AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E ATENÇÃO À DIVERSIDADE:

RUMO A UMA AVALIAÇÃO INCLUSIVA

César Coll, Elena Martín, Javier Onrubia*1

De acordo com os princípios básicos do ensino adaptativo, o elemento fundamental para

proporcionar uma atenção educacional às diferenças individuais é a adequação, contemplada de
uma forma habitual e sistemática, das formas e dos métodos de ensino às características e ao
processo de aprendizagem dos alunos. Adaptar as formas de ensino supõe, por um lado,
diversificá-las, isto é, pôr à disposição dos alunos o conjunto mais amplo possível de formas
variadas de ajuda e de apoio; mas supõe também, por outro, flexibilizar essas formas de ajuda e
de apoio, isto é, favorecer que os alunos possam receber, em cada momento e em função das
suas necessidades, umas e outras. O ensino adaptativo supõe aplicar esse princípio de adaptação,
no duplo sentido de diversificação e de flexibilização, tanto aos aspetos curriculares como aos
aspetos organizadores envolvidos na ação educacional, e convertê-lo no eixo dessa ação para o
conjunto dos alunos.
As práticas avaliadoras configuram-se, no âmbito do ensino adaptativo, como o recurso
por excelência para concretizar a atenção educacional à diversidade; determinadas formas de
adaptação implicam e promovem decisões de seleção e de segregação em face da diversidade
dos alunos, enquanto outras veiculam e apoiam um ensino adaptativo, atuando como práticas
“inclusivas” em face da própria diversidade. Uma estratégia de atenção educacional à
diversidade baseada no ensino adaptativo exige práticas de avaliação coerentes com tal
estratégia; reciprocamente, uma avaliação “inclusiva” é um dos ingredientes e instrumentos
prioritários para poder levar à prática um ensino adaptativo. Desse ponto de vista, portanto, o
ensino adaptativo é radicalmente incompatível com práticas de avaliação desligadas dos
processos de ensino-aprendizagem e dirigidas fundamentalmente à medição e ao controlo
externo dos “níveis” de rendimento alcançados pontualmente pelos alunos, como também à sua
classificação e “rotulação” em função desses níveis. Em outras palavras, um ensino adaptativo
exige uma “cultura inclusiva” sobre a avaliação e, por isso, a implantação dessa cultura é uma
condição essencial para concretizar uma estratégia de ensino adaptativo. Por isso, e à medida que
pelo menos uma parte das práticas vigentes parecem estar ainda mais próximas da “cultura dos
testes” que da “cultura inclusiva” da avaliação, o avanço para uma escola com maior capacidade
para oferecer formas de ajuda diversas e ajustadas às características individuais e às necessidades
educacionais de todos os alunos requer, sem dúvida, uma transformação em profundidade dessas
práticas.
De acordo com a análise realizada, a transformação deve ser orientada no sentido de
promover práticas avaliadoras que dão prioridade à função pedagógica da avaliação e às decisões
de ordem didática associadas a ela. Isso supõe, entre outros aspetos, adotar os seguintes critérios
na planificação e desenvolvimento das atividades de avaliação e na utilização dos seus
resultados.
1. Priorizar a função pedagógica da avaliação das aprendizagens
A consequência mais imediata desse critério é a exigência de vincular estreitamente a
avaliação do rendimento dos alunos à avaliação dos processos de ensino-aprendizagem.
Qualquer avaliação sobre o nível do rendimento alcançado pelos alunos num determinado
momento do seu processo de aprendizagem deveria ser entendida simultaneamente, dessa
perspectiva, como uma valorização dos processos de ensino-aprendizagem dos quais os alunos

                                                            
*
  In: César Coll, Álvaro Marchesi, Jesús Palacios & colaboradores. Desenvolvimento psicológico e educação:
Psicologia da educação escolar; Capítulo 22, pp. 377-385. V. 2, 2a edição; Artmed, 2004. 

1 
 
participaram ou estão participando e, portanto, deveria também motivar questionamentos e
decisões relacionadas com eles.
