Consiliere Si Orientare

Universitatea „Alexandru Ioan Cuza” din Iași
Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei

Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
CONSILIERE ȘI ORIENTARE
Curs opțional (1)
Modulul psihopedagogic, Nivelul II
-postuniversitar-
Titular de curs: lect. dr. Versavia Curelaru
Anul universitar 2019-2020

Consiliere și orientare 2019 i
Versavia Curelaru
CUPRINS
Prezentarea disciplinei „Consiliere și orientare”………….……………………….….……ii
Unitatea de învățare 1. ……………………………………………………………………….1

Specificul interdisciplinar al consilierii și orientării școlare. Delimitări conceptuale.
Conținuturi (module tematice) ale ariei curriculare „Consiliere și orientare”
Unitatea de învățare 2……………………………………………………………………….17

Consilierea ca relație de ajutor. Relația de consiliere/Procesul de consiliere. Modele teoretice
care stau la baza consilierii școlare. Dileme etice în consiliere

Abilități fundamentale necesare în consilierea și orientarea elevilor. Atribuții ale consilierului

Tipuri de consiliere: consilierea individuală și de grup. Aplicații în contextul școlii

Orientarea și consilierea în carieră
i
Consiliere și orientare 2019 ii
Versavia Curelaru
Modulul pedagogic – Nivelul II Anul universitar: 2019-2020

Disciplina: Consiliere și Orientare (Optional 1)
Număr ore de curs:14
Număr ore seminar: 28
Număr de credite: 5
Titular curs: Lect. dr. Versavia Curelaru
Titular seminar: Lect. dr. Versavia Curelaru
Prezentarea disciplinei „Consiliere și orientare”
Scopul acestei discipline este familiarizarea celor care vor să devină profesori (de orice
specialitate) cu fundamentele teoretice și aspectele practice ale relației de ajutor, ale consilierii
și orientării, în cadrul sistemului școlar. Cunoștințele dobândite le vor permite cursanților să
înțeleagă mecanismele psihologice și sociale care stau la baza consilierii tuturor categoriilor
de actori implicați în procesul educațional (consilierea și orientarea elevilor, consilierea
părinților și consilierea cadrelor didactice). De asemenea, abilitățile și competențele
achiziționate după parcurgerea acestui curs vor contribui atât la dezvoltarea personală a
potențialilor educatori, cât și la realizarea optimă a principalelor atribuții pe care le presupune
profesia didactică: relaționarea pozitivă, acordarea ajutorului cu profesionalism, cunoașterea
elevilor și intercunoașterea, consilierea și orientarea vocațională, individualizarea actului de
învățare, consilierea elevilor cu dificultăți de învățare, gestionarea problemelor disciplinare
etc.
Tematica a fost stabilită ţinând cont de conținuturile specifice acestei discipline, de
problemele pe care le ridică dinamica vieţii şcolare în ultima perioadă de timp, dar şi de
nevoile de formare exprimate de studenți și de cadrele didactice pe parcursul formărilor
anterioare, inițiale sau continue.
Competențe generale
 Valorificarea abilităților interpersonale și de comunicare în cadrul procesului instructiv-
educativ din școală și din afara ei;
 Selectarea și aplicarea unor metode adecvate de cunoaștere a elevilor, în vederea unei
orientări educaționale și profesionale eficiente;
 Aplicarea cunoștințelor și practicilor din domeniul consilierii în contexte educaționale
diverse.
 Adoptarea unei conduite autoreflexive şi responsabile în legătură cu diverse probleme
identificate în şcoală;
Competențe specifice
 Cunoașterea și interpretarea contextuală a conceptelor teoretice specifice domeniului
„Consiliere și orientare”
 Dezvoltarea capacității de analiză a mecanismelor psihologice implicate în procesul de
consiliere;
 Dezvoltarea abilităților de consiliere și comunicare
 Formarea deprinderii de conștientizare și evaluare a eficienței comunicării și relaționării
cu ceilalți;
 Exersarea capacității de utilizare a unor metode și tehnici psihologice în procesul de
consiliere și orientare;
 Proiectarea unor programe și activități specifice domeniului „Consiliere și orientare”
ii
Consiliere și orientare 2019 iii
Versavia Curelaru
 Identificarea și analiza principalelor probleme din mediul școlar care pot fi abordate din
perspectiva consilierii;
 Selectarea și aplicarea adecvată a metodelor și strategiilor de consiliere și orientare a
carierei;
Tematică generală (va fi dezvoltată la curs)
1. Unitatea de învățare 1. Specificul interdisciplinar al consilierii și orientării școlare.

Delimitări conceptuale. Conținuturi (module tematice) ale ariei curriculare „Consiliere și
orientare”– (2 ore)
2. Unitatea de învățare 2. Consilierea ca relație de ajutor. Relația de consiliere/Procesul de
consiliere. Modele teoretice care stau la baza consilierii școlare. Dileme etice în consiliere
(4 ore)
3. Unitatea de învățare 3. Abilități fundamentale necesare în consilierea și orientarea
elevilor. Atribuții ale consilierului (2 ore)
4. Unitatea de învățare 4. Tipuri de consiliere: consilierea individuală și de grup. Aplicații
în contextul școlii (2 ore)
5. Unitatea de învățare 5. Orientarea și consilierea pentru carieră (4 ore)
Tematică de seminar (va fi parcursă în cadrul orelor de seminar)
1. Procesul de consiliere (6 ore)

1.1. Seminar introductiv (2 ore)
1.2. Cum se produce schimbarea în cadrul procesului de consiliere?(2 ore)
Rogers, C.R., 2008, A deveni o persoană. Perspectiva unui psihoterapeut, București:
Editura Trei – Capitolele 5, 6, 8 și 9 (paginile 121-162; 163-185; 235-259; 260-277).
1.3. Cum aplicăm principiile terapiei și consilierii în educație?(2 ore)
Rogers, C.R., 2008, A deveni o persoană. Perspectiva unui psihoterapeut, București:
Editura Trei – Capitolele 14 și 15 (paginile 384-406; 407-427).
2. Dezvoltarea personală (8 ore)
2.1. Stima de sine (4 ore)
André, C., 2010, Imperfecți, liberi și fericiți. Practici ale stimei de sine, București:
Editura Trei – partea întâi (paginile 27-105), partea a doua (paginile 107-228), partea a
treia (paginile 229-373), partea a patra (paginile 375-491).
2.2. Autoeficacitatea profesorului (4 ore)
Gordon, T. (2011). Profesorul eficient, București: Editura Trei – capitolul 2 (paginile -
63), capitolul 3 (paginile 64-115), capitolul 4 (paginile 116-150), capitolul 5 (paginile
151-182), capitolul 6 (paginile 183-207), capitolul 7 și 8 (paginile 208-247; 248-284).
3. Stilul de viață și managementul stresului (4 ore)
Băban, A. (coord.), 2001, Consiliere educaţională, Cluj Napoca: S.C. PSINET SRL –
capitolul 9 (paginile 115-132) și capitolul 12 (paginile 169-175).
4. Planificarea carierei (6 ore)
4.1. Identitatea vocațională (2 ore)
4.2.Competențe necesare pentru managementul carierei (2 ore)
4.3.Decizia de carieră (2 ore)
Băban, A. (coord.), 2001, Consiliere educaţională, Cluj Napoca: S.C. PSINET SRL –
capitolul 15 (paginile 205-224).
5. Consilierea și orientarea învățării (2 ore)
iii
Consiliere și orientare 2019 iv
Versavia Curelaru
Lemeni, G.; Miclea, M. (coord.), 2008, Consiliere și orientare. Ghid de educație

pentru carieră, Cluj-Napoca: ASCR – (paginile 97-112).
Lemeni, G.; Miclea, M. (coord.), 2008, Consiliere și orientare. Ghid de educație
pentru carieră, Cluj-Napoca: ASCR – (paginile 113-141).
Bogathy, Z., Șulea, C., 2008, Manual de tehnici si abilități academice, Timișoara:
Editura Universității de Vest. – Documentele abilități academice 1 și 3.
2 ore – finalizarea activității de seminar, obținerea feedback-ului
Suport curs : materialul care va fi transmis cursanților în format electronic de către titularul
acestei discipline
Suport seminar : materialul care va fi transmis cursanților în format electronic de către
titularul activităților de seminar.
Bibliografie recomandată cursanților pentru lectură suplimentară, în scopul dezvoltării

personale și profesionale
 Rogers, C.R. (2008). A deveni o persoană. Perspectiva unui psihoterapeut, București:
Editura Trei.
 André, C. (2010). Imperfecți, liberi și fericiți. Practici ale stimei de sine, București:
Editura Trei.
 Gordon, T. (2011). Profesorul eficient, București: Editura Trei.
 Peck, M. Scott (2013). Drumul către tine însuți, ed. a III-a, Editura Curtea Veche.
Bibliografie pentru curs și seminar (folosită de autorul cursului)
André, C., 2010, Imperfecți, liberi și fericiți. Practici ale stimei de sine, București: Editura Trei.
Athanasou, J. A.; Van Esbroeck, R. (eds.), International Handbook of Career Guidance, Springer Science +
Business Media B.V.
Băban, A. (coord.), 2011, Consiliere educaţională, Cluj Napoca: ASCR.
Benner, D.G.; Hill, P.C., 1999, Baker Encyclopedia of Psychology and Counseling, 2nd ed., Baker Book House
Company.
Brown, S. D.; Lent, R.W. (eds.), 2008, Handbook of Counseling Psychology, 4th ed., NJ: John Wiley&Sons.
Brown, S.D.; McPartland, E. B., 2005, „Career Interventions: Current Status and Future Directions”, in Walsh,
W. B.; Savickas M. L. (eds.), Handbook of Vocational Psychology. Theory, Research, and Practice, 3rd
ed. (pp. 195-226), New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Butnaru, D. et al., 1998, Consiliere şi orientare şcolară, Editura Spiru Haret, Iaşi.
Chapman, G.; Campbell, R, 2001, Cele cinci limbaje de iubire ale copiilor, București: Ed. Curtea veche.
Clanton Harpine, E., 2008, Group Interventions in Schools. Promoting Mental Health for At-Risk Children and
Youth, Springer Science+Business Media, LLC.
Corsini, R.J.; Wedding, D. (eds.), 2011, Current Psychotherapies, 9th ed., Brooks/Cole, Cengage Learning.
Covington, M.V., 1993, Making the grade: A self-worth perspectiv on motivation and school reform, Cambridge
University Press.
Dafinoiu, I., 2001, Elemente de psihoterapie integrativă, Iași: Polirom.
David, D. , 2006, Tratat de psihoterapii cognitive și comportamentale, Iași: Polirom.
Dunham, Jack, 2002, Stress in Teaching, 2nd ed., Taylor & Francis e-Library.
Faber, A.; Mazlish, E.; Nyberg, L.; Templeton, R. A., 2008, Comunicarea eficientă cu copiii – acasă și la
școală, ed. a doua, București: Ed. Curtea veche.
Farrell, P.; Jimerson, S.R.; Kalambouka, A.; Benoit, J., 2005, „Teachers’ Perceptions of School Psychologists in
Different Countries”, in School Psychology International, 26(5), 525–544.
Gilbert, P., 2007, Psychotherapy and counselling for depression,3rd ed., SAGE Publications.
Gordon, T. (2011). Profesorul eficient, București: Editura Trei.
Gross, J.J. (ed.), 2007, Handbook of emotion regulation, NY: The Guilford Press.
Hornby, G., Hall, C., Hall, E. (eds.) Counselling pupils in schools. Skills and strategies for teachers, London,
NY, RoutledgeFalmer.
iv
Consiliere și orientare 2019 v
Versavia Curelaru
Ivey, A.E., Simek-Downing, L., 1986, Counseling and psychotherapy: Skills, Theories, and practice, Englewood
Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Jigău, M. (coord.), 2005, Aria curriculară Consiliere și orientare, Institutul de Științe ale Educației, MEC.
Jigău, M., 2001, Consilierea carierei, Bucureşti: Editura Sigma.
Jimerson, S.R.; Burns, M.K.; VanDerHeyden, A,M. (eds.), 2007, Handbook of Response to Intervention. The
Science and Practice of Assessment and Intervention, Springer Science+Business Media, LLC.
Kazdin, A.E., 2000, Psychotherapy for Children and Adolescents. Directions for research and practice, Oxford
University Press.
Kelly, B.; Woolfson, L.; Boyle, J. (eds.) 2008, Frameworks for Practice in Educational Psychology. A Textbook
for Trainees and Practitioners, Jessica Kingsley Publishers.
Kerr, B.; Sodano, S., 2003, „Career Assessment With Intellectually Gifted Students”, in Journal of Career
Assessment, 11(2), 168-186.
Lee, S. W. (ed.), 2005, Enciclopedia of School Psychology, Sage Publications.
Lemeni, G.; Miclea, M. (eds.), 2008, Consiliere și orientare. Ghid de educație pentru carieră, Cluj-Napoca:
ASCR.
Leong, F.T.L.; Altmaier, E. M.; Johnson, B. D. (eds.), 2008, Encyclopedia of Counseling, SAGE Publications.
Nelson-Jones, R., 2009, Manual de consiliere. Învață ce să spui ca să ajuți, București: Editura Trei.
Palmer, S. (ed.), 2000, Introduction to Counselling and Psychotherapy, SAGE Publications.
Peterson, J.D., 2001, „Successful Adults Who Were Once Adolescent Underachievers”, in Gifted Child
Quaterly, 45(4), 236-250.
Petrovai, D., 2006, Consilierea și orientarea psihopedagogică a elevilor, Ministerul Educației și Cercetării, PIR.
Phillips, S. D.; LaRae, M.J., 2005, „Vocational Choices: What Do We Know? What Do We Need to Know?”, in
Walsh, W. B.; Savickas M. L. (eds.), Handbook of Vocational Psychology. Theory, Research, and
Practice, 3rd ed. (pp.127-153), New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Pope, M., 2004, „Counseling Psychology and Professional School Counseling: Barriers to a True Collaboration”,
in The Counseling Psychologist , 32(2); 253-262.
Rogers, C.R., 2008, A deveni o persoană. Perspectiva unui psihoterapeut, București: Editura Trei.
Rosenthal, H., 2008, Encyclopedia of Counseling, 3rd ed., NY: Routledge, Taylor & Francis Group.
Sailor, W.; Dunlap, G.; Sugai, G.; Horner, R. (eds.), 2009, Handbook of Positive Behavior Support, NY:
Springer Science + Business Media.
Sandoval, J. (ed.), 2002, Handbook of Crisis Counseling, Intervention, and Prevention in the Schools, Lawrence
Erlbaum Associates.
Simon-Onken, L.; Blaine, J.D. (eds.), 1990, Psychotherapy and Counseling in the Treatment of Drug Abuse,
National Institute on Drug Abuse Research Monograph.
Smith, P.K.; Craig H., Hart, C. H., 2002, Blackwell Handbook of Childhood Social Development, Blackwell
Publishers.
Sommers-Flanagan, J.; Sommers-Flanagan, R., 2004, Counseling and Psychotherapy theories in context and
practice. Skills, strategies, and techniques, NJ: John Wiley&Sons.
Stănciulescu, E., 1997, Sociologia educației familiei, Iași: Polirom.
Ștefan, C.A.; Eva, K., 2010, Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la preșcolari. Ghid practic pentru
educatori, ed. a doua, Cluj-Napoca: ASCR.
Tomşa, Gh., 1999, Consilierea şi orientarea în şcoală, Casa de editură şi presă Viaţa Românească, Bucureşti.
Tomşa, Gh., 2003, Dicţionarul de consiliere şi orientare, Editura Credis, Bucureşti.
Voinea, M., 1996, Psihologia familiei, Editura All, Bucureşti.
Vrăsmaş, E.A., 2002, Consilierea şi educaţia părinţilor, Editura Aramis, Bucureşti.
Walsh, W. B.; Savickas M. L. (eds.). (2005). Handbook of Vocational Psychology. Theory, Research, and
Practice, 3rd ed., New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Walsh, W.B. (ed.), 2003, Counseling Psychology and Optimal Human Functioning, Lawrence Erlbaum
Associates.
Wedding, D.; Corsini, R.J. (eds.), 2011, Case studies in psychotherapy, 6th ed., Brooks/Cole, Cengage Learning.
Zimmer-Gembeck, M.J.; Mortimer, J.T., 2006, „Adolescent Work, Vocational Development, and Education”, in
Review of Educational Research, 76 (4), pp. 537-566.
v
Consiliere și orientare, 2019 1
Versavia Curelaru
Unitatea de învățare 1.
Specificul interdisciplinar al consilierii și orientării școlare. Delimitări

