Sunteți pe pagina 1din 24

Jurnal Educational al Stiintelor

Dezvoltarea profesionala a
profesorilor universitari.
Autor:Sandra Graca

Cuprins:
In spatele educatiei si a provocarilor cu care
profesorii universitari se confrunta astazi,in
particular,obiectul acestui studiu este dezvoltarea
profesorilor din facultatile de stomatologie analizati
prin observarea carierelor lor.Pentru a avea acces la
informatiile privitoare la metodele de predare ale
acestor profesori,metoda aleasa a fost un studiu
calitataiv si cantitativ,cu o stuctura biografica,bazata
pe interviuri semi-structurate realizate asupra a 13
profesori.Analizarea continutului a permis
dezvoltarea unor etape profesionale prin care se
caracterizeaza si carierele profesorilor
intervievati.Rezultatul arata ca acestia si-au
prezentat numai partea pozitiva a carierelor lor,si in
ciuda multiplelor constrangeri si nemultumiri,ei se
simt multumiti si motivati.Etapele identificate
corespund cu stadiul initial de predare,pregatirea
pentru doctoratul in psihologie si postdoctorat.Scopul
din spatele definirii acestor etape este de a ajuta
dezvoltarea profesorilor facultatii de
stomatologie,crearea unor strategii si incurajarea
acestei dezvoltari.