2. Reforçar o valor regulador, formativo e formador da avaliação nas aprendizagens
A avaliação das aprendizagens dos alunos só poderá contribuir para a melhoria do ensino
se agir de maneira efetiva como reguladora dos processos de ensino-aprendizagem. Isso significa
reforçar tanto seu papel formativo, de regulação do ensino, como seu papel formador, de
regulação da aprendizagem. Esse duplo valor regulador é particularmente relevante para a
atenção educacional à diversidade no âmbito de um ensino adaptativo: por um lado, como
instrumento para a adaptação constante das formas de ensino às características e às necessidades
dos alunos; por outro, como instrumento para facilitar a incorporação, cada vez maior, do
controlo e da responsabilidade por parte dos alunos sobre seu próprio processo de aprendizagem.
De facto, e da perspectiva em que nos situamos, a adaptação do ensino exige ajuste da
ajuda educacional que o professor proporciona aos alunos. Tal ajuste geralmente não é fruto de
uma atuação isolada do professor, mas resulta de um processo dilatado no tempo, de carácter
dinâmico, que implica o uso de formas de ajuda diversas, em função da avaliação que o
professor faça a cada momento e situação do que o aluno já é capaz de realizar individualmente,
do que pode fazer com determinados apoios pessoais ou instrumentais, e da distância entre tudo
isso e o que o professor previu como objetivo da sua ação educacional. Em última análise, esse
ajuste fundamenta-se, portanto, numa atuação do professor apoiada em três eixos específicos: o
planeamento detalhado e rigoroso do processo a desenvolver – incluindo o que pretende ensinar
e a previsão dos recursos e das atividades para fazê-lo –, a observação constante e sustentada do
que o aluno vai fazendo e a intervenção diferenciada, em função tanto do planeamento prévio
como da observação in loco, oferecendo os apoios e as ajudas de que o aluno possa necessitar no
momento em que deles precisar e mantendo a tarefa que realiza num nível que implique para ele
um desafio abordável – contando com tais apoios e ajudas – com garantias de êxito. A avaliação
formativa, como instrumento de regulação e de orientação das decisões de ajuste da ajuda a
partir da valoração contínua das atuações do aluno é, consequentemente, uma peça central na
trama de um ensino adaptativo.
De modo similar, a incorporação progressiva por parte do aluno de um maior controlo e
de uma maior responsabilidade do seu próprio processo de aprendizagem é, também, por
diversas razões, um elemento central de um ensino adaptativo. De facto, favorece o surgimento
de padrões motivacionais baseados na motivação intrínseca e no sentimento de autonomia na
realização da tarefa, facilitando a atribuição de um sentido positivo ao facto de aprender;
relaciona-se com a aquisição e o desenvolvimento de estratégias de aprendizagem e capacidades
metacognitivas que são fundamentais para superar as dificuldades na aprendizagem, além de
facilitar a tarefa de observação e de ajuste individualizado da ajuda educacional por parte do
professor. Em suma, à medida que promove a incorporação progressiva por parte dos alunos do
controlo e da responsabilidade do seu próprio processo de aprendizagem, a avaliação formadora
constitui um elemento crucial para a atenção educacional à diversidade, apoiando aspetos, tais
como sua capacidade para compreender e representar os objetivos das atividades e das tarefas,
para planificar e revisar a realização dessas atividades e tarefas, para detetar e corrigir seus
próprios erros, ou para apropriar-se dos critérios de avaliação e de valorização, tanto do processo
de realização das atividades e tarefas como dos seus resultados ou produtos.
3. Recuperar e reforçar a função pedagógica da avaliação cumulativa das aprendizagens
De acordo com a análise proposta, a redução abusiva da avaliação das aprendizagens dos
alunos a uma avaliação cumulativa atestadora é um dos fatores que dão conta do papel seletivo e
segregador que acaba desempenhando muitas vezes. Por isso, a recuperação da função
pedagógica da avaliação cumulativa pode ser considerada como uma peça básica no plano de

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uma estratégia global de avaliação inclusiva. Eis algumas propostas suscetíveis de favorecer tal
recuperação:
→ O uso contínuo e sistemático da avaliação cumulativa referente a unidades ou a
fragmentos relativamente pequenos do processo de ensino-aprendizagem, utilizando seus
resultados para a regulação proativa do ensino nas unidades ou nos blocos posteriores desse
processo para facilitar a aquisição e o desenvolvimento, por parte dos alunos, de estratégias de
autorregulação e do controlo do seu próprio processo de aprendizagem.