conceptuale. Conținuturi ale ariei curriculare „Consiliere și orientare”
1. Clarificări conceptuale
2. Istoricul și utilitatea serviciilor de asistență psihopedagogică de la noi din ţară
3. Serviciile psihologice şcolare în alte ţări
4. Cadrul didactic în calitate de consilier
5. Conținuturi ale ariei curriculare „Consiliere și orientare”
1. Clarificări conceptuale
Termenul de „consiliere” a intrat astăzi în limbajul uzual, cei mai mulți oameni
acordând acestuia un sens mai mult sau mai puțin apropiat de semnificația oferită în
dicționarele de psihologie: sprijinire, ajutor, oferirea de suport în vederea rezolvării unor
probleme. Cel mai des însă, în limbajul comun, termenul este utilizat cu sensurile care se
regăsesc în Dicționarul explicativ al limbii române: îndrumare, sfătuire.
O definiţie care se referă în special la consilierea psihologică și educațională (dar care
poate fi aplicată și altor tipuri de consiliere) pune accentul pe influenţa pe care o exercită o
anumită persoană asupra alteia, în cadrul unei relații interumane de participare și colaborare
reciprocă. Având la bază perspectiva umanistă asupra relației de ajutor, dezvoltată de Carl
Rogers (1961), consilierea în domeniul educațional nu este o intervenție directivă a unui
psiholog-expert asupra unei persoane care are probleme psihice, ci o relație care presupune
implicarea responsabilă a ambelor părți. Scopul consilierii, în această optică, este acela de a
asista persoana (denumită client) în demersul său de căutare a Sinelui, de dezvoltare
personală, de rezolvare a problemelor. Carl Rogers afirma că întrebarea adecvată pe care ar
trebui să și-o pună un psiholog atunci când vrea să ajute o persoană nu este „Cum pot trata sau
vindeca sau schimba această persoană?”, ci „Cum pot oferi o relație pe care această persoană
s-o poată folosi pentru propria creștere personală?” (Rogers, 2008, pp. 68-69). Renumitul
psiholog susținea că acest mod de a gândi se aplică tuturor relațiilor noastre cu oamenii care
contează pentru noi. Sperăm că pentru profesori elevii contează, de unde și interesul lor
pentru consiliere.
Pentru că termenul de consiliere trimite la o gamă mai largă de intervenții care se pot
realiza în contexte diverse, implicând categorii de profesioniști din variate domenii, se impune
un demers de clarificare.
Pentru a evita ambiguitatea, trebuie să se facă distincție între consilieri/psihoterapeuți
acreditați profesional și persoane cu abilități de consiliere (paraprofesioniști sau
cvasiconsilieri) care pot acorda ajutor în paralel cu rolurile profesionale de bază pe care le
exercită (Nelson-Jones, 2009). Autorul menționat susține că adesea oamenii sunt confruntați
cu situații în care ar avea nevoie de sprijin din partea altor persoane. Cine ar putea fi aceste
persoane?
1
Versavia Curelaru
 Profesioniștii în domeniul consilierii și terapiei, care au urmat formări acreditate în

domeniu: psihologii clinicieni, consilierii psihologici, psihoterapeuții, unii psihiatri
și asistenți sociali;
 Paraprofesioniștii și cvasiconsilierii, care pot avea formare în domeniul consilierii,
dar care nu sunt acreditați profesional;
 Persoanele care se pot folosi de abilitățile de consiliere în cadrul muncii lor (de
predare, de conducere, de supervizare, pastorale, de asistență socială și comunitară,
medicale, financiare, politice etc.)
 Consilierii care oferă sprijin în cadrul acțiunilor de voluntariat (copii abuzați, familii
defavorizate etc.)
 Persoanele care fac parte din rețele formale de ajutorare și suport (asociații,
organisme naționale și internaționale etc.)
 Persoane care oferă ajutor și suport în mod informal (părinți, prieteni, rude, colegi
etc.)
Astfel, acţiunea de consiliere se poate exercita pe probleme psihologice, educaționale,

juridice, politice, religioase etc.
Temă. Realizați o listă de probleme, comune oamenilor, care ar necesita, după

părerea dvs., consiliere.
Distincții terminologice
Dificultatea definirii tipurilor de consiliere derivă din suprapunerea parțială a ariilor pe

care acestea le acoperă. Astfel, în spațiul școlar vorbim de consiliere psihologică,
informațională, școlară, educațională, vocațională, fără ca aceste tipuri să se excludă reciproc.
De exemplu, consilierea vocațională poate fi considerată o dimensiune a consilierii
educaționale, care mai cuprinde și consilierea informațională a elevilor, oferirea de suport
emoțional, consilierea în vederea dezvoltării personale și sociale etc.
Pentru înțelegerea specificului consilierii în context educațional, vom defini mai întâi
consilierea psihologică prin raportare la psihoterapie, subliniind ideea că unii autori nu fac o
distincție tranșantă între cele două procese. Potrivit acestor autori, consilierea realizată de
profesioniști acreditați, ca și psihoterapia, sunt procese psihologice care folosesc aceleași
modele teoretice, având ca prioritate creșterea responsabilității și capacității de autoajutorare a
celor aflați în nevoie (Nelson-Jones, 2007, Dafinoiu, 2001).
Tabel 1. Distincția consiliere – psihoterapie (Nelson-Jones, 2007, Dafinoiu, 2001).
Consiliere psihologică Psihoterapie
Presupune utilizarea pricepută şi principială a Este o formă de tratament psihologic

relaţiei interpersonale, pentru a facilita structurată în tehnici şi metode, aplicată în
autocunoaşterea, acceptarea emoţională şi mod deliberat, în grup sau individual, de către
maturizarea, dezvoltarea optimă a resurselor un terapeut specializat:
personale. - omului sănătos aflat în dificultate, căruia
2
Versavia Curelaru
îi oferă confort moral şi o mai bună

sănătate, pe care îl ajută spre o mai bună
integrare;
- celui cu dificultăţi de relaţionare;
- celui suferind somatic, pe care îl conduce
spre alinare;
- celui alienat, căruia îi dezvoltă capacitatea
de orientare în viaţă şi de resocializare.
După unii autori, primele două categorii de
persoane au nevoie de consiliere, iar ultimele
două sunt problematici de domeniul
psihoterapiei.
Scopul consilierii este îmbunătăţirea Scopul psihoterapiei este de a identifica
calităţii vieţii prin: dezvoltare personală, unele conflicte psihologice şi structuri
formulare şi rezolvare de probleme, luarea de comportamentale şi de a lucra asupra lor
decizii, prevenirea stărilor de criză etc. într-o manieră sistematică, cu o frecvenţă de
cel puţin o şedinţă pe săptămână.
Consilierea presupune o schimbare Psihoterapia presupune o schimbare
evolutivă. revolutivă (care presupune modificări
structurale mai profunde).
Consilierii lucrează cu persoane sănătoase, Psihoterapeuţii lucrează cu clienţii ce au
care vor să se dezvolte sau care se află la un tulburări mai profunde.
moment dat în dificultate.
Consilierea adoptă un model educativ. Psihoterapia adoptă de cele mai multe ori un
model medical
Consilierea este de durată mai scurtă. Psihoterapia este de durată mai lungă.
Consilierea este centrată pe prezent, aici şi Psihoterapia priveşte prezentul ca pe o
acum. expresie a unei istorii ce se repetă într-un
context mereu schimbat.
Consilierea pune accentul pe dezvoltare şi Psihoterapia se orientează asupra proceselor
facilitare. de intervenţie, tratament şi reconstrucţie,
Consilierea presupune mai mult formarea Psihoterapia presupune formarea unor
unor abilități de orientare a persoanei pe capacităţi de diagnosticare a tulburărilor
scopuri. psihice și de tratare a lor.
Cunoașterea specificului consilierii psihologice, a celei educaționale, vocaționale sau a

altor tipuri de consiliere este foarte importantă pentru profesori, deoarece ei vor alege să se
implice în diverse tipuri de intervenție, în funcție de competențele pe care le au. De exemplu,
în situații de criză, care necesită intervenții ce țin de competența psihologului (prin tehnici și
metode de specialitate), rolul profesorilor este limitat. Chiar dacă profesorul-consilier nu se
poate substitui consilierului-psiholog, cele două categorii de profesioniști pot colabora:
profesorul, prin respectarea principiilor de consiliere și prin abilitățile dobândite, poate
preveni apariția unor situații de criză, iar psihologul poate sprijini profesorul în procesul
educativ prin oferirea unor strategii eficiente de intervenție cognitivă, emoțională,
comportamentală etc. (Petrovai, 2006).
Tabel 2. Particularități care fac distincția între consilieri/psihoterapeuți profesioniști și

persoanele care oferă sprijin (Nelson-Jones, 2007)
3
Versavia Curelaru
Consilieri și psihoterapeuți Persoane care acordă sprijin

Rolul lor de bază este de conducere a Rolul lor de bază este în altă arie de
ședințelor de consiliere individuală, de activitate
grup sau de familie
Formare de bază în domeniul psihologie Formare de bază în alte domenii:
educațional, medical social, managerial etc.
Scopul principal al consilierului este de a-l Scopul principal al persoanei care acordă
ajuta pe client să vorbească despre probleme sprijin este de a-l ajuta pe celălalt să
sale psihologice (depresia, anxietatea, gestioneze situații dificile concrete (sarcină,
tulburările alimentare) abuzuri, dependențe etc.).
Locul consilierului este în cabinetul Persoanele care acordă sprijin își pot utiliza
psihologic sau în spații special amenajate abilitățile de consiliere în spații amenajate
pentru ședințele de consiliere de grup special pentru rolul lor de bază (sală de
clasă, cabinet medical, secții de spital,
penitenciare, biserici etc.).
Daniel David realizează o distincție mai clară între psihoterapie și consiliere

psihologică. Astfel, el definește psihoterapia ca „o intervenție psihologică în sănătate și
boală”. În sănătate, prin abordarea mecanismelor psihologice de sanogeneză implicate în a)
promovarea și optimizarea sănătății și b) prevenirea patologiei. În boală, prin abordarea
mecanismelor psihologice de patogeneză implicate în patologia clinică. Consilierea
psihologică este intervenția psihologică a) în scopul optimizării autocunoașterii și dezvoltării
personale și b) în scopul prevenției și remiterii problemelor emoționale, cognitive și de
comportament. Psihoterapeutul psiholog poate face tot ce face un consilier psiholog, dar
consilierul psiholog nu poate face intervenție psihologică în psihopatologie (David, 2006, p.
21).
Întrucât intervențiile educaționale pe care le realizează profesorii în școală nu se
limitează doar la consiliere, ne vom referi în cele ce urmează la o arie mai largă de informații,
abilități și competențe reunite sub umbrela domeniului Consiliere și orientare. În cursul de
față vom dezvolta tipurile de consiliere necesare în abordarea problematicilor specifice mediul
școlar, ținând cont de scopul prioritar formativ al educației. Nu informarea elevilor este
finalitatea de bază a procesului instructiv-educativ, ci formarea unor persoane care să dispună
de capacități adaptative în condițiile unei societăți în continuă schimbare. Preocuparea
obsesivă pentru dezvoltarea cognitivă a elevului, în defavoarea acțiunilor educative asupra
celorlalte domenii ale vieții psihice, nu poate fi decât nocivă pentru adaptarea eficientă a
acestuia la provocările lumii actuale. Cunoașterea nevoilor psihologice și sociale, exprimarea
emoțională, dezvoltarea sistemului motivațional și volițional, precum și formarea morală
reprezintă, de asemenea, finalități ale unui sistem educațional sănătos. Prin introducerea în
1998-1999 a ariei curriculare Consiliere și Orientare în Curriculum-ul Național1 (pentru toate
1
Începând cu anul şcolar 1998 a intrat în vigoare noul Plan cadru pentru învăţământul obligatoriu. Din acest
an Curriculum-ul Naţional este format din două componente: curriculum nucleu şi curriculum la decizia şcolii.
În cadrul noului plan de învățământ, sunt prevăzute activităţile de consiliere şi orientare sub forma celei de a
şaptea arii curriculare Consiliere şi Orientare. Acte normative care reglementează locul și modul de realizare a
activităților de consiliere și orientare în școală: O.M.E.N. nr. 4150/1998, privind aplicarea noului Plan cadru de
învăţământ pentru învăţământul primar şi gimnazial, începând cu anul şcolar 1998-1999; O.M.E.N. nr.
4224/1998, relativ la Metodologia privind regimul disciplinelor opţionale pentru clasele I-IV şi V; O.M.E.N. nr.
3281/1999 cu privire la activitatea de consiliere şi orientare în învăţământul preuniversitar; O.M.E.N. nr.
3064/2000 privind orientarea şcolară şi profesională în învăţământul din România; O.M.E.N. nr. 4405/2000
privind activitatea de consiliere şi orientare în învăţământul preuniversitar etc.
4
Versavia Curelaru
nivelurile – primar, gimnazial și liceal) s-a avut în vedere o schimbare de optică cu privire la
rolul cadrelor didactice în formarea complexă și cât mai completă a celor care trebuie să
devină adulți adaptați. Noua perspectivă le solicită profesorilor implicarea în consilierea
educațională a elevilor, iar acest rol presupune cunoașterea principiilor și a unor tehnici
specifice de influență psihologică.
Temă: Realizați o listă de situații/probleme întâlnite în școală care reprezintă

obiectul consilierii și orientării
În sens larg, consilierea educațională presupune acordarea asistenței psihopedagogice

actorilor implicați în procesul educațional (elevi, părinți, profesori, tutori etc.) (Tomșa, 1999).
În sens restrâns, consilierea educațională se referă la totalitatea activităților cu specific
educațional care contribuie la sprijinirea elevilor în rezolvarea unor probleme:
- psihologice;
- de adaptare/integrare școlară
- de motivație și învățare
- legate de situațiile de eșec școlar
- de ordin disciplinar
- de orientarea în carieră.
Consilierea educațională presupune construirea unei relaţii interumane între o persoană
specializată în psihologia şi consilierea educaţională (consilier, profesor) şi elevi, în scopul
dezvoltării personale şi prevenţiei situaţiilor problematice (Băban, 2001).
Există 6 aspecte importante care diferenţiază consilierea din şcoală de alte forme de
consiliere realizate în afara şcolii (Hornby, 2003):
1. Consilierea în şcoală nu se centrează doar asupra unor probleme specifice pe care le
prezintă elevii la un moment dat, ci are o focalizare mult mai largă. De exemplu,
abilităţile de consiliere pot fi folosite de profesori pentru a îndruma elevii astfel
încât ei să nu dezvolte anumite probleme, pentru a facilita dezvoltarea personală,
socială, morală, vocaţională a elevilor.
2. În şcoală consilierea nu se desfăşoară totdeauna într-o încăpere special amenajată, în
care un consilier specialist acordă ajutor unui client care a cerut acest lucru. Adesea,
în şcoală se realizează o consiliere spontană, care durează câteva minute, în sala de
clasă sau în cabinetele profesorilor. Nu este vorba, deci, de o consiliere ca act
profesionist, dar este un demers care necesită abilităţi de consiliere (acestea vor
constitui obiectul unui alt curs al prezentei discipline).
3. Faţă de alte cazuri de consiliere în care clientul vine singur să ceară ajutor, în şcoală
multe contacte de consiliere sunt iniţiate mai degrabă de către profesori sau părinţi
decât de către elevi.
4. Cei care fac uneori consiliere nu sunt acreditați drept consilieri, dar mulţi dintre ei
au făcut un training în consiliere. Elevii se pot deschide şi discuta problemele lor cu
profesorii faţă de care sunt mai apropiaţi şi de aceea aceştia din urmă trebuie să
posede abilităţi de consiliere.
5. Clienţii sunt copii şi adolescenţi şi de aceea trebuie să se ţină cont că ei sunt diferiţi
de adulţi sub aspect cognitiv, emoţional şi social. Cunoaşterea particularităţilor
specifice fiecărei categorii de vârstă este o condiţie absolut necesară celor implicaţi
în consilierea şi orientarea şcolară.
5
Versavia Curelaru
6. În şcoală nu se foloseşte o strategie specifică, izolată, de consiliere, ci este vorba de

un continuum de strategii de ajutor care merg de la orientare şi sfătuire până la
suport şi consiliere specializată.
În prima parte a secolului XX, termenul folosit pentru a desemna totalitatea

activităților de intervenție realizate de profesori/consilieri în școală era cel de orientare
(guidance). În unele țări europene (Franţa, Anglia, Olanda) termenul preferat pentru
specialistul care realiza diverse tipuri de intervenție și îndrumare era cel de consilier de
orientare (guidance counselor).
Pentru a cuprinde întreaga paletă a intervențiilor educative și de ajutor care se
realizează în școală, astăzi este utilizat termenul de Consiliere și orientare. Hornby (2003)
distinge patru niveluri de orientare și consiliere a elevilor, pe care profesorii ar trebui să le
cunoască pentru a identifica corect situațiile în care ei pot interveni.
Nivelurile orientării (îndrumarea elevilor în alegerile lor personale, educaţionale şi

vocaţionale):
I. Furnizarea cunoştinţelor necesare elevilor pentru a face opţiuni personale,
educaţionale şi vocaţionale cât mai avantajoase;
II. Îndrumarea efectivă a elevilor în acţiunile lor de alegere (se poate face individual
sau în grupuri mici);
III. Orientarea individuală şi de grup realizată de către un consilier-specialist din şcoală
cu ajutorul unor procedee specifice (teste, chestionare, interviuri etc.);
IV. Utilizarea unor procedee specifice de orientare în cadrul agenţiilor de orientare din
afara şcolii.
Nivelurile consilierii:
I. utilizarea abilităţilor de consiliere în clasă prin crearea unui climat de învăţare pozitiv,
asigurarea unei relaţii de încredere reciprocă şi promovarea unui nivel satisfăcător al
stimei de sine;
II. folosirea abilităţilor de consiliere pentru îndrumarea elevilor în rezolvarea
problemelor de zi cu zi şi pentru facilitarea activităţilor de grup;
III. consilierea individuală şi de grup realizată de un specialist din şcoală (profesor
consilier);
IV. utilizarea unor procedee speciale de ajutor de către specialişti din afara şcolii
(psihologi, psihiatri).
Toţi profesorii trebuie să dezvolte abilităţi de orientare şi consiliere specifice nivelurilor

unu şi doi. De asemenea, ei trebuie să aibă capacitatea de a identifica elevii cu probleme
speciale (tulburări emoţionale, caracteriale, dizarmonii de personalitate, dificultăţi de învăţare
etc.) pentru a-i orienta spre specialiştii competenţi la nivelurile trei şi patru (specialişti
consilieri, psihologi şi chiar psihiatri).
Toate disciplinele incluse în curriculum pot contribui la educaţia personală şi socială din
şcoli. De exemplu, matematica ne poate învăţa cum să calculăm şi să repartizăm propriul
buget, biologia poate contribui la educaţia pentru sănătate a tinerilor, ştiinţele sociale ne
dezvăluie cauzele discriminărilor rasiale sau etnice şi ne fac să fim mai atenţi la acest aspect
în relaţiile noastre cu ceilalţi.
6
Versavia Curelaru
Temă de reflecţie: Cum poate contribui disciplina pe care o predați sau pe care o
veți preda la dezvoltarea personală şi socială a elevilor?
De reținut!
Care este finalitatea activităților de consiliere și orientare?
Scopul ultim al activităţii de consiliere şi orientare este funcționarea psihosocială

optimă a persoanei/grupului (Băban, 2011)
Care sunt condițiile atingerii acestui scop?

