31. El concepto funcional de maternidad.

El concepto funcional de maternidad englobaría todas aquellas conductas

desempeñadas en la crianza de un niño, tanto por parte del cuidador como del propio

niño, independientemente de quién fuera el cuidador (hombre, mujer, madre biológica

o sustituta...)

La maternidad se puede entender como un sistema diádico sincronizado entre el

cuidador y el niño en el que todo los elementos de la interacción se ajustan.

El niño viene en una situación indefensa e inmadura, necesitado de cuidados

fisiológicos y psicológicos y pre adoptado socialmente, posee un repertorio innato de

habilidades que le permiten adaptarse socialmente, como el reflejo del moro, el

reflejo de succión, el reflejo de prensión, el llanto, el reaccionar y orientarse a la voz

de la madre, el buscar y preferir figuras humanas, etc.

La madre viene con una socialización que le predispone para ejercer la

maternidad, con una alta sensibilidad a la interacción con los bebés y unas habilidades

determinadas adquiridas también en la educación que le capacitan para ello. Sabe cómo

actuar con niños, es capaz y sensible emocionalmente. Ser madre no es algo instintivo

y de hecho, las madres que ya lo han sido anteriormente están más sensibilizadas y

preparadas para sintonizar con las necesidades y los ritmos del bebé y anticiparse a

las señales, que las madres primerizas.

En esta situación se dan una serie de actividades en ambos, tanto el niño como la

madre despliegan conductas procuradoras de contacto corporal: el niño ajusta su

cuerpo al regazo de la madre, y esta lo acuna rodeándolo con sus brazos, dándole calor

y seguridad. Se establece una comunicación especial entre madre e hijo. Por ejemplo,

durante el amamantamiento, el ritmo de succión-pausas se asimilan al diálogo-pausas

de los intercambios conversacionales. Este patrón de contacto-interacción, de dador-

receptor, de ajuste al otro, propio de las secuencias conversacionales es un paso

fundamental para la socialización del bebé. La madre se convierte en intérprete de las

señales del bebé, muestra una conducta especial socializadora, procurando cubrir sus

necesidades y estimular su desarrollo (lingüístico, motor, autonomía...) e ir

introduciendo aspectos culturizadores, que le preparen para interactuar con un

ambiente social. La Interlocución; la iniciación en el lenguajes es una función maternal

Nacemos con una base biológica que tiende al apego pero la mayor parte del

concepto de maternidad nace de la socialización, tradicionalmente ser madre incluía

cuidados físicos, alimentación salud e higiene por lo que la maternidad se atribuía al

sexo femenino y a la madre biológica. En la actualidad una madre además de esto debe

mostrar afecto y amor incondicional por su hijo, el padre o madre estimula y habla,

con el niño, dirige la educación, selecciona los ambientes y contextos, seleccionando

así las relaciones del niño, es un lazo fuerte de funciones que funciona en las

sociedades modernas.

Hoy sabemos que la función de ser madre se puede desempeñar por ambos

sexos y por madres y padres no biológicos. Los padres con exposición a la crianza

pueden ser tan competentes como las madres. Aunque la mayoría de los padres

adoptan roles tradicionales guiados por la cultura, las mujeres son más sensibles en

este aspecto por la educación que han recibido no por ningún factor innato o instintivo

como se solía pensar, dada la complejidad de la maternidad más que un instinto por su

larga duración, alta dificultad y especialización la maternidad se entiendo hoy más

como una función social que como instinto.

Ser una buena madre no es un abstracto es un constructo observable que

requiere de: una sensibilidad especial y un ajuste diádico que permita a la madre:

detectar bien y rápido las señales del niño, ajustarse a los cambios de conducta

durante el desarrollo, es anticiparse y acomodar la conducta de este en un clima de

afecto. El comportamiento de los niños va cambiando y complicándose cada vez mas

por lo que la eficacia de los padres también puede verse deteriorada, es decir ser un

buen padre o madre en los primeros años no asegúrala eficacia en etapas posteriores.
33. Concepto de apego: características comportamentales y evolución en el primer
año de vida

El apego es el lazo emocional que desarrolla el niño con sus padres (o cuidadores) y que
le proporciona la seguridad emocional indispensable para el desarrollo de sus
habilidades psicológicas y sociales. Tiene carácter cognitivo, conductual y emocional, y
estos componentes no solo garantizan el buen desarrollo psicológico del niño sino
también asegura la supervivencia y seguridad emocional del infante.

El apego tiene una serie de características comportamentales:

• Esforzarse por mantener la proximidad con la persona con la que se está

vinculada
• Mantener un contacto sensorial privilegiado con la figura de apego
• Base de seguridad desde la cual poder explorar el mundo físico y social .
• Refugiarse en la figura de apego en busca de consuelo y seguridad ante el
peligro o amenaza.