→ A vinculação sistemática dos resultados obtidos, mediante a avaliação cumulativa, a
decisões de modificações e melhoria do ensino; essas decisões podem ter como destinatários os
alunos que participaram diretamente da avaliação – por exemplo, introduzindo adaptações
específicas nos processos de ensino-aprendizagem dos quais estes mesmos alunos vão participar
posteriormente – ou a outros alunos que não participaram dela – por exemplo, introduzindo
mudanças ou alterações no projeto e no planeamento do processo de ensino-aprendizagem que
serão desenvolvidos no futuro.
→ A utilização de situações e de instrumentos de avaliação cumulativa que permitam
maior participação e maior envolvimento dos alunos e que lhes proporcionem um contexto
adequado para adquirir e aperfeiçoar estratégias de autorregulação e de controlo do seu próprio
processo de aprendizagem. O trabalho conjunto do professor e dos alunos sobre os critérios de
correção e de avaliação, a elaboração conjunta das situações ou das provas de avaliação, a
realização de atividades preparatórias para a avaliação, a incorporação de procedimentos de
autoavaliação, ou a utilização de instrumentos de avaliação cumulativa tipo “portefólio” ou
“dossiê” são alguns exemplos de estratégias que podem ser empregadas a esse respeito.
→ A realização da avaliação cumulativa a partir de um enfoque de critério, e não
normativo. Isto é, formular os juízos de valor sobre o nível de aprendizagem alcançado pelos
alunos com base na comparação dos indicadores com os critérios de referência – em vez de fazê-
lo com base numa comparação dos níveis de aprendizagem alcançados por todos os membros do
grupo, o que leva inevitavelmente a uma avaliação negativa dos alunos que se situam abaixo da
média do grupo – e à evolução experimentada em relação a momentos anteriores.
→ A busca de novas formas de comunicação aos pais e aos próprios alunos dos
resultados da avaliação cumulativa que diminuam o componente atestador desta e ressaltem sua
dimensão pedagógica e as decisões associadas a ela. Essa busca requer uma reflexão profunda,
por exemplo, sobre os informes periódicos que as escolas dirigem aos pais para refletir sobre os
progressos e as dificuldades dos seus filhos, sua estrutura e formato, seus conteúdos essenciais e
as atuações previstas para intercambiar pontos de vista e propor atuações conjuntas.
→ O atraso da utilização estritamente atestadora da avaliação cumulativa até o final do
ensino secundário. Como argumentamos com certo detalhe no segundo item deste mesmo
capítulo, a generalização e a extensão da avaliação cumulativa com finalidade atestadora aos
níveis iniciais e intermediários dos ensinos primário e secundário não parece ter nenhuma
utilidade pedagogicamente justificável.
4. A busca de maior coerência e continuidade entre as decisões de ordem pedagógica e
de ordem social associadas à avaliação das aprendizagens
O facto de que a avaliação não possa e nem deva reduzir-se à sua função atestadora não
significa que não se deva fazer um esforço para buscar a maior coerência e a maior continuidade
possível entre as decisões de promoção, de certificação e de titulação dos alunos e o uso da
avaliação como instrumento a serviço da regulação e da adaptação dos processos de ensino-
aprendizagem. Em outras palavras, é tão erróneo e inaceitável reduzir as avaliações das
aprendizagens dos alunos às decisões de promoção, de certificação ou de titulação, como
formular uma avaliação presidida pelos usos pedagógicos e didáticos (Coll e Martín, 1993) no
transcurso dos processos de ensino-aprendizagem para mudar radicalmente de lógica e de
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orientação no momento em que é preciso começar a tomar decisões de promoção, de certificação
ou titulação.
Em sentido geral, manter tal coerência e continuidade exige que as decisões de ordem
social que se tomem a partir dos resultados da avaliação se apoiem num processo de coleta de
informação em critérios de avaliação de acordo com os princípios psicopedagógicos que
inspiram os usos pedagógicos da avaliação. Assim, por exemplo, à medida que esses princípios
ressaltam que a qualidade da aprendizagem remete à amplitude, à riqueza e à complexidade das
relações que o aluno é capaz de estabelecer entre os significados que constrói, não tem sentido
utilizar para a certificação do nível de aprendizagem situações ou instrumentos de avaliação
centrados exclusivamente na quantidade de conhecimentos que o aluno é capaz de reproduzir de
modo mecânico. Da mesma maneira, se esses princípios aconselham a utilização de situações
diversas e variadas de avaliação para explorar a amplitude, a riqueza, a complexidade e as inter-
relações dos significados construídos pelo aluno, de modo nenhum se pode considerar adequado
fundamentar as decisões atestadoras nos resultados obtidos mediante o uso de situações únicas e
pontuais de avaliação. Ou ainda, para dar um último exemplo, se os princípios psicopedagógicos
de referência ressaltam a funcionalidade das aprendizagens realizadas como critério básico para
avaliar seu significado, parece pouco adequado vincular as decisões de certificação e de titulação
de um aluno ao concluir o ensino secundário à exigência de que alcance um determinado nível
de rendimento em todas as áreas do currículo; em contrapartida, mais coerente com esse
princípio parece ser a alternativa de vincular essas decisões à avaliação das suas possibilidades
para cursar com aproveitamento algumas das opções formativas posteriores.