Din perspectiva psihologiei umaniste care fundamentează demersurile de consiliere
educațională, se urmărește:
- Formarea unei persoane sănătoase din punct de vedere biologic, psihologic, social și
spiritual;
- Promovarea stării subiective de bine
- Dezvoltarea personală
- Prevenția
Care sunt indicatorii stării subiective de bine?
Din perspectiva psihologiei sănătății, starea de bine presupune (Băban, 2011):

- ACCEPTARE DE SINE (o stimă de sine autentică): siguranţă, conştientizarea propriului
eu, a propriei competenţe, sentimentul valorii personale;
- AUTONOMIE: independență în luarea deciziilor, rezistență la presiunea grupului,
standarde personale în evaluarea personală, lipsă de preocupare excesivă față de
aprecierile celorlalți.
- CONTROL (convingerea că în general putem controla şi stăpâni situaţiile în care suntem
implicaţi): convingerea că acţiunile noastre pot influenţa atingerea scopului mai mult
decât acţiunile celorlalţi.
- SENS ȘI SCOP ÎN VIAȚĂ (valori intrinseci, self-management): aderarea la un sistem de
valori filosofice, religioase sau spirituale care să ne ghideze comportamentele; capacitatea
de a planifica acţiunile, de a face opţiuni.
- RELAȚII POZITIVE CU CEILALȚI: încredere în oameni, nevoia de a primi și a da
afecțiune, deschidere, responsabilitate socială.
- DEZVOLTARE PERSONALĂ (cunoștințe, abilităţi şi competenţe personale, sociale,
practice): deschidere spre nou, eficiență, flexibilitate, valorizarea potențialului propriu.
Acesta este modelul ideal al unei persoane care este bine din punct de vedere psihologic
şi nu întotdeauna se poate ajunge la el. Situaţiile concrete de viaţă impun de multe ori restricţii
şi tocmai de aceea susținerea din partea celor care consiliază este foarte importantă. De
exemplu, o familie dezorganizată, pierderea unui părinte, o boală fizică, pot împiedica
dezvoltarea armonioasă a unui copil şi atunci suportul oferit de profesori sau de alte persoane
poate ameliora această situaţie.
7
Versavia Curelaru
Din perspectivă psihoeducaţională, consilierea şi orientarea îşi atinge scopul atunci când
într-o situaţie problematică se obţine un progres, chiar dacă nu se atinge modelul ideal.
Problemele copiilor sunt văzute ca dificultăţi în formarea unor abilităţi şi nu ca semne de
“anormalitate” sau “nesănătate” psihologică.
Cum ar trebui să fie o persoană „normală” din punct de vedere psihologic?
- Să iubească și să muncească”, din perspectiva lui Freud, (citat de Erikson, 1950).

- Să dezvolte o viziune pozitivă asupra viitorului: speranță, optimism (Snyder, 1994,
Seligman, 1990).
- Să trăiască sentimentul autoeficacității, să dispună de autocontrol (Bandura, 1977, 1986).
- Să fie autentică (Rogers, 1961)
- Să manifeste flexibilitate (Baltes & Baltes, 1990)
2. Istoricul și utilitatea serviciilor de asistență psihopedagogică de la noi din ţară
Prezenţa în școală a aspectelor psihologice şi pedagogice menționate anterior în cursul

de față a pus problema înfiinţării unor servicii care să asigure asistenţă elevilor şi părinţilor şi
să sprijine formarea continuă a cadrelor didactice în domeniul consilierii şi orientării
educaționale. Reforma învăţământului, care a început la noi în țară în anii 90 și care este încă
în curs de derulare încearcă să răspundă unor nevoi cu care se confruntă învăţământul și
societatea actuală: educaţia pentru o cetăţenie democratică, pentru valori, pentru viaţa privată,
pentru munca de calitate, pentru sănătate, adaptarea la societatea cunoașterii, integrarea
socială şi profesională a tinerilor etc. În aceste noi condiţii, o preocupare deosebită pentru
consilierea şi orientarea elevilor devine absolut necesară şi ea trebuie realizată sistematic şi în
mod continuu.
Înfiinţarea centrelor de asistenţă PPS şi a serviciului psihologic şcolar vine în sprijinul
activităţii de consiliere şi orientare, care se realizează pe două direcţii:
 În cadrul activităţii curriculare prin orele de Consiliere şi orientare;
 În cadrul extracurricular, prin centrele de asistenţă PPS
La noi în ţară activitatea de consiliere și orientare nu este de dată recentă, ci a existat
sub diferite forme încă din perioadă interbelică, adaptată, evident, la condiţiile socio-
economice de atunci. Între anii 1935 şi 1949 au existat oficii de orientarea școlară și
profesională (OȘP) în cadrul unor institute din subordinea Ministerului muncii, având sarcina
de a examina psihologic şi medical candidaţii la diferite profesii. În deceniile 6 şi 7,
activitatea OȘP se realiza de către cadrele didactice, ca acţiuni complementare sau la orele de
dirigenţie. La acea vreme, în Ministerul Învăţământului se înfiinţase „Consiliul Orientării
Şcolare şi Profesionale”, iar la nivelul Inspectoratelor Şcolare au fost create posturi de
inspectori pe probleme de OȘP. Au existat de asemenea Institute de Ştiinţe Pedagogice
(Bucureşti, Cluj, Iaşi), care au realizat lucrări ştiinţifice cu privire la diverse teme de interes
pentru învăţământ (motivaţie şcolară, interese, dificultăţi de adaptare etc.). S-a renunţat însă la
laboratoarele şi cabinetele de consiliere şi orientare din şcoli din raţiuni economice,
financiare, dar și politice.
După 1989 s-au înfiinţat servicii de consiliere şi orientare în fiecare judeţ. Activitatea de
OȘP a fost susţinută şi de organisme exterioare şcolii, cum ar fi centrele de informare şi
consiliere profesională sau agenţiile pentru ocuparea forței de muncă.
Activitatea consilierului în școală are ca obiective:
- echilibrarea interioară a elevului;
- identificarea potenţialului care îl recomandă pentru o anumită arie profesională
- informarea asupra posibilităţilor de studiu şi muncă;
8
Versavia Curelaru
- dezvoltarea unui suport motivaţional atât de necesar într-o lume bazată pe competiţie.
Se vor avea în vedere toţi factorii care sunt implicaţi în formarea elevului: părinţi,
profesori, colegi, prieteni. Asistenţa psihopedagogică realizată în mod profesionist presupune
colaborarea cu toate persoanele semnificative din viaţa elevului.
În cadrul ariei curriculare, Consilierea şi Orientarea a devenit o disciplină distinctă care
trebuie să tină cont de următoarele aspecte:
- consilierea psihopedagogică a elevilor;
- consilierea elevilor supradotaţi;
- consilierea elevilor cu probleme de disciplină sau la învăţătură;
- orientarea şcolară şi profesională a elevilor.
Alte aspecte supuse atenţiei cabinetului de consiliere, dar şi profesorilor se referă la :
- tehnici de învăţare eficientă;
- performanţe deosebite la învăţătură;
- viaţa personală (familie, prieteni, loisir);
- comportamentul social (agresivitatea, izolarea etc.)
- aptitudinile extraşcolare
Pentru o mai bună cunoaștere a sistemului care stă la baza activității de Consiliere și
orientare în cadrul școlii, vom prezenta în cele ce urmează unitățile conexe învățământului
preuniversitar care sprijină și coordonează aceste activități.
În conformitate cu Regulamentului din 7 octombrie 2011 privind organizarea și
funcționarea centrelor județene/al municipiului București de resurse și asistență educațională,
în fiecare județ funcționează Centrul Județean de Resurse și Asistență Educațională (CJRAE),
iar în municipiul București funcționează Centrul Municipiului București de Resurse și
Asistenta Educațională (CMBRAE). Aceste centre sunt unități conexe ale învățământului
preuniversitar, cu personalitate juridica, subordonate MEN și coordonate de inspectoratele
școlare județene. Sunt specializate în oferirea, coordonarea și monitorizarea de servicii
educaționale specifice pentru copii/elevi, cadre didactice, părinți și membri ai comunității.
CJRAE-urile coordonează, monitorizează și evaluează, la nivel județean, activitatea
centrelor județene de asistență psihopedagogică (CJAP-urile), a cabinetelor de asistență
psihopedagogică, a centrelor și cabinetelor logopedice interșcolare, a serviciilor specializate
de mediere școlară, colaborează cu centrele școlare pentru educație incluzivă.
CJRAE/CMBRAE dezvoltă și coordonează următoarele servicii:
a. servicii de asistență psihopedagogică și orientare școlară și profesională, furnizate
prin centrele județene și prin cabinetele școlare de asistență psihopedagogică;
b. servicii de terapii logopedice, furnizate prin centrele și cabinetele logopedice
interșcolare;
c. servicii de evaluare, orientare/reorientare dinspre școala specială spre școala de
masa și invers,
d. servicii de mediere școlară, furnizate de mediatorii școlari;
e. servicii de consultanță pentru educație incluzivă, furnizate de centrele școlare pentru
educație incluzivă;
f. servicii de formare, prin parteneriate cu instituții abilitate să ofere formare inițială;
g. servicii de informare și consiliere pentru cadre didactice, copii, părinți, precum și
pentru alți membri ai comunității;
h. servicii de consiliere și prevenire a delincvenței și pre-delincvenței juvenile.
Centrele județene de asistență psihopedagogică (CJAP) sunt structuri care oferă servicii
de asistență psihopedagogică/psihologică.
Cabinetele de asistență psihopedagogică funcționează în unitățile de învățământ
preuniversitar și asigură asistență psihopedagogică unui număr de 800 de elevi sau 400 de
9
Versavia Curelaru
preșcolari. Ele pot funcționa în cadrul unei singure instituții școlare dacă aceasta are
înmatriculați cel puțin 800 de elevi. Pentru unitățile de învățământ care au mai puțin de 800 de
elevi, funcționează cabinete interșcolare de asistență psihopedagogică. Acestea oferă servicii
pentru cel puțin două unități care însumează minim 800 de elevi sau 400 preșcolari.
Atribuții ale CJAP-urilor, a cabinetelor de asistență psihopedagogică și a

consilierului școlar2
CJAP are următoarele atribuții:

a. oferă informare, consiliere și îndrumare pentru preșcolari/elevi, părinți și cadre
didactice în problematici specifice: cunoaștere și autocunoaștere, adaptarea elevilor
la mediul școlar, adaptarea școlii la nevoile elevilor, optimizarea relațiilor școală-
elevi-părinți;
b. asigură prevenirea și diminuarea factorilor care pot determina tulburări
comportamentale, comportamente de risc sau disconfort psihic, prin utilizarea unor
metode, procedee și tehnici specifice;
c. propune programe de orientare a carierei elevilor în unitățile de învățământ;
d. coordonează și sprijină cabinetele de asistență psihopedagogică din unitățile de
învățământ preuniversitar și pe cele interșcolare;
e. colaborează cu personalul de la agențiile locale de ocupare și formare profesională;
f. asigură asistența și consilierea metodologică a cadrelor didactice;
g. elaborează studii psihosociologice privind opțiunile elevilor claselor terminale și
tipurile de unități de învățământ din cadrul rețelei și alte tipuri de studii în funcție de
nevoile identificate;
h. este implicat, alături de inspectoratul școlar județean, în examinarea propunerilor
tuturor unităților de învățământ preuniversitar din rețea privind planurile de
școlarizare;
i. monitorizează proiectele/programele, parteneriatele educaționale interne sau
internaționale care vizează problematica consilierii, orientării școlare și profesionale
a elevilor;
j. monitorizează, prin intermediul consilierilor școlari, situațiile de abandon școlar
ridicat, de risc privind consumul de droguri, de tulburări comportamentale din
cadrul unităților de învățământ preuniversitar din județ.
k. recomandă părinților consultarea altor instituții pentru problemele care nu sunt de
competenta sa - centre logopedice, comisii de expertiza, cabinete medicale etc.;
l. coordonează și sprijină cadrele didactice din cabinetele de asistență psihopedagogică
în vederea perfecționării curente și prin grade didactice;
m. colaborează cu cabinetele logopedice, cu mediatorii școlari;
Cabinetele de asistență psihopedagogică au următoarele atribuții:

a. asigură informarea și consilierea preșcolarilor/elevilor, părinților și cadrelor
didactice pe diferite problematici: cunoaștere si autocunoaștere, adaptarea elevilor la
mediul școlar, adaptarea școlii la nevoile elevilor, optimizarea relațiilor școală-elevi-
părinți etc.;
b. asigură prevenirea și diminuarea factorilor care pot determina tulburări
comportamentale, comportamente de risc sau disconfort psihic, prin utilizarea unor
metode, procedee și tehnici specifice;
2
„Regulamentul de organizare şi funcţionare a centrelor judeţene/al municipiului Bucureşti de resurse şi de
asistenţă educaţională”, emitent MECTS, publicat în Monitorul Oficial nr. 759/27 oct.2011.
10
Versavia Curelaru
c. realizează investigarea psihopedagogică a copiilor și elevilor;

d. propun și organizează programe de orientare școlară, profesională și a carierei
elevilor în unitățile de învățământ unde își desfășoară activitatea;
e. propun în cadrul curriculumului la decizia școlii cursuri opționale vizând
dezvoltarea personală a elevilor;
f. asigură servicii de consiliere și cursuri pentru părinți;
g. sprijină și asigură asistența și consilierea metodologică a cadrelor didactice;
h. elaborează studii psihosociologice privind opțiunile elevilor claselor terminale;
i. recomandă părinților consultarea altor instituții pentru problemele care nu sunt de
competența lor - centre logopedice, comisii de expertiza, cabinete medicale,
cabinete psihologice etc.;
j. colaborează cu cadrele didactice itinerante și de sprijin și cu mediatorii școlari;
k. asigură servicii de consiliere si asistenta psihopedagogică pentru copiii cu cerințe
educaționale speciale;
l. colaborează cu diverse instituții și organizații neguvernamentale care oferă servicii
și desfășoară activități în sfera educațională.
Profesorul consilier școlar din cabinetele de asistență psihopedagogică are următoarele
obligații în unitatea de învățământ preuniversitar unde își desfășoară activitatea:
a. stabilirea, aprobarea și afișarea programului de lucru la cabinetul de asistență
psihopedagogică;
b. prezentarea în consiliul profesoral al unității de învățământ a unui raport de
activitate semestrial care să cuprindă informații privind: numărul de copii/elevi,
părinți, cadre didactice care au beneficiat de servicii de consiliere și asistență
psihopedagogică, măsurile ameliorative propuse pentru situațiile de criză sau alte
situații speciale, precum și alte informații solicitate de unitatea de învățământ;
c. colaborarea cu personalul didactic al unității de învățământ în care funcționează;
d. participarea la consiliile profesorale, ședințele cu părinții și alte acțiuni organizate de
unitatea de învățământ;
e. organizarea de lectorate pentru părinți cu tematică specifică;
f. participarea, la solicitarea unității de învățământ, la diverse proiecte și programe
educaționale.
Consilierii școlari care își desfășoară activitatea în cabinetele de asistență
psihopedagogică vor realiza/utiliza o serie de documente importante pentru desfășurarea
orientării și consilierii: planul de activități, registrul de evidență a activităților, fișa de
consiliere/psihopedagogică, fișe de orientare a carierei și alte documente specifice necesare
urmăririi parcursului educațional ale elevilor.
Roluri ale specialistului consilier:
1. consilierea individuală (One-to-One Counseling) – este reprezentarea tradiţională a
consilierii, ca interacţiune directă, într-un cadru organizat de discuţie, în care un expert
oferă asistenţă specializată unui client care îşi exprimă nevoia de suport.
2. consilierea de grup – se exercită în grupuri mici. Se utilizează în general pentru clienţii care
au nevoi legate de comunicare socială (conflicte interpersonale, probleme de relaţionare,
deficienţe în ceea ce priveşte abilitatea socială etc.).
3. consultaţia (consilierul are rolul de consultant) – consilierul oferă suport profesionist unui
intermediar, cu scopul de a ajuta o terţă parte (care este clientul de fapt). Ex. Consilierul
poate oferi consultaţie profesorilor, directorilor de şcoală, părinţilor, asistenţilor sociali,
reprezentanţilor instituţiilor de corecţie, cu scopul de a rezolva problemele unor elevi aflaţi
în nevoie. Avantaje ale consultaţiei:
- în acest fel consilierul poate să ajute o persoană în nevoie care nu este accesibilă
altfel;
11
Versavia Curelaru
- sfera de influenţă a consilierului creşte, în funcţie de numărul de oameni cu care

intră în contact şi care îi vor prelua ideile;
- şedinţele de consultaţie pot să ajute nu numai clientul (absent), dar şi alte persoane
care vin în contact cu persoana intermediară. Ex. Consultaţia cerută de un diriginte
cu scopul de a rezolva problema unui copil cu tulburări de comportament, poate
ajuta în final şi alţi elevi; consultaţia oferită părinţilor poate ajuta întreaga familie.
4. training-ul – prezent aproape în toate organizaţiile sociale; are efecte de lungă durată şi
este util atât în situaţii de criză cât şi pentru prevenirea unor probleme. Consilierul iniţiază
şi susţine aceste programe de training. În şcoli şi universităţi, dar şi în alte instituţii,
consilierul are rolul de iniţiator şi consultant al aşa numitelor soft-skills training – pentru
dezvoltarea abilităţilor de comunicare, pentru exersarea conduitelor morale, pentru
asimilarea tehnicilor de bază de reducere a stresului şi de gândire pozitivă.
5. dezvoltarea organizaţională – scopul este de a crea un mediu organizaţional favorabil
membrilor săi, pentru ridicarea performanţei, prin stimularea motivaţiei şi preocuparea
pentru aspectele personale ale relaţiei şcoală-elev. Consilierii şcolari vor lucra împreună
cu profesorii şi directorii la ajustarea curriculum-ului, introducerea unor programe de tip
team-teaching, cursuri deschise sau la distanţă.
Aceste roluri pot fi îndeplinite şi de alte profesiuni de sprijin (psihoterapia, psihiatria,
asistenţa socială), dar ideile teoretice şi tehnicile specifice sunt diferite.
3. Serviciile psihologice şcolare în alte ţări
Activitatea de consiliere și orientare își are originea în programele de selecție

