“Trabajando con la Teoría de las Situaciones Didácticas.

Un ejemplo con niños de segundo

grado de primaria en Jerez, Zacatecas”

Resumen: La ponencia es parte del reporte final de una investigación desarrollada en la Maestría en

Educación Básica de la Unidad 321 de la Universidad Pedagógica Nacional cuyo foco fue la promoción

de competencias multiplicativas implementando divesas situaciones didácticas.

El trabajo en la parte inicial conceptualiza las situaciones didácticas tomando como referentes a Guy

Brousseau y otros investigadores y pedagogos que se adscriben a su línea de pensamiento. Posteriormente

se muestra una de las situaciones didácticas puestas en práctica en el trabajo de investigación y se

presentan evidencias y testimonios de las vivencias de los niños y su maestra en el salón de clase. Al final

se presenta una rúbrica a través de la que el peroceso fue evaluado.

Palabras clave: situación didáctica, contrato didáctico.

Temática: Educación inicial y Básica.

Eje transversal: Currículo y didáctica.

a. Lo que entendemos por “situación didáctica”

La teoría de las Situaciones Didácticas desarrollada por Guy Brousseau (1998) surgió en los años

sesentas del pasado siglo por la preocupación de descubrir e interpretar los fenómenos y procesos

ligados a la adquisición y trasmisión de conocimientos. Brosseau (1998) tenía como hipótesis de

que los conocimientos no surgían de manera espontánea y que por lo tanto las situaciones y los

medios era lo que hacía que un individuo aprendiera.

La Teoría de las Situaciones Didácticas consiste en organizar localmente el aprendizaje de los

conocimientos elementales considerando su adecuación a las circunstancias y a las posibilidades

del sujeto. Brousseau (en Dávila, 2003:174). El planteamiento se basa en la teoría

constructivista, y al igual que el enfoque de las Matemáticas en el Plan y Programa 2009, nos

habla de la necesidad de que el alumno construya y adquiera el conocimiento a través de la

resolución de situaciones problemáticas; teóricamente es un instrumento que permite la

construcción y la comprensión de los conceptos matemáticos de manera gradual, partiendo del

diseño de una situación- problema.

En el trabajo de aula hemos considerado pertinente trabajar problemas multiplicativos bajo el

enfoque de la Teoría de las Situaciones Didácticas, pues a partir de ésta se crea un proceso de

aprendizaje de las Matemáticas en el que el alumno construye sus propios conocimientos a partir

de la reflexión y la búsqueda. Desde el dispositivo de las situaciones didácticas el niño indaga,

reflexiona sobre procedimientos, confronta soluciones, valida resoluciones y cuando el profesor

institucionaliza conceptos, esto le permite adquirir herramientas funcionales y flexibles para la

vida diaria.
Una situación didáctica es todo aquello que se crea para enseñar algo, en ésta intervienen el

alumno, el maestro y el saber, sus elementos esenciales son una situación problema, un medio y

un contrato didáctico. En la situación es fundamental el momento de aprendizaje y éste depende

de una buena organización para la enseñanza enfrentando a los alumnos a la resolución de

problemas por sus propios medios, con la menor intervención posible del profesor.

Se pretende en términos pedagógicos arribar a una etapa a-didáctica, en ésta no cambia el sentido

de la situación didáctica, sin embargo, en ella, el alumno resuelve problemas a partir de sus

conocimientos, por motivación propia, sin que el maestro intervenga.

El término de situación a-didáctica designa toda situación que, por una parte, no puede ser

dominada de manera conveniente sin la puesta en práctica de los conocimientos o del saber que

se pretende y que, por la otra, sanciona las decisiones que toma el alumno sin intervenir del

maestro en lo concerniente al saber que se pone en juego según Brousseau ( Panizza, 2003:62)

Otro elemento importante dentro de la Teoría de las Situaciones Didácticas es el contrato

didáctico que se establece de manera implícita entre el maestro y el alumno, pues el proceso de

hacer cada uno lo que le corresponde, no se da de manera automática, sino que está dirigida por

la intencionalidad de los diseños didácticos. Según la perpectiva de Brousseau (en Montiel:

2002) se le llama Contrato Didáctico a la relación del profesor con el alumno dentro de una

situación didáctica, propia de un conocimiento específico.