Introducere
Studiile superioare trec astazi printr-o perioada
de dezechilibru datorita schimbarilor facute in special
in ultimul deceniu,cand pedagogia invatarii,(de
exemplu in Novoa,U.S.,in anul 2000) a iesit in fata
prin pregatirea studentilor in a fi capabili sa se
adapteze in viata.Trecerea de la procesul de predare
la cel de invatare schimba conceptul de profesor
universitar care trece de la abilitatea de a fi profesor
la cea de a sesiza aspectele cognitive,culturale si
afective ale studentilor sai.(Fernandes,2001)
In acest context,profesorul devine in principal
un educator :critic,reflexiv si deschis la propuneri
lucrand intr-un spirit de colaborare,contribuind la
proiecte si misiuni institutionale,avand simtul
responsabilitatii si al seriozitatii in rolurile pe care si
le asuma.Zabalza(2002) considera ca profesorul
universitar este legat de 3
idealuri:profesionalism,aceasta activitate necesita o
buna pregatire,o durata lunga a studiilor,care
presupune,pe deasupra, o constanta actualizare a
cunostiintelor si importanta calitatii predarii pentru
imbunatatirea procesului de invatare.
Faptul ca acest proces este complex,dificil si
incitant duce la necesitatea dezvoltarii pedagogice si
sociale care imbina armonios toate cerintele profesiei
de profesor universitar(Cruz Tome,2003).Dezvoltarea
unui profesor depinde de dezvoltarile
profesionale,personale si sociale care nu pot fi
separate(Bell &Gillbert 1994)si care corespund unui
proces continuu de invatare care apare din exercitiul
zilnic cautand sinergiile printre nevoile de dezvoltare
personală şi profesională şi nevoile instituţiei să
aducă o îmbunătăţire în competenţă profesională, o
adâncire a cunoaşterii de sine a profesorului, rolul
său în instituţie si contextul carierei sale (Benedito,
1991, citată prin martie, 2003). Prin
urmare,dezvoltarea pare a fi legata de conceptele de
schimbare şi de învăţare, în care profesorul este într-
un proces de schimbare pentru deveni conştient de
"puncte slabe sau defectele componentelor teoriei
sale subiective" şi astfel are loc procesul de învăţare
(Marcelo García, 1999 , p. 51).
Mai mulţi autori au încercat să identifice caracteristici
ale dezvoltării profesionale a cadrelor didactice.
Contribuţia lui Soto (1994, citat de Simões, 1998,
p.36) a sistematizat acest concept dinamic, constant
şi progresiv, cu implicaţii pentru practica predării
care nu pot fi separate de contextul social şi
transformarea profesorului intr-un personaj unificator
. Aceste caracteristici fac din el un concept complex
şi variat (Nichols, 2001). Dezvoltarea profesională a
cadrelor didactice pentru învăţământul superior are
multe forme. Rareori se urmeaza o forma constanta,
previzibila şi credibila în timpul unei întregi cariere.
Se poate avansa extrem de rapid uneori sau mai lent
în alte momente (Ferman, 2002). Într-adevăr, datele
empirice arată că există o variaţie considerabilă în
curs de desfăşurare a eforturilor reale puse în
procesul de dezvoltare de către cadrele didactice pe
tot parcursul carierei lor (Wilkerson & Irby, 1998),
date fiind circumstanţele, constrângerile şi
provocările de ordine diferite, care limitează sau
împuternicesc dezvoltarea lor profesională (Cafarella
& Zinn, 1999).
Dezvoltarea cadrelor didactice ar trebui să apară
pe parcursul a o serie de etape, fiecare
corespunzând la diferite moduri de gândire calitativa.
Cercetarile efectuate cu profesorii non-universitari
(Cavaco, 1991; Gonçalves, 1992; Huberman, 1989;
Loureiro, 1997; Sikes, 1985;. Steffy et al, 2000) a
sugerat că experienţe diferite, atitudini, percepţii,
aşteptări, motivaţii, satisfacţii , frustrări şi probleme
par a fi legate de diferitele faze ale carierei
profesionale. La începutul carierei cuiva există
ambivalenţă între sentimentele de supravieţuire şi de
descoperire. În faza de stabilizare profesorul
consolidează spaţiul său. Faza de diversificare, pot fi
marcate prin eforturi / entuziasm sau de lipsa de
credinţă şi de rutină. În faza de seninătate profesorul
arată satisfacţia personală sau atitudini
conservatoare. In ultima fază profesorul aflat
aproape de vârsta de pensionare poate să prezinte
semne de amărăciune sau seninătate. Alţi cercetători
(Feixas, 2003; Kugel, 1993; Robertson, 1999) in
încercarea de a evalua dezvoltarea profesională a
cadrelor didactice universitare, propune o fază
iniţială axata pe profesorii descrisi prin nesiguranţă şi
prin necesitatea de a câştiga încrederea elevilor. În
faza următoare, profesorul încearcă să
îmbunătăţească predarea şi sa motiveze elevii. În
cele din urmă, în ultima fază, profesorul se
concentrează pe învăţarea autonomă a studentului.
Aceste modele de dezvoltare, în ciuda faptului
că sunt liniare în natură, nu sunt neapărat ierarhice.
Un individ poate prezenta aspecte ale două sau mai
multe faze, în acelaşi timp, şi nu poate fi clar atunci
când se trece la faza următoare.Deşi dezvoltarea
profesională a cadrelor didactice universitare a fost
recent analizata de către mai mulţi cercetători,
modul în care este construit este încă un domeniu
nestudiat. Acest studiu se concentrează pe
dezvoltarea profesională a cadrelor didactice
stomatologie, construit şi fundamentate pe două
dimensiuni complementare: ca un profesor
universitar şi ca un dentist profesionist.Din punct de
vedere istoric, şcolile stomatologie au recrutat
profesorii lor din rândul celor mai buni studenţi sau
cei care au obţinut note mai bune, presupunând că
acest fapt este suficient pentru a exercita activitatea
didactică, dar diferenţa între practica efectiva si
studiul eficient poate fi mare (Masella & Thompson,
2004). Pentru a preda,profesorii cad înapoi pe
experienţa lor practică, si imita modele pentru
studenţi,punand în aplicare modul pasiv de învăţare.
Un alt aspect care trebuie subliniat este faptul
că în procesul de predare stomatologie este un alt
factor care intervine în procesul de predare-învăţare:
triunghiul profesor-elev-pacient în procesul de
predare in stomatologie impune ca profesorul are un
angajament dublu: cu pacientul trebuie sa puna în
aplicare resursele tehnice şi ştiinţifice, si sa respecte
principiile de etică şi umaniste, iar cu elevul
competenţele pedagogice intră în joc în desfăşurarea
procesului de predare-învăţare (Behar-Horenstein et
al, 2000.).În plus, cele mai multe cadre didactice
sunt implicate în furnizarea de asistenţă medicală în
sectorul privat, care nu lasă prea mult timp pentru a
dedica la sarcinile de învăţământ (Howell &
Karimbux, 2004). Acest lucru conduce la concluzia că
a fi profesor de stomatologie nu a câştigat pe deplin
statutul de profesie, ci este mai degrabă o activitate
complementară de practica stomatologică. Acest fapt
este de o importanţă critică în curriculum şi în
instrucţiuni (Masella & Thompson, 2004). Se adauga
la aceste aspecte un climat economic dificil, care
duce la cut-backs în structura organizatorică,
volatilitatea crescută legată de progresele
tehnologice, cererile în creştere ale consumatorilor şi
reducerea fondurilor pentru cercetare (Murray,
2002).
Profesori de stomatologie confruntă astfel eficace
presiunea de a fi educatori , stomatologi productivi,
promotori de inovare în domeniul sănătăţii orale,
cercetatorii de înaltă calitate, şi sunt, de asemenea
rugaţi să contribuie la conducerea şi administrarea
de servicii de facultate şi universitate. Un echilibru
între aceste activităţi poate fi dificil, dacă nu
imposibil, şi este influenţată de mediul educaţional şi
de interacţiunile dintre colegi (Schrubbe, 2004).Prin
urmare, este interesant ca pentru a analiza modul de
dezvoltare profesională a cadrelor didactice
stomatologie sa observam modul in care este
construita şi cum cele două dimensiuni sunt
articulate pe parcursul carierei lor profesionale.