5. A autonomia das escolas e dos professores no planeamento e no desenvolvimento da
avaliação das aprendizagens
Uma avaliação a serviço da tomada de decisões de ordem pedagógica exige a
participação e o envolvimento direto e contínuo dos professores nos processos de ensino-
aprendizagem que são objeto de avaliação, o conhecimento do contexto em que se produzem tais
processos e a relação e a interação direta com os alunos no transcurso dos já referidos processos.
Desse modo, esse tipo de avaliação dificilmente se compatibiliza com formas de avaliação
exclusiva ou essencialmente externa às escolas e com processos de tomada de decisões que
deixam os professores à margem. Em face da formulação da avaliação como algo separado do
processo de ensino-aprendizagem que, em última análise, subjaz às formas externas de avaliação,
da perspectiva que apresentamos até aqui, é o professor, com toda segurança, quem melhor pode
interpretar as respostas e atuações dos alunos e que dispõe de mais e de melhores elementos para
tomar as decisões adequadas a partir delas.
Na mesma linha de considerações, é óbvio que uma estratégia inclusiva da avaliação das
aprendizagens é incompatível com os modelos fechados do currículo escolar nos quais as
decisões sobre para que, o que, quando e como avaliar, são tomadas à margem do professor e da
ação docente. Em suma, uma avaliação a serviço da adaptação do ensino às características e às
necessidades educacionais de todos os alunos requer um alto grau de autonomia das escolas e
dos professores sobre o planeamento e o desenvolvimento da ação avaliadora e sobre as
decisões, tanto pedagógicas e didáticas como de certificação, associadas a seus resultados. A isso
é preciso acrescentar que os estudos realizados sobre o tema mostram como o uso de práticas de
avaliação mais inclusivas é um dos fatores que contribuem para melhorar bastante o
desenvolvimento profissional dos professores (Garcia e Pearson, 1994).
Além de oferecer critérios distintos para o planeamento e o desenvolvimento das práticas
de avaliação como consequência da prevalência de uma ou outras funções, as duas culturas da avaliação
também diferem profundamente entre si, como já mencionamos, na sua maneira de entender os
processos de aprendizagem. Em particular, a opção por uma cultura da avaliação alternativa à
“cultura do teste” está estreitamente relacionada, nas palavras de Shepard (2000, p. 6), à
aceitação crescente das “teorias cognitivas, construtivistas e socioculturais” na explicação dos
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processos de ensino-aprendizagem. Portanto, convém contemplar a análise precedente com uma
indagação específica sobre as implicações dessa mudança de perspectiva para a avaliação da
aprendizagem dos alunos.
A construção do conhecimento e a avaliação da aprendizagem escolar
A visão construtivista do funcionamento psicológico e, mais especificamente, a conceção
construtivista do ensino e da aprendizagem, apresentada com certo detalhe no Capítulo 6 deste
volume, oferece uma série de chaves, implicações e orientações práticas para o planeamento, a
preparação e a execução das atividades de avaliação. Ou seja, a maneira como, desse marco
teórico, são entendidos os processos psicológicos envolvidos na aprendizagem e no ensino
sugere determinadas considerações que, se levada em conta pelos professores, poderiam ajudar a
melhorar o significado das aprendizagens dos alunos (Coll e Martín, 1993). Essas ideias podem
ser resumidas brevemente como segue:
1. A importância dos fatores cognitivos, afetivos e relacionais na avaliação das
aprendizagens
A aprendizagem é um processo pelo qual os alunos constroem significados sobre
determinados conteúdos de ensino e lhes atribuem sentido. Ou, em outras palavras, os alunos
constroem as aprendizagens à medida que são capazes de dar sentido aos conteúdos que
aprendem. Assim, a dimensão cognitiva da aprendizagem é indissociável dos aspetos afetivos,
emocionais e relacionais aos quais refere basicamente a atribuição de sentido (Solé, 1993). Esse
facto, sem dúvida, tem repercussões importantes no projeto das atividades de ensino-
aprendizagem, mas suas consequências não são menores no que se refere à planificação dos
procedimentos, das atividades dos instrumentos de avaliação. A capacidade dos alunos de
mobilizar as aprendizagens necessárias para realizar as atividades de avaliação dependerá, em
grande medida, das suas possibilidades de atribuir-lhes sentido. Os significados que os alunos
construíram previamente e o sentido que tiveram para eles as atividades de ensino-aprendizagem,
como também as de avaliação que tenham, serão, portanto, elementos determinantes dos
resultados da aprendizagem que constatemos mediante a avaliação.