El primero en desarrollar una teoría sobre el apego con el fin de explicar porque los
niños se convierten en personas emocionalmente apegadas a sus primeros cuidadores y
los efectos emocionales negativos resultado de la separación, fue John Bowlby .
El modelo propuesto por Bolwby se basaba en la existencia de cuatro
sistemas de conductas relacionados entre sí: el sistema de conductas de
apego, el sistema de exploración, el sistema de miedo a los extraños y el
sistema afiliativo:
 El sistema de conductas de apego Hace referencia a
aquellas conductas que están asociadas a la proximidad y el
contacto con la figura de apego (sonrisas, lloros, contactos
táctiles, etc.). Se trata de conductas que se activan cuando
aumenta la distancia del niño referente a la figura de apego o
ante situaciones de amenaza. Este mecanismo sirve para
recuperar la proximidad.

 El sistema de exploración Consiste en explorar el mundo

exterior. Los bebés empiezan a conocer el mundo que les rodea
no solo observándolo sino también usando los sentidos ( se meten
objetos en la boca , tocan todo lo que encuentran).Este sistema
está estrechamente relacionado con el sistema de conductas de
apego, pues muestran una cierta incompatibilidad: cuando se
activan las conductas de apego disminuye la exploración del
entorno.
  El sistema de miedo Es el grado en el que el niño se
comporta ante extraños en presencia o ausencia de figuras de
apego. Este sistema también tiene relación con los sistemas
anteriores, ya que su aparición supone la disminución de las
conductas exploratorias y el aumento de las conductas de apego.

 el sistema afiliativo Se refiere al interés que muestran

los individuos, por mantener proximidad e interactuar con otros
sujetos.

El apego no es solo una conducta instintiva que se activa en presencia de un

determinado estimulo, sino que también forma parte de un conjunto de
conductas cuya activación o desactivación dependerá de características
individuales y sociales.
En cuanto a la evolución del apego, se puede hablar de una secuencia de 4
fases:

1. La fase que ocupa el primer trimestre de vida (0-3 meses): En esta etapa se
tiene preferencia por los miembros de la propia especie.

2. La fase que ocupa el 2º trimestre de vida (3-6 meses): Se tiene preferencia

por las figuras familiares sin rechazar a los extraños. El bebé empieza a
reconocer las caras, las voces y los olores .Esta capacidad del niño para
reconocer las caras, ayuda a discriminar la figura de apego de los extraños.

3. Etapa desde los 6 hasta los 12 meses: El bebé manifiesta preferencia por la
figura de apego y rechaza a los desconocidos. La separación provoca una serie
de sensaciones en el niño (angustia, miedo...) y la activación de mecanismos como
el llanto para mantener el contacto con la figura de apego.

4. A partir del primer año: El niño ya adquiere un cierto grado de autonomía. Va

teniendo independencia con la figura de apego, al poder comunicarse
verbalmente, y al poder moverse con más o menos soltura.
34)) El paradigma del extraño y tipos de apego; limitaciones del modelo.

La tesis fundamental de la Teoría del Apego es que el estado de seguridad, confianza,

miedo o ansiedad de un niño es determinado en gran medida por la accesibilidad y

capacidad de respuesta de su principal figura de afecto. Cuando Bowlby se refiere a

presencia de la figura de apego quiere decir no tanto presencia real inmediata sino

accesibilidad inmediata, la figura de apego no solo debe estar accesible sino que debe

de responder de manera apropiada a sus demandas y necesidades.

Las relaciones de apego que establecen con sus cuidadores casi todos los niños

difieren claramente en calidad, es decir, existen diferencias individuales en la calidad

del apego; entonces podríamos preguntarnos: ¿Influye la calidad de apego en el

desarrollo posterior?. Para responder a esta pregunta los investigadores primero

tuvieron que buscar formas adecuadas para medir (evaluar) la calidad del apego.

La técnica más usada para medir (evaluar) la calidad del apego que han establecido

hacia sus cuidadores los niños de uno a dos años de edad, es el procedimiento de la

“Situación Extraña” de Mary Ainsworth y colaboradores; tras la experimentación, los

resultados, como ellos esperaban hicieron llegar a la conclusión de que: el niño

utilizaba a la madre como base segura para la exploración y que la percepción de

cualquier amenaza activaba las conductas de apego y hacia desaparecer las de

exploración. Con todos esos datos Ainsworth y col. postularon cuatro tipos de apego.

La “Situación Extraña” es el paradigma experimental por excelencia de la Teoría del

Apego; consiste en una situación de laboratorio de aproximadamente unos 25min. de

duración en una serie de ocho episodios (3min. c/u) en los que se trata de simular las

interacciones naturales (reuniones/separaciones, cuidadores/extraños) a los que se

expone al niño, con el fin de determinar el tipo de apego que ha establecido. Al grabar

y analizar las conductas (respuestas) del niño en estos episodios, un observador

profesional caracteriza el apego del niño hacia el cuidador en una de las cuatro

categorías de apego que postulo Ainsworth y col.