Metoda
Acest studiu este ghidat de obiectivul major de
cercetare, prin "discursul profesorilor ", modul in care
dezvoltarea lor profesională este construita pe
parcursul carierei lor. Un efort este, de asemenea, să
înţeleagă factorii care afectează această dezvoltare,
si sa încerce să reconstituie traiectoria de dezvoltare
construita în şi prin profesie, în diferite faze ale
carierei.
Problema a fost analizată cu următoarele obiective:
• Pentru a stabili dacă, în descrierea cadrelor
didactice "a vieţii lor profesionale, se pot distinge
faze;
• Pentru a caracteriza interesele şi preocupările care
definesc fiecare fază identificate;
• Pentru a identifica factorii care frânează
dezvoltarea profesională a cadrelor didactice
universitare;
• Pentru a compara datele obţinute prin alte
cercetari privind cariera de cadre didactice
universitare şi non-universitare.
Abordarea metodologică aleasă pentru a răspunde
problemei şi problemele din cercetare, care să ne
conducă la reprezentanţele cadrelor didactice cu
privire la cariera lor de predare, a fost un studiu
calitativ şi experimental, de natură biografica, bazat
pe interviuri semi-structurate (Fontana & Frey, 2003;
Gubrium & Holstein, 1998).

Rezultate şi discuţii.
Analizând conţinutul interviurilor, s-au stabilit
etapele marcante pentru cariera,care urmează să fie
identificate, precum şi modul de dezvoltare
profesională care a avut loc în această perioadă.