Es responsabilidad del enseñante organizar y seleccionar cada situación dependiendo de las

necesidades de los alumnos, brindando el material necesario y cuestionándolos sin reprobar

ningún razonamiento, puesto que es imprescindible que el alumno pueda juzgar por sí mismo los

resultados de sus acciones y tenga posibilidades de intentar nuevas resoluciones son criterios
fundamentales para que por sí mismo establezca relaciones entre sus elecciones y los resultados

que obtiene (Panizza, 2003:64). El docente debe orientar a sus alumnos a llegar a una

conceptualización, es decir institucionalizando el razonamiento a partir de la resolución de

diversas situaciones problemáticas. Debe trasmitir lo mejor posible el planteamiento del

problema, que el alumno entienda lo que tiene que hacer, crear condiciones suficientes para la

apropiación del conocimiento, asegurar la adquisición del conocimiento y generar nuevas

condiciones.

Del alumno, se precisa poner en acción el conocimiento considerado, buscar, reflexionar,

analizar; responsabilizarse de sus acciones. Todo ello no se logra si se recurre de manera

explícita a represalias, reglas muy estrictas o procedimientos canonizados

Trabajar en educación primaria con la Teoría de las Situaciones Didácticas permite realizar un

trabajo que lleva un desarrollo paulatino del aprendizaje de los alumnos y actuar en torno al

propósito de que los niños adquieran la necesidad de la indagación, curiosidad, formulación de

estrategias y la comprobación de resultados. Permite la búsqueda de diferentes resoluciones a

través de diversas estrategias, para lograr un aprendizaje autónomo y una actitud de

planteamiento y resolución de problemas.

A continuación mostramos el ejemplo de una clase donde se pone práctica la Teoría de las

Situaciones Didácticas en un grupo de segundo grado de primaria, el propósito es que los

alumnos desarrollen competencias multiplicativas a partir de la resolución de problemas.

b. Aplicación de una situación didáctica, “LA TIENDITA DE DON RAMÓN”

Escuela: Primaria “Salvador Varela Reséndiz”, Jerez, Zac.

Grado y grupo: 2° “A”

Propósito de la situación: Reflexionar de manera concreta y abstracta la relación proporcional y

la propiedad conmutativa de la multiplicación

Desarrollo: Se propuso a los niños que pusiéramos una tiendita en el salón con productos que

trajeran de su casa, todos ayudaron acomodar “la tiendita”, le pusieron los precios a cada

producto para jugar a comprar, usaron monedas de fomi, algunos niños eran los vendedores y

otros los compradores.

Como se puede ver en la imagen los niños juegan dinámicamente en la actividad, cada uno

asume su rol, unos son vendedores y otros compradores.

Con la actividad de la tiendita se ponen en juego la práctica de situaciones de la vida cotidiana,

en la cual se desarrollan habilidades de cálculo y conteo mental, cambio de cantidades, adición y

sustracción de cantidades.
Posteriormente de jugar a la tiendita y lograr contextualizar la situación, se les solicito a los

niños que se reincorporaran a sus lugares y se le planteó el siguiente problema:

Doña María fue a la tienda de Don Ramón a comprar 5 litros de leche, si cada uno cuesta 6 pesos

¿Cuánto dinero tiene que pagar?

Se mostró los cinco litros de leche con el precio cada uno, para que los niños pudieran observar

concretamente el planteamiento del problema, además para ayudar a los niños a plasmar

mentalmente la problematización y lograr accionar sus inferencias.

Para ayudarse a resolver el problema se continuó utilizando las monedas de fomi, con la

aclaración de que cada moneda valía un peso. Se les dio un periodo de tiempo para que lo

resolvieran.

Después de plantear el problema los niños tienen la responsabilidad de buscar una estrategia para

resolverlo. Según Charnay (1994) en la fase de acción es de gran importancia la anticipación; ya

que consiste en la elaboración de una estrategia, de un procedimiento que permite anticipar el

resultado de una acción no realizada todavía de la que se dispone de cierta información

(Charnay, 1994:58)
Los niños comentaban cómo podrían resolverlos, otros le comentaban a la maestra, la mayoría de

los niños hacían uso de las monedas para resolverlos, sólo unos cuantos realizaban el cálculo

mentalmente, un ejemplo de ello se puede ver en el siguiente registro:

M: -Ya les di un tiempo para que resolvieran el problema, ahora vamos a ver el resultado y cómo

lo resolvieron. Entonces ¿Cuánto dinero tiene que pagar?- La mayoría levantaba la mano para contestar-

A ver Perla dime tu respuesta.