-Apego seguro: vínculo establecido entre el niño y su cuidador que se caracteriza

porque el niño agradece el contacto con un compañero cercano, y usa a esta persona

como base segura para explorar el ambiente. El niño puede estar con extraños si la

madre está presente.

-Apego resistente: vinculo inseguro entre el niño y su cuidador que se caracteriza por

las protestas del niño ante las separaciones y una tendencia a permanecer próximo,

pero resistirse al contacto iniciado por el cuidador, sobre todo después de una

separación. Los niños con apego resistente se comportan de forma bastante

imprevisible con los extraños, incluso cuando la madre esta presente.

-Apego evitativo: vinculo inseguro entre el cuidador y el niño que se caracteriza por

pocas protestas ante las separaciones y por una tendencia a evitar o ignorar a su

cuidador. Estos niños a veces son sociables con extraños pero normalmente los ignoran

o evitan al igual que a sus cuidadores.

-Apego ansioso-desorganizado: vinculo inseguro entre el niño y su cuidador que se

caracteriza porque el niño se muestra desorientados ante la reunión (niño-cuidador-

extraño) y tan pronto busca al cuidador como lo evita bruscamente, es decir, se da una

combinación de los patrones de evitación y resistencia lo que refleja la confusión

entre acercarse o evitar al cuidador.

Prácticamente casi ningún niño de cualquier muestra que se tome en una investigación

quedara fuera de alguna de estas categorías, aun así el procedimiento de la “Situación

Extraña” ha recibido algunas críticas por sus limitaciones con lo que muchos

investigadores son partidarios de emplear nuevas medidas de apego alternativas.

El paradigma de la “Situación Extraña” tiene algunas limitaciones; entre estas, fue

criticado en primer lugar porque es una forma de evaluación en los niños demasiado

embarazosa y potencialmente invalida, en segundo lugar las conductas de los niños en

esas situación son exageradas y no representativas del comportamiento cotidiano

diario del niño, en tercer lugar no es útil para clasificar a niños mayores de dos años y

finalmente es un procedimiento “demasiado caro”.

Puesto que han surgido todas estas limitaciones, recientemente se ha hecho muy

popular otro modo de evaluación alternativa de la calidad de apego la “Batería Q de

Apego” que consiste en un método de observación de los comportamientos de apego

del niño en su propio hogar. Es valido para niños de uno a cinco años de edad; este

modo de evaluación supera algunas de las limitaciones de la “Situación Extraña” pero

no todas. Cabe destacar que los datos obtenidos en la “Batería Q de Apego” suelen

coincidir con los que se obtienen en la “Situación Extraña

35. Permanencia del objeto y su evolución.

J. Piaget denominó período Sensorio Motor al ciclo evolutivo que abarca desde

el nacimiento hasta los 2 años de edad. Este período comprende 6 subestadios que dan

cuenta de los diferentes procesos y adquisiciones de los niños a medida que van

creciendo. La inteligencia sensomotriz se construye activamente por el sujeto a lo

largo de los diferentes subestadios, hasta lograr esa capacidad de adaptación al

medio que se muestra en el niño al final del segundo año de vida y que va unida a la

adquisición de las primeras formas de representación mental.

Subestadio-1 (del nacimiento a 1 mes):

Ejercicio de los Reflejos:

-En esta etapa, el repertorio de adaptación del recién nacido se limitaría a los simples

reflejos determinados biológicamente.

Subestadio-2 (de 1 a 4 meses):

Desarrollo de Esquemas:

-Este estadio está caracterizado por la aparición de las primeras adquisiciones, los

primeros hábitos, que suponen ya una alteración de los reflejos innatos, pero que

todavía no tienen el rasgo de intencionalidad propio de las conductas inteligentes que

será alcanzado en el siguiente estadio.

Subestadio-3 (4 a 8 meses):
Descubrimiento de los Procedimientos:

-Si bien los bebés actúan sobre el entorno desde su nacimiento, su conducta en los

primeros meses tiene la calidad de ser dirigida hacia el interior (p.e. cuando manipula

un juguete, su interés es más por los movimientos que efectúa con sus propios dedos

que por el juguete). En el subestadio anterior el bebé utilizaría los esquemas por puro

placer (chupar el dedo, etc...). Ahora va a mostrar un interés más claro hacia el mundo

exterior.