profesională inițiate de Fr. Parsons la începutul secolului XX în SUA, în vederea orientării
tinerilor imigranți spre marile centre industriale americane, în funcție de aptitudini și
capacități. După acest episod, preocupările pentru evaluarea psihologică a persoanelor s-au
intensificat în timpul primului și al celui de-al doilea război mondial, pentru testarea sănătății
mentale a recruților (Tomșa, 1999). Începând cu anii 50, programele de integrare socio-
profesională nu s-au mai centrat doar pe evaluarea psihologică în scop de selecție, ci și pe
sprijinirea tinerilor în procesul dezvoltării identității vocaționale, în luarea deciziilor
profesionale. În cadrul psihologiei de factură umanistă, Carl Rogers a dezvoltat teoria unei
psihoterapii centrate pe persoană, care a condus la o nouă perspectivă în ceea ce privește
relația de ajutor. Pornind de la concepția lui Rogers, diversele probleme cu care se confruntă
oamenii au început să fie abordate și în cadrul activităților de consiliere. Pentru a asigura
dezvoltarea individului și pentru a-l sprijini în rezolvarea problemelor, în luarea deciziilor, în
depășirea unor situații dificile de viață (ex. boală), s-au dezvoltat servicii de consiliere în
diverse domenii ale vieții sociale: medical, asistență socială, școală. În această perioadă s-a
consacrat consilierea psihologică ca domeniu distinct al psihologiei profesioniste, alături de
celelalte trei domenii principale: psihologia clinică, psihologia școlară și psihologia
industrială și organizațională (Benner & Hill, 1999). Pentru că psihologia clinică se ocupa de
domeniul medical și în special de cel psihiatric, multe din problemele elevilor și studenților,
cum ar fi cele care se referă la evaluarea psihologică a potențialului lor, la dezvoltarea
identității sau la luarea deciziilor rămâneau neacoperite. De aceea, consilierea psihologică a
devenit uzuală în domeniul orientării vocaționale.
În domeniul educațional, consilierea are prioritar un rol preventiv și proactiv, fiind
centrată pe evitarea situațiilor de criză și pe dezvoltare personală şi socială a indivizilor
(Tomşa, 1999). Având în vedere particularitățile domeniului consiliere și orientare școlară,
activitățile specifice pot fi realizate atât de psihologi acreditați, cât și de persoane cu o
pregătire în domeniul psihologiei, fără a fi acreditați ca psihologi.
În prezent în SUA există cel puţin 3 categorii de psihologi:
12
Versavia Curelaru
 psihologii şcolari profesioniști – persoane cu doctorat în psihologie şcolară;

 specialişti în psihologia şcolară – persoane cu cel puţin 2 ani de pregătire
universitară în psihologia şcolară, cu min. 1000 ore de practică supervizată de un
psiholog şcolar;
 examinatori, tehnicieni în psihologie şi psihometrie (măsurare psihologică) –
persoane care realizează testările sub supravegherea unui psiholog şcolar.
În Franţa serviciile psihologice şcolare îşi au originea la interferenţa sec. XIX-XX şi s-

au dezvoltat din necesitatea de a depista şi orienta elevii incapabili să urmeze studiile care
deveniseră obligatorii. O perioadă de 30 de ani preocupările pentru acest domeniu au stagnat.
Revenirea asupra necesităţii acestor servicii şi dezvoltarea lor se datorează marelui psiholog
francez Henri Wallon (1879-1962) care în cadrul reformei învăţământului din anii 50 trasează
sarcinile majore ale psihologiei şcolare. S-au impus:
 Controlul psihologic al elevilor şi studierea caracteristicilor individuale,
identificarea factorilor intelectuali, afectivi şi sociali care determină
comportamentul.
 Evaluarea consecinţelor psihologice ale diverselor tehnici educative.
 Adaptarea programelor la aptitudinile şi posibilităţile specifice fiecărei vârste.
 Crearea posturilor de psihologi şcolari.
 Începând cu anii 90 se delimitează clar sfera de acţiune a psihologului şcolar de cea
a consilierului în orientarea şcolară. Consilierii, consideraţi ca psihologi de gradul II,
implicaţi în OSP, mai ales la nivelul învăţământului secundar
4. Cadrul didactic în calitate de consilier
În calitatea sa de educator, profesorul este pus adesea în faţa rezolvării unor probleme
care se ivesc la clasă. Consultarea specialiştilor de câte ori este nevoie implică costuri
financiare ridicate şi nu este posibilă totdeauna. De aceea de multe ori profesorul se vede pus
în situaţia de a desfăşura şi o activitate de consiliere. Cunoaşterea particularităţilor
psihopedagogice ale elevilor este necesară celui care ar trebui să fie un îndrumător în
formarea personalităţii celor pe care îi educă. Consilierea presupune o relaţie specială între
cadrul didactic şi persoana în nevoie, cu scopul de a o ajuta pe aceasta din urmă. Sigur ca
profesorul nu va lua locul psihologului, dar se va folosi de cunoştinţele psihopedagogice pe
care le are pentru a rezolva diverse probleme ce se pot ivi în procesul intructiv-educativ
(conflicte între elevi, între elevi şi părinţi, între elevi şi profesori, dificultăţi de învățare etc.).
Elevii nu vor ajunge în cabinetul psihologului pentru orice problemă cu care se confruntă.
Alteori, identificarea unor probleme şi orientarea lor spre psiholog este tot o sarcină a
profesorului. Preocupările profesorului trebuie să vizeze dezvoltarea armonioasă a
personalităţii elevului şi nu numai achiziţionarea de cunoştinţe specifice disciplinei pe care o
predă, scopul final al educaţiei fiind integrarea în societate şi profesie.
5. Conținuturi ale ariei curriculare „Consiliere și orientare”
De ce a fost necesară introducerea în curricula a ariei Consiliere și orientare?
Introducerea în 1998-1999 a ariei curriculare Consiliere și orientare a avut ca scop

focalizarea pe dezvoltarea personală, socială și profesională a elevilor, în vederea obținerii
succesului (reușitei). Chiar dacă și celelalte discipline școlare contribuie la dezvoltarea celor
trei dimensiuni esențiale ale ființei umane, în cadrul consilierii preocuparea pentru aceasta
13
Versavia Curelaru
este prioritară și explicită. Activitățile specifice acestei arii se desfășoară în cadrul unei
discipline obligatorii (cuprinse în trunchiul comun) sau în cadrul unor ore reprezentând
Curiculum-ul la decizia școlii (prin extindere, aprofundare sau prin opționale).
Aria curriculară Consiliere și orientare, proiectată pentru clasele I-XII, prezintă
curricula structurate pe cinci module tematice, regăsite la nivelul fiecărui ciclu de învățământ
sau an de studiu (Jigău, 2005):
 Autocunoaștere,
 Comunicare și abilități sociale,
 Managementul informațiilor,
 Planificarea carierei,
 Calitatea stilului de viață
Notă 1: Aceste conținuturi vor fi dezvoltate în cadrul unităților de învățare ulterioare sau în
cadrul activităților de seminar.
Obiectivele, conținuturile, activitățile, metodele și strategiile utilizate sunt adaptate

pentru fiecare ciclu de învățământ și pentru diverse profiluri la nivelul învățământului liceal
(teoretic și vocațional) (Jigău, 2005).
Plan-cadru pentru învățământul obligatoriu
Curriculum-ul de Consiliere și orientare pentru clasele I-IV și V-VIII respectă

particularitățile acestor categorii de vârstă și are în vedere:
 pregătirea elevilor pentru a se adapta optim la cerințele școlare (descoperirea calităților
personale, căutarea informațiilor și ajutorului în situațiile de dificultate a învățării,
dezvoltarea intereselor etc.);
 dezvoltarea abilitaților socio-emoționale (exprimarea adecvată a emoțiilor, legarea
prieteniilor, cunoașterea celorlalți etc. );
 pregătirea elevilor pentru decizia privind traseul educațional.
Scopul activităților propuse la consiliere și orientare este acela de a dezvolta
încrederea în sine, motivația, abilitățile de învățare, responsabilitatea, de a-și stabili scopuri,
de a participa activ la viața școlară și socială, de a comunica mai eficient.
Pentru clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a activităţile de consiliere și orientare se
realizează în cadrul disciplinei Dezvoltare personală, care își propune să formeze atitudini și
abilități necesare în procesul de integrare școlară și socială. Orele de dezvoltare personală în
învățământul primar sunt în număr de 4 și au caracter obligatoriu (2 h în clasa pregătitoare, 1
h în clasa I și 1 h în clasa a II-a, așa cum apare în tabelul de mai jos; a se vedea și planul-
cadru pentru învățământul primar, de la Anexe)
Plan-cadru pentru învățământul primar
ARIA Clasa
DISCIPLINA
CURRICULARĂ P I II III IV
Consiliere și orientare Dezvoltare personală (nr.
2 1 1 - -
de ore)
14
Versavia Curelaru
Pentru ciclul gimnazial activităţile de consiliere și orientare se realizează în cadrul

disciplinei obligatorii Consiliere și Dezvoltare personală (câte 1 h pe săptămână) și în cadrul
unui opțional, dacă școala decide să-l propună (a se vedea planul-cadru pentru învățământul
gimnazial, de la Anexe)
Plan-cadru pentru învățământul gimnazial
ARIA Clasa
DISCIPLINA
CURRICULARĂ V VI VII VIII
Consiliere și Consiliere și dezvoltare
1 1 1 1
orientare personală (nr. de ore)
Opțional (nr. de ore) 0-2 0-2 0-2 0-2
În liceu, activitățile de consiliere și orientare sunt realizate de către consilierul școlii

sau de către diriginte, în cadrul unor ore opționale (dacă aceste sunt prevăzute în planul-cadrul
sau în cadrul activităților extracurriculare. Dirigintele desfăşoară activități de suport
educațional, consiliere şi orientare profesională pentru elevii clasei pe care o coordonează.
Activitățile cuprind teme stabilite pe baza programelor şcolare pentru aria curriculară
„Consiliere şi orientare” în vigoare şi în concordanță cu specificul vârstei şi cu
interesele/solicitările elevilor (a se vedea programele școlare din Anexe).
Programele școlare pentru disciplina Consiliere și orientare, realizată în cadrul

trunchiului comun, sunt elaborate de MEN. Pentru disciplinele opționale ale ariei curriculare
Consiliere și orientare programele sunt elaborate de profesorii propunători.
Structura curriculum-ului
(după care pot fi concepute programele disciplinelor opționale)
 Nota de prezentare a ariei curriculare sau a disciplinei

 Obiective cadru (specifice unui nivel)
 Valori si atitudini dezvoltate
 Obiective de referință (specifice fiecărui an de studiu)
 Exemple de activități de învățare
 Conținuturi (temele dezvoltate)
 Sugestii metodologice (metode si tehnici propuse)
 Bibliografie si resurse
Nota 2: A se vedea Anexele 1 și 2 ale acestui curs pentru exemple de programe analitice
specifice ariei curriculare Consiliere și orientare
Bibliografia unității de învățare 1
***„Regulamentul de organizare şi funcţionare a centrelor judeţene/al municipiului Bucureşti

de resurse şi de asistenţă educaţională”, emitent MECTS, publicat în Monitorul Oficial
nr. 759/27 oct. 2011.
15
Versavia Curelaru
Băban, A., 2002, Consiliere educaţională, Cluj Napoca: Editura Dacia.

Benner, D.G.; Hill, P.C., 1999, Baker Encyclopedia of Psychology and Counseling, 2nd ed.,
Baker Book House Company.
Hornby, G., 2003, „A model for counselling in schools”, in Hornby, G., Hall, C., Hall, E.
(eds.) Counselling pupils in schools. Skills and strategies for teachers (pp. 12-22),
London, NY, RoutledgeFalmer.
Hornby, G., 2003, „Teachers and counselling”, in Hornby, G., Hall, C., Hall, E. (eds.)
Counselling pupils in schools. Skills and strategies for teachers (pp.1-11), London, NY,
RoutledgeFalmer.
Jigău, M. (coord.), 2005, Aria curriculară Consiliere și orientare, Institutul de Științe ale
Educației, MEC.
Jigău, M. & colab. (1999). Ghid de consiliere și orientare a carierei, Institutul de Științe ale
Educației, București.
Nelson-Jones, R., 2009, Manual de consiliere. Învață ce să spui ca să ajuți, București: Editura
Trei.
Petrovai, D., 2006, Consilierea și orientarea psihopedagogică a elevilor, Ministerul Educației
și Cercetării, PIR.
Rogers, C.R., 2008, A deveni o persoană. Perspectiva unui psihoterapeut, București: Editura
Trei.
Tomşa, Gh., 1999, Consilierea şi orientarea şcolară, Bucureşti: Editura „Viaţa Românească”.
16
Versavia Curelaru
Unitatea de învățare 2
Consilierea ca relație de ajutor.

Modele teoretice care stau la baza consilierii școlare.
Dileme etice în consiliere
1. Relația de consiliere/Procesul de consiliere

2. Modele teoretice care stau la baza consilierii școlare
2.1. Modelul psihanalitic al psihoterapiei
2.2. Modelul umanist – terapia centrată pe persoană
2.3. Orientarea cognitiv-comportamentală
3. Dileme etice în consiliere
1. Relația de consiliere/Procesul de consiliere
Consilierea ca relație de ajutor
Deși consilierea în domeniul educațional nu reprezintă un act specializat, desfășurat în

cabinetul unui psiholog, pentru a înțelege mai bine mecanismele care stau la baza schimbării,
vom analiza relația de ajutor, așa cum se desfășoară ea în consilierea individuală
profesionistă, pentru a extinde apoi concluziile acestei analize la paleta largă de relații de
sprijin.
Cercetările privind efectele activităților de consiliere și psihoterapie au evidențiat un
factor important pentru eficiența acestora, și anume, relația persoană consiliată (denumită
și client) – consilier/psihoterapeut. Indiferent de orientarea teoretică, specialiștii din
domeniul consilierii consideră că relația este premisa schimbării. De altfel relația de
consiliere este definită ca fiind legătură umană între consilier și client, cu rol esențial în
producerea schimbării. Deși în toate terapiile relația client – terapeut reprezintă un punct de
plecare, în unele dintre ele (cele care au la bază teoria psihanalitică sau pe cea umanistă)
relația este chiar mai importantă decât tehnicile utilizate.
Cu toate că între persoana consiliată (client) și consilier se stabilește o relație
interumană care are caracteristicile generale ale interacțiunilor între persoane, există și o serie
de particularități ale relației de consiliere sau psihoterapie, în funcție de teoria care susține
procesul schimbării.
De exemplu, în psihanaliză, care propune un model medical al terapiei, relația
terapeutică are o serie de particularități care nu se regăsesc în interacțiunile sociale obișnuite:
pacientul poate exprima orice, dar nu are voie să acționeze, terapeutul trebuie să păstreze o
anumită neutralitate, rolul său fiind acela de prelucrare cognitivă a spuselor pacientului. De
asemenea, pacientul poate exprima emoții și gânduri care nu ar putea fi dezvăluite în
interacțiunile obișnuite. Rolurile celor doi interlocutori sunt oarecum inegale în acest tip de
psihoterapie, terapeutul având o atitudine directivă în raport cu pacientul. Este stabilit un cod
etic al relației terapeutice care nu trebuie să interfereze cu alte tipuri de relație (de rudenie,
prietenie, sentimentală etc.). În practica psihanalizei, chiar relația pacient-terapeut devine
obiect al analizei pentru a se vedea dacă s-a produs sau nu transferul (adică trăirea unor relații
din trecutul pacientului – de simpatie, dragoste, dependență – în cadrul relației cu terapeutul).
Evident că aceste relații transferențiale vor avea efecte asupra rezultatelor terapiei (Dafinoiu,
2001). În relația psihanalitică, o atitudine pozitivă a terapeutului este benefică până la un
17
Versavia Curelaru
anumit punct, dincolo de care ea poate conduce la dezvoltarea dependenței pacientului,