A: -30 pesos-

M: -¿Cómo le hiciste para saber que son treinta pesos?-

A: -Mmm pues así- Intervienen otros niños queriendo ayudar-

M:- A ver Rafa-

A: Es que como de dos litros, son 12, más otros dos son 24 y a 24 le pongo 6 son treinta pesos

Se puede observar que Rafa pone en acción sus inferencias para analizar cómo puede resolverlo,

por que formula como estrategia la distribución de cantidades para sumar más rápido las

cantidades, haciendo uso de la propiedad distributiva de la multiplicación, si multiplicamos un

número por una suma de otros dos, el producto será igual que si multiplicamos cada sumando

por ese número y sumando los resultados . Pues Rafa hace la siguiente reflexión 6 más 6 es igual

a 12 (2x6=12), 6 más 6 igual a doce (2x6=12), más 6 (1x6=6), por lo tanto 12 + 12 + 6 = 30.

Rafa hace uso de sus habilidades de cálculo, y utiliza este procedimiento para resolver el

problema rápidamente.

M: ¿Alguien más me puedes decir cómo lo resolvió?

 A: Yo maestra, puse un montoncito de seis monedas otros de seis, así hasta poner cinco y luego

los conté y son treinta pesos.

Este alumna, en la fase de formulación, manifestó como estrategia el uso de las monedas para

plasmar el planteamiento del problema, además también pudiera ser que a causa de la fase de

comunicación y validación de los procedimientos utilizados en la situación anterior que se

planteó, se validó como principal estrategia el uso de material, por lo que considero que decidió

utilizar una estrategia confiable y aun que se tardara más tenía la seguridad de que su resultado

sería correcto.

M: Ok. ¿A ver Gael tú cómo le hiciste?

A: Yo fui sumando de seis en seis.

Aquí vemos que Gael infiere en sus conocimientos y se da cuenta que puede hace una suma

iterada, comprendiendo que tiene que sumar cinco veces el seis para obtener el resultado total,

además este procedimiento será un antecedente fundamental para comprender posteriormente la

operación convencional de la multiplicación.

M: Bueno entonces Doña María pago treinta pesos de la Leche. Pero se acordó que también

tenía que llevar tres cajas de cereal de 7 pesos cada una y 7 refrescos de 3 pesos cada uno,

pero ya no traía mucho dinero, así que tenía que escoger lo que le cobraran menos, ¿Qué

escogería los cereales o los refrescos, en cuáles productos le cobraran más y cuáles menos?

Se vuelve a plantear otro problema que se deslinda de la situación anterior, donde los niños

vuelven a accionar sus inferencias para buscar una estrategia de solución. En esta situación se

intenta abordad la propiedad conmutativa de la multiplicación con el objetivo que reflexionen y

creen sus propios razonamientos, para continuar con la construcción de la multiplicación y sus

diferentes propiedades.

Los niños observan los productos que están al frente del salón, cada uno con su precio,

rápidamente contestan algunos niños:

A: De los refrescos le van a cobrar más. Comenta Rafa.

M: ¿Por qué le van a cobrar más de los refrescos?

A: Porque son más refrescos y los cereales solamente son tres

Se puede ver que Rafa no analiza a profundidad el problema sólo se deja llevar por los productos

que son más, sin analizar cuánto es de cada uno. Cayó en la pequeña trampa que la maestra puso

para inducir a sus niños a reflexionar sobre el valor conmutativo de la multiplicación, de manera

informal.

M: Pero a poco nada más porque son menos cereales le van a cobrar menos que de los

refrescos.

A: Maestra es que de los cereales son 21 y de los refrescos son 22….o no ver deje ver -replica

Alejandro-

Algunos niños se levantan y empiezan a sumar los precios de los refrescos, diciendo:

A:- De estos son 12 y de estos son nueve pesos. Doce más nueve son….mmm… ¡son iguales! ¡ de

los dos son 21!

M: Pero porqué le van a cobrar lo mismo, si hay más refrescos que cereales. A ver José dime.

A: Porque valen más poquito los refrescos y los cereales valen más, por eso son valen lo mismo
M: Vamos a ver si es cierto, vamos a contar cuánto es de cada uno. Señala las cantidades de los

refrescos- A ver 3 más 3 ¿Cuánto es?

A: Seis

M: ¿Seis más tres?

A: Nueve

M: ¿Nueve más tres?

A: Doce

M: ¿Doce más tres?

A: Quince

M: ¿Quince más tres?

A: Dieciocho

M: ¿Dieciocho más tres?

A: Veintiuno

M: Ok entonces serían 21 pesos de los refrescos, vamos a comprobar cuanto es de los cereales.

¿Cuánto es siete más siete?

A: Catorce

M: ¿Catorce más siete?

A: Veintiuno

M: Así que tenían razón los dos valen lo mismo.