Subestadio-4 (8 a 12 meses):

Conducta Intencional:

-En el subestadio anterior el bebé sólo puede reproducir resultados después de que

hayan ocurrido por casualidad. En éste subestadio esta restricción desaparece. Ahora

ya es capaz primero de percibir algún objetivo deseable y después imaginar cómo

conseguirlo. Su conducta ya es intencional y puede mostrar una clara conducta de

anticipación ante la aparición de determinados indicios.

Subestadio-5 (12 a 18 meses):

Novedad y Exploración:

-Lo característico de este período, en comparación del anterior, es que el bebé

comienza de forma deliberada y sistemática a variar sus conductas. El niño no se

limita ahora a repetir, delante situaciones concretas, respuestas o soluciones que

previamente habían tenido éxito. Es el momento en que empieza a experimentar y

descubrir nuevas soluciones mediante un procedimiento de tanteo.

Subestadio-6 (18 a 24 meses):

Representación mental:

-Los cinco subestadios anteriores han supuesto ya un avance significativo a nivel de

desarrollo cognitivo, sin embargo, está por llegar uno de los progresos más

importante: La capacidad de Representación. El niño es ahora capaz de pensar y

actuar sobre el mundo de forma interna y no meramente de forma externa (tanteo).

Así será capaz de buscar los objetos que se han escondido mediante desplazamientos

invisibles.

Uno de los mayores logros en la etapa sensorio motora del bebe, consiste en alcanzar

la comprensión de permanencia del objeto. Esta hace referencia al conocimiento que

tenemos de que los objetos tienen una existencia que es independiente de nuestra

percepción. Así un juguete no deja de existir porque ya no podamos sentirlo, un

sonajero porque no podamos oírlo, o la mamá porque ya no la vemos. La noción de la

permanencia del objeto se va a desarrollar, de forma progresiva, a lo largo de los dos

primeros años de vida del bebe. Piaget sugiere que, al principio, los niños no

comprenden la permanencia del objeto y que esta comprensión se desarrollaría

gradualmente a lo largo de toda la infancia.

Según Piaget entre los 7 y 8 meses, el bebe busca el objeto si está parcialmente

escondido. Durante los 8 y 12 meses, buscará objetos que han desparecido, pero que

se encuentran en el lugar que ha aprendido a buscarlo o el lugar de siempre.

Entre 12-16 meses, si el ocultamiento del objeto no se realiza mientras el lo esta

viendo, no hay búsqueda, pues no hay aún representación consolidada a nivel

interno.A partir de 16 meses entra en la fase en la que ya se puede decir que el objeto

comienza a cobrar permanencia para el niño, que reconoce su existencia aunque no

esté presente o se le haya apartado de su vista.

Si durante el proceso de enseñanza se organizan y dirigen los juegos de interacción

con el adulto en la actividad conjunta, el proceso de adquisición y formación de la

noción de permanencia del objeto puede adquirir mayor calidad y disminuir el tiempo

de aprendizaje, lo que puede tener una repercusión significativa en su proceso de

desarrollo intelectual.
36. Sentido y evolución de la reacción circular.
Esta teoría de Piaget surge dentro de sus investigaciones sobre el desarrollo de la
inteligencia en el ser humano. La inteligencia consiste en la adaptación al medio a
partir de los procesos de asimilación (incorporación de nuevas experiencias a sus
esquemas de comportamiento) y acomodación (esfuerzo para incorporar las nuevas
experiencias). Es importante destacar que los esquemas son las unidades básicas del
comportamiento en los niños ya que son las pautas de comportamiento repetibles,
generalizables y perfeccionables que seguimos a lo largo de nuestra vida.
En el estadio sensoriomotor de la inteligencia el bebé se relaciona con el mundo a
través de los sentidos y la acción, estableciendo relaciones entre objetos y actos. Así
va elaborando esquemas que se clasifican según su complejidad mediante las
reacciones circulares, que son segmentos de conducta que el bebé asocia a una
consecuencia que intenta reproducir repitiendo dicha conducta. El resultado de las
reacciones circulares, conseguido mediante repeticiones, es el fortalecimiento del
esquema motor. La repetición es condición para la consolidación de los esquemas.

Modelo de desarrollo sensoriomotor propuesto por Piaget:

1. Reflejos son el repertorio conductual mínimo, pero suficiente para sobrevivir.

Los que son funcionales evolucionan, mientras que los demás desaparecen.
La evolución de las conductas innatas tanto por el ejercicio diferencial de los
reflejos como por la influencia diversificadora del entorno, anuncia las primeras
adaptaciones del recién nacido e inicia la construcción de los esquemas
sensoriomotores.
Por ejemplo: hambre, sueño, estornudo, contracción de los labios en busca del
pezón para la succión, etc.