Dezvoltarea profesională şi pregătirea


pedagogică

Datele colectate par să sugereze că modelul de


dezvoltare profesională urmat de cadrele didactice
intervievate este corespunzator modelului de
perfectionare individuala asa cum spune Villar
Angulo (1993) şi, în aceeaşi linie de gândire în cadrul
modelului propus de dezvoltare autonomă Sparks şi
Loucks-Horsley (1990), subliniind caracterul personal
şi izolat de dezvoltare profesională (Cranton, 1994).
Din acest punct de vedere, profesorii tind să înveţe
independent ceea ce ei percep a fi important pentru
dezvoltarea lor, căutând să răspundă nevoilor
individuale, ceea ce sugerează o orientare personală
a dezvoltarii profesională propuse de Benedito .
(1995, citat de Núñez, 2001).
Practica pedagogică a fost construită treptat pe tot
parcursul carierei de cele mai multe dintre cadrele
didactice intervievate pe baza experienţei lor 'la fel
ca si intuiţia, care se potriveşte cu "de la novice la
expert".Modelul de dezvoltare a fost prezentat de Pill
(2005), printr-o căutare independenta pentru a
rezolva problemele care apar, dar, de asemenea,
prin imitarea modelelor pozitive de predare şi
învăţare, de asemenea, de la profesori în etate.
Aceste aspecte sunt în conformitate cu cele amintite
de Feixas (2003) şi Tavares (1999).
În ceea ce priveşte etapele de dezvoltare
profesională ca profesori, majoritatea profesorilor par
să se concentreze asupra predarii, asa cum susţine
Feixas (2003), care tinde să se concentreze asupra
asigurarii că transmiterea de cunoştinţe este
eficienta şi utilizeaza lecţia ca strategie de predare
principala. Cu toate acestea, unii profesori par să
evidenţieze un stadiu de dezvoltare centrat pe
student (Feixas, 2003)in încercarea de a genera o
învăţare mai autonoma. Potrivit Robertson (1999)in
poziţionarea cadrelor didactice "dominanta este
aliocentrismul, cu nici un indiciu explicit de
sistemocentrism, dat fiind faptul că importanţa
relaţiei dintre profesor şi student în interacţiune nu
este subliniata.
Nevoia de cunoaştere dincolo de conţinut este
menţionata în mod constant de către cadrele
didactice, cu trimitere la urmărirea de tehnologii noi,
noi metode de predare, metode noi de evaluare, într-
o încercare de a îmbunătăţi procesul de predare şi de
învăţare a elevilor, care se potriveşte unui nou profil
care este necesar profesorui universitar (Gonçalves
et al, 2001;. Zabalza, 2002).
Un punct comun tuturor profesorilor este grija pentru
continutul lectiei si elaborarea unei scheme, pentru a
face conţinutul să poată fi asimilat şi adecvat pentru
studenţi, apropiindu-se de ceea ce numeste Shulman
(1986) "cunoşterea pedagogica a conţinutului" şi
ceea ce numeste Perrenoud (1993) "transpunere
didactică".
Unul dintre aspectele importante cu privire la ceea
ce lipseşte din discursul cadrelor didactice sunt
iniţiativele de grup si instituţionale în ceea ce
priveşte dezvoltarea profesională (Bell et al., 1991,
citat de Núñez, 2001), care pare să confirme cultura
individualismului în mediul universitar(Carlson-Dakes
& Sanders, 1998). În acest studiu nici unul dintre
cadrele didactice nu a mentionat impartasirea cu
colegii a experienţelor sau discuţia aspectelor
pedagogice cu colegii şi cei care au vorbit despre
munca în echipă au făcut acest lucru în legătură cu
activitatea desfăşurată între membrii grupului lor
subiect, care consolidează lipsa unei conceptii inter-
disciplinare (Conceição et al, 1999.).
Domeniul stomatologiei, a fost marcat de evoluţia
tehnologică uimitoare în ultimii ani, care este în
creştere, de obicei se defineste prin încrederea în
specialişti în domeniu predarii. Cadrele didactice
încep activitatea lor ca profesori universitari fără să fi
fost în prealabil pregătite pentru acest lucru: ei au
fost fie experţi în domeniul lor de cunoştinţe, sau au
arătat, în calitate de studenţi, performante bune care
le-au permis să intre în universitate.
Din acest motiv, aceşti profesori se simt mai ataşat