2. A avaliação é um facto essencial na configuração dos perfis motivacionais e dos
padrões atributivos dos alunos
O sentido que os alunos atribuem à aprendizagem depende de, entre outros fatores, se
abordam as atividades escolares como um desafio estimulante ou como uma demanda
inatingível. Tal atitude é influenciada, por sua vez, tanto pelas metas ou pelos objetivos que
adotam como pelo tipo de causas a que atribuem seus eventuais êxitos ou fracassos. Se os
motivos são excessivamente centrados nos resultados, e as causas a que os alunos atribuem os
êxitos e os fracassos são percebidas como externas, não-modificáveis e fora do seu controlo,
então tendem a adotar um enfoque de aprendizagem pouco favorável à realização de
aprendizagens significativas (ver os Capítulos 10, 11 e 12 deste mesmo volume). Mas, a adoção
por parte dos alunos de umas ou outras metas – nos resultados versus centradas na aprendizagem
– e de uns ou outros padrões atributivos – com predomínio das dimensões de interioridade, de
mutabilidade e de controlabilidade – depende, em boa medida, de fatores relacionados com o
ensino e, particularmente, do tipo de avaliação que se pratique. As situações e as atividades de
avaliação mais propícias para promover nos alunos uma disposição favorável à aprendizagem
significativa são as que dão ênfase aos processos de realização – e não aos resultados –,
permitem que os alunos obtenham uma informação o mais ajustada possível dos seus êxitos e
dificuldades, adotam um ponto de vista de critério – e não normativo – para formular os juízos
de valor e ajudam os alunos atribuir os resultados que obtêm a causas percebidas como internas,
modificáveis e controláveis.

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 3. A avaliação das aprendizagens realizadas pelos alunos é uma questão de grau
Uma das características fundamentais do conceito de aprendizagem significativa é
justamente que o significado é entendido como uma questão de grau. A aprendizagem de um
aluno sobre um determinado conteúdo dificilmente poderá ser qualificada como significativa ou
repetitiva em termos absolutos, mas o grau de significado será sempre relativo em comparação
com momentos anteriores do processo de aprendizagem do próprio aluno ou em comparação
com a aprendizagem realizada por outros alunos. Nesse sentido, é sempre possível, por
definição, avançar no nível do significado dos conhecimentos, ampliando-os ou aprofundando-
os. Os processos de avaliação devem levar muito em conta esse princípio e propor as atividades e
as tarefas de maneira tal que permitam destacar os diferentes níveis de significado que os alunos
tenham alcançado no que se refere aos conteúdos, assim como o progresso que um mesmo aluno
tenha experimentado em relação a situações anteriores.
4. A interrelação dos significados limita o alcance das atividades de avaliação
A complexidade das estruturas em que se organiza o conhecimento impõe também
importantes exigências aos procedimentos da avaliação. As redes de conhecimentos constituem
sistemas muito complexos com um alto nível de interrelação entre os elementos que as integram,
o que torna muito difícil, para não dizer impossível, qualquer pretensão de explorá-las em toda
sua extensão e profundidade. Por isso, é preciso, no momento de planificar a avaliação das
aprendizagens, prever um amplo leque de atividades e de tarefas que respondam às diversas
facetas dos significados que os alunos possam ter construído a propósito dos conteúdos
escolares. É preciso levar em conta ainda que, por essa mesma razão, provavelmente os alunos
sempre constroem muito mais significados do que somos capazes de detetar com os instrumentos
de avaliação habituais, por mais amplos e sofisticados que sejam.