diminuând efectele terapiei și chiar punând probleme de natură etică.
În terapia/consilierea centrată pe client, care are la bază teoria umanistă a lui Carl
Rogers (1961/2008), relația are, de asemenea, un rol important. Se consideră că schimbarea se
produce prin intermediul experiențelor trăite în contextul unei relații. Ipoteza generală este
aceea că dacă pot oferi un anumit tip de relație, cealaltă persoană va putea să o
folosească în scopul schimbării și dezvoltării personale. Ipotezele specifice care derivă de
aici sunt următoarele:
 Dacă se construiește un anumit tip de relație, se creează premisele schimbării.
 Atunci când relația este adecvată, clientul descoperă în sine motivația de schimbare
și creștere.
 Într-o astfel de relație, persoana devine capabilă să se reorganizeze atât la nivel
conștient, cât și la nivel inconștient în vederea unei adaptări mai bune.
Întrucât relațiile interpersonale sunt considerate de adepții teoriei umaniste ca fiind
esențiale pentru dezvoltarea individului și pentru producerea schimbării, trebuie să specificăm
care sunt condițiile care le fac eficiente:
 Autenticitatea în relație o face mai eficientă. În cazul relației de consiliere,
autenticitatea consilierului este importantă pentru deschiderea clientului. Dar, dacă
în mod conștient îți poți propune să fii sincer, nu este simplu să poți fi autentic și în
ceea ce privește gândurile, sentimentele și experiențele semnificative, care țin de
dimensiunile interne, uneori neconștientizate ale ființei umane. Prin urmare, când se
angajează într-o relație de sprijin, consilierul trebuie să fie capabil să conștientizeze
corect acele elemente interne care nu sunt adecvate pentru a ajuta persoana din fața
sa. De exemplu, problemele emoționale ale consilierului care interferează cu cele ale
clientului l-ar putea împiedica să ofere acestuia din urmă ajutorul. Dacă un client îi
deșteaptă consilierului antipatia, deoarece îi amintește de o persoană pe care nu a
agreat-o în trecut, această trăire pe care încearcă să o mascheze poate reprezenta un
obstacol în dezvoltarea unei relații autentice. Autenticitatea trebuie să se manifeste
și în comportamentul exterior. În timpul consilierii, cei doi interlocutori sunt într-o
relație de comunicare în care trimit, recepționează, evaluează și interpretează mesaje
care pot fi recompensatoare și încurajatoare pentru client sau, dimpotrivă, pot bloca
exprimarea acestuia. Se creează astfel un model de comunicare productiv sau unul
neproductiv care conduce la închiderea clientului. Onestitatea consilierului îl
determină și pe client să accepte realitatea care există în el.
 Acceptarea pozitivă necondiționată (aprecierea clientului în calitatea sa de
persoană cu valoare necondiționată) – presupune respect și acceptare a gândurilor,
atitudinilor, emoțiilor celuilalt. Lucrând cu numeroși clienți cu cele mai diverse
probleme, Rogers a observat că acceptarea și respectul necondiționat oferit de
consilier este un element esențial pentru crearea unui climat de siguranță. Cel care
simte că este valorizat ca persoană, în pofida situației în care se află sau a
comportamentelor neadaptate pe care le adoptă, este mai dispus să-și asume
sentimentele, faptele și să înceapă un proces de schimbare.
 Înțelegerea celuilalt sau empatia presupune identificarea mentală a consilierului cu
lumea interioară a clientului. Dorința consilierului de a înțelege cadrul intern de
referință al clientului îl determină și pe acesta din urmă „să exploreze toate
cotloanele ascunse și hrubele înfricoșătoare” ale experiențelor interioare proprii
(Rogers, 1961/2008, p. 71). Clientul capătă curaj în autoexplorare, atunci când
consilierul îi înțelege sentimentele și gândurile care ar părea multora bizare,
negative, uneori chiar oribile. Consilierul nu se arată înfricoșat, mirat, dezgustat, ci
este acolo pentru a-l sprijini pe client în descoperirea realității sale interne care are
18
Versavia Curelaru
nevoie de recadrare, de schimbare. Consilierul îl ajută astfel pe client să devină

conștient de lumea sa internă, de adevăratele sentimentele ecranate de multe ori de
mecanismele de apărare.
Aspectul cel mai important care definește relația de consiliere din perspectiva
rogersiană este cel care se referă la colaborare. Fie că este vorba de ședințele de consiliere
din cabinetul psihologului, fie că ne referim la relația de sprijin în alte situații, colaborarea
este esențială pentru reușită. Clienții ajung să colaboreze cu persoanele care oferă ajutor
pentru că se simt înțeleși de aceștia și pentru că resimt relația ca pe o legătură emoțională
pozitivă de încredere și acceptare (Nelson-Jones, 2009).
Procesul de consiliere
Consilierea poate fi definită atât ca relație, cât și ca proces. Ea presupune o mișcare, o
derulare atât în interiorul celor implicați, cât și în cadrul relației dintre aceștia. Procesul
consilierii sau al psihoterapiei reprezintă, în opinia lui Rogers, o experiență unică și dinamică,
diferită pentru fiecare individ, dar și o succesiune de evenimente ordonate care tind să fie
similare tuturor clienților. Elementele comune oricărui proces de consiliere care pot fi
urmărite pentru a descrie progresul înregistrat sunt (Rogers, 1961/2008):
 Condițiile atitudinale necesare declanșării procesului consilierii: atitudinile de
respect și acceptare deplină ale consilierului față de client;
 Dezvoltarea capacității de conștientizare a cadrului intern de referință de către client
în timpul derulării procesului de consiliere;
 Amplificarea comportamentelor mature și a atitudinilor pozitive ale clientului pe
parcursul procesului;
 Modificările înregistrate la nivelul percepției de sine și al acceptării de sine: clientul
se percepe mai pozitiv sau mai adecvat și se acceptă așa cum este;
 Încorporarea experiențelor negate anterior în structura sinelui: clientul poate
descoperi o traumă pe care o negase anterior și o poate accepta ca fiind una dintre
experiențele sale de viață;
 Evoluția favorabilă a relației de consiliere.
Unul din modelele cele mai simple ale procesului de consiliere cuprinde trei etape și
este reprezentat prin schema de mai jos.
RELAȚIONARE – ÎNȚELEGERE – SCHIMBARE
Tabel 1. Stadii ale unui model simplu de consiliere
STADIUL SARCINA PRINCIPALĂ

1 Stabilirea unei relații de colaborare
Înțelegerea situației-problemă atât de către consilier, cât și de către
2
client
Asistarea clientului în procesul de schimbare, astfel încât problema să
3
fie abordată mai eficient decât în trecut
Aceste stadii nu trebuie privite însă ca pe o succesiune rigidă. Ele pot să se suprapună,
iar construirea relației care este imperativă pentru începerea consilierei, poate continua și în
stadiile următoare dacă se observă pe parcurs rezistențe din partea clientului. Am putea privi
procesul de consiliere și ca pe o evoluție cu reveniri și suprapuneri de etape.
19
Versavia Curelaru
Etapele procesului de consiliere vor fi detaliate în cursul 4 (unitatea de învățare 4) la

subtema referitoare la consilierea individuală.
2. Modele teoretice care stau la baza consilierii
Există mai multe orientări teoretice (școli de psihoterapie) care stau la baza consilierii.
Aceste teorii explică în mod diferit mecanismele prin care se produce
schimbarea/adaptarea/dezvoltarea personală și propun tehnici specifice de lucru.
Vom dezvolta câteva teorii psihologice corespunzătoare celor trei orientări terapeutice
menționate mai jos, cu precizarea că în prezent activitățile de consiliere nu au o bază teoretică
unitară, ci utilează principii și tehnici din diverse teorii psihologice.
2.1.Orientarea psihodinamică: psihanaliza clasică (Sigmund Freud, 1856-1939) și
terapia analitică (Carl Jung, 1875-1961)
2.2.Orientarea umanistă: terapia centrată pe persoană (Carl Rogers, 1902-1987)
2.3.Orientarea cognitiv-comportamentală: terapia rațional-emotivă (Albert Ellis, 1913-
2007) și terapia cognitivă (Aaron Beck, 1921-)
2.1.Modelul psihanalitic al psihoterapiei
Acest model nu fundamentează actul consilierii în cadrul școlii, ci oferă mai curând un
model medical al relației dintre o persoană care prezintă un dezechilibru la nivelul
personalității (pacientul) și un expert (psihoterapeutul). Însă cunoașterea acestei teorii poate
oferi informații utile înțelegerii mecanismelor psihologice care stau la baza unor probleme
emoționale sau comportamentale, a agresivității elevilor, a relației de autoritate părinte-copil,
profesor-elev etc.
Sigmund Freud (1856-1939), părintele psihanalizei, a oferit atât o teorie cu privire la
structura personalității și a dinamicii sale, cât și o modalitate prin care aceasta structură
complexă poate fi sondată până în profunzimile sale pentru a descoperi motivele unor
tulburări în vederea restructurării și a vindecării. Freud a elaborat un model al personalității
compus din trei instanțe psihice și a acordat părţii inconştiente a psihicului un rol important în
determinarea comportamentelor. Cele trei componente ale personalității (instanțe psihice)
sunt:
- Id-ul (Sinele) – parte a psihicului care conţine instinctele, dorințele refulate şi întreaga
energie psihică a individului; este prezent încă de la naştere; este complet inconştient şi se
supune principiului plăcerii. Am putea afirma că este partea afectivă a personalității
noastre.
- Ego-ul (Eul) – este singura componentă a personalităţii care intră direct în contact cu
realitatea; începe să se dezvolte la 6-8 luni din Id; este în parte conștient și în parte
inconștient şi se supune principiului realităţii. El are rolul de a adapta ființa umană la
realitate, de a stabili un echilibru între lumea internă a individului și cea externă. Am putea
spune că este partea rațională a personalității noastre.
- Supraego-ul (Supraeul) – parte a psihicului care conţine normele morale, interdicţiile
impuse de părinţi şi societate; se dezvoltă începând cu primele interdicţii de la 2-3 ani şi
chiar mai devreme; este în mare parte inconștient, dar și conștient şi se supune principiului
datoriei. Am putea spune că este partea morală a personalității noastre.
Vom prezenta pe scurt câteva idei care rezumă teoria psihanalitică, oferind explicații
pentru problemele psihologice ale oamenilor (cf. Luborsky et al., 2011).
20
Versavia Curelaru
 Potrivit teoriei psihanalitice, ceea ce manifestă o persoană în exterior este doar suprafața
activității sale mentale, adevăratele explicații pentru diverse comportamente fiind ascunse
în inconștient, la care putem avea acces numai prin tehnici specifice. Inconștientul include
procesele emoționale și cognitive inaccesibile conștiinței persoanei, dar care influențează
reacțiile și comportamentele sale.
 Problemele psihologice sunt cauzate de conflictele interne dintre anumite părți ale
psihicului. Adesea conflictele de la nivel instrapsihic se manifestă în exterior prin
comportamente problematice sau alte tipuri de simptome (anxietate, dureri de cap, ticuri,
fobii etc.). De exemplu, o persoană poate trăi un puternic conflict între o normă morală
rigidă prezentă la nivelul Supraeului și o dorință puternică a Sinelui (Supraeul îmi spune
că trebuie să muncesc, dar Sinele „se complace în lenevie”). Acest conflict neconștientizat
poate produce anxietate sau alte tipuri de simptome somatice.
 Conflictele de la nivel intrapsihic nu pot fi descoperite cu ușurință din cauza
mecanismelor de apărare. Uneori, pentru o funcționare psihică sănătoasă, mecanismele de
apărare sunt necesare, pentru a apăra psihicul de traume prea dureroase. De exemplu, o
persoană care a fost abuzată emoțional de părinții săi trăiește un conflict intrapsihic între
Supraeul care îi spune „trebuie să-ți iubești părinții” și Sinele care nutrește resentimente
sau chiar ură. Mecanismul de negare ar putea acoperi acest conflict, astfel încât persoana
să se poată adapta. Alteori, însă, când conflictul este prea puternic, iar mecanismele de
apărare împiedică conștientizarea lui, tensiunea internă poate conduce la apariția unor
tulburări. În exemplu menționat, persoana care are un astfel de conflict ar putea avea stări
depresive sau de anxietate în situațiile în care se întoarce în familie, fără să fie conștientă
de cauza acestora. Când simptomele sau problemele comportamentale produc persoanei
inadaptare, descoperirea mecanismelor de apărare este importantă pentru restabilirea
echilibrului psihic.
 Astfel, rolul esențial al Eului este de a proteja mintea (psihicul) de conflictele interne, dar
și de a împiedica descoperirea de către conștiință a unor dorințe sau impulsuri
inacceptabile. De exemplu, Eul ne împiedică să recunoaștem că îi dorim răul unei
persoane pe care o invidiem, pentru că știm că acest lucru nu este permis. Nu vom
recunoaște acest lucru nici față de noi înșine, deși dorința s-ar putea să existe la nivel
inconștient. Uneori, însă, Eul nu mai poate asigura echilibrul necesar, deoarece
impulsurile și dorințele inconștiente sunt foarte puternice și produc o tensiune prea mare la
nivel interior. Atunci apare anxietatea, simptomul cel mai des întâlnit în situațiile de
tulburări psihice, dar și alte simptome despre care am mai amintit. Am putea afirma că
limita dintre sănătatea psihică și tulburările psihice depinde de cât de bine reușește Eul să
asigure un echilibru în lupta aceasta de motive, dorințe, impulsuri, norme.
 În relația psihoterapeutică, psihanalistul oferă pacientului posibilitatea de a retrăi relații
semnificative din trecutul său printr-un mecanism denumit transfer. În general, oamenii au
tendința să transfere trăirile din cadrul relațiilor cu persoane semnificative din copilărie și
la celelalte relații pe care le au mai târziu. De exemplu, un copil care a trăit un sentiment
de nesiguranță în relația cu mama sa, va avea tendința de a fi neîncrezător și față de alte
persoane. În mintea sa există reprezentarea că nu poți avea încredere în nimeni
(reprezentare greșită). În relația terapeutică transferul și analiza acestuia îi permite
pacientului să conștientizeze aceste trăiri trecute și să separe astfel realitatea de amintirile
și reprezentările sale mintale. Dacă autoritatea excesivă a tatălui a produs umilință, nu
înseamnă că orice formă de autoritate este umilitoare.
 Sondarea inconștientului și conștientizarea conflictelor intrapsihice este un demers
laborios și de durată care utilizează tehnici specifice, dintre care amintim câteva:
- Asociația liberă – persoana spune tot ce-i vine în minte legat de o anumită situație,
într-un mod cât mai spontan și neelaborat. Se consideră că această derulare spontană
21
Versavia Curelaru
de gânduri, sentimente și fantezii oferă un material bogat despre modul în care

lucrează mintea noastră și lasă descoperite acele lucruri care au fost cenzurate pentru
că nu ar fi fost suportate de conștiința noastră. Persoana „se poate asculta pe ea
însăși” descoperind profunzimile ființei sale.
- Ascultarea terapeutică – psihoterapeutul trebuie să fie atent la tot ceea ce spune
pacientul, la emoțiile și reacțiile sale.
- Interpretarea viselor – descoperirea a ceea ce se ascunde dincolo de conținutul
manifest al unui vis (care este doar un simbol al adevăratei realități)
 Conform teoriei psihanalitice, experiențele din copilăria mică influențează dezvoltarea
individului, relațiile cu ceilalți, precum și exprimarea emoțională. Prin urmare,
cunoașterea istoriei personale este esențială în terapia psihanalitică. Calitatea
atașamentului copilului față de persoanele care-l îngrijesc, traumele din copilărie, trăirea
pierderilor suferite sunt elemente importante pentru înțelegerea persoanei.
2.2.Modelul umanist – terapia centrată pe persoană
Așa după cum am mai precizat, teoria lui Carl Rogers poate fi considerată fundamentul
pentru ceea ce reprezintă activitatea de consiliere în prezent, în cele mai diverse domenii:
educațional, pastoral, vocațional etc.
Rogers (1961/2008) nu mai denumește persoană venită la psihoterapie pacient (un caz,
un individ care are un diagnostic) și renunță la modelul medical al relației terapeutice, care
devine o relație de colaborare, non-directivă (psihoterapeutul nu „dictează” ceea ce este de
făcut, ci acordă sprijin). Persoana aflată în dificultate este un client care va fi asistat în
procesul transformării sale de un consilier, pentru a descoperi și actualiza potențialul de care
dispune. Acest mod de a gândi, centrează psihoterapia sau consilierea pe persoană și nu pe
tehnici de tratament. Terapeutul care se centrează pe persoană are încredere în resursele
interne de dezvoltare și motivare ale clientului, în pofida limitărilor pe care mediul le impune.
El nu mai este un expert care aplică anumite tehnici pentru a obține un rezultat, ci este
implicat într-o relație cu o persoană care are nevoie de considerație, respect, acceptare
necondiționată și autenticitate. Prin urmare, terapeutul/consilierul are nevoie să dezvolte
aceste caracteristici în propria personalitate.
Notă 1: A se revedea condițiile relației în terapia centrată pe persoană, descrise în prima

secțiune a acestei unități de învățare.
Rogers dezvoltă o teorie a personalității și comportamentului care are la bază 19

asumpții (Rogers, 1951, apud Raskin et al., 2011):
1. Orice individ trăiește într-o lume în continuă schimbare.
2. Un organism reacționează față de mediu așa după cum îl percepe. Nu mediul în sine, ci
percepția sa este adevărata realitate pentru individ. De exemplu, un copil care obține nota
9 la matematică, nu va considera această notă un succes, dacă el nu o percepe ca atare.
3. Organismul reacționează ca un întreg față de mediul perceput.
4. Organismul are o tendință fundamentală de a se actualiza, de a menține și spori
provocările.
5. Comportamentul reprezintă o încercare orientată spre scop a organismului de a-și satisface
nevoile fundamentale, așa cum sunt ele trăite în mediu perceput.
6. Emoțiile însoțesc și, în general, facilitează comportamentul orientat spre scop.
7. Punctul cel mai avantajos de la care se pleacă în înțelegerea individului este cadrul său
intern de referință.
22
Versavia Curelaru
8. O parte a mediului perceptual global al copilului se diferențiază treptat în ceea ce

