scris;
- lecturi;
- ortografie;
- caligrafie;
- calcul;
- rezolvare de probleme;
- rela{ii spafiale 9i
- interactiuni sociale.
Chiar daca sunt in stare sf, opereze cu ideile concrete, acegti copii au
probleme cu sesizarea semnifica(iilor celor mai subtile. De aceea problema care
se ivegte pentru ei in cunoagtere este de a explora informa{ia gi, odatd trecut acest
prag, sprijinirea lor sd o foloseascd in contexte diferite. Se ivesc probleme gi in
exprimare la nivel oral gi scris.
Putern considera c6, din toate caracteristicile menfionate, elevii cu
dificultSli de invdlare vor fi mai sensibili gi mai neadaptafi la gcoal[.

Carscter istici generale

in funclie de caracteristicile evidenfiate in abilitAtile gi deprinderile

subiectului, McKinney (1984) identificd patru subtipuri de dizabilitnli de invdfare;
. subtipul I (33%) se referi la deprinderi verbale gi deprinderi in
independenfa gi orientarea sarcinii;
' subtipul 2 (10V"), sldbiciuni in informarea generalb gi in sarcini de
orientare;
. subtipul 3 (47" ), deprinderi scdzute in conceptualizare
. subtipul 4 (1006), deficite in deprinderile de secvenlializare gi spafiale.
Alte caracteristici depistate la elevii care prezintd cerinle speciale fatd de
educafie. deci se incadreazd in categoria largd a dificultdfllor de invdlare, sunt
urmdtoarele (Hodder, C., Waligun, J., Willard, M.,1986):
- lipsa maturit[(ii gi un comportament de tip narcisist gi egocentric,
ceea ce ii determinl pe adulfi sd ii trateze ca pe copiii mici;
- speriafi de gcoali, nu pot depdgi aceste probleme decit cu ajutorul
colegilor;

56
 - pot infelege informafiile, dar sunt incapabili si rispundi la
intrebiri, ceea ce denoti o incapacitate de redare a celor gtiute;
- pot fi coplegifi de sarcinile de rezolvat, pot qti sd rezolve o
problemi, dar nu realizeazh practic demersul'respectiv.
Atunci cAnd vorbim despre dificultd(ile specifice de invi(are/
tulburlri/ dizabilitifi, trebuie sd identificdm faptul c[ acestea incorporeazi o
suitd de dezordinil tulburdri intr-o cornbinafie specifici fiecdrui individ qi cd nu
poate nimeni sd le manifeste pe toate.

Tabloul caracteristicilor, dupd Lerner

Lerner, J. (1989) semnala urmitorul tablou general al caracteristicilor

dizabilitifi de invitare:
care definesc persoana cu
- tulburlri ale atenfiei;
- dificultd(i de mobilizare a strategiilor cognitive ale invifirii;
- abilitn(i motorii slabe;
- probleme perceptuale gi de procesare a informafiilor;
- dificulti{i ale limbajului oral;
- dificultiti in citire;
- dificulti{i ale limbajului scris;
- dificulti(i matematice;
- comportamente sociale inadecvate.
Modelul cle indicilori al lui Kirk Si Cltalfant

in cadrul acestui grup heterogen de simptome gi caracteristici este

interesant de analizat modelul pe care il elaboreaz[ Kirk 9i Chalfant (1984,
p.14), care sugereazd doud tipuri mari de dificultili specifice de inv6{are:
- dificultl{ide invd(are gi dezvoltare;
- dificultd{ide invd(are academice/teoretice.
Primele se referi la deprinderile de bazl sau de preachizifie:
- memoriel
- aten{ie;
- deprinderi perceptuale;
- deprinderi de gAndire;
- deprinderi de limbaj oral gi scris.
Cea de-a doua categorie se referS. la invitarea gcolari ca achizi(ie, adicd:
- citire;
- aritmetici;
- scris de mAnI:
- rostire gi
- exprimare in scris.
57
2.2. DrspERSrA DTFICULTATTT,oR on iNvArann

i,r ceea ce privegte dispersia dificuitililor de invSlare irr rdndul

populafiei, rnajoritatea specialigtilor afirm6 existenla acestora la toate vflrstele:
preqcolar, gcolar elementar, ;colar secundar qi adult. Mai mult, in Lrltimul
deceniu existd o preocupar-e pentru interven[ia la nivelLrl pregcolar, tocmai peutru
a se evidentia posibilitatea remedierii la v6rstele timpurii, ca gi la vArstele adulte,
preocupdri care constituie o gansd in plus pentru prelr"rngirea viefii gi intelegerea
invdtirii permanente.

2.3. CAUZELE DIFICULTATILOR SPECIFICE DE iIqVATNRE

IMecanisrnele prir-r care un copil ajunge sd aibd dificultali .le invitare ntr
sr-nrtcurloscute pe deplin. Cdnd este vorba de dificultalile de invd{are pasagere.
nespecifice sau de dezvoltare, cavzele cele rnai elocvente se gdsesc in lipsa
sprijinului adecvat in invdtare pe parcursul prirnelor experienle psihosociale ale
copildriei mici, dat'qi in deficienfe in strr-rcturile biofr,urclionale care deterrnind
procesele de invS{are de bazd. Depistate la tirnp gi printr-o interven{ie timpurie,
adecvatd, acestea pot fi rernediate in firnc{ie de momentul acIiurrii de remediere,
al metodei gi al extinderii problemelor respective.
Dac[ rre referinr insd Ia acele dificultdti de invdtare care sLlnt specifice, cu
grad de relativa constan(5 gi gravitate in adaptarea copilului la viafa gcolarl qi
sociali, care apar cdteodata tocmai pentrLl cd nu s-a intervenit la tirnp gi adecvat,
lucrurile se cor-nplici gi explicaliile cauzelor devin rnr-rlt mai dif rcil de identificat.

Tilturi de cuuze

Pentru cd explicafiile care se dau acestortLrlbLrrdri sunt diferite gi de multe

ori confuze. se vorbegte despre: identificarea ,,cauzelor posibile", de ,,cauzele
reale", ,rcauze presupuse" gi chiar despre ,rneputin(a precizirii etiologiei"
(Ungureanu, 1998, p. 5I ).
Prirrtre calzele presupuse pot fi menfionate:
- cauze biologice qi fiziologice;
- c^uze psihologice;
- cauze aparfinffnd mediului educa{ional;
- cauze necunoscute.

Aborrldrile cuuzelor

CAnd ne ref-elin-r la dificLrltatile gcolale, vocabularul utilizat, ca gi modelele

explicative cu privire la cauze sunt extrem de variate. Pe de o pafte, profesorii ar-r

58
explicalii privind cauzele ciificLrltalilor de invdfare, pe de alta, curente diferite de
cercetare gi interven{ie avanseazd modele diferite explicative qi cauzale. Practic,
dificultdlile de inva{are devin o problem[ cAnd elevul are o rdmAnere in urmd sau
chiar un egec. Cei mai mul(i specialigtl se referd la abordirile de ordin cognitiv,
allii acordd atentie limbajului gi dezvoltdrii abilit[1ilor sau chiar accentueazd rolul
intdririi in ?nvd(are. De aici vin gi numeroasele concep{ii cu privire la dificultdlile
gcolare.
G. Goupil (1997, p 57) identifici mai multe orient[ri care definesc
cauzele gi orienteazd intervenfia in cazul dificult5tilor de invifare. Aceste
aborddri sunt Ltrmdtoarele:
- abord[rile de tip neurologic ai medical;
- abordirile care igi gdsesc cauzele in tulburlrile instrumentale gi
deficien{e diverse;
- abordirile bazate pe tratarea informafiei;
- abordirrile bazate pe afectivitate;
- nbord[rile bazate pe interac{iune;
- abordarea de sintezi a diferitelor perspective.
Abordiirile de tip neurologic Si medical. Acestea gdsesc originea
dificultalilor de invdlare in probleme de tip medical. Este vorba de deficite
neurofiziologice 9i perceptive, ereditate biologic[ - ca factor de predispozi{ie,
afecthri minore cerebrale, lipsi de tnalurizare, necoordorrf,ri, iregulalitSli
biochirnice sau mici traumatisme cerebrale.
Abordfirile care iSi gdsesc cauzele tn tulburdrile instrumentale Si
deJicienle diverse. La finele anilor'60, mai multi autori explicd dificultatile de
invd{trre prin tLrlburdri instrumeutale. Aceste instrumente corespund, a$a cum am
precizat anterior, unor func{ii diferite interne gi externe. Legati de dezvoltarea
intel i genfei intelectuale, factori i instrumental i regrupeazi elemente ca memoria,
limbajul, perceptia vizuald gi auditivd, percepfia tirnpului gi spafiului, schema
corporal6. Frostig, 1976 (apnd Goupil, 1991, p.59) a descris percepfia vizLralh
prin urmdtoarele d imensiLrni principale:
- coordonarea oculomotorie (coordonarea ochiului cu mffna la
execu{ia unor sarcini diferite);
- percepfia figurl-fond (posibilitatea de a recunoaqte aceeagi formi
in fontluri schimbate);
- conserrarea formei (capacitatea de a recunoagte aceeagi formi,
deqi existi varia(ii);
- perceplia poziliei spa{iale (capacitatea de a recunoagte o pozi(ie qi
de a discrimina obiectele in funcfie de pozi{ii diferite);
- percepfia rela{iilor spa{iale (posibilitatea de a distinge rela(iile
spa{iale ale unui obiect prin raportare la altul);
- orientarea dreapta-stffnga (capacitatea de a se orienta in raport
de stinga gi dreapta in func(ie de sine, de al{ii gi de obiecte);

59
 - structurarea temporali (capacitatea de a recunoa$te gi de a
respecta diferitele structuri ternporale);
- discriminarea auditivi (capacitatea dc a discrimina sunete gi
zgomote\;
- memoria vizuald (capacitatea de a recunoagte forme gi obiecte
cunoscute);
- memoria auditivi (capacitatea de a-{i amiuti de sunete gi a le
repno-duce corect).
Aborddrile bozate pe tralrtrea informnliel Acestea recrnrosc rolul
receptiondrii. stocdrii 9i organizdrii informa{iei in dificulta{ile de invd{are. Este
vorba de rolul pe care il are in invdlare capacitatea de a interpreta ceea ce ne
incorrjoard gi de a da sens. Acest proces se petrece in etape, are la baz6. memoria gi
strategiile acesteia de stocare qi structural'e a infornra{iilor. Strategiile de tratare a
infornraliilor- faciliteazh invdlarea qi au influenfd irt planul afectiv gi motivational al
elevului. Se disting strategii cognili've (faciliteaza achizilia, inmagazinarea gi
utilizarea infbrrnatiei, unele rnemorizarea seriilor de informatii, altele permit
stabilirea fegatLrrilor'. altele formarea categoriilor etc.) Si neloc:ognilive (identificl
ruretacunoaqterea. adicd capacitatea de a gestiona, a.iusta gi regla acfiunile cognitive
in cadrulinvaf[rii).
Ahorddrile buxute pe ufectittitute. Afectivitatea e prezentd in toate gesturile
rndividLrlLri. Astfel- dificult6!ile de invd{are sunt legate de situa{ii dezagreabile care
antreneazd reac{ii erro{ionale puternice. de sitLratiile care determirra motiva{ia,
reacfiile elevr-rlui irr f'a1a atitLrdinilor colegilor lui gi ale profesorului. SitLratiile pe
care Ie trdiegte un elev in cadrul activitalilor gcolare au efecte asupra modului in
care el abordeazd inv[tarea.
Abordririle buzile pe inteructiune. Este vorba despre acele aborddri care
acordd imoortan{d coreldrii mai multor factori gi unor cauze care sunt multiple.
rru unice. C. GoLrpil propune in acest tip de abordare identificarea ulurdtoarelor
dirnensi:,rni:
- cauze lizice legate de probleure rreurologice. r,,izuale sau auditive.
Separat sarr iu asociere. Acestora li se adaugd,,stalutul t1zic". adicf, nodul in care
traieqte qi este ingrijit. hrdnit. elevul. Putem face referire la iderrtificarea nevoilor de
bazh ale olicdrui individ gi la faptul c6, perrtru a inr,.{ta 9i a dezvolta o motivatie
adecvatd invat6rii, elevul trebr-rie si primeascd acoperirea nevoilor fizice, ca rrevoi
de bazd Tn dezvoltarea sa. (Vezi precizdrile rnodelLrlui pirarnidei nevoilor
irrdividr-rale, a$a culx a fbst elabolat de Abraharn Maslou.', incd din 1943: Nevoi
lizice, seonritate, dragoste qi aparleuenfd. stirnd de sine. actuzrlizarea sinelui sau
autcrealizarea, a gti gi a inlelege.)
- tlezvoltarea intelectuall gi emo{ionali a elevului;
- gcoala gi sistemul de invi{are propus de aceasta;
- nivelul cultural gi socio-economic al farniliei.

60
 Ahordarea de sintezd a diferitelor perspective. Fiecare abordare pune
accentul pe anumili factori explicativi. in mediul gcolar existd o mare varietate de
dificultdli, a$a cum cauzele acestora sunt multiple gi variate.

Sinteza modelelor explicativ.e in dificultlfile de invifare (adaptare in

traducerea autorului,
ABORDAREA
Tio neurolosic si medical
Abordare de tip intelectual
Prelucrarea informa{iei
BazaL pe afectivitate
Accentul pe interac{iunea
factorilor
Gou G.
CARACTERISTICILE
Accentul pe procesele neurofiziolosice si pe diasnostic
Accentul pus pe deficite le elevului in ceea ce privegte
bazele intelectuale ale invAtArii gi pe simptomele acestui
deficit
Accentul pus pe interpretarea infonnafiei in rela{ie cu
invEtarea
Accentul pus pe problemele de enrotivitate gi relalia
acestora cu tulburSrile de invdtare
Accentul pus pe factori multipli in interacfiune, activitate,
scoalf, si invdtdmdnt.

Cauze reale
Majoritatea autorilor vorbesc despre treicategorii de cauze reale posibile:
1. organice;
2. func{ionale bazale (la nivelul metabolismului celular);
3. educafionale.
Astfel, sintetizAnd clasificdri numeroase ale cauzelor, Lerner, J. (1989)
consider[ cele mai elocvente trei posibilitSli:
- afecfiunile cerebralel
- varia(ia echilibrului bio-chimic;
- calitatea influen{elor din mediul ambiant.
Cele mai multe preocupdri actuale constau in identificarea cauzelor ce lin
de mediul de educatie gi iuvifare, tocmai pentru c6 aceasta este premisa unei
posibile remedieri.
Dacd se iau in studiu elementele de bazd. in inv[fare, eviden{iate in
acumularea informaliilor despre lume gi via[6, se poate considera cd dificult[1ile
specifice de invS{are au drept cauze:
- aptitudini intelectuale de invi{are, mai pufin dezvoltate gi structu-
rate;
- motiva(ia pentru invifare este mai scizuti;
- experien(ele sociale gi educafionale siracel
- lipsa sprijinului necesar in educa{ie gi invifare.
Lovitt (1978) se referd in studiile sale la faptul cd inceputurile invdtbrii
gcolare caracterizate de tehnici inadecvate gi profesori slabi pot constitui
certitudinea unor tulburdri de invdfare, iar Engelman (1977) considerd chiar cd
90o/o dintre copiii etichetafi cu dificulteti de invdfare au fost prost invi{afi
(Heward gi orlansky, 1980, p. 1a3). De aceea ei corisiderd cd dificultdfile d'e
6l
irrvdtzrre slrnl ",li=rcute, nu inniscute". E,ste insl exagerat sA gonsideranr
irrstruirea inadecvati singura cauzd. Chiar gi la autorii rlentiona(i. l0% dintre
copiii cu clificLrltati rlc ?trr,Stare datoreitzb problenrele ior 1r-rnc{iondrii deficitare a
sisternr-r I u i ucrvos central.
irltr-o perspectivi pedagogicd suntem interesa{i cle posibi l itatea irrterven!iei
aclecvatc si deci de identificarea molnentului de declangare a clificultirti lor cie
'inr
ir[are.^prectrrn qi de nroclalitl(ile optirne de eclucare gi de instruire.
In ghidul oltrit prc'rl'esoliior canadieni, pentnr a aborda problematica
copiilor cu dificLrltirti cle ir-rr'[tare (Ontario. t9B6), se specificl faptLrl cd clif'icultatile
cle irrvitale de tip clasic. care pot fi cousiderate de origirre grav[, ncurologicd,
coirstitlrie Lur procent de nunrai 3oh din populaf ia qcolari.

2..I. EVALTIAI{EA DIITICULTA:IU-ON DE iNVATARE

DeJinireu evul.uilrii

CAnd prezentdm evaluarea ciificultiJilor de invdlare, trebuie sI pornirn de

Ia o tezh cu valoale de definilie nccesard in abordarea oricbrui tip de dizabilitdtri:
Evaluarea dilicultitilor de invi{are este un proces complex de identi-
licare de particulariti{i, capacitifi, abilitnfi gi deprinderi, rndsurarea acestora
gi courpararea - proces ctre necesitl tinrp qi instrumente variate qi se face in
vederea interwen{iei care s'i dezvolte abilithfi gi s[ remetlieze anumite limitf i
funclionale.
Daci identificarea gi misurarea sunt asenrindtoarc in difbrite accep{iuni.
problemele vin de la comparare. Penhu ce facem aceastl comparare'/ Pentru a
eticheta copilul 1i a-l incadrer intr-o ierarhie sau pentru a interveni gi a sprijini
fblrnarea nnor noi abilitdti, precunl gi remedierea Luror aspecte ?
I'[tis'n'area prccetle evaluarea. M[surarea const5 in determinarea valorii
Lrnei acliuni sau fbnornen cu ajutorul citielor, in tirnp ee evaluureaeste acliune de
upreciere aJbnr,tnrcrtului cu crjfiorul dutelttr oh;irurte pritr ttlits'Ltrare. La baza uuei
evalu[r'i corecte stau lehnicile de mdsurare eficiente (Mugu, I., 2000. p. 136).

Caroclerislicile evuludrii in di/icuttti1ile de ?nvdlare

De la inceput facem sublinierea c6, in cazul dificult5lilor de invdtare,,cea

niai eficientl evaluare este cea care se rcaliz.eazd in mod global, {inAnd cont de
toti farametrii de dezvoltare psihicI ai copilului 5i de c,aracterul unic al
dificultatilor, hr acelaqi timp, evaluarea este necesard cdt mai de timpuriu,
pentru cd 5i inrervenlia eficic'nt5. este cea timpurie. in ceea ce plivcsc
in:;frunrentele er,aluf ii, ele apa(in atit psihologiei, clit qi pedago.giei - fiind
icsie. irrol-ie. grile de obscrva{ie fbnnald gi inforrnalS.

62
 Evaluarea clifi cultbiilor de invafare este realizrtd de ;peciafiqtii psiho-
pedagogi, dar trebuie sprijinitd de parin{i gi.de cadrele didactice care lucreazd cu..
copilul la gcoalf,.
Evaluaiea egte, in primul rfiRd.'.un procQs:ds puncre qi rezo!.v-p;.e a
probldmelor. r,-l''' .r:.,.' .,.i,i'
Evaluarea difrcultdlilor de
cantitate mare de informa{ii diverse gi
se iau deciziile deintervenfie qi, dacl bs
' Folosim evbiuarea ?n cazul cop
identifica inifial ce rtevoi de interven{ie existd 9i de ce tip de progrime are"nbVoie
copilul. Orice imerverrfie in dificultd1ile de invilare.preslrpune 5i evaluarea
prbgrarnului urtilizat, Spinem cd evpJq
realizeazd un auuntit tip de itrterventie
periodic se eralueazi. gladtrl de aclecvar
noi ?nsuqite de copil. Dupd orice inte
'In cazul difrcult[{ilor de inv
gi capacitilile copilulrri. exprimatc irr ariurnite cornportarnente, dar gi la prograrni.rl
de interryentie, Altfel spus, evaluarea se realizeazd cu scopul unei intetryenfii gi
pentru aprecierea eficienfei acesteia, gtnu de dragul',rnflgurdrii. : .

Praclic, indiFerent de orientarea ei. evaluarea este inigiatd peutru a deter-

mina dacd uri elev trebuie sd beneficieze de servicii de educa{ie speciald gi ce tipuri
de intervenfie sunt cele nrai utile pentru el. :
' r''
.,
Tipurile evuludrii ,t. ' .,_,

I-a nivelirl di{icult[1ilor de inv5lare evidentiate in qcoal6; .hr firncgie de

iirstrurnentele utilizate existd clouA tipuri de evaluare: formali qi informalfl.
' Evaluarea formalS implicd utiiizarea unor insttumerrte de tipLrl:
-teste de inteligenld. de aptitudir-ri, de ?nvifare;
tcste de infelegerc:
- teste gi plobe perltru a eviden!ia abilitalile rnotorii, discrirninarea de tip
atrditiv, a culorilor, compoftamentele adaptative, abilitdlile de limbaj, adaptar.e.a
compor.tamental[ gi sociali etc. .. ::.
Eyalq4rga informall inc [ude p ioqedyri gi letrnici. cup a1.$ :
observa[ia s istematica;
'.: analiza probelor de lucrur; ': ' ' ';: .''
'i,t ',
- aaaliza sarqinilor;
Jiloi;
l

= shestionate:'
: _ analizarinrcgistr,drilor etc.
Evaiuarea se poate analiza gi se diferenli{zdp antreneazI
anurnite acliuni (Carnpione, 198{ Feuersteln; 1979, 1 ,2000). Se
63
vcrbegte despre evaluarea staticd qi evaluarea dinamici. Evaluarea.staticd este
consideratd debaz6,.pentfu c5 pune accentul pe ceea ce faie ele,u'ul efectiv,li.u pe
capacitatea de dez,r,'oltare, Evaluurea din*micd caraeterizeazi waluarea poten-
lialulr-ri de dezvoltare, adic[ se bazeazh pe evaluarea p{doeselor psihologice
irnplicate in invdfare gi dezvoltare.
Se poate considera ca o.tezd general[ ideea cb orice prograrn de intervenfie
trece printr-o eyaluare ini{iall, apoi printr-o
iu sfera acestui tip de dificuhngi
evaluare.'permanentl, care pcluce colec{lile lecesare. pe parcursul, remedierii
problemelor de invS{arb gi monitorize za-'schimbdrile, progresele gi achiziliile,
precum gi o evaluare finali a .programului,.cfn{. se. evi.lentiazb.progresele
iuregistrate pe o anume perioadi propusd qi orientdrile eventualclor reveniri.

D ift re nle intre evuludri

Avdnd in vedere varietatea deosebit[ a dificult[1ilor de invdtare, necla-
ritatea tennenilor, gi problerna evalLrdrii este prezentatl diferit, uneori coufuz, in
I iteratura de specialitate.

Diferenfele semnificative vin din rdspnnsul la intrebarile: ,,Cine face

evalllarea?", ,,CAnd este cel mai bine s[ se intervind?" gi ,,CLln] se realizeazl,
aceasta?"
Dac[ punem accentul pe prevenirea dificultifilor de invdfare ca
dificultati de ordin instrumental - in primul rAnd - gi pe posibilitatea de intervenlie
legatd de intrarea copilului in gcoald, ca gi de sprijinirea in acest context a invdfdrii,
se poate vorbi de urmd.toarele tipLrri de evaludri:
- evaluarea timpurie (precoce) a dificultililor de invS{are, realizatd,la
vArsta pregcolar5;
- evaluarea maturit6(ii, la momentul intrdrii iu gcoald (evaluare
in itiala);
-- evaluarea complexi, continud, care se realizeazd, prirt instrumente
variate, in rnod c6t rnai complet gi contextualizat (Hodder, Waligun, Willard,
1986, p. 37).
Evoluorea timpurie a dificultatilor de invh{ale prezintd un anumit specific
detelminat de faptul ca copilul mic se gdsegte in grija farniliei, care poate, sall nu,
constata dificultAlile iu procesul adaptdrii. ln acelagi timp, majoritatea problemelor
legate de func{ionarea proceselor de invdlare se pot remedia dacd se cunosc la tinrp
gi se intervirre adecvat. Se pune deci problema unei cunoagteri a dificultalilor de
inv6lare de la virstele foarte rnici, prin semne caracteristice pe care sd le poata
identifica persoana care ale in grija copilul. Apoi. trebLrie sd se procedeze la o
evaluare de tip diagnostic individual la acei copii la care s-au semnalat cerin{e
speciale fala de invlfare. Subliniem ca foarte important faptul ca nevoile de
irrvhfare ale elevilor s[ fie determinate cAt mai devreme, dacd se poate iuainte de
debLrtul qcolar.

64
Abordiiri in evaluarea diJicultdlilor de tnvd1are

ExistI trei abordiri largi referitor la evaluarea copilului cLr dizabilitdfi

de inv[fare (lnstitutul ROHER, Canada, 2003):
- abordarea prin raportare la standarde;
- abordarea prin raportare la criterii;
- abordarea prin raportare la individ.
Evaluarea Si indicatorii prin ruportare la standurde mdsoard performan-
lele unui copil intr-o anume arie de dezvoltare, pomind de la un standard stabilit
prin testarea unui egantion reprezentativ pentru copii. Fiecare copil evaluat este
comparat cu standardul aplicat (de regul6, cu punctaj mediu) gi astfel se poate
determina performanfa particulard a respectivului copil. Numai prin compararea
performanlelor unui copil cu cele standard se pot dezvolta deprinderile intelectuale,
de limbaj gi cele motorii, pentru a corespunde cu vArsta sa. Educatorii gi specialigtii
in dezvoltarea copilului includ tot mai mult in aceastd evaluare perspectiva
holisticd, care nu se mai \azeazd exclusiv pe teste pebazd de standarde. Se pune
astfel problema cd aceastd evaluare, prin compara{ie cu performanfele standard,
duce la etichetare gi reproduce stereotipiile culturale cu privire la dizabilitate.
In esen{d, testele standard:
- sunt valabile pentru verificarea incadrdrii legale pentru servicii de
educa{ie speciali;
- pot determina dacd r,rn elev achizilioneazd, conform agteptdrilor;
- asigur[ compararea realizdr]lor diferililor elevi;
- asigurd bazele generale pentru cornpararea programelor de remediere.
Dezavantajele ace.stor tipuri de teste sunt:
- rezultatele sunt deseori prea generale pentru a asigura o orientare a
instrucliei specifice unui elev;
- nu sunt legate direct de secven{ele programelor de instruire;
- nu pot fi modificate in funcfie de condilii specifice;
- sunt de valoare minimald pentru a indica c6t de mult sau cAt de pulin a
inv6!at elevul.
Evaluarea Si indicatorii prin raportare la criterii sunt utiliza{i pentru a
deterrnina punctele forte gi punctele slabe ale unui copil, nu prin a-l compara cu
al1ii, ci prin raporlare la un set de deprinderi prestabilite presLrpuse a fi esenfiale.
Evaluarea graviteazd in jurul unor obiective specifice de invdfare. Avantajul acestei
evaludri const[ in utilitatea ei de a fi instrument de documentare a progresului
rcalizat, stabilind eficienla instrucfiei-intervenfiilor gi pregdtind terenul pentru
insugirea unor deprinderi ulterioare. La acest nivel intAlnim evaludrile prin
raportare la curriculum ca un sub-set de eyaluari prin raportare la criterii. Acestea
folosesc obiectivele curriculare cabaz\ de evaluare, respectiv ce alrume se preda la
clas[. in cea mai mare mdsuri, accentul se pune pe deprinderile de stLrdiu teoretic
(sau academic) gi pe citire. Evaludrile incorporate in curriculum utilizeazd. activi-
tdlile curriculare care funclioneazd ca obiective ale instruc{iei, precum gi ca
65
evaludri care privesc stadiul gi progresul. Degi testele prin raportare la criterii nu
cornpard copiii cu nici un standard, ci stabilesc deprinderi gi comportamente linth
pe care copiii unneazd sd le realizeze, se creeaz6, totr-rgi, ca gi in cazul testelor, prin
l'apoftare la standarde, aceleagi dileme: stabilirea de criterii sall norme de dezvol-
tare care nu permit mdsurarea unui proces de dezvoltare individual, unic Ai diferit.
.-lvan I aj e Ie testelor criteriale sunt:
- se dovedesc r-rtile pentru verificarea unor deprinderi precise. ceea ce
asigur[ o direcfionare clard a'instruirii;
- analiza testelor indicd locul in care programul individual al unLri copil
este eficient sau ineficient;
- asigurd un mijloc de comunicare mai plin de sernnificalie gi mai
cuantificabil;
- corespLmd mai bine pentru determinarea progresului programr,rlui unui
copil cu dizabilit6ti.
$i aceste teste au o serie de dezavantaje:
- criteriile luate in analizd pot fi dificil de stabilit;
- dificult6li legate de folosirea lor de cdtre anumili profesori;
- nu prezintd valoare pentru copiii atipici;
- sunt ineficiente pentru mdsurarea nivelului de perforrnantd in raport cu
alti copii.
Evaluorea Si indicutorii prin roportare ls individ. Sunt menite sd mbsoare
progresul copilului pe parcursul procesului unic de dezvoltare gi invdfare. Aceste
evaludri pornesc de la a recunoagte ci orice copil se modeleazd prin interacIiunea
dintre aspectele sale biologice gi cele de mediu gi prin ceea ce agteaplI ceilalti de la
viafa gi viitorul copilului. EvalLririle se f'ac in contextul particular de viala gi in
funclie de particLrlaritalile-calitdfile Lurice ale copilului. Nu se unrbregte numai
sirnpla evaluare a copilului, ci gi calitatea rela(iilor lui cu ceilalfi, modul in care
dezvoltarea sa este influenfatd gi rnodelatd de farnilie, gcoald sau comunitate,
precum gi valorile, cultura, legile gi politicile sociale dominante. Cu alte cuvinte, nu
se poate rupe evaluarea cle viafa cornplexd cu incdrcdfurd social6 a fiec[rui copil.
Putenr da ca exemplu la acest tip de evaluare preocuparea Institutului de
Cercetiri pentru Copiliria Timpurie (SUA) privind tndsurarea cregterii gi
dezvoltdrii copiilor americani. Acesta a elaborat un set de indicatori, prin rapoftare
la individ. numi{i Indicatori de clezvoltare si creS'tere individiualizatii (ICDI).
Acegti indicatori au scopul de a mdsura atAt realizdrile obtinLrte de copii, cdt gi
efectul asupra^acestor realiz[ri a interventiilor, mediului gi rela{iilor cu pdrin{ii,
plofesorii etc. In mod special, acegti indicatori obfin urmltoarele preciziri:
- mdsoard performanfele copiilor in anumite arii specifice care se stabilesc
individual, in funcfie de obiectivele programului educativ al fiec[rui copil;
- oferl indicii privind ritmul cle dezvoltare gi cregtere irr tinrp;
- mdsoard efectul interventiilor asupra ritrnului de cregtere gi dezvoltare a
copilLr lui:
- misoard succesul nnor intelventii pentru imbundtdlirea realizdrilor;
66
 - folosesc realizdriie obfinute de fiecare copil in parte pentrll a stabili
succesul intervenliilor in ceea ce privegte inrbun.ltdtirea realizirllor pentrrl toti
copiii sau pentru anilnite sub-grupr.rri specifice.
in colcluz.ie, la acest tip de abordare a evalu6rii dificLrlta{ilor de invdfare,
dacd setr,rl initial de obiectjve stabilit pentru un anutre copil se precizeaz\' prin
raportare la standarde sau la criterii de dezvoltare, qi r-lu Ia potentialul gi talentele
unice ale flecdrui copil, chiar gi acesttip de evaluare are limit[rile lLri.
AnalizAnd toate cele trei tipuri de aborddri ale evaludrii, trebuie sd
precizhm ci fiecare set de indicatori serve$te unui anumit scop gi trebr-rie utilizat in
rapoftare la celeialte. i\46surdtorile prin rapoftare la standarde sunt adecvate pelttrtt
a compara un copil cu Lrn grllp standard prestalrilit, pentru a determina. o intArziere
sau o ueconcordan![ fatd de respectivul standard. Acest tip de mdsr-rrdri este rrtil
pentrrr a determina alegerea sprijinr"LlLri si a serviciilor. Mdsr-trbtori le prin raportale
la criterii sunt adecvate pentru evalnarea ptnclelor fbrle;;i a sldbiciLrnilor din
deprilderile unui copil, preculx qi pentrti a de:tennina cerinfele acestllia. Ele pot
a.iuta la elaborarea Planului ludividiralizat de Servicii gi a Planului Educationai
Individualizat. Mdsurhtorile plin raportare la individ sunt adecr,'ate peutrtl
monitorizarea progresului, evaluarea clezvoltarii gi misurarea realizdrilor pentru
f-iecare copil in pafte, plecLrm gi pentr rr corelarea rezultatelor in scopurl rnhsurdrii gi
rlonitorizdrii realiz[rilor r-rnui copil sau a unui grup cle copii. Aceste evaluiri sunt
importante pentru evaluarea, orientalea gi adaptarea interventiilor. dar gi pentru a
mdsura eficienla unor irterverrlii Ele pernrit qi implicarea familiei iu luarea
deciziilor privind uecesitatea, tipLrl gi eficiettta intervenliei, dar;i pentru
irnbundtd(irea courunicdrii cLr pdrirrtii gi colaborarii cu prof'esioniqtii.

Evqlaorea mediului, ca o oltrt tbortfure ':,- -

Unii autori identificq in afala acestor trei tipr-rri de evaluir:i, gi evaluaryea

mediului (Witt, Elliott, Gresham qi Kramer" lqBB). Aceasta constituie ilai ,mult:un
punct de verle"re asupra evaluf,rii p.i se concen:fteazh asupm rnediLrlLti gcolar. in unele
cazuri se fac ai ,apreoieri asupra rrrediulLli familial. Este un proces de analizi
interrc:lationald intre elev qi alfi elevi. intre elev gi pi"ofesor, legat de conven{iile
grLrpLrlui 5colar', aqteptdrile plrinfilor; dar' qi.de ambientul educational (nrodul de
arrrenajare a spafiului ec[icativ. mobilier, rnijloace. ternperaturS,'zgomot etc.).
Avantajele acestui tip ile evaluare vin dilr aceea c[ profesorii vor identifica
Valoarea mecliuh-li qi a relaqiilor educatiorrale pentru invitarea elevilor itraiute cle a
diagnostica o arlurne problemd de invd,tare. Ai:est tip de evahnre este util in
str6ngerea infonnatiil.or pi planiticarea interventiilor asupra elevilor cu dificultfti de
invflfale manifeste ?n special in sfbla compoltame.rrtalii...Dar existd qi anumitb
dezavantaje, leggt de faptul ci aceastd evaluare este maj subiectivl qi nrai
colnplexi.

6'7
Evnl uareu co mp lexd sp ec iJicd dizabilitdlilo r de invdlare

in cazul dificr-rltatilor de invd{are, este de preferat o evaluare complexi

gi continu[ a personalit6!ii copilulLri gi a parametrilor lui de dezvoltare. Uneori
ins6, este necesard gi evaluarea singulari sau cu scop unic.
Putem enumera ca dimensiuni ale evaludrii complexe, de ordin general, a
dificultalilor de invdfare (Hodder, Waligun, Willard, 1986, p. 35):
- evaluarea gcolarl continud;
- bilanful de sinitate detaliat (auz, vedere, stare psihici qi neuro-
logicl);
-evaluarea psihologici;
-evaluarea limbajului;
-antecedentele familiale gi sociale;
-evaluarea comportamentului obser-vat in diverse situa(ii.
Evaluarea copiilor cLr dificultali de invd{are se poate considera ca necesard
in doud etape succesive:
a) In prima etap[ se sernnaleazi o serie de indici generali ai dificultdlilor
care se inregistreazd gi constituie uu prim semnal de alarm6.
b) In a doua etapl, acolo unde se constatd inciden{a mai multor parametri
responsabili de calitatea invdldrii, trebuie sd se intervina cu aplicarea unor teste gi
instrumente gtiinfifi ce de mdsurare.
Indicii sau indicatorii generali ai dificultllilor de invdfare se leagl atdt la
copilul rnic, cAt gi la gcolar, de r,rrmdtorii parametri:
- starea de sinitate actualf gi in trecut (antecedente la nagtere, boli
in copillrie);
- informa{ii despre eventuale intirzieri in dezvoltare (mers, vorbit,
alergat etc.);
- simptome de hiper- sau hipoactivitate;
- tulburdri fizice prezente sau trecute;
- antecedente in familie (alcoolism, maladii mentale etc.);
- observarea comportamentelor copiilor realizatil de educator, dar gi
de pirinfi.
Desigur, evaluarea globald ne oferd informa{ii iniliale, dar avem nevoie
de o evaluare detaliatd a dorneniilor in care putem interveni.

Evflluflrea detaliatii pe domenii de tnvdlare Si dezvoltare

Dorneniile dificultalilor de invd{are, aga cum le-am mai prezentat in acest

volum. uecesitd fiecare o evaluare alentd prin pararnetrii caracteristici gi prin
probe specifice. Domenii asupra cdrora actioneazd evaluarea suut, in general:
- psihomotricitatea;
- percep{ia vizual[, percep(ia auditiv[;
- limbajul;
68
 - dezvoltarea intelectuali;
- factorii sociali gi personali.
in acest context, evaluarea se adreseazi caracteristicilor fLrnc{ionale care
pot fi relevate prin instrumente specifice in domeniile menfionate. Mugr.r l.
(2000), in Gltidul de predare-invdlare pentru copii cu cerinle educative speciale,
exernplificd evaludrile pe dornerriile funcfionale prezentate rnai sus. Prezentdm o
adaptale in sintezd, pentru arealiza o imagine cAt mai adecvat[ asLlpra evaludrii
d ifi cLr ltaliJor de inv6lare.

Psiltomotricitateu
Evaluarea psihomotricitlfii se referd la achiziliile abilit6lilor perceptive
motrice in care se evalueazi urmdtoarele:
Motricitatea globali, respectiv identifi carea problemelor legate de:
- l-l1ers,

- etapele dezvoltdrii motorii,

- echilibru gi coordonare,
- flexibilitate gi rigiditate,
- tinLrta posturald.
- arnplitudinea migcdrilor gi sLrplefea lor.
Motricitatea fini, uude se pot identifica probleme de tipul:
- stare de confuzie in executarea unor serii de migclri precise clr care
elevii sunt obignuili:
- lipsa coordondrii bilaterale;
- hipo- sau hipersensibilitate vtzuald, auditivd, olfactivd sau tactila;
- dificultiti ce privesc relalionarea spafiald, percepfia obiectelor gi diferen-
!ierea stAnga, dreapta;
- tulburdri de atentie;
- dificultali de adaptare la schimbare.
Schema corporald pi lateralitatea. La acest nivel se folosesc probele
prin care se dau informafii care sd evidentieze:
- cr"rnoagterea pdrf i lor corpul ui;
- dezvoltarea gi intirirea propriei scheme corporale;
- dezvoltarea parametrilor care servesc la organizarea spaliului (inainte,
inapoi, dreapta, stAnga etc.).
Orientarea-organizarea-structurarea spa{io-temporall, care se
identifici prin intermediLrl probelor care evidentiazd.:
- orientarea in spatiu;
- orientarea in tirnp:
- rndsurarea spatiLr lui ;
- rnlsuralea tirnpu lLr i.

69
 Perceplicr vizuulit, perceplitt auditivd
Pentru ;rercep(ia vizurl6, la fel ca gi peutru percepfia auditivd. se
evidentiazd tulbur6rile din trei donrenii distincte:
- discriminarea vizuall gi auditivi;
- ordinea vizuali qi auditivi;
- memoria vizuali gi auclitivi.
Probele alese vor pune in evidenll problernele care apar in l=recare dintre
ccle trei structuri mentionate.

Limbujul
Pentru evaluarea limbajului, cele mai multe probe gi observatii
evidentiaz[:
- sensul, cleci componenla sernanticd a limbaiLrlLri;
- forma, cu urmdtoarele tlei cornponeute: fonologia (sunetele gi frccveu{a
sunetelor), morfologia gi sintaxa;
- utilizarea, care se referd la rnodui cum se foloseqte limbajul.
Evaluarea limbajului se face prin probe care evideu{iazd cunoagterea
vocabularului gi a conceptelor (serrs qi fbnnd), cuuoagterea sintaxei (forma),
capacitatea de dedLrc{ie gi integ'are (legdtLrra dintre idei). capacitatea de comunicare
(iblosirea in situalii diferite), linrbajul literar gi capacithtile metalingvistice (sens,
formd gi utiIizarea IimbajulLri).

D ezvo ltarea inl e Ie ct unld

Pentru a evalua dezvoltarea intelectuali, prohele gi testele folosite vor

unndri dacd procesele cognitive suut caracrerizate de problerne cum ar'fi (Mugu, I,
2000, p. 36):
- percep{ia cliluz[;
- aptitudinile par{iale in rezolvarea problemelor;
- aptitudinile verbale slabe, rela{iile spa{iale deficitare;
- instabilitatea perceptivi, precizia;
- comportamentul impulsiv, lipsa de reflec(ie;
- aptitudinile slabe in planificare;
- atitudinea pasivi fa{I de invl(are, nein(elegerea relafiilor;
- lipsa de evaluare a ipotezelor, lipsa coeren{ei logice;
- comunicare egocentricl;
- rispunsuri doar prin tatoniri;
- ineficien{d in transferul vizual;
- dificult[(i in discriminarea fond-formi;
- lipsa generalizirilor;
- memorie mediocrl;
- lipsa tle cunogtin(e generale.

'70
 Fsctorii socinli gi personuli
Referitor la factorii sociali gi personali. evaluarea dificultdtilor de
invdlare pune in evident[ urntdtoarele elemente:
- imaginea de sine deficitard, caracterizata prirr lipsa de incredere in
propriile forle;
- percepfia sociald deformat[, adicl intepretdrile inexacte ale expresiilor
faciale, corporale gi ale vocii;
- comportamentul caracterizat de hiperactivitate sau lipsa de atenlie,
agresivitate gi ernotivitate exagerate;
Existd mai nrulte liste de control sau scale de indicatori care pot preciza
dificLrltdlile de invdlare determinate cle probleme de irten{ie, hiperactivitate salr
comportamente inadecvate; Un exernplu il constituie Scala de activitdfi
WERRY-WEISS-PETERS, privind indicatorii de aten{ie gi de hiperactivitate,
qi Lista de control a simptomelor tulburflrilor tle comportament, elaborat[ de
WERRY gi QUAY. Arnbele se bazeazd pe observare gi notarea periodici a
annrnitor conlportamente deficitare.

Instrumentel.e cel md cunosctile penlru evoluare

O rnare parte din dificultS{ile de inv5{are apar doar din observarea

curenti a compol-tarnentelor gi atitudinilor elevilor. Altele sunt evidenfiate prin
probe care pul.l in urigcare caracteristici mai mult sau mai pufir-r generale ale
dorneniilor unde pot apdrea dificultali de invdlale. Putem alcdtui grile de
comportamente observabile care definesc unele dificr-rltnfi de invdfare gi pot
evalua dificLrltalile de invd{are folosind doar observarea elevilor ca metodd de
strAngere a informa{iilor, la activitatile de la clasi.
Prezentdm maijos o listl de caracteristici ale elevilor, identificate prin
observare de cdtre cadrele didactice. gi care pot releva dificultatile de invd{are ca
indicatoli ai dezvoltirii la copilul gcolar (adaptare dupd Hodder, Waligun.
Willard. 1986, p.3l):
Domeniul Ca racteristicile
l. Caracteristici de ordin - hiperactivitate;
general - slaba capacitate de aten{ie;
- orientarea confuzd in spaliu 9i timp;
- incapacitatea de a urma instrucfiunile orale;
- gust exagerat pentru zahdr;
- hipoglicemie;
- ambidextrie dupd 6 ani;
- inversiunea literelor sau a cuvintelorl
- gregeli de ortografie persistente in timp;
- dificultdti in a prinde gi a lovi cu piciorul o nringe;
- incapacitatea de a slri coarda;
- dificult5ti in a incheia nastu rii;
71

2, Pentru vedere
3. In tulburiri afective
sau de comportament
4. Pentru dificultlJile de
relatie sociald
- dificultS{i in a lega qireturile;
- pozitia creionului deficitarS;
- caligrafie dificiln;
- mersul cu dificultate;
- neindemffna re excesivi;
- inaptitudinea de a sdri sau a se clfdra;
- cdderi frecventel
- ezitdri la coborArea sc6rilor;
- dificultlli ale pozifiei intr-un picior;
- dificultlti la mersul oe o linie.
- capul foarte inclinat;
- strf,nge ochii;
- clipeqte des;
- ochii sunt rogii gi lScrimeazd;
- sare r6nduri sau cuvinte la citire.
- imagine de sine slabtr;
- accese de furie gi ostilitate;
- toleran{i slabl la frustrarel
- impulsivitate exagerati;
- inchidere in sine sau dezorientare.
- cautd prieteni mai mici decdt el;
- dificultlfi in a-9i face prieteni;
- evitd situatiile sociale noi.

Atunci cAnd se relevd incidenla mai multora dintre caracteristicile

prezentate gi se identificd nevoia unei intervenlii de remediere, se adauga gi
observaliile profesorilor, ale pdrintilor, datele din dosarele copilului gi rezultatele
oblinute la examinarea prin teste. Sunt semnalate in literatura de specialitate mai
nruite grile gi liste de control ale compoftamentelor men{ionate.
Un capitol aparte al relevirii indicilor comportamentali in evaluarea
initrlrlir gi continui a dificultlfilor de invifare $colare este limbajul. Este
necesard o evaluare completa'a limbajului, atltt a celLri verbal cAt gi a celui
nonverbal. Observarea limbajului se realizeazd eficierrt in mediul sdu natural,
adicS cel mai mult in activitdlile cotidiene ale elevului. Sunt importante de
semnalat $i aptitudinile lingvistice, impreund cLr modalitSlile practice prin care
acestea se pun in migcare. Compoftamentul lingvistic trebuie in{eles impreund cu
ascultarea, lnerlorarea structurilor de limbaj gi descifrarea acestora (infelegerea).
Mdsuritorile realizate prin teste nu sunt fEcute in scopul de a afla despre
existenla 9i cornplexitatea dificultdtilor de invdfare, ci pentru a obtine informa{ii
Lrtile planificdrii gi implernentd.rii unui program de intervenlie adecvat.