5. A avaliação da aprendizagem: um momento estático do processo de construção do
conhecimento
A construção de conhecimentos é um processo, e como tal dinâmico e perpetuamente
inacabado. Os significados construídos a propósito dos conteúdos escolares são submetidos a um
contínuo processo de revisão, incorporados a uma memória que se caracteriza por reconstruir
permanentemente os seus conteúdos. Os procedimentos de avaliação devem levar em conta esse
facto, evitando a formulação de juízos categóricos e definitivos sobre a aprendizagem dos alunos
a partir de situações que proporcionam apenas uma foto estática e pontual – e, além disso,
incompleta, como se assinala no ponto anterior – de um processo que é dinâmico por definição.
Ignorar tal característica da aprendizagem significativa equivale a cometer o erro de pretender
pronunciar-se sobre a totalidade do processo a partir de um único momento dele. A conveniência
de reforçar o carácter contínuo da avaliação mediante a implementação de situações e de
instrumentos que levem em conta a dimensão temporal do processo de construção de
significados é, além disso, uma consequência clara desse mesmo fenómeno.
6. A importância dos erros na avaliação
Entre os dados proporcionados pelas atividades de avaliação, os erros que os alunos
cometem são uma fonte de informação particularmente valiosa sobre seus avanços e suas
dificuldades, o processo que seguiram e o ponto em que se encontram. Avaliar o grau de
significado da aprendizagem supõe, entre outras coisas, analisar cuidadosamente os erros,
renunciando a interpretá-los exclusivamente como indicadores de uma ausência da
aprendizagem. Os erros como expressão de um mau resultado de aprendizagem são de pouca
utilidade para regular e melhorar o ensino; os erros como fonte de informação sobre o processo
seguido pelos alunos no seu esforço para construir significados sobre os conteúdos de
aprendizagem proporcionam uma excelente plataforma para empreender o ajuste do ensino.

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 7. A influência da natureza do conteúdo na avaliação
A distinção entre conhecimento declarativo e procedimental estabelecida pela psicologia
cognitiva (ver os Capítulos 4, 8 e 9 deste volume) mostra a existência de diferentes tipos de
conhecimentos suscetíveis de tornar-se objeto de aprendizagem na educação escolar. É
relativamente frequente, nesse sentido, apelar à distinção entre conteúdos factuais ou conceituais,
procedimentais ou atitudinais na análise dos currículos escolares (ver, por exemplo, Coll, 1987).
O facto que nos interessa assinalar aqui é que estas últimas diferenças têm um reflexo claro na
maneira como os seres humanos se apropriam de uns ou outros tipos de conhecimentos, em
como constroem significados sobre eles e em como podem ajudar outras pessoas a construí-los
(Gomez, Mauri e Valls, 1997; ver os Capítulos 18 a 21 deste volume). Porém, se as
peculiaridades, as características, a estrutura interna e as exigências dos diferentes tipos de
conhecimentos ativam processos cognitivos distintos nas pessoas que procuram aprendê-los e
obrigam a pôr em prática ações educacionais e de ensino igualmente diferenciadas para
promover e facilitar sua aquisição, parece lógico concluir que tal especificidade deva ser
igualmente levada em conta no momento de avaliar a sua aquisição. Em outros termos, da
mesma maneira que é necessário prever mecanismos diferenciados de ajuste da ajuda pedagógica
em função da natureza e das características dos conteúdos de aprendizagem, é necessário prever
atividades e tarefas de avaliação diferenciadas para poder avaliar o grau de significado das
aprendizagens alcançadas pelos alunos a propósito de cada um desses tipos de conteúdos.
8. A importância do contexto na construção do conhecimento escolar e na avaliação da
aprendizagem.
O processo de aprendizagem dos conteúdos escolares é realizado em contextos
específicos que não são meras aderências ao conteúdo, mas fatores essenciais ao processo de
construção de significados sobre esses conteúdos. Embora seja correto que a generalização das
aprendizagens é um critério de seu significado, é importante não confundir generalização ou
transferência com descontextualização. Por conhecimento generalizável deve-se entender aquele
que pode ser aplicado a diversos contextos, isto é, conhecimento “transcontextualizado” mais do
que “descontextualizado”. O significado mais forte não é aquele que não corresponde a nenhum
contexto determinado, mas sim o que corresponde ao leque mais amplo possível de contextos
particulares. A consequência que se tira dessa reflexão para avaliação refere-se à necessidade de
utilizar atividades e tarefas que remetam a contextos variados mediante os quais se pode
comprovar a generalização das aprendizagens realizadas pelos alunos.