denumim Sinele (A nu se confunda Sinele din teoria psihanalitică cu Sinele din teoria lui
Rogers.). În teoria lui Rogers, Sinele reprezintă totalitatea percepțiilor cu privire la propria
persoană.
9. Sinele este rezultatul interacțiunilor cu mediul și în special al interacțiunilor evaluative cu
alții. Structura sa, organizată și consistentă, dar în același timp fluidă, este formată din
percepțiile cu privire la sine și din evaluările făcute acestora.
10. Evaluările personale din structura Sinelui sunt rezultate ale unor experiențe directe sau
evaluări ale altora interiorizate/interpretate/mai mult sau mai puțin distorsionate de
persoană.
11. Experiențele din viața unei persoane sunt tratate în mod diferit de aceasta: a) sunt
percepute, simbolizate și organizate în raport cu Sinele; b) sunt ignorate pentru că nu sunt
considerate a fi în relație cu Sinele; c) sunt distorsionate pentru că nu sunt consistente cu
structura Sinelui. De exemplu, o reușită poate fi considerată ca atare și inclusă în sistemul
Sinelui dacă autoevaluările persoanei sunt în general pozitive, poate fi ignorată dacă ea
este percepută ca fiind determinată de o cauză din afara Sinelui sau poate fi distorsionată
dacă autoevaluările persoanei sunt negative (ex. poate fi minimizată).
12. Organismul are tendința de a adopta acele comportamente care sunt consistente cu Sinele
și de a evita comportamentele care sunt inconsistente cu acesta.
13. În anumite situații, comportamentul poate fi produs de evenimente sau nevoi care nu au
fost încă simbolizate și, deci, inconsistente cu structura Sinelui. În aceste situații
comportamentul nu este resimțit de individ ca fiindu-i propriu. De exemplu, un
comportament politicos realizat întâmplător de o persoană care în general nu este
politicoasă va fi trăit de aceasta ca ceva inconfortabil.
14. Neadaptarea psihologică apare atunci când individul neagă conștient trăiri și reacții
semnificative, pentru că nu poate să le accepte. Această negare produce tensiuni la nivel
psihic.
15. Adaptarea psihologică presupune ca experiențele vieții, trăirile individului să fie sau să
poată fi asimilate la un nivel simbolic într-o relație consistentă cu structura Sinelui.
16. Orice experiență inconsistentă cu Sinele este percepută de persoană ca o amenințare. Cu
cât aceste percepții sunt mai multe, cu atât mai rigidă va fi organizarea ulterioară a
Sinelui, pentru că persoana se străduiește să mențină sentimentul identității.
17. În anumite condiții, când se creează un cadru care să elimine a priori amenințarea
structurii Sinelui, experiențele inconsistente pot fi analizate, iar structura Sinelui poate fi
revizuită pentru a putea asimila și aceste experiențe. De exemplu, dacă o persoană care nu
a fost anterior politicoasă își dorește să se schimbe, ea va trebui să adopte comportamente
politicoase într-un mediu care să nu o ridiculizeze, ci să o susțină în „noua sa ipostază”
18. Când individul percepe toate trăirile sale și le acceptă ca făcând parte dintr-un sistem
integrat și consistent, el va fi mai capabil să-i înțeleagă și să-i accepte pe ceilalți.
19. Când persoana ajunge să perceapă și să accepte în structura Sinelui său experiențele
personale pe care le ignorase sau negase anterior, ea va fi dispusă să înlocuiască evaluările
distorsionate despre sine cu altele mai adecvate.
Potrivit lui Rogers individul își construiește Sinele în interacțiunile sale cu mediul (fizic
și social) și ajunge foarte devreme să se evalueze, chiar înainte de a fi capabil de simbolizare
prin cuvânt. Încă de la vârstele cele mai mici, copilul evaluează pozitiv acele experiențe care
îi dezvoltă Sinele și negativ pe acelea care amenință Sinele sau nu-l ajută să se dezvolte. După
ce învață limbajul copilul introiectează evaluările adulților, care pot fi simbolizate distorsionat
din cauza unor cerințe ale mediului care merg împotriva dezvoltării naturale a copilului. De
exemplu, i se cere unui copil de 4 ani să fie afectuos cu fratele său mai mic și să-i cedeze toate
23
Versavia Curelaru
jucăriile, deși această cerință poate fi împotriva dezvoltării armonioase a Sinelui copilului.
Acest copil ar putea crede că furia sa nemărturisită pentru „cel mic” este un lucru foarte rău și,
prin urmare, ar putea crede că este o persoană rea (lucru neadevărat: și copilul de 4 ani are
nevoie să se joace). Alteori părinții curmă inițiativa copiilor cerându-le în permanență să fie
cuminți. Mai târziu, în viața de adult, aceste persoane pot evalua actele de inițiativă ca
îndrăzneală sau chiar obrăznicie, trăind conflicte interne.
Adaptarea sau neadaptarea psihologică a persoanei, în concepția lui Rogers, este
determinată de congruența/incongruența dintre comportamentele, trăirile și stările proprii, pe
de o parte și structura Sinelui, pe de altă parte. De asemenea, gradul de adaptare psihologică a
unei persoane este dat și de discrepanța dintre Sinele real (percepția persoanei cu privire la
caracteristicile sale reale/prezente) și Sinele Ideal (ceea ce și-ar dori persoana să devină, dar
este conștientă că încă nu posedă resurse). Când această discrepanță este foarte mare,
persoana poate trăi o stare de nemulțumire, frustrare și chiar depresie.
Există o serie de deosebiri între terapia psihanalitică și cea centrată pe persoană

(Raskin et al., 2011):
- În terapia psihanalitică terapeutul este cel care interpretează pentru pacient relațiile
dintre trecut și prezent; în terapia centrată pe client, clientul însuși descoperă aceste
relații și le acordă semnificații;
- În terapia psihanalitică, transferul este considerat benefic pentru evoluția clientului.
Rogers însă consideră că transferul conduce la dependența clientului de terapeut și îi
conferă acestuia din urmă un rol de persoană care evaluează și care știe mult mai
multe despre client decât cunoaște acesta despre el însuși. Prin urmare, în terapia
centrată pe persoană, transferul nu este încurajat, așa cum se întâmplă în terapia
psihanalitică.
- În terapia psihanalitică rolul terapeutului este unul directiv, în timp ce în consilierea
centrată pe client rolul consilierului este unul nondirectiv. Consilierul are rolul de a
asista clientul, cu onestitate, grijă și respect, în procesul descoperirii de sine.
2.3.Orientarea cognitiv-comportamentală
Terapiile cognitiv-comportamentale reprezintă o combinare teoretică și metodologică a

terapiilor cognitive (raționale) cu cele comportamentale, cu aplicații în psihopatologie,
psihologia clinică, dar și în educație, în psihologia muncii, în pastorație.
Terapiile comportamentale au la bază ideea că toate reacțiile organismului uman pot fi
conceptualizate ca fiind comportamente exteriorizate, care pot fi observate și măsurate direct
(ex. mersul) și comportamente interiorizate care nu pot fi observate și măsurate independent
de subiectivitatea persoanei (ex. vorbirea interioară). Comportamentele exteriorizate și cele
interiorizate pot avea grade diferite de complexitate (David, 2006), iar învățarea/modificarea
lor este posibilă dacă se au în vedere principiile condiționării clasice și operante (a se consulta
cursul de psihologie pentru reamintirea teoriilor învățării). Terapiile comportamentale se
centrează pe cunoașterea cauzelor imediate ale comportamentului și pe aplicarea unor tehnici
de modificare comportamentală (utilizarea întăririlor pentru învățarea/modificarea
comportamentelor). Aceste terapii sunt utilizate cu succes în tratarea fobiilor (comportamente
de frică învățată față de un anumit stimul). De exemplu fobia de șoareci sau șobolani învățată
prin condiționare (întărire) poate fi „dezvățată” utilizând, de asemenea, tehnici specifice
condiționării. Este deja celebru în psihologie „cazul micului Albert” (descris de Watson și
Rayner, 1920) care la 11 luni a dobândit o fobie față de un șoarece alb, deoarece apariția
animalului a fost asociată de mai multe ori cu un zgomot puternic (față de care copilul are o
teamă instinctivă). Cercetările ulterioare au arătat că reacțiile de teamă învățate pot fi
24
Versavia Curelaru
eliminate, dacă persoana este expusă progresiv la un stimul producător de teamă, în timp ce
primește o recompensă cu importanță pentru ea (această tehnică este numită „desensibilizare
progresivă”). Fobia mai poate fi eliminată și prin expunerea copilului la stimulul fobic în
prezența altor copii care nu se tem de acesta. Prin observare copilul se poate convinge că
animalul nu este periculos (este vorba de tehnica denumită „modelare participativă”, care stă
la baza învățării sociale).
Terapiile cognitive (raționale) au la bază ideea că răspunsurile individului (emoționale,
cognitive, fiziologice, comportamentale) sunt determinate de prelucrarea conștientă sau
inconștientă a informațiilor (cognițiilor). Aceste terapii se centrează pe:
- cunoașterea modului în care clientul conceptualizează și organizează cognitiv
lumea;
- schimbarea modului de a gândi al clientului, precum și a emoțiilor și
comportamentelor asociate.
Orientarea cognitiv-comportamentală în psihoterapie și consiliere are la bază
următoarele principii (David, 2006, pp. 69-70):
 Cognițiile, reprezentate de convingeri, credințe, gânduri conștiente sau inconștiente, sunt
cele care determină emoțiile, gândurile, reacțiile psihofiziologice și comportamentele
noastre. Cognițiile sunt structuri informaționale formate din conținuturi informaționale
(percepții, imagini, gânduri, motivații) și procese informaționale (care prelucrează,
transformă aceste conținuturi).
 Cognițiile pot fi funcționale/raționale sau disfuncționale/iraționale.
 Tulburările psihice, problemele comportamentale sunt produse de cogniții
disfuncționale/iraționale.
 Schimbarea se face prin tehnici cognitive și/sau comportamentale (schimbarea cognițiilor
iraționale și modificarea comportamentelor)
Una dintre cele mai cunoscute terapii din cadrul orientării cognitiv-comportamentale
este terapia rațional emotivă și comportamentală (Rational Emotive Behavior Therapy;
REBT), inițiată de Albert Ellis (1962) și utilizată astăzi cu succes în diverse domenii. Această
terapia se fundamentează pe următoarele aserțiuni:
 Emoţiile sunt consecinţa directă a felului în care gândim cu privire la evenimentele/
situaţiile cu care ne confruntăm.
 Modul de gândire (adaptativ sau dezadaptativ) poate fi identificat.
 Odată identificate, gândurile dezadaptative pot fi schimbate.
 Schimbarea gândurilor modifică emoţiile resimţite și apoi răspunsurile
/comportamentele.
 Schimbarea gândurilor dezadaptative presupune implicare şi efort voluntar.
Pentru a explica modul în care cognițiile noastre influențează emoțiile și
comportamentele Albert Ellis (1962) și apoi Aaron Beck (1976) au dezvoltat modelul ABC
cognitiv din care a fost derivat apoi modelul ABC comportamental (apud David, 2006).
Componentele modelului ABC

 A = Situațiile cu care ne confruntăm (activating events). Acestea pot fi externe
(evenimente) sau interne (emoții, stări fiziologice).
 B = Gândurile, convingerile, credințele declanșate de evenimentul activator
(beliefs).
 C = Consecințele procesării mentale a evenimentului activator (interpretarea
lui): răspunsuri emoționale, cognitive, psihofiziologice și comportamentale.
25
Versavia Curelaru
Ideea de bază a modelului este aceea că nu situațiile/evenimentele sunt cele care

determină consecințele emoționale, cognitive, psihofiziologice și comportamentale ale
persoanei, ci interpretarea acestor evenimente (gândurile, convingerile noastre cu privire la
ele).
La unele persoane, o situație problematică poate activa gânduri

disfuncționale/iraționale, care conduc la trăiri emoționale disfuncționale. Acele persoane pot
crede că situația este cea care le-a produs trăirile emoționale, dar, de fapt, gândurile lor sunt
responsabile pentru aceste trăiri. De exemplu, un elev care ia o notă proastă poate trăi o stare
negativă de tristețe și devalorizare. Dacă va fi întrebat de ce se simte așa, va spune că nota
proastă este de vină. Realitatea este însă că interpretarea sa cu privire la nota este cea care îi
produce tristețe („Dacă am luat această notă proastă înseamnă că sunt o persoană lipsită de
valoare, probabil nu sunt inteligent”).
Modelul ABC poate explica (Lemeni & Miclea, 2008):
- de ce în situații diferite unele persoane se comportă asemănător;
- de ce în aceeași situație persoane diferite de comportă diferit;
- de ce în situații similare aceeași persoană se poate comporta diferit.
Gândurile și credințele iraționale (dezvoltate și stabilizate pe parcursul timpului) sunt
cele care produc și întrețin emoții și sentimente disfuncționale, cum ar fi: deprimarea,
culpabilizarea, mânia, gelozia, teama etc. Pentru a diminua sau elimina aceste stări emoționale
disfuncționale, trebuie schimbate credințele care le produc.
3. Dileme etice în consiliere
Deontologia unei profesii (grecescul deontos – ceea ce trebuie făcut, obligaţie,

îndatorire) se referă la un ansamblul de norme şi legi morale care trebuie respectate în
exercitarea profesiei respective.
Vom avea în vedere aspectele etice implicate de actul de consiliere profesionist, realizat
de către un specialist în consiliere sau psihoterapie, pe care le vom extinde și la alte categorii
de relații de ajutor.
Consilierul profesionist (care poate acţiona în diverse instituţii: şcoală, armată, spital,
fundaţii, centre de asistenţă psihopedagogică) trebuie să respecte o serie de reguli şi principii
etice, stabilite de asociaţiile si organizaţiile profesionale. De exemplu, British Association of
Counselling and Psychotherapy are un cod privind etica profesională: Code of Ethics and
Practice for Counsellors, care se aplică tuturor consilierilor profesionişti, membri ai acestei
asociaţii.
Specialiștii consideră că un bun cod etic al unei profesii trebuie să definească baza de
cunoștințe profesionale, să descrie actele sancționate în profesie și să furnizeze o imagine
clară asupra limitelor activităților profesionale. Un astfel de cod implică trei dimensiuni
esențiale: dimensiunea educațională, aspirațională și judiciară (Elliott, 1986, apud Sommers-
Flanagan & Sommers-Flanagan, 2004)
26
Versavia Curelaru
Documentele la care se face referire cel mai des atunci când vorbim de etica procesului
de consiliere sunt „Code of Ethics” şi „Standards of Practice” ale Asociaţiei Americane de
Consiliere.
Cocul etic are 8 secţiuni:
A) Această secţiune vizează relaţia de consiliere:
- Consilierul trebuie să fie preocupat de binele clientului.
- Consilierul trebuie să stabilească o relaţie de încredere reciprocă şi să respecte
drepturile clientului (dreptul la confidenţialitate, la tratament, la a-şi căuta fericirea).
B) Respectarea confidenţialităţii. Atunci când alegem să mergem la un psiholog pentru a ne
ajuta să rezolvăm problemele noastre avem toată încrederea că ceea ce îi spunem va
rămâne confidenţial. La ce se referă mai precis confidenţialitatea? Specialiştii în domeniu
au pus în discuţie mai multe situaţii privind interdicţia de divulgare a informaţiilor obţinute
de la clienţi în cabinetele de consiliere.
- La un prim nivel ne interesează modul în care consilierul abordează informaţia primită
de la client. Consilierul nu va folosi informaţiile date de clienţi în conversaţiile
particulare, nu le va divulga prietenilor sau cunoscuţilor. De asemenea, informaţiile
furnizate de clienţi, rezultatele obţinute la diverse teste vor fi ţinute în loc sigur, la care
sa aibă acces doar consilierul.
- Există situaţii în care consilierul se vede nevoit să divulge o serie de informaţii unor
persoane care sunt implicate în sprijinirea clientului (asistenţi sociali, părinţi,
profesori, medici etc.). Pentru a împărtăşi informaţia unei terţe persoane, trebuie cerut
acordul clientului. Îi vom spune clientului exact ce anume vom împărtăşi părinţilor,
profesorilor sau altor persoane. Trebuie să ne asigurăm că informaţia pe care o
divulgăm este necesară celui care o cere şi că, într-adevăr, acea terţă persoană este
implicată în suportul clientului.
- Sunt situaţii în care informaţiile date de client se referă la acte care pot afecta
securitatea socială sau pun în pericol vieţi omeneşti (un client vine şi îţi mărturiseşte
că a făcut o crimă). În acest caz informaţia poate fi divulgată organelor de ordine, de
exemplu. Luarea unei astfel de decizii trebuie să se bazeze însă pe argumente foarte
solide.
C) Responsabilitatea profesională – include:
- competenţa profesională;
- modalităţile de a căuta clienţi;
- acreditările consilierului;
- responsabilităţile publice şi faţă de alţi specialişti.
Consilierul trebuie să îi prezinte clientului limitele pregătirii şi experienţe sale
profesionale şi să nu se angajeze în rezolvarea unor probleme care depăşesc aceste limite. Nu
trebuie să-i creeze clientului aşteptări nerealiste cu privire la rezolvarea problemei (Ex. Nu-i
va spune că după consiliere clientul nu va mai avea niciodată stări afective negative etc.).
D) Relaţiile cu ceilalţi specialişti – se referă la relaţiile cu angajatorii, cu angajaţii sau cu
asociaţii. Se impune necesitatea acţiunii în manieră non-discriminatorie.
E) Evaluarea şi interpretarea rezultatelor – se referă la pertinenţa alegerii instrumentelor de
evaluare, aplicarea şi procesarea informaţiilor, condiţiile de administrare, etichetarea şi
diagnosticarea clienţilor pe baza rezultatelor.
F) Cursurile urmate şi supervizarea – se referă la procedurile de selecţie a studenţilor,
pregătirea teoretică şi practică a acestora pentru activitatea de consiliere, formarea
profesională a consilierilor de către alţi consilieri cu experienţă şi cu acreditare în formare.
G) Cercetarea şi publicistica – trebuie stabilite reguli privind publicarea studiilor de caz. Dacă
sunt publicate cazuri ale clienţilor, trebuie păstrată confidenţialitatea în ceea ce priveşte
27
Versavia Curelaru
datele personale ale acestora. Raportarea exactă a datelor cercetării este o altă normă etică
ce ţine de această secţiune a codului.
H) Rezolvarea problemelor de natură etică – în această secţiune sunt stabilite sancţiunile
pentru diverse încălcări ale codului etic.
Probleme de natură etică pun şi situaţiile de consiliere şi orientare a elevilor de către
profesori. Relaţia profesor-elev implică la rândul său respectarea unor principii etice. De
exemplu, lipsa de respect şi umilirea elevului în faţa colegilor săi este o încălcare a eticii
profesionale de către profesor.
Bibliografie
David, D. , 2006, Tratat de psihoterapii cognitive și comportamentale, Iași: Polirom.
Lemeni, G.; Miclea, M. (coord.), 2008, Consiliere și orientare. Ghid de educație pentru
carieră, Cluj-Napoca: ASCR.
Luborsky, E.B.; O’Reilly-Landry; M.; Arlow, J.A., 2011, „Psychoanalysis”, în Corsini, R.J.;
Wedding, D. (eds.), Current Psychotherapies, 9th ed., Brooks/Cole, Cengage Learning.
Trei.
Raskin, N.J.; Rogers, C.R.; Witty, M.C., 2011, „Client-Centered Therapy”, în Corsini, R.J.;
Wedding, D. (eds.), 2011, Current Psychotherapies, ninth ed., Brooks/Cole, Cengage
Learning.
Rogers, C.R., 2008, A deveni o persoană. Perspectiva unui psihoterapeut, București: Editura
Trei.
Sommers-Flanagan, J.; Sommers-Flanagan, R., 2004, Counseling and psychotherapy theories
in context and practice. Skills, strategies, and techniques, New Jersey: John Wiley & Sons,
Inc.
28
Versavia Curelaru
Abilități fundamentale necesare în consilierea și orientarea elevilor.