Diugnosticul prescriptiv sfla evaluureu cu scop

Cele rnai urulte solufii in evaluarea dificr-rlt[filor de invdfare sunt oferite

prin abordarea diagnosticului prescriptiv. Aceastd abordare al'e ca bazd aplicarea
72
unei varietdfi de tipuri de teste care duc direct la eviden{ierea posibilitalilor
organizdrii unui plan de intervenlie in interiorul clasei de elevi, sau prin servicii
suplirrentare. Problema cea mai dificild este ctmx se va determina care copii pol
rdmdn.e in responsabilitatea Scolii obiSnuite Si care sunt cei care nece,sitri educalie
speciald.^
In sintezl. putem concluziona cd: datoritd modului complex in care se
defirresc dificult6tile specifice de invlfare (tulburdrile de inv6fare), evaluarea lor
este cel mai adesea realizatd prin baterii de teste, la care se adaugb observarea
comportamentelor de invdlare.

Bateriile de tesle D

Existd doul mari tipuri de mdsurdtori, prin intermediul bateriilor de teste:

1. Mdsurltori de tip indirect - prin care se identificd abilitatea generald
a copilului, luAndu-se spre misurare dimensiuni variate.
2. Misurdtori de tip direct - prin care sunt iderrtificate deprinderile
specifice gi comportamentele operationale.
Alegerea intre mdsurarea directd gi cea indirect[ este detenninatd, in
general, de tipul de abordare a remedierii instruc{ionale propusd de un program
gcolar dat.
In literatura de specialitate sunt specificate doua categorii de teste care
f'ac mdsurItori de tip indirect. Heward gi Orlansky (1988, p.la\ enumerd
urm[toarele tipuri de teste:
- teste normative gi
- teste care misoarl procesele
Ca mdsurltori directe sunt redate: inventarele informale de citire.
testele referenfiale gi misurltorile zilnice prin grile obiective.

Testele normative oferd posibilitatea ca scorul oblinut de un copil sd

poatd ficomparat cu cel al altor copii. Existd foarte multe teste din aceastd
categorie. Spre exemplificare, citim:
- testul Jowa, care mhsoard deprinderile debazd (1978);
- testul de diagnosticare Stanford. in abilit6{i matematice (1966);
- diagnosticul Spache, clr scara de citire (1963) g.a.
Testele care mirsoard procesele se refer[ la abilitdlile implicate in
procesul invifdrii. Ele pornesc de la ideea confornr cdreia dificultalile de invd{are
surrt cauzate de o dificultate de bazd, care este mai greu de identificat direct.
Aceast[ dificultate se referd la a procesa, respectiv a utlliza, stirnulii gi situatiile
de inv6lare din mediu. Este vorba, in fapt, de o serie de abilitali generale
responsabile de invdfarea individului. Aceste abilit5ti generale se pot concretiza
in perceptii vizuale, perceplii auditive, coordonare oculo-motorie etc. Utilizarea
acestor teste se realizeazia consider6ndu-se cd identificarea r,nei probleme de
IJ
perceptie specifice, care impieclicd invdfarea efectiva gi eficientd este punctul de
plecare ?n alcdtuirea Lrnui progranr adecvat in remediere. Printre cele maj
cunoscute baterii de astfel de teste sunt:

- testul de dezvoltare a perceptiei vizuale ,,Marianne Frostig" (Frostig,

Lefever 9i Whittlesey, 1964) 9i

- testele de abilitlti psiholingvistice ,,Illinois" ( 196 I qi refbcut in 1968,

cu l2 subteste).

Testul l-rostig este compus din 5 sLrbteste care redaLr tipologia dificul-
tafilor perceptive nonverbale in urmdtoarele arii: coordonarea oculo-motorie,
discrimirrarea fbnd-forme, constanta forrrrei, pozitia obiectelor in spafiu 9i relaliile
spa{iale.
Testele Illinois misoard abilifitile psiholingvistice necesare insugirii
rostirii gi cititului. Inventarele de citire sunt teste informale care consistf, intr-o
scrie de propozitii gi paragrafe progresiv aranjate. Copilul trebuie s5, le citeascd cu
voce tare. Ele redau cel mai bine deprinderile de citire, dacd sunt fblosite in mod
curent. ObservAnd culn sunt redate vocalele, consoanele, silabele. imaginea globala
a cuvAntului, ornisiunile, inversiuuile. substitujrile, pauzele din citire etc.. se poate
deterrniua nivelLrl la care s-a a.funs in insugirea citirii. plecurn gi acele deprinderi
care cer remedierea.
Testele bazate pe anumite cliterii (referenfiale) diferd de cele
normalizate plin aceea cd scorul obfinut de copil este conrparat cu urr criteriu
inrpus, curr ar fi un nivel de excelenfd. Aceste teste reu$esc sd semnaleze cerin{a
fafa de programul de remediere in fLrncfie de uorma impLrsS.
Misurarea directd este zilnici gi irnplicd o evaluare regLrlati a
deprindelilor copilului, evidentiatc in cornpoftamente opera{ionale. Acest tip de
misurare uecesitl o glild bine plecizata gi se poate referi la totalitatea deprinderilor
sau nurnai la o deprinclere anurle. Un avantaj al acestei nrdsurhri este faptul cd
realizeazd. ajustir-ile necesare programului. fiind o formd de evaluare permanerrtd.
LJn astfel de rnodel de abordare il constituie predarea precisi sau
fintitl (precision teaching) introdusd de Ogden R. Lindsley. Pornind de la
terminologia invdtbtii operante de tip behaviorist, acest model a pus la punct un
set de plocedee pe care sd le urreze prof'esorii pentnr a identifica, nronitorlza gi a
lua decizii asupl'a punctelor..critice" in migcdrile copiilor, in activitatea gcolard.
Se merge pe construirea rlnor pagi de dezvoltare, dar qi pe implicarea profesorilor
in analiza gi perfectarea rnigcarilor de dezvoltare. Pentru a rdspunde nevoilor
copilului, profesorul trebuie, el ilsugi. sd se ageze in postura de elev. El
analizeazd. cu grij[ cum se schinrbd comportamentele de la o zi la alta ;i igi
sclrirnbd planrrl de instruire (in sensul de predare-invdtare) dupd necesitatea de a
facilita inr,'d{area continud (Hallanan, D.P. & KaulTmann, p. 149).

14
2.5. UI\I INSTRUMENT I}E EVALUARE,
PENTI{U COP{LARtA MICA

Esie un lucnr dovedit de teorie gi practica: interl'entia tirnpurie este

ftrrrdarrentalir in abordarea ditloLlltatilor de irrvd{are, chial cAtrcl elc sltnt
tleterrrinate de o deficientii. Plograrnele cducatirre tinrpLrrii adecvate sprijinir
cttpilr,rl sd cornpenseze atrunrite cornpoftamente 5i sd afle ciile de a se integra irr
procesuI itrvltlrii. De aceea este bine sd crrroagiern cle titnpnriu ct-t ce problerne
de iul,hlare se contiurrtir copilLrl nric. Parinlri qi alti adrrlti carr: se ocup,1 de copiltrl
cu problerne de irtvitare - inclttsiv educatoat'ea carc are itr grupd tttt copil cu
anuurite deiiciente - pot realiza acest uivel de identit-icare a situatiilor de risc ca
fornri a evalLrhrii irriliale.
Se poate identifica clac[ copilrrl are,,o problelnd", cAnd prezintd liecvent
unul dintre r.rrurdtoarele conrpoftalxeute irr ariile:

AUZ.Dacd copilul:
- nu se intoarce dup6 sursa urtni sunet llou sau a uuei voci uoir
= ale infbclii dese la ureche;
- nu rdspunde dacd il cherui, atunci cAnd nu te poate vedea:
- ifi privegte buzele atunci "1n4 os1$egti;
- l'orbeqte foafte incet sau tbarte tare;
- nu vorbeqte sau vorbeqtc ciudat.
Y AZ. Daca copilul:
- este incapabil sd gdseasc[ obiecte gi piese mici de.iLrcdrii pe care le
arLrncdl
are ochii ro6ii sau o disfutrc.tie croniei a oshilor. pete pe ochi, ceatd sau
-
se freacd frecve.nt la ochi qi spune cI il doare:
-
se izbeEle des de obiectele din camerd;
cind se uita la ceva, are obiceiul sa priveascd gi sd incline oapul intr-o
-
anumjt[ pozilie care dovedegte cir nu. vede suficientl
- dLrpd vdrsta de 6 luni. incruciqeazd un cLchi sau chiar arnindoi:
VORBIRE. Daca copiiul;
- la l8 lnni, nu spuncr ?nca ,-malna'" (saLr echir.,a[entLrl);
- la 2 ani, nu poatL'denumi obiectc farniliar"e gi persoane ;
- la 3 ani. nu poate repeta n;ici poezii saLr cintece:
- la 4 ani. rru vorbcste incir iu propozilii sir-nple.
- la 5 ani, nu te f'acc in{eies de persoane din alara familic-i:
- vorhregtc altlel dec61 copiii dc aceeagi virstd cu e.l.

'75
 (Adaptare dupd Early Childhood Care and Education - A Trainer's
Manual, University of South Pacific, 1995, p. 13-15)

Dac[ s-a identificat o problemd in dezvoltarea copilului, pasul urmdtor

este de a se evidenfia dimensiunile acestei probleme gi apoi de a se interveni
adecvat, organizdndu-se stimularea necesard pe un domeniu sau altul al
dezvoltirii.
Pdrinfii pot identifica gi depista problema, iar evaluarea dimensiunilor
acesteia o face un profesionist: medicul, educatorul, logopedul, consilierul,
psihologul.

76
Partea a ll-a

I rurenvENTtA EoucnnoNALA
Itt Drncur-TATLE oe lirvAlnne

Capitolul 3
TRASEUL EDUCATIONAL 9^l INTERVENTIA
iru orncuLTAnLE DE lruvArnne

. $colarizarea copiilor cu dificultdti de invdlare: ' Structuri de gcolarizare

pentru copiii cu dificultali de invd{are.. Nivelele de sprijin in abordarea
dificulta{ilor de inv[fare in perspectiva curiculard. ' Intervenlia specializatd
in dificult6{ile de invifare. . Planurile de intervenlie in dificLrltalile de
invdfare. Tipurile de intervenant in dificultdfile de inv5{are. . Profesorul
. de
sprijin - o noud posibilitate gi o noul profesie.

3.1. $COLARIZAREA COPILOR CU DIFTCULTATI

DE INVATARE

Dorneniul dificultdlilor de invdlare este complex gi variat uu nunrai in

planul conceptual, ci gi in cele organizafional gi aplicativ-practic.
Acest lucru se reflectd atet in diversitatea serviciilor de sprijin cdtre elevii
cu dificultdli de invilare specifice gi riespecifice, cAt gi in opliunile de interven{ie
in programele de remediere.
Atdt planificarea, cdt gi dezvoltarea serviciilor de sprijin pentru copiii cu
dificultlti in invifare sunt caracterizate in special de orientarea pedagogi-
cdleducafiorralS gi mai pulin centrate pe adrninistra{ielservicii administrative
(Desbiens gi Royer, 1995). Aceasta se ref-erb la faptul cd existd nrai multe rnodele
de intervenfie, fiecare demonstr6ndu-gi eficienfa gi relevanfa in functie de anumite
situafii gi categorii de probleme de invafare. in acest sens, rnai sunt incb multe de
fhcut gi chiar de descoperit in structurarea acfiunilor necesare.
Oricare ar fi insd modelul de intervenfie, copiii cu dificultdli de irivdfare
trebuie si meargd la qcoala gi si primeasc[ sprijinui adecvat pentru a se integra
qcolar, la fel ca orice copil.
71
 In lunre existd o preocllpare euorme pelltrLl a rezolva problernele de
irrvilare ale copiilor fie ci sunt simple dificultdli, fie cd sunt dizabiliti{i sau
dificulteti specifice. Ca fornre de gcolarizare, copiii cu dificultS{i de invdfare se
gdsesc fie ?n gcolile obignuite. fie irr structuri (clase, unitdli sau qcoli) speciale.
Existd gi forme de combinare intre participarea lor parfial la programul gcolii
obignuite r;i partial la cel al gcolii speciale, prin combinarea nnui orar flexibil. O
altd obselvalie referitor ia gcolarizarea copiilor cu dizabilitaji de invdfare este
faptul ci de multe ori ei sunt confirndali cu copiii cu dizabilitdli intelectuale.
Din perspectiva interven{iei pedagogice, in toate formele de gcolarizare
este recunoscutd nevoia de o pedagogie adaptata gi individtralizata.

Unde Si cum

Evidenfiind direc{iile de interven{ie.actuale, putem sintetiza c5 existd

doud tipuri penlru abordarea dificultdlilor specifice de invSlare in gcoal6:
Interven{ia specializati, ce se realizeazd atAt in cazul copiilor cu dizabi-
litlti de inv6{are cate urmeazd o gcoala specialh, cAt gi in cel al copiilol care
frecventeaze o gcoala obignuit[ gi prirnesc sprijin specializat ca activitate
suplinrentarii sau complernentard prograrnului normai.
Interven{ia didactici de sprijin, in cadrul clasei obignuite, realizatd de
profesorul clasei in colaborare cu alfi educatori specializa{i care participd la
proiectarea gi derularea actului didactic.
Specifichm astfel ca de copiii cu dificLrltd{i de invdfare se ocupd atAt
speciali;tii, cAt qi cadrele clic'lactice de la clasa. Pentru o interven{ie adecvatd $i
eficientd este uevoie de o colaborare. in fapt, intre profesiorrigtiiclil'erit implicali,
cadrele didactice gi parin[i.
Intewenfia specializata presupuue un prograrn adecvat gi adaptat cle
abilitare, antrenare gi remecliere a capacit5li lor de invalare. Dupd cr-ttn am arhtat
mai sus. cei rrai rnLrlli specialigti pornesc de la evaluarea globald a problenrelor
de irrvdtare ale copilulLri ;;i elaboleazd tn diagnostic prescriptiv. Acesta servegte
proiectdrii unui prograur individualizat, concretizat intr-un plau, care se pune in
aplicare printr-un set de proceclee gi care se adreseazd procesului de irrvd.tare, in
sferele in care este af-ectat. Pornirrd de la o evaluare globald, se pot inilia
prescriptiile clare gi eficiente: ale unei interveu{ii remediative.
lnteruenfia didactich eviden{iazd icleea cd in proiectar-ea, derr.rlarea gi
evaluarea activitatii de predare-iuvdtare de la clasd, orice profesor tine seanra de
problemele de irrvd{are ale elevilor gi aclapteazi rnediul gcolar, tnaterialele
auxiliare gi rnetodele de lucnr pentru a-i sprijini sdinve{e. Din punctul de vedere
al politicilor educa{ionale. orice copil care urmeazd o qcoal[ trebuie sprijinit si
strdbatd treaptd cr.r treaptd programul educativ gi sd se dezvolte prin acesta. Elevii
cLr dificLrltafi de invdtare care suut integra{i irr programul gcolii obignr-rite au
nevoie de adaptarea curricnlurn-ului gi de individualizare. Pentru o interven!ie
didactich adecvati, niai este nevoie gi de colaborarea caclrelor didactice de la
18
clasi cu profesorii de spriiin gi cu alti specialigti. Pe de altd pafte. a$a cum elevul
or. ,.,.uoi" de spri-iin, gi profesorul este firesc sd fie sprijinit. o fbrrr[ de sprijrn
pentru cadrele clidactice este colaborarea cLl colegii in proiectare, plarificare'
actiune didactic6 5i evaluare.

Progrnme specitle

i1 mc,d f-iresc, copiii cu clificLrltSli specif-rce de invalare (cLr dizabititali in

sfera invdtdrii) stribat rrai greu traseul qcolar 9i au nevtlie de programe speciale
de predare-inviftiu,r-'"u.
orientdr.ire eridactice rxerg spre o pedagogie oare
prolroveazd ilclr,rderea tLttriror copiilor irt gcoaid, sprijitlirea invd{5rii impreund
cLr ceila[{i copii gi, pe cAt posibil, nu in structurI separate. Din aceste tendirtle se
evidentiaz6 nevoia de schirnbare a programelor gcolare, de tluidizare a traseului
gcolai., de f-lexibilizare a curriculunr-ului in invllamAntul general. Totul. pentru a
egaliza gansele de strdbatere a traseulni gcolar obligatoriLr pentru toli copiii 9i a
of"ri Lrri sprijin aclecvat pentrur elevii cr-r dificultati de irrvdfare, irrdif-erent de
gradul saLt categoria problemelor de invdtare sall dezvoltare'

pttsii prin care se elnboreuzti progrume[e individunlizute. pefttru copiii/elevii

cu tlizabilitdli de invdYare

Pentru orice copil sau elev care ptezintd dizabiiitali de invd{are, necesita
educafie speciald sau seryicii de sprijin specializate, elaborarea tttrui progratn
ildivid.ualizat are ca:paqi urmdtoarele compouente (adaptarea autot'nlui dupd t-iS
Department of Education" 2007, p. 4);
Pusttl /. CopilLrl este identifical/depistat ca persoand care arc neYoie de
Lrn sprijirr sr-tplimentar qi/sau edrrca(ie speciald.
Pa.sul2. Copiir-rl este evaluat.
Pasul -1. Decizia d'izabililAtii. Se decide in echipd de lucru, intre
profbsionigti qi parin{i, existenfa unei dizabiliti{i dd:invdfare qinevoia de sprijin,
Pusul4. Orientarea spre set'viciile de sprijin'
Pas'ul i. Se stabilegte, ?n cadrul sisteurului gcolar, echipa care va elabora
ProgramLrl individLralizat al copilulLri/elevului. Persottalul gcolii trebuie sh
centactezq parlicipan{ii, inclusiv pdrinlii, sI se planifice intAlnirile necesat'e intr-
un 'loc qi gn timp convenabil pentru tofi,,sb precizeze pErinfilor scopul. Iocul gi
tirnpul intAlnirilor, sd precizeze participanf ii, si le permitd pdrin(ilor sd aduci cu
ci gi alte persoalle carc pot s;rrijini proglattttrl elcvttltri.
Pus'ul fr Eohipa elaboreaz[ programuI de intervenfie individualizat. '
Pasul /. Copilul/elevul primegte serviciile preconizate prirt progratn.
Pa,sril B. Se mdsoari progresul iopilului/elevului gi li se retpodeazf,
periodic parirrlilor.
Pasul g. Refacerea ptogramulr-ri iu urma progleselol evaluate.
19
 Pasul 10.'Reevaluarea copiluluilelevului. Se,proirune ca, o datl la cel
pu{in trei ani, corpilul cu dizabilitdti de ?nvalare sd treacd printr-o noui.evaluare.
Existd opinii care converg cdtre ideea cl este necesar[ evaluareb anual[,

in mod evident, programul de educalie individualizat este un document

irnportant perrtru copiii cu dizabilitdti. Dacd este elaborat corect gi clar, el va
irrbr-rn6td{i predarea-invdlarea gi rezLrltatele acestora. Programul este desemnat
pentrLr a rispunde nevoilor UNICE ale fiecdrLri copil.

Modele de servicii de sprijin

Ca model de servicir-r de sprijin pentru elevii cr.r dizabilitd{i de invd{are,

cel mai crcceptot este cel in coscadd, care favorizeaz\, integrarea irriliald in clasa
obignLritd, in gcoala din caftierul de rezidenfd a copiilor cu dificLrltd{i de invdtare
(Desbiens gi Royer, 1995). Acest model promoveazi parteneriatul intre agentii
educa{ionali. precum gi colaborarea dintre diferitele forrne de intervenfie
rerrediativi gi contextul obignuit de gcolarizare.
Ministerul invdtdrnintulLri din Ontario ponrea, inc[ din 19]5, in
proiectarea politicilor educative, de la considerafia confbrnr cdreia orice copil
care rnanifestd dificulteli in invdlare are dreptul s[ fie gcolarizat intr-o clasd
obignuitd in rndsura in care acest lucru este profitabil pentrLr el. in acelagitinrp, se
identificd gi se protnoveazd.ideeade servicii gi prograrne specializate de splijin gi
reutediere. Sprijinul este stabilit in functie de glavitatea. uatura gi importarrta
dificultalilor pe care le intArnpind elevul.
Degi modelele de gcolalizare sunt foarte diverse, majoritatea sistemelor
educa{iorrale preconizeazd azi o abordare in care gcolarizarea obigrruit[ este
completatd cu forrne de sprijin educafional. Se identific[ urmitoarele sitLralii de
gcolarizare a copiilor cu dificultdti specifice de inv[fare:
- elevul rdmdne in clasa obignuit6, unde ise asigurd sprijin din parlea
profesorului sdu gi cu a-jutorLtl altor cadre didactice;
- elevul prirnegte sprijin cornplenrentar gi ?n afara clasei sale;
- elevul urmeazi o clasd specialS sau chiar o altd gcoalS (sprijin direct,
specializat).
Unii copii pot face fatd in clasa obignr,ritd dacl invitdtorii/profesorii
adapteaza curriculum-ul gcolar gi fac apel la nretode alese cu grij6. Alegerea gi
organizarea strategiilor de predare-invd{are 9i a materialului didactic, in firncfie
de nevoile de invilare specifice fiegdrui elev, la inceputul procesulLri;i pe
parcurstrl activitltilor didactice, pot fi orientate, in acest caz, de un consilier
psiho-pedagog sau de cdtre un profesor de sprijin.
Alti elevi pot avea nevoie de sprijin parfial in afara clasei de elevi.
Acesta serealizeazl irr grLrpurimici sau individual, prin intervenlii specializate gi
prograrne de rernediere cornplementare progranrului didactic de la clasd. O altl
categorie de elevi este identificatd ca avAnd nevoie de participarea gcolari irr
80
clase distincte sau chiar intr-o gcoald special5, pentru rezolvarea dificultlfilor de
invdlare.

3.2. STRUCTURT Dp $COrIAR?ARE PENTRU COPII

CU DIFICULTATI DE INVATARE

Abordarea dificultaqilor de invafare in gcoal6 presLrpulre mdsuri specifice

care [in, mai mult sau mai pufin, de intervenlia specializati, dLrp[ cum este cazul.
Termenul pe care il folosim este cel de dificultafi de invafare, pentru toate
categoriile de probleme de invi{are ale elevilor, de la cele sirnple p6ni la
dizabilitdli de invlfare. Facem o asemenea precizare datorit6 faptului cd,
indiferent de diagnosticul pus de specialigti, orice copil trebuie s6 treacd prin
gcoal[ (are dreptul 9i sunt destule condilii in sistemele de invdfamAnt) gi, in
rrdsura posibilitalilor gi ocaziilor de invdtare, sd se bncnre de interrelatiile cLr
ceilal{i copii gi sd experimenteze succesul.
Diferitele modele teoretice, care incearcd sa expliciteze dificultafile de
invdfare, determind structuri, servicii, instrumente de evaluare gi modele de
i ntervenf i e variate al e agentilor educational i.

Specific ttl intervenliei

A fost creatd o serie de structuri care realizeaza fbrme specifice de

interventie in cazul dificultafilor de invhtare. Structurile se referd la organizarea
unui mediu adecvat pentru interven{ie gi la serviciile de tip specializat care
acoperl problernele set-nnalate, dar gi la modele teoretice care orienteazd aceste
servicii.
Factor colnLln programelor de interven{ie specializatd saLr remediere este
exersarea capacit6{ilor de bazd in invd{are. al percepfiilor, orientdrii spaliale gi
temporale. coordondrii, lirnbajului verbal gi grafic, exprimdrii personale gi
fbrmdrii imaginii de sine. Pentru fiecare intervenlie sunt coustruite gi reconstruite
abilit5tile gi deprinderile necesare domeniilor de dezvoltare. cu accent pe cele
antrenate intr-o intervenlie anume.
De exemplu, in intervenfia logopedica se pune accel]tul pe antrenarea
limbajului, iar in cea a consilierii psiho-pedagogice, pe antrenarea capacitrlilor
generale de invdfare, relalionare gi comunicare. Indiferent de tipul de intervenfie.
cel mai apreciat este demersul integrat gi multisenzorial in toate domeniile
dezvoltdrii elevului. Aceasta presupune antrenarea globala (a tuturor dorneniilor
de dezvoltare), pornind de la exersarea clrnoa$terii rnultisenzoriale a realjtatii
spre clezvoltarea ullor instrumente operafionale de cunoagtere gi invdgare cdt mai
eficiente. inv5larea copiilor nu se reierd doar la intelect, gi tu experielta socio-
afectivd gi psihornotorie, la comunicare gi identitate. La "ifel de importantd este gi
intdrirea imaginii de sine a elevilor cu dificultili de invdfare, legat de utilizarea
8l
Lullli mediu de invdfare propice, care si ii permitd fiecdruia sd igi insugeasca
aptitudinile necesare pentrll a-gi conduce propria experienfd (via!e).
Prima intrebare care apare in momentul deciziei unei intervenlii
specializate in dificultdlile de invifare se referd la rnediul unde se va face aceasta.
Este deci necesar[ o orientare a copilului spre acele structuri care sunt cele mai
potrivite pentru inv[farea lui.

Alternative Scolare Si colaborare

Pentru copiii care au dificultdti severe de invdL{are este firesc sh cdutdrr gi

sb oferim alternative gcolare diverse, inclusiv gcolarizarea in unitali speciale. Sd
nu uitdm cd gcolile speciale sunt unitdfi de invdtdm6nt gi parte integrantd a
sistemului, deci TOT $COLI, iar Ia nivelul acestora este de agteptat sd gdsirn
c[ile gi solutiile cele mai adecvate pentru invi{area elevilor cu cele rnai severe
forme de dificultdli in invdfare. Nici o gcoaldL nn este perfecti, ci perfectibild,
adicd gi irr aceste gcoli profesorii se pregdtesc continuu gi inva{d curn sd rezolve
problerne diferite. Fiecare gcoali trebuie si asigure resursele pentru sprijinul
necesar in abordarea dificultalilor de invifare a elevilor sdi. De aceea este
necesari o continud colaborare ir-rtre gcolile speciale gi cele obignuite, precum gi
acordarea ganselor gi ocaziilor de trecere de la un tip de gcoaldlaaha, in cadrul
programului de gcolarizare a fiecdrui elev.

Precizdri de legislalie

Legislalia din lume, ca gi din RomAnia, precizeazd nevoia de a integra

fiecare copil in gcoala cea mai potrivitd pentru el gi, pe cAt posibil, in cadrul
cornunitdlii din care face parte. latd de ce e nevoie sd fie gdsite in parteneriat
instituliorral, profesional gi irrterinstitulional, cdile de acliune gi colabordrile care
asiguri sprijinul necesar gi pelsonalizat,
Anr mai precizat faptul cd gdsirea solLrfiilor potrivite pentru fiecare copil
constituie o preocupare ferventd in intreaga lume. Grija de a-i gcolariza pe tofi
copiii gi de a rispunde adecvat problemelor cu care se confruntd copiii care au
dificulteti de invd{are nu este o ,,lrodd", ci o orientale necesard a educa{iei
actuale. Devine prioritard gisirea resurselor gi a condiliilor pentru a realiza acest
deziderat.
De exemplu, in Marea Britanie, Legea invd!6mdnttrlui (Educcrtional Act)
preciza, inc[ din 1981, dreptul tuturor copiilor de a fi integrali in gcoli obignuite
in mdsura in care se indeplinesc urmdtoarele trei condilii:
l. Pdrinfii cunosc Ai acceptd acest lucru.
2. Educa{ia este eficientd pentru tofi copiii gcolii.
3. Resursele existente se folosesc cdt mai eficient posibil.
Pentru copiii cu dizabilitati de invifare, modelul englez precizeazd trei
forme de sprijin posibil in gcoala obignuitd:
82
 - de localizare - copiii cu dificultdli de invElare unneazd gcoala in unitd{i
diferite, dar localizate in acelagi tip de gcoala;
- social - copiii cu dificult5{i de inv6{are rnerg in clase separate,joc, dar
participa impreund cu ceilalti copiiin cadrul unol activitdfi curr ar fi cele de
recreatie, activitdti artistice sau sportive gi servirea mesei de prdnz;
- firncgional - copiii cu dificultlli de invdlare merg la aceleagi ;;coli.
aceleagi clase gi berreficiazi de acelagi curriculum.

Putem suntariza

Putern sumariza cd gcolarizarea copiilor cu dificultdli de inv[tale se poate

realiza in gcoli obignuite sau in gcoli speciale. Se folosesc tot mai mult conrbinafii
de clase in cadrul gcolilor obignuite, peutru a crea un mediu comun cdt mai
natural, echitabil gi eficient tuturor. Prin studii recente, se confirmi cd elevii cu
dificult5ti de invd{are din majoritatea fdrilor primesc cel rnai adesea servicii de
sprijin pe lAngd clasa obignuitd. Orientarea sau tendin{a politicilor pi practicilor
sistemelor de invi{dmdnt din lume este de cuprindere a elevilor cu dificultali cle
invdlare, cu precddere in gcolile obignuite, organizate gi structurate pe
urmdtoarele d irneusiuu i :
- asigurarea accesului tutLlror iu sisternul de inr,[tdnrAnt:
- valorizarea pafticip[rii fiecdruia prin practici individualizate;
- identificarea gi utilizarea resurselor adecvate pentru sprijinirea invir{drii
tltturor.

Evoluliu modelelor de ScolariTure

Ideea centrali este aceea de a oferi servicii gi programe de ?nv[!are care sI

fie cAt mai pulin diferite de ale celorlal{i elevi, dar care s[ ii permitd invdflto-
rului/profesorului sd se concentreze tnai adecvat pe uevoile indivicluale ale fiecarui
elev. Pdstrarea copiilor in clasele obignuite se face cel pufin pentru o arumitd pafte
a zilei gi asigurAnd. in acelagitimp. sprijinul necesar cadrLrlui didactic de la clasd.
$coala canadiand propune astfel trei rnodele de clase iu care pot fi
gcolariza{i copiii cu dificLrltati de ?nvdfare (Hodder, WaligLrn, Willard, l986):
l. Clasele obignuite - elevii rdmAn in clase obignuite cu condilionareaa
trei rndsuri specifice: fornrarea grLrpurilor mici de invdfare. rnodificari gi adaptali
didactice; folosirea unui material didactic rnultisenzorial.
2. Clasele,,clinice" sau ,.resursd". Este vorba despre serviciile care se pot
da in afara orelor, in completare, plin cabinete de consiliere, logopedie etc.
3. Clasele specializate. Acestea sunt clase caracterizate de f'aptul ca
gcolarizeazl. numai copii cu dificultali de invdtare, au un nunr[r maimic de elevi
gi beneficiazd de specialigti (psiho-pedagogi specializati) in predare-iuv[fare
adaptatd.
 EvolLrtia serviciilor in gcoala canadiarrI este un model de incercdri gi
dezvoltdri ale serviciilor gi metodelor de abordare a copiilor cu dificult6li de
invSlare. in sistemul de invdlimAnt <Jirr Quebec se remarcd diversitatea ce
caracterizeazd sectorul ,,adaptdrii qcolare" gi, in mod particular, serviciile oferite
copiilor cu dificultdli grave, severe.

Clasele specializute

Istoric vorbind, asistenfa elevilor in dificLrltate s-a realizat la inceput in

cfase specializate. Aceastd alegere de servicii se realiza pornind de la teza
conform cdreia educalia copiilor este mai eficientd intr-un mediu acceptant, care
oferd un invllarnAnt specializat, promovat de specialigti pregiti{i auurne (Epps gi
Tindal, 1988). Aceste clase se gdsesc incd gi azi atit in institulii speciale -
denumite gcoli speciale -, cAt gi ca forme specifice de sprijin, in interiorul unor
gcoli obignuite (clase speciale), prin specialigti pregdtiti pentru intervenfie.
Clasele cu elevi in dificultate sunt organizate pentru un numir mai mic
de elevi: B-12, efectivul obigriurit pentru gcoala special5, dar gi 4-6, in cazd
dizabilitdlilor severe de invdtare. In aceste forme de organizare existd programe
speciale de predare-invdlare, metode adaptate, profesori specializa{i gi cadre
didactice de sprijin. Este ins5, de dorit ca acegti elevi sd parlicipe impreund cu
colegii din clasele obignuite la anumite ore. In toate aceste caztri trebuie
consultali pdrinlii gi, in mdsura posibilitilii, gi elevii.
l-a finele anilor '60, acest model de interuerrlie a fost tot n-rai mult discutat
gi pLrs la irrdoial6. S-a pornit delateza conform cdreia relaliile din clas5, in special
relatiile cLr egalii (ceilal1i copii), sunt importante in invSlarea gcolar[ at6t in
stimularea dezvolt[rii sociale, cAt gi a celei cognitive a copiilor. Pronrovarea
principiului NORMALIZARII specificd nevoia de o via{d c6t mai aproape de
normalitate gi nu in afara acesteia. Susfin[torii iritegririi gcolare au demonstrat
inconvenierrtele clasei specializate in principal datorit6 segregdrii elevilor gi
excluderii acestora din rnediul original. S-a demonstrat faptul cd invdldrndntul
specializat stigmatizeazd, eticheteazd elevii gi contribuie la dezvoltarea slabd a
respectr-rlui de sine. precllm gi a urrui sentiment de inferioritate. Practic, cregterea
intr-un ,,rnediu paralel" vietii obignuite, oricAt ar fi de buu acesta, construiegte
pelsoane care trdiesc intr-o lume ,,paraleld" gi artificial[. Ar fi bine sI nu uit[m cd a
cregte un copil sub un.,pahar protector", fie el gi din cristal, nu oferd experientele
necesare adaptdrii gi integrdrii sociale.

C I us e I e s u u un it itti I e r e s u r s i/c I trs e I e .fl ex ib i le

Pentru a inl[tura efectele negative menfionate gi a realiza un cadru cAt

nrai aproape de normalitate, au fost dezvoltate clasele (unitalile) flexibile/resLrsd.
in cadrLrl acestora, elevii (care frecventeazd o clasi obignuitd) primesc un serviciu
suplimentar specializat, irr afara orelor obignLrite. Acest lucru se realizeaza o data
84
sau de cateva ori pe zi, zrh'tic sau de doul-trei ori pe sdptarrrrrnd. ActivitAtile se
deslEgoard individualizat: pe grupe rnici sau personalizat. Acest model de
intervenfie este utilizat cu precddere pentrr-t elevii invdldnrAntului primar.
Acest model oferd un sprijin parfial, in afara clasei obignuite de elevi,
pentru cei cu dificultdli de invifare. Specialigtii care sunt antrenafi in acest tip de
intervenlie sunt: logopedul, consilierul gcolar, un cadru didactic cie sprijin sau chiar
un ajlrtor de irrvifitor/profesor. Unitatile resursd se mai nllnresc ai clase sau Lrnitlli
de educa(ie clinicd gi sunt forme de sprijin care completeazh activitatea didacticd irt
clasa obignuiti.

Critica clnselor resursd

Mai nou, dupd anul 1990, gi acest sistem al claselor resursf, a fost criticat.
I se iderrtificd drept dezavantaje dificulthlile de generalizare ;i transf'erare irr
activitAtile din clasa obignuitd a competenfelor Ei deprinderilor prinite in
servicirrl suplimentar. Pe de altdpafte, rnodelul este dependent de o,,colaboraLe
perfectf," gi eficienti intre profbsorul din clasa resursl gi profesorul de la clasd.
De asernenea, faptul cL urmeazd un curs suplimentar poate obosi, demotiva sau
chiar stigrnatiza elevul. Sd mai addugdrn gi cd lipsa de coerenfd intre activit6tile
celor doud tipuri de invdfare (in clasd gi in afara ei) poate dduna procesului de
invdfare gi integrarii gcolare.

Activitatea in clusa obisttuitti Si dezvoltarea pructicilor incluzive

S-a ajuns astfel la concluzia c[ unii copii cu dificulta{i de irrvdfare pot

face fa(d in clasa obignuitd dacd invdfatorii/profesorii fac apel la metode pregdtite
cr.rgrij6. Alegerea gi organizarea materialului didactic in funolie de nevoile de
invdlare specifice fiecarui elev. la inceputul procesului gi pe parcursul
activitatilor didactice. pot fi sprijinite in acest caz de noi cadre didactice cu rol
definit de ,,sprijin": consilier psiho-pedagog, cadru didactic de sprijin, prof'esor
itinerant, profesor consultant etc, Activitatea cu elevii cu dificultd{i de invltare in
clasele obignuite se poate organiza pornind de la o pedagogie deschis[, centratd
pe nevoile educa{ionale ale elevilor, \azatd pe un curriculum flexibil gi incluziv
care antreneazd resursele tuturor actorilor procesului didactic, pentru a sprijini
invd{area copiilor. Abordarea curriculard cere folosirea unor strategii interactive
gi individualizate de invllare care il valorizeazd, pe fiecare elev gi oferd ocazii de
dezvoltare pentru fiecare.
Aceste argumente au fEcut sd creasci interesul pentru ceea ce se
den unregte inc ludere totala/inc luziune sau integrare gcol ara completd.
Una dintre ultimele definilii datd educatiei incluzive este redatd in revista
EENET/mat'tie 200() qi reuneqte opiniile gi cercetar-ile refelei internationale in
acest domeniu. Aceasta sintetizeazd,. ca elementerale eiJibaliei qcolare incluzive;
unndtoarele cerinie::
85
 - recunoa$terea faptului cd to[i copiii pot inl'irta:
- cunoagterea gi respectarea diferenlelor dintre copii (determinate de gen,
etnie, lirrtraj, dizabilitate, HIV etc.);
,,, ,: . - intdrirea structuillor educafiei. sistemului 5i mctodologiei peritnr a t'ace
fafd nevoi lor,tr-tturor copii lor;
- programul de educa(ie incluzivl face parte diutr-o slrategie globald
care prornoveazh societatea incluzivd:
- educafia irrcluzivd este un proces dinamic care evolueazd constant:
* procesul de gcolarizare incluzivd nu trebuie sd fic restricfionirt de
clasele numeroas€ sau de lipsa de resurse materiale.

Din punctul de r,edere al olganizarii strLrcturilor gcolare. acesi rnoclel

propune stirnularea invhtarii gcolale 9r sociale prin rnAsuri de pistrare a elei,ilor
cu dificultafi de invatare in interiorrrl clasei obiqur"rite, prin asigurarel urrui spri.i in
adecvat acordat nu nurrrai elevulLri. ci gi prof'escrrLriui 9i gcolii in loc s[ puna irr
centrul procesului de gcolarizar"e relnedierea problenrelor elevilor, rntrdeltrl se
focalizeazd pe sistenr gi pe irnbLrndtitirea coutinuar a acestuia. pentrLl a risltundc
nevoilor dif'erite ale elevilor.
Este vorba de ttbrrydarea int'luzivci, care csle o olternotit,ii interes'ontti,5i
e.ficientii pentru cr rcispntde mai birrt: cerin{elor individuole, nrit:a. rrle copiilor c'u
cliJicultdli de invdtrare. Se identifica ne','oia de schimbare a intregii viziLrni.
precullr gi a politicilor gi placticilor gcolare peutrur a face fala dit'critelor nr<;duri
elevilor Este o abordare nrai flexibild, pozitivd, noncategoriala;i
de invd{are ale
optimista asupra dificultdtilor de irrr,'atare cu care se confi'rrntd elevii gi se
caracterizeaz[ prin:

- Oferi. o perspectiv[ cuuicularS asupra invalarii gi adaptdrii gcolare.

Aceasta presupune cla nu copilttl se adapleazd Scolii, ci cci ctccusta se perfac-
lioneazd permcment penlru 'a t:unoaste Si u riispunde u,decyttl la nevoile
edttcalionale ale Jiecdrtd elev.
- Dificultilile de invdtare sunt definite prin prisrna participdrii la
activitatea de invifare gi formulate in ternreni de sarcini, activitati gi condi{ii
furnizate elevilor gi create in clash.
1,,. - Sunt lEsate,la o flarte iaracteristicile individuale ale copiilor, ca cle
pildi' deficienfe, context social sau particularitdfi psihice, pentru crearea
condiliilor favorabile asigurdrii invdfarii qi dezvoltirii tiecarui elev.
- Qe pune accentul pe invl{are, ca proces specific dezvoltdlii tutul'or
copiiloi. gi pe asigurarea succesului tuturora.
; ': Ca model adecvat, efibient, de tip pozitiv gi umanist, in perspectiva
pedagogiei divelsitdlii, acesta propune orgunirur*u mdsurilor de sprijin atnt
penlr:u elevi, c6t qi pentru profesori, in interiorul clasei obiqnuite de elevi (OCDE,
te94).

86
Condilii necesare dezvolldrii modelului claselor incluzive

Aceasti perspectivb presupune dezvoltarea unor politici adecvate a

practicilor gi crearea unei culturi adecvate includerii tLlturor elevilor in
programele de invdlare qi dezvoltare. Dirnensiuuile acestor schirnbari se referi la:
- perfecfionarea gcolii, ca institutie de relalii, structurd $i conducere;
- perfecfionarea profesorului, ca formator qi partener educa{ional al elevu-
lui. dar al farniliei acestuia;
gi
- pert'ecfionarea proceslllui de inv[tare de la nivelul clasei in aqa fel incdt
sd se foloseascd strategiile integrate de tip compreheusiv, care sb asigure
invdlarea iu clasd, cu resurse adecvate, prin relafii eficiente irrtre elevi gi intre
elevi gi profesor.

Profesiuni noi

Abordarea menfionatb aduce in gcoald un rol profesionai uou. Elevii ctt

dificLrltali de invS{are afla{i in clasa obignuita pot primi sen'icii prin intennediul
specialistului consultant/cadrulLri didactic de sprijin, care devine o persoatrd
resursl pentru profesor, elev gi familie. El ii oferd sprijin gi consiliere
profesorului pentru a-gi adapta predarea cerin!elor speciale ale elevilor irt
dificultate. Consultantul gi profesorul se gdsesc intr-o relalie de colaboral'e care
perrnite dezvoltarea abilit[1iloL 9i competenlelor lor, pentru a interveni irnpreund
in favoarea elevilor aflafi in dificultate r;i a remedia problernele intAlnite in clas6.
Datoriti acestui mod de colaborare profesorul poate preveni gi poate
rdspunde gi pe viitor unor probleure ivite in procesul de invilare gcolard.
Consultantul intervine gi direct asupra elevului, prin interntediul programelor
personalizate sau iudividualizate in grupuri mici de lucru. El poate interveni
imediat gi rapid sd adapteze predarea-invdtarea c6t rnai adecvat cerinfelor
individuale ale clevulr-ri.

Avant aj e le cl as el o r i nc I uziv e

Avantajele acestui tip de gcolarizare sunt asociate cu rnerrtinerea in clasa

obignuitl a elevului cu dificultlfi de invd{are, ceea ce evitd etichetarea, pertur-
barile gi intreruperile in program.
lntegrarea unui profesor de sprijin, specialist consultant, in clasa
obignLritd are ca scop r.rltim si ii ajute pe elevii cu dificultl{i de invd{are si-gi
dezvolte competenfele gcolare necesare pentru a atinge obiectivele inva!6rii din
programele de studii obignLrite. Punerea in valoare a unui asernenea serviciu se
realizeazd pe fundalul colabordrii intre specialist gi prof-esor/invdfdtor, ceea ce
necesitd definirea clarda rolurilor lor gi a modalit6lilor de int6lnire gi cooperare.
lntegrarea totald.lincluziunea minimalizeazd inconvenientele atribuite celorlalte
tipuri de servicii care se realizeazl, in alara clasei obignuite. Aceast[ abordare
81
favorizeazl. acceptarea elevului, cregte interacfiunile sociale intre elevii in
dificLrltate gi cei care nu au probleme, cregte gi arnelioreazd imaginea de sine a
elevilor cu dificultS{i de irrvSfare. Inconvenientele semnalate la clasa speciald gi
la clasa resursd par s[ fie inldturate prin ceea ce denumim integrarea totali sau
incluziune.