2. Reacciones Circulares Primarias son esquemas simples adquiridos por el bebé

de forma fortuita en los que intenta repetir lo que le resultó agradable y evitar lo
que no le gustó. Se adquieren los hábitos. Proceden de los reflejos.
Estas reacciones son consideradas como primarias porque el efecto inicial se
produjo de forma casual y porque las acciones que el niño repite de modo rutinario
están centradas en su propio cuerpo.
Por ejemplo: orientación al sonido, control visual, movimiento de un brazo...

3. Reacciones Circulares Secundarias son coordinaciones de esquemas simples

cuyas consecuencias son inicialmente causales. La imitación de un modelo es
deliberada y sistemática, tanto de sonidos como de movimientos, con dos
diferencias respecto al primario: el niño solo imita la conducta visible en su propio
cuerpo y presente en su repertorio previo. Pasa de realizar conductas por
satisfacción a buscar resultados de sus acciones. También, es capaz de anticipar.
Por ejemplo: llorar para que le hagan caso, llorar porque un adulto cesa de hacer
 una conducta que al niño le agrada, golpear un cascabel con la mano porque le gusta
el sonido...

4. Reacciones Circulares Terciarias resultan de coordinar flexiblemente

esquemas secundarios, experimentando nuevos medios que lleven a un efecto
deseado. Sirven para “ver que pasa” con las propiedades y relaciones de los
objetos. Implican la comprensión de las relaciones de causalidad y la conducta
plenamente intencional.
Lo realizan cuando un esquema previo no les resulta efectivo. La causalidad es
menos mágica.
Por ejemplo: el niño descubre el uso correcto del rastrillo y juega acercando y
alejando objetos; si se le pierde una pelota, al buscarla debajo del sofá y no
encontrarla, busca debajo de la mesa: el padre le da la chupa y la vuelve a tirar al
suelo...

Después de la reacción circular terciaria los niños son capaces de representar los
esquemas aprendidos sin necesidad de realizar las acciones. Esto supone el paso de
la inteligencia sensoriomotora a la inteligencia simbólica.

Podemos concluir que el desarrollo de la inteligencia sensoriomotora del niño parte de

los reflejos innatos. A continuación, repite acciones que le resultaron agradables

(RCP). Luego, realiza acciones para llegar a un determinado fin (RCS). Después, realiza

acciones para “ver que pasa” y llegar a sus fines por caminos innovadores (RCT).

Finalmente, adquiere el simbolismo y es capaz de representar esquema

37. Características del pensamiento preoperatorio piagetiano y críticas

El período preoperacional se extiende, aproximadamente, de los 2 a los 7 años. El

niño se ve envuelto en una realidad que abarca varios aspectos: un medio social

formado por sujetos con mente (las personas), un medio físico de objetos y de

relaciones entre éstos y un mundo interior de representaciones y esquemas que van

formándose y modificándose con el paso del tiempo. Para Piaget, es una etapa de

preparación para el desarrollo de las operaciones concretas.

La función simbólica es la encargada de posibilitar la formación de símbolos mentales

que representan objetos, personas o sucesos ausentes. . No solo se comprende el

símbolo sino que se representa. Por ejemplo, en el dibujo y en el juego:

Dibujo → Los niños no dibujan lo que ven, sino lo que sienten y lo que saben, lo cual

permite hacer del dibujo un diagnóstico de la inteligencia y de la personalidad del

niños.

Juego → La creación de símbolos inventados supone una actividad asimilidora y

deformante de la realidad. En el juego, el niño se libera de las presiones y exigencias

de la acomodación de los presentes para representar por puro placer funcional. El

juego estimula una gran variedad de actividades mentales como el lenguaje, la

memoria, el razonamiento, la imaginación, la creatividad y la planificación.

Características:

Apariencia perceptiva (rasgos no observables): El niño se ve dominado por los

aspectos perceptivos de los objetos.

Centración (descentración): El niño se focaliza en un solo aspeco de la situación o un

solo punto de vista (el propio), obviando otras posibles dimensiones o puntos de vista

diferentes. EGOCENTRISMO

Estados (transformaciones): No relaciona estados iniciales y finales de un proceso al

ignorar las transformaciones dinámicas intermedias.

Irreversibilidad (reversibilidad): No puede rehacer mentalmente el proceso seguido

hasta volver al estadio inicial.

Razonamiento transductivo (pensamiento lógico): Establece conexiones asociativas

inmediatas entre las cosas al razonar de lo particular a lo particular.

Críticas

Son muchos los datos acumulados en estas dos últimas décadas que demuestran una

infravaloración de las competencias del niño de esta etapa por parte de Piaget.

Se piensa que una buena parte de las tareas o problemas ideados para evaluar las

habilidades cognitivas en los niños de estas edades contribuyó a crear un perfil poco

competente de éstos. Los contenidos de las tareas suelen ser poco familiares y

escasamente respetuosos con los intereses de los niños.