Atribuții ale consilierului
1. Competenţe şi abilităţi implicate în procesul de consiliere

2. Clasificarea abilităților de consiliere în funcție de dimensiunile personalității
2.1. Abilități de comunicare și acțiune
2.2. Abilități mentale
2.2. Abilități emoționale
3. Abilități care asigură comunicarea eficientă în actul de consiliere
3.1. Deprinderea de a-l asculta pe client
3.2. Adresarea întrebărilor. Încurajarea minimală
3.3. Parafrazarea (Reflectarea conţinutului)
3.4. Reflectarea emoţiilor și sentimentelor.
3.5. Integrarea comportamentelor, gândurilor şi sentimentelor
3.6. Abilitatea de structurare a şedinţei de consiliere în stadii
3.7. Confruntarea
3.8. Autodezvăluirea. Comunicarea emoţiilor şi a stării de prezenţă
4. Alte deprinderi de influenţare
1. Competenţe şi abilităţi implicate în procesul de consiliere
Atunci când luăm în discuție competențele și abilitățile de consiliere, trebuie să ținem

cont de nivelul la care se exercită activitatea de orientare și consiliere în școală. Astfel, putem
vorbi de trei niveluri de competență, în funcție de situațiile în care sunt implicate acțiuni
specifice relației de consiliere și sprijin:
- secvențe de consiliere ca parte a funcției didactice;
- acțiuni de consiliere corelate cu funcția didactică, dar cu un anumit grad de
specializare;
- acțiuni de consiliere realizate separat de funcția didactică de către specialiști.
Evident că este greu să stabilim un set de abilități de consiliere comun tuturor
persoanelor care pot fi implicate în relația de ajutor în mediul școlar (cadre didactice,
consilierii școlari, psihoterapeuți etc.), deoarece există diferențe în ceea ce privește aria
acestora, nivelul sau volumul de cunoștințe de specialitate. Totuși, am putea afirma că există
câteva abilități fundamentale pe care ar trebui să le posede, la un anumit nivel, orice persoană
care se implică în activitățile de consiliere (Nelson-Jones, 2009).
De asemenea, putem distinge o serie de caracteristici și atitudini necesare în relațiile de
consiliere și sprijin. O primă condiţie pentru un bun consilier este capacitatea acestuia de a
construi și menţine relaţii umane pozitive. Această capacitate presupune următoare atitudini
sau calități (cf. Gordon, 1970, apud Hornby, 2003):
- să vrei sincer să-i ajuți pe ceilalți;
- să vrei cu adevărat să asculți ce are de spus celălalt;
- să-i percepi pe ceilalţi ca fiind capabili să-şi rezolve singuri problemele, să le acorzi
credit;
- să fii capabil să respecţi opiniile, sentimentele, valorile celuilalt, chiar dacă ele vin în
contradicţie cu ale tale;
29
Versavia Curelaru
- să realizezi că trăirile, opiniile și comportamentele pot fi schimbate şi să nu fii derutat

atunci când copiii exprimă stări puternice de supărare sau tristeţe;
- să te identifici cu persoanele și nu cu lucrurile;
- să ai principii și credințe după care să te conduci în viața de zi cu zi;
- să fii conștient de propriile prejudecăţi, interese şi valori şi de tendinţa oamenilor de a
transfera sentimentele proprii asupra celorlalţi;
- să respecți drepturile şi libertăţile celorlalţi;
- să fii flexibil și deschis la experienţe noi;
- să-ți asumi responsabilitatea pentru comportamentele adoptate într-o relaţie;
- să dispui de aspirații realiste.
2. Clasificarea abilităților de consiliere în funcție de dimensiunile personalității
Există mai multe criterii după care pot fi clasificate abilitățile de consiliere. Astfel,
Nelson-Jones (2009) clasifică abilitățile necesare consilierii în funcție de cele trei dimensiuni
ale personalității: comportamentală – abilități de comunicare și acțiune; cognitivă – abilități
mentale și emoțională – abilități emoționale.
2.1.Abilități de comunicare și acțiune – se referă la capacitățile și eficiența persoanei în a

adopta comportamente observabile, benefice pentru construirea relației dintre consilier și
client și pentru derularea eficientă a procesului de consiliere. Astfel, prin cuvinte, voce și
limbaj corporal, consilierul poate arăta grijă, interes, simpatie, compasiune față de client
sau, dimpotrivă, dezinteres. Prin urmare, persoana implicată în oferirea sprijinului trebuie
să cunoască modalitățile prin care poate transmite mesaje eficiente interlocutorului:
- Mesaje verbale (cuvinte)
- Mesaje vocale (intensitatea vocii, timbrul, accentul, ritmul etc.)
- Mesaje corporale (privire, contact vizual, postură, gesturi etc.)
- Mesaje de atingere (permise/nepermise, blânde/agresive, delicate/ferme)
- Mesaje de inițiere a acțiunii (atunci când interlocutorii nu sunt față în față, prin
scrisori, invitații, anunțuri etc.)
2.2.Abilități mentale – reprezintă capacitatea de explorare, înțelegere și restructurarea a
cognițiilor, în scopul unei adaptări mai bune a persoanei. Rolul abilităților mentale în
consiliere și psihoterapie a fost maximizat odată cu extinderea abordărilor cognitiviste (a
se revedea conținutul referitor la terapia rațional-emotivă a lui Albert Ellis, unitatea de
învățare numărul 2). Se consideră că persoanele care oferă consiliere pot fi mai eficiente
dacă își dezvoltă potențialul mintal. Cunoașterea modului de funcționare a sistemului
cognitiv uman este importantă pentru înțelegerea cadrului intern de referință al
propriei persoane, dar și al celorlalți. Consilierul sau persoana implicată într-o relație de
ajutor trebuie să creadă în capacitatea sa de a dezvolta potențialul mintal prin exersare și
trebuie să dezvolte abilitatea de a controla propriile gânduri, astfel încât ele să ghideze
eficient comunicarea și acțiunea. De exemplu, este dificil să poți adopta comportamente
verbale și nonverbale care să exprime interesul față de problemele unei persoane dacă o
consideri pe aceasta antipatică. Însă, dacă persoana care consiliază va gândi că, deși
clientul pare o persoană antipatică, el are nevoie, ca orice om, de acceptare necondiționată,
comportamentul său verbal și nonverbal se va modifica. Iată câteva abilități mentale
necesare pentru reușita consilierii:
 Crearea limbajului intern – oamenii au posibilitatea de a reflecta cu privire la limbajul
lor intern, la consecințele acestuia asupra emoțiilor și acțiunii și de a-l restructura
atunci când acesta nu este benefic.
Exemplu
30
Versavia Curelaru
Limbajul intern negativ derulat în timpul învățării conținuturilor unui curs: „Dacă nu
iau acest examen sunt terminat” (este un gând negativ)
Consecința la nivel emoțional: anxietate, deznădejde
Consecința la nivelul acțiunii: supramotivare cu învățare febrilă, fără un management
eficient al învățării sau submotivare cu amânarea învățării.
 Crearea regulilor – oamenii au posibilitatea de a reflecta la regulile pe care le au, la
caracterul realist sau nerealist al acestora și de a schimba regulile care nu au la bază
argumente raționale.
Exemplu. „Oamenii trebuie să se comporte totdeauna bine cu mine.” – Este o regulă
care nu are un temei realist. Nu toți oamenii sunt învățați să se comporte frumos. Prin
urmare, ne putem aștepta ca unii să nu se comporte frumos. O afirmație mai realistă ar
putea fi formulată astfel: „Aș prefera ca oamenii să se comporte bine cu mine”.
 Crearea percepțiilor – oamenii au capacitatea de a testa corectitudinea percepțiilor pe
care le au pentru a stabili dacă ele corespund realității.
Exemplu. Un elev poate afirma: „Părinții mei nu mă iubesc”. Este percepția pe care o
are cu privire la dragostea părinților față de el, după ce aceștia au refuzat să-i cumpere
un obiect foarte scump. După mai multe discuții cu părinții poate afla că percepția sa
este falsă.
2.3.Abilități emoționale – se referă la capacitatea de a conștientiza și recunoaște propriile
emoții și pe ale celorlalți, de a regla emoțiile proprii și de a gestiona relațiile cu ceilalți.
3. Abilități care asigură comunicarea eficientă în actul de consiliere
O altă clasificare a abilităților de consiliere, realizată de Evans și colaboratorii săi

(1989), dar regăsită parțial sau completată cu alte abilități și de alți autori (Nelson-Jones,
2009; Honby, 2003) se referă, în special, la modul de realizare eficientă a comunicării în actul
de consiliere.
 Deprinderea de a-l asculta pe client (Concentrarea atenţiei şi urmărirea atentă)
 Adresarea întrebărilor. Încurajarea minimală
 Parafrazarea (Reflectarea conţinutului)
 Reflectarea emoţiilor și sentimentelor.
 Integrarea comportamentelor, gândurilor şi sentimentelor
 Abilitatea de structurare a şedinţei de consiliere în stadii
 Confruntarea
 Autodezvăluirea. Comunicarea emoţiilor şi a stării de prezenţă
3.1.Deprinderea de a-l asculta pe client

Deși s-ar putea crede că într-un act de comunicare ascultarea este o deprindere mai
simplă decât exprimarea și transmiterea mesajului, experiența ne arată că adesea oamenii
vorbesc, dar puțini sunt cei care știu să asculte cu adevărat. Ori, esența relației și a procesului
de consiliere este ascultarea, care poate fi evaluată având în vedere următoarele aspecte:
- Contactul vizual – reprezintă modul în care privim interlocutorul și exprimă emoțiile și
gândurile noastre. Durata contactului vizual în cursul unei interacțiuni variază între
28% și 70% din durata acesteia (Kendon, 1967, apud Dafinoiu, 2002). În timpul unei
interacțiuni contactul vizual este intermitent. Un contact vizual minim poate semnifica
un interes scăzut față de client, în timp ce un contact vizual prelungit îl poate intimida.
Contactul vizual este de durată mai lungă în timpul ascultării decât în timpul
transmiterii mesajelor verbale. Interesul persoanei care acordă sprijin este exprimat de
31
Versavia Curelaru
orientarea privirii în direcția clienților, pentru ca ochii lor să se întâlnească suficient de

des. De asemenea, contactul vizual depinde de starea afectivă și de caracteristicile de
personalitate ale interlocutorilor. De exemplu, un client timid care trăiește stări de
anxietate în interacțiunile sociale va avea tendința să nu privească consilierul, în timp
ce un client plin de suspiciune, poate avea o privire iscoditoare (bănuitoare). O privire
insistentă poate amenința clientul care se va simți controlat/dominat. După cum se
observă în schema de mai jos, ochii pot să exprime multe.
interes
aprobare dezacord
OCHII
timiditate nervozitate
- Limbajul corporal atenţional – cercetările au arătat că în cursul unui discurs 55% din
mesaj este transmis pe cale nonverbală, 38% pe care paraverbală (tonul, intensitatea,
timbrul vocii) și doar 7% pe cale verbală (citat din Dafinoiu, 2002). Pentru a exprima
atenția și interesul pentru persoana care a apelat la consiliere, este indicată poziţia
relaxată (dar nu greoaie sau molatică) și deschisă, cu corpul uşor aplecat în faţă. Se
recomandă așezarea celor doi interlocutori astfel încât umărul stâng al clientului să fie
opus umărului drept al consilierului sau de a se așeza ușor răsucit, într-un unghi ascuțit
față de client. O postură încordată din partea consilierului poate transmite îngrijorarea,
preocupare acestuia pentru problemele personale sau graba. Așezarea brațelor poate
exprima gradul de deschidere al interlocutorilor (ex. brațele încrucișate pe piept
înseamnă închidere față de celălalt sau protejarea sinelui). Cu toate recomandările
făcute, fiecare consilier va adopta propriul stil, cu specificarea că acesta trebuie să
exprime sinceritate în raport cu ceea ce are de făcut.
- Stilul de vorbire (vocea) – trebuie să exprime interes pentru ceea ce-i spune clientul.
- Comportamentul verbal – consilierul va reveni la cele spuse de client şi va încerca să
răspundă cât mai natural. Nu trebuie să introducă în discuţie un subiect nou, ci să se
refere la ceea ce a fost deja spus pentru a-i dovedi clientului atenția sa asupra a ceea ce
a exprimat.
Stilul comportamentului de ascultare diferă atât în plan cultural, cât şi în plan
individual. De exemplu, distanţa fizică dintre doi vorbitori diferă în funcţie de cultură
(islamicii stau mai aproape unii faţă de alţii decât europenii sau americanii). De asemenea, se
va ţine cont și de particularităţile psihologice ale clientului, care poate fi mai timid sau mai
îndrăzneţ. În concluzie, a fi un bun ascultător presupune:
- utilizarea unui contact vizual variat cu clientul în funcţie de cultura acestuia sau de
anumite particularităţi;
- menţinerea unei posturi de ascultare şi utilizarea corpului pentru a comunica interesul
şi implicarea consilierului în actul consilierii;
- folosirea unui ton vocal natural, sincer;
- să păstreze subiectul abordat şi să nu întrerupă clientul;
32
Versavia Curelaru
- să fie atent la ceea ce a spus clientul şi să extragă de acolo răspunsurile pe care va

trebui să le dea;
În cazul consilierii de grup şi a celei familiale vor fi luate în calcul şi alte elemente
esenţiale pentru o bună comunicare:
- echilibrarea asistării pe care o acordă consilierul celor din grup – trebuie să-i aibă în
vedere pe toţi membrii grupului şi să nu acorde mai multă importanţă unora dintre ei şi
mai puţină altora;
- particularităţile comportamentelor celor asistaţi – unii au tendinţa de a domina atunci
când stăpânesc mai bine anumite teme puse în discuţie, alţii tind să se alieze în cadrul
grupului de consiliere;
- existenţa problemelor multiculturale – există diferenţe culturale între membrii grupului
şi acestea trebuie abordate cu multă delicateţe;
- asistarea grupului sau familiei ca întreg – scopul urmărit trebuie să vizeze grupul şi nu
anumiţi indivizi. Consilierul trebuie să facă mereu apel în intervenţiile sale la termenii
de “grup”, “familie”.
În general într-o consiliere de grup o treime din timp trebuie să fie afectată activităţii cu
întregul grup, o treime trebuie dedicată persoanelor individuale, iar o treime problemelor
speciale ale grupului.
3.2.Adresarea întrebărilor. Încurajarea minimală

Iniţial sarcina consilierului este să stea deoparte şi să asculte ce spune clientul, să
observe modul în care el îşi percepe şi defineşte problemele. De aceea prin întrebările sale
consilierul trebuie să exprime o invitaţie deschisă la discuţie. El poate utiliza două tipuri de
întrebări:
- Întrebări închise – care pun accentul pe fapte concrete. La aceste întrebări se
răspunde în general prin cuvinte puţine.
Exemple de întrebări închise: Ce vârstă ai? Cum te numești?
Deşi utile pentru obținerea unor informații precise cu privire la client, aceste
întrebări se folosesc mai puţin, iar uneori pot sugera o lipsă de interes din partea
consilierului și pot închide comunicarea.
- Întrebări deschise – oferă celui consiliat posibilitatea de a exprima mai bine propriile
opinii, permit explorarea propriile gânduri și sentimente și sunt importante pentru
deschiderea comunicării și facilitarea exprimării clientului.
Exemple de întrebări închise: Cum? Ce? Ai putea să-mi spui despre ce vrei să
vorbim astăzi? Ce faci când te simţi deprimat? etc.
Întrebările deschise trebuie să alterneze cu cele închise, mai ales la începutul consilierii,
apoi este mai bine să predomine întrebările deschise care îi permit clientului să comunice
situaţia sa şi îi dau de asemenea încredere în consilier. Întrebările trebuie să se axeze pe
probleme specifice şi pe situaţii concrete: Ce a spus persoana cealaltă, ce a făcut? Ce ai spus
tu în aceasta situaţie? Trebuie evitate întrebările care sugerează răspunsul, cele de tip
interogatoriu și cele ambigue.
O altă clasificare a tipurilor de întrebări care pot fi adresate în procesul de consiliere
distinge între (Nelson-Jones, 2009):
- Întrebări despre sentimente și reacții fizice: „Ai vreo imagine vizuală care să
exprime acest sentiment?” „Ce ai simțit în acel moment?”; „Poți descrie ce simte
corpul tău când trăiești aceste emoții?”
- Întrebări cu privire la modul de a gândi: „Ce ți-a trecut prin minte, în acel
moment?”, „Cât de frecvente sunt aceste gânduri?”, „Crezi că aceasta este singura
explicație pentru comportamentul pe care îl adopți în situația de examen?”
33
Versavia Curelaru
- Întrebări privind comunicarea și acțiunea: „Crezi că modul în care ai reacționat

verbal a avut un impact pozitiv asupra mamei tale?”, „Ce anume din ceea ce i-ai
spus profesoarei de matematică crezi că a supărat-o?”, „Care au fost consecințele
modului în care ai acționat atunci?”
Încurajarea minimală
Consilierul trebuie să-l ajute pe client să exploreze în profunzime problemele pe care le
are. El va reformula cât mai clar cele spuse de client, pentru ca acesta să-şi poată defini cât
mai bine problemele. Există mai multe feluri de încurajare minimală:
 Încurajare non-verbală: menţinerea unui contact vizual adecvat, care arată interesul
consilierului pentru cele expuse de client; postură de ascultare.
 Încurajare verbală: intervenții scurte, uneori monosilabice, prin care consilierul îl
determină pe client să continue discuţia sau să dezvolte un anume subiect abordat. De
exemplu, consilierul spune: De ce? Apoi? Şi? etc.
 Tăcerea: consilierul îi dă timp clientului pentru a răspunde. O tăcere îndelungată, mai
ales atunci când clientul e în încurcătură poate însă să-l inhibe.
 Refolosirea cuvintelor-cheie: pentru a obţine mai multe informaţii despre un aspect
care pare important, consilierul va repeta cuvintele-cheie spuse de client sau chiar o
frază scurtă pe care acesta din urmă tocmai a folosit-o: De exemplu, un elev îi poate
spune consilierului: „Nu mai vreau să-mi amintesc de acea vacanță traumatizantă”.
Consilierul: „Vacanță traumatizantă?”
3.3.Parafrazarea (reflectarea conținuturilor/înțelesurilor)