Conclazii ale studiilor Si experienlelor tn lume: primeald nevoile Si interesele

copilului

ConcluzionAnd, alternativele gcolarizSrii copiilor cLr dificultali de

invifare propuse de gcoala canadiand, cea nord-americani gi experienfa Europei
de Vest, modelul cel mai eficient este considerat integrarea in clasa. obiSnuitd
(OCDE, 1994). Dac6 se consideri dezvoltarea sociald gi emo{ional[ a copilului,
ca gi dreptul lui de a fi educat intr-un mediu cAt mai pulin restrictiv posibil,
integrarea gcolard constituie serviciul de sprijin cel rnai avantnjos in plarrul
psihologic Ai social. In acelagi timp, studiile men{ioneazdcdnici o interven(ie nu
poate fi eficientd dacd copilul nu trdiegte experienfa succesulni (Desbiens gi
Royer, 1995). Dezvoltarea respectului de sine gi a corrceptului pozitiv despre sine
constituie o condilie a reugiteioric6rei intervenlii prin succesul social gi gcolar.
Iati de ce gcolile incluzive constituie serviciul de sprijin cel mai
avautajos in planul psihologic gi social. Pentru toate formele de gcolarizare
prineazd nevoile gi interesele copilului. Ideea centrald este de a oferi servicii gi
programe de invd{are care sd nu fie diferite de ale celorlalli elevi, dar care s[ ii
permitd invd{dtorului/profesorului sd se concentreze mai adecvat pe nevoile
individLrale ale fiecirui elev. De exenrplu, p[strarea copiilor in clasele obignuite
se poate face pe tot parcursul activitatilor sau cel putin pentru o anumitd parte a
zilei, asigurAnd, in acelagitimp, sprijinul necesar invdldtorului/profesorului.

in Scoata romiineascd actuald

in invdtar-nAntul romAnesc au fost introduse toate modelele, facilit[1ile gi

serv ici i le men(ionate.
Elevii cLr dificultati de invdlare in RomAnia sunt integrali in sisternul de
invdldrnAnt general obligatoriu. Dreptul copiilor la educalie qi gcoald, descris 9i
promovat de Constitufie gi de Legea iuvdldmAntului, determind preocuparea de a
integra in gcoli pe toti copiii. Suntem inca departe de a pune in practicd aceastd
prevedere, dar ea este suslinutd de Reforma Sistemului de Invi{drnAnt romAnesc.
Existd gcoli speciale care sunt parte a sistemului de invbtamAnt general
obligatoriu gi care oferl programe specializate pentru dificultAtile determinate de
dizabilitati in domeniul intelectual, senzorial sau neuro-psiho-motor. in acelagi
tinp, existi un demers, inceput dupd ar-rul 199 l, care urmdregte integrarea in
invafarnAntul de masdL obignuit a celor rrai rnulfi copii cu probleme de invdfare.
Rezultatele sunt foarte bune in cazul dificultitilor determinate de problerne
88
senzoriale, dar mai greu de oblinut in dizabilitdtile de invbfare sau in dificultalile
specifice, a$a cllm le-am precizat in primul capitol. Este nevoie de o coerentl
politica de incluziune educafionald, de schimbare in viziurrea asupra rolului
gcolii, pentru ca toate progresele iruegistrate sd dLrcb la o gcolarizare eficient6, de
calitate, pentru toli copiii.
Existi profesori logopezi, consilieri psiho-pedagogi, cadre didactice de
sprijin rnediatori sociali. Toate aceste funcfii didactice de sprijin sunt forme de
gi
abordare a tuturor problemelor care apar in invhfarea elevilor gi premise ale unui
sistem care facilite azd adaptarea gi inclLrderea tuturor elevilor. [n mod practic, din
anLrl 2000, orice gcoald care are mai mult de 800 de elevi poate angaja trn
consilier gcolar gi, tot din anul 2000, au fost recunoscute in sistemul romAnesc de
invdfdmdnt cadrele didactice de sprijin. Din toamna anului 2005 existd o uoni
Metodologie privitor la modLrl de lucru al acestor prof-esionigti perltru a sprijini
irtegrarea gcolard a copiilor cu dificultdli de invdtare. Ca profesori specializafi,
profesorii logopezi func{ioneazd cu o anumitd continuitate (din anii '60 pAna in
prezerrt) in centre irrtergcolare gi cabinete logopedice din toata tara.
Toate aceste cadre didactice vor lncra in echip6, in cadrul centrelor de
resLlrse gi asisten{d educafionald, care oferd servicii de sprijin pentru to{i copiii cu
dificLrltaqi de invd{are.
Practic, sunt create toate premisele pentru ca elevii cu dificLrltdli de
invdlare sd poatd fi gcolariza{i atAt in gcoli speciale (cAnd este vorba de
dizabilitdtisevere sau profunde) sau in gcoliobigrruite, cu un sprijin adecvat.
Aga cunr am precizat mai sus, gi in RomAnia existd mai multe rnodele
pentru gcolarizarea copiilor cu dificr-rltd{i de inva{are. Clasele pot fi clase
specializate, resursd sau obiqur"rite. Pentru oricare dintre ele existd lirnite gi
beneficii. Practic, in fiecare clasd este importantd activitatea profesorului,
atitudinea sa, sprijinul pe care il prirnegte gi il oferd.
De asemenea, existd invdfdmdnt la domiciliu, pentru situaliile teurporare
cAnd copiii nu pot urma prograrnul obiqnuit. invi{SmAntul la domiciliu este bun
atAta vrerne cdt nu se permaneltizeazd, gi le oferi copiilor posibilitatea de a se
reintoarce la gcoald gi a urma cursurile aldturi de colegii lor.
CadrLrl didactic de sprijin devine tot rrrai prezent in gcolrle generale, cu
condilia sd nu fie considerat un,,panaceu universal" sall un,,snperprofesor", ci
un coleg care sprijind proiectarea, adaptarea, derularea progranrului educativ gi
realizeazd, activitd! personalizate suplimentare programulLri didactic, pentru toti
elevii inclLrgi. Vom descrie pe larg rolr-rl lor in capitolul urrnitor. $coala
romAneascS. face pagi rnari in iltegrarea tnturor elevilor in programe educative
c6t mai diferenfiate, respectiv persorralizate. La aceste procese, o contribLrfie
esenliald o are gi migcarea neguvernarnentald a pirin{ilor gi profesionigtilor.
lucrdnd irnpreund. Un exemplu este in acest sens Asociatia RENINCO -
RomAnia (Releaua de Inforrnare gi Cooperare pelrtru lntegrarea Copiilor gi
Tinerilor cLl Cerin{e Educative Speciale). in aceasti refea suut cuprinse
universitali, institulii de educa{ie gi de protec(ie sociald, organizatiiale pdrintilor
89
copiilor cLr dizabilitbfi gi membri persoane fizice. Prin studiile realizate,
publica{iile traduse, redactate, editate gi distribuite, dar gi prin seminariile,
conferinlele gi grupurile de lucru, RENINCO a influentat politicile de evaluare,
interverr{ie. elaborare gi schimbare a terminologiei gi percepliilor asupra
gcolarizf,rii copiilor cLr dificulthti de invdfare gi asupra familiilor lor.

3.3. NTVELELE DE SpRrJrN iN ABORUAREA DIFTCULTAIU,On

DE iNVATARE iN PERSPECTIVA CURRICULARA

Modelul de interventie care se axeazd pe perfectionarea qcoliicorespunde

in fapt direc{iei curriculare de abordare a dificultdlilor de invd{are qi, respectiv,
educaliei incluzive, care igi propune o qcoald aptl pentru to!i. Acesta este ulr
model tot mai rnult studiat gi acceptat de reformele educationale ale societdtii de
azt.
Acest rnodel abordeaz[ problematica dificultnlitor de invdfare in rnanier[
noncategoriali gi tinde sd devind rnodtrl cel rlai evolLrat de rezolvare a
problemelor'gi cerintelor educative mai rnult sau mai pufin speciale ale copiilor.
Abordarea curricularb presupLrne analiza gi schimbarea intregului sistern
ggolar, pornind de la politici gi pAnd la practicile de la clas6. Sisternele de
invafdmAnt incluzive-curriculare se impun tot mai mult, in ultimii ani, caobiectiv
al reformelor educa{ionale contemporane. atAt Ia nivel global internafional, cdt 9i
la nivelul institutiilor gcolare din diferite ldri. Stabilirea nnui model de invdfare
bazatpe sprijin gi schimbare are doud nivele:
i. Stabilirea politicilor globale la nivelul social - reconsiderarea
intregului sistem de invdtdrndnt.
2. Stabilirea interventiei individuale - dezvoltarea strategiilor de lucru gi
a practicilor didactice folosite in relatia didactici dintre profesor gi elev gi dintre
elev 9i alti profesionigti cale sprijind inv[farea gi dezvoltarea.
Ni se pare important sd mentiondm cd aceast[ abordare are nevoie de o
politica edr-rcalionald coerentd gi sus{inutd, pentru cd presupune perfeclionarea
continud a gcolii, a nlanagementulr,ri gcolar, a profesorilor qi a practicilor de
predare-inv5{are ale acestora. Aceste elemente definesc reforrna sistemulLri gi a
agen(ilor care il pun in rnigcare.

Principiile sistemelor de tnvdydmfrnt incl uzive

Dupd Ture Jonson (1994), stabilirea politicilor incluzive la nivel na{ional,

ca aspect al reformelor llecesare sisternului gcolar de azi, presupune respectarea
unnhtoarelor principi i :
- recunoaqterea acestui tip de abordare ca o respor.rsabilitate pentru tot
s isternu I;

90
 - disponibllitatea nivelLrlui nalional pentru toli cei care doresc sd il
abordeze;
- accesibilizarea sisternului, prin elirninarea diferitelor fornre de bariere;
- descentralizarea, ca o parte componentd a sistemului gcolar obignuit;
- integrarea, pennilAndu-le copiilor cu cerinle educative speciale sd fie
educa{i intr-un urediu educativ cAt mai pufin restrictiv posibil, realizAnd
irrtAurpi narea nevoi lor lor speciale;
- flexibilitatea gi ceutrarea pe copil ca elemente centrale in abordarea
educalional6;
- abordarea cornprehensivi, insemnAnd evidenfierea totalitlfii nevoilor
copilului in intreaga perioadi a copil[rier;
- coordonare in programele de la toate nivelurile;
- profesionalismul rcalizat de fonnarea intervenanfilor adecvafi, preg[tifi
gi rnotiva{i corespunzdtor:
- realismul, prirr g6ndirea in perspectiva realitdfilor economice, tehnice,
sociale, culturale gi politice ale fiecdrei 1iri.
Toate aceste principii sunt puncte de cadru ale reforrnei educafionale gi
scopul lor este crearea unei gcoli incluzive care promoveazh educa{ia pentru toli
intr-o abordare curriculard a invafdrii gi dezvolthrii.

3.4. TNTERVENTTA SPECTAL LZAT L iN OFTCULTATTLE

DE INVATARE

Tipul acliutrii

in literatLrra de specialitate, de-a lungul timpulLri, in func{ie de n-rodelele

explicative, disciplinele implicate gi de opliunea teoreticd, de bazd., au existat
diferite concepte pentru a defini activitatea de sprijin sall ,,rezolvare" a
problemelor de invd{are.

Terapict

Sub influen{a rnodelului medical, care se men{ine chiar gi azi atdt in plan
explicativ, cAt gi in planul acfiunii concrete, denumirea activitdtilor este cea de
,,terapie". Se identificd mai multe categorii de terapii:
- terapia de remediere, care se referd la activitdti care lintesc refacerea
proceselor de invifare deficitare;
- terapia de corectare, accentuAnd nevoia de refacere a unor abilitati sau
deprinderi de invdfare;
- terapia de compensare, care se refer[ in special la deficien{ele grave de
invdfare, implic[ structuljle sau procesele de bazd, gi, deci, trebuie sd ofere
schimtrarea acestora cu alte instrumente/mecanisme de adaptare gi invdtare.
9l
Inlervenlia

Actual, pi.trunde tot mai mult conceptul de ,,interven{ie" ca drept concept

interdisciplinar, cu accellte socio-educationale gi fEcdnd legdtura cAmpului de
ac{iune al dificultSlilor de inva{are cu alte forme de sprijinire a dezvoltdrii
(educalia, asistenta sociald, asistenla psihologicd etc.).
Aga cum evidentiazd pedagogia modernd, solutiile cele mai adecvate gi
eficiente sunt cele care ii oferd elevului posibilitatea integrdrii in mediLrl obignuit,
cLr programe suplimerrtare dacd este cazul, adicd tratarea psiho-pedagogicd prin
mdsuri de educafie incluziv6.
Ideal este ca elevii sd invefe in clasa obignuiti sub supravegherea unui
profesor care inlelege qi r6spunde la cerinfele lor, care ii ajuta gi le indruma
modul de invdfare, gi sd continue cu un program care rernediazd personalizat
problenrele de invd{are.

AIte denumiri

fn literatura de specialitate, remedierea dificultdlilor de invifare este

identificatd cr"r tipuri de activitdli ca:
- diferenfiere prin individualizare gi personalizare;
- instruc{ie de rernediere;
- corectalea dificultalilor de invdlare;
- i nteruenti e specifi cdlsp ecializatd,;
- intervenli e individualizati gi/sar-r personal izat6.
Considerlm cb cel mai potrivit tenren este cel de interveufie, pentru ci
presupune cd oricare mdsurd - fie ea instrucfional5, remediald, pur psihologicd,
eclucativd sau chiar medicald - este intreprinsd cu scopul de a rernedia (a rezolva,
a lirnita, a elimina sau a orienta spre ale rezultate) dificultalile de invdlare. in
acelagi timp, acest termen redi cel mai clar obiectivul acliunii in ,,a interveni",
aciica a pdtrunde in mecanisrrele psihologice ale invdfdrii gi dezvoltdrii prin
metode adecvate.
Toate aceste ac{iuni de interven(ie sunt at6t remediative, cdt gi
preventive.

Cine asigurd intervenliu speciilizatd tn dificultdlile cle invd\are

Profesionigtii care asigurd programele de interven!ie in dificultetile de

invdtare sunt: consilierii gcolari, profesorii logopezi gi cadrele didactice de sprijin
cat'e Iucreazi in gcolile gi gradinitele obignuite, precurn gi profesorii de
psiiropedagogie speciali din gcolile speciale.

92
P ro iects reu interve nliei

Ca orice acliurre socio-umaud, interventia de sprijin specializat in

dificLllteflle de invd{are este o ac{iune proiectatd la nivel social gi individLral,
plar-rificatb, structurati gi dinamic organizatd. Interven{ia face parte dintr-un plan
anulne alcdtuit: pentru a r6spunde problernelor speciale ivite Ia un tnotneut dat iu
dezvoltarea copilului. Acest plan este un instrument de organizare gi prescriplie, o
schild a activitdfilor de desligurat in favoarea rezolvarii problemelor de invi{are a
copilului. El impletegte elenrentele de psihologie gi sociologie (identific[
problernele in planul dezvoltdrii pslhologice-individLrale gi sociale) cu nomele gi
principiile pedagogice, unndrind eficien!a ac{iunilor indreptate in remediere,
compensare sau corectare. Ca instrument al proiectdrii unor ac{iuni indreptate in
sensurile men{ionate, planul ideritificd problemele, cautd cauzele, orienteazi
intervenfia, dd instrumentele specifice acliunii, propune instrumeute de evaluare.
La acest punct de discu{ie este irnpoftant de enumerat care snnt
principiile ce trebuie respectate in activitatea directd de intervenlie specializata
sau remediere (Crealock gi Kronick, UNESCO, 1993, p. 23-30) perltrlr a
determina progresul ac(iunilor intreprinse. Se poruegte de la a se analiza care sur.rt
elementele din sarcinile de lucru pe care subiectul nu le realizeazS, care snr.rt
cleprinderile gi cunogtiu{ele necesare pentru executarea efectivd a acestora.
Activitatea de remediere a dizabilitAtilor de invdfareldificLrltelilor specifice de
inv[fare trebr.rie sd treaci prin aceste analize datoritd faptLrlui cd egecul in
execu{ia unei sarcini de lucru poate avea o multitLrdine de cauze. Orice ctctivitate
de remediere va ayeq ca punct de plecare urntdloctrele analize/inlt,ebdri'
' lor, Dacd copilul acordd aten{ie,
in}elege
ael' '
egecul in indeplinirea ultor sarcini
realizarea cerin{elor sau iu exprimarea

,., 3, Dac-d saicina nu:.este.pr9a complex6 pentru el (avAnd tn vedere o

sarcind de tip'vorbi{,o,,Scfiere, subiec! academic, coordonate motorig activitate
sociald.;.
I .4. Dacf,-,.qtie sd-gi orgatiieze inforqra{ia gi, pornind
,

de la aceasta, s[
irrccaplactivitatea. :

5. Dacdi are nofiunea tinrpului/duratei de lucru qi dacd qtie sa o incadreze

in propriul activitate. Daci gtie s[-gi fixeze prioritagile in planul
propriu de i daci finalizeazl'lucrurile incepute ;i igi onoreazd
angajament
_:: 6. Dacd are cunogtin(e anterioare (nu se iau in caliul vArsta qi nioi
cu . dizabilititi de invdlare ,au lacune
9te timpui,qi irilelege semnifica{ia lui.
nii unii ou algii.'Dacb qtie in ce continent

93
 qi in ce tar'5 traiegte. Dacd cunoa;te valoarea lui zero, ce repiezintb o hdrtd gi ce
irrsearlnd o formr-r15.
7. Dac6' poseda deprinderile necesare sd realizeze sarcina propus[, cum
ar fi deplinderile de coordonale pentru desen ;i scriere sau cele de pronuilqie.
8. DacI este incapabil s[ realizeze sarcina propusf, intr-o rnodalitate
o.tri9rrLrit[saudac6esteinstaredeposibilita1ialterllativedeexecufie'
9. DacA percepe schenrele/modelele ca de exemplLr: de doul ori 4 fac de
patru ori 2, sau cuvirrtele familiare, modelele propozitiilor, paragrafele, poeziile,
textele, capitolele ;i povestilile.
10. lrr ce tip dc situafie gi lafd de care persoane apar clificultifile de
invdtate.
Il. Ce se inlAtlplh de obicei inainte de aparifia problemelor cle invdtare.
12. cunr reactioneazd cei din ju.ul siu. ce se intArnprd in urma
trerezolvirrii sarcinii de lucru.

lj r i n t i p i i I t: i nt em: e n I i e i s p ec i ul i zo I e (rcmett ie r i i)

Drlpd ce se ritspLtLtcle la aceste irrtrebdriianalize de inceprrt, se pot evrilenfia

Ltrtniitoarcrle prrncipii -
pe care le prezentdm elaborate gi adaptate dLrpd rnaterialul
i ll'JIISC'O rnenf ionat trai slts. 5i car-e acceptd rernedierea ca ternrerr peutru
intcr'vcn{ia in dificLrltilile specifice cle invilare (Speti/ic Lecntittg Ditultilitie.s).

I Rentcr{iateo ,s'prijina ittlclcgereu modelelor ,Si et'itlenticrea ritntrltri iu

lintbuj r.rl vrtrl:il s'i scri,s, in fblos'ireu.spatiului --
o$ct cLtnt,tutr! intintJarea
c:ouuttiltilii Si proporliile -, in arld $i muzicci, iu rrtulemalicci, noturd Si Stiinta, ht
i'slorie, irt ittleractiuni .yi irtreruelttlii, in modtn"ile in cqre se orgonizeozd vicrtct
pruc'ticti
Priucipala cerin{:i desprinsd din acest principiu cuprinzhtor este
apropicrea activitdtilor specifice de irrtervenfie in clitlcultbtile de invbtare de ceea
ce putem uLrrni via{d reala (sociala gi individual[), de mediul de viata gi
problernele de fiecare zi ale copiilor. o activitate eficienti este cea care.
illdifererrt de ntetoda folosita. gasegte exerrrple irr mediul inconjurdtor gi in
activitatile ctrrelrte, aplopirnd pelsoana/copilul cLl dificulrati/dizabilitati de
rezolvarea ploblernelor de viata"

) Remedierea trebuie sd incr,trajeze observarea diferenyelor.

Sesizarea diferen{elor este prirnul pas spre identificarea identitatii
elementelor gi ajutd Ia memorare gi fixare.
Aceasta ne sugereazd cd rernedierea dificult5lilor de inv[fare trebuie sd
se sprijine pe incurajarea folosirii oricdrei tehnici care aduce lezcllvarea sar.cinii
proptlse. Se refer5. gi la folosirea tehnicilor de colorare, schimbare a slporturilor
de invltare, utilizarea sernnelor, simbolurilor gi oricdror elemente care pot
asigura succesul actiunilor de invdfare.
94
 IRemedierea include analizele acelor aborddri care aduc in fiecare
arie de func\ionare rezultate acceptabile.
Aceasta include determinarea cdilor prin care aceste aborddri modificd
contextul. Contextul include valorile, prioritalile gi modificarile de audienfd.
Profesorul eficient va propune astfel elevilor o evaluare clard, la care ei vor
participa ca sd identifice cdnd au succes. in evaluare, elevii vor cunoagte
ponderea acordatd diferitelor elemente de confinut, stil etc.

I Rentedierea promoveazd gdndirea simbolicd si gen::rnlizdrile.

Profesorii sprijina invd{area conceptelor prin incura;erea elevilor sd
gdseascd acele concepte care leagd ideile aparlin6nd diferitelor ai'ii de cunoa$tere.
Aceasta ii aduce pe elevi in situafia de a crea propriul lor tezaur de cuvinte,
propozilii, sd discute similaritdlile gi diferenfele dintre cuvinte, sb le compare, sd
sesizeze diferenlele fatd de propria lor vorbire sau sb creeze istoria unui cuvAnt gi
a variantelor lui. Se realizeazl. cdi variate de a re{ine gi a rememora informalii, de
aorganiza timpul gi sarcinile rcalizate in timpul dat gi, astfel, se invaf[tot mai
mult generalizarea.

I Remedierea asigurd valoarea Si cantitatea de structurare de care are

nevoie un elev, dar nu trebuie exqgerat.
Aceastd cerinfa se refer[ la faptul cd inv[farea are nevoie de structurare gi
organizare, dar gi aceasta trebuie IEcutd cu mdsurd. Exista elevi pentru care
organizarea nu este o problern6, dar cdrora le lipsesc mecanismele de animare a
acestor structuri. Profesorul trebuie sd intervind in organizarea gi structurarea
sarcinilor, si le ordoneze, sd le impartd in unit6li controlabile, atunci cdnd
identificl aceastd nevoie, gi sd sprijine creativitatea qi solufiile alternative in
acelagi timp. Cu alte cuvinte, nu este obligatoriu ca to{i elevii sb strdbati aceleagi
etape in aceeagi unitate de timp. Pentru fiecare este nevoie sd se accentueze acele
ctape care sunt rnai relevante pentru remedierea competen[elor lor de invdfare.
Fiecare copil are nevoie de o anumitd cantitate de structurare. De exemplu, in
remedierea limbajului scris, invi{area silabei pentru unii constituie o etapb
indelLrngatd, iar pentru al{ii se poate trece foarte ugor laetapa scrierii cuvintelor.
Cu unii elevi se poate lucra in clas6 qi pentru alfii este nevoie de un spafiu
special, in linigte gi concentrare.

i Remedierea cere sd li se vorbeascd elevilor despre nivelul lq care se

gdsesc.
Activitatea de refacere sau de construire a competenfelor de invd{are
trebuie sd mearg[ mAnd in mAnd cu participarea activ[ a elevilor. Aceasta inseamnl
ci, in firnclie de vArsta lor gi de nivelul de infelegere, ei pot avea un concept, o
metaford, o teorie, pe care sd nu o in{eleag5. Le poate lipsi coordonarea in reali-
zarea cLt fine{e a unor sarcini motorii complexe. in acelagi timp, pot realiza alte
95
lucrr-rri de care trebuie fbcufi congtienfi. Pot sd fie astfel stimulali in arii in care
progreseazd fbrd probleme gi frrd a li se accentua dificultd{ile pe care le pot, sau nu,
depagi. Cu alte cuvinte, recunoa$terea propriilor probleme nu inseamnd limitarea
increderii in forfele proprii, ci stimularea acelor competenle in ca:e este evldent
succesu l.

IRemedierea sprijind simlul inlelegerii Si exprimdrii elevilor.

Aceasta se refer6 la aceea cI un elev avAnd dificultd{i de invS(are nu
trebuie marginalizat sau exclus dintre ceilalli elevi sau de la activitAtile comune
la care face fald ldrf, probleme. Totodatd, el trebuie si participe la viata grupului,
la sarcini pe care le poate efectua gi la tot ceea ce ii aduce succes gi satisfacfie.
Dacdla vorbire intAmpin[ greutifi, la matematic[ poate fi foarte bun gi profesorul
trebuie sd foloseasci acest lucru. Sau dacd la maternatici are greutdfi, poate fi
bun la desen sau la povestire.

I dier e a pr o mov e az d aut o c uno aS t e r e a S i al t e rn at iv e I e.

Re nte
Apropiindu-i pe elevi de posibilita{ile lor gi inv6!6ndu-i sI le depdgeascd,
remedierea trebuie sh incurajeze alternativele proprii gi curajul de a se schirnba
pe sine. Problernele nu sunt ale profesorului, ci ale elevului, gi de aceea acesta
trebuie invdfat cnm s6 depdgeascd dificult6lile pentru a se construi pe sine, pentru
a se respollsabiliza, a se valoriza gi a se schimba.

I Remedierea se axeazd pe ariile in care elevul este mai bun, pentru a

impulsiona dezvoltarea ariilor in care intdmpind problente.
Acest lucru exprimd nevoia de a se eviden{ia ariile in care elevii oblin
succes in indeplinirea sarcinilor gi de a le utiliza pentru remedierea ariilor cu
probleme in invdfare. De exemplu, dacd un copil are dificultd(i in a reline
configuralia spalial[, dar poate re{ine nurnele unei strdzl, remedierea trebuie sd se
axeze pe memorarea denumirii. Sau memorarea se poate sprijini pe intdrirea
verbalS - incurajarea copiilor sd invele cu voce tare.

3.5. PLANURILE DE INTERVENTIE iN UTT CULTATILE

DE INVATARE

Aga cunr am mai precizat, elevii cu dificuttdti de inv[{are pot fi sprijiniii

in gcoald prin activitdli specializate, suplimentare gi complementare activitetii
didactice qi in mod direct la clas6, prin adaptarea activitifilor didactice la
cerinlele lor educative speciale. Se lucreazd astfel cu mai multe tipuri de planuri
de activitate. Prof-esionigtii care deruleazd activitdtile din programe specializate
au planuri de interven{ie specializatd (ex.: logopezii sau consilierii gcolari), iar
profesorii, la clasd, folosesc planurile educalionale personalizate sau de grup. In
ambele cazuri este de recomandat lucrul in echipd gi permanenta legdturd intre
96
profesor, profesionigti gi falnilie. Vom preciza in continuare cLln se elaboreazd 9i
cum se folosesc planLrrile de intervenlie specializatd gi cele educalionale pentru
elevii cu dificult[1i de inv6fare.

A. Planul de intervenlie specialiTutii tn diJicultiiqile de invdlare

DeJinire

Pentru interven{ia in dificultalile de invdfare, in cadrul ur-rui program de

gcolarizare obignr,rit existd doud tipuri de spriiin:
- specializat, in afara clasei, in plus de activitatea didactic6, ca formd
supl imentard de activitate;
- didactic, ca adaptare gi flexibilizare a curriculum-ului.
Pentru aceste intervenf ii vom preciza gi instrumente diferite de
planificare, acfiune gi evaluare a progreselor.
Fiecare elev care este evaluat inilial ca prezentAnd dificultafi de invdfare
specifice are nevoie de un plan individualizal, personalizat de intervenfie. Planul
se referb la activitalile de remediere specifice gi la modul curn se individualizeazd
gi se acfioneazd personalizat (pentru acest elev) ?n procesul de predare-invd{are gi
cum se coreleazd acestea cu activitatea didacticd cotidiand. De aceea, la acest
plan se poate adduga Si un plan educalional care se referd la mdsurile specifice
didactice pentru elevul cu dificultafi de invd{are.
Legat de interven{ia de remediere, vom descrie planul de intervenfie
specializat6:
Plcrnul de inlervenlie specializald (PIS) este [tn text/glird bine completat,
de care se servesc toti cei care decid s[-gi orienteze intervenfiile asupra copilului.
inainte de toate, el se constituie intr-un demers pentru a cunoagte copilul/elevul gi
a aviza rndsurile educative care i se potrivesc. Acest demers necesitd parliciparea
atdt a specialistului, cAt gi a pdrin{ilor (Landry, 1990). Cum ne adresim unui
singur copil, planul este personalizat. Planul de intervenlie personalizatd
corespunde in fapt nevoii de abordare cAt mai individualizati a problemelor de
invdfare gi identificd teza potrivit c[reia fiecare copil fiind diferit, problemele lui
trebuie cunoscute gi tratate individualizaL. PIP este un instrument conceput sd
rdspundd nevoilor personale ale unui copil aflat in dificultate. Prin aceastd
modalitate se propun obiectivele inv6{6rii gi inserfiei sociale, se determind criteril
de evafuare, se precizeazd, intervenanfii, se descriu modalitltile gi resursele
necesare pentru a sprijini copilul aflat in dificultate si se adapteze gi sd invele
mai bine (Goupil, 1991).

Tipuri de planuri

Planul de intervenfie se inscrie in demersul de a ii ajuta pe elevii/copiii

cir dificultdli de inv[fare. La nivelul modelelor de intervenfie in rezolvarea
91
problemelor de invdfare, existd o experienld destLrl de bogatl in ultimii 30 de ani.
Cele mai ample experienle sunt descrise in SUA, Canada, Franfa gi Anglia. Spre
exemplu, in Canada. inci din anii '60 existd o preocupare concentratd spre a
elabora instrumentele care s5 sprijine interven{ia care rdspunde nevoilor
educative speciale ale copiilor. Sunt cunoscute doud tipuri de planuri pentru
interventia specializatd:
- Planuri de servicii.
- Planuri de interventii.
Planurile de servicii

Planurile de servicii sunt instrumente de planificare gi coordonare a

serviciilor diferite gi individuale (personalizate), necesare la realizarea gi
men{inerea integrdrii edLrcafionale qi/sau sociale a unei persoane cu CES (Cerinfe
Edr-rcative Speciale). Perspectiva de ansamblu a planului de servicii dd o coeren{d
interverr{iilor, evitd dedublarea evaludrii, asigurd urm[rile gi vizeaz6, a da
rdspunsuri cAt mai personalizate nevoilor fiecdruia, intr-o manierd continud.
Aceste planuri se descotnpun in planuri de intervenfiein fiecare domeniu in care
persoana poate avea nevoie de servicii legate de deficienfe, de limitele sale
funcfionale gi de dizabilitetile la care trebuie sd faca fa{d. Copiii primesc servicii
din partea unor stmcturi aparlinAnd mediului gcolar, al sandtafii gi al serviciilor
sociale. Unii copii au mai multe planuri de interven{ie, care pot fi coordonate de
un plan de servicii. Planurile sunt elaborate de comisii interdisciplinare in
colaborare cu gcoala gi cu farnilia.

Planurile cle intervenlii

Planul de intervenfie specializatd in serviciile educative trebuie sd indice

pentru copil/elev, in funclie de obiectivele fixate:
- nivelul de integrare dorit/urmdrit;
- adaptdrile necesare la ritmul inv6!6rii gi respectarea principiilor pedago-
gice;
- serviciile complementare gi personalul solicitat;
- echipamentele special izate neeesare;
- resursele financiare necesare pentru rrtijloace, transport etc.
Planul de interven{je in rezolvarea dificult[!ilor de invdtare este un plan
personalizat.

Sd nu uitim!

Vorn sublinia incd o datd faptul cd planul de interven{ie este instrumentul

profesorului specializat sau al profesionistului de sprijin (cadrul didactic de
sprijin, logopedul etc.). Rolul profesorului de la clasd este acela de a face parte
98
din echipa care va elabora planul gi de a coutribui permaneut la completarea lui
prin irrfornratiile pe care le fvnizeazd, ca gi prin colatrorarea direotd cu orice
cadru de sprijin care lncreazhcu elevul cu diflcLrltdti de invdlare. Existdastfel utt
plan de iuterven{ie care este personalizat qi despre care votn extr'rlica in contitruare
cutl se alcdtuiegte gi cum se completeazd.Pe de altd pade, fiecare profesor care
are la clasd uu elev cu dificulta{i de inva{are ale nevoie cle o planificare adecvatd
pentru acest elev. Practic, plofesorr,rl trebuie sd gdseasci locul in fiecare activitate
cle predare-invd{are fiecdrui elev. dar sd: igi propunl gi anumite obiective speciale
pentru elevul cu diflculti{i de inv6{are. Planul plofesorulLri este un plan
educalional, legat de procesul de predale-invd1are gi de adaptdt'ile necesare
acestuia pentru a rdspuude la nevoile elevului.

C o mp o ne nt e le p Ia n u I ui de i nt e rv e n(ie p e rson ul izut ti

Orice plan de interven{ie in dificultali de invdtare are urmdtoarele

elemente componente:
- informa{ii initiale despre copil gi problcmele care constituie cerin{ele
educative speciale la acel moment, culese prin instrumente variate ca: teste
psihologice, probe gcolare, observalii, discufii, anchete sociale, studiul produselor
act ivi teti i, analiza rezu ltate lor gco lare etc. ;
- evaluarea ploblemelor sub forma enumeririi lor sau a formularii unui
diagnostic prescriptiv;
- anticiparea unor rezultate prin prognosticul inilial ;i prin descrierea
mornentelor cheie ale interven!iei;
- consemnarea unei/unor exarlindri iniliale, a Llnor examindri periodice
gi a unei exalnin[ri finale;
- desclierea metodelor de interven{ie gi a mij loacelor fblosite;
- pagii interven{iei, ceea ce corespunde cu etapele sau treptele interven-
fiei, adaptate tipulr-ri de probleme intAlnite gi individualizate,
- inregistrarea progreselor sau consemuarea rezultatelol iuterventiei gi
observdrile period ice;
- formele de sprijin suplimentar, alese prin pafteneriatuI cu specialigtii,
familia, gcoala etc.

Demersul procesual

Planul de intenrentie trebuie sI fie individLralizat-personalizat; aceasta

presupune adaptarea tuturor pararnetrilor men{ionati la individ 5i la problemele
lui.
Elaborarea planulr"ri de interven{ie se inscrie intr-ur.r demers procesual
global, care cuprinde:
- evaluarea forlelor la inceput,
- identifi carea difi cultdti lor,
L)9
 - cLlnoasterea resurselor,
- diagnosticul prescriptiv.
- etapele precorrizate peutrur iuterven{ie.

F uncliile plnnului de intervenlie specializatd

Este important gi eficient sd cunoagtenr care sr-rnt funcfiile unni plan de

intelvenlie, pentru cd astfel intelegern valoarea sa gi modul de completare.
Planr-rl de intervenlie joac6, dupd Goupil (1991), roluri diverse, 9i anume
de:
- plau ificare,
- colxulilcare.
- partlcrpare,
- concerrtrare,
- coordonare,
- retroactiune.
Planificarea educativ5. PlanLrl ajutd la fixarea obiectivelor pe care
dorim si le atingem cu un copil/gcolar gi la a prevedea interventiile gi resursele
necesare. E,l pernrite, de asemellea, stabilirea unui calendar al realizdrii
obiectivelor gi la ordonarea priorititilor. CAnd urr copil are dificLrlti(i de adaptare
gi irrvdlare, este evident cb rezolvarea lor nu se poate produce de la o zi la alta.
Planul stabilegte etapele necesare, fragrnentAnd pagii de intervenlie.
Modelul cel mai culroscut de planificare este denumit 6-5 (Six S: in
englez5: Somewhere?, Sonrehow?, Soneone?, Something?, Somebody?,
Sometime?). EI aparfine lui Henderson, Alter gi Goldstein (1985, apud GoLrpil.
1991) qi este tlanspus in lirnba francezd prin,,Cele 6 intrebdri". (Qui?. Quoi?,
Quel?. Qr,rand?, QLrelle fagon?, Ou?). Aceste intrebdri gisesc rdspunsuri in: elev,
invdlare, intervenant, urediul educativ, calendarul gi etapele gi mijloace gi resurse.
Dacd incercim sd gdsim corespondent in limba romAnd a acestui model, putem
avea ca model cei 6-C. El se referd la:
CINE ? - elevul care face invd{drile;
CE ? - inv6[6rile necesare;
CINE INCA? - intervenantul, care este fie logopedul, fie consilierul care
se ocupb de dificLrltalile de invd{are, fie un prof-esor de sprijin.
CUM? - prin ce mijloace ;;i cu ce resurse;
CARE LOC? - sau unde este mediul educativ rlecesar;
CANOZ - calendarul gi etapele uecesare.

Comunicarea. in cursul elabordrii planului, dar gi la completarea lui

comunicarea se realizeazd ca obiectiv gi ca rnijloc. CopilLrl trebuie sd-gi
cLrrer.rt6,
exprime perceptiile asupra situaf iei gi elementele pe care el ar dori sd le modifice.
Aceastd cornunicare permite verbalizarea agteptdrilor fiecdruia. Cei care
t00
alcdtuiesc planul comunicf, asllpra nevoilor copilului gi modurilor optime de a le
satisface. Pot exista consensuri sau divergenfe in percep{ii 9i a;teptdri. In acest
rutoment al planului, pdrin{ii pot gti mai rnult, pot parlicipa gi inlelege rolr-r1 lol irr
programul educativ propus,

Participarea, concentrarea gi coordonarea. Planul este Ltn instrutnent

de participare, concentrare a influen{elor gi coordonare a resurselor gi acfiunilor.
Se realizeazd, astfel, evitarea conflictelor intre tipLrrile de ilttervenfii gi se
favorizeazd impdr!irea responsabilit6!ilor, ca gi determinarea lolurilor 9i
responsabi litAlilor fiecdrui participant.

Retroac{iunea. PlanuI faciliteazd, unndrirea progreselor copiIuIui/elevLrlLri.

Astfel, el trebuie s6 fie obiectul unor revizuiri periodice.

Modele rle grile pentru plnnuri de inlervenlie inilivitluctlizutd/personalizntd

DLrpaG. Goupil (1991), planul de irrterventie este - prin definilie -

individualizat (pelsonalizat) gi reprezintd ur.l instrument de plarrificare gi
concerrtrare a resurselor pentru a raspunde mai bine nevoilor unui copil/elev aflat
in dificultate. El pr-rne [a punct serviciile qi intervenliile care faciliteazl inserfia
sociald a copilului (Hartwich gi Blattengerger, 1986, apud Goupil, l99l). Planul
confine obiectivele minimale pe tennen scurt gi mediu, mijloacele, r'esursele
necesare, scadenfele (calendarul prevdznt pentru realizare gi evaluare) gi
persoarrele responsabile de intervenfie.
Bouchard (1985, apud Goupil, 1991) propune ca in planul de interven{ie
sd se regdseascd in special activitdtile urmbrite. Se propune cuprinderea
urmdtoarelor patru elemente:
- obiectivele precise;
- urijloacele pentru a atinge obiectivele;
- modul de evaluare;
- irl egistrarea progreselor.
Urr alt model de plan, pe care il propun Cote, Pilon, Dufour gi Trernblay
(1989, apLrd Goupil, 1991), cuprinde:
- obiectivele invdldrii;
- strategi ile interventiei;
- strategiile interven{iei pentru fiecare obiectiv;
- rnecanisrnul evaluariiiuv[tdrilor gi al interventiei;
- un mecauism care si con{inI refacerea continud a planLrlui de inter-
venlie gi [uarea anumitor decizii referitoare la ac{iunile viitoare.
Un plan de intervenlie util 9i funclional este mult mai mult decAt un
formular sau o obliga(ie adrninistrativd. in practica educational6, diu pdcate, el se
poate confurrda de multe ori cu fonnulare stricte, in stare sd degeuereze in

10r
pierderea unui timp util ac{iunii, prin completarea ineficientd a unor date
neimpoftante.
Pentru a servi interventiei. planul trebuie sd fie dinamic, sd surprindd o
realitate gi nu date abstracte sau teoretice; flexibil. s[ se poatd deci schimba in
tiurclie de evolLrfia copilLrlLri gi sa aiba nota personal[ a intelvenantului. Fiecare
specialist poate interveni cu note prin care sd inregistreze datele dupa stilul sdLr
propriu dc interven{ie.
tJn alt lucru demn de sLrbliniat este gi acela cI elaborarea planului se
inscrie intr-un derners globalde sprijin. in care sunt implicafi mai rnulfi actori:
- profesionistul care intervine;
- copilul;
- pdrin{ii copilLrlui;
- profesorul de la clasa;
- tr-r1i ceilalti colaboratori.

Cornpletarea planului se realizeazd intr-o succesiLrne de etape. Este in

thpt o operalirtnalizare a planului gi o transformale a lui in instrurnent de ac{iune
gi refacere a acliunii. Procesul de elaborare aplanului de interventie personalizatS.
face pafte dirrtr-un der.ners global de sprijinire a copilului in dificultate.
G. Goupil (1991) identifica gase etape in elaborarea plarrLrlui. Acestea
silnt:

Etapa 1: Constatarea dificultitilor, in care se constatd. dupi cum o aratd

gi r.tumele, dificultatile de irrv[fare ale elevului.

Etapa 2: Observarea organizat6. in care se realizeazd o arraliza plofrrnda

a situatiei.

Etapa 3: Identificarea nevoii de sprijin specializat, de referin{d, cdnd

profesorrrl face cunoscut faptul cd are nevoie de sprij in in rezolvarea dificult6lilor
cle irrr,[tare.

Etapa 4: Evaluarea nevoilor, fbrtelor gi slabiciLrnilor elevului. La acest

nivel este important si se gdseascd surse de iuformare cAt mai diversificate 9i si
se realizeze un bilan{ func{iorral al problernelor.

Etapa 5: Elaborarea planulLri, in care se schileazd planul de interven{ie.

Etapa 6: Aplicarea gi evaluarea progreselor se referd la punerea in

acfiune a planulr"ri. precLlrn gi la inregistrarea qi evaluarea efectelor planului
pro pLls.

t02
 Constatarea dificLrltdlilor se realizeaza de obicei de cdtre cadrr-rl didactic
(inva!5tor sau profesor). Problema, la ar:est nivel, este aceea de a identifica dac[
aceste dificulta{i sunt trecitoare sau corrstituie piedici serioase iu invdfare. Dacd
se constat6 cd dificultdtile se repetd gi nLr pot fi inlltLrrate cu tnisuri pedagogice
obigntrite, se trece la urmitoarea elap6, ilr cat'e se analizeazd 9i se otrservd
aprofundat fiecare piedich de inv[fare. Daca problernele sultt trecdtoare, copilLrl
ranriine in atenfia invdfdtorului/profesorului pentru a tru le repeta. in aceastl
pririra etapd sunt irrplicati elevii. prol'esorii 9i chial phrintii ciac[ este r]evoie. sau
daci ei sunt cei care all semnalat plobletna.
Observurea orgonizctlit. Aceasta corespunde cu analiza problemelor
semnalate gi cu prirrele intAlniri/irrten,errtii cu elevul. DacI din aceste analize se
pot desplirrde solutii satisfdcdtoare de interyenlie in cadrul clasei, acestea pot f-i
aplicate. Dacd nu se pot identifica incd soluliile llecesare. demersul se poate
prelLrngi gi chiar se face referire la sprijinLrl necesar al altor specialigti ;i pafteneri
(psilrolog, tnedic, asisterrt social etc.). Persoanele irnplicate la acest nivel sttnt
profesorLrl. elevul, pirintii gi eventuali alli profesionigti. care irttervin punctual.
Etapa in care pro/bsonil face apel lu un sprijin,speciolizctl. Ctr alte
cuvinte, nereugind sd rezolve problemele. cadrul diciactic de la clasa serrnaleazi
caztrl. 'fernrenr-rl folosit de limba franceza este ,.r'eferirea le..." in rorn6nd,
r.rr-rrrrirrr aceastl operatie tlepi,stare. i'r urma serlnaldrii cazului, se poate proceda
la intAlnirea dirtre couducerea gcolii gi pdrinfi. Se extinde deci cercul persoanelor
irnplicate in rezolvarea problemelor. hr acelagi timp. ar:eastd etapi insearnnd gi
rrecesitatea unei evaludri mai aprofundate a nevoilor eclucative ale copilulLri gi
deci ale dificultdtilor lui de invdtale. Dacd se pot clegaja solutii satisfacatoare din
apelul la direcliunea gcolii, aceste solLrlii pot fi aplicate irnediat. I)aca nu, se
continrrd demersul de evaluare pentru a identifica mai bine sitLralia copilului.
Elapo cle evulucn"e a nevoilor copilului realizcttd dr:,speciuliSl1. in urnra
acestei etape se pot descrie forlele gi slabiciunile in iuv[tare ale copilului. De
obicei se realtzeazd un bilan( funclional al competerrtelor de invi{are, care va sta
la baza intervenf i i lor urrndtoare.
ln elapu urntiitocn"e, dacd evaluarea este conrpletd. directiLrnea gcolii
convoacd la intAlrrire: parin!i, prof-esor, elev gi eventuali speciali;ti irnplicati. Se
rcalizeaz\, un bilan! al analizelor efectuate. Se pot stabili scopul planului de
interverrfie gi obiectivele pe termen scurt. Este etapa cdnd ,s'e reelacteazd plunul
de in terv enl ie p er.s onol iz ct tii.
Etapa aplicarii corespunde in fapt clr punerea in actiune a obiectivelor
propuse, prin actir-rni specifice. La acest nivel se fac revizii periociice gi, dacd este
necesar- se restructureaz[ planul in functie de rezLrltate, Idc:al ar fi ca la capatLrl
acestei etape si se incheie interven{ia gi dificultatile sd se inliture. in lealitate
ins5, lucrurile se petrec dinamic ai se poate reveni dacd este nevoie. lnten,in in
mod specific prof'esionigtii care se ocupd de dificLrlta{ile de invltare.

03
 O propunere de plan de intervenlie specfulizatd tn cli/icultdlite de tnvdlare

Propuuerea de plan de interven{ie personalizat6,pe care o facem se refer6

la o sintezi a etapelor menlionate gi accentueazi motnentele de intervellie
direct[ asLrpra copilului, tine seama de lucrul in echipd gi accentueazd. rolul
sprijinului gi al ir-rtervenantilor care cornpleteazd. activttatea didacticd. Etapele
propuse sunt:
Depis'tarea. Prirna etapd este cea in care se identifici anumite probleme
in invdlare. Aceastd etapd se denumegte gi etapa depistarii. Depistarea o poate
face: pd.rintele, care ii semnaleazd profesorr-rlui problema; profesorul, care
observd reacfiile $i atitudinile in invS{are ale copilulLri; chiar copilul, care simte
nevoia gi cere sprijin.
Evaluorea. Etapa urnrltoare se caracterizeazd, prin evaluarea forfelor,
rrerroilor 9i dificultalilor copilLrlui/elevLrlui. Aici intervin: profesorul, directorul,
l'amilia gi se poate face apel la specialist
Part.eneriatul Si negocierea proiectdrii. in continuare, se redacteazd.
dif'eritele elemente colnponente ale planului. Acesta se elaboreazla de c6tre
specialistLrl in dificultali de invdtare unnlai impreund cu ceilalti factori educativi
(prof-esorLrl de la clas6, pdrinlii etc.). Aceastd etap6 poate cr-rpripde una sau mai
mr"rlte intAlniri cLr pdrin{ii sau cu alti nrembri ai familiei, precum gi cu profesorii
de la clasd, care se vor irlplica in lntervenfie. in esenqd, se completeazd,o figd de
intervenfie gi se propun obiective generale gi particLrrare de acfiune.
A.sigurarea sprijinului adecvat dezvoltdrii. Stabilirea posibilitdtilor de
dezvoltare a copilului se realizeaz[ prin lucrr-rl direct cu acesta. Dac[ copilul
rdmAue in clasa obignLrita, este nevoie de o colaborare perfectd intre profesori,
specialigti gi farnilie, pentru a se inregistra progresele dorite. DacE se considerd cb
problemele se pot rezolva ir-r alt tip de gcolarizare (orientare spre structuri speciale),
se face apel la Serviciul de evaluare complexd (SEC) sau la Comisia de Evaluare
Internd (CEI). Prima conisie este un serviciu in cadrulretelei de asistentd sociali gi
protectie a copilLrlui, cea de-a doua este un mecanisrn de tip profesional, organizat
pe ldngd gcolile speciale. SEC orienteazi copilul spre gcoala speciali gi acolo este
preluat de CEI.
Ele$orarea obiectivelor. Se poate trece apoi la elaborarea obiectivelor de
dezvoltare. La acest tnoment este irnpoftant sd se {ind seama cd fiecare copil este
o persoand globali gi ttu numai copil problem[. Se stabilesc concret rn[sgrile gi
actilrnile de intreprins. Se fac propuneri de intervenfie in procese gi de organizare
in timp a activitetilor. Este vorba de o planificare a actiunilor directe in sfera
abilitalilor gi deprinderilor de invdrare.
Evaluorea. permanentd S'i completdrlle. PlanLll este apoi corpletat periodic
cu observafii 9i evalulri care fac actiunile sd continue gi asigLrrd monitorizarea
progresu l u i.

104
Fsctori de dezvoltctre u pltnurilor de intervenyie personalizntd

Elaborarea gi utilizarea acestor instrumeute de planificare gi interven{ie

este influenfatd de urmdtorii factori (Goupil, 1991):
- politicile gcolare referitoare la: abordarea copiilor cu cerinle educative
speciale, strategiile inv6{[rii gi respectarea principiilor individualizdrii invafhmAn-
tu lr-ri, efi cienlei gcolare, nonnalizdri i, calitelii educalie i etc.