de domeniul lor de cunoştinţe, mai degrabă decât ca
aparţinând clasei de profesori.
Când au fost întrebati care este profesia lor, unul
dintre profesorii din grupul cu mai multă experienţă
de cadre didactice şi şapte din grupul de tineri de
profesori au răspuns :dentist, fapt care poate fi
justificat prin importanţa acordată carierei de
dentist,care în majoritatea cazurilor a fost principala
activitate profesională.Toate cadrele didactice
intervievate a subliniat o relatie puternica intre
cariera dentist lor şi cariera lor de predare, iar
discursurile lor au arătat că această influenţă
reciprocă aduce schimbări în activităţi în două
direcţii: practica in stomatologie imbogateste
activitatea de învatare prin exemplele cu care se
confruntă in viaţa reală, si prin urmare, predarea nu
este doar o chestiune de reproducere a cunoştinţelor
produse de alţii, şi practica predării influenţează
activitatea de stomatologie prin nevoia ca
informatiile sa fie în mod constant actualizate,fapt
care aduce beneficii activitatea clinică. Cu toate
acestea, această activitate clinică, este efectuate în
paralel cu activitatea didactică, si poate contribui la
non-profesionalizarea predării şi conflictele de
identitate (Howell & Karimbux, 2004; Masella &
Thompson, 2004).
Când au fost rugati sa opteze între o carieră
academică sau clinic, sapte profesori au răspuns că
ar opta pt activitatea didactica , dar în condiţiile
corecte, mai ales financiare şi posibilitatea de a
continua practicarea stomatologiei în universitate.
Condiţii leprecare de lucru, salariile scăzute în
comparaţie cu sectorul privat şi problemele de
familie sunt subliniat ca motivele care pot duce
profesorii să reflecteze la abandonarea carierei lor.
Cele mai multe dintre cadrele didactice si-au
canalizat în prezent cele mai multe dintre eforturile
lor faţă de activitatea didactică, în timp ce pentru un
grup mai mic,principala lor activitate este, ca parte a
organelor de conducere. Ei doresc sa aiba mai mult
timp pentru a face cercetare, desi nici unul nu a
menţionat practica predării ca o posibilă sursă de
cercetare.
Activităţile care oferă cea mai putina satisfacţie
pentru cadrele didactice sunt probleme birocratice,
timpul acestor sarcini şi activităţile de management
pentru care ei nu se simt pregătiti.
În ciuda declaratiilor că au avut puţin sau chiar deloc
timp de formare pentru activitatea de predare (doar
trei profesori au primit pregătire pedagogice, dar
după ce a început cariera lor de predare), în timpul
discursului lor,profesorii au declarat unele diferenţe
între experienţele lor prime de predare şi practica
actuala, toti dintre ei percepand practica predării ca
un producător de cunoaştere, şi cele mai multi dintre
ei (9 profesori), considara ca sunt profesori mult mai
buni acum decat atunci când si-au început
activitatea. Toţi profesorii recunosc nevoia de
formare specifica predarii, si formarea de acest gen
sa vina din acea instituţie, si în opinia
majorităţii,continuturile pedagogice ar trebui sa fie
scurte, dar obligatorii, teoretice / practice
,administrate de un mentor, si oferite tuturor
cadrelor didactice ale instituţiei, în conformitate cu
specificul instituţiei.
Acest studiu a încercat,de asemenea,să identifice
ceea ce a contribuit la angajamentul cadrelor
didactice intervievate pentru dezvoltarea
profesională şi ceea ce l-a împiedicat. Se părea că
cele mai mari constrângeri, plecând de la factorii
extrinseci aflati în afara controlului cadrelor
didactice, au fost numărul excesiv de studenţi, lipsa
de resurse materiale şi umane şi problemele de
finanţare. Dificultatea în articularea activităţilor şi
cantitate excesivă a sarcinilor de gestionare, de
asemenea, păreau să frâneze dezvoltarea cadrelor
didactice. În ceea ce priveşte factorii care au condus
la dezvoltarea profesională gasim dorinta profesorilor
de a-si imbunatatii performanţele,pecum si placerea
si satisfactia obţinute din activitatea didactică.