(otras críticas)

38. Egocentrismo social y cognitivo. Algunos ejemplos.

La palabra egocentrismo se refiere, a la tendencia a tomar el propio punto de vista

como el único, desechando el de los otros. Es una centración excesiva en las acciones y

representaciones propias del sujeto.

El egocentrismo es uno de los aspectos del pensamiento preoperatorio que se da a los

2 - 7 años aproximadamente. Esta etapa es la continuidad de la etapa sensoriomotora,

y es donde se afianza la función simbólica, en el que se dan ya esquemas

representativos y no prácticos.

Piaget habla del pensamiento autístico para caracterizar una forma intermedia entre

el pensamiento simbólico descrito por Freud y la forma de pensamiento socializado y

lógico propio del adulto, este pensamiento según Piaget, es una forma privada,

incomunicable y pre lógica de pensamiento, donde busca ya una cierta adaptación a la

realidad, pero permanece centrado en el sujeto y difícilmente comunicable.

Piaget aplica el carácter egocéntrico al pensamiento preoperatorio y lo distingue tanto

de la inteligencia práctica del sensoriomotor como del pensamiento conceptual propio

de las operaciones concretas.

El término egocentrismo desaparece casi totalmente del vocabulario piagetiano,

debido a las múltiples criticas y malentendidos. Los conceptos de centración e

indiferencia pasan a ser los más utilizados para caracterizar las particularidades de

este pensamiento.

El niño tiene tendencia a sentir y comprender todo a través de el mismo, le es difícil

distinguir lo que pertenece al mundo exterior y a las otras personas y lo que

pertenece a su visión subjetiva; y por ello, tendrá dificultad para ser consciente de su

propio pensamiento.

Esta característica general del pensamiento infantil a estas edades puede

manifestarse bajo diferentes formas:

- Fenomenismo

- Finalismo

-Artificialismo

- Animismo

Otro tipo de egocentrismo que describió Piaget (habla egocéntrica) es el que se

manifiesta en el habla del pequeño y que consiste en hablar tan solo de sí mismo, el no

interesarse por el punto de vista del interlocutor, ni situarse en relación con él.

p.e: experiencia de las tres montañas (ver pág 169)

Esta incapacidad para considerar el punto de vista del otro y la tendencia a tomar el

suyo como el único posible , esta íntimamente ligada a la tendencia que los mismos

niños tienen a centrarse en un solo aspecto de la realidad ( la que están percibiendo) y

a su dificultad para considerar las transformaciones que permiten pasar de su punto

de vista al de los otros

40. Concepto de aprendizaje restringido y amplio para la Escuela de Ginebra.

La Escuela de Ginebra y la corriente Piagetiana defendían que el conocimiento, el

desarrollo cognitivo y la inteligencia se alcanzaban mediante un aprendizaje activo y

constructivo en el que el sujeto creaba sus propios esquemas en un contexto de

interacción con: adultos, pares, cultura, instituciones. Estos agentes impulsan y

regulan el comportamiento del sujeto, el cual desarrolla sus habilidades mentales

(pensamiento, atención, memoria, voluntad, reflexión personal, creatividad) a través

del descubrimiento y el proceso de interiorización, que le permite apropiarse de los

signos e instrumentos de la cultura, reconstruyendo sus significados.

Es por tanto, que a través de la experiencia, la manipulación de objetos y la

interacción con las personas se construye el conocimiento, modificando, en forma

activa los esquemas cognoscitivos del mundo que lo rodea, mediante el proceso de

asimilación de la realidad y acomodación de la misma.

La diferencia entre aprendizaje amplio y restringido radica en que, éste último es ,

una enseñanza guiada, dirigida e impuesta desde fuera del niño donde se obtiene

información específica y concreta del medio, mientras que el aprendizaje amplio

implica un progreso cualitativo de las estructuras cognitivas que lleva a una

equilibración. Para que esta equilibración tenga lugar, el niño experimentará

diferentes etapas problemáticas las cuales le producirán un desequilibrio y le

perturbarán para luego producirse una reestructuración cognitiva y un cambio en las

valencias iniciales.

Podemos decir entonces que con un aprendizaje restringido se pueden adquirir

habilidades, pero según la Escuela de Ginebra los conocimientos adquiridos por estos

medios no presentan la misma robustez que con un aprendizaje amplio.

Los principios fundamentales de un aprendizaje general son los siguientes:

 • El aprendizaje ha de ser resistente en el tiempo: lo que aprendemos hoy debe

ser constante a lo largo de nuestra vida.

• El aprendizaje ha de ser generalizable a otras disciplinas: Debe poderse utilizar

fuera del contexto en que lo aprendimos, en diversidad de situaciones, y que nos

permita construir nuevos significados o resolver determinados problemas se

convierte en un indicador potente de la evaluación.