- studiile gi cercet6rile asupra eficienlei mbsurilor de gcolarizare;

- politicile sociale;
- adoptarea legisla{iei referitoare la educa{ie gi invdfdmAnt, drepturile
copiilor gi drepturile la educafie ale tuturor;
- presiunile legale ale pdrinfilor;
influenfa modelelor din alte firi etc.
-
Anr adiuga Ia cele de mai sus nevoia de a colabora cAt mai adecvat in
favoarea copilului gi pentru acoperirea nevoilor lui de inv[fare. Este necesar s[
precizdrn cd nu numai elaborarea sau completarea de mai multe planLrri sau fige fac
ca elevul sd fie integrat gi sd invefe cu succes, ci o atitudine pozitivd fald de el gi
fafi de realizLrile sale, preoum gi o permanenti cooperare intre prof'esionigti care
contribuie la rernediere, inclusiv legdtura dintre profesorul de la clasd gi familia
elevului. De aceea, lucrul in echipd uu presllpuue cd vom purta copilLrl gi fanrilia la
cdt mai mulli specialigti, ci cd asupra lui vor ac(iona cei mai potriviti, care gtir-r sd
lucreze impreund qi s[ colaboreze pentru a decide cutn este cel mai bine pentru
copil.

B. Ce este planul educcttional individualizat

Planul educafional individualizat se referd la mdsurile educative specifrce

necesare pentru a rdspunde adecvat nevoilor elevulr,ri cr-r dificultdti de irrvafare.
Dar, de multe ori, profesorul nu are nevoie de un plan special pentru acegti elevi.
La fiecare leclie, dacd este cazul, profesorul planificd gi r"rrrndregte adaptarea
mijloacelor didactice pentru ca gi elevul cu probleme si atingd obiectivele
propuse.
In literatura de specialitate f'acem distinc{ie intre urmdtoarele concepfii.
diferenliere, individualizare gi personalizarc. Sunt trepte pentru a merge tot mai
aproape de persoand printr-o interven(ie auulne. in al doilea rAnd, este firesc sd
gAndirn gi si planificdm modul cLrrn voffr sprijini invhfarea elevuh-ri la clasd. Dacd
elevul are dificultlli specifice de invd{are, pentru cal'e trebuie misuri
complementare, dar este integrat intr-o clasd obiEriuit6, profesorul poate beneficia
de colaborarea cu ull cadru didactic de sprijin, ceea ce presupune ci acesta
elaboreazd.9i completeazd un plan educa{ional irrpreund cu el.
Desigur, activitatea cadrului didactic de sprij in este o intervenfie
specializatd, dar nu se poate lipsi de colaborarea cu profesorul de la clas[ gi chiar
cu pirinfii, Planul este ,.educa{ional", adicd cuprinde misuri de predare gi
l0s
inv6lare adaptate pentru un elev anume. Prof'esorurl completeazd anumite
cornpartimente ale acestui plan, clar nu va face el planul in intregirne. Ne ferjrn sa
precizdrn acest lucru pentru cd educalia are nevoie de timp gi de motivafie, nu de
exccsui de.,scripte". Nu pLrtenr neglija, in acelagi timp, faptLrl c[ este necesar ca
prof-esorul si contribuie la acest plan cu mdsuri specifice gi s[ igi propuna
serrrestrial nrdsurile necesare. El poate preciza aceasta in planificarea activitdlilor
Ia clasa sau disciplina respectivd, in planul de activitate (lec(ie), fErd sa
cornpleteze planuri separate.
Irr sintez5,. pentru un copil cLr diflcultali de invdtare severe sau medii,
profesorr-rl de la clasb are contribu{ia sa. Dacd existd gi un logoped sau un cadru
didactic de sprijiu, acegtia v'or lucra in echipd cu profesorul pentru a elabora un
plan educativ anual gi sernestrial pentru elev. Profesorul este cel care urmlreqte
zilnic in ce n6.suri planul educafional este adecvat gi ii poate aduce ajustbri. NLr
incdrclm prof'esolul. pentru cd orice copil are dreptul gi la sprijinul unui
prof'esior-risti aga cLrm am mai specificat. dar este firesc ca profesornl sd contribuie
cu o ajustare a activititilol sale. Oricur.n, pentrLr orice prof-esor cu l.llai multd, sau
rrrai pufind experien!5 este destul de clar cd nu le putem preda tuturor elevilor la
rbl.

LIn exemplu de plan

Redirn rnai jos descrierea gi analiza planului edLrcafional individual

(pelsorralizat), dLrpa Mugu, I. (2000):
- defiuirea plauLrlui educaf ional individual;
- stabilirea uromentelor cAnd se utihzeazd;
- ce trebuie si cuprindd;
- procesul de intocrnire,
- planul de grup individualizat;
- nronitorizarea gi evaluarea;
-- scopul alcdtLririi.

Ce este PIunal eductt(ionul itrclivitluul (PEI)

- PEI este un instrument de planificare, predare gi evaluare.

- PEI trebLrie sd stea labaza procesului de planificare a iutervenfiei pentnt
fiecare copil cu cerin(e educa{ionale speciale.
- PlanLtrile educafionale individuale trebuie sa fie planLrri de predare-
invdtare care sI specilice:
,,CE" trebuie predat copiilor;
,.C Lj I\,{" trebu ic' pred at;
.,CAND", sau la ce interval trebLrie introduse cunoq;tin1e particulare,
elentente de intelegere gi deprinderi. prin activitlti suplimentare sau diferentiate
fa(a de cele prevdzute pentru tofi copiii, printr-o proglamd diferentiati.
r06
 - PEI reprezintl un docurnent de planificare structnrat[ gi personalizallt a
unor obiective specifice de invdlare gi de adaptare a cerinfelor curricttlare la
nivelul de dezvoltare a copilului cu CES.
- PEI este un docuntent de lucru pentru intreg personalul didactic.
- PEI trebuie sd fie accesibil gi sd poatl fi inleles de to{i cei care lucreazd
cu un astfel de plan.

CAnd se utilizeuzd Planul educnlional individual (PEI)

PEI se utilizeazd, pelttrtt a planifica:

- acfiuni de intervenlie tin-rpurie sau acliuni de intervenfie ulterioard;
- acfiuni de interven{ie in gcoald sau extragcolare;
- acliuni de intervenlie pentru elevii declarali ca fiind elevi cu ceritt{e
educafionale speciale.

Ce trebuie sd cuprindd un Plan educa(ional individual

PEI trebuie sd se concentreze pe trei-patru obieclive individLrale

principale gi trebuie s[ con{ind ir-rforrna(ii despre:
set de obiective pe termen scuft urmbrite pentru, sau de cdtre copil;
-
-
strategiile de predare utilizate;
- asigurarea misurilor funcfionale necesare;
- terrnene de evaluare a planului individual;
- criteriile de succes gi/sau de lenunlare la plan;
-reztltate obtinute (cousemnate la termenele de evaluare a planulLri).

i nlo c mir e t de p I an ur i e d ucuyio n a I e in tliv icl uu I e

- Indiferent de sistemele care existl gi funcfioneazd, in gcoald sarl ill

institulie, procedurile de concepere gl evaluare a planurilor educa(ionale indivi-
duale trebuie sd fie operafionale/funclionale gi realiste.
- Orice obiectiv identificat irt planr-rrile educalionale individuale trebuie
sb fie realizabil at6t pentru elev, cAt gi pentru profesor.

Ce este un Plun educttyional de grup

- in cazul in care in acelagi grup de copii. la aceeagi clasd sau la aceea;i

disciplinb de studiu existd obiective cornune Ei. prin unnare. strategii comuuc.
atunci se poate intocmi un plarr de inv[fare pentru grup gi nu neapdrat pentru
fiecare elev in parte.

t07
Monitorizoreu Si evuluarca PEI

ldeal este ca orice PEI s[ fie supus unei ,,revizuiri/evalulri

pennanente", caz in care nu se poate stabili un termen ,,fix" sall o irrtAlnire
formald de evaluare. Cu toate acestea, pentru a vedea dacd un plan educational
individual conduce c6tre niqte rezultate pozitive, este necesar sd se fac[ o
evaluare a acestuia cel pu{in de doud ori pe an.

,S c opul al c d tuir i i. Planuri le educafionale inclividuate trebuie :

- sd deterrnine cregterea nivelului de realizare a copiilor cu cerinte
educa{ionale speciale;
- sd fie vdzute ca documente de lucru;
- sd. utilizeze un format simplu;
- si ofere detalii suplimentare sau diferite de cele pr:se la dispozitie ?n
general pentru toli elevii;
- sd ofere detalii despre obiectivele identificate ca fiind in plus sau
dif'erite de cele identificate pentru tofi elevii;
- sd aibd un lirnbaj accesibil tuturor celor care lucreazd cu ele;
- si poatd fi in{elese de toli membrii personalului gi de catre pdrinfi;
- sd fie distribLrite intregului personal didactic/nedidactic, daci este
necesar;
- sd promoveze o planificare eficientd;
- sd-i ajute pe elevi s[-gi evalueze propriile progrese;
- sa aibd ca rezultat o planificare gi o intervenlie adecvatd din partea
personalu I ui;
-sd aibd ca rezultat realizarea unor obiective de invdlare specificate clar
pelltrll elevii cu cerinle educa{ionale speciale.

in concluzie,

Nu conteazd ci il denumim plan de interven(ie educaflonald, plan

educafional individualizat sau plan de intervenfie personalizat, ci conteaza sI ii
surprindem rostul, sd i[ respectim, completdm gi adaptarn elevului. Acolo unde
existd cadre didactice de sprijin, acestea pot fi responsabile de alcdtuirea lui.
Elaborarea, monitorizarea gi evaluarea planului se realizeazi in echipd.

r08
3.6. TTpuRILE DE INTERVENANT iN orrrculrATlr-n
on iNvAlnnr

Persoanele/profesionigtii care se ocupd de activit6lile de renrediere-

recllperare, colnpeusare sau corectare in intervenlia din dificultetile de invilare
snnt diferite in funclie de organizarea urlor structuri specifice sau de sprijin gi
legat de domeniile gi sarcinile directe care le revin acestora. Putern enuruera
rurrn[tori i profes ion i gti :

- logopedLrl, care se ocupd de depistarea, examit.tarea conlplexd 9i

irrtervenfia personalizatd giirr grup, in cazuldificLrttSlilor gitLrlbLu'drilor de lirnbaj;
- consilierul psihopedagog sau consilierul gcolar, care se ocupd de
problernele de invdfare determinate de neconcentrarea aten{iei, lipsa instruntentelor
generale de invifare (abilitafi, deprinderi gi capacitSli generale gi particLrlare),
interrelafii, probler-ne socio-afective, ritm de invdfare lent sau nepotrivit, dificultali
in abordarea matematicii (ra!ionamente, algoritmi, operalionalitatea gAr-rdilii etc.),
precLirn gi de orientarea spre structuri gcolare diferite gi orientarea in carierh;
- cadrul didactic de sprijin. profesorr.rl itinerant, prof'esonrl consultant sau
alte funclii educative care interviu in rezolvarea pt'oblernelor de invdtare in
structuri diferite de integrare a copiilor cu cerinle educative speciale sau iu
spriiinirea gcoliiobignuite, pentru realizarea sarcinilor gcolii irrcluzive (pentru to{i
copiii);
- medicul, cale intervine cAnd este vorba despre probleme de sdndtate;
- psihologul gcolar, care are rolul de a evalua psihologic personalitatea gi
de a sprijini rezolvarea problernelor legate de adaptare gcolard, sdnitate nriutald,
cunoagterea gi autocr-rn oa$terea personal itati i e lev i I or.

3.7. PROFESORUL DE SPRIJIN _ O NOUA POSIBILITATE

$r o NouA pnonnsrB

Atr"rnci cAnd este vorba de a se interveui in cadrul activitdtii didactice, se

pune problema tipului de irrtervenant care poate sprijini direct procesul didactic
adaptat. In literatura de specialitate lucrurile nu srrnt pe deplin clarificate, cum ull
este clarificatd nici problema in discutie - defiuirea dificult[tilor cle invltare. Se
vorbegte despre mai multe funcfii didactice:
- profesorul resursi;
- profesorul tutor (termenul il deosebegte de ,,tutorele" din terminologia
juridicd);
- profesorul consultant;
- profesorul itinerant;
- cadrul didactic de sprijin.

109
Sprijirr suplintentur in clusu obisnuitd

Apari{ia Lrnol rroi tipr-rri de profesionigti este legatd de anii '80-'90 qi

determinatd, in principal, cle nevoia flexibilizbrii gcolilor obignLrite pentru a primi
gi integra copiii cu cerinfe eclucative speciale. in aceastd perspectivi, s-a sirntit
nevoia adaptlrii continne a sistemului de predare-invlfare, pentnl a le permite
profesorilor sd identifice gi sd rezolve probleme legate de capacit6!ile, compe-
tentele gi cornportamentele iuadecvate de invdfale ale copiilor, precum gi
fcrlosirea rrnor tehnici de inlegistrare cit nrai eficiente a progreselor gcolare gi a
celor in dezvoltare.
Profesorului corrsultant/de sprijin ise acord[ nn rol gi o irnporlantd
crescandl Ei datoritd acceler'.1rii ritrnului de integrare a copiilor cu dizabilitSli iri
inv[{f,nrdntul obignuit. Ternrenul in sine este cliscutat gi confirz pentrr: nrul{i
specialigti. iu special datoritd fapttrlui cd este greu de prectzat gi decelat rolul
concret al acestui tip de profesionigti in raport cu ceilalli profesionigti, care
ac{ioneazir in irrteriorul invalarnAntulLri special.
Dil'erentele de opinii gi optiunivin de la cleterminarea rolurilor pe care le
au aceqti specialigti. modul specific de ac{iuue, beneficiarii primari care pot fi
copiii. cadrele clidactice sau chiar parinfii. Se identificd insd tot mai mult uevoia
actionririi specifioc rru nur.nai asLlpl"a copiilor care prezintd dificultdti de invifare.
ci gi asupra thrriliilor acestora (se recuuoagte inflrrenla contextului socio-cultural
qi a l'arniliei in dezvoltarea gi iutegrarea gcolarbL a copilulLri) gi asupla cadrelor
clidactice (au nevoie, la rArrdr-rl lor, de sprijin gi de ac(ionare irr cooperare cu a[1i
colegi gi profesionigti in rezolr,'area uncl probleme ale invd{irrii gi pred[rii).

Frot,or:iri

Prof-esorul care intervine dilect in integrarea copiilor cu dificultdli de

invdtare poate ti un prof'esor- consultant salr un plofesol resurs6. profesor cle
sprijin, profesor itinerant. Practica din difbrite (ari a dernonslr'at utile roluri gi
firnctii diferite acoperite de aceste tipuri de caclre didactice..F-iecare dintre ei zu-e
rrorlul lui de acfiuue 5i existd dit-erente intre implementalea rolr"rli lol lor'.
Prol'esorii consultanfi gi/sau de sprijin pot ac!iona gi ca sprijin direct pentlu
cadrele didactice din gcoala obignuitd. Acest mod cle rezolvare a problernelor a
ruhscrlt destule dispLrte gi respingcri. Experienla acumulatd dovedegte cd lucrul cu
cadrele clidactice de pe pozitiile mentionate, degi este ul'l model eficieut, este
clillcil de aplicert, perltrul cd presupr-rne rela{ii ,,delicate" intre profesori. Acegtia
necesitd o pregdtire suplimeutara, deprinderi $i abilitati specifice. capacitatea de a
se adapta Lrrror sngestii venite de la uu alt prof'esor gide a flexibiliza strategiile lor
cliclactice qi, in plus. rrotiva(ia de a accepta rru ,.prieten critic". Pe de alta parte.
este dificil sd colrvingi cadrele didactice sd lucreze irnpreund cu cirreva in clasd,
clal'gi sa accepte obselvafiile gi sLrgesti ile acestei persoaue. De aceea, cea mai
intAlnitir rnodalitate de lucru a tipLrrilor de cadre didactice menfionate este
l t0
activitatea suplimentard cu elevii, iar comunicarea dintre profesori de la clasd gi
acegti rroi specialigti se face de obicei in afara clasei, intr-un anumit spaliLr gi irr
iri special orgauizate.
irrtAlu
in rnulte fdri din lunre, activitatea cadlului didactic de sprijin se
dernleazh, in principal, in centrul/camet'a de resurse. ca mijloc de sprijin al
procesului didactic. Acest spafiu, special amenajat. include gi resurse de
informare;;i mijloace didactice pentru profesor (planuri de;rctivit51i, fige cle
obselvare, teste, probe, alte instrumente de lucru, literaturd de specialitate etc.),
in agafel incAtdevine prin sine un medin formativ petttru profesori gi elevi.
In esenfd, problenra principald este de a cletermina relaliile dintre
profesolii de la clasa qi cadrul de sprijin, care are 9i un rol de consultant pentru
colegii sbi.

Din experienfa internafionali privind sprijinul gi cooperarea in

invi{are pentru copiii cu CES.
Vom descrie in continuare o serie de modele de ac{iune propuse de
Ghidul pentru cadrele didactice de sprijin (Vldsmag, E., Nicolae, S., Oprea, V.,
Vrdsrnag, T. (2004, p. 30).

Modelul profesorulai (Si camerei) de resursii

Camera (unitatea) de resursd presupune organizarea in gcoala obignuita a

nnei carnere (cabinet) echipate cu cele uecesare unei clase, dar gi activitdtilor
specifice de reabilitare/recuperare. Ca fonld de asigurare a suportului in invdfare,
cal'uera-resurs[ a fost dezvoltatd odatd cu aparitia educafiei integrate (dupb anul
1970). Copiii cLr CES vin aici pentru urla saLr rnai multe perioade din tirnpul unei
zile de gcoald, pentru a beneficia de instruire individualizata. Alti copii pot inva(a
in acest loc majoritatea tinrpului. Ei participd, in funcfie de potenlialul individual
al fieciruia, doar la orele de desen, rnuzic6, edLrca{ie fizicd saLr alte activita{i din
clasa obigrruitf,.
Modelul carnerei-r'esursd pare a fi una dintre cele urai rdspAndite forme
de sprijin ale integrdrii gcolare pentru copiii cu CES (UNESCO, 1995). El se
regdsegte in 45 din cele 63 de tlri (din toate continentele) care au rhsplrns la
chestionarul adresat de UNESCO.
Profesorul (de) resursi este pregdtit in mod special - el este, de regLrlb.
ttu profesor de educalie speciala- pentru a le putea preda specializat copiilor care
vin individLtal sau in grLrp mic la calnera de resursd. Iustruirea speciald a copiilor
poate cuprirrde atAt cunogtinfe gi deprinderi gcolare, cAt gi pe cele sociale.
Profesorul care lncreaz6 aici oferd in plus, fatd de activitatea directd cu
copiii care vin la camera de resnrs5., gi consultalii cadrelor didactice din gcoald
sau, dupd caz, pdrirr{ilor.
D e z av an taj e le c a nter e i-r e surs d :

llr
 - absenla profesorului de resursd intr-o anumiti zi poate crea multe
inconveniente, reducAnd uneori substanfial posibilitatea elevilor - care sunt
beneficiari ai camerei de resurse - de a parlicipa Ia activitetile gcolare;
- riscul separdrii/segreg[rii grupului de copii din camera de resLrrsd fafd
de $coald;
- necesitatea unor deplasdri lungi ale copiilor cu CES mai departe decAt
gcoala cea rnai apropiatd de domiciliu, daca- aceasta nu oferd o asemenea camerd
de resursd.
Unii aLrtori descriu rolurile profesorului resursd ca fiind diferite de cele
ale prof-esorului de sprijin. Acesta este prezentat prin urmdtoarele elemente
clistincte in activitatea sa:
- rdspunde in principal de centrul/camera de resurse:
- activitdtile sale sunt itinerante;
- pentru elevi, acf ion eazd, prin lucrul itr interiorul clasei;
- pentru profesori, rdspunde de realizarea legdtLrrilor gi coordonarea in-
terventiilor;
- asigura in Ecoald formarea continud a profesorilor in tirnpul sarcinilor
de servicir,r.
Problerna de rezolvat, semnalatd de literatura de specialitate la acest
nivel, este legatd de pregdtirea acestui tip de profesor gi de faptLrl cd a organiza
astfel de acliuni poate deveni o povard pentru activitdfile zilnice. Se considerd cd
modelLrl consultan{ei este consumator de tirnp gi cd numdrul profesorilor care pot
prinri consultanfd poate fi rnai rnare decAt al copiilor cu care se poate lucra in
rnod direct. Este astfel senrnalatd tendinfa de a defini profesorul resursd ca
profesor itinerant gi de identificare, iutre rolLrrile lui, a celor de sprijinire gi de
consultanfd. Astfel, in practica din Anglia gi din SUA se rernarcd identificarea
intre responsabilitAtile prot-esorulLri itinerant gi a celLri resursi qi pe cea de
consultanfd acordatd cadrelor didactice. Acest lucru sirnplific[ gi legatLrra intre
prof-esorii cr,r pregdtire in cerinle educative speciale gi consultanfd de la nivelul
gcolilor. Dif-erenlele fa{a de profesorul consultaut constau gi in faptLrl c[
activitatea unui profesor resursS, pune, de pildd, mai mult accent pe sprijinul
acordat direct elevului, in timp ce profesorul consultant lucreazd mai mult cu
cadrele didactice.

Cudre diclactice itinerante

CadrLrl didactic itirrerant are un rol ce reprezinti o combina{ie intre un

profesor consultant gi urr,,tutore" pentru copiii cLr cerin(e speciale integrati. Un
aserrenea profesor aclioneazd in mai rnulte gcoli dintr-o zon[ geografici
delimitat5. El asigLrr[ activitatea cu elevii prin evaluare gi parliciparea directd la
instruirea unor copii cu CES, precum gi consiliere pentru cadrele didactice de la
clasa obignuit6.

112
 Sarcinile de bazd, ale unui profesor itinerant sunt decrise de Jones, K.
( 1 e87):
identificarea tirnpurie a copiilor cu CES gi a farniliilor acestora, dacd au
-
nevoie de sprijin educalional;
- identificarea gcolilor generale in care pot fi integra{i elevii cu CES;
- vizitarea gcolilor in care ir,va{d acegti elevi;
- sensibilizarea directorilor gi a cadrelor didactice din aceste gcoli;
- sprijinul direct acordat elevilor integra{i gi profesorilor acestora;
- stabilirea legdturii cu familiile copiilor cu CES integrali;
- asigurarea legdturii dintre familiile in cauzd 9i autoritdfile locale, alte
familii, serviciile medicale sau sociale etc.
Distinc{ia dintre un cadru didactic itinerant qi unul de sprijin este mai
dificil de surprins in teoria gi practica educafionald. Profesorul itinerant are, {dr[
indoiala, gi atribulii ale unui profesor de sprijin (in activitatea directb din clasd), dar
acestea pot avea o pondere mai mare sau mai micd, in funclie de num[rul de copii
de care rdspunde, respectiv de numdrul de gcoli in care se deplaseazd, de gravitatea
problemelor de invdfare ale elevilor din aceste gcoli etc. In mod similar, un
profesor are mai ntult un rol de sprijin dac[ ponderea activitAfllor este axatd in mai
mare mdsurd pe asistarea gi interven{ia directd in activitatea de invd,tare la clasd a
copiilor cu CES, iar aria de acliune este mai restr6nsd.
in anumite zone rurale, in care acegti copii sunt rdspAndili pe arii foarte
nrari, sistemul itinerant poate fi singurul mod realist pentru a asigura servicii de
educalie specialh, permifAndu-se in acelagi timp rdmdnerea acestora in clase-
le/gcolile obi;nuite.
Printre obstacolele rnai importante in aplicarea modelului cadrr-rlui
didactic de sprijin gi/sau itinerant, se pot enumera:
- pregdtirea uneori necorespurlzdtoare a cadrelor didactice care indepli-
nesc acest rol;
- lipsa de calitate gi eficienfd a mijloacelor de transport.
Profesorul consultunt pentru CES

RolLrl de profesor consultant pentru cerinlele speciale de educatie, apdlut

relativ recent, se bucurd de o atenlie crescAndd, pe mdsura avansirii tendinlei
intenralionale de integrare a copiilor cLr deficienfe in gcolile obignuite.
MoclclLrl profesorului consultant difer[ de modelul ,,profesorului cainerei
de resurse" prin aceea cd el presupune existenla unui profesor (educator) special
itinerarrt (care se deplaseaz5 in mai multe gcoli), al cdrui obiectiv principai este de a
sprijini copiii cu CES indirect, prin dezvoltarea directd a abilitAflor cadrelor
didactice din gcolile obignuite pentm a lucra cu acegti elevi. Distinctia fafd de
profesorul itinerant rezidd, in aceea cd acesta din unnd realizeazd, atAt sarcini de
sprijin la elevi, cAt gi de consiliere la cadre didactice. in vreme ce profesorul

lt3
consultant iqi axeazd activitatea mai mult pe consilierea gi sprijinirea inforrnarii gi
perfecfiondrii cadrelor didactice din unitilile gcolare obignuite.
Profesorul consultant are in atenfie, dup[ autor;tAtile gcolare scotiene:
sensibilizarea profesorilor de diferite discipline cu privire Ia
problenratica complexd a dificult[1ilor de invdfare;
- sensibilizarea acestora cu privire la necesitdfile de recapitulare gi
repetare a materiei, cu deosebire la claseie cu efective mari de elevi;
- atenfionarea cadrelor didactice in legdturd cu importanla deosebita a
discufiilor individuale sau in grup rnic cu copiii, pentru a putea fi identificate
eventuale canze ale unor dificultAti de invdlare;
- consilierea profesorilor cu privire la nivelul abilitetilor de limbaj 9i de
lecturd solicitate de confinutul lec{iilor pe care le predau;
- slituirea profesorilor privitor la informalia de tip ,.diagnostic", care
trebuie desprinsd din realizarea diferitelor sarcini de invdfare in clasd;
- consilierea profesorilor asupra problemelor pe care le intdmpind
anumiti elevi, ca gi asupra domeniilor in care acegtia inva{d cu slrcces;
- oferirea disponibilitS(ii pentrLr a le da sfaturi copiilor atunci c6nd au de
ales anumite discipline sau cursuri op(ionale;
- relationarea cu rnanagerii gcolari, prin participarea la deciziile care se
iau referitor Ia politica qcolard in problema dificultalilor de invifare:
- situarea in centrul discutiilor din gcoald, atunci cAnd acestea au caracter
de consultare gi colaborare cu persoane $i institutii din exterior. pe probleme
specifice dificultdlilor de invilare (Jones K, 1987).
Realizarea acestor sarcini presupune:
- cunoagterea curriculum-u lui;
- conlpetenfele didactice remarcate in experienta de predare;
- capacitatea de a decela cauzele posibile ale diflcultd{ilol de inv[fare;
- capacitatea de relafionare cu cadrele didactice, cu alli profesionigti, cu
nlanagerii gcolari etc. (Jones K, 1987).
In Marea Britanie erau descrise, incl din anul 1985, Lrrmdtoarele roluli
de bazd ale profesoru lui consu ltaut:
- rolul de evaluare - identificarea copiilor cu CES, examinarea corectd a
acestora, elaborarea gi menlinerea bazei de date necesare in acest scop,
identifi carea curricu lunr-ului adecvat;
- rolul prescriptiv - pregdtirea gi implementarea strategiilor de sprijin in
toate ariile curriculare, pentru a facilita irrvdfarea; armonizarea resurselor
necesare; pregdtifea gi aplicarea programeior de inv6!are individLralizatd;
- rolul de predare/tutelare - cooperarea cu colegii, in aborddri de echip[ a
preddrii-invd!6rii, adecvate elevilor cu CES: sprijinirea elevilor cu probleme
sociale, fizice sau comportamentale asociate; intervenlia directd, individr-rald sau in
grup, la elevii cu probleme de naturd sd facd irnposibild satisfacelea acestora in
clase obignuite:

t14
 - rolul de spriiin/suportpentru colegi, cu referire la idei. metode,
-
tehnici, adaptare curriculard, materiale didactice etc. legate de educalia copiilor
cu CES;
- rolul de legdturd - cu alte gcoli, cu servicii educalionale sau de
reabilitare disponibile, cu pdrin(ii, cu agen{iile profesionale relevante pe linia
sdndtdlii Ei asisterrlei sociale, ctt cot'nunitatea in ansamblr,i;
- rolul de conducere (management) - sf, ac{ioneze ca pafte a coordorrdrii
problernelor de curriculurn gi de proiectare pedagogici. de alocare a resurselor gi
de sesizare gi coordonare a problemelor copiilor cu CES din gcoald; sd ini(ieze
ac{iLrni necesare pe aceastd direc{ie;
- rolul de dezvoltare/perfec{ionare a personalului - si inilieze gi s[
faciliteze progranle de instruire profesionald care privesc cerinlele educative
speciale; si parlicipe la asemeuea progranre in gcoala sau itr comunitatea local5; sd
le difirzeze colegilor cr.rno;tinfe rezultate din experiet-r{6 gi cercetare, cll privire la
CES (Jones, 1987).

Premisele de Iucru Si beneficii ale cons'ulttrntului

Se remarcd tot rlai mult doud premise de la care se poate construi aceastd
noud profesie de sprijin pentrtt elev gi pentru profesor:
I . Pregitilea speciald pentru a deveni prof-esot' cottsultant.
2. Stabilirea unui nranagernent qcolar corespunzitor acorddrii tirnpLrlui
necesar consultan{ei atAt pentru elevi, cAt gi pentrur cadlele didactice.
Degi este acceptati denurnirea de profesor resursd san consultant, exist.l
inca opinii dif-erite in legdturd cu pregltirea suplimentard pentru aceste roluri, nu
exist6 consells in ceea ce privegte natura consultanlei ca atare gi se face resimtita
necesitatea precizdrii rolurilor gi a prograrnelor clare de pregatire.

in Caiete UNESCO, Ken Jones. precizAnd rezultatele mai multor stuclii,

enumerd urmltoarele beneficii aduse de profesorul consultant Ia nivelul gcolii
care integreazd copiii cu dizabilitdli (McKenzie,7972, apud Jones, 1987):
1. Men{inerea copiilor in clase obignuite, evitAnd intreruperea gcolii.
2. Elirninarea efortLrlui pentru transportul copiilor in clase speciale regio-
nale (sau clase de resursd).
3. Econornii de resurse financiare.
4. Evitarea stigmatului etichetdrilor gi eliminarea testelor standard exten-
S IVC.
5. Evitarea discriminbrii gi segregdrii.
6. Oporlunitlti pentrLr copilul norrnal in aprecierea gi ir-r(elegerea copiilor
cLr dizabilitdti, precum gi viceversa, pentru cei cu dizabilitdti de a avea modele de
norrnalitate.
7. Formarea profesorilor obignuili pentru achizitionarea deprinderilor
necesare educaliei speciale.
l5
Coordonutorul pentru CES

Coordonatorul pentru CES reprezintd o fonnd de sprijin pentru invdtarea

tn gcoald asemdndtoare cu cea a profesorului consultant. Acest rol este stipulat in
documente oficiale din Marea Britanie din 1993. Coordonatorul CES, intr-o
gcoalI ob i gnuit6, are ca responsabi I itdti principal e :
- realizarea operaliilor de zi cu zi ale unitilii gcolare cu privire la CES;
- legdtura cu cadrele didactice gi consilierea acestora;
coordonarea serviciilor pentru elevii cu CES;
-
- finerea eviden{ei copiilor cu CES intr-un registru special gi urmdrirea
tuturor documentelor gi inregistrdrilor cu privire la acegti copii;
- legdtura cu parintii copiilor cu CES;
- contribufia la perfec{ionarea personalului didactic din gcoald;
- legdtura cu agenfiile externe (medicale, sociale etc.) gi cLr organizaliile
neguvernanentale de profi l.
Codul practicii precizeaz\, cI rolLrl de coordonator CES poate fi realizat,
in mod concret, in fLrncfie de situafia fiecdrei gcoli irr parte. intr-o gcoald mai
rnicd, rolul de coordonator CES poate fi preluat de o anumitd persoani deja
incadrati (posibil chiar directorul sau directorul adjunct). in gcolile mai mari
poate functiona un coordonator cu normd intreagd sau o echipl de suport a
ilrvafdrii. Alocarea concreti a timpului gi stabilirea sarcinilor de lucrr: se face in
funclie de circumstanlele particulare din fiecare unitate de invdflmAnt.

Facilitntorul de s uport

Stainback, S. qi Stainback, W., 1992 (apud Vri.smag, T., 2001) identificd

un alt rol specific, ir-r opinia acestor autori, pentru gcolile obignuite care doresc sd
devind gcoli iricluzive in SUA - facilitatorul de supordsprijin.
Acest rol este similar celui de,,profesor colaborator" sau,,profesor de
resurs6", numitorul comun fiind ideea de ,,colaborare". Colaborarea presuputre cd
facilitatorr-rl de sprijin, profesorul. elevii gi alte categorii de personal din gcoala
lucreazS. impreund, fdrd, ca vreunul dintre acegtia sa-gi asume rolul de expeft,
coordonator sau evaluator.

O b ie ctiv e I e n ct iv it dt ii .fac il itato r ul u i de s up o rt :

Sd Iucreze, unrdr ta umir, cu profesorii clasei gi alte persoane din gcoal[,

pentru a incuraja re{ele naturale de sprijin. Profesorii, irnpreund cu facilitatorii,
promoveazi interacfiunea dintre copiii de aceeagi vArstd prin strategii de tipul
,,inva!6rii prin cooperare" gi a ,,parteneriatului dintre elevi in invdfare",
dezvoltarea prieteuiei care conduce la invdfarea sprijilririi reciproce.

I l6
 Si acfioneze uneori ca profesor resursd, deoarece profesorul clasei nu
poate (gi uu are cum) sd aibi experienta necesard in probleme specifice de
evaluare, curriculum, tltanagementul conduitei copiilor cu CES etc.
Sd asigure sprijin direct, in echipa de profesori, facilitAnd invSlarea irr
aria proprie de expertizd. Este foarte important, in acest context, afirmi autorii
mai sus-citati, ca facilitatorul sb acorde sprijin tuturor elevilor care au dificultali
in invblare, a$a cum profesorr.rl clasei menline responsabilitatea pentru to{i copiii
din clas5, inclusiv pentru cei care sunt identificali ca avAnd CES.
Facilitatorul de sprijin poate fi recrutat din rdndul consilierilor sau al
psihologilor qcolari, actLrali ori fogti profesori de educa{ie speciald, alte cadre
didactice cu experienld in educafia speciald gi in constituirea de re{ele de spri.iin
in cadrul r.urei gcoli.

Asislentul de clusd pentru cerinle speciale (,ACCES)

Acest tip de personal, asirnilabil la noi personalului didactic auxiliar (de

genul educatorului puericultor), are in Anglia sarcina de a sprijini profesorii la
clasd in activitatea cu copiii care prezintd CES atAt in gcolile speciale, cdt qi in
cele obignuite (Vrdsrnag, 8., Nicolae, S., C)prea, V., Vrdsmag, T., 2004, p 33).

Roluri Si sarcini ule ACCES

Rolul de ingrijire/ocrotire se referh la hrinirea. imbrdcarea gi toalela

copiilor cu CES.
Rolul educa{ional - este destinat sd elibereze profesorii de anumite
sarcini zilnice solicitante, ca gi pentru a-i sprijini pe acegtia in aplicarea
prograrnelor iudividuale de invd{are (elaborate de profesori) sau in pregdtirea
tunor materiale pentru lec{ii.
Rolul para-profesional, centrat pe realizarea sub coordonarea
profesorului - unor programe specifice de reabilitare/recuperare (kinetoterapie,
logoped ie, hidroterapie etc.).
Incadrarea unui asistent cle cerinte speciale se face in Anglia pe baza
urmdtoarelor condilii/criteri i :
. cunoa$terea sarcinilor specifice gi a celor complementare cu ale
prof-esoru lu i ;
. in{elegerea nevoilor individuale ale copiilor cu dificultdli de invi{are;
. cunoa$terea legisla{iei din invdlimAnt gi de protec{ie a copilului;
. cunoagterea politicii gcolare;
. capacitatea de a sprijini prof'esorulpotrivit rolurilor descrise;
. producerea unor materiale de suport pentru invdlare;
. capacitatea de a realiza gi de a menfine inregistrarea informafiilor
relevante privind situalia copiilor cu CES,

tt7
P arte ne r int uI ed uc a( io n al p e nt r u as ig ur ar e a spr ij in ul u i in i nv d1ur e

Una dintre conditiile asigurdrii integrdrii gcolare a copiilor cu dificultdti

de invdlare este comunicarea, cooperarea gi colaborarea eficientd dintre cadrele
didactice de la clasd qi specialigtii rnenfiona{i mai sus. in literatura de specialitate
aceastd idee este precizatd prin nevoia de lucru in echipd, prir-r parteneriatul
educalional in favoarea elevului, cooperare gi parteneriat in asigurarea unui
suport in invhfare (Vrdsrnag, E., Nicolae, S., Oprea, V., Vrdsmag,T.,2004,p.34).
Construirea unui pafteneriat intre cadrul didactic de la clasa obignuitd gi
cel specializat se poate realiza in fonne variate, in func{ie de circumstantele
particulare gi de preferinlele individuale. Multe lucruri depind de credibilitatea
profesorului specialist, de capacitatea lui demonstrati de a oferi sprijin gi
consiliere sau, acolo unde este llecesar, ajutor practic, direct. Cadrele didactice
care lucreazd in clasa obignLritd pot participa gi la diferite activiteti (de tipul
conferin!5, semirlar, analizd de caz etc.) realtzate in cornun cu personalul de
educalie specialS.
Oricare ar fi insd maniera de cooperare adoptatd, fiecare trebuie sd
recunoascd valoarea experien{ei celuilalt gi importanfa unei comunic[r'i
profesionale continue.
Profesorul clasei obignuite este expeft in organizarea qi funcfiorrarea
clasei, in curriculr.rm-ul gi in tehnologia didactich Lttilizatd, in proiectarea
agteptdrilor cu privire la performan{ele elevilor etc. Profesorul specializat este
expert in cunoaqterea specificului unui anumit grup de copii cu dizabilitdli,
posibilit6lile gi deficienfele particLrlare ale acestuia cu privire la invd{are,
telrnicile specifice de instruire etc. Toate aceste inlbrmalli $i abilit[li la un loc
sunt extrem de importante pentru succesul integr[rii gcolare. de aceea
cornnnicarea dintre profesorii din qcoala obignuitl gi cei specializati este foarte
necesara.

Rolurile cadrului diductic de sprijin

Principala distinclie care definegte profesorul de sprijin se referd la

faptLrl cE el are roh:l de consultant al elevului qi al profesorului, dar in acelaqi
tirnp este qi itinerant, ac{ionAnd in clas[ gi ?n afara acesteia. Ca orice consultant,
profesorul de sprijin are nevoie de cunogtinfe, deprinderi de observare, analiz6,,
sintezi a situafiilor didactice, strategii de rezolvare a problemelor, precum gi
aptitudini pentru relalii gi comunicare interumanh.
Analizele profesorului de sprijin trec cel mai mult in revistd rolulsdu de
consultant pentru faptul c[ aceasta implicd relalii de tip inter- gi intraprofesionaJ
qi impun atitr-rdini flexibile in comunicare.
In Scotia s-au definit foarte clar termenii de consultan{d gi fonnare,
fhc6ndu-se referiri gi sugestii concrete curn ar fi:

ll8
 l. Fonnarea profesorilor specializali ca profesori polivalenfi, indiferent
de cauzele care genereazd dificulti\ile de inv6(are;
2. Adaptarea clasei gi profesorilor specializa(i la cerinfele reconsiderdrii
nrodului de lucru cu un numAr lnare de copii;
3. Rolul discufiilor individuale gi de grLrp cu copiii, pentru a ajunge la
cunoagterea oricirei difi cu lt61i;
4. Instruirea profesorilor privind resursele folosite in cursurile de
dezvoltare a cititului gi a limbajului rostit;
5. lnstruirea profesorilor pentru a analiza infonnafiile in evaluarea
copiilor gi a Ie folosi atAt in sarcinile de lucru, cAt gi in exerciliile de evaluare;
6. Instruirea profesorilor cu privire la problemele ridicate de anumi{i
copii prin identificarea domeniilor lor de succes gi conpensarea in cazul
domeniilor in care au anurnite probleme;
7. Pregdtirea pentrLl a juca rolul de consultant acolo unde copiii au uevoic
si aleagi dintre diferite alternative:
8. Relalia cu conducerea gcolii in care acfioneazi consultantul pentru a
alcdtui impreund politica de rezolvare a dificulta{ilor de invd{are;
9. Realizarea legdtunlor in afara gcolii cu persoane, agenfii gi institulii
care all preocuphri in domeniul rezolvdrii dificultdtilor de invh(are:
10. Consultantul s[ fie gi principalul responsabilde aplicarea gi irrterpre-
tarea procedurilor de examilrare.

in Ghidul-rnanual pentrur CDS elaborat de Asociatia RENINCO RornAnia

(Vrdsuraq, E., Nicolae, S.. Oprea, V., Vl'asnrag, T., 2004, p.76) sLlnt prezentate
experien{a gi a;teptirile fa{d de aceastd noua profesie in sistemul rontAnesc de
invdlamAnt. In opinia cadrelor didactice active participante la seminarii
RENINCO pe aceastd tem6, profesia de cadru didactic de sprijin este un curnul
de competente gi abilitali.

Cadrul didactic de sprijin este:

sr-rpoft; terapeut,
colaborator; - ntanager de caz;
sus{indtor; evaluator;
ajutor; tutor;
indrunrdtor; avocat,
consilier; liant;
element cheie; specialist;
factor de decizie; expert;
rnediator; consultant.
organizator, profesor.

119
 El colaboreazd cu: invdldtorul, dirigintele, profesori de la alte discipline,
specialigti, familia, membrii din comurritate.
Activitdlile CDS au ca scop stimularea, compensarea, recuperarea gi
integrarea copiilor cu CES. in acest sens, beneficiari sunt copiii cu CES din
gcoala publicd, pdrinlii 9i CD.
In toate activitetile lor, CDS urmdresc:
- depistarea timpurie a copiilor cu CES;
- evaluarea ini{iald;
- propunerea pentru Comisia Internd de Evaluare;
- int6lnirea factorilor irnplicali in procesul educativ;
- intocmirea protocolului de colaborare care sd cuprindd:
- stabilirea sarcinilor, rolurilor gi ponderii acestora;
- stabilirea perioadelor de lucru gi fixarea datei intdlnirilor;
- pr ecizarea activitdli or;
I

- prezentarea gi flexibilizarealadaptarea programelor de la clasele I-IV gi

V-VilI;
-- elaborarea unui plan educafional, in parteneriat, care sd cuprindd:
- precizarea strate gi il or adecvate;
- stabilirea metodelor adecvate;
- intocmirea PSP gi a PIP;
- elaborarea fiEelor individuale de muncd independenti;
- elaborarea fiqelor de evaluare;
- stabilirea unor intAlniri #ptdmAnale pentru:
- discutarea evolufiei cazurilor;
- discutarea qi solufionarea unor probleme curente;
- consilierea CD obignuite de cltre CDS;
- modific[ri ale programelor;
- revizuiri ale PIP;
- evaludri intermediare;
- evaluare finalb;
- aprecierea rezultatelor, recunoa$terea lor gi prezentarea acestora tuturor
celorlalli factori implicali in educafia/integrarea copilLrlui (farnilie, colectivul de
elevi al clasei gi al gcolii).
Referitor la mijloacele de care trebuie sb dispund aceqti profesionigti, se
specifi cb necesitatea urmdtoarelor:
- camerd de resurse cu dotare adecvatd;
-sald de clas5;
- fige de lucru diferenliate pe performanfe;
_ PSP, PP;
- programe adaptate.

120
Condiyii in exercitarea rolurilor

Toate rolurile menfiottate devin posibile dacd profesorul de sprijin:

- are o reputa{ie de profesor cu experienld in rezolvarea problernelor de
irrvd(are;
- cunoagte cu precizie curriculum-ul gcolar pentru a purta discufii
referitoare la acesta,
- are abilitate in a depistacauzele oricdrei dificultdli de inv6{are;
- poate stabili ugor gi eficient relalii cu copiii, cu cadrele didactice gi cu
pdrin{ii.
Multe dintre discu{iile referitoare la profesorul de sprijin, care, inainte
de toate, este necesar sd fie un consultant in problemele de didacticd specia-
ldlrezolvarea problemelor de invSlare, trec prin abilitilile de comunicare qi de
rela{ie pe care acesta trebuie sb le posede.

Profesorul tle sprijin, drept consultant

Un model posibil de cadru didactic de sprijin ca drept consultant poate fi

axat pe principalele patru deprinderi de comunicare (Schein, 1969 gi Neel, 1981,
apud Jones, 1987)
- ldentifi carea rolului.
- Analiza interacfiunilor.
- Utilizar ea metodelor ernpiri ce.
- Raportarea la sitLrafii particulare.

Identificarea rolului se referd la capacitatea profesorului consultant de a

identifica cu claritate problemele ldrd a-gi asuma rolul de diagnostician.
Analiza interactiunilor se referd la deprinderea de a iderrtifica
interactiunile eficiente gi de a reugi depdgirea autosuficier-r{ei in rezolvarea Llnor
probleme.
Utilizarea metodelor empirice se concentreazd pe datele oferite de
subiec{ii acfiunilor educative gi folosegte adecvat practicile de succes.
Raportarea la particular evidentiazd unicitatea solutiilor in rezolvarea
unei problerne, evit6ndu-se rlodelele preluate in mod imitativ.
Principala problernd este aceea cd beneficiarii trebuie sd doreascd gi sd
accepte consilierea ca atare.

Un model de sprijitt Si autoritate

Modelul lui Heron (apud Jones , l9B7) se construiegte pe gase categorii de

intervenfie. Aceste gase categorii de intervenlie pot fi sintetizate in doud tipuri:
- interven(ii de sprijin;
- interventii de autoritate.
t21
 lntervenfiile de sprijin se caracterizeazd prin discre{ia consultantului
care are de scop efectul asLlpra beneficiarului (profesorului). Ele sunt:
Intervenlia de eliherare, care cautd s[ elibereze beneficiarr,rl consultanlei
de emofiile prea mari. Aceasta presuplrne eliberarea tensiunilor gi incurajarea
descbrcdrii prin plAns, r6s etc.
Intervenlin calolilicii, care cautd si incurajeze beneficiarul sd invefe gi sd
igi clezvolte relafiile proprii. Aceasta implicd reflecfie, incurajarea rezolvdrii
proplii a problernelor gi selectarea infbrmaliilor.
Interventia de ajutor este cea care sr,rbliuiazd, pdrtlle bune gi valorizeazd
beneficiarul prin aproblri- confirmlri gi validarea solufiilor personale.
Inten'entia de autoritate pune accentnl pe rolul dorninant al consul-
tantului gi se concentreaz4, pe compoitamentele beneficiarilor. Poate fi de
nrmdtoarele tipuri :

Interven{ii de tip recontundltri, care cautd sb direc{ioneze cornpoftarnentul

berreficiarului qi se axeazd pe relalia dintre consultant gi prof-esorul care este
beueficiar. Ele se materializeazd in: sfaturi, atitudini critice de judecatd qi de
er,'aluare.
Interventii infitrmalionule, caracterizate prirr transrnitere de informatii
prin instrtrctaje. infbrrnare gi interpretare.
Iptervenlia confrunlativri. care t'izeazir direct atitLrdinea, convirrgerile gi
cornpoftalrentul beneficiarului. Se realizeazS. prin provocare gi rdspunsuri directe.
In toate aceste gase tipuri de interventie, nrodelul lui Heron evidenfiazd
faptul cd aceste competen{e se referd la continuarea educaliei sau a instruirii
inifiale plin sprijinirea relafiilor interunrane sau a deprinderilor intelactive, ceca
ce poate fi inteles gi ca o dezvoltare profeslonal[.