Etapele carierei
Analiza carierelor individuale ale fiecăruia dintre cei
intervievaţi, în încercarea de a le reconstrui prin
diferite momente şi situaţii evocate în timpul
interviului, a permis identificarea a trei etape majore:
începutul predarii, pregătirea pentru doctorat si post
doctorat.Inceputul carierei de cadru didactic (tabelul
1) este în general considerată usoara. În grupul de
profesori studiat putem trage concluzia că începutul
carierei didactice lor a fost considerat o perioadă de
"descoperire", şi într-o măsură mai mică de
"supravietuire", aşa cum este descris de Huberman
(1989), fapt care contribuie la un proces pozitiv de
socializare profesionala.
Faptul că 13 dintre profesori considera începutul
carierei didactice lor ca o etapă usoara poate fi
justificată de securitate, în sensul stăpânirii
conţinutului curricular şi, de asemenea, pentru că au
de gând să înveţe aspecte legate de profesia lor.
Lipsa de dificultăţi poate fi, de asemenea, legata de
faptul că opt profesori au început cariera lor, oferind
lecţii practice, unii cu ajutorul a mai multe cadre
didactice cu experienţă şi ceilalti cinci au dobândit
deja o anumită experienţă profesională. Un alt aspect
de dezvăluit pentru un început relativ usor are de a
face cu concepţia unei imagini pozitive a studenţilor,
care au fost foarte motivaţi ca urmare a gradului şi
entuziasmului lor în începerea lucrărilor, dar, de
asemenea, un alt factor ar putea fi maturitatea
aratata de ei.
Profesorii, în ciuda unui inceput pozitiv, au menţionat
că lipsa de pregătire pedagogică şi lipsa de
cunoştinţe au fost constrangeri care au franat
dezvoltarea profesionala. Cu toate acestea, aceste
aspecte au fost depăşite datorită placerii lor catre
profesia de cadru didactic şi dorinţei de a deveni mai
buni care i-a motivat sa vina cu strategii astfel incat
sa treaca peste dificultati.
În etapa de pregătire pentru doctorat, putem
delimita două căi diferite de carieră (tabelul 2): cei
care optează să se pregătească pentru doctorat în
timp ce sunt asistenţi şi cei care fac acest lucru ca
profesori.Penultimii nu întâmpină dificultăţi atât de
mari ca cei din urmă ,avand mai puţine
responsabilităţi de predare şi condiţii mai bune de a
desfăşura activităţi de cercetare. Formarea în
străinătate a fost considerata esenţiala pentru
pregatirea pentru doctorat. Unii profesori consideră,
de asemenea, sprijinul supraveghetorui lor şi a
departamentului,factori pozitivi în pregătirea lor de
doctorat. Printre aspectele negative au fost faptul că
a face un doctorat a fost obligatoriu, dacă acestia nu
au vrut încheierea contractului lor de către
universitate, natura solitara de pregătire pentru
doctorat şi lipsa de sprijin din partea supervizorului.