• El aprendizaje debe ser explicable verbalmente: los conceptos aprendidos

deben poder ser transcritos en palabras y expresados a otros individuos.

• El aprendizaje debe ser resistente a la contradicción: Cuando aprendemos algo,

nos resistimos a cambiarlo. Sin embargo ante una situación de inseguridad se ve

obligado el sujeto a modificar sus planteamientos, lo que nos lleva de nuevo a

una posición de resistencia al cambio.

Para la Escuela de Ginebra, en especial para Piaget, el aprendizaje en su sentido

general se puede simplificar como “aprender a aprender es reorganizar el

conocimiento”.

Básicamente para Piaget el docente debe ser un guía y orientador del proceso de

enseñanza y aprendizaje. Es por ello que relega la importancia de la relación social

dando más protagonismo a la creación de las estructuras operatorias. El enfatiza

sobre el proceso individual de construcción del conocimiento en el que prima el

desarrollo sobre el aprendizaje.

En contraposición, Vygotsky plantea su modelo de aprendizaje sociocultural, donde

explica la adquisición de aprendizajes como formas de socialización. El concibe al

hombre como una construcción social más que biológica, en donde las funciones

superiores son fruto del desarrollo cultural e implica el uso de mediadores.

41. Relación entre comportamiento y razonamiento moral.

 Según Shaffer, tanto en el desarrollo social como en el moral, intervienen factores

personales, familiares, escolares, sociales y culturales. El objetivo esencial es que el

niño se convierta en una persona competente y adaptada, moralmente responsable con

el marco normativo que hay en la sociedad a la que pertenece.

Cada sociedad tiene sus normas para regular la conducta y la convivencia entre sus

miembros y de su cumplimiento depende el buen funcionamiento de la misma. Dentro

del código normativo, la moral representa una de las dimensiones básicas para el logro

del orden social.

El desarrollo de la moralidad se trata de un proceso mediante el cual los niños y los

adolescentes van comprendiendo las normas de conducta social y personal, llevando a

cabo comportamientos coherentes con esas normas. Implica tres componentes básicos

relacionados entre sí:

 Emocional, de tal manera que el sujeto podrá sentirse responsable o no de

sus actos.

 Cognitivo. Consiste en comprender y razonar lo que está bien y mal. Así, se

pueden elaborar juicios sobre lo correcto y lo incorrecto de una situación.

 Conductual. En función del componente emocional y cognitivo, emitirá una

conducta.

Hay tres teorías que han abordado el estudio del desarrollo moral y han

contribuido a entenderlo mejor: la teoría psicoanalítica, que ha destacado el papel de

los sentimientos de culpa y de vergüenza en la conducta moral; la teoría cognitiva, que

se ha preocupado por el razonamiento moral; y la teoría conductista, que se ha

centrado en explicar la conducta moral como el resultado del aprendizaje, de tal

manera que, el hombre no es responsable de sus actos sino que su comportamiento

depende de los estímulos del exterior.

Jean Piaget, gran epistemólogo y autor con mayor capacidad empírica y teórica

de la psicología evolutiva, se centró, fundamentalmente, en el estudio del

razonamiento moral, es decir, en los criterios con los que las personas juzgan las

conductas morales y razonan sobre ellas.

Sostuvo que la interacción entre iguales, y sin la supervisión de los adultos, era

esencial para el desarrollo moral. Así, los niños, construyen un sistema de reglas y

normas basado en la igualdad, el consenso y la cooperación. Gracias a estas

interacciones, los sujetos son más conscientes de que las personas pueden tener

diferentes perspectivas y se preocupan por el bienestar de los otros. Se persigue que

razonen, discutan, comprendan, etc. Asimismo, aprenden que, en ocasiones, puede

haber buenas razones para romper una regla, lo que nos lleva al relativismo moral, que

da a las normas un carácter flexible.

Cada cultura crea sus propios códigos por lo que hay que situar cada conducta

en su contexto e interpretarla desde él. El código moral se transmite de generación en

generación, garantizando así su supervivencia.

Por ejemplo, la cultura occidental tiene un carácter individualista por lo que la

responsabilidad moral recae en el individuo más que en el grupo. Sin embargo, en las

culturas orientales, el grupo es el referente central de la moralidad.

En cualquier caso, es habitual que se den discrepancias entre las normas

sociales y las convicciones morales personales. Incluso en la misma persona, se dan

irregularidades entre lo que piensa y sus actuaciones. ¿Son buenas las personas que

razonan moralmente bien? Son muchos los que predican un código moral, socialmente

bien visto, y se comportan de modo incoherente con el mismo. Por ejemplo: una

persona dice que nunca robaría. Sin embargo, se ha quedado en paro y tiene tres hijos

a los que alimentar y, en un momento de desesperación, roba comida.