Co nd i7i il e cons ultant ul ui

Un adevdrat consultarrt lrebuie:

l. SI fie eficient in t<late cele ,sase tipLrri de interven(ie.
2. Sd treacd lent de la un tip la altul, dupd cum o impune sitr-ratia.
3. Sa fie pregatit in orice rnoment s[ ofere tipul de interuen(ie corect.
Problernele consultantului la nivelul invd(funAntului romAnesc au o serie de
prernise favorabile. Prima premisd este prevederea in Legea irrvdllmdntului a
postulLti de consilier pslhopedagog propus la nivelul gcolilor, pentru rezolvarea
diferitelor problerne de tip gcolar sau interrelalionar. Din anul 2000, gcolile
incadreazd cadre didactice de spriiin care asigur[ integrarea gcolard a elevilor cu
cerinte educative speciale gi, din 2005, s-au infiintat centre de resurse irr care
consilierii psihopedagogi, profesorii logopezi, rnediatorii gcolz.ri gi cadrele
didactice de sprijin vor lncra in echipd pentru alcdtuirea planr-rrilor de servicii gi a
plarrurilor de irrtervenfie personalizate. O a doua premisd este reforrna iuvdtd-
rnintului gi diferitele hotdrAri care perrnit exercitalea unor asemerrea profesii ale

122.
sisternului. A treia premish favorabild o constitr-rie genera{iile noi c.[e pedagogi,
psihopedagogi gi psihologi educafionali care se fbrrneazd actual in universit6[i.
Este de luat in calcul faptLrl cd rolurile profesorului consultant gi al
consilierului psihopedagog se pot confunda in gcoala rotndneascd dacd se infelege
complexitatea problemelor pe care le au copiii qi prof-esorii in procesul instruirii
gi edLrcatiei. Existd tendin{a de a reduce problernele la cele emo{ionale gi
corrrpoftamentale gi de a neglija tocmai aspectr-rl problernelor de 6a25, in invd{are,
legate de programele cognitive, psiho-rnotorii gi de interrelatii scciale.

O cerceture-ncliune

irr perioada 1999-2000. pe parcursul anului gcolar, am experimentat la

$coala nr. 148 din Bucuregti rolul profesoruluide sprijin ca profesor resursd 9i, in
acelaqi timp, ca profesor consultant pentru copiii cu dificultali de invdlare gi
pentrur cadrele didactice. Am proiectat actlvitatea acestuia de la clasd;i in afara
ei, cooperAnd cu pdrin(ii gi cu getii cornisiilordidactice din gcoald. Grupul{intda
fost format din 500 de copii din clasele I-lV. Dintre copiii acestor clase au fost
sprijinili direct, prin activitd(i de consultan{a gi de sprijin, 100 de elevi, parinlii
lor gi cadrele didactice de la clasele unde erau integrafi prinrii. La finele anului
gcolar progresele au fost evidente [a aproape toti copiii, dar gi in rnodLrl de
ooopelare gi rezolvare a probleurelor la rrivelul qcolii.
Sarcinile profesorului de spriiin au fost unndtoarele:
- asisten{[ gi sprijin in desldgurarea olelor didactice in clasele in care a
identifioat copii cu problerne de invafare;
- activitAti de sprijinire a programului de irrvi{are individuald gi perso-
nalizata a elevilor;
- programe persorralizate de spr-ijinire a inv6![rii, dupd ce in prealabil s-a
realizaL evaluarea complexh a copiilor cu dificultdli de invltare, pentl'u a se
interveni adecvat intr-o perspectivd de stimulare multisenzorial6 gi a proceselor de
percep{ie. de gAndire (analize, sirlteze, courpalafii etc.), a lirnbajului rostit gi scris;
- activitdti de sprijinire a cadrelor didactice in pregdtirea lor rnetodicd
pentru luclul cu copiii cu dit-rcult6ti de invafare;
- activitdti de sprijinire a farniliilor in acompanierea pregitirii gcolare a
copiilor.
Profesorii de sprijiu cu care s-a lucrat aveau pregdtire speciald gi o larga
experienfd la cateclrd.
Principala concluzie a cercetirii efectuate a fost aceea cd modul de lucru
propus plin cadrul didactic de sprijin este eficient pentru intreaga gcoald. Se poate
considela util uu profesor consultant care se constituie ca sprijin activ in timpul
activit[tilor didactice, pentru prolesori gi pentru elevi in acelagi tirnp. Legdturile lui
se realizeazf, cu elevul, cu profesorii, dar gi cu factol'ii de conducere ai gcolii
respective. El poate inteneni in activitdli individuale, de grup sau cu intreaga clasd
de elevi. O face pentrLl a rezolva anumite probleme, pentru a preveni altele gi
123
 lor formare. in
pentrLr a incur-aja participarea elevilor gi a profesorilor la propria
acelagi timp, se pot gdsi loluri pentlu profesorul consultant in legdturile sale cu
fanrilia. cu alli agenli gi institutii care pot sprijini rezolvarea problernelor de
invd{are.

Situutrin in Romrtnia 2006

Din anul 2000 existd ca-dre didactice de sprijin gi in legisla(ia 9i practica

romineascE.Experienfecuastfel deprofesionigti aufostfEcuteincddin 199l,la
Tirrriqoara, Cluj, lagi qi apoi la Bucuregti. Din 2000, legisla[ia a elucidat gi
specificat rolul gi dirnensiunile acestui uon cadru didactic. in 2006. RENINCO a
realizat r-rn studiu privitor la importanfa acestei profesii. limitele ei gi cdile de
imbundtdtire. RaportLrl de studiu privind func{ionarea CDS (2006) (Traian
Vrdsnrag, rezumatul Studiului prit,ind CDS, 2006, wr,vw,.reninco.ro) a specificat
dimerrsiunile actuale, ca gi provoclrile determinate de acest r.ror-r rol didactic.
StudiLrl a investigat 8 zone de integrare ale ([rii - Bragov, Bucuregti,
Cluj-Napoca, Constan{a, Craiova, Iaqi, Tffrgovigte qi Timigoara - in perioada
irrnie 2005 - febrLrarie 2006, flind realizat de cdtre Asociafia RENINCO
Rorndnia, in colaborare cu Ministerul Educa{iei gi Cercetirii, cu asisten(a
Reprezentanfei UNICEF in Rominia.
Scopul studiulLri a fost evaluarea situafiei actuale de func{ionare a
profesorului de sprijin/itinerant (CDS) care aclioneazd in gcolile de mas6, in
favoarea integrdrii copiilor cu deficienle gi alte cerinfe educative speciale (CES).

Ob iecliv e le sl udi ul tt i
- [dentificarea dificLrltdlilor, a barierelor ;i solu{iilor de depagile a
acestora. a invdtbmintelor rezultate in functionarea CDS.
Sesizarea uuor oportunitati gi colectarea unor exernple de bune practici
-
care sd permit[ formularea de recornanddri pentrLr dezvoltarea institutionala a
acestei noi profesii din invltdrnAnt.

DupI prelucrarea datelor s-a spercificat cd:

EvolLrfia procesului este mai accentuatd acolo unde au existat inilial gi au

continuat proiecte derulate de MEdC in anii '90 (Cluj-Napoca gi Timigoara). Ca
nrrnrdr de cadre didactice de splijin/itinerante, cele mai multe se regdsesc la Cluj
(88) 9i in jude{ele Dolj (aa) 9i DAmbovi{a (38). in ultimele cloLrd judele mentionate,
nutrdrul mare de CDS se poate explica gi prin reducerea rnai drasticd a numdrului
de elevi dirr gcolile speciale sau chiar desfiintarea unora dintre acestea. Mai puline
CDS se reg6sesc la Bucuregti (10) 9i Constan{a (6), degi numirul gcolilor in care
sunt integra{i copii cu CES in aceste doua localitdti este semnificativ (37 gi,
respectiv, 39).
124
 In total sunt men{ionatiin cele 8 zone de integrare 4 852 de copii cu CES
in gcolile generale, de care se ocupd 267 de cadre didactice de sprijin/itinerante, in
428 de gcoli generale.

Dinaceste date rezultd cd, Ia modul teoretic, un CDS are in

responsabilitate cam 18 elevi in medie gi lucreaz[ in 1,6 gcoli. Existd insd mari
diferenfe de la o zond la alta, legat de numdrul copiilor care revin unui cadru
didactic de sprijin.
La concluzii sunt listate la inceput cdteva constatiri esen(iale:
- progresul evident in ultimii ani gcolari, mai ales din punctul de vedere
al numilului de CDS active;
- importanla experienlei anterioare, a susfinerii locale gi a continuitAtii (a
unei micitraditii) in integrarea copiilor cu CES;
- existenla unor variafii mari din punct de vedere cantitativ gi calitativ de
la o zoni la alta, cu privire la activitatea CDS.

Nevoi acute:
- nevoia de informare, promovare gi valorizare a imaginii CDS;
- nevoia de informare gi formare a CDS gi a cadrelor didactice;
- nevoia unor studii/investigafii suplimentare privind:
- atitudinea gi disponibilitatea pdrinfilor pentru gcolarizarea nediscrimina-
torie:
- atitudinea gcolilor speciale, a cadrelor didactice de aici, in acelagi
context,
- problemele mai concrete din activitate gi motivatia unor CDS
debutanfi:
- predarea-invdfarea-evaluarea in parteneri atlin echip1 in gcoala ronr6-
neascd;
- niodalit[ti prin care poate fi iniliatd gi dezvoltatd cooperarea necesard
dintre gcoala speciald gi gcoala generald.

Notd; La paginile 126 gi 127 sunt redate comentarii asupra CDS.

125
 Cum vid profesionigtii rolurile CDS
(Vrdsrnag, E,.;Nicolae, S.; Oprea, V.; Vrdsmag, T., 2004, p. I l5)

CADRUL DIDACTIC DE SPRI.IIN ESTE:

BL,T,{ CONSILIER
. Pentru pdrinfi;
. Pentru copii/elevi;
. Pentru CD;
" Pentru comunitatea locald.
) BUN COLABORATOR cu:
. Alte cadre didactice;
. Copii/elevi:
. Familia;
. Special igti/terapeuli;
. ONG-uril
. Comunitatea etc.
3. MODERATOR AL ECHIPEI MULTIDISCIPLTNARE
4. ALTE ABI LITATI NECESARE
. Respect pentru tofi copiii (inclusiv pentru cei cr.r CES);
. Empatie;
. Tolerantd;
. GAndire pozitivit;
. Bun coordonator;
. Mediator, negociator;
. Spirit de initiativd;
. Creativitate;
. Metode eficiente;
. Perseveren!f,;
. Flexibilitate, adaptare la cerin{ele momentului;
. Persuasiune;
. Tact pedagogic;
. Abilitatea de a aplana conflictele, disponibilitate;
. Rezisten{a la frustrdri/momente dificile;
. Decizii clare, rapide;
. Valorizator al colaboratorilor si al opiniilor lor.

i26
ATITUDINI
. ule csdrelor didaclicefayd de copilul cu CES
a. acceptarea d iversit[f i i
b. nond iscriminarea (toleran{a)
c. flexibilitatea
d. respectarea rela{iei de pafteneriat
e. atitudine pozitivb
f. empatie
g. responsabilitate
. sle elevilor din clasele integratoare Si ale pdrinlilor acestora
h. acceptare, toleranfd
i. cooperare
j. implicare afectivf, gi materiald
k. parleneriat
. ale pdrinlilor copiilor cu CES
l. atitudine pozitivd,, optimistd fa16 de gcoalS
m. acceptarea deciziilor in favoarea copiilor
n. implicarea in rezolvarea nevoilor/cerinfelor educa{ionale
o. continuarea activitAtilor in familie
. ale membrilor echipei de lucru (mallidisciplinure)
p. comunicare
q. cooperare, colaborare
r. tlegoclere
s. supervizare
t. responsabilizare
u. eficientizare
. ule comunitdlii, fald de copilul cu CE normalizare
v. nonnalizare
w. ganse egale
x. non-discriminare
. tol

127
eapitolul 4
FORME DE TNTERVENTTE ir.r CHSA OBT$NUTTA
DE ELEVI

. Includerea in clasa obignuitb a elevilor cu dificultdli de invd{are:

sprijinul. . Directii de abordare edLrcafional[ a dificult[til;r de invd{are in
clasa obignLrit6. . Individualizarea, ca formd a difererrlierii activitetii
didactice pentru copiii cu dificultali de inv6{are..'lipr-rri de individualizare
sau fornrele individualizarii. . Modele de individualtzare pe fundalul clasei
obignuite de elevi. . Stilul de invdfare: argument pentru individualizare. .
Adaptarea curricular[, ca dimensiune necesald aborddrii dificultitilor de
invdfare in clas5. . Aspecte sociale ale adaptiriicurriculare.

4.1. TNCLUDEREA iN CLASA OBr$NUrrA A EIEVTLOR

CU DIFICULTATI DE INVATARE: SPRIJINUL

La nivelul clasei obignuite observdm cd se face distinclia intre doud mo-

dalitSli de intervenfie asupra elevilor cu dificultati de inv6{are:
- trrrirr perfecfionarea gi orientarea strategiilor didactice irt interiorul clasei;
- prin activitd{i suplimentare de sprijin, in afara clasei.
Sprijinul constituie trna dintre dintensiunile cele ruai discutate Si
qnctlizcfie de literatura ele specialitale. Este firesc ca fiecale activitate didactica sd
constituie pentrll elev o presiune sau o provocare la achizilii gi invd{are. Locul
elevului, indiferent de problemele sale de dezvoltare saLl de particularitl{ile, de
stilul, ritrnul gi rnaniera inv6{irii, este la gcoal6, printre covArstnicii sdi. Iatd de ce
pedagogia actuald,, prin numeroase cercetdri-acliune gi prin studii internafionale
cautd solLrfiile necesare pentru a acorda sprijinul adecvat gcolarizdrii tuturor
copiilor. Pentru aface fafa provoclrilor gipresiunii activitSlii didactice, elevulcu
dificulteli de inv6lare are nevoie de sprijin adecvat nevoilor sale de inv[tare.
Sprijinul poate fi oferit prin profesionigti care lucreazd in echipi prin
parteneriat cu cadrul didactic de la clasd, dar gi prirr adaptarea activitatii didactice
de la clas6, pentru a rdspunde adecvat nevoilor diferite de invdlare ale elevilor.
Acordarea sprijinulLri constituie o cerin{I fa{6 de actul didactic, dar gi o
nevoie identificati in rapoft cu fiecare profesor de la clasd. Aga cum intelegem
nevoia de sprijin pentru elevii cu dificultifi de invdfare, devine necesar sd
dezvoltdm gi un sistem de sprijin acordat profesorilor care igi dezvoltd practicile
gi expertiza prin interacfiune profesionald, colaborare gi reflectare contintri.

r28
 in capitolele anterioale am specificat cd elevul cu dificLrltafi de invifare,
din perspectiva curricularl, poate gi este firesc sd fie inclus in clasa obignrritd.
De multe ori, acest lucru este impiedicat de lipsa resurselor gi de imposibilitatea
ca elevul si urmeze un program de sprijin suplimentar gi personalizat oferit de un
profesionist, pentru cd nu existd aceste forme de sprijin sau gcoala este departe
spalial de astfel de servicii. De gi mai multe ori, profesorii de la clasa considerd
cd este prea greu, dac[ nu imposibil, sd ii sprijine pe elevii cu dificultd{i de
inv[fare. Rutina, conforrnismul fala de tradilionalism gi percepfiile deformate
asupra copiilor, etichetarea lor, irnpiedicd aplicarea unei pedagogii diversificate
piflexibile in slujbainvSlarii pentru toficopiii. Cu toate astea, profesoriieficienli
au gisit mereu calea de a rdspunde nevoilor educative personalizate ale elevilor
din clasa lor. Practicile didactice demonstreazd cd fiecare profesor poate interveni
adecvat in cadrul programului siu didactic obignuit pentru a ii sprijini pe elevii
cu dificulti{i de invdtare. Din aceasta nici clasa, rrici el nu vor pierde ci,
dirnpotrivi, fiecare problemd constituie o nou[ experienl6 din care to]i inva!5 9i
se dezvoltd.
Pachetul de Resurse UNESCO (1995) specificd faptul cd, ludnd in
considerare dificultatile intAmpinate de unii elevi la clasb, profesorii
imbundtdfesc condi{iile generale de predare-invbfare ale tuturor. Toli beneficiazd
de avantajele schimbdrilor propuse pentru cd: ,,elevii care au dfficultdli pot fi
percepuli ntai pozitiv, ca o sursd defeed-back astrpra organizdrii clasei, aducdnd
idei despre cum ar trebtti aceasta imbtmdtdlitii" (UNESCO, 1995, p. 39).
Legisla{ia irrternalionald gi cea na{ionald specificd dreptul tuturor copiilor
la prograrne de educa{ie care sd le ofere dezvoltarea personald gi formarea
competenlelor, capacit6!ilor, valorilor gi atitudinilor propuse de un curriculum
na{ional foarte generos la nivelul ir-rvd{bmAntului general. Fiecare profesor poate
sprijini elevul cu dificultdli de inva{are in clasa obignuitd prin intermediul
individualizirii gi prin adaptarea curriculard.

4.2. DIRECTII DE ABORDARE EDUCATIONALA

A DTFTCULTATTLOR DE ixVAlnnb iu Cr,aSR OBr$NUrrA

Pentru a eviden{ia cdile cele mai potrivite in abordarea dificultdtilor de

inv[{are la nivelul unei clase obignuite, este necesar sd analizdm perspectivele sau
aborddrile dupd care se poate interveni. Acestea constituie nigte lipare prin care
privim gi acfiondn-r in cazul dificultdlilor de invSlare ale elevilor in clas[.
Pachetr,rl de resurse pentru profesori, elaborat de UNESCO (1995),
precizeazd, dupd modul de realizare a evalubrii gi dupa perspectiva strategiilor
educative alese in intervenfie, doud moduri de a privi dificultdlile gcolare ale
elevilor:
- perspectiva individuali;
- perspectiva curriculum-ului.
129
 Perspectiva individuald defineqte dificultalile in termeni de caracteris-
tici ale copilLrlLri gi este bazatd pe urmltoarele idei:
- un grup de copii poate fi identificat ca fiind special;
- acegti copii au nevoie de predare-invd{are specializatd pentru a se
rispunde adecvat nevoilor lor;
- activitatea de predare-invdfare pentru copiii cu probleme de invd{are
este mai eficientd daca li se predd impreund (grupuri sau clase de copii cu
probleme);
- toli ceilalfi copii sunt normali gi berreficiazd de activitalile curente de
predare-invd(are.
Din perspectiva curriculum-ului, dificultalile de invdfare sunt definite,
de obicei, in termeni de sarcini, activitSli gcolare gi condilii in clasd. Aceastd
perspectivd este calacterizald, de urmdtoarele idei:
- orice copil poate intAmpina dificultdli in gcoal[;
- asemenea dificultati pot indica modalitali de ameliorare a preddrii-
invitdrii;
- aceste mdsuri ameliorative duc la condifii mai bune de invd(are pentru
toti elevii;
- profesorii care abordeazd difrcultdlile de invdfare la clasd gi iqi dezvoltd
astfel practicile de predare-invdfare au nevoie de sprijin.
Ponrind de la aceste consideralii. reiegite din proiectele interna{ionale
dezvoltate de UNESCO, dar qi in urma sintetizdrii diferitelor curente care sprijind
dezvoltarea practicilor Ia clash gi luAnd in considerafie gi modelul traditjonal de
abordare, arn identificat in activitatea curentd trei perspective (tendinte) de
abordare a dificultalilor de invdtare la elevi:
- perspectiva cornpetiliei:
- perspectiva ind ividualS;
- perspectiva curricularS.
Perspectiva competi{iei, cea mai tradilional6 in abordarea dificultdlilor de
irrvitare ale elevilor, se particulariz.eazd prin aceea cd identificarea dificultltilor de
invblare este consideratd premisa a insuccesului gcolar. Din aceastd perspectivd se
considerd ci dificLrltalile de invdtare duc obligatoriu la ir.rsucces, egec gcolar. Elevul
este sancfionat prin 9i, in cel mai bu,n caz, se iau mdsuri pentru refacerea
^note
studiilor nereugite. IntrucAt rezultatul studiilor (notele qi diplomele) gi ierarhia
gcolard sunt considerate cele rnai importante agteptdri obfinute prin procesul
preddrii-invdt[rii gcolare, copilul aflat in aceastd situatie este exclus gi etichetat.
InteracliLurile gi relaliile din clasd sunt dominate de competi{ie, iar cooperarea se
realizeazl. doar ca o formd de sprijin intre eleviin afara lec{iei, rnairnult informal.
Acestui model de proces didactic ii apartine gi imaginea sau eticheta permanentd de
,,elev slab", cu dificultd{i, care nu se poate schirnba gi care este sanc{ionat la orice
gregeald. Progresele elevulLri nu se iau in seamd, deoarece perceplia iniliald este cea
rnai importantd. Se remarcb la acest model cd nu se pune bazd pe procesul de
inv6fare ca atare sau pe raportul dintre posibilitefl $i rezultate, ci numai pe
130
rezLrltatele uesatisfdcetoare. Dacd am identifica ideile de bazd ale acestei
perspective, arrl pLttea specifica:
in mod normal, dacb se pregdtesc ai urmeazi direcliile stabilite de
profesori, copiii nu trebuie sd intdmpine dificultali qcolare;
responsabilitatea invd{drii ii aparline in exclusivitate elevului, care
trebuie sb pregdteascd temele pe care profesorul [e pred[;
dificultdtile de invdlare sunt sanc{ionate cu note mici gi, eventttal, cu
repetarea studiilor;
- la baza rela{iilor dintre elevi st5 competifia. care determind elirninarea
celor care nu se pregdtesc suficient.
Perspectiva individuall jdentifica orice problenrd a copilLrlui ca o
problemd de inv6{are. in cazul dificultblilor de invd(are, se apeleaz[ la evaluarea
complexb gi se considerd necesar sd se intervind cAt mai curAnd gi mai adecvat.
Degi este foarte apropiatd de cunoagterea in aminunt a problernelor de inv6{are gi
de posibilitatea de a interveli eficient prin metode cAt mai adaptate personalitalii
individuale, aceastd perspectivd, tocmai prin grija tintitb numai pe problernele
individuale, are aceeagi imagine de etichetare a elevului. Tratarea doar iudividLralh
a acestuia, grija pentru specificitatea problemelor intAmpinate scot elevul in afara
grupului sdu. Se pune chiar problema de a proteja grupul de influenfa problernaticii
complexe a dificult[tilor de invd{are.
Perspectiva curriculari accentueazd ideea apartenenfei la un grup.
Copilul nu trebuie exclus din clasd pentru a fi ajutat ci, dimpotrivd, el poate avea
o contribulie la activitatea grupului gi acesta il poate sprijini in invdfare. In
aceasti perspectivi sur-rt doud principii de baz6:
- oricare copil poate invdfa;
- fiecare copil este unic ai valoros, indiferent de rezultatele sale gcolare.
Dificultdlile de invbfare sunt dificultdti firegti, ce se pot rezolva in
interiorul clasei de elevi, dacd se aderd la o invilare de tip incluziv/corn-
prehensiv. Aceasta presupune o valorizare a diferenlelor intre membrii unui grup,
considerarea problernelor de invdfare ca diferente specifice care sLurt gi
particularitdli ale individului. Se identifica stilul unic de inv[fare al flecdrui elev
gi nevoia de sprijin. invilarea incluzivd este eficienta gi efectiva, pentru cb !ine
seama de regulile unei comunicdri eficiente gi potenfeazd resursele relatiilor
dintre copii. in respectul individualitilii, experienfa de inv6(are a fiecd,ruia este
impoftantd pentru cd invifarea este continua gi depinde de modul de comunicare,
negociere, demonstrare, evaluare etc.
Dintre aceste trei modele prezentate ca structuri de interven{ie in
dificultilile de invifare, fiecare are avantajele gi dezavantajele lui. Cel mai
apreciat este modelul curricular, care se bazeazd pe practicile incluzlve de
educafie. Dezvoltarea unor practici incluzive in clasa obignuitd de elevi
presupune strategii de predare-invdlare in interactiune, sprijin, cooperare,
negociere, evaluare permanentd gi valorizarea fiecdrui succes. Profesoru[, la
rAndul sdu, este sprijinit prin cooperarea cu specialigtii gi asigurarea resurselor
131
necesare procesului didactic. Existenfa unui parteneriat de decizie gi acfiune in
favoarea copilului constituie prernisa necesard in apelul la specialigti qi
consultanli. Sprijinirea pe familie gi sprijinirea familiei este o altd coordonatl de
la care trebuie plecat ?n interven{ia dificultSlilor de invdfare.
In acelagi timp, in oricare dintre alternativele propuse, trebuie luate in
calcul resursele umane gi cele materiale implicate in predare-invdfare, precum
gi adecvarea modelului in furrclie atAt de cerinlele educative individuale, cAt gi de
standardele sociale.

Pe rc epliile profes orilo r

Studiile menlioneazl faptul cd, in g6ndirea multora dintre cei care se ocupd
de educafie, se gdsegte profund inrddacinatd ideea cd existi doud tipr,rri de copii: cei
cu probleme gi cei ldrd probleme sau ,,normali". in mod tradifional, se considerd cd
pentru prima categorie este nevoie de o educafie specializatd gi pentru cea de-a
doua, de una obignuiti. Dar ce este educafia dach nu o continud provocare de
rezolvare a problernelor pe care le intAmpin[ cei care invald? Complexitatea
nevoilor umane este mult mai considerabild decAt o sugereazd dihotomia de mai
sus. Pe de alti parte, rdspr-rnzand nevoilor copiilor, profesorii igi dezvoltd gi
completeazd, propria experien{5 de formatori, igi perfectioneazi'tehnicile de lucru.
Sprijinind dezvoltarea elevilor, cadrele didactice se dezvoltd profesional.
O altd observalie este legatd de faptul c6, etichetAnd copilul ca ,,dificil",
,,cr-r probleme", ,,clr handicap" etc., r-ru ddrn nici o inforrnatie referitoare la tipul de
sprijin pe care l-ar necesita gi nici asupra mijloacelor pe care este nevoie sd le
autrendm. Este mai productiv gi mai eficient sd analizdm cerintele speciale,
educative gi de alt6 naturd pe care le manifestl copilLrl gi astfel s[ responsabilizdrn
gcoala gi celelalte instanfe socio-educative cu rezolvarea problemelor. Altfel
precizat, a defini cd un copil are o problemd nu o rezolvi gi rrici nu aduce ldrnuriri
aslrpra sprijinului necesar, ldsAnd individul singur in fala problemelor gi chiar
culpabilizAndu-l pentru ele.
Practic, prin aceasti analiza gi inlelegere a dificultdlilor de invdfare, se
reconstruiegte viziunea asupra rolului qcolii in contextul comunitdtii in care se
afld, relatia dintre qcoali gi copil, dar 9i modelul cadrului didactic 9i sfera
acestuia de interventie. Procesul de predare-invilare este perceput ca o acfiune in
favoarea dezvoltdrii fiecdrui participant gi constrLririi unor competenfe gi
capacitdli, atitLrdini gi valori, nu numai pentru asigurarea unor achizitii de
informafii gi deprinderi de lucru.

P rovo c dr ile inc I uzi unii

Educalia incluzivd se referd la a rdspunde diversitdlii; este vorba de a

asculta voci necunoscute, de a fi deschis, de a imputernici toli ntembrii si de a

132
scirbdtori diJbren\ele in moduri cdt mai demne (traducerea autorului, dupd
Barton, 1991 , p.231).
Includerea copiilol cu dificult[1i de invdfare in qcolile obiqnr-rite creeazd
o serie de noi pt'ovocdri, cum ar fi:
- structurarea unor elemente de sprijin adecvat prin noi roluri ale
cadrelor didactice, dar gi prin folosirea unei metodologii cAt mai eficiente in
predare-inv5lare;
- antrenarea cadrelor didactice in echipe de lucru, unde si se
perfec{ioneze gi si dezvolte permanent tehnici noi de abordarel
- organizarea procesului de predare-invi(are gi evaluare in maniere
cit mai flexibile, pentru a rispunde nevoilor educative ale tuturor copiilor.

4.3. INDIVIDUALTZAREA, CA FORMAn ntnnRENTIERII

ACTIVITAIU DIDACTICE PENTRU COPIII
CU DIFICULTATI DE INVATARE

Ne vorr referi in continuare la condiliile necesare in clasa obignuiti,

pentru ca elevii cu dificultdfi de invdtare sI poatd strdbate curriculum-ul gcolar.
In general, in literatura de specialitate sunt prezerftate douE dimensiuni
centrale pentru atrata problerla dificLrit6tilor de invdlare la nivelLrl clasei obignuite:
- individualizarea predlrii-inv[{irii;
- adaptarea curriculari"
Cea ntai mare teatnd in acceptarea la clasd a copiilor cu dificultati de
invd{are este determinatb de faptul cd profesorii considerl cd este aproape
imposibil sdte ocupi de un elev intr-un grup de cel pulin 25.lar dacd sunt doi sau
trei, nici ttu poate fi vorba. Cel mai mult preseazl curriculum-ul, dacd e inteles
doar ca cerin{d exterud, necesar de a fi strdbdtLrt intr-un anulne ritrn qi cu o anumitd
incdrcdturd. Pedagogia aduce multe solufii, care se adreseazd ins[ unei schimbdri
de opticd sau de abordare. Practic, se identificd nevoia de a gAndi diferit, de a
percepe realitatea gcolard printr-o altd ,,fereastrd" - prin care sd privirn dificultalile
de invd{are ale elevilor. Aceasta ttu trebuie sd defomreze irnaginea copilului qi sa
limiteze gansele lui la integrare gcolard 9i sociald, ci sI clarifice solutii gi modele de
acliune. Activitatea didacticd este organizatl. pelltrLr a r6spunde nevoilor
educalionale ale elevilor. Rolul profesorului este ,,sd ii invefe" pe copii, adicd s6 le
sprijine dezvoltarea competenfelor gi capacit5lilor de inv[{are. Cdnd predd, cadrul
didactic se adreseazd unor individualit[1i, ur]or persoane care trebuie motivate gi
sus{inute, nu unor mici ,.recipiente" care se umplu de informafie. Argumentul cel
nrai frecvent al celor ce,,se telr" de copiii cLr dificLrltdti de inv5{are este nevoia de a
respecta curriculum-ul gcolar, dar acesta nu este ,.stIpAnul nostru,', ci doar ,,un
instrument" care servegte atingerii scopurilor procesului educativ. Ar rnai fi de
addugat gi un argurnent vechi de cel pLrlin 100 de ani: copilul este centrul
preocupflrilor noastre educative. Dar care copil? Cel adevdrat, viu. real, cu
133
caracteristicile, problernele gi agteptdrile lui. In fapt, intreaga activitate didacticd
din gcoa16 are ca scop sprijinirea copilului penhr a deveni, prin predare-inv5{are,
creativ. inovativ, reflexiv. Devine nefiresc s5. urmdrim, prin procesul didactic,
formarea urrui copil ,,ideal", ,.perfect". care se poate transforma, in cel mai bun caz,
intr-urr .,robotel" bine instruit.

Defini7ii: diferentie ren

Ploblematica individualizdrii este tratatd pe larg in pedagogia LrltimulLri

secol. T'enninologia tblosita are gi ea o anumitd evolu{ie. La inceput s-a vorbit
c{espre diversificarea studiilor gi cliferenfiere. Procesul de adecvare a studiilor gi
fonnelor de gcolarizare se referea la organizarea de ;;coli. profiluri, confirLrturi gi
chiar fornte diferite de predare-invdlare, cu scopul de a adecva institutia gcolard la
particularitlfile elevilor, dar gi pentru adezvolta filiere r-roi de fonnare a acestora.
Putem discuta despre diferenfiere gi ca despre o adaptare a preddrii-invdtirii la
diferentele recunoscute intre indivizi, cum ar fi: dif'erenfele de virst[, nivel de
dezvoltare, stil de invdlare, competente gi capacitdti. Practica diferenfierii didactice
consistd itt a orgauiza clasa intr-o manierb care sd convind cAt rnai adecvat elevilor
caie o lbnneazd, dar gi scopurilor pentnl care este derulat un anumit plogranl
qcolar. Putem spune cd tliferen{ierea ?n pedagogie inseamnd, inairrte de toate, a
pune irt lucru un dispozitiv la nivelul clasei, sau la nivelul gcolii, care sd identifice
dit-erentele dintre elevii care participd la actul didactic ai s6 perrlitb atingerea
obiectivelor-propuse de procesul diclactic. Trebr-rie subliniat cd nu este vorba de a
propune obiective diferite, ci de a gisi resurse pedagogice pentru a atinge
:rceleagi obiective, cu to(i elevii, prin cdi diferite. Clasele de elevi sr,rnt in rrod
firesc foafte eterogene. Dacd la inceput diferenlierea a constitlrit o solutie cu
precddere pentru invd{dmAntul secundar actual, acest mod de abordare pedagogici
coboard la inva{amAntul primar, pentru arealizaegaliz.area de ;ianse gi perrtru elevii
care nu pot atinge toate obiectivele propuse la nivelr"rl considerat ca important
pentru strbbaterea cursuri lor.
Din punct de vedele actional, diferen{ierea cotrst[ in activitd{ile depLrse
cle pro{'esol sau de echipa de profesori pentru a (Sabine Laurent, 2006):
- repert obiectivele cotluue grLrpLrlLri de elevi cu care llrcreazl;
- alege o grild de analizd, cAt mai adecvatd pentru a identifica dificLrltetile
de invdtare ale copiilor din grup;
- elabora strategii pedagogice adecvate in functie de dificultd{ile sern-
nalate;
- organiza clasele sau activitdlile la clase prin regrLlparea ele.vilor in
fhnclie de strategiile alese.
..A diferenfia intre elevi" devine o altbL fbnna de abordare a procesului
didactic. Aceasta este tratatd. diferit de autori. Practic. principala problenrd care se
pune in diferentierea cdt rnai eficientd [a nivelul clasei este echilibrarea raporlului
itttre competitie gi cooperare ca dimensiurri necesare dar flexibile. adaptabile in
t34
cadrul actului didactic. Organizarea actuh"ri didactic presupune trtt nttntai relafii de
competifie, ci gi cooperarea gi valorizarea relatiilor dintre elevi. Pentru a putea
participa la competilie, fiecare elev trebuie sd-gi desdvArgeascd instrumentele sale
de cunoagtere, dar nu nurnai pe acestea. Este nevoie gi de precizarea ultor agtept[ri,
de educarea moduI Iui de reacfie la relatiile sociale, preclrm gi de viziunea despre
propriile rezultate. hnaginea de sine devine foarte inrportantd iu dezvoltarea
capacitdlilor de rela{ionare, in acceptarea gi depdgirea propriilor limite. Acolo unde
se practicd doar competilia vor fi cAgtigdtori, dar gi persoalle care pierd - uuele
chiar frecvent. A diferenlia intre elevii unei clase nu inseamnd a le oferi numai
unora $ausa de succes, ci a construi ocazii de succes pentru fiecare, conforu.t
panicr-rlaritd{ilor lor.
Diferen{ierea nu este suficientd pentru a atinge nevoile particulare ale
unui elev anllme.

Individucl izureu gi personalizsrecr

A ,.individualiza" actul didactic inseanrnf, a trata individual. conforrn cu

particLrlaritdfile, caracteristicile generale gi individLrale 9i a adecva misurile
pedagogice cu precidere la nivelul ac{iunii pedagogice, adicd in cadrul
procesului de predare-invdfare. Din individualizare se nagte Lln nou termen
discr-rtat: personalizarea. Psihologic vorbind, personalizarea se referd la
adecvarea acti\ritdtii la o anumitd ,,persoan6" gi nu la un ,,individ" care poate fi
reprezentat gi de un grup. De aici, personalizarea didacticl - termen folosit in
spafiul culturilor filofranceze gi acceptat gi de legislatia romAneascd, referitor la
copiii cu cerin{e speciale - pune problema adecvdrii rndsurii pedagogice la
fiecare persoan5, {inAnd cont de specificul ei reprezentat de particularitdti de
vArstd, caracteristici deterrninate de dinamica dintre ereditate gi mediul socio-
cultural cdruia ii aparfine, experien{a de via!6 gi agteptdri personale, stilLrl de
invhfare qi ritmul de dezvoltare specific.
Individualizarea sarcinilor didactice constitlrie una dintre directiile
ilecesare atunci cdnd este vorba despre dificultali de invdfare. Problema
principald cu care se confiuntl profesorii atunci cAnd trebuie sd rbspundd
nevoilor speciale ale copiilor in clasd este aceea de a individualiza sarcinile
didactice in aga fel inc6t to{i elevii sI inve{e, adjcd sa rdspundi cdt rnai adecvat
proglamului propus. h-rdif'erent de sprijinuI pe care il prirregte suplirnentar un
elev, ?u afara clasei sau la ore, in activitatea didacticd. orice plofesor are datorja
sd facd predarea cdt mai accesibili unui nurnil'c6t mai mare de elevi. Practic.
fiecare elev trebuie sd igi giseascl locul in predare-invdfare.

I tttliv id ualizo reil c0 p roces

Ca proces, individualizarea presupune lucrul in grup saLr individual gi

identificarea unor sarcini diferite, pentru a raspunde diverselor nevoi de
135
invdlare. Individualiz re^ rdspunde uneori prin personalizare ecuatiilor de
invdfare gi dezvoltare a unor copii. Pentrll a evalua Ei acoperi nevoile de ordin
personal ale unor copii, profesorul cunoagte qi proiecteazd. sarcini unice,
personalizate, pentru a atinge obiectivele din predare-invd{are la anumili elevi.
In sintez6, prin individualizare in activitatea didacticd adresdrn sarcini
intlividualizate (personalizate) unui grup (sau r-rnei persoane) care inva!5.
Ea presupune sd planificim, organizdm, derul5m activitatea gi si
evaluim ponrind de la particularitili, trdsdturi de grup gi personale. irr cazul
copiilor cr,r dificLrltdfi de invdfare, prima cerin{b fati de profesorulde la ciasd este
ca acesta si ii giseasc[ locul in procesul de predare-invitare liecirui elev.
Mai mult, individualizarea presupune inventarierea tntulor strategiilor
didactice gi folosirea celor mai adecvate, de multe ori prin combinarea lor
specificl. De aceea, didactica are identificate gi descrise foarte mLrlte strategii de
Iucru pentru copiii cu dificultdli de invdlare. Profesorul trebuie sa aibd la
dispozilie cit rnai multe dintre acestea, pentru a le combina specific Ai a le adecva
pelsonalitdli i elevilor sdi.
Un exemplu este exerciliul propus de Pachetul de Resurse pentru
instruirea profesorilor. Cerin{e speciale la clasi, elaborat de UNESCO (1995).
Cu claritate gi sirnplitate sunt prezentate o serie de strategii care se folosesc uzual
irr clasa de elevi pentru a veni in sprijinul rezolvdrii dificultililor de invdfare.
Acestea au fost identificate din practica mai multor profesori din gcoli ale lumii.
in spaliile libere putem adduga alte strategii utile, identificate prirr practica
noastrd la clasd. Dacb reflectdm asupra acestora, observdm ch pentru fiecare
putenr gdsi metode gi procedee variate. Dupd ce au fost completate spa{iile cu
exemple din plactica personall, faceli o ierarhie a strategiilor utile la clasd gi
explica(i-argumentafi cdnd gi de ce este eficientd fiecare strategie. Acest tip de
exerciliu construiegte pe experienfa la clasd a fiecdrui profesor gi este util pentru
a se identifica rnodele de lucru gi a se reflecta asllpra practicilor de succes.

Un exercitiu util

Diagrama strategiilor in clasi (adaptat din Pachetul de Resurse

pentru instruirea profesorilor, Cerin{e speciale la clas5, UNESCO, traducere
in lb. rornArrA MEC, UNICEF, 1995, p. I 15).

Stabilirea sarcinilor Discufii cu fiecare elev in

individuale narte
Acordarea posibilitS{ii Aprecierea frecventl a
de a alese elevilor eforturilor elevilor
Cunoagterea gi Folosirea diverselor Munca in grupuri mici
colaborarea cu nlrintii rnateriale
Ascultarea fieclrui elev Inregistrarea permanentd
a nrosresului

136
Co ndil i ile indiv id ual izdrii

Agadar, se poate interveni la nivelul clasei obiqntrite prin adaptarea

strategiilor gi cu un sprijin corespunzitor.
Pentru a avea succes, individualizarea are nevoie de anumite condilii.
Pentru a facilita succesul tuturor elevilor, se cere ca fiecare clasi sd fie
caracterizat[ de anumite elemente. Acestea sunt (Mupu, I., 2000, p. l4):
- Profesorul si stabileascd un climat de incredere, permitrAndu-le
regulat elevilor ocazia de a se intAlni in grup, pentru a discuta probleme de ordir-r
gcolar, dar gi de ordin general, ce sunt legate de organizarea gi funcliotrarea
clasei.
- Elevilor nu trebuie sI le fie fricd de un sistenr bazat pe succes sau
egec, ci trebuie sd participe impreund cu profesorul la evaluarea randamentului
muncii lor.
- Profesorul nu reprimi prin pedepse comportamentele inadecvate,
ci explici posibilele consecin(e ale acestora, sub aspectul securitdfii elevilor.
- Profesorii sunt deschiqi fafi de elevi. Ei nLr pLu.r intrebdri complicate, la
care gtiu cd nu li se va rdspunde, iar elevii gtiu ci profesorul are iucredere in ei.

- in "eu mai mare pafte a timpului, profesorul vorbegte cu etevii, nu

cdtre ei,ii ascultd atent gi zArnbitor cAnd aceqtiaii povestesc rnici intArnpldr'i din
viafa clasei.
- Raporturile ce se stabilesc cu fiecare elev in parte sunt foarte
importante.
- Elevul trebuie sb simtl cI este apreciat ca individ, nu ca un lrumdr
dintr-o listd. Astfel, elevii vor participa la procesul de invdlamAnt dupd posi-
bilitlfile fiecdruia, profesorii trebuittd s6-gi adapteze metodele pedagogice in
consecinf6.