Grupul de profesori care au obţinut titlul de doctor


când practicau deja profesoratul,au făcut acest lucru,
de obicei, din motive proprii, aceasta pregatire fiind
privita ca o provocare şi un obiectiv de atins. Pe
partea negative sunt motivele extrinseci, în
ansamblu legate de fundalul în care aceasta
pregatire a fost efectuată. Aceşti profesori au fost
pionieri în obţinerea doctoratului în acest domeniu,
desi in acel moment nu aveau condiţii adecvate
pentru a efectua cercetări. În plus, aşa cum au multe
responsabilitati de predare şi administrative, de
asemenea, ei nu au avut prea mult timp pentru acest
doctorat. Nu putem uita că foarte recent Facultatea
de Stomatologie a fost integrata în Universitate, cu
aproape cincisprezece ani în urmă, numai de la acea
dată fiind subordonata legislaţiei în vigoare. Prin
urmare, crearea unui corp de cadre didactice a avut
loc numai începând de la această dată, fapt care a
oferit o mai mare fluiditate în a avansa în carieră
pentru majoritatea profesorilor care între timp au
luat doctorate, fie pentru că posturile vacante au
devenit disponibile, sau prin pensionarea profesorilor
în etate. Ca atare, cele mai multe dintre cadrele
didactice intervievate au declarat că imediat după
doctorat lor, s-au responsabilizat in gestionarea
unuia sau a mai multor discipline, care a dus in mod
vizibil la mai multe responsabilitati.
Pregătirea de doctorat coincide,pentru cele mai
multe cadre didactice, cu aspecte legate de etapa
anterioară, şi poate fi considerata o etapă de
tranziţie (Sikes, 1985). Zece din cele treisprezece
cadre didactice se referă la obţinerea doctoratului ca
evenimentul cel mai important al carierei lor
academice, şi il consideră un moment de cotitură.
După cum a devenit evident, doctoratul a constituit o
schimbare în cariera profesională a cadrelor didactice
intervievate. În această etapă, după cum arată
tabelul 3, vom găsi mai multe faze.
Etapa de post-doctorat este perioada care merită o
atentie mare pentru discursul cadrelor didactice cu
experienţă.De asemenea, în această etapă putem
vedea atât trăsături comune şi divergente. Prima
fază, cea de afirmare, a fost simţita de zece dintre
cadrele didactice intervievate care si-au pregătit
doctoratul atunci când au fost încă asistenţi. Luarea
de noi responsabilităţi, de asemenea, aduce cu
entuziasm dorinta de a face lucruri noi, a încerca noi
strategii pedagogice, de securitate mai mult cu
elevii, care pare să se încadreze în perspectiva
profesorului axat pe predare (Feixas, 2003) si caută
afirmarea în cadrul grupului din care face parte, faza
de stabilizare a Huberman (1989). Aspectele
negative nu sunt percepute la scară largă,de cele
mai multe ori, probabil din cauza lipsei de cunoştinţe
despre constrângerile pe care noile responsabilităţi le
poate aduce. Trei dintre profesorii intervievaţi sunt în
prezent în această fază şi au început să predea
relativ recent.
Caracteristicile etapei următoare, diversificarea
(Huberman, 1989), sau stabilizarea şi maturitatea
(Sikes, 1985), în care profesorul devine un membru
valoros în instituţia pentru care lucrează, arătând
încrederea în acţiunile sale de a răspunde şi a
solicita noi provocări, au fost subliniate în discursul a
zece profesori. În prezent, cinci profesori par a fi în
această fază, continuand să afişeze eforturi mari în
activităţile lor de predare , dorind să dezvolte
metode mai active de predare, cu accent pe
preocupările lor despre învăţarea elevilor. Ei au, de
asemenea, îndeplinirea sarcinilor de management,
pe care le percep ca folosind timp care ar putea fi
cheltuit pe sarcini mai productive, mai ales de
cercetare. Ei cred că au evoluat pozitiv ca profesori
prin acumularea de experienţă şi prin încercarea de a
fi mai buni prin auto-instruire. Acestea au în vedere
experienţa dobândită în stomatologie ca o
contribuţie importantă la evoluţia lor ca profesori,
precum şi influenţa activităţii didactice cu privire la
munca lor stomatologica. În ciuda acestor aspecte
pozitive, este evident că simt constrângeri, care
derivă, în esenţă, de la origini externe.

Obstacole în calea dezvoltării cadrelor didactice ",


includ creşterea responsabilităţilor administrative şi
de gestionare si de mare dificultate în articularea
aceste sarcini sunt alte funcţii, şi anume faptul că
predarea se desfăşoară ca o activitate
complementară a profesiei de stomatologie. De
asemenea, considerat negativ este faptul că timpul
nu este disponibil pentru cercetare şi nu mai au mult
timp pentru contactul cu studentii, şi ei regreta
faptul că cercetarea este fateta care are cea mai
mare pondere în ceea ce priveşte progresul în
carieră.
Cele mai mari constrângeri sunt legate de sistemul
de învăţământ şi lipsa de finanţare, precum şi
creşterea bruscă a numărului de studenţi care
împiedică dezvoltarea unor metode de predare care
sunt mai în conformitate cu învăţarea activă de către
studenţi. Un alt aspect adus în prim-plan este lipsa
de motivaţie a elevilor de astazi in pivinta notelor,si
unii profesori care merg atât de departe încât să
sugereze ca elevii ar trebui să fie selectati în funcţie
de vocaţia pentru profesia lor.
Deşi pe ansamblu toţi profesorii au fost multumiti de
cariera lor, şi au fost capabili să gestioneze frustrările
de zi cu zi şi problemele în mod corespunzător, doi
profesori au ridicat îndoieli cu privire la profesia
lor(Huberman, 1989). Aceşti profesori, din cauza
dificultăţilor majore simţite în articularea unei cariere
academice, unei cariere clinice şi a vietii lor de
familie, s-au gandit să-si părăsească profesia. Cu
toate acestea, ei recunosc că nu au făcut deja acest
lucru, deoarece s-au bucurat prin obţinerea
satisfacţiei din cariera lor academica.
Unele caracteristici ale fazei de dezinvestire
(Huberman, 1989) au fost gasite in trei profesori care
au fost apropiati de vârsta de pensionare. Doi dintre
profesori au arătat semne mari de dezinvestire,
marcată de aspecte negative de oboseală sau
saturaţie, din nou, cauzate de responsabilităţi
excesive într-un caz, şi nemulţumirea faţă de
condiţiile de muncă pentru profesorii in celalalt. Un
profesor a fost în faza de dezinvestire senină, şi a
fost extrem de fericit cu recunoaşterea atinsa şi
proiectele efectuate, cu entuziasm şi aşteapta cu
nerăbdare sa inceapa noi proiecte.