En esta situación no se dio la fase de institucionalización del signo de la multiplicación, pues no

se consideró oportuno, ya que se necesita profundizar en el proceso de aprendizaje, pues los

niños deben reflexionar y analizar más en la estrategias que utilizan, para continuar con el

seguimiento de construcción de la multiplicación y de esta manera no adelantar el ritmo de

enseñanza

Los cuestionamientos y comunicación de razonamientos apoyó en la reflexión del problema,

pues se puede ver que Alejandro no se deja llevar por la cantidad, primero quiere saber cuánto es

de cada cantidad de productos, y aunque un inicio tiene un error de conteo, replantea el cálculo y

descubre que valen lo mismo. De esta manera los demás niños analizan la reflexión de Alejandro

y se dan cuenta de su afirmación y tratan de razonar a que se debe, como lo explica José.

Se puede ver que, aunque la propiedad conmutativa no es fácil de explicar y comprender, es

posible que poco a poco los niños la reflexionen de manera clara y concisa, pues el proceso de

enseñanza los lleva a descubrir a qué se refiere esta propiedad. Debido a que no se trabaja de

modo abstracto, donde el alumno sólo memoriza las multiplicaciones, sino al contrario el

educando va construyendo el concepto, por lo tanto se convierte en conocimiento significativo y

funcional. Estas reflexiones le ayudaran a los niños a que entiendan posteriormente que es lo

mismo 7+7+7=21 (3 x 7) que 3+3+3+3+3+3+3= 21 (7 x 3) y que por lo tanto el orden de los

factores no altera el producto.

Esta situación problemática apoyó para que los alumnos continuaran el proceso de construcción

del conocimiento formal de la multiplicación, pues el que los alumnos validen sus

procedimientos, estrategias, intercambien y socialicen sus ideas, se genera un contexto donde se

desarrolla formas de comunicarse, de expresar sus razonamientos y convencer a sus compañeros

de lo que están diciendo, dando sus argumentos y reflexiones del procedimiento que utilizaron.

La comunicación ha ayudado a que los alumnos desarrollen su aprendizaje, pues es la

herramienta de interacción entre los niños; el lenguaje ayuda a que los niños organicen su

pensamiento y se genera el conocimiento o el razonamiento de cierto concepto. Piaget (1984)

sostiene que al igual que el lenguaje interno, el pensamiento reflexivo.

La situación didáctica se evaluó con una rúbrica utiizada a lo largo del desarrollo del proyecto,

en ella se consignan las competencias que se aspiraba a desarrollaron en él y los gradientes en

los que se desglosó la valoración:

CATEGORÍA EXELENTE MUY BIEN BIEN DEFICIENTE

Razonamiento Usa razonamiento Usa razonamiento Alguna evidencia de Poca evidencia de

matemático matemático efectivo. razonamiento razonamiento

Matemático
complejo y refinado. matemático. matemático.

Estrategia/Procedimientos Por lo general, usa Por lo general, usa Algunas veces usa Raramente usa una

una estrategia una estrategia una estrategia estrategia efectiva

eficiente y efectiva efectiva para efectiva para para resolver

para resolver resolver problemas. resolver problemas, problemas.

problemas. pero no lo hace

consistentemente.

Explicación La explicación es La explicación es La explicación es un La explicación es

detallada y clara. clara. poco difícil de difícil de entender y

entender, pero tiene varios

incluye componentes componentes

críticos. ausentes o no fue

incluida.

Contribución Individual a El estudiante fue un El estudiante fue un El estudiante trabajó El estudiante no pudo
la Actividad participante activo, participante activo, con su(s) trabajar

escuchando las pero tuvo dificultad compañero(s), pero efectivamente con su

sugerencias de sus al escuchar las necesito motivación compañero/a.

compañeros y sugerencias de los para mantenerse

trabajando otros compañeros y activo.

cooperativamente al trabajar

durante toda la cooperativamente

lección. durante la lección.

Reflexión de la relación de El estudiante El estudiante El estudiante intento El estudiante no pudo

reflexionó la comprendió la razonar la propiedad comprender la

la propiedad conmutativa
propiedad propiedad conmutativa. propiedad
de la multiplicación
conmutativa de la conmutativa de la conmutativa de la

multiplicación. multiplicación pero multiplicación.

tuvo dificultades al

resolver los

problemas.

BIBLIOGRAFÍA
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Mexico, DF. Ediciones novedades educativas de México.

Brousseau G. Fundamentos y métodos de la Didáctica de las Matemáticas. Universidad de

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Dávila Vega, M. (2003). Tesis para obtener el grado en ciencias con especialidades en

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