(Jn exemplu: Modelul de instruire multinivelnrd

Un exemplu util de individualizare il constituie instruirea multinivelarfl

(J. Collicott gi J. Stone, 1991), care se referd tocmai la incorporarea unor
componente gi strategii variate care, puse impreuni, duc la soluliile cele mai
potrivite in cazul dificultalilor de invilare la nivelul clasei obignuite de elevi.
Acest model de strategie pornegte de la premisa cd nu existl doar o cale
precis conturati pentru a planifica gi a implementa diferen{ierea la nivelul
curriculum-ului. Se propune o varietate cAt mai mare de tehnici de lucru pe care
profesorii sd le curtoascd, sd le planifice gi sb le foloseascd pentru a rdspunde
cerinfelor diferite ale tuturor copiilor din clash. in acelaqi sens, se agteaptd gi de la
profesori sd inceapd sd igi dezvolte propriile lor strategii 9i tehnici pentru a ajuta
diferenfierea metodelor de prezentare (predare) sau input al con{inutului, nretode
gi procese folosite pentru aplicarea in practicd Ei obfinerea performan{elor
t37
(fblosim termennl de,,performante" in sens de realizdri - n.a.) in sensul de
outputuri. preclnn gi rnetode de evaluare a obiectivelor gi agteptdrilor prin
rrrdsurarea produselor finale sau a produselor diferite (Collicott, 1991). Se
urmlregte, de aseurenea, ca profesorii sd fie incurajali in evaluare gi sd creeze noi
strategii de misurare a realizdrilor elevilor la clasd, care sd find seama gi sd
evidentieze caracteristici de tipul intereselor gi experienfei personale, legate de
rnediul de dezvoltare, preclnn qi de profilul ir-r invdlare al fiecdruia.
Diferenfierea curriculari pornegte de la premisa cd fiecare leclie se
adreseazd unui grup de elevi diferili. in fiecare lec{ie profesorul poate modifica,
accelera sau schimba agteptdrile individuale ale elevilor sdi, ceea ce va limita
nevoia de programe speciale, separate de clasa obignLritS, excluderea unor elevi
de la activitate sau lipsa de parlicipare a acestora, prin implicarea lor in activitdti
lird semuificatie.
Modelul se bazeazd pe faptul cd intr-o clasd in care se folosegte un
curriculum diferen{iat, profesorul determinS. prin proiectare scopul, obiectivele gi
rezultatele fiecarei lecfii, infeleasd ca o unitate de predare-invdfare.
Accentul este pus pe irnplicarea fiecdrui elev la nivelul sdu, in aga fel
incAt sd fie realizate perfbrman{e reale gi semnificative pentru fiecare.
Profesorul are uevoie de metode gi tehnici de predare-invd{are variate,
care sb sprijine facilitarea acoperirii nevoilor de inv[{are gi oblinerea rezultatelor
prolectate.
Pentru implernentarea efectivd a acestui proces, Jean Coilicott (1991)
propune ca profesorul:
- sd ia in considera(ie experienta individuald, stilurile de invSlare gi
preferintele;
- si clezvolte intreblri, tipuri de activitdli cale se adreseazd unor
niveluri diferite de abilitSli;
- si modifice aqteptdrile pentru unii elevi, legat de obiective gi realizdri:
- si ofere oportuniti(i pentru participare la niveluri diferite ca:
iudividual, in perechi sau activitdfi in grupun mrcr;
- si le dea elevilor posibilitatea de a alege prin determinarea metodelor
folosite de acegtia pentru a culege, prelucra gi sintetiza informafia, precum gi a
demonstra inlelegerea conceptelor sau a perfonnanlelor in ob{inerea unor
deprinderi saLr indeplinirea unei sarcini:
- si accepte cd metodele individuale sunt de aceeagi valoare;
- si evalueze elevii pebaz6. de obiective individuale de progres.
Pentru dezvoltarea lec{iilor gi unitdlilor diferenfiate pentru elevi, se
propune un proces in patru paSi. Acest proces instruc{ional, care este
multinivelar, const[ in (Collicott. 1991):
- identificarea conceptelor importante care sd fie luate iu considerare;
- determinarea metodelor de prezentare,
- stabilirea metodelor de aplicare (realizare sau performare);
- deciderea metodelor de evaluare.
r38
 Primul pas - identificarea conceptelor sau a deprinderilor necesare
sau propuse de a fi fonnate - constituie primul molnent cdnd profesorul
proiecteazd o unitate de invdfare salr o lecfie anumit[. Chjar atunci cAnd
agteptdrile fafi de elevi gi obiectivele urnrdrite sunt diferite, conceptttl sau
depiinderea este aceeagi pentru intreaga clasa. in mod firesc, profesorul trebuie
sd rdspund[ prin diferenliere la aceleagi intrebiri:
- De ce e irnportant sd predai qi sd fie invdfate aceste lec{ii?
- Care sunt elementele de baz6, ideile, deprinderile pe care elevii trebuie
sd le achizilioneze?
Al doilea pas il constituie alegerea metodei de prezentare.In faza de
proiectare, profesorul detennind modul cum conceptul sau deprinderea vor fi
prezentate elevilor. Cand va alege metoda, profesorul va !ine seama de variabile
precum stilurile de invi{are, tehnica de lucru sau nivelul participlrii. Apar la
acest nivel unele intrebdri:
- Cum vorn introduce conceptele cdtre elevi?
- Dacd aceste concepte, respectiv deprinderi, au relevan(d pentru nevoile,
interesele sau experiett{a de viafd a elevilor?
La acest rnornent al planificdrii didactice profesorul ia in considerafie o
varietate de tehnici de culegere qi de prezentare a infornla{iilor.
Metoda de prezentare nu presttpune cd proJesorul vq transmite loatii
inJbrmalia ciitre elevi. Ea poate presupune gi faptul cd accsta oferd ocazii,
materiale sau surse bibliografice din care elevii culeg singuri inforrnaliile
necesare. Exist[ cii nenumdrate prin care profesorul poate prezenta sau include
un nou concept sau o rroud deprindere intr'-o lectie. Srnith gi Bentley (apud
Schultz gi Tumbull, I984) identificd o varietate de metode de prezentare pe
care le denumesc inputuri ini{iale sau colecfie de date ini{iale gi precizeazd cele
cinci rnoduri majore pentru a culege informaliile:
- a vedea (a observa);
- a citi;
- a asculta;
- a simti, mirosi, atinge, gusta;
- a aplica (incerca, face, folosi).
Simplu gi clar, aLrtorii precizeazd, nevoia de a trece prin sim{urile fiecdrui
elev informaliile noi care trebuie achizilionate. Nimic nou, dar ce necesar este sd
ne reamintirn din cAnd in cdnd aceste lucruli!... Pentru fiecare diutre aceste cdi se
listeazd tehnici variate care indeamnd profesorul sd gAndeascd practic invilarea la
elevii sdi. in acelagi sens, orice metodi ar alege profesorul pentru predare este
firesc sd gAndeasc6 la elevii sdi, la stilurile lor diferite de a asculta. infelege gi
executa sarcinile didactice.
Prin simplificare, putem enumera cele mai cunoscute metode de predare:
- expunerea;
- interogafia;
- demonstra{ia;
139
 - activitatea practici.
Nici una dintre ele nu este cea rnai bund. ci fiecare are rolul ei intr-o
clasb in care trebuie sd identificdrn diferen{ele dintre elevi. De aceea, la fiecare
llloment, telrnicile fiecdreia pot fi folosite in cornbinalie. pentru a diferentia
metoda de prezentare (predarea). Se recomandd, pentm predarea unui concept
sau fortnarea unei deprinderi, tehnici dif'erite qi moduri diferite de abordare care
sd asiste profesoruliu selectarea metodelor variate de prezentare care se pcltrivesc
cel mai bine elevilor sdi. Aceste aborddridif-erite corespund intereselor, stilr,rrilor
de invd{are gi abilitalilor diferite ale eler,'ilor dintr-o clasd.
Participarea elevilor gi mdrimea grupului clasei sunt alte componente
importante pentru a diferen{ia la clasd conform stilurilor de invafare giabilitdtilor
elevilor. Ur-rii elevi pot participa pe tot parcursul demersului de culegere a
inforrnaliilor noi, allii nurnai in anumite nromente; Lrnii pot lucra singuri, altii in
perechi sau grupuri.
Metoda practicdrii qi atingerii realizlrii (performanfei) este pasul al
treilea, in cadrurl procesului de diferenliere propus de autorii menfionati. $i la acest
nivel sunt presupuse tehnici variate gi modalitdli cliferite de sintetizare a
infbmratiilor prezentate. Autorii nurnesc aceste date outputuri sau sinteze de date
finale. ln rnodelul ior de outputuri sau sinteze de date, Smith gi Bentley identifica
cinci cdi prin care informaliile sunt sintetizate cle cej care inva{5. Acestea sur-it:
- a face sau a construil
- a verbaliza;
- a scriel
- a rezolval
- a. renliza (a perfbrma sar-r a finaliza).
Dupi cum am incercat sa prezentdm, acelaqi concept sau aceeagi
deprindere se poate structura printr-o mare varietate de tehnici de iucru.
Metoda evaluirii. Ultimul pas, al patrulea, in cadrul procesului il
constituie alegerea nretodei evalu[r'ii. Aceasta constd ir-l a identifica metodele
care s[ defineascd la f]ecare elev ,,ce" gi ,,cAt" au invdfat din ceea ce le-a propLts
profesorul. $i la acest nivel diferenfierea este presupusd de alegerea unor metode
variate, inclusiv de posibilitatea aa elevii si fie cei care aleg produsele sau
nrodelele care exelnplificd gradLrl lor de aohizitie. Punctul focal coustd in aceea
cd profesorul nu va mbsura deprinderi orale sau nrarruale in general, ci cAt 9i curn
au inteles qi pot opera elevii cu conceptul insugit.

4.4. TIPURI DE INDIVIDUALIZARE

SAU FORMELE INDIVIDUALIZARII

AEa cum arn precizat, conceptul de individualizare presupune in cadrul

activitA(ii de predare-invdfare-evaluare la clasd mai multe rndsuri priu care ue
adresdnr grupurilor mici gi elevilor ca individualitdti.
140
 in esenfd, tratarea individualizatd a elevilor are in vedere ca actitttti
prirrcipale:
- formarea.grupurilor.mici de invifare;
- modificlri gi adaptiri didactice;
- folosirea materialului multisenzorial.
Folosirea individualizdrii antreneazd o serie de forme de sprijin a elevilor
la clasd, prirr care sllnt fblosite resursele fiec[rui elev, gi se pune acceut pe inter-
relatii gi identificarea resurselor suplimentare din interiorul clasei.
Formarea grupurilor mici de invlfare. Prima mdsuli care se poate lua
este formarea uuor grupuri de lucru in clasd. Acestea se realizeazd in funcfie de
nevoile de invdfare ale elevilor. Problerna importarrtd la acest nivel este aceea de
a iderrtifica nivelul grupului gi de a asigura participarea corespunzdtoare a tuturor
eleviloi. Crupurile eficier-rte in activitatea didacticd sunt cele care se schinbb,
care oferd posibilitatea unor rela{ii diferite gi schimbul de experienle qi
competente. Grupurile fixe duc tot la etichetare qi la identificarea elevilor cu un
nivel sau o categorie. hnportantd este gi rotirea rolurilor in grup, pentru cd elevii
invafd rolLrri gi modele diferite de relatii
Pe de altl pafte, in cadrul grupurilor rnici, sprijinul pe care il pot glsi
elevii imbracd fornre diferite. Nu este suficient sd formezi grupuri, trebuie sd
identifici gi sd organizezi naniera prin care acestea sprijinI elevul cu dificLrltdli
de invdfare. In mod practic, relafiile din grLrp pot facilita invd{area prin mai rnr,rlte
forme de relafionare de tip cooperare.
Literatura de specialitate iclentificd trei tipuri de relafii de sprijin prin
grup:
- serviciul de acompanierel
- elevii tutori;
- tutorii voluntari.
Sd le analizdrn pe fiecare:
Serviciul de acompaniere se referd la ajutorul dat intre elevi. Cunr elevii
invafi mai ugor unii de la alliigi dacd se slituiesc, este recolnandabil ca elevii cu
dificultali de invEfare sd fie sprijinili de colegii lor in anumite nromente ale
activitdtii.
Elevii tutori se referi la sprijinul dat de cdtre elevii mai buni din aceeaqi
gcoald, sau chiar din alt[ gcoal6, copiilor care intAmpind dificultiti de inv[fare.
Intdlnirile pot fi periodice, in funclie de nevoile identificate.
Tutorii yoluntari se referd la sistemr.rl de spriiin acordat prin elevi,
piririfi, profesori pensionari sau alli profesioni;ti (voluntari) care pot iuterveni gi
acorda ajLrtor individLral elevilor cu dificultali.
Modificiri qi adaptlri didactice. Acestea se referd la diferitele
scliirnbdri pe care profesorul le poate face in cerin{ele didactice pentru a sprijini
indeplirrirea lor de cdtre elev. Se poate astfel cere doar o pafte a telnei, cerin{a de
a rispunde in doud-trei cuvinte in loc de propozitii sau fraze, acceptarea unei
pdrli a temei iu scris gi a alteia oral, completaLea nnor fbrmulare in loc de scrierea
t41
sub dictare a intrebirilor etc. Cel mai important lucru este, la acest nivel, ca
profesorul sd Ie explice clar elevilor care sunt cerinlele sale in ceea ce privegte
organizarea gi prezentarea temei.
Folosirea materialului multisenzorial. Pentru cd este vorba de invdlare
gi de instrumentele antrenate, este valoroasd gi folosirea unui material adecvat,
variat gi multisenzorial. Este recunoscut faptul cI toli elevii au nevoie de
rnateriale variate gi stimulative in invdlare. Cu atAt mai rnr,rlt atunci cAnd existd
dificultagi de invifare. Pentru a retine aten{ia elevilor gi a stabili raporturi intre
ceea ce se vede, se aude gi se pipaie, este nevoie de material senzorial.
Cunogtinfele teoretice (acadernice) trebuie ilustrate, iar abstracfiile si fie infelese
prin materiale gi suporturi diferite.

4.5. MODELE DE INDIVIDUALIZARE PE FUNDALUL CLASEI

OBI$NUITE DE ELEVI

Am descris rnai sus modelul de individualizare denumit instruirea

rnultinivelard. in teoria gi practica aborddrii dificultalilor de invdlare pe fLurdalul
clasei obigrruite sunt precizate gi alte rnodele care gi-au dovedit eficienfa.
Printre acestea sunt (Mugu, I., 2000):
- analiza sarcinilor;
- invi{area eficientl;
- lucrul in grup;
- utilizarea calculatorului;
- tratamentele complementare, cum ar fi cele de tip medical;
- modificarea comportamentelor deficitare, adici a execufiilor inco-
recte ale sarcinilor;
- abordarea multisenzoriali.
Fiecare urmeazd anumite etape, pa$i care oferd posibilitatea unei
construclii a competeu{elor gi capacitdtilor de invd{are la copiii cu dificultili de
?nvdlare.

Anttliza sarcitrilor

Pentru a simplifica infelegerea acestui model de acliune, sd ludm un

exemplu: la invdlarea lirnbajulLri grafic. gi anume la scrierea dupa dictare a
cuvintelor.
Acest tip de intervenlie se bazeazd. pe patrt etape, pe care profesorii
trebuie sd le organizeze:
- Definirea clari a obiectivelor presLrpLlne, in exemplul nostru, sd se
stabileascd ce dorim si realizdrn cu elevul: sd scrie dupd dictare Iiterele insugite;
sd scrie dupl dictare silabe forrnate din doud litere (la inceput, o cousoand legatb

142
de vocale); apoi, sd scrie cuvinte formate din trei litere gi cuvinte formate din
doui silabe.
- Identificarea stadiului ini{ial de la care pornegte elevul se t'eferd la
inregistrarea ini{iali a ceea ce poate realiza in scris elevul. De exemplu, el poate
scrie literele dupd dictare, dar incd nu silabele.
- Stabilirea lec{iilor sau a pagilor de urmat inseamnd planificarea acti-
viteqilor in aga fel inc6t sd putem face un prognostic al progreselor.
- Evaluarea se referd la mdsurarea gi inregistrarea pagilor ob{inuti in
scrierea dupa dictare a cuvintelor.

E t ap e le i nv dliiri i efic i e nte

Prima etapd: determinarea cerin{elor. Analiza erorilor elevului se

bazeazd pe observarea acesttria in timpul muncii, put6ndr-r-se determina mdsura in
care a achizifionat o anumitd sarcind. SI presupunem, de exemplu, cd elevul are
dificultAti in pronunlarea cuvintelor simple. Urmdrind modul in care asociazd
sunetele gi simbolurile, von'r descoperi, poate, cd el nu stdpAnegte bine raporturile
dintre acestea,
Etapa a tloua: stabilirea obiectivelor. in exemplul de rnai sus,
obiectivul va fi ca elevul sd stabileascd repede gi precis corespondenfa dintre
sunete qi simbolul lor. invdlarea eficientd folosegte ca urritate de misurd timpul.
Criteriul reugitei va fi, deci, numdrul de rdspunsuri corecte date intr-o anutnitb
perioadd de timp.
Etapa a treia: determinarea unitl{ilor de misuri. Pentru stabilirea
unei unit6li de rndsurd corecte, vom face apel la o grLrpd de elevi de aceeagi
vdrstd, care poate realiza obiectivul. Dacb elevii din aceastd grupl. realizeazd
scrierea dupd dictare a cuvintelor qi fac corespondenfa necesarf, intr-un ritm de 55
de elemente pe minut, aceasta va fi nornra de indeplinit. Pentru a cllnoagte
progresul realizat, este uecesar sd cunoagtem mai intAi randarnentul actual al
elevului.
Etapa a patra: tabelul progresului zilnic. Se utilizeazd un tabelin care
se noteazl zilnic nurnd.rul de elemente corecte irr unitatea de timp. Acest tabel
permite vizualizarea rezultatelor gi a progreselor gi va stimula elevul. Activitatea
se desfdgoard zilnic, pAnd la atingerea obiectivLrlui stabilit.

Lucrul in grup

Activitatea in grup oferd o garnd largi de interrelatii care sprijind

invdfarea gi evidenfiaz[ rolLrl social al acesteia. Elevii cu dificultitiin invdlare au
ocazia sb colaboreze. sd ?mpdrl5geasc6 solutii gi idei gi sd se sprijine unii pe altii.
In grup se pot realiza discufii, rezolvdri de probleme, lucrdri de cercetare gijocuri
de rol.

43
 Se pot folosi mai multe modalitdti de grLrpare pentru ca grupurile de lucru
sd devind eficierrte in procesul inv[{arii gi al invafdrii remediale. Cele rnai
impofiante reguli legate de lucrul in grup, pentru ca el sd fie o modalitate eficientd
de rezolvare a dificultalilor de invdfare, sunt: fiecare elev, indiferent de problemele
pe care le are in invdfare trebuie sd aibd: asiguratd parliciparea1' cenzura ideilor gi
opiniilor sd fie cAt mai redusd; sd nu existe grupuri fixe, ci o combinatorici a
eleviior in aga tbl incAt ei sd colaboreze gi si interrelalioneze variat.

Tipuri de grupuri ls clasd

Literatura de specialitate identificd mai multe tipuri de grLrpuri. in

itrcrarea Ghid de predare-int,dlare pentru copiii cu CES, RENINCO. 2000, sunt
recomandate urrndtoarele tipLrri de grupurr:
Grup de opinii. Acesttip de activitate se desligoard prin discLr{ii libere
asllpra uuni anurnit subiect. De exemplu: ce s-ar intAmpla dacd am pLrtea citi
gAndurile? Pentru ca toli copiii sd inleleagd subiectul, profesorul trebuie, pentrn
inceput, si puni intrebdri pentru a ajuta infelegerea acestuia. Apoi, in tinrpr-rl
disculiilor, puncta{i principalele idei. Inregistra{idiscu{iile, pentru ca la sfArqit sd
pute{i evalr,ra parliciparea fiecarui elev.
Grupul de lucru dirijat. Acest tip de lucru in grr"rp urmdregte realizarea
mai multor obiective. Numdrul restrAus de panicipan(i permite ca tofi sd participe
activ. in plus, putern evalua repede moclul cle achizilie individuala a fiec[rui elev,
unld ri nd partic iparea fi ec6rLiia.
Grupul de dezbateri. Aceastd fonnuld de lucru in eohipd perrnite
abordarea eficientd a problernelor ce privesc clasa. Se numegte un corrducdtor al
grupului, iar un alt elev este insdrcinat cu efectuarea de evalLrdri a participarii
celorial(i. Acesta din urmd va rezLrma gi recomanddrile gmpului. Profesorul
particip5, qi el, la activitatea grupulLri.
Grupul de cercetare. Aceast[ formd este recomandatd pentru elucidarea
sisternaticd a unei probleme. Tirnp de cAteva zile sau sdptdrnAni, elevii lucreazd in
grup pentru rezolvarea unei sarcini sau realizarea unui proiect.
Grupul de analizl creatoare. Aceasti formuld este converrabi16 in
special petttru studierea unei problerne controversate sau delicate. Profesorul are
run rol seculldar gi evita sd joace rolul unei ,,b[nci de date", stirnulAnd elevii in
crearea unei astfel de ,,bduci". Peutru atingerea acestui scop. se pLrn intrebdri
pentru elaborarea de idei. Analiza creatoare dezvoltd capacitalile logice ale
parlicipantilor atutrci cAr-rd ?ntAlnesc problerne coutroversate gi ii invatd cb pentln
anumite probleme nLr existS,,rdspnt.tsuri categorice".
Grupul de discufii libere. Aceastd fbrurd este Lrti16 pentru invd{area
anutnitor abilitati fundamentale: sd-qi agtepte rAndul peutru a vorbi, sd fie atent la
ce se discuta gi sa nu se abati de la sLrbiect. Elevii invafa s6-gi precizeze punctul
de vedere, sd impartd o problemd iu mai multe subiecte, s[asculte opinia altora gi
s[-gi reevalueze propria opinie. Condr-rcdtorr-rl gedintei poate.juca rolul avocatului,
144
prezenterrd situalii similare, propunAnd diverse alternative 9i posibilitdli de
interpretare 9i punAnd in discufie ideile esenliale.
Grupul de simulare. Aceastd formd este bund pentru studierea situa{iilor
reale, de viafi. inspirAndu-se din jocul rolurilor. Elevii trebuie sI se pttni -,in
pielea unui personaj" gi s[ joace rolul acestuia. De aici pot rezulta diverse
atitudini ce trebuie analizate. Prin aceastd experien{5 se irlva!6 impottan(a
ascLrltdrii punctului de vedere al altota.
Grupul pentru stabilirea sistemului de valori. Aoeastd formd pennite
elevilor stabilirea sistemului de valori gi infelegerea punctului de vedere al altora.
Pentru a ajuta elevii s5-gi stabileascd sistemul de valori, se fac schimburi de
opinii asupra modurilor de via{6 gi de a gAndi ale fiecdruia.
Adunarea clasei. Aceastd formd este utild pentru a modifica colxpor-
tamentele inadecvate gi a induce simful rdspunderii. $edintele pot avea ca subiect
comportamentul unora dintre rnembrii grupului sau activita{i de invdlare.
Pentru a fi eficient6, adunarea clasei trebuie sd indeplineascd urmdtoarele
cerrn!e:
- Trebuie sd fie planificati.
- Trebuie abordate toate problemele ce privesc clasa sau un anumit elev.
Discu!iile trebLrie sdvizeze ciutarea de solLrlii de remediere, $i nu pentru
stabilirea de pedepse. Pe de altd parte, acest obiectiv nu trebuie sd impiedice
di scutarea consecin(elor comportamentului.

- Profesorul va evita sd dea argumente. El va stirnula clasa pentru a o

face activl.
- Elevii trebuie s[ se ageze in cerc.

Utilizare u c alc ulato r ul ui

Folosirea calculatorului este recomandabilS peritru cd oferd un teren de

exersare plin de nrotiva{ie gi de inedit. Iati unele dintre utilizdrile calculatorLrlui
pentru educarea elevilor cu dificult5liin inv6!are'. '
- corectare instantanee;
- repetarea exerciliilor:
- individualizarea temelor qi a ritmului de inv6{are;
- interac(iunea cu elevul;
- evaluarea continu6 a nivelului de invdlare gi a in{elegerii elevLrlui;
- uniformitatea modului de prezentare, aplicare gi evaluare;
- noud rnotivatie.
Tratamentul medical

Istoric vorbind, tratamentul medical a tbst unul dintre rnijloacele de

tratare a sirnptomelor dificult[filor de invdfare - in special a hiperactivitetii.
Aceasta nu inseanrn[ ins[ cb tofi elevii hiperactivi vor fi tratafi medical, ci doar
t45
cei care au nevoie reale de acest sprijin. Pe de o parte e bine sd evitdrn medi-
camentele, pe de alta, si nu omitem acest tip de ajutor. E nevoie de echilibru gi
responsabilitate in acest sens.
Tratamentul rnedical se poate aplica in trel forme:
Tratament ntedicamentos. Cu ajutorul siu se poate stimula concentrarea
aten{iei elevului hiperactiv.
Modificarea dietei. Cercetarile au dovedit reale progrese ir.r Ltnna
eliminirii din alimenta(ia elevilor hiperactivi a coloranlilor gi conservan(ilor
sintetici, a unor sdruri ce se gdsesc in sAmburi, tnere, caise, castrave{i, poftocale
gi roqii.
Tratamentul cu vitamine. Acest tratament se bazeazd pe ipoteza cd o
dozd masivd de vitamine reduce hiperactivitatea gi favorizeazd. focalizarea
atentiei.

Modificareu execuliilor inco recle

Existd rrulte nrodalitdti de a modifica o execulie incorectd. Se poate

recurge la un sistem de recompense periodice sau constante pentru elevii ce
execut[ corect. Se pare cd o recompensd palpabild este rrrai eficientd decAt, de
exemplu, a Ie acorda mai mult tirnp libe
Modificarea duratei lecf iei poate favoriza, gi ed, o execu{ie
corespunzdtoare. in general, activit6ti intense gi de scurtiL duratd sunt rnai
eficiente decAt efectuarea aceluiagi exerciliu un tirnp indelungat. Aceastd rnetodd
cere insd din partea profesorului o br-rni organizare a lecliei.
A treia modalitate face apel [a auto-corectare gi constd in a vorbi sau a
scrie incet, pentl'r.l a-gi studia modul de executie.

4.6. STILUL DEIIIWAIANE: ARGUMENT

PENTRU INDIVIDUALIZARE

Predarea bund pentru majoritatea copiilor asigurci o predure

bunii penlt'u toti copiii.
Bunch H. (1999) p. 113.

Pentru a infelege gi operationaliza individtalizarea la clasd, profesorul

are ttevoie de o serie de argumente in teorie gi practici. Fiecare act didactic
pornegte de la un model explicativ, dar qi de la practici determinate de anumite
competen{e. capacitdti gi atitudini ale profesorulLri. Modelele procesului de
invdfare qi teoriile privitoare la dezvoltarea umand dir-r psihologie, pedagogie,
filozofie oferd pr-rnctul de plecare in diferite abord[ri.
De obicei, c6nd este vorba de strategiile necesare pentru abordarea
elevilor care au dificult6!i de invdfare, cele rnai acceptate argumente sunt cele
t46
legate de modelele de invdfare elaborate de J. Piaget, cu complet5rile oferite de
teoria invbfdrii sociale a lui VAgotski, de teoria inteligenlelor multiple (Gardner).
de abordarea inteligenfei emofior-rale (Golernan). precum gi de teoriile cu privire
la stilurile de invifare.
Pentru a argumenta individualizareala clas6, am ales discutia referitoare
la stilurile de invdfare.
Stilul de invdfare constituie o con'lponetrtd relativ stabi16 a relafiilor pe
care fiecare individ le stabilegte cu lurnea inconjuritoare in cadrul procesului de
invdtare.
in gcoald, ca gi in viafd, nu exist[ stil bun pi stil rlu, ci stiluri cliferite,
pentrLl cd fiecare elev are stilul lui unic de irrvdlare.

De ce sunt stilurile de tnvdynre un argument?

Prima intrebare pe care ne-o punem este: De ce sunt stilurile de

invitare un argument?
Vom introduce ?n disculie tenneni noi: diferen{ele dintre elevi sau
tliversitatea elevilor. Plecdm de la premisa c[: fiecare elev este unic prin
experien{a sa de via![ gi prin modul in care igi construiegte aceastl
experien{[ prin invlfare.
Dac[ acceptdm cd fiecare este unic, vom evidenlia divcrsitatea jrrfinith a
experientelor gi, respectiv, pe cea a modurilor de inv5far-e. Suntem diferi(i. De
modul in care privirn aceste diferenle depinde viziunea noastr[ asupra celorlalli,
pentru cd ne predeternrind atitudinile.
Diferen{ele pot fi intelese pozitiv, ca particularitdfi, sau negativ, ca
defecte.
Este mai productiv sd aborddrn diferen(ele pozitiv: aceasta ne va duce la
acceptarea fieclrui elev, inclusiv a celor cu dificultdli de invdtare.
Principalul argument in favoarea accept[rii diversitdtii elevilor este
inlelegerea stilurilor diferite de invitare. Psihologia ne-a demonstrat deja ca
fiecare elev are stilul siu de invltare.

Ce esle stilul de invdynre

Conceptul de stil de invrilnre constitr.tie, dupd unii ctutori, cea nui

intportantd/vilald dezvoltqre fut educalia de azi. Chiar dacd ideea diferenlelor
individuale in invb(are este maiveche, teoria stilurilor de invdlare este de datd mai
recent6. Interesul pentru stilurile de invdfare se accentueazi din anii 1960-1970.
Stilul de invl(are este o caracteristici a comportamentelor cognitive,
afective gi psihologice care servesc ca indicatori relativ stabili asupra felului
in care cel care inva{i percepe, interrela{ionetzil gi rispunde la mediu.
(Definitia datd, invdldrli de cdtre Grupul de lucru constituit de National

147
Association of Secundary School Principals, Marea.Britanie, gi enun{atd de Keefe
gi Monk, 1989, apud Bunch, G.,1999, p. I I 1).

Puncte clrei.e

Rita 9i Ken Dunn (apud BLrnch,1999) specificd principalele puncte clreie

in stilurile de invd{are:
. Fiecare om are stilul ltri de invd{are gi punctele lui forte.
. Nici un stil nu este mai bun sau mai rdu decAt celelalte.
in toate grLrpurile - culturale, acadelnice, masculine, feminine - int6lnim
toate stilurile de inv[fare.
in fiecare culturd, strat socio-cultural sau clas[ sunt tot atdtea diferente ca
gi intre grupuri.

Studiile

ir.r u.'-t'ru nnor studii realizate in 1990 pe un egantion cle 5 300 de elevi de
clasele 5-12 it'r SUA. Jaoonia gi Flong Kong s-a constatat c6:
-37"A dintre copiiinvaliprin migcare. atingere giac{iune, deciau un stil
haotic;
- 34" invatd prin sunete gi muzic6, deci stilul este auditiv;
-29yo iuva{d prin irnagine, deci au r.rn stil vizual.
Insearnnd cd: unii elevi sunt foarte vizuali, trebuie sd vadi totul. Alfii nu
doresc sd vadd ceva scris, sunt mai mult auditivi. Altii sunt kinestezici, trebuie sd
se rnigte gi sd ac{ioneze. invafa chiar gi lucruri abstracte migcdudu-gi corpul.
StudiLrl denronstr-eazd cd la fiecare elev vom intAlni toate stilurile in grade
diferite, dar predominant este stilul care devine amprenta personalitdtii fiecdruia.
(Charles Sclimid, 1990. apud Bunch, 1999)

intre b dr i i n p ro i ecture a ditlncticd

Atunci cAnd la clasl avem copii cu dificultbli de invdfare, profesorul

trebuie sd planifice lec{iile in aga fel incAt sdrealizeze legdtura stilului personal
de invdfare al elevilor sdi cu predarea-inv[larea.
..Cca mai valoroasd aserliune despre tnvdtare este cea referiloare la
nevr,tia unei atitudini pozitive itt invdtare." (DePorter Bobbi, 1992)
Intr-o clasd in care se unldregte sd se rispundd stilurilor diferite de
invdfare, profesorii igi purr intrebari de tipul:
- cum organizeazd. grupurile formate din numir diferit de elevi;
- cum taciliteazd invdfarea individuald;
- cum asigurd o anumitd structurare pentru unii elevi gi rnai puf ind struc-
tnrare peutrLr altii;

148
 - cum fblosesc abordarea prin joc pentru elevii care doresc cornpeti;ia gi
se pot auto-monitoriza;
- cum permit diferitele moduri de acfiune gi rdspuns:
- ce aranjamente pot face pentru a stdpAni nivelul de zgotnot in clasa ?n
care se realizeazd interacliuni;
- cum rSspund nevoilor auditive gi celor vizuale;
- cutn oferi forme alternative pentru a se demonstra ttivelul cunoagterii
la fiecare elev.

Stilul de invdlare Si educalia incluzivd

Conceptul de stil de lnvdyare se discutd in leg[ttrr5 cu educafia incluzivl

pentru cd aceast[ abordare cere o structurare a activ;titii didactice, care s5
rdspundi nevoilor dit-erite ale elevilor. Pentru ca elevii si invefe cAt nrai eficient
pentru propria lor dezvoltare, este firesc sd se acfioneze asLrpra nivelului de
cunoagtere. Este o logicd naturald a profesorilor care recunosc faptul cd elevii
sunt diferiti in funcfie de modul in care invafi. Acest adevhr le este de folos celor
care au observat cd elevii au nevoi qi stiluri de invdlare diferite. Pe de altl parle,
acest tip de abordare poate insemna o redefinire a invdldrii in aga fel incAt ea sd
fie utild gi pllcuti pentru elev, rlu numai o presiune care viue din afara sa.
Iatd de ce inlelegerea stilurilor diferite de inv6{are presupune o perspec-
tivd asupra preddrii centrati pe cel care inva{[.
Profesorul trebuie sd accepte ideea ca elevi diferiti invald tn stiluri
diferite. Adic6, rnodr.rl de a aborda irrvdlarea este una dintre ,,dif"erenfele" existente
in clasa de elevi.
De obicei, profesorii igi elaboreazd un set de cdi de predare bazal pe
propriul lor stil de invdlare. Profesorii au gtiut intotdeauna c[ elevii invafa dlferit.
Dar acest lucru impunea ca elevii sa-gi insuqeascd stilul de invdlare al profesc'rului.
Desigur cI majoritatea elevilor igi pot insugi stilul profesorului, clar invatd ei
eficient pentru propria lor dezvoltare? Or, in aceste condilii, este clar cd elevii care
inva{d diferit de el, cu prec[dere cei care au CES, vor avea dificultati in a aborda
invdfarea gi nu vor invdla c6t gi cum ar putea. Este tipul de situa{ie in care elevii
sunt exclugi gi trimigi in alte gcoli sau grupuri gcolare in care sd invefe ilnpreund cu
cei care sunt la fel cu ei.
Se mai poate iderrtifica o intrebare importantl: cuun iqi perfectioueaz6
profesorul propria lui invdfare dacd permaner]t cere reproducerea niodelului de la
care apomit?

Diferenle de stil de invdyare intre profesor Si elevi

Am precizat mai sus cd primul lucru la care trebuie sd se gAndeascd

profesoruf atunci cAnd proiecteaziapredarea este ca stilul lui de invd(are poate fi
diferit de al multor elevi din clasa sa. De aceea, activitatea didacticd cea mai
1t)
eficientd este cea care identificd stilurile diferite gi le rispunde cu ocazii de
inv[(are adecvate.
Educa{ia incluzivd presupune cb toli elevii sunt persoane care irrvafd, cn
alte cuvinte to{i pot invdfa. Pentru ca ei sd preglteascd relafii pozitive pentru
viitor, in rrajoritatea situaliilor educative, elevii trebuie sd invefe impreund. ldeea
estebazatl pe o abordare doveditd?n practici de succes gi pe o filozofie pozitiv[
asrrpra celor care inva!5 gi asupra profesorilor care, la rdndul lor, invafd.
Pentru a inlelege mai bine ce este stilul de invdfare gi valoarea lui irr actul
de predare-invifare, completali grila de mai jos. lnvitali si completeze grila gi pe
alfi colegi din gcoala voastre. Reflectafi apoi asupra modurilor diferite de a invi{a
gi asupra diferenlelor dintre cei care inva!6.

Un exercitiu util

(sursa: LfNESCO, Pachetul de resurse pentru instruirea profesorilor:

Cerin{e speciale in clasi, Paris, 1993, traducere UNICEF, Bucuregti, 1995,p.21)

E u tns umi,4nsdmi elev(d) :

l. invit greu atunci cind

2. invit ugor atunci cind

3. Nici nu simt ci invit atunci cAnd

4. InvdfAnd in grup

5. Inv[tffnd din cdrti

6. invnt uqor de la cineva care ..

7. invnl cu pldcere atunci cind .

MODELAL MALTIDIMENSIONAL _ UN MODEL AL FACTORI-

LOR DE iNv,{7tnn

G. Bunch (1999, p. 112) propune ca rnodel teoretic al stilurilor de

invdfare pe cel multidimensional, dezvoltat de Rita gi Keneth Dunn gi completat
cu sugestiile lui De Bello (1989, apud Bunch, 1999). Acest model cuprinde cinci
dinrensiuni care sunt considerate drept factori ai stilului de inv[fare:
I50
 Mediul: sunet, 1umin6, temperaturd, imprejurimi forrnale gi infblrnale.
Emo(ional: rnotivalie, persisteufi, responsabilitate gi structurd.
Sociologic: perechile, echipa, grupurile, grupul de sprijin, orientarea
irdividuall, orientarea spre adult, variafiile.
Fizic: preferin{e perceptive, timpul gi nivelul energiei pe timp de zi gi de
noapte, preferinle de mobilitate.
Psihologic: stilul gAndirii, controlul intern sau extern.
in modelul Iui Dunn gi Dunn, lndividul este perceput ca oscilAnd intre cele
cinci dimensiuni de rnai sus ale factorilor de invd{are. Dacd profesorul descoperd
preferinlele elevului in clasd, factorii cle mediu, emofionali, sociologici, fizici gi
psihologici ai situafiilor de invd.tare pot fi astfel organizali incAt sd ii ofere elevului
cele mai puternice ocazii de a inv6{a. Descoperind ci existd asem[niri in
preferinlele elevilor, profesorr.rl ii poate grupa gi, astfel, instruirea va fi organizatd
pe baze logice, prin care sb ofere eficienfd cAt mai mare invd!6rii. Aceasta
presupune gi c[ nu sunt rnereu necesare programe individualizate unice/perso-
:nalizate pentru fiecare elev. Dacd profesorul alege sd nu {in6 sealna de preferin{ele
de invifare ale elevilor, nu inseamnd cd el nu vaface o predare buni, dar esle sigur
cd nu to{i elevii vor beneficia de aceasta.
Modelele de invdfare multidimensionale pun in evidenlS diferenfele
existente intre stilurile de inv[fare determinate de mediu, emofional, socializare,
fizic Ai psihologia individulLri. Pornind de la acestea, profesorul poate face
predarea-in v d\ar ea efi c i entd tuturor elev i lor.

4.7. ADAPTAREA CURRICULARA, CA DIMENSIUNE

NECESARA ABORDARII DIFICULTATILOR DE INVATNNP
iN cr,nsA

.,Curriculum-ul trebuie adaptat la nevoile copiilor, Si nu

invers. $colile trebuie sd ofere oporhtnitdli curriculare care ,sd
rdspundd diferitelor obilitdti Si interese ale copiilor."
Declara{ia de la Salarnanca, UNESCO (1994, p.22)

Curriculum pentru copii, NU copii pentru cuniculum

Abordarea dificuttdtilor de invdfare se poate face, in primul rAnd,'prin
reconsiderarea valorii curriculum-ului gcolar. Deschiderea citre un curriculum
incluziv se referd la a line cont de diversitate gi a recunoagte heterogenitatea
cerinlelor educafionale ale copiilor. Vom porni de la un adevdr extrem de sinrplu:
Curriculum pentru copii, NU copii pentru curriculum!
Copiii care au dificultati diferite, mai mult sau mai pulin severe de
invdtare nu sunt altceva decAt... tot copii care inva{b.

l5t
 De aceea. trebuie sd gasirn calea prin care curriculum-ul gcolar sd
acopere gi si rispundd nevoilor lor de educatie gi dezvoltare."l
Declarafia de la Salarnanca precizeaz\ ideea (1994) cd,,tu.r copiii se
adapteazd ln curriculum-ul Scolar, ci acesta trebuie ndaptat Ia nevoile copiilor"
(p.22).Principala preocupare in gcoald trebuie sd fie aceea de a crea oportuniteti
pentru a veni in sprijirrul copiilor care au abilitbti gi interese diferite.

Sprrjin in activituteu diducticd

'l'ot in Conferinta de la Salamanca se specificd gi ideea care stabilegte ci

,,orice copil care ure cerin(e educulive speciale trebuie sd primeascri sprijin in
predare-inviitare, dur in contextul curriculum-ului obisnuit, nu printr-un
curriculum sepurut" (p.22). Principiul de la care se pornegte in dezvoltarea unei
qcoli incluzive este cel e:are stabilegte cd tuturor copiilor trebuie sd li se asigure
aceeagi edr-ica{ie gi sd li se ofere sprijin suplimentar acelora care au mai rnultd
rlevore.
in acest context, pentru copiii cu dificultali de invdlare strdbaterea
curriculum-Lrlui gcolar devine o sarcind complexii, care se adreseazd celor care
orgonizeazd Si conduc activitd{ile Scolare, iar atingerea obiectivelor propuse
depinde de o colaborare profesional6 coerentl gi sistematicl, la nivelul gcolii.
Acest lucru sLrbliniaza ideea cd orice problemd de inv[fare este o problernd a
sistemului, in intregul lui (clasa impreund cu profesorul, grupul de profesori ai
gcolii, pdrintii gimanagerii gcolari), gi nu un,,defect" alcopilLrlLri.

Ce este curriculum-ul

lucru.
pentru cd prin curiculum con{inut de la
elev ci Lln proces, o sLriti planificate 9i

I Sintagmele
sunt reluate in mod inten{ionat: pentru a le inlesni memorarea qi pentru a le
explicita amdnuntit.
t52
 - curriculum-ul flexibil;
- curriculum-ul individualizat;
- curriculum-ul ca ocazie sociali.
in fapt, este vorba de o
operaliune de adaptare care presupune
diferen{ierea, individualizarea gi personalizarea curricularS. De la un curriculum
care se adreseazd grupului, la unul care ia in calcul gi foloseqte drept resurse
diferen{ele specifice dintre elevi in clasd individualitatea, chiar persoana cdreia i
se adreseazd.

C urric ul um- ul respo nsiv

Se vorbegte azi despre curriculum-ul responsiv, adicd un curriculum

care sb vind in intAmpinarea nevoilor educative ale copiilor gi care sd le rdspundd
adecvat. A
potrivi resnrsele curriculare la nevoile copiilor cu dificultali de
irrvilare nu este o sarcin[ sirnp16 gi nici ugoar6. De aceea atingerea ei se poate
realiza numai printr-o colaborare profesionali sistematica qi putemicS. Aceasta
cere ca echilibrarea curriculum-ului, relevanfa gi adaptarea sd se realizeze cu
aten{ie gi in relalie cu fiecare copil ca persoand.
Este la fel de important gi si se planifice, gi si se mdsoare progresul in
invifare in rnodalitdli care reflectd cu adevdratdezvoltarea celui care invafd.
Cdutarea unui curriculum general, cornun pentru to[i, gi care sd fie
suficient de general gi flexibil pentru a permite incorporarea unor programe cu
obiective adilionale pentru anumili copii. este o provocare continud cu care se
confruntd educatorii gcolii de azi. Dacd curriculum inseamnd experien{a de
invl{are a elevului, devine clar ci un curriculum general este o experien(i
comuni, necesar[ tuturor.

Ce e importunt

Practic, pentru a inlelege din ce este compus curriculurn-ul transmis de

profesor cbtre elev, la un anumit confinut transmis prin procesul didactic trebuie
sd addLrgdm: (adaptat dupd BROWN, 1966, p. 52)
- experienfele din activitatea de invdtare;
- capacitatea de a realiza anumite obiective propuse prin activitS{ile
gcolare;
- participarea activd la realizarea sarcinilor propLlse intr-o activitate;
- implicarea in activitate.
Adupturea curriculard

Cum definim adaptarea curricularl? Pentru a decide rnodul de

adaptare a curricululn-ului, este firesc sI organizdm un cadru adecvat pentru a
interveni. Diferenliere inseamnd a potrivi ceea ce doregte profesorul ca elevul sd
t53
 inve{e (curriculum) cu ceea ce aduce
e
d p' ;; ; ;'r * i l'"' ;f H: :.'":T H: ff ##Ti"r*:]:ilff
:#iii [1i;' " "-'' " :?
pentru a aborda dificurtilire de invdlare
pentru a asigura o.predare-invdtare ?ntr_o manierd ca1 nrai flexibiri,
eficientd, este bine se'a"nni,n
ltu ca pe.,stlpAnul', nostnl, ci curriculum-trl
ca pe ,,sprijinul,,nostru.

C ur ric ul um- ul core lat sa u /texib it

- flexibit;
- deschis;
- individualizat:
- ocazie social5.
Pentru pro.fesor

de bazi penhlr activitatea profesorului

toarele JJr"rH:.:t" sunt legate de urml_
- elevul este mai irnportant clecdt
curriculum_ul;
firesc ca activitatea de predare_invatare
s 6, valorizeze
,lintr. diferen{ele
"l;;,rte
- fiecare elev invald in stilLrl gi ritrlul siu;
- un profesor bu' poate controla curricurnm-ur
in be'eficiul erevului:
- pre{Lrl/prerniul irrvdfirii la
elev este, ?,-,cel mai ,d'
De reyinut, in esentd
";;;;;;;;;d;:

percepem curriculum_ul ca
flexibil, deschi
soc iala.

154
4.8. ASPECTE SOCIALE ALB ADAPTARII CURRICULARE

Majoritatea experien!elor dezvoltate in sistemele gcolare din lumea

intreag[ merg pe ideea cd o mare parte dintre elevii care au dificulti{i de
invi{are pot fi integra{i pe deplin in clase obignuite. Am demonstrat pdnd acum
ci acest lucru este posibil prin individualizare gi adaptare curiculard. O parte
importantd a curriculum-ului gcolar se referd la ocaziile sociale pe care acesta le
poate oferi dezvoltdrii elevilor.
Pentru a adapta curriculum-ul la cerinlele individuale ale unui elev cu
dificulteti de invdlare, este necesar sd ideutificdm urm6toarele elemente
actionale:
- con{inutul propus;
- obiectivelel experienfele de invi(are legate de acest confinut expri-
mabile prin obiectivele propuse;
- capacitatea de realizare; identificarea capacitdlii de a realiza obiec-
tivele propuse;
- condi{ii optime; asigurarea unei participdri active la sarcinile de lucru;
- implicarea in activitate.
Watson (apud Bunch, 1999, p.177) a demonstrat printr-o serie de studii
cd, iu cazul elevilor cu dificult6li de inv6!are, este nevoie sI promovdm
activitAtile de grLrp in cadrul clasei de elevi, pentru cd:
- toli elevii cu dificultdli de invlfare beneficiazd de lucrul in grup;
- elevii care lucreazd impreund, dupd o perioadb de vrerne, devin mai co-
municativi gi se angajeazdnai ugor in interactiuni;
- togi elevii carehcreazi ilr grupuri absorb informafia mai ugor gi cAgtiga
incredere irr forgele proprii;
- ei demonstreaz6. imbLurdtd{iri erno{ionale gi capacitali sociale crescute;
- conversatiile elev-elev imbunitalesc cornunicarea gi dezvoltd capaci-
tatea de a cornunica tbrd dependen{d de profesor.
Teoria contactului evidentiazd, ideea ca invd{drn uriii despre altii mai bine
dac[ interacfionSrn (apud Br-rnch).
Pentru aceasta, le sunt recomandate profesorilor urmltoarele:
- clasele sd fie organizate in interacfiune;
- grupul in care se iau decizii impreund este mai puternic;
- sd gtii sd-ti salufi elevii;
- sI gtii sd le fii folositor colegilor tbi;
- sd ceri sprijin;
- sd observi gi sd folosegti partea sociali a lecfiilor.
Salisbury qi colab. (1995) au demonstrat cd. folosirea unor metode cdt
mai deschise gi colaborative in clasa de elevi ajutd la dezvoltarea Llnor practici de
predare-invdlare incluzive, cal'e oblin beneficii atat pentru elev, cat gi pentru
profesor, pentru cd:

155
 - profesorii planilici activ interactiunea sociali intre tofi elevii;
- interactiunea fintegte clar activit[fi de colaborare gi cooperare;
- elevii sunt atenli unii fa{a de allii qi igi asumd responsabilitdfi;
-.elevii igi asumi roluri diferite gi exprimb acceptare unii fa{d de al1ii.
Sarcina principald a profesorului este aceea de a diferen{ia curriculum-ul
qcolar pentru ca tofi elevii sd inve{e. Adicd a adapta diferit - pentru a rispunde
diferenlelor - ceea ce propune acesta, conform cu diferitele cerinle educative ale
copiilor. Diferen(ierea la nivelul acliunii didactice se face prin individualizare gi
chiar personalizare a curriculum-ului. Aga cum am mai specificat, diferen{ierea se
refera la procesul prin care profesorul gdsegte ceea ce este cel rnai potrivit si inve{e
elevul din cadrul curriculum-u[ui gi ceea ce acesta aduce specific pentru inv[fare.
Cu alte cuvinte, ceea ce ii oferd curriculum-ul elevului gi ce ii poate oferi elevul
acestuia. Si subliniem c[ orice curriculum nu este doar o propunere exterioar[ a
profesoruh-ri, ci cuprinde in acelagi timp experientele elevului, cunogtinfele
acestuia, deprinderile 9i atitudinile lui.