Diversos estudios demuestran que el razonamiento moral no es un buen

predictor de la conducta pues ésta puede verse modificada por las características de

la situación, por la biografía y por las características personales de las personas.

 43. La crítica de Gilligan al planteamiento moral de Kohlberg

Carol Gilligan criticó a Kohlberg por considerar que su teoría no representaba

adecuadamente el razonamiento moral femenino. El hecho de que los primeros datos

recogidos por Kohlberg se basaran sólo en participantes masculinos y que las

puntuaciones para las mujeres situaran a estas en una etapa inferior a los hombres

parecía darle la razón. Gilligan planteaba que la tipificación del género provocaba que

niños y niñas adopten una moralidad de la justicia, propia de una etapa 4, basada en

valores de rectitud y equidad, y se les entrena en la independencia y la afirmación. En

cambio, de las niñas se espera que adopten una moralidad de cuidado, propia de una

etapa 3, basada en valores de compasión, responsabilidad y autosacrificio, y se les

enseña a ser calidad, empáticas y preocupadas por los demás.

A pesar de estas argumentaciones, la investigación no ha apoyado la crítica de

Gilligan, y aun más, parece demostrar que las diferencias existentes se dan en la

adolescencia temprana, favoreciendo a las mujeres con puntuaciones más altas que los

hombres. Esto parece deberse a que ellas generalmente desarrollan más temprano y

tienen, a esa edad, relaciones sociales más íntimas. Por tanto, no puede confirmarse la

existencia de un sistema de valores morales distintos basados en el género.

Quizás, con lo que habría que quedarse de esta controversia es que Gilligan ha

ampliado el pensamiento de Kolhberg, que en un principio mantenía un cariz muy

legalista respecto al bien y el mal, aportando una visión más elevada de razonamiento

moral al considerar la importancia de que ambos sexos se relacionen con los demás

bajo criterios de responsabilidad, compasión y cuidados. En este sentido, la inclusión

de una séptima etapa “cósmica” por parte de Kohlberg parece acercar posiciones a la

postura de Gilligan.
44. Las amistades infantiles entre iguales y desiguales de edad. Ventajas e

Inconvenientes.

Para el buen desarrollo social de un niño, ya no basta solo con el cariño, la compañía…de

los padres, estos, para aprender a sociabilizarse, necesitan de la compañía de otros

niños, ya sean de la misma edad, mayores o menores.

Jugando, los niños descargan energía, se preparan para los deberes de la vida,

alcanzan metas difíciles y alivian frustraciones. Obtienen contacto físico, descargan

necesidades de competencia, actúan de manera agresiva en formas socialmente

aceptables, aprenden a entenderse con las demás personas. Dan rienda suelta a su

imaginación, aprenden las características específicas de su cultura, desarrollan

habilidades y aprenden comportamientos sexualmente adecuados.

En la niñez intermedia el grupo de compañeros cobra importancia por sí solo. Durante

estos años, los niños pasan más tiempo lejos de sus padres y más tiempo con otros

niños. Los grupos de compañeros sirven para muchos propósitos en la vida de los niños:

aprenden que tipo de comportamientos se considera adecuado en diversas situaciones,

como se hace una variedad de cosas viendo a otros niños que las hacen, así como la

forma de relacionarse con otras personas.

Los niños en grupo ayudan a formar actividades y valores. Los chicos parecen estar

más influenciados por los valores del grupo que las niñas y los comportamientos

antisociales o negativos reflejan mayor influencia de los compañeros. Los compañeros

también ofrecen seguridad emocional, a veces, otro niño puede prestar cierto apoyo

que no puede dar un adulto. Los grupos de compañeros tienden a ser homogéneos con

respecto a la edad, raza, sexo y nivel socioeconómico. Pero muchas veces, los niños

tienen amigos mayores, esto puede tener aspectos positivos o negativos, ya que al ser

mayores, pueden protegerlos, darles consejos malos o buenos, guiarles bien o mal,
abusar de ellos aprovechando su superioridad física, etc.; pero a su vez, los niños al

ser menores, quieren buscar por todos los medios la aceptación de estos, demostrar

que son iguales, que no importa la diferencia de edad, en los juegos intentan competir

al máximo para demostrar su valía, etc., y esto puede llevar a la frustración.

En definitiva, los niños necesitan de otros niños para aprender a sociabilizarse, ya que

no solo basta con la educación dada por los padres. Hay aspecto que solo pueden ser

desarrollados con la ayuda de otros niños, que son muy necesarios, ya no solo en el

ámbito de la sociabilización, sino en muchos aspectos. Una buena infancia, con amigos,

es primordial para un individuo, para su buen desarrollo intelectual, saber trabajar en

equipo, para evitar trastornos psicológicos, etc. Pero a su vez, se deben tener

precauciones, porque no todas las amistades pueden contribuir a un buen desarrollo

del niño.