9. A funcionalidade da aprendizagem e a busca de indicadores para a avaliação
Da perspectiva da conceção construtivista, a funcionalidade das aprendizagens é
entendida fundamentalmente como a possibilidade que o aluno tem de utilizar o aprendido para
realizar novas tarefas ou realizar novas aprendizagens. Portanto, não é o critério de aplicação dos
conteúdos em situações da vida real o mais relevante para avaliar a sua funcionalidade, embora
habitualmente seja esse sentido do conceito de funcionalidade o que goza de maior aceitação. A
funcionalidade das aprendizagens que os alunos realizam está diretamente relacionada ao seu
significado. Quanto mais numerosas e substanciais – isto é, mais significativas – sejam as
relações que mantenham entre si os conhecimentos adquiridos, maior será a probabilidade de que
o aluno possa utilizá-los efetivamente para construir outros novos. Portanto, a funcionalidade é
um critério extremamente relevante para avaliar o significado das aprendizagens. No momento
de planear os processos de avaliação, é fundamental, pois, projetar atividades de avaliação que
promovam ou exijam a utilização instrumental do conteúdo cuja aprendizagem se deseja avaliar.

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 10. A incorporação progressiva do controlo e da responsabilidade no processo de
aprendizagem: uma fonte de indicadores para a avaliação
Como se evidenciou com clareza no Capítulo 17 deste volume, os processos bem-
sucedidos de ensino-aprendizagem são aqueles em cujo desenvolvimento produz-se uma cessão
progressiva do controlo do professor para o aluno, que culmina com a possibilidade de que este
regule sua própria aprendizagem. A incorporação progressiva do controlo e da responsabilidade
na execução das tarefas escolares ou na realização das atividades de ensino que ocorre na sala de
aula reflete um domínio igualmente progressivo dos conteúdos que exigem a execução e a
realização de tais tarefas e atividades. Desse modo, a comprovação desse processo
cessão/incorporação do controlo aparece como outro dos critérios de maior relevância para
avaliar o processo de aprendizagem e seus resultados. Além disso, deve-se assinalar que os
indicadores suscetíveis de informar sobre o cumprimento de tal critério podem ser observados
com relativa facilidade – apenas tendo a precaução de lhes dar a atenção devida – no
desenvolvimento das atividades de ensino-aprendizagem que ocorrem habitualmente na sala de
aula, sem necessidade de realizar atividades específicas.
É importante destacar, como ponto final desta reflexão, a coincidência e a coerência dos
critérios e das propostas comentados nos itens anteriores com as tendências atuais no campo da
avaliação, e isso não apenas do ponto de vista das conceções teóricas, mas também da sua
tradição nas práticas avaliadoras. Como mostraram diferentes autores (ver, por exemplo, Glaser e
Silver, 1994; Airasian, 1996; Birenbaum, 1996; Clarke, 1996; Hambleton, 1996), as práticas que
se situam na cultura da “avaliação alternativa” caracterizam-se, entre outras coisas: por tentar
atingir as capacidades de alto nível cognitivo; por utilizar tarefas o mais autênticas possíveis, a
fim de favorecer a funcionalidade, isto é, tarefas situadas em contextos distintos para avaliar a
capacidade de transferência e para dar uma resposta adequada à diversidade dos alunos; por
realizar tarefas de avaliação em grupo que estimulem o papel da interação; por buscar
instrumentos que permitam seguir os processos ao longo do tempo. Os enfoques de “avaliação de
atuação” (performance assessment), que utilizam instrumentos, como os dossiês, os ensaios, as
apresentações orais ou a realização de projetos ou experiências, são um dos exemplos mais
representativos dessa nova maneira de organizar as práticas avaliadoras nas quais se reconhecem
muitas das orientações comentadas anteriormente.
É claro que as novas práticas não estão isentas de dificuldades. Como resume Hambleton
(1996), são três os principais inconvenientes que enfrentam: a formação que exigem dos
professores, o tempo que consomem e os problemas de validade e de confiabilidade; contudo, é
indubitável que são procedimentos e instrumentos de avaliação que mais parecem respeitar uma
visão do docente como profissional reflexivo, um enfoque da avaliação inclusiva e, em última
análise, os enfoques construtivistas em educação.
 

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