Pentru o înţelegere cât mai corectă a celor spuse, sunt necesare reformulările
(parafrazările). Astfel, consilierul poate să arate că este atent la ce i se spune şi în plus el se
asigură că a înţeles exact ceea ce clientul a vrut să transmită. În urma parafrazării el îl poate
întreba pe client dacă este corect ceea ce a înţeles. Parafrazarea redă punctele-cheie ale
mesajului verbal transmis şi permite focalizarea pe gândurile şi sentimentele clientului;
trebuie să fie scurtă şi la obiect (un fel de rezumat privind cheia mesajului şi nu a tot ce s-a
spus); presupune o reformulare şi nu o repetare, interpretare sau evaluare a ceea ce s-a spus.
Exemplu de parafrazare (realizată de un consilier școlar)
Elevul: Mă simt pierdut. Tatăl meu bea toată ziua şi uneori o bate pe mama. Îmi este
greu să învăţ sau să fac orice altceva.
Consilierul (încurajare minimală): Te simţi pierdut și ţi-e greu să faci orice lucru?
Consilierul (parafrazarea): Te simţi pierdut pentru că este foarte greu acasă şi tu nu poţi
să faci nimic?
Consilierul (interpretare): Se pare că tatăl tău este alcoolic. Asta este o problemă grea
pentru orice adolescent.
Elevul (în conflict cu colegii săi): Chiar fac tot ce pot să mă înțeleg cu ei.
Profesorul (încurajare minimală): Faci tot ce poți ca să te înțelegi cu ei?
Profesorul (parafrazare): Ai încercat mai multe strategii pentru a te înțelege cu ei?
Profesorul (interpretare): Vrei să spui că, de fapt colegii tăi sunt vinovați pentru că nu te
poți înțelege cu ei?
În relațiile dintre profesor și elev, parafrazarea este o modalitate eficientă de
conștientizare și de clarificare a conținuturilor cognitive exprimate ambiguu de elev. Uneori
simpla parafrazare îl conștientizează pe elev cu privire la ceea ce gândește și spune și poate
avea ca efect schimbarea modelului de comportament verbal al acestuia.
Exemplu de parafrazare cu rol de conștientizare asupra a ceea ce spune elevul:

34
Versavia Curelaru
Elevul: „Numai pe mine mă vedeţi atunci când nu particip la lecţie.”

Profesorul (parafrazare): „Vrei să spui că nu am mai făcut niciodată observaţii şi altor
colegi de-ai tăi?”,
Elevul: „Nu, nu asta am vrut să spun, dar mi se pare că pe mine mă vedeţi mai des…”.
Exemplu de parafrazare cu rol de clarificare a ceea ce spune elevul:

Elevul: „Mă enervează faptul că profesorul de engleză nu e niciodată mulţumit de
performanţele mele la această disciplină.”
Profesorul (parafrazare): „Te enervează faptul că rezultatele tale la engleză nu sunt cele
dorite de tine sau consideri că profesorul îţi cere prea mult?”
De ce este necesară parafrazarea în relaţia de comunicare profesor-elev?
 Elevul este sigur că a fost ascultat, pentru că altfel nu ar fi fost posibilă o parafrazare
corectă.
 Ascultătorul se asigură că a înţeles corect mesajul, determinându-l pe elev să
confirme/infirme mesajul parafrazat.
 Efortul de parafrazare diminuează self-listening-ul. Ascultătorul este preocupat de
reformularea mesajului şi nu de ascultarea propriilor gânduri.
 Parafrazarea permite clarificarea sentimentelor şi gândurilor elevului. Oamenii nu
reuşesc să exprime totdeauna foarte clar ceea ce simt sau gândesc, iar parafrazarea
celuilalt poate reprezenta o formularea mai adecvată a ideii.
 Parafrazarea încurajează elevul să-şi exploreze interesele, gândurile şi preocupările,
pentru a se asigura că ele sunt în concordanţă cu realitatea.
3.4.Reflectarea emoțiilor și sentimentelor

Consilierul îl ajută pe client în autocunoaştere şi autoînţelegere, răspunzând atât la
conţinutul cognitiv comunicat, cât și la sentimentele și emoțiile asociate acestuia. Este
importantă conștientizarea, identificarea și denumirea acestor emoții și sentimente care nu
sunt totdeauna clare clientului. Uneori clienţii pot prezenta sentimente confuze, contradictorii
sau amestecate. In aceste condiţii, consilierul are rolul de a asista clientul în procesul de
clarificare, departajare, numire a stărilor emoționale. Emoțiile pot fi exprimate prin cuvinte cu
încărcătură afectivă sau prin metafore, prin limbajul paraverbal și nonverbal. De aceea, pentru
identificarea corectă a emoțiilor, consilierul urmărește atât componenta afectivă a comunicării
verbale, cât și comportamentul paraverbal (vocea, tonul, ritmul etc.) și nonverbal (mimica,
gestica etc.). Cunoașterea emoțiilor proprii de către client este importantă pentru înțelegerea
reacțiilor și comportamentelor pe care le adoptă în diverse circumstanțe.
Pentru reflectarea emoțiilor, consilierul va realiza o descriere clară și concisă a emoțiilor
exprimate de client, fără a repeta exact cuvintele acestuia:
Exemplu:
Consilierul „Când vorbești despre prietenul cu care te-ai certat, răzbate din glasul tău
furia.”.
Clienta (confirmă și definește mai clar emoția pe care o resimte): „Da, sunt furioasă pe
mine, ca nu am reușit să gestionez bine situația.”
Consilierul: „Observ în vocea ta o urmă de regret pentru că nu ți-ai terminat studiile?”
35
Versavia Curelaru
Clientul (infirmă și clarifică): „Nu, nu este regret, ci o oarecare supărare că nu am reușit

să-mi conving părinții că m-am realizat mai bine implicându-mă în afaceri.”
3.5.Integrarea comportamentelor, gândurilor şi sentimentelor

Sarcina consilierului este de a-l ajuta pe client să-şi organizeze şi clarifice gândurile și
sentimentele. Această integrare presupune o sinteză a tuturor informaţiilor prezentate de client
şi detaşarea temelor centrale ale situaţiei puse în discuţie. Consilierul încearcă să recapituleze
şi să organizeze esenţialul din ceea ce a relatat clientul. Integrarea sau recapitularea se
realizează în mai multe situaţii:
- la începutul unei şedinţe: pentru a recapitula ceea ce s-a realizat în şedinţa
precedentă;
- clarificarea unei probleme, atunci când aceasta este complexă, pentru a putea apoi
continua;
- pentru a trece de la o temă la alta, pe parcursul unei şedinţe de consiliere;
- pentru a aduna la un loc tot ce s-a spus în cursul unei şedinţe de consiliere;
- pentru a aduna la un loc cele spuse pe parcursul mai multor şedinţe de consiliere.
3.6.Abilitatea de structurare a şedinţei de consiliere în stadii

1. Primul stadiu constă în stabilirea relaţiei de consiliere şi structurarea şedinţei:
stabilirea unei relaţii de încredere reciprocă, crearea unui cadru adecvat,
comunicarea empatiei şi a unei consideraţii reale pentru client.
2. Al doilea stadiu presupune obţinerea de informaţii, definirea problemei şi
identificarea părţilor pozitive ale clientului.
3. Al treilea stadiu este reprezentat de determinarea rezultatelor dorite (stabilirea
scopurilor clientului). Aceste scopuri-rezultat pot fi grupate în trei categorii:
- scopuri care au în vedere eficienţa relaţiilor interpersonale ale clientului;
- scopuri care vizează eficienţa clientului în muncă;
- scopuri care vizează autoaprecierea clientului.
4. Al patrulea stadiu constă în explicarea alternativelor şi găsirea soluţiilor. Se va face
o listă a alternativelor, se vor stabili priorităţile și acţiunile posibile. În acest stadiu
este foarte importantă deprinderea consilierului de a încuraja exprimarea clientului
prin tehnica întrebărilor. Soluțiile nu sunt propuse de consilier, ci sunt identificate de
către cel consiliat, cu sprijin din partea primului.
5. Al cincilea stadiu presupune generalizarea şi transferul învăţării. Consilierul trebuie
să se asigure că s-a produs într-adevăr o schimbare în gândirea și conduita clientului
şi că el va acţiona în viitor pe baza celor învăţate.
3.7.Confruntarea
Confruntarea reprezintă abilitatea consilierului de a-l provoca pe cel consiliat să se
exploreze și să se descopere, oferindu-i feedback corect și sincer.
Provocarea – are scopul de a-l ajuta pe client să dezvolte perspective noi cu privire la
probleme, să sesizeze inconsecvențele sau contradicțiile existente: între mesaje, între cuvinte
și acțiuni, între valori și acțiuni, între afirmațiile anterioare și cele prezente, între evaluările
proprii și cele ale altora. Este o deprindere de influenţare prin care clientul este îndemnat
respectuos să-şi îndrepte atenţia spre sine, spre incongruenţele propriei vieţi. Această
confruntare îi ajută pe clienţi să-şi privească problemele dintr-un alt unghi, dintr-o altă
perspectivă, să se perceapă altfel. Confruntarea nu trebuie să fie moralizatoare şi evaluatoare
(să nu-l judece pe cel din faţa noastră). Scopul ei este de a-l confrunta pe client cu discrepanţa
pe care o trăieşte şi de a-l ajuta să dezvolte un nou mod de a trăi cu această discrepanţă sau
contradicţie. Sarcina consilierului este să-l asiste pe client în găsirea alternativelor legate de
36
Versavia Curelaru
situaţia sa (pe care înainte de consiliere nu le putea vedea) sau să conștientizeze anumite
contradicţii care existau în viaţa sau modul său de gândire şi acţiune. Pentru ca provocarea să
nu fie prea dură, pot fi utilizate mesaje de acest gen:
„Pe de o parte crezi…, pe de altă parte….”
„Spuneți că….., dar…..”
„Sesizez în ceea ce-mi spui două mesaje (două motivații contradictorii etc.)”
Exemple de inconsecvențe pe care clientul trebuie să le conștientizeze:

„Îmi spuneți că sunteți supărat pe el pentru ceea ce a făcut, dar cu toate acestea doriți să vă
petreceți timpul împreună.”
„Spuneați că fiica dvs. nu vă ajută niciodată, dar astăzi îmi spuneți că uneori se ocupă de
menaj.”
„Îmi spuneți că vreți să vă petreceți mai mult timp cu copilul, dar pe de altă parte nu reușiți să
renunțați la desele dumneavoastră ieșiri în oraș.”
„Continui să spui că îţi iubeşti prietenul, dar cu toate acestea vă certaţi în mod constant”,
„Spui că te simţi confortabil când vorbeşti despre dificultăţile tale, dar observ că niciodată nu
te uiţi în ochii mei atunci când discutăm despre ele.”
În concluzie, confruntarea, ca modalitate de influenţare constă în punctarea

discrepanţelor, a contradicţiilor dintre atitudinile, gândurile şi comportamentele clientului.
3.8.Autodezvăluirea. Comunicarea emoţiilor şi a stării de prezenţă
Autodezvăluirea consilierului sau a persoanei care acordă sprijin are două dimensiuni:
 Dezvăluirea unor gânduri sau emoții care dovedesc implicarea consilierului: De
exemplu: „Mă bucur pentru tine!”, „Îmi pare rău să te văd așa trist”, „Apreciez
modul în care ți-ai realizat sarcina.”
 Dezvăluirea de informații personale: poate fi inițiată de consilier sau poate fi un
răspuns al acestuia la întrebările clientului. De exemplu: Clientul (întreabă): „Dvs.
nu vi s-a întâmplat să fiți anxios la un examen?” Consilierul poate împărtăși din
experiența sa legată de examene dacă consideră că această dezvăluire îl ajută pe
client să se deschidă.
În general, autodezvăluirea se utilizează doar pentru a favoriza deschiderea clientului şi
pentru a-i întări convingerea că este înţeles cu adevărat.
Pericole ale autodezvăluirii:

 Se abate atenția de la problemele clientului.
 Clientul este încărcat cu problemele consilierului.
 Se amestecă problemele proprii cu cele ale clientului.
 Clientul îl percepe pe consilier ca fiind slab și instabil.
Dezvăluirea de informații personale (trăiri și gânduri) de către persoanele care acordă

sprijin poate fi admisă atunci când experiențele lor anterioare sunt similare cu cele ale
clienților, dar numai în anumite condiții:
- sinceritatea consilierului;
- relevanţa celor destăinuite (Fii la obiect, fără să oferi detalii! Oferă doar informații
care pot fi relevante pentru cazul clientului, în interesul acestuia și nu în interes
personal)
- efectuarea destăinuirii la timpul prezent şi cu referire la client: „Mă simt mişcat de
experienţa ta”;
37
Versavia Curelaru
- utilizarea verificării: consilierul trebuie să afle răspunsul clientului faţă de

destăinuirea sa: „Credeţi că seamănă cu situaţia dumneavoastră?”
- Pot fi dezvăluite experiențe trecute, în care consilierul nu mai este implicat
emoțional.
- Se poate vorbi doar despre propria persoană, evitând informații despre terți.
4. Alte deprinderi de influenţare
Respectarea și acceptarea clientului și orientarea spre ceea ce este pozitiv

Sarcina principală a ascultării este aceea de a ajuta clientul să-şi separe faptele şi
sentimentele şi să le organizeze. Pentru a realiza această sarcină consilierul va utiliza
“meşteşugit” întrebările deschise şi cele închise, încurajările minimale, parafrazarea,
reflectarea sentimentelor şi integrarea sau sumarizarea. Prin toate aceste tehnici vor fi scoase
în relief o serie de aspecte importante pentru depăşirea dificultăţilor de către client. Vor fi
evidenţiate aspectele pozitive, forţele şi competenţele clientului. Respectul pentru client şi
orientarea spre ceea ce este pozitiv sunt condiţiile esenţiale ale dezvoltării personalităţii
acestuia.
Ex. Consilierul: Să încercăm să găsim unele experienţe pozitive şi calităţi pe care crezi
că le ai acum sau pe care le-ai avut în trecut:
 „Ai putea să-mi relatezi despre o situaţie în care ai avut cândva succes? Mi-ar plăcea
să-mi dai detalii concrete”.
 „Spune-mi dacă ţi-a acordat cineva sprijinul în trecut şi ce a făcut concret în acest
sens?”
 „Cu ce lucruri din trecutul tău te poți mândri?”
 „Ce poţi face bine sau ce consideră alţii că poţi face bine?”
O altă modalitate de a evidenţia aspectele pozitive şi calităţile clientului reiese din
următorul feedback pe care îl poate da consilierul clientului: „Ascultând povestea ta despre
problema alcoolismului din familie, am constatat că ai o serie de forţe proprii cu care încerci
să-ţi susţii sora. Te-am auzit vorbind despre modul în care reuşeşti să o scoţi din casă, să-i
oferi un mediu de joacă şi să o faci să se simtă bine, să stai de vorbă cu ea şi să o asculţi cu
atenţie. Acestea sunt lucruri pe care tu însuţi ai puterea să le faci.”
De asemenea este bine să se scoată în relief şi momentele în care problema nu se
manifestă.
Exemple:
„Să ne oprim asupra excepţiilor, adică asupra momentelor în care problema ta nu mai
apare sau este mai puţin dificilă. Dă-mi, te rog, exemplu de o asemenea situaţie”
„Spune-mi o situaţie concretă în care problema nu apare. Poate acest lucru ne va ajuta să
găsim soluţia”
„Ce este diferit în acest exemplu faţă de ceea ce se manifestă de obicei?”
„Ce a determinat acest rezultat pozitiv?”
„Ce faci atunci când situaţia se îmbunătăţeşte?”
După ce consilierul a reliefat aceste aspecte pozitive, clientul se va simţi mai confortabil
şi va căpăta încrederea atât de necesară într-o relaţie de consiliere.
Focalizarea relatării clientului – depinde de atenţia selectivă a consilierului care va separa

ceea ce este relevant de ceea ce nu este relevant pentru problemele clientului și se va centra
mai mult asupra aspectelor relevante ale povestirii. Există mai multe moduri de focalizare:
- Focalizarea pe client – presupune ascultarea relatării clientului din perspectiva sa: “Te
simţi frustrat”, “Ți-e greu să înveţi?”
38
Versavia Curelaru
- Focalizarea pe consilier, care împărtăşeşte clientului ceva din propria sa viaţă (într-o
măsură moderată acest lucru poate fi util, dar nu trebuie să se exagereze făcând
confidenţe): „Am avut o experienţă similară când eram copil şi ştiu cât de dificil este”,
„Povestea ta seamănă cu ce mi s-a întâmplat şi mie”.
- Focalizarea pe alte persoane se referă la punctarea părerilor celorlalţi despre problema
clientului, dar şi la părerea clientului despre celelalte persoane: „Spune-mi mai multe
despre colega ta de cameră”, „Ce ar spune părinţii tăi despre situaţia ta?”
- Focalizarea pe problemă (cel mai des întâlnită în şedinţele de consiliere). Ar fi indicată
o focalizare combinată (pe individ, problemă, familie, colegi etc.): „Am auzit aici mai
multe probleme şi preocupări, pe cea a examenului în sine, dar şi o problemă a colegei
de cameră şi una a profesorilor etc.”
- Focalizarea pe familie – clientul va fi încurajat să vorbească despre familia sa,
deoarece aceasta joacă un rol deosebit în viaţa unui individ, iar multe din probleme îşi
au originea tocmai în relaţia cu familia