Concluzie
În mod clar evoluţia procesului de învăţământ
superior a afectat modul profesorilor de exercitare a
activităţii lor, care să conducă la reformulări ale
identităţii lor profesionale. Modul in acer profesorii
articulaza diferitele roluri profesionale ca medici
stomatologi, profesori, cercetători sau manageri,
implică cerinţe diferite şi valori, dand naştere la
conflicte de roluri care pot genera diferite configuraţii
de identitate.
În ciuda faptului că majoritatea profesorilor studiati,
pe ansamblu, au prezentat cariera lor într-o lumină
pozitivă, fără obstacole majore, ei au subliniat
momente de conflict, fie legate de motivaţia sau
nivelul lor de satisfacţie cu activitatea academică. Se
confirmă astfel procesul de dialectica experimentat
de către indivizi în curs de dezvoltare, care este un
proces marcat de tensiuni în curs de desfăşurare şi
litigiile dintre valorile personale, sentimentele,rolurile
şi responsabilităţile de predare care trebuie
îndeplinite şi de instituţia pentru care lucrează.
Este de subliniat faptul că profesorii mai tineri par să
fi avut o carieră, în general, mai uşoara, mai ales la
începutul carierei lor, fapt justificat prin fondul de
dezvoltare care a marcat o epocă de expansiune a
Facultăţii de până la mijlocul anilor 1990, prin
sprijinul primit de la instituţii străine şi prin
experienţa dobândită de la profesori în etate ai
instituţiei în pregătirea lor academică şi înfiinţarea
cadrelor de conducere care, într-o anumită măsură,
ar fi contribuit la sprijinirea progresului lor de carieră.
Profesorii "pionieri" care au început activitatea
didactică atunci cand Facultatea a fost creata,au
intampinat dificultăţi mai mari, probabil pentru că au
fost nevoiti sa-si paveze singuri drumurile care inca
nu existau.
Grupul de profesori studiat prezinta căi diferite de
carieră marcată de evenimente circumstanţiale că au
făcut progresul mai uşor sau mai greu. Rezultatele
obţinute în acest grup de profesori ne conduce să fim
de acord cu Lawrence şi Blackburn (1985, citat de
Villar Angulo, 1993, p. 141), atunci când au declarat
ca "nu există un singur model teoretic care pot
reprezenta diversitatea de interese şi activităţi
profesionale care sa caracterizeze profesorii
universitari, sau o parte din ei. "

Referite bibliografice
BEHAR-HORENSTEIN, L. S.; DOLAN, T. A.; COURTS,
F. J. & MITCHELL, G. S. (2000).Cultivarea gândirii
critice în mediul clinic de învăţare. J Educ Dent, 64, 8,
pp. 610-615.
BELL, M. & GILBERT, J. (1994). Dezvoltarea
profesionala,personala si sociala a
profesorilor.Predarea si educarea profesorului.10, 5,
pp. 483-497.
CAFARELLA, R. S. & ZINN, L. F. (1999).Dezvoltarea
profesională a cadrelor didactice: un cadru
conceptual de bariere şi sprijin. Invatamantul
superior inovator. 23, 4, pp. 241-254.
CARLSON-DAKES, C. & SANDERS, K. (1998). O
mişcare a schimbarii in organizare. Înţelegerea
influenţelor unui program colaborativ de dezvoltare.
Ashe întâlnire anuală. Adus in aprilie 2005.