156
Capitolul 5
ROLUL 9r CONTRTBUTTA PROFESORULUI
^rN ABORDAREA DIFTCULTATTLOR DE TNVATARE
rN GLASA OBr$NUrrA

. Terminologia folositd de cdtre profesori: . Programul educalional al

profesorului de la clasd. . Orientdri generale de acliune pentru tofi profesorii.
. Principiile de lucru ale profesorului. . Tipurile de ac{iuni intreprinse de
profesor la clas6. . Intrebdri fundamentale pentru planificare gi predare. .
Mdsuri generale pentru clasa obignuiti. . Strategiile de invdlare propuse de
Pachetul de resurse UNESCO. . tnregistrarea gi evaluarea progreselor
copilului cu dificultbfi de invdfare. . Rolul profesorului cu privire la elevii
care utmeazd, Programe speciale sau intervenfii specializate pentru
dizabilitdfile de inv6{are. . Recomandiri gi sugestii de ordin general pentru
profesorii de Ia clasd.

5.T. TERMINOLOGIA FOLOSITA DE CATRE PROFESORI

De rnulte ori ne intrebSm ce rol au cuvirrtele.in abordarea unor probleme

Ia clasd. Oare conteazd cum denumim un elev gi cum numim problema lui?
Desigur, este nevoie si ne reamintim cd qcoala este ldcutd pentru copil, gi
nu copilul pentru gcoal6. De aceea, etichetarea gi minimalizarea posibilitatilor
copilului prin diagnosticul dat gi prin limitarea ganselor lui de a se integra la fel
cu ceilalli este potrivnicd multor copii cu dizabilitali de invdlare.
Pentru a qti cum sd denumim corect o problemd gi cum s6 ne adreslm
unui copil cu problerne ar fi bine sd ne amintim c5:
Fiecare copil trebuie abordat pozitiv, pentru a avea o imagine de sine
bund.
,,Copil deficient", ,,copil handicapat" sunt apeldri care eticheteazd gi
incalcd dreptul copilului de a participa de pe poztlii egale la educafie gi viatd
sociald. Inainte de a avea orice alte caracteristici de dezvoltare, copilul este...
COPIL' poate sI invefe gi si se dezvolte gi trebuie tratat ca atare. Eticheta
Lrrnilegte gi creeaz[ o imagine de sine govdielnici 9i slabd.
A acorda unui copil ganse egale la educalie porne$te de la a-l considera o
,,potenfialitate", gi l-ru deja un ,,rebut".

t57
 Un alt argument este acela cd in centrul procesului didactic trebuie si fie
copilul, gi nLr problema lLri!
Nu problema copilului este in centrul muncii gcolare, ci copilul
insugi. Fiecare copil este un univers ?n dezvoltare, utr complex de competenle gi
capacitdli poten{iale care depind de oglinda prin care le reflectd ceilalli. Un copil
neacceptat, refitzat, ironizat de ceila[1i, etichetat timpuriu, marginalizat, are gallse
pu{ine sd se dezvolte gi si se integreze in societate. Dacd valoarea copilr-rlr-ri este
in(eleasd gi potenfatd, pl'oblemele lui nu devin o ,,etichet5", ci o .,provocare" la
ac{iune gi sclrimbare.
A pune ,,problema" in centru inseantn[ a cduta tttereu ,,vinovatul" pentru
problemele de inv[{are ale copilului. Irosire de tinrp gi energie in mod inutil! De
mrrlte ori, asta presupune chiar a rdrnAne dezartnat in fala ultor cauze pe care nu
le poti inl6tura. ,,A pune copilul in centru" inseannd a cduta calitdtile gi punctele
forle ale acestuia pentru a depigi problema, a crede iu ,,puterea educa{iei" gi in
,,gansele la dezvoltare" ale fiec6ruia.
Fiecare copil cu dificultl(i de invifare are dreptul de a fi considerat un
copil cLr ganse la dezvoltare gi felul cum il apel[m este important pentru imaginea
lui. Munca didacticd trebuie sd pund in centru copilul, nu problema acestuia. Iat[
de ce pentru profesorul de la clasd dizabilitdlile de invd{are, dificultafile specifice
sau nespecifice de invdlare pot fi in(elese ca,,diferen(e in invd{are". Altfel spus:
orice elev are dificultl{i gi acestea pot fi remediate.
De aceea, e bine si gAndim la felul cum re adresdm copiilor, cum ii
apeldrn gi la modul in care le facem cunoscute anumite particr-rlaritdti ale felulLri
in care ei invafd, se dezvoltd gi se integreazi vie{ii sociale.

s.2. PROGRAMUL EDUCATIONAL AL PROFESORULUI

DE LA CLASA

Aga cum arn explicat in capitolele anterioare, existd mai multe tipuri de
dificultali de invilare. Dupa nenumdrate cercet6ri, specialigtii au ajuns la
concluzia cd profesorul de la clasi nu are in sarcini definirea acestol
dificultn{i sau a categoriilor din care fac parte. Nici chiar experfii nu sunt
mereu siguri de diagnosticul pe care i.l pun. De aceea este mai important sd
identificpnr caracteristicile elevilor care prezintd dificultdli semnificative in
invllare gi, pornind de aici, s[ se ofere intervenfia cea mai adecvatd.
Pentru dezvoltarea practicilor noastre didactice este firesc sd fim
interesali cunt acliondm, cdt, cu ce metode, cu cine colabordnt Si pdnd unde
poate merge sprijinul dat de profesorul de la clasd, unde il orientdm pe elev dacd
rtcti trtt il putenr spryini.

158
PaSii de urmal pentru fiecare profesor

fiecare clasd existd posibilitatea s[ int6lnim elevi cu dificultdfi de

in
invdlare chiar cu ceea ce am explicat mai sus cd sunt semnele dizabilitililor de
gi
invdfare.
Amintiti-ve de primul capitol: sunt mai multe abord[ri. Asta, teoretic
vorbind. Dar practic'7 ln clasa de elevi ce se petrece? Cum ar trebui sd ne
compoftdm gi cAt s[ ne implicdm? Putem decide singuri ce e mai bine? Cine
decide?

Program educaliorual

Cel mai important lucru de refinut este acela cdfiecare copil trebuie sir
fie cuprins intr-un program educayional cdt mai apropiat nevoilor lui.
Cd nu e firesc ca un copil si fie despdrtit de f'amilie pentru a fi educat -
pe cAt posibil e bine ca el si invele la gcoala cea mai apropiath de domiciliul siu.
Este firesc ca oamenii gcolii gi comunitatea locali sd se preocupe ca
fiecare copil s[ primeascd sprijin frrl.a-l face sd sufere, lir[ a-i neglija nevoile
lui firegti 9i fhrd a-l eticheta.

Cdile de urmst sau condilii necesare

Printa condilie este o percep{ie, perspectivd sau viziune a profesorului

referitor la rolul gcolii qi la valoarea activitAdi didactice, in care elevul si fie
acceptat gi sd i se faciliteze parliciparea. Profesorul si doreasci sd se perfec{ioneze
gi sb se schimbe pe sine. E bine s[ cunoagtem gi sd respectdm principiile gcolii
pentru to{i, gcoali care valorizeazd,frecare elev gi sebazeazd pe comuniti{ile locale.
A doua condilie este lucrul in echipa de profesori, cu alfi specialigti
implicali (logopedul, corrsilierul gcolar, cadrul didactic de sprijin gi medicLrl), cu
pafteneriatul familiei gi al comunitdtii locale. Nu este simplLr sd lucrim cu
parinfii, dar este necesar gi extrem de eficient (vorbim azi despre informarea,
consilierea qi educatia pdrintilor).
A treia condilie este aceea de a accepta alternativele educative: sd
alegem mereu ce este mai bine pentru elev gi pentru dezxoltarea lui - ca metodd,
ca formb de gcolarizare gi ca servicii de sprijin.
A patra condilie este aceea de a accepta gi noi, ca profesori, sprijinul gi
ideea cd trebuie sd ne dezvoltdm practicile de predare-inv5lare. Nu suntem
singuri qi nu vom deveni specialigti in dizabilitdli. Vom rimAne profesorii clasei,
apel6nd la colaborare cu specialigtii.
A cincea idee necesard se leagd de atitudinile fa{d de copiii care sunt
diferili. E nevoie si gindim pozitiv gi valorizant la adresa fiecdrui copil.

159
 Ce nre de fricut profesorul Ia clnsii

Profesorul nu primegte noi sarcini dacd are un elev cu dificultdli de

irrvi{are in clas[, ci in nrod firesc adapteazd programul la nevoile acestuia in
colaborare cu profesionigtii care acfioneazd specific.
' [n general, profesorii trebuie sd colaboreze cu intervenanfii speciali, dar
gi sd asigLrre, la rdndul lor, condi(iile necesare in clasa de elevi:
- si cunoascd dificultlfile de invilare ale elevilor, modul in care se
rnanifesth acestea gi dorneniile in care se manif'estd;
- si se asigure cd elevii stdpanesc bine aptitudinile nr:cesare nivelului in
care sllnt incadrati:
- si verifice dacd materialele pentru fiecare lec{ie sunt cele adecvate;
- si procure material corespunzdtor, dacd este cazul;
- si-gi rezerve timp peutru evaluarea eficientei activitdlilor de invd{are
gr cunoagtere.
Elevii cdrora le este greu sd urmdreascd lecfiile pot folosi rnateriale
audio-vizuale (fihne, albume, diapozitive, deseue etc.) sau obiecte ce vin in
completarea prezent[rii orale a materiei. Pentru elevii ce nLl au o memorie prea
bLrnd, rdeile esenfiale trebuie scrise pe tabl6 sau pe o foaie de lucru.
lu timp ce ceilalti elevi igi continud activitatea, profesolul poate acorda
cAteva mirrute, la sfArgitLrl expunelii. pentru a lSrnr-rri sau a face un rezutnat pentru
elevii cu dificultAti de invd{are.
Se poate recurge gi la alte metode de invdtare individualizatd. De
exemplu, dacd un elev nu poate scrie la fel de repede ca gi ceilal{i sau are
dificLrltali cu ortografia, nnul dintre colegi il poate ajuta; sau profesorul poate
irrregistra expunerea, permitAnd acestui elev sd lucreze in ritmul propriu.
Pentru a rdspunde nevoilor la clasd ale elevilor cu dificultS{i de invdfare,
pentru toate tipurile de dificultdfi menfionate, Susan Winerbrenner (1996, p.21)
propune ca sugestii de strategii de intervenfie in clasd urmdtoarele elemente:
- crearea unor condifii pentru folosirea tuturor stilurilor de invi(are
gi, respectiv, valorizarea stilurilor lor personalel
- imbunlti{irea comportamentelor aqteptate;
- rezolvarea efectivi a problemelor de comportament ale elevilor.
Sprijinul necesar prin strategii, curriculum Si colaborare

Activitatea didactici obignuitb, de rutinl, uu este sr-rficient[ cAnd un elev

are dificultdti de invdfare. Se simte nevoia unui sprijin care e firesc sd vind in
prirnul rAnd de la profesorul clasei. Pentru acei elevi care au dificultili de
invdfare primele mdsuri sunt:
- adecvarea strategiilor gi metodelor didactice folosite cu toat[ clasal
- adaptarea curricularS.

160
 Dacd nu se simt imburr5ta{iri, profesorul trebuie si se sfdtuiascd cu
colegii lui de catedrd gi cu metodistLrl. Sfaturile colegilor sunt mereu extrem de
utile. Sd nu uitdm aceastd resursd importantd: opinia gi experien(a colegilor. in
sistemele educative din lurne se vorbegte despre echipa de profesori care reugegte
sd aclioneze cel mai eficient in dificultalile de inv5lare ale copiilor. S-ar putea insd
ca acest pas sd nu fie de-ajuns. Profesorul poate apoi face apel la colegii lui
specializafi in problematica dificultdlilor de invdlare: logoped, consilier qcolar gi
atutrci cAnd problemele sunt de ordinul unor dizabilitdti deja recunoscute, cadrul
didactic de sprijin. In toate aceste demersuri, deciziile gi ac{iunile se realizeazdin
parteneriat cu pdrin{ii. Farnilia constituie un sprijin gi este in fapt cea mai
indreptatitd sa fie alaturi de copil gi sd decidi ce este mai bine. Dacd insa nici aga
nu se vdd renlJtatele? Apeldm la existen{a claselor speciale sau a gcolilor speciale,
unde programele sunt adresate cerinlelor speciale ale fiecdrui elev, cu accentul pe
dezvoltarea competenlelor gi nu pe conlinuturi, unde numirul elevilor la clasa
permite o abordare personalizatd gi activitdlile rernediale acoperd o bund parle a
curriculum-ului gcolar.

5.3. ORIENTARI GENERALE DE ACTIUNE PENTRU TOTI

PROFESORII

Este firesc ca activitatea didacticd a profesorului sd porneascd de la

ipoteza cd fiecare copil trebuie sd vind la gcoald gi sd invete, indiferent de
problemele de ir-rvdlare pe care le are. Este important ca noi, profesorii, sd pornim
de la urrndtoarele aserliuni cu valoare de prrncrplr:
- valoarea gi irnportanla gcolarizdrii tuturor copiilor;
- cr-rnoagterea gi abordarea dificLrltalilor de invdfare ca firegti, gi nu ca
ciLrdS{enii sau colnpoftamente negative;
- alegerea cdilor de acfiune qi sprijin.
Valoarea Si importanln yolarizdrii tuturor copiilor

Legat de gcolarizarea copiilor, este necesar ca fiecare profesor sd gtie cd:

- fiecare copil are dreptul sd meargd la gcoald gi asta inseamni c[ noi,
profesorii, trebuie sd g[sim impreund cdile ca el si aibd acces gi sd participe;
- pentru orice copil, a rnerge la qcoali inseamnd a participa la procesul
didactic din gcoala de cartier, cat mai aproape de casa lui, gi nu a fi trimis departe
de familie.

Abordarea diJic ultdyilor de invdlare

Legat de dificultdfile de invajare pe care le pot avea copiii, profesorii au

nevoie sd gtie c5:
161
 - fiecare elev este unic Ai valoros, ca orice persoand (care inva!6);
- fiecare elev invafd irr stilLrl sdu, ritmul sdu are caracteristicile sale de
inv[[are;
- elevii cr-r dificultdti de invafare, inainte de a avea o problenri la invd-
(atur?r..., sr-rnt elevi care trebr,rie sd invete;
- elevii cu dificultdti de invdtare au nevoie de sprijir-r la invdfdturd de la
profesorui clasei, dar de multe ori gi de la alti profesionigti cum ar fi: consilierii
gcolari, cadrele didactice de sprijin saLr logopezii.

Alegeren cdilor de uc(iune Si sprijin

Legat de cdile alese pentru a sprijini invafarea tuturor elevilor profesorii

trebuie sd gtie ca:
- in clasa de elevi invafa atAt elevii, cAt gi prof-esorii, care igi adapteaza
permanent predarea;
- profesorul trebuie sd asigure cdile prin care to{i elevii sd invefe in clasd;
- elevii inva!6 bir.re impreund gi unii de la allii: elevii cu dificultali de
invdlare pot invdfa in clasa obignuita aldturi de colegii lor de generafie, sprijinili
de acegtia;
- profesorii au gi ei nevoie de sprilin pentru a aborda invdfarea pentru to{i
elevii clasei lor.

Ipoteza de lucru

Copiii trebuie si rneargd la gcoald chiar dacd au dificult6(i de invdfare.

$tim deja cu tofii cd nici un copil nu trebuie sd rdmAnd in afara sistemului
edLrcafional. Este un drept fundarnental, dar gi o necesitate individuali gi sociald.
To(i copiiitrebuie si beneficieze de educa{ie.
Copiii cLr dificultdfi de invifare sunt copii care prezintd cerin{e
speciale fa{a de procesul didactic (CES) Aceqtia trebuie sd primeasci sprijin in
contextul unui curriculLrm obignuit, prin mdsuri didactice specifice, nu printr-un
curriculum diferit. (Declaralia de la Salamanca)
Atr-rnci cAnd profesorii au la clasi elevi cu dificulteti de invbfare, este
firesc sd identifice ce pot face pentru ca tofi elevii sd inve{e. in mod tradilional,
a$a cul.l.l am rnai specificat, copiii care intAmpinau dificult6li la invi(5turd erau
considerali elevii problemd ai clasei. Azi,atAI in politicile educa{ionale, cAt gi in
practicile dezvoltate, 11e puuem tot mai mult intrebarea: Cum sd asigurbm
succesul gcolar pentru fiecare elev, indiferent de dificultatile la invildturd pe care
le are, din cauze mai mult sau mai pufin specifice? Fiecare elev trebuie sb treacd
prin pregbtirea pe care o asigurd qcoala de cultLrrl generald. Dar fiecare elev va
face acest lucru in ritmr-rl gi sti lLrl sdLr.

r62
Argumente pentru u ii Scolurizu pe toyi cttpiii la Scottlu lor de cartier

O sintezd a punctelor de vedere din literatura de specialitate ne poate

aduce uundtoarele argtttnente pentru a sprijini gcolarizarea tuturor elevilor:
I toli copiii pot inv6{a dar, dacd nu frecventeazd gcoal4 gansele de a
invata se reduc foarte mult;
I toli copiii au dreptul de a invd{a, impreuni cu colegii lor, tn gcolile
localel
r) rnulli copii se confruntd cu problenre la un anumit moment al vietii lor.
Unele probleme se rezolv6, altele necesita sprijin continuu;
r) mai multe gcoli speciale nu reprezintd o solulie. Acestea sunt deseori
situate deparle de domiciliul familiei giiisepard pe acegti copii de colegii lor;
i cerinlele suplimentare ale copiilor cu dizabilit5{i sau ale celor cu diver-
se dezavantaje, din orice lar6 a lumii, pot fi indeplinite in clase obignuite. cu
ajutorul unor mijloace puse la dispozilia profesorilor;
I toli elevii au de cAgtigat atunci cAnd profesorii adapteazd curriculum-ul
gcolar gi propriul stil de predare, pentru a se potrivi cu marea diversitate a
copiilor dir-r orice clasa de elevi. Aceste adaptdri necesitd, de reguld, rnai pLr{ine
nrijloace tehnice suplirrrentare, in schimb, implicd foarte multa creativitate;
0 este foarte important ca profesorii sdrealizeze gi sd consolideze par-
teneriatul cu alli profesionigti, acolo unde acegtia existl, pentru a putea fi
sprijinili in toate eforturile lor;
0 trebuie consolidate, in mod similar, legdturile dintre gcolile unui car-
tier, precum gi legdturile cu alte grupuri din comunitate, astfel incAt cerir-rfele
copiilor sd poatd fi respectate atet in gcoali, cAt gi in afara gcolii.

De ce sd ii sprijinim pe toli elevii sd tnvele

Nevoileicerinlele copiilor cu dificultdli de lnvdlare sunt considerate, in

principal, in relapie cu resursele curciculare Si ocoziile pe care mediul de viapd
le-a pus la dispozilia lor pentru a se dezvolta. Dupd anii '90 s-q dezvoltat ntull
miscarea de la Scolile separate, segregate spre cele incluzive, care sd accepte Si
sd asigure participarea tuturor copiilor, indiferent cle problentele lor de
dezvoltq.re. Procesul de educalie conline multe provocdri atunci cdnd vorbim de
includerea in Scoli a tuturor copiilor. Punctul focal e,ste curriculum-ul Scolur. De
acesla depinde caliratea preddrii-invdtdrii Si, respectiv, obordctrea dificultdlilor
d e inv d I ur e p r in pr o c e s' ul ins truc t iv - e duc at iv.

Pregdtireu continud Si imbundtdliren practicilor

in primul rdnd, indiferent de orientarea teoreticd explicativd, este

recunoscutd nevoia de a adapta practicile didactice ale profesorului pentru a
rdspunde nevoilor educalionale ale elevilor cu dificultdti de invdtare la clas6.
t63
 Pentru toate tipurile de dificultdti mentionate, Susan Winerbrenner
(1996) construiegte strategii gi propune ca sugestii de inten,enfie, de maximd
generalitate in clasd:
- crearea unor condi{ii (in cadrul preddrii-invn{erii) pentru folosirea
tuturor stilurilor de inv[1are gi. respectiv, valorizarea stilLrrilor personale ale
elevilor;
- imbunlti{irea comportamentelor agteptate ale elevilor;
- rezolvarea efectivi a problemelor de compoftament cu cat'e se con-
frunt[ la clasS;
- schimbarea mentalitnfli gi a viziunii cadrelor didactice referitor la
posibilitalile elevilor.

5.,I. PRINCIPIILE DE LUCRU ALE PROFESORULUI

Viziunea profesorului sau principiile de cunosclrt gi respectat sunt pagii

de incepr-rt in acceptarea untti elev cu dificLrltati de invdlare gi sprijinirea lui
adecvat[. Pentru a actiona eficient, orice profesor trebuie s5. porneascd de la
prrrrcipiile de bazd, ale edLrca{iei incluzive:
- Fiecare elev este unic Ai important.
- Fiecare elev poate inv[ta.
Aceste doLrd principii definesc, prin pozitivisniul pedagogic, o atitudine
necesard fa{a de copilul iu formare, ideea de spriiin necesar prin edLrcafie pentru
dezvoltarea competen{elor gi capacitdtilor oricdrui elev, precur.t-r gi o atitLrdine de
respect gi valorizare consfintitd de nevoile fundamentale ale devenirii umane.
$coala trebr,rie sd fie un organism social viu, care sd favorizeze gi si
sprijine individLrl gi grupul social. Doar printr-o atitr"rdir-re pozitivd, valorizantd gi
de spriiin, aceastd institLrtie poate servi formdrii adecvate a imaginii de sine,
integrarii gcolare gi sociale.

Ipoteze pentru spriiinireu invdldrii in clusd

Tenclintele de aplicare actuald pornesc de la patru ipoteze debazd, care se

leagd de procesulinv[tirii in tirnpul orelor de clasa. Cum este recunoscut faptul
cd elevul ar trebui s[ invefe in clasi, devine firesc ca preocLlparea specialigtilor
sf, fie ca aceEtia sd cunoascd gi sa descifreze rnecanismele invdtdrii pentru a ajuta
elevii. Este vorba de o cunoaqtere pedagogica ce pornegte de la urm[toarele
adev[ruri:
- to{i elevii au puncte tari gi puncte slabe;
- combinarea acestora se afld la originea capacit[1ii de a invdla a
oricdru i elev;
- aceste for{e pot fi cunoscute de profesorii preocupati de predare-invi-
{are pentru toti elevii;
t64
 - inv.lfarea se poate axa pe barierele sau problemele procesului in silte
sau pe punctele tari gi pe cele slabe.
ln toate metodele pe care profesorul le alege pentru a diferen{ia-indivi-
dualiza predarea-invd\area gi s-au dovedit eflciente pentrur elevii cr,r dificLrltdti de
invdtare, acesta trebuie s5:
- defineasci bine nevoile;
- precizeze obi ective le inv6ldri i,
- evalueze aptitLrdinile elevilor iu raport cu obiectivele:
- verifice stadiul aptitudinilor prezeute;
- furnizeze materialele corespunzdtoare:
- stabileasci rrodul de prezentare a lecfiilor gi cel iu care poate sd
verifice elevul;
- ndrpteze rnetodele la cerinlele elevulLri;
- asigure suficiente exercilii pentru a fi sigr"rr de reugita preddrii;
- evalueze elevii in funclie de obiectivele definite.
Ce treltuie sd mai Stie profesorul

Ghidul UNESCO (2002) precizeazd, ca: daci intr'-o clasf existi un

copil cu dificult[{i de invl{are, profesorul poate face fa{:i provocdrilor care
apar atunci cflnd:
- gtie care suut punctele forte gi pnnctele slabe ale copiilor gi daca
planificd lec(iile tinAnd searnd de acestea;
- qtie cd invd{area copilului poate fi afectatd de dizabilitafi sau de lipsLrri
gi folosegte strategii de predare-?nvdlare prin care aceste dificultati sd fle
depaEite;
- are incredere iu propriile sale capacitati gi abilitali de profesor, in a
proiecta lec{iile pentru a rlspunde cerinlelor tuturor elevilor gi pentru a adapta
curricu lurr-u l;
- este ajLrtat gi sprijinit de cdtre colegi, pdrinti qi alte caregor.ii de
profes ion igti;
- are credinta ca tofi copiii au dreptul la educatie gi cb toti copiii sunt
capabili sd inve{e.

CeIe 9 REGULI DE AUR

Referitor la rnodalitatile prin care profesorii pot asigura invdtarea tuturor

elevilor in clas6, UNESCO (2002) propLlne respectarea a 9 reguli de (lur:
= Includerea tuturor copiilor - s['nu',[ase nioi un copil ?n afara
activitdtii didactice obiqnuite.
- Comunicarea: s[ asigure o comunicare eficient[ in clasd qi in afara ei
intre copii gi ?ntre acegtia $i prgfesori, dar gi ,o comunicare permanentd cu
familiile elevilor.
65
 Organizafea clase!; ,olasa sd flo organizat[ in aga fe] incAt si ofere
ocazii, oponunitali de invd[are trituror.
- Flanificarea lec{iilor fieqard unitate didacticb tribu,ie,proiecthta ql
planificat5pentruarrareatu1.uror.-':l,'i:
-Planuri'in fiecatecopilareparticularitdfilesa.!e,iniiiiv[{ard;
de aceea este neiVoie de plar-ruri indivicluale prin care fiecare sE pbriettsci'pas.cu
pas la asigurarea invalhrii.
- Acordarea de bprijin individu*l: atAi elevii cu dificLrtt6{i, cAt qi
p;:ofescrii au nevoie de sprijin pentru ir parcurge traseul gcolaritdgil" :

__ Utilizare mijloace suplimentare de sprijin; aoolo un<Je se simte

cle
rrevoia. profesolul lrehuie sd apelezc lasprijin din partea qnoq golegi saLt a altor
profesionigti peutru a adecr,a inva{area eleviior.
-- Managementul (controluli comportamentului: cclmporlameqtul tre.-
buie'condus spre eficien{d gi participare.
- Munca in echiph - activitatea in echipa este ef,icibnti atAt pentru elevi,
ciL yi pentlrr pl'ofcsoli.
Daca sintetiz"lin tcate aceste idei, putern atlrma cI orice prof-esor. pontru
a aborda dificLrltdlile de invd{are in clasa obignuiti de elevi. trcbuie sd aibi
anuurite cunogtinfe, valori, atitntlini, credinfe 9i comportarncute, aclicd.". sir
invele;i el continuu.
Este uevoie cle o solrinrbare prin care profescrul si vadh in fiecare elev o
pelsoani care ?rtva{d gi se poate clczvolta, chial dac6 existir dificultAti de invd{are.

5.5. TIPUR.trt-E llE ACTILTN{ iUrnepnINSE DE PROFESOR.

LA CLASA

ldeal este ca elevii cu diflcultirtr de inr,[tale sd invefe in clasd, sub

supraveghelea Lrnr-ri pr'ofesor sensibil la cei"intele lor, care ii aj uti gi le indrunr.l
moclul de invatare. Iati care se consideri a fi. in acest sens, caracteristicile unei
clase ideale:
- plofesorul stabilegte un climat de incrcdere, penrilAndu-le res.ulat
elevif or ocazia de a se inlAlrri in grup, pentru a discuta problerne de oldin gcolar,
dar gi de ordin general, ce sunt legate de organizarea gi furrclionarea clasei;
-elevilor nu trebuie sd le fie fricf tle un sistem bazat pe succes sau egec,
ci trebLrie sd participe irnpreunl cu plolbsorul la evaluarea randantentului muncii
lor;
- plofesornl nu reprinr[ prin pccNepse comporlaurentele inadecvate, ci
explic[ posibilele consecin{e ale acestui colr"rpoitarnent, sub aspectul securitdlii
elevilon
- profesorii sLrnt deschigi fat[ de elevi. Eir.rLr pLnr intreb[ri corrtplicate, la
care gtiu cd, nil li se ldspurrde, iar eievii gtiu cd profesorul are incredere in ei,

\66
 in cea rnai rnare parte a tinrpului, profesorul vorbegte CUelevii, nu
-
CATRE ei, ii ASCULT4, a@nt gi zAmbitor, cAnd acegtia ii povestesc mici
intAmpldri din via{a clasei.

Stabiliren relaliilor cu elevii

Raporturile ce se stabilesc cu fiecare clev irr parte sunt foarte imporlante.

ElevLrl trebuie sd sirntb cd este apreciat ca individ, nu ca ur.r numdr dintr-o list5.
Astfel, elevii vor participa la procesul de invdldmAnt dupd posibilitdlile fiec6ruia,
profesorii trebuind sh-gi adapteze metodele pedagogice ii-t consecin!d.

in general, profesorii trebuie:

- sd cunoascd difictrltafile de inv6{are ale elevilor, modul in care se

rnanifesti acestea gi domeniile in care se manifestd.
- s[ se asigure cd elevii stapAnesc bine apritudinile necesare nivelului in
care sunt incadrali;
- sd verifice dacd materialele pentru fiecare lectie sunt cele adecvate;
- sd procure material didactic corespunzdtor, dacl este cazul;
- sa-gi rezerve tirnp pentru evaluarea eficienfei activitaqilor de invalare gi
cLlnoagtere.

De ce mijloace e nevoie

Elevii cdrora le este greu sd urmdreascd lectiile pot folosi nrateriale

auclio-vizuale (filme, albume, diapozitive. desene etc.) sau obiecte ce vin in
completarea prezentbrii orale a rnateriei. Pentru elevii ce nll au o rnernorie prea
bun[, ideile esen{iale trebr"rie scrise pe tabli saLr pe o fbaie de lucru.
In tirrrp ce ceilalli elevi igi continui activitatea, profesorul poate acorda
cAteva tninute, Ia sfArgitul expunerii, pentru a lilnuri saLr a face uu rezumat pentru
elevii cu dificultali de invdfare.
Se poate recurge gi la alte metode de invdfare individualizat6. De exem-
plu, dacd un elev nu poate scrie la fel de repede ca;i ceilalti sau are dificultdfi cu
ortografia, unul dintre colegi il poate ajuta; sau profesorul poate inregistra
expuuerea, perrnilAudLr-i acestui elev sb lucleze in riturr-rl propriu.
In maj oritatea metode or', profesoru I trebLr i e:
I

- Sa defineasci bine nevoile.

- 56 precizeze obiectivele invdlarii.
- S[ evalueze aptitudinile elevilor in raport cu obiectivele.
- Sd verifice stadiul aptitudinilor prezente.
- Sd furnizeze materialele corespunzhtoare.

t61
 - Sd stabileascd rnodul de prezentare a lecfiilor gi pe cel in care poate sd
verifice elevr,rl.
- S6-Ei adapteze metodele la cerin{ele elevului.
- Si asigure suficiente exercitii pentru a fi sigLrr de reugita preddrii.
- Si evalueze eleviiin functie de obiectivele clar definite.
Instrumente de lucru

Pentru a cunoa$te. planifica gi evalua permanent progresele Ia clasd. este

firesc ca profesorul sd noteze anumite informafii referitoare la elevul cu
dificultifi de invdlare. in literatura de specialitate acest plan se numegte Plan
educational gi este individualizat. chiar personalizat. Dacd este vorba de un plan
special organizat pentru intervenfia in dificultalile de invd{are, planul se va numi
un Plan tle interven(ie personalizat sau individualizat gi este elaborat de
cadrul didactic de sprijin impreund cr-r alli profesioniqti qi cLr ajutorul profesorului
care petrece cel mai mLrlt timp gcolar cu elevul.
Interventia individLralizatd in dificultalile de invbLfare, realizatd de
profesorul de la clas6, presupune pentru fiecare elev:
- Identificarea punctelor slabe gi ale celor forle ale fiecdruia.
- Stabilirea prioritd{ilor de irrvllare.
- lnstruirea prin metodele gi strategiile cele rnai adecvate.
- Inregistrarea progreselor elevului.
- Evaluarea interven{iei.
Curriculum-r-rl gcolar trebuie sh fie controlat de nevoile elevilor. Sa il
gAndirn accesibil, centrat pe nevoile gi punctele fofte ale elevilor. sd valorizeze
colaborarea, experienla personald gi ocaziile sociale, fiind rneretr focalizat pe
eserrlial. Etapele prin care profesorul adapleazd curriculum-ul sunt: identificarea
punctelor slabe gi ale celor forte ale fiecdruia; stabilirea priorititilor de irivd{are;
instruirea prin metodele gi strategiile cele mai adecvate; inregistrarea progreselor
elevulu i gi evaluarea interven{iei.

IdentiJicoreu punctelor slnbe Si n celor forte

inainte de a planifica curricnlunr-ul pentrn Lrn elev cu difrculta{i de

invdtare este uecesar sd fbcetn o hartl a punctelor lui forte, ca gi a
sllbiciunilor lui. Wedell, 1995, (apud Bunch) a stabilit pulcte forte sau
dificLrltati de invdlare pentru elev in urmdtoarele domenii:
. functiile senzoriale (cttnr vede, aude, sirnte),
. fuuctiile motorii (mers, migcare etc.) - slnitatea,
. statutul emo{ional. intaginea de sine - interesele,
. fLrncfiile cognitive gi intelectLrale,
. deprinderile gi cornpeten{ele de comuuicare,

168
 . deprinderile instrumentale de baza irr educalie qi cornponetrtele
acestora,
. deprinderile sociale gi interacliunea cu ceilalli,
. abordarea inv6{drii (atitudini, motivalie).
Prin cunoagterea punctelor slabe gi a punctelor fofte ale fiecSrui elev
profesorul faciliteazd, imbunitl{irea accesului la curriculum a fiecdrui elev,
profesorul fiind indemnat totodatd si reflecteze asllpra diferililor factori care
intervin in dezvoltarea elevului.
Dupa ce este couturat tabloul elevLrlui prin ceea ce constituie particu-
laritaqile sale forle gi slabe, putem sd mergem mai deparle prin a trasa care sunt
prioritilile de invlfare. Existi dor-rh tipuri de prioritdli:
- cele legate de aspecte ale invildrii, care se pot realiza prin intenrediul
curriculum-ului (curn ar fi concentrarea atenfiei pe sarcind sau a coopera cu
colegii);
- cele care sunt specifice (cum ar fi cele care {in de scopurile inv[{6rii
sau de deprinderile necesare in medii nesupravegheate).
Prioriti{ile de invilare pot fi stabilite in relatie cu planurile de
invd{are proiectate pentru elev pe termen lLrng gi scuft. Cu aj:ttorul acestora se
vor stabili obiectivele de inv[(are propuse in planurile de interven{ie
personalizate (PIP, acele planuri care corespurrd activit6!ilor derulate de un elev
gi sunt instrumente de proiectare a interventiei pentru elevii cu dificultdli de
invdfare).
Un exemplu in acest seus este modelul SMART, din Marea Britanie.
Codul de Bune Practici din Marea Britanie propune in acest sens ca obiectivele
alese pentrul un asemenea plan sd fie realizate prin forurula SMART; Specific,
Manageable, Achievable, Relevant, Timed, adic[:
- Specifice,
- Ugor de condus,
- Realizabile,
- Relevante,
- Planificate in Timp.
Planificarea activitd{ilor constituie un alt rnoment important. Un mod
r.rtil de a planifica obiectivele urmdrite este acela de a le considera in termeni de
activiteticare sbii asigure copilului(adaptare dLrpd Tod Ei colab., 1998):
- accesul laocazii de invifare;
- participarea la procesul de invdtare;
- rdspunsul la activitdfile de predare-invdfare;
- realizarea unor activit[fi specifice pentru curriculum;
- imbunit[(irea deprinderilor de dezvoltare personall.

169
5. 6. ?NTR.EBART F'UNDT\ft{ENTALE PEN.FR.U P LANIFI C AR.E

$r PREXIAR.E

Sa deverrim gi rnai practici irr sinteza acestui capitol! in lutnea actuala a

ritrnurilor albrte gi a schimblrilor spectacnloase, devine tot'rnai necesar sa invd(am
s[ ne punern intrebiri peirtru a consfruj stlategii flexibile de..adaptare. La fbl qi
profesorul trebuie sl afle calea de a eiabcra o serie de intreblri de esenla care si ii
ofere qansa unei atitudirri qi a unor compoftarnents cdt nrai adecvate.pentru a
rbspunde nevoilor educative ale copiilor cu.dificult[1i de invdlare la.clas6. .

Cinci intrebtYri esenliule: ,

Ccu^e sunt ctnorstinlele eseniiale pe ccrre vrem sd le cdstige ele,-ii?

SFATI determind pi elaboreaz,ir la f-lecare lec{ie esenlialril, in beneficir:l
eler ilor yr al tau.

Ctmt irrtttt!a tnui bitte elcrii ttii?

SFAT: organizeazd. predarea centqatp pe'elev. ep este bunl qi;de ea,,
beuetlc iazd to{i clevii.

Ce schirnbdri in lecyie vot: lterntite.ctl tot m.ai multi elevi sd invele'?.

SFAT: Flexibilitatea este cea mai importantS: ,sd vezi c.urriculunr-ul ca
'.
peunghiclcareSepoateirdaptalanevoileelevilor,

pot ardt.u elevii ct au inviiyat?

C.urn
SFAT: intrcabd elevii in ala fel incdt sa poata rdsp'.rrtcle in tuoduri l-oarte
elocvente.

Pot eu sittgur sii Jhc l<tctte ctcestea2

iSFAT: Cei mai apropiali colegi sunt cei cale doresc si se.schimbe gi
inva!6: Putenr sir-rtetiza de aici o serie de sfaturt pentru adaptarea iurrioulard :

Sunteti inconjurati de colegi care au o mullimo de idei,

'_

Cu .privirrli la primele i
recrinrandlri:

stdp.frnui,t curriculunt.tilui ,si'fiecare etret, inva{d. Wni bine! 't.t,.'.o,

170
5.7. MASURI GENEITALE PENTRU CLASA OBT$NI ITA

De:;igur, int'luzitnea tlepinde in nlare pcu"te cJe utitudirtile

,,
pro/'esorilor falci de el.evii ctt cerinle ,speciale, tle t'iziuncu lor ustrytrct
tliferenlclor in t:lu,sd Si tt clorinlei lor cle a Ittcrct efeclit' cu acele
di.ferenle. ht general, atifudin.ea pro.fesorilor a.fbst consitlcrotit un foctor
decis'iv in a JLtce Scolile mai incluzit'c. Dctcti proJesorii din clusci tttt
ttcceplit edtrca{ia tuturor elevilor ca purte inlegrantd clin. meseria lor,
vor incercu sd se usigure cd ultcitt:va (adeseu un pro/e,s'or specialist)
preitt responsabilitqtea penlru coltiii cu C'ES.yi t,a organiza o segregore
ascuns'd in Scoal.ci (cle exemplu, clu,s'tr sltcciald)".
Raport asupra educafiei speciale, Eclucutiu incluzivti gi prncticile lu
clasd, Agenfia Europeand pentru Dezvoltarea Educatiei Cerinfelor
Speciale, 2003, p. B, traducere Asocia{ia RENINCO RornAnia)

Perrtru rezolvarea dificultdlilor de invafare, pe firndalul clasei obisnuile

sunt propuse prograrne incluzive/comprelrensive. Acestea promoveaz[ o educalie
pentru toli gi o flexihilizare a curriculum-ultri . Se recornandf, folosirea r,rnor
strategii de lucru care incurajc'az[ cooperarea, abordarea pozitivd, individua-
lizarea gi valorizarea fiecdrui elev.

Pentru a dezvolta ?n clasd practici de includere a elevilor cLr dificultali de

invd,fare,'l'ilstone gi colab. (2000) propur.r o suitd de mdsuri de ordin general:
- identiflcarea gi mdsurarea nevoilor';
- irnplicarezr fiecdrui elev in activitate gi sprijinilea elevilor in a-gi identi-
fica propriile uevoi:
- asigularea cI nevoile identificate sunt cn aderrirat ale elevului;
Activittiyi de prevenire a diJicultdlilor de tnvriyure

Studiile denrotrstreazd cd, incercarea de a corecta sau de a reduce

dificultdtile de invdtare are o eficacitate limitath dacd nu se subsurneazb. unui
demers integrat de intervenlie cognitivd sau de Iirnbaj.
Existd o serie de conditii pentru a facilita invifarea tuturor elevilor in
clasa gi integrarea celor cu dificultdti de invd{are.

- Condi(ii referitoare la cunoagterea copiilor

Pentru a interveni cu succes asupra copiilor cLr dificultali de invdfare. este
nevoie de a intelege rnai bine dezvoltarea copilulLri, mai precis, etapele pe care
aceasta le strlbate. llste bine sd ne amintim cum achizitioneazd elcvii gi cunr
trtilizeazl inraginile mentale, saLr ideile gi sinrbolurile, curn comunicS. prin
gesturi,-locul, desenul gi limbajul oral gi scrrs.

171
 Este irnpoftant sd gtim, de asemenea, gi ce experien{d personald are
fiecare elev, interesele, sentimerrtele, mediul sdu de dezvoltare, punctele sale
forte gi nevoile sale, gradul in care se adapteazd la situatii noi gi la mediul sdu
soc ial.
- Condi{ii referitoare la adaptarea metodei didactice
Dupa ce am identificat elementele precizate anterior, este nevoie sd ne
focalizdrn aterrfia pe:
- modul in care precizdn o anumita sarcind didacticd la clasd atAt
ruraterial. cdt gi rnetodic:
- si stabilirn timpul de care au nevoie elevii pentru a rdspunde unei
sarcini didactice;
- valoarea pe care o are adaptarea muncii la clas6, la aptitLrdinile gi
interesele elevilor;
- rnodul cel mai potrivit de a implica in activitatea gcolard pe fiecare
eler,;
- impoftanla faptului ca fiecare elev sd fie stimulat gi sd cunoascd
succestrl.
- Enumerarea nevoilor educative ale copiilor cu dificulti{i ale
procesului de invflfare
O coordonatd inrportantd constituie ennlnel'area gi rispunsuI la nevoile
educative ale elevilor cu dificult[!i de invdlare la clasd. Ca profesori, trebuie sd
qtirn ca nevoile acestora sunt:
- irnpl icare eficientd;
- citire gi scriere;
- structurd gi orientare;
- irnagine de sine pozitiv6;
- organizarea activitetii ;
- sprij in personalizat.
Implicarea eficient[. Acegti elevi au nevoie de a se implica in procesul
de predare-itrvdlare ca toti ceilalli copii. ModLrl in care ii irnplicdm trebuie si fie
insd un demers multisenzorial explicit, care ii ajutd sd avanseze. De aceea
profesorii nu trebuie s[ piardb timpul cu activitdli repetitive asupra elementelor
pe care ei le-au achizi{ionat, decAt in cazul in care acestea vizeazd formarea unui
automatism sau dezvoltarea unei aptitudini.
Citire gi scriere. $i ei trebuie sd inve{e sd scrie gi sd citeascd. Pentrr"r
nlLllti dintre ei ins[, citirea, ortografia qi calculul maternatic prezintd dificult6ti $i,
de aceea, metodele pentru ca ei sI inve{e aceste elemente trebuie alese cu griji.
Structur[ gi orientare. Pentru a duce la bun sf6rgit achizifiile gcolare, ei
au nevoie de structuri gi de o buni orientare. Pentru cd au dificultefi in aorgantza
infonnalia care vine de la sirnfuri, gi de multe ori nu pot sd prevad6, trebuie s[ le
furnizim uu cadru structurat de invd{are in clas[ gi sd ii prevenim perrlanent de
cele ce unneazd,, ce dorim de la ei.
172
 Imagine de sine pozitivi. Au nevoie sd-gi fonneze o imagine pozitivd'
despre ei ingigi. Nu putem sb le determinirn aptitttdinlle gi sd le in{elegem
conlpoftarrentele decAt dacd ne apropiem de sentimentele fiecarLria. Nutnai cAnd igi
impdrtdgesc preocupdrile gi serrtimentele ei pot s6 achizilioneze siguranfl gi
echilibrLr.
Organizarea activiti{ii. Au nevoie de metode gi tehnici care sd le
permitd sd abordeze programul gcolar. Pe termen lung, nu le folosegte dacb vom
reduce regulile gi vom simplifica programul. De aceea e mai folositor sd ii
sprijinirn sb inve{e cum sa igi organizeze activitatea. Au nevoie de tehnici, pe
care uneori le nurnirl ntetacognitiv€, asLlpra modulr-ri cr-rm in{eleg Iucrurile.
memorizeazd gi exprinrd un conlinut. Aceste tehnici sunt absolut necesare in
invdtdmAntul secundar.
Sprijin personalizat. Au nevoie de profesori care sd infeleagd modul lor
de inv[fare. Un elev care al'e un ritm lent se va sinrli dezorientat in fa{a LrnLri
program care il sanc{ioneazd permanent dacd llLr este in pas cu ceilalti.
In sintezd, elevii cu dificultdli de invf,lare au uevoie, ca orice alt elev, sd
invele gi sd-qi dezvolte competen{ele specifice activitdtii gcolare. De aceea, noi,
profesorii, trebuie sd gtirn cd principalele lor nevoi educa{ionale, la gcoald, sLrnt
siurple gi legate de activitatea didacticd curentd: implicarea eficienta; citire gi
scriere; stlucturi gi orientare; imagine de sine pozitivL; organizarea activitdtii gi
sprijin personalizat.

5.8. STRATEGIILE DE INVATARE PROPUSE DE PACHETUL

DE RESURSE UNESCO

Pachetul de resurse UNESCO pentru profesori: ,,Cerin{e speciale la clasd",

1999, propune o perspectivd curriculard pentru abordarea dificultdtilor de inv6fare
in clasa obigntritd, mai flexibi16 gi rnai optirnist[ in rezolvarea problernelor pe care
le intAnrpind elevii in invd{are. Acesta se referd la intelegerea dificLrltatilor copiilor
in tin-rp ce participd la activitatile gcolare, in clasa obignuitd. Problerna centrald
expusd in Pachetul de resurse este nu nurnai curroagterea strategiilor eficiente de
predare-invb(are in clasd, ci gi folosirea lor permanentb in cadrul procesului
didactic. Conlinuturile gi procesuI de operationalizare a acestor continuturi merg
impreund. Tofi copiii au uevoie de sprijin, dar gi profesorii, gcoala gi familia aLr
nevoie de sprijin in indeplinirea responsabilitatilor lor de predare Ei invafare.
Pentru a rispunde unui lrumdr cAt mai mare de elevi (gcoala iucluzivh. se
adreseazd, tuturor elevilor), se pornegte de la urrnhtoarele ipoteze:
- Orice copil poate int6rrpina dificLrltdti in gcoald.
- Asemetrea dificultS{i pot indica noi rnodalitdli de arreliorare a intregu-
lui proces de predare-invdlare.
- Soluliile gdsite la ameliorarea proceselor de invdtare qi predare conduc
la conciitii mai bune de inv5{are pentru toti elevii.
t73
 - Toti profesorii cale doresc s5-qi dezvolte practicile didactice au uevoie
sd [i se asigure sprijinul necesar.
Se are astfel in vedere propunerea unor slrategii de acliune care sb
irrlesneascd o abordare flexibild gi diversificatd a rezolvarii diflcLrltalilor de
invdfare in clasa de elevi. Se considerd cd invdtarea este mult mai pldcutd gi rnai
ef-icientl dacd in clasa de elevi se folosesc cirrci strategii:
- Se Jbloseste inviifarecr in interctctiune.
- Se negocictzii obiectivele invdldrii.
- Se demonstreazd, se aplicd Si apoi se analizeazd reacliile.
- Se realizeazd o evalttare permonentd ca rdspuns al tnvdldrii.
- Se asigurd sprijin pentru profesor Si pentru elevi.

S[ analizdm cele cinci propuneri;

l. invi{area interactivi se referd la folosirea unor strategii de invdtare
care sI punl accentul pe cooperare, colaborare gi comunicare intre elevi ?rr
procesul preddrii gi al invS![rii. Copiii pot invdfa prin experirnentare, dar gi Lurii
de la al1ii. De asemenea, profesorii inva![ lTrereu de la copii. Rezolvdnd
problemele ivite pe parcursul preddrii gi invdlirii in clasd. profesorul invald noi
solufii gi rroi metode de abordare. Interacliunea se petrece gi intre profesori.
invd{area eficienth presupune gi lucrLrl in echipd al profesorilor, precum gi
schimburile de experienfd ca modalitate permanentd de Iucru.
2. Negocierea obiectivelor presupLlue pennauenta discutare gi explici-
tare a obiectivelor ac{iunii de inv[{are. Aceasta are in vedere rela{iile dintre elevi
gi profesori. ca Ei relafiile clintre elevi in activitdtile de grup. Fiecare participant
are idei, experienld gi interese proprii. Este necesar, prin unnare, s[ se negocieze
impreund obiectivele, pentru eficien{a activitdlii.
3. Demonstra(ia, aplicafia gi conexiunea inversd sunt nevoile reiegite
din analiza prin cercetare/acfiuue a gcolii de tip incluziv.
Orice invltare este mai eficientd gi mai ugor asimilatd dacd sunt
demonstrate cele prezentate, se realizeaza aplicarea cunogtinlelor prirnite gi se
exenrplificd cu situafii reale de via!6, care fac apel la experien{a celui ce invafd.
In Lrltimd instan!5, este important rdspunsul prin conexiune inversd la cele
invdlate.
4. Evaluarea continud. Orice invdfare trebuie sd aibd irr atenfie perma-
nentd progresele inregistrate. Nu este vorba de a realiz,a nurnai evaluarea la
sf6rgitLrl unei secvenle de invdlare, ci de evaluare continuS, traductibil[ prin
rdspuns perrnarrent Ia mesajele care vin de la cel care inva!6. Nici o intrebare nu
poate r[mAne fhrd rdspr.rr.rs, nici o intervenlie nu trebuie ldsatd fbrd o apreciere.
Eficienta inv6{arii este determinatd gi de permanentul rdspuns pe care
prof-esolul, satr ceilalti elevi, il dau elevului. Ideile sunt ascultate, chiar cAnd sunt
gregite. Solutii le snut arral izate.
In afara rnijloacelor cunoscute de evaluare, se exprinrd nevoia cle a se
clezvolta o serie de compoftamente eficiente din parlea profesorLrlui. Prirna
174
diprensiuue a acestora se referd Ia compoftamente gi o atitudiue reflexivd gi de
evaluare in predare.
Printre aceste compoftatnente se pot ellumera:
- a asculta toate r[spunsurile gi a aprecia fiecare intervenf ie;
- a colabora intr-un pafteneriat de preclare-inv[fare cu elevii gi cu alti
profesori;
- a pro\ioca disculii cu elevii gi cu alfi colegi;
- aprezerfta concluziile fiecdrLri pas al activitdlii;
- a se atltuza impreund cu elevii, pentru a f'ace invbfarea rnai naturald qi
mai uqoard.
5. Modatiti{ile de sprijin. Elevul trebuie sprijinit si invefe in clasi
impreund cu ceilalti. Sprijinul vine de la profesor, de la un alt profesor (de
sprijin) sau de la un alt elev.
lnvd(area are nevoie de sus{inere prin sprijin. Sprijin in interiorul clasei, in
timpul procesului de predare-invdfare, dar gi in afara clasei - prin dezvoltarea
parteneriatului educativ cu farniliile elevilor, cu alti specialigti gi cu cornnnitatea in
general.
Un elev care pune irrtrebdri nu este mai slab dec6t ceilal{i, ci are nevoie
de sprijin. Urr copil cLr dizabilita{i de invafare poate invata intr-o clas[ obignLritd,
dacd prirnegte un ajutor suplirnentar. Profesorul are nevoie de alli colegi gi de
rnateriale variate care sd-l sprijine.
in afara activitltii propriu-zise din clas6, existb nur-neroase surse de
sprijin. iu acest sens, un sprijin peutru predare il constituie colaborarea eficientd
cu farnilia gi o implicare reald a comuuitdlii in problematica procesulr-ri gcolar.
Antrenarea unor strategii de sprijinire a invdldrii in clasd este deosebit de
irnportantd pentru dezvoltarea unui program de invd(are eficient.
ExtirrzAnd tlodelele Pachel.ului de resurse, enumerdm gi propunem cl
serie de strategii interactive care lespecti aceste cerinte:
- Construirea lec{iilol noi pe baza cunogtinfelor anterioare ale elevilor.
Metodele recomandate slrnt bruinstorming-ttl, rezolvarea cle probleme. comuni-
carea in grup mic gi comunicarea in perechi, obsen,area etc.
- Folosirea experienfelor zilnice ale elevilor (strategii de analizh a datelor
realr.rf ui ce stau labaza unor noi insugiri, precuru gi cele care fac apel latlerloria
afectivd a copilului).
Aplicarea practicd a rezultatelor invildlii, in secvente didactice dif-erite in
clasi, prin nretode gi procedee de expresie ca: desenul, povestirea. poezia.
euurnerdri de ohselvatii etc.
- Folosirea povestirilol pentru Irezirea interesului.
- Raportarea invd{drii la alte rnaterii.
- Folosirea cf,l5toriilor gi excursiilor rru numai ca pretext de ?nvdfare, dar
chiar ca o sursh de noi experien{e.
- Folosirea situafiilor de joc in invdlare, jocLrrile de rol qi drarnatizarea.
- Folosirea problernatizdrii pe sccvente dldactice.
t75
 - Rezolvarea creativd a conflictelor din clasd (conflictele pot fi de valori,
de resurse gi de interese);
- Cunoagterea iniliald a colectivului, a fiecdrui elev in parte, sd ducd la
folosirea deschisd gi flexibild a grupurilor de lucru gi invdlare.
- Colaborarea cu familia gi comunitatea ca tehnici de sprijinire a
irrvdfbrii, prediri i gi evaludrii,

5.9. INREGISTRAREA $I EVALUAREA PROGRESELOR

COPIULUI CU DIFICULTATT UN II.IVATANN

,,Evaluarea este un proces continuu care implicd reflectarea Si

interpretarea evanimentelor Si aclivitdlilor la clasd pe mds'urd ce
acesteq qu loc. Prin urmare. mai presus de orice, eyaluareapresupune o
activitate mentctld care descoperd informalii relevante Si oJerd un
rdspun s evenintentelor care epar."
(UNESCO, 1995, p. 89)

Sd urmdrim pas cu pas care sunt ac{iunile profesorului la clasd. Profesorul

trebuie sd cunoascd. punctele tari gi punctele slabe ale copiilor. Apol, se stabilegte o
listd de prioritali in acfiune gi se elaboreazd obiectivele, precizAt'tdu-se ce strategii
vor fi folosite. Este necesard o permanentd inregistrare a progreselor pe termen
scurt gi pe termen lung. Pentru a inregistra progresele, profesorii trebuie si respecte
principiile integritetii teoretice, al eficacitdlii practice, ale echitdtii gi ale respon-
sabilitatii !

176
 Am vbznt cd prinra etapd este ca profesorul sd cr-tnoascd punctele tari gi
punctele slabe ale copiilor. Atenlie: este o manierd pozitivd gi necesard in clasa
de elevi. Asta, pentru cd nu trebuie sI ne mai inchipuirn cd elevii att nurnai
probleme, ci trebuie sd vedem gi competenfele pe care le au gi cu care vom putea
sd sprijinirn dezvoltarea lor, intr-un domeniu sau altul.
Apoi se stabilegte o listi de prioriti{i: cu ce incepetn gi cum
contirruim.
Dupd ce s-au iderrtificat priorita{ile gi obiectivele, trebuie sd se identifice
culn vor fi predate elernentele de conlinut din curriculum gi ce strategii se vor
fblosi. Rdspunsul la aceste intrebdri depinde de abordarea profesorului. Dacd are
o viziune incluzivd asupra inv[fdrii, va folosi astfel de strategii gi metode incit ii
va antrena, interactiv Si diferenlial, pe tofi elevii, pentru c5 fiecare poate invi{a
de la fiecare.
in orice clas6, elevii cu dificultati de invdfare se pot integra dacd se
propun acele strategii prin care elevii lucreazd, impreund, negociaz5, primesc
sprijin gi invdfarea este evaluatd pennanent.
O intrebare fireascd vine la acest mornent: cum vom evalua?

i nreg istrarea p ro gres elo r elev ul ui

Daci s-au stabilit priorit[1ile de invd{are, au fost identificate fintele de
atins prin activitafi gi predarea-invdfarea se realizeazd, folosind strategii gi metode
adecvate, devine tot mai evident cd este nevoie sI cunoagtem progresele pe care
le inregistreazd elevul.

Etnp e le ev aI uirii co nt in ue

Se pot sintetiza patru etape:

- identificarea progreselor gi inregistrarea lorl
- folosirea datelor pentru adapt[rile ulterioarel
- comunicarea progreselor cltre copil;
- comunicarea progreselor elevului cltre ceilalfi parteneri din pro-
gramul de interven{ie.
Priniul lucru de frcut este de a identifica daci sunt realizate progrese.
Apoi acestea trebuie inregistrate gi vor folosi la a adapta predarea-invd{area. Dar'
nu este numai asta! Progresele inregistrate trebuie cunoscute gi de elev, intr-o
martierd care sb ii sprijine acfiunile viitoare. De asernenea, progresele trebr-ije
ctlnoscLrte gi de catre ceilalfi profesionigti oare sunt implicafi gi de fanrilie, dacd
ea este un partener real. UNESCO (1995, p. 89) privegte evaluarea ca {inand de
lesponsabilitdtile profesorului qi ca pe o cornponentd continud a preddrii, gi o
irnparle in trei cotrponente care se suprapun sau chiar apar simultan in practicd:
- culegerea de inforrnatii;
- analiza
111
 - mdsurile.
Culegerea de informa(ii este incura.jat[ s[ foloseascd cu precddere
metoda observatiei. Observalia se poate realiza in contextul situatiilor de
invdfare din clasd in urma interac{iunilor obignLrite cu elevii prin: discLrtii,
insemn[ri, planifichri gi liste de control, teste gi inregistrdri audio-vizuale.

Un exercitiu util

O idee interesant[ este legatd de criteriile pe care le folosirr la clasd in

evaluarea copiilor cu dificultdli de inv[tare. Ce tipuri de informa{ii ne vor sprijini
pentru a identifica problemele copilului gi de unde le vom aduna. LNESCO
(1995, p. 97) le propune profesorilor un exerciliu care sprijinb infelegerea
cornplexitd{ii problernaticii evalLr[rii gi nevoii de informalii multiple, din surse
variate, asupra copi I Lrlu i.

Evoluurea criteriold

Vd preocupd un elev care intAmpina dificultd{i de invatare? Ce trebLrie sA

gtili pentrLr a-l ajurta? in cele ce urmeazd, este datd o listd cr-rprinzAnd tipLrri de
infornralii. Nr,rrnerota{i-le in ordinea importan{ei lor. Cornpleta{i ce considerati
interesant in spatiile existente.

Mediulfarnilial
Coeficientul de intelicentd
Date rnedicale
Deprinderi, Cunoqtin[e existente
Comentarii le profesorului anterior
Comentari ile p6ri nti I or'
Propriile comentarii ale elevului
Evidente. Docurnente $colare
Exemple de activithti
Teste
Observatiile la clasa

Intrebdri cu valoare de principiuin evalunreu progreselor

Este imporlant s5. orgauizlm programul de evaluare a progreselor

pornind de la nigte intrebbri esenfiale. Cline (1992, apud Tilstone gi colab.) a
iderrtificat gi grupat urmdtoarele intreb[ri cu valoare tle principii de care
trebLtie sd tinem seama in evaluarea progreselor copiilor cu dificultali de invd{are:
178
 Integritate teoretic[:
- Sunt 1azate progresele pe un model acceptabil al dizabilitatii 9i dift-
cult6lilor de inv[{are?
prin
- Este bazatpe un model acceptabil referitor la procesul de invd{are
care se respect6 autonomia gi ini{iativa celui care inva{d rnodelul implicit referitor'
la dezvoltarea personalit[tii care incorporeazd toate aspectele dezvoltirii?
- Se axeazd in mod explicit acesta pe aspectele care asigurd o irtvilare de
sttcces?
Corespunde unei atitudini cAt rnai incluzive procesul de nristtrare
- gi

culegere de infomralii cu privire [a progres in invdtare?

Eficacitate practici:
- Sunt folosite surse de infbrmare adecvate'/
- Se produc informa{ii care sd ducd direct la irnbLrndtd{irea procesulLri de
predare-invdlare?
- Modul in care e corrdusd mdsurarea implicb pe copil, pe prof'esiorligti ;i
pe plrinli?
Echitate:
- Sunt protejate drepturile copilului gi ale pdrinlilor?
- Se opereazd, fard discriminare de gen, clasi sociald, etnie, limba saLr

religie?
Responsabilitate:
- Procesul de rldsurare qi inforniafiile pe care le produce sunt prezeutate
deschis gi inteligibil cdtre copil, pdrinli, profesori, alli profesioni$ti, alrtoritetile
educative?
- Este acest proces eficient, adicd igijustificd costLrrile?
Evstuarea s umulivit a interven(iei

in plus, fa{d cle rndsurarea firrtelor invdtirii, este nevoie de o evaluare

sumativb a progresului. Este vorba de o reflectare asupra prioritililor iniliale gi
scopurilor gi obiectivelor fixate. Acesta se face la nivele variabile, ref'lectdnd
ecologia predirii-inva{dri i :
- trebuie si fie revdznte progresele pe termen lung gi pe termen scurt;
- trebuie sd se priveascd aspectele legate de rr-rediul de invdfare gi
schinrbdrile pe care acesta le necesitd:
- sd se evidentieze aspecte legate de gcoalh ca organiza{ie gi tot ceea ce
deriv[ din aceasta.
Aceste niveluri de evaluare sunt interconectate gi, dac[ evalnarea este
clara, putern primi informalii gi asupra lelatiei profesor-elev despre ariile
curriculare care trebuie schimbate, precurn gi despre dezvoltarea personalului.

19
Adapturea evaludrilor

Evaluctrea este un proces de identificare, mdsurare Si comparare.

Princrpala grijd a profesorilor este realizarea unei evaludri care sd
corespundd at6.t normelor, cAt gi nevoilor elevului. Se propune astfel o adaptare
a evalulrii, proces care ia in calcul felul cum se identificl competen{ele
achizitio^rrate, mdsurarea lor, dar gi compararea cu rezultatele anterioare obfinute.
In urma aplicdrii Legii pentru Persoanele cu DizabilitAti de Ordin
Educatiorral, apdrutd in 1997 in SUA, Consiliul pentru Copiii Excepfionali a
elaborat, in anul 2000, o serie de materiale pentru imbundt[firea VtASURAnft gi
EVALUARII copiitor cu clizabilitdti inclugi in clase obiqnLrite. Se propun, irr
esen{d, unndtoarele adaptdri posibile in evaluare:

Adtrpturea mdswrdrii prin uc(iuni de schimbnre

TIMPUL - adaptarea timpului in care se face evaluarea, ceea ce

presLrpune schirnbdriin durata testdrilor.
PLANIFICAREA - ceea ce presLlpune schirnbdri in alegerea perioadelor
cAnd se aplicd mbsurdrile.
PLASAREA - care se referd la locul in care se face mdsurarea.
PREZENTAREA - modr-rl de a reda sau schirnbdri irr modul in care se
face mdsurarea.
RASPUNSUL are ?n vedere diferite variante de rbspuns pe care le dau la
evaluare chiar elevii.
O adaptate a evalu[rii presupune deci anumite schirnbdri care nu
influenleazd esenta procesului de evaluare, dar oferb posibilitatea unei ntdsurhri
cdt mai adecvate. Sunt propuse o serie de principii care orienteazd evaluarea gi
deterrnind atitudinea necesard.
Principiile ce redirecfioneaz6, schimbirile necesare in ce privegte:
- Adaptarea mdsurdrii, care nu este obligatorie pentru toti copiii cu
dizabilitati.
- Adaptarea care trebuie aprobat[ de comisiile care evalueazd constant
copilul.
- Adaptarea care trebuie sd se focalizeze pe nevoile elevului.
- Adaptarea care trebuie sd respecte mediul cultr-rral gi etnic al elevului.
- Adaptarea rnislrrbrii, care trebuie integratd in activitatea instructiv-
educativd de la clasd.
- Adaptarea trebuie sd fie concordantd cu legislatia in vigoare gi cu
prevederile acceptate la nivelul inspectoratelor gcolare locale.
- Adaptdrile trebuie planificate din tirnp.
- In luarea deciziilor trebuie sb participe qi elevii.
- ScopLrl mdsurdrii trebr:ie si fie clar gi inteles.
- Sd fie certtte gi realizate nurnai acele adaptdri care sunt necesare gi utile.
180
 - Sd se identifice dacd adaptdrile propLrse cer gi alte tipuri de adaptdri.
- Adaptlrile sd ofere ocazii de practicd pentru elev.
- SI nu uitdm c[ adaptarea testelor nu inlituri in mod obligatoriu
frustririle elevului!

5.10. ROLUL PROFESORULUI CU PRIVIRE LA ELEVII

CARE URMEAZA PNOCruME SPECIALE
SAU INTERVENTII SPECIALTZ ATE
PENTRU DIZABILITATILE DE iNVATARE

Aqa cum am vdzut, mulli elevi au dificultS{i in activitatea gcolar5.

Majoritatea lor vin la gcoali cLr dorinla aprigd de a reuqi gi de a avea succes.
Gdndili-vi cum se simt dacd nu reugesc, ci sunt permanent in situa{ia de elevi cu
performante scdzute! Daci problema este doar din lipsa unei instruiri adecvate,
cu pu{in ajutor de la profesor, sau chiar de la un coleg, lucrurile se pot aranja. Dar
dacb este vorba de deprinderi scdzute de procesare a informa{iei, copiii au nevoie
de programe speciale. Dacd acestea nu apar la timp, elevii vor resim{i frustrare la
activitafile din gcoald, dar vor avea gi problerne constAnd in stima de sine, in
relaliile cu familia gi cu ceilalti copii. Nu este vorba doar de succesul gcolar, ci de
integrarea in gcoall gi, mai tdrziu, in viaf6.

Rolul profesorului de la clasd

Profesorul de la clasd va urmdri sd realizeze:

- Mdsuri generale gi speciale pentru ca elevuI sd se poatd integra in clasa
sa.
- Colaborarea cu specialigtii care organizeazd. programele speciale de
remediere, inclusiv cu familia elevului.
- Gdsirea cdilor pentru a sprijini formarea unei imagini de sine cAt mai
pozitive pentru fiecare elev.

s.11. RECOMANDART $r SUGESTII DE ORDrN GENERAL

PENTRU PROFESORII DE LA CLASA
uNESco' Pachetul de resurse pentru instruirea profesorilor,
Cerin{e speciale in clasi, 1995.

Profesorul eficient i9i sprijind elevii prin:

- Stabilirea clarl a scopului activit[{ilor didactice;
- Acceptarea gi valorizarea diversitifii qi opfiunilor diferite;

l8l
 - Reflectarea asupra activitd{ilor desfigurate gi evaluarea perma-
nenti a inten'enfiilor sale gi a celor ale copiilor;
- Utilizind flexibil toate resursele posibile;
- Folosind cooperarea in clas[ gi in alara ei;
S ugestii pentr u profes ori
O viziune pragrnaticd gi interesantd ne oferd Susan Winerbrenner (1996),
care analizeazd dificultdfile de invdlare intr-o perspectivd realistd, pragmatic[ gi
foarte apropiata de gisirea soluliilor optime de intervenlie la clasa. Pornind de la
ideea cd orice prof'esor trebuie sa igi indeplineascd rolul de dascil firi a se l5sa
influen(at de etichetele pe care le pot da alfi profesioniqti. autoarea descrie
problenele de invlfare de pe pozitia cadrelor didactice gi oferd descrierea
acestora gi sugestii de remediere.
Aga cum specifica autoarea citat[ mai sus (1996. p.2l), intr-o manieri
practicd gi eficient6, profesorii trebLrie sd ia in calcul urmdtoarele sugestii:
- sd nu uite cd orice copil care are dificultali de invd(are nu poate invlt:r
in mod tradi(ional. Chiar nu trebuie sI se team6 dacd existd o dif-erenfI intre eti-
cheta de copilcu dizabilitali sau educatie speciali gi strategiile care dau rezultate:
- cAteodatd apar compoftanrente inadecvate datoritd faptLrlui cd nu sur.rt
folosite tipurile de inv[fare care il caracterizeazd pe ut copil sau pe altul. Lipsa de
incurajare, frustrarea ci nu sunt stimulati sau percep{ia scdzutd asupra propliei
persoarle determinl situatia ca unii copii sd se comporte altfel decAt ar dori sau ar
putea;
- pentru copiii care prezintd probleme legate de sistemul neurologic.
adici cei cLr deficit de aten(ie sau hiperactivitate, nu trebuie ca profesorii sf, se
teamd de faptLrl c[ pot exista pi tratanrente rnedicale de care acegti copii
beneficiazl. E,ste necesar ca in timp interventia rnedicald sI se reducd tot rnai
mult in favoarea educa{iei, pe mlsura automatizdrii comporlarnentelor dezirabile;
- daca unii dintre copiii cu dificultati de invdfare au urmat anterior o
gcoali sau un program special, este firesc ca prof'esorul sd ceard sprijirr din
partea unor profesionigti specializati. Educatia incluzivd ii valorizeaza gi sprijina
pe toti copiii, nu ii sacrific[ pe Lrnii pentru alfii.
- Profesorii nu trebuie siuite cd strategiile care ajLrti elevii sh aibd
succes in invdtare le sunt de folos tuturor elevilor.

Leclii invrilate din experienta altor pro.fesori

Cflteva sfaturi gi recomand[ri proverrite din experien[a profesionigtilor

care lu dizabilitali de invdfare:
l:'r:.:' r. merdu ca pe un individ S,i.asigurafi-vd cd h prinrul rdnd
este pe qi abia apoi, o persoan5 cu dizabilitate;
:
nu vi adresafi niciodatd celui care ,,impinge ciruciorul'1, oi celui cafe
,,il ocup4". chiar dacd este un copil mic;
182
 -- asigul.a{i-vd c[ este intpreuna cuceilalfi cttpii 9i tru std deloc izolat;
- asigurafi-r,d cd ceilalti copii nu sunt ironici gi il trateazd pe colegul lol cu
respect;
prelui!i, incurajati gi valoriza[i mereu copilul. chiar daci sttut tezultate
-
foarte mici;
- inrplicafi copilLrl in toate activit[tile care aLr loc ai ineura.iati-l sI
exploreze imprej urirni le;
-prezentati progresele copilului cdtre pirinli 9i alli adulli 9i persoane
care vitl in cotttact cLt acesta;i asigLrrali-vi c6 aceptia pre(uiesc fiecare succes,
chiar dacd pare mic;
- si aveli agteptiri realiste cu privire Ia copil .si abilitS{ile lui, dezvoltali
activit6ti adecvate pentrlr abilititile lui pentru a ii of'eri qansa s[ obtinn reznltate
pozitive gi progrese cdt de nrici;
- daii ocazia ca fiecare copii sa poati decicle gi incLrrajafi luarea deciziilor
gi alegetetr soluti i lor.
Iriecare adult care acfioneazi ca profesiouist in viata untti coprl cLr
dizabilitdfi poate deverri rrn cxeLrplu de practici adecvate ?n fbrmarea celorlali
adul{i qi profesionilti din viata copiltrlui.
De aceea, este irlportant ca sd i se l'avorizeze copiltriui sd trzliasch cAt ntai
aproape de un stil de viaf[ normal!

indemn pentm profesori;i pirin{i:

- Putem sd s:prijinint copilul cu rlizahililiiti tlt: ?nviilure si dcvini un
ut!uh integrol yi cure ptt{fte uveu o viutrT fericifui.

De aceca:
- volbili sincet'despre problemele pe care le intitlpina cr-rpilul;
- amintifi-i copilului rreleu ci este inteligent, dar este difbrit de ceilirlli
prin felul in care invata;
- identifica[i care sunt punctele fbrte $i r"alentele copilurlui gi incr-rrajali-l
si Ie dezvolte:
- antrenali crrpilul in strategii care si of'ere succestrl rrnor activitali la carc
ali sesizat cAare probleme;
- spfiiinili tot timpul efortul copilLrlui cdtre realizare:
- facefi-vd tinp sd il alLrtafi la tenrele pentru acasil
- fi1i un rnodel cAnd copilul studiazl prirr a citi sau a scrie in acelagi tinrp
cu el;
- statrilili-r,i scopuri gi agteptbri rcaliste;
- lLrcra[iir colaborale profesorii e u pdrintii;
- in{elegeli gi sprijinili sistenrul edr.rca{ional;
- ascultali copilul cAnd vrea sd vorbcasc[;
- sprijiniqipopilul s[ igi identifice plopliile ne\/oi ;i s[ argumenteze rezol-
varea lor-;
t83
 - apreciati copilul pentru unicitatea sa, calitSlile s-ale speciale
- ',., ,
qilcontri-
bu{iilesale. i -

Copiii cu dificultafi de invitare au nevoie ca profesorii sb ii inve{e gi sd le

sprijine dezvoltarea la fel cum au nevoie de cdldura gi sprijinul familiei lor. in
acest proces complex, felul in care ii considerim, ii apelSm gi le construirn
imaginea de sine este crucial. Profesorii inva{d gi din experienfa altor profesori gi
trebuie sd re{ind cd,,pot sprijini" invdlarea elevilor cu dizabilititi de invilare gr
,,pot si primeasci la rAndul lor sprijin" pentru aceasta.
Trecem toli prirr invd{are, dezvoltare, provociri gi dificultnfi.

Tot in acest capitol am incercat sI incurajim profesorii sd vadd in fiecare

elev un POTENTIAL. Fdra asta nu putem schimba percep{ia negativl asupra
dificultalilor de invdlare. O pedagogie a diversit[(ii, care apreciazd diferentele
dintre elevi ca pozitive gi sprijind invlfarea tuturor, devine tot rnai mult o
necesitate determinatd de recunoagterea valorii dezvoltirii umane gi de respec-
tarea poten!ialLrlui fiecdrr:i elev. E o schimare necesard, dar nu prea ugoard gi nici
rapidd,,

Unul dintre profesorii mei mi-a rdspuns odatd. cu privire la nelinigtile

rrele referitoare la schimbarea prea inceatd din gcoal6: ,,Dacd noi nu ant crede in
posibilitdlile elevilor noStri Si nu am Ji vizionari, nu ne-am mai nunti proJbsori.
As'lct e in.fapt menirea noastrd".
Voi nu credeti la fel?

184
 BIBLIOGRAFIE

Ainscow, Mel, (1994), Special Needs in the Classroom. A Teacher Education

Guide, Jessica Kingsley Publisher, UNESCO, Paris.
Ainscow, Mel, (1999), Understanding the Development of Inclusive Schools,
Falmer Press, London.
Ajuriaguerra, de J., (1974), Manuel de psychiatrie de l'enfaLzl, Masson ed.,
Presse Universitaires de France, Paris.
Ajuriaguerra, de J., (1980), Scrisul copilului, doui volume, E.D.P., Bucuregti.
Bandura, A., (1969), Principles of behavior modification, Holt Rinehart et
Winston, New York.
Bandura, A., (19'77), Social Learning Theory, Englewood Cliffs, New York,
Prentice Hall.
Barton, L., (1997), Inclusive Education: Romantic, subversive or realistic?,
International Journal of Inclusive Education I (3), p. 231-242.
Baxter, Bentzen, W.R., (1993), A Guide to Observing and Recording Behavior,
Delmar Publishers, Inc., USA, New York.
Birch, A.; Hayward, S., (1999), Diferenle interindividuale, Editura Tehnicd,
Bucuregti.
Boisvert, Daniel, (1990), Le plan de service individualise. Participation et
animation, Ed. Agence d'Arc, Quebec, Montreal.
Brill, I. Naomi, (1995), Working with people. The helping process, Longman
Pub., USA.
Bunch, H., (1999), Inclusion. How to. Essential Classroom Strategies,Inclusion
Press, Toronto.
*** (1995), Centre pour la Recherche et I'Inovation dans l'enseignement: Les
enfants d risque, OCDE, Paris.
*** (1983), Centre de Recherche de I'Education Specialise et de l'Adaptation
scolaire (CRESAS), L'Echec scolaire n'est pas une fatalitd, Ed. ESF, Paris.

185
Clernents, S.. (1965). A'Iininurl hruin tii'sltttc'tion in chiltlren- NINDS iV{onogi^aph
no.3, Public. Flealth Sen,ice BLrlieun no. l4 i5). Washington D.Cl." LJS

Depafiament of Health, Education and Welf-aie.

Collicott, .I., (1991). Implenenlirtg uul/i-lcvel in.stuc'tions; Strategics .fin"
r:lo.s,;r'rtoru lcachers, in: G. Poiler arrd D. ii.ichler. Ecis- {'hauging Canadian
Schools, North York, The Rother Institute.
Cote, R.; Pilon, W.; Dufour', C.; T'remhlay, M., (1989), (iuitle tl'ilctburution
cles pluns de services el d'intentenlion. Q'"rebec.

Crealock" Carol and Kronick []oneen. (1993). ()hiltlran unc{ f'oung Pettple v,ith
,Spec'ific Leurning Disobilitie.y, GLrides for-Special Education No. 9, LJNESCC.

Cruickshank, Ed., (1966), The Teacher oj'Bruin-injured Chilclr"en, p. 2l-34,

Syracuse, Syracuse University Press.
DePorter Bobtri, (1992)- Quantwn Leanting- Dell Pubiishing, Neu' York.
Desbiens, N.; Royer, E., (i995), Ce quc dii lu recherclte nord-ttmericeine s'ur
I'ef.ficacite des service.s offert.s awt dltves en dillicultds d'apprentissages.
Pslzgh6[6o's et Edrrcation no. 20. Paris.
Devreux, Kathleen, (1982), (inderstanding Lcurnittg Dilficulties. Tlie Open
University Press, Milton Keynes, England.
Deschamps, J.P.; Manciaux, M.; Salbneux R.; Vefter, J.; Zucrntn, 8", ( l98l ),
L' e nfan t hand ic appd e t I' d c ctl e, F lamnr aiion, N{edicine-Sc ience, Paris.
*** Dicyionar de pedagogie. (1919'), E.D.l']., Buculegti.
**x Documents OCDE. (1944), L'Integrulion scoloire ties enfants el adolescenls
httndic'apd,s. Ambitions, thtorie,s et prci!c1ucs, OCIDE. Paris.

E du c at ion .for Al l Hand i c app e d C hi l dr e n A c: t, (1 975 ).U S A.

Eggen, P.; Kauchak D., (1992), Educationcrl Ps-vcholcgy. Classroom
Coneclions, MacMillan, New York.
Engelmann, S.; Osborn J., (1977), Distar language. Chicago, Science Research
Associates.
Evans, J.. Inclusive ECCD, A Fair Start .lbr All Chilclren, Coordinators
Notebook, UNESCO, nr. 22, 1998
Farnham-Diggory S., (1981), Lecr"nirtg Disabilitics. Fontana Open Books
Original, Second lmpression.

t86
Gallagher, J., (1966), Children with developmental imbalanee, A
Psychoeducational view in: W, Cruickshank (Ed), The teqcher of Brain-Injured
children (p.2l-3$ Syracuse, Syracuse University Press.
Giasson, J., (1991), Stratdgies d'intervention en lecture: Quate modiles
recents, in: La lecture et i'dcriture, Ed. Logrques.
Goupil, Georgette, (1991), Le Plan d'Intervention personalisd en milieu
scolaire, G. Norin ed., Quebec, Canada.
Goupil, Georgette, (1997), Les ,lldves en dfficultd d'adaptation et
d'apprentissage, Galtan Morin ed., Montreal.
Hallanan, D.P. & Kauffman, J., (1986), Exceptional children: Introduction to
.special education, Englewood Cliffs. Prentice Hall, New York.
Hartwick, P.J. et Blattenberger, M.P.. (1966), Taking the LE.P.Home: A
Model for Improved Colaboration Between Residential and Educational
Programs, Denver, AAMD, EzuC ED 295 390.
Hedges, Patricia, (1999), Personalitate Si temperament, Editura Humanitas,
Bucuregti.
Heward W.L.; Orlansky M.D., (1980), Exceptional Children. An Introductory
Survey of Special Education, Merril Publishing Company.
Hodder, Clive; Waligun, Jim; Willard, Mury, (1980), Guide pour
l'enseignement aux dlDves syant des dfficultds d'apprentissage, adaptare dupd
volumul Manual for Teachers of Students with Learning Disabilities (1980), de
Ian Dow&colab., Ontario, 1986.
Hopkins, D.; Mel West and Ainscow, Mel., (1988), Improving Quality
Educationfor All. Progress and challenge, David Fulton Publisher, London.
Ilopkins, D.; Ainscow Mel; West Mel., (1998), Perfeclionarea Scolii intr-o erd
a schimbdril, Prut Internafional, Chigindu.
Jeniqtea O., (1982), Dificultdlile lo invdldturd, Editura Medicald, Bucuregti.
Jenkins, J.R., & Jenkins, L.M., (1987), Making peer tutoring work,Education
leadersliip. p. 44, p. 64-68.
Jones, Ken, (1987), The consultant Teacher. Special Educational Needs,
National Councilfor Special Education, 1987, UNESCO.
Educalia inlegratd c copiilor cu handicap, traducere RENINCO, 1999.
Jonson, Ture, (1994),Inclusive Education, LTNDP, Interregional Programme for
Disabled People, Geneva.
187
Kirk, S. A., (1963), Behavioral diagnosis and remediation of learning
disabililies, in: Proceedings of the Conferance on the Explorarion into the
Froblem qf the Perceptually Handicapped Child,IL, Fund fbr the Perceptually
Handicapped Child.
Kirk, S.A., and Chalfant, J., (1984), Developmental and Acadentic Learning
Disabilities, Denver, Love.
KirkS.A., and Gallagher, J., (1989), Educating Exceptionol Children, Boston,
Houghton-Mifflin.
Kirk S.A., and Kirk W.J.. (1971), Psycholinguistic Disabilities, Urbana,
University of Illinois Press.
Kless, M., (1983), Les troubles instruntentaux des enfants. ) propot des troubles
inslrumentaux associ| d des troubles d'apprentissage precoces cle la lecture, de
I'ortographie et du calcul chez I'enfant intelligent: La notion de gravitd, Editions
de l'Universit6 de Bruxelles.
Landry, A., (1990), Le plan d'intervention en milieu scolaire, Attitudes, 6, p.7-
11, Montreal.
Laurent Sabine, (2006), P,! dago gie dffi r enc id e, www.TernpT 5 STKRK.htm.
Lefnangois, G.R., (I 991), Psychology for Teaching, Wordsworlh, USA (pg. 253-
28r).
Lehr, F., (f .a.), Peer tutoring, The Reading Teacher, nr.37, p.636-642.
Lerner, Janet, (1989), Learning disabilities. Theories, Diagnosis, cnd Teaching
Strategies, Fifth edition, Houghton Mifflin Company, Boston, USA.
Linberg, Lucile and Swedlow, Rita, (1965), Young children, Exploring and
Lectrning, Allyn and Bacon, Inc., Newton.
Lloyd, J.W.; Crowley, E.P.; Kohler, F.W. & Strain, P.S., (f.a.), Redefining the
applied re,search agenda: cooperative learning, preferal leacher consultation,
and peer-mediated interventions, Journal of learning disabilities, nr.2, p. 43-52.
Lovitt,T., (1978), The learning disabled in: N. Haring (Ed), Behavior of
exceptional children, Columbus, OH, Ch. Merrill.
McKinney, J.D., (1984), The searchfor subtypes of learning disability, Journal
of learning disabilities, 17 , p. 43-50.
McKinney, J.D., (1987), Research identification of learnittg-disabled
of
children. Perspectives on changes in educational policy, in: S. Vaughnn and C.

188
Bos (Ed), Research in learning disabilities,Issues and future directions, p.215-
233, Orlando, Fl.Academic Press.
Mugu, Ionel, (2000), Ghid de predare-invdtare pentru copiii ctt CES, As.
RENINCO, Romdnia, Ed.Alternative.
Norwich, B., (f.a.), Special Needs Education or education for All: connective
specialisation and educational impurity, British Journal of Special Education 23,
(3) 100-104.
OCDE, Documents, (1994), L'integration scolaire des enfants et adolescents
handicapds. Ambitions, thdories et pratiques, Paris.
OrDell, S., (f.a.), Training parents in behavior modiJication: A review,
Psihological Bulletin, 81, p, 41 8-433.
Piunescu, C. gi Mugu,,1., (1997), Psihopedagogie speciald integratd, Editura
Pro Humanitas, Bucuregti.
*** (1994), Principles of Effective Learning and Teachin-s, The State of
Queensland (Department of Education), Brisbane, Australia.
Pringle, Mia, Kellm er, (1979), Les besoins de l'enfant, PUF, Paris.
Prudhommeau, M., (1971), Depistage et prdvention des inadaptation scolaire,
Les Editions ESF, Paris.
Pumfrey, P. and Rea Reason, coord., (1994), Specific learning Dfficulties
(Dy s I exi a). C hal I enge s and Re sp onses, NFER-ROUTLEDGE, N.Y.
Radu, G. qi colab., (1975), Direclii ale imbundtdlirii tnvdldmdntului ajutdtor,in:
Probleme de defectologie, IX, E.D.P., Bucuregti.
*** (1996), Regulile standard privind egalizarea yrnselor pentru persoanele cu
hand ic ap, traducere Ministerul invd{dmdntului gi UNICEF, Bucuregti.
Riviere, R., (1991), L'dchec scolaire est-il une fatalitd? Une question pour
L' Europe, Hatier, Paris.
Schultz, Turnbull, (1984), Mainstreaming Handicaped Students: A Guide for
Classroom Teachers, Boston, Allyn and Bacon, Schultz and Turnbull.
Secretariat d'Etat du Canada, (1993), Decouvrons ensemble, Documentqtion de
sensibilisation aux ddficiences, Rick Hansen Man in Motion World Tour Society,
Canada.
Shure, M.B. and Spinack, G., (1978), Problem solving Techniques in Child
reparing, Jossey-Bass, San Francisco.
Slavin, Robert,8., (1991), Educational Psychologt, Allyn and Bacon, USA.
189
Stones, 8., (1973), Introduction d la psychopddagogie, Editions ouvridres, paris.
Strauss, A., and Lehtinen, L,
(1947). Psychopatltolog,, and education of the
brain injured child, Grune and Stratton, New York.
Tilstone, C.; Lacey, P.; Porter, J.; Robertson, C., (2000), Pupits with Learning
DifJiculties in Mainstream Schools, David Fulton Pub. London.
Tod and col., (1998), Individual Education Plan; Implententing E/fective
Practice, David Fulton Pub, l,ondon.
Ungureanu, Dorel, (1998), Copiii cu difictitdyi de invdlare, E.D.P., Bucuregti.
LINESCO, (1995), Cerinlele speciale in clasd. Pctchet de resurse pentru instrui-
rea proJb,sorilor, tradtsd gi editatd in limba romAnd prin grija Ministerului
invatdrnAntului gi a Reprezentantei Speciale LNICEF in RomAnia. U.S.
Deparlment of Education, (2007), A Guide to the Individualized Educational
Pro gr om. www. ed. gov/parents/ueeds/speced/iep guide/i ndex.html.
Yerza, E.; PIun, E., coord., (1998), Educa{ia integratd a copiilor cu handicap,
As. RENINCO, LINICEF, Bucureqti.
Vrasmaq, T.1 Daunt, P.; Mugu, I., (1996), Integrarea in comunitate a copiilor
ctr cerinte educative speciale,Ministerul invdfamAntului, IINICEF, Bucuregti.
Vrasmag Traian, (2001). invdldnfintul integrat Si/sau incluziv, Ed. Aramis,
Bucuregti.
Vrasmag Traian, (2004). $coala Si educalia pentru toli, Ed. Miniped, Bucuregti.
Vrlsmag, Ecaterina, (2004), Introducere in educalia cerinlelor speciale, Ed.
CREDIS; Universitatea din Bucuregti.
Vrdsmag, E.; Mitulescu, R.; Simion, 8., (1991), Copiii tn situalie de risc.
Metode de prevenire. Programul pentru proteclia copilului, DPC-EU/PHARE,
Componenta 3, Bucureqti.
Vrismag, E.; StInici, C., (199'l), Terapia tulburdrilor de limbaj. Intervenlii
lo gope dic e, EDPRA, B ucuregti.
Vrlsmag, E., (1999), invdlarea scrisului. O perspectivti comprehensivd si
integrativd, Ed, Pro Hutnanitate, Bucuregti.
Vrismag, Ecaterina, (1999), Educalia copilului prescolar. Element de
pedagogie la vdrsta timpurie, Ed. Pro Humanitate, Bucuregti.
Vrismag, Ecaterina, (2004), Introducere in educalia cerinlelor speciale,
Uuiversitatea dirt Bucuregti, Editura Credis.

I c)0
Vrismag, E.; Nicolae, S.; Oprea, V.; Vrasmrg, T., (2005), Ghid pentru cadre
didactice de sprijin, Ed. Vademonde, Bucuregti.
Wall, W.D., (1983), L'Education constructive, UNESCO, Paris.
Walles, C., (1980), Les Enfants, PUF, Paris.
Watson, J., (1996), Reflection Through Interaction: The Classroom Experience
of Pupil with Learning Dfficulties, Falmer Press, London.
Wiederholt, J.L., (1974), Historical perspectives in the education of children
with learning disabilities, in: Mann, L. & Sabatino, D., The second rewiew of
special education, Philadelphia, Journal of Special Education Press.
Williams P. (editor), (1988), A Glossary of Special Education, Open University
Press, Philadelphia.
Winerbrenner, Susan, (1006), Teaching Kids with Learning Dfficulties in the
Regular Classroom. Strategies and Technicques Every Teacher Can Use to
Challenge and Motivate Struggling Students, Free spirit Pub, US.

l9l
 '':.:'

ful,ciuderinia V'RASh'lAli cste prof-esol' ia Lniversir:ltea din Llr-lc-uier11i.

Faculllil:a r-le Psiirol,:,rgic si $tiintcic Educ.,i^i ^atecli'li cie Feciago.gle. Dirr
airirl li)i)0 e.ic trl'cSedintli.\sociarici RF. --l Rorriinia. ccn irrii amgrllr
retelr u:liion:riii cle asor:i:ltii, rnslitLrtir gi pcrslane frzicc care l)rri,nlove,izrl
ed""lr:alia inclrlzi',,it sj intcslal'ea cclLrcationatir;i sociali a tuturor copiilor-;i
t;r.rLlt'ilor cu L L'.S rlrre^t) c:.perientn inrpoflantu in abor-cilii-ca diJ'iclilt,itiloi clc
ir,r ririi',"- iir. :;coirld. Intrc i976 ;i i99C" a acti\-at cn piot-csor tcgoitecl
intel-gct-rXar. Dlrpli 1990, a coorclorrat mui muite proiecte clc cclucatic.
dc':r oltrr"e jrstitutjoniilli si a troiiticilor socio-eduLcationalc irr f'avoarca
colriiloi. :rneriloi cLi Cil!'i 1i a fanriiiiior ior'.,.\ pr-Lbiicat r'rLn-neroilsc studir si
artiecrlc cu pril,l'c la tr-ribLndr"ile clc limbal, eclncatia tiulpurie, ccl,,rcallir q;r
eonsilieiea plir"iniitror. cclLrcatia copiilor cr-: ccrintc spcciale. ['a autoi' a
i:ruciicni. lntr*dut'et'e f n crlucctliu rcrifite lor speciule. l0Ll4: Cottsilieren 1i
edut'r:{!rt p&rinyr{or. 1002: int,itlsrea strisului. O pcrs!}ectit'ir
aomrprcftensivil. 1999 Edwrutin t:opilului pre:icolur. EIeffiente da
perlngogie {n yiirstele timpurir. i!)t)9. Este cL,aLrtor al lucrdrilot. Ecluca{iu
tiwti;urie et ropiilor de Iu 0 lu 7 uni" LJNICEF. 1996 Tcrultia tulliurriri{or de
liwaku.t'. Lteterventr;i {ogopedi.ce, 1997; Etlucu{ict tirttlturie individuulizatfr
PA?-/. Oletdu{ cr!ut:nfourei UNICEF. 2000: Consiliere .fnwrIiulfi. 20t)l l
fndu'rling the L,:;t'ludes, ,lfeetirtg DiversitJ' irt Educ'tttiott, EsruttTtle Ji'ont
Rritprurtio. U\ESCC. 2001' OTten l"ile ott Itrclusive Educcttiott" Sttpporl
Atl wt e t' i ri I s t' rt r fr$ u m u g e r,s u n e{ A d n t i n i s tt" crt o r s . t NE S Cl O. 2 t}0 L
J

rsir: si ciror-clonatol ul luer:ir-ilor': S'ri t'ttnnuticitnt c#",. plrtccre, Gltid

ft€l tt't{ t;firinti,u;i pe:'soune intplit'utcirt {utrur -'u coltiii cure uu di.{iculttiti
f w towt ttritsre. 2002; Set de ims{ru me nte, trtrobe qi tcstc penlru ct,$luareu
erfrtr,ut'iut'tg!fi u rspiilor m di:.uhilitfiti" 200-l: {ihid penfru cctdrr{c
tfir{*t'tice r}e :;prifirc" 100-:" Sir fnfilittt L'r!.". plric'erc. Fiqe dc exercitii
l';g,tltcdite irc towtutticnrcs ors{i rlr scrlsrT. 2007.

!SBf.l 978-973-9341-97-4
I

I
I

I
I
i

itili 9i I 3.+ 6.)

7 i
PRE'l': 18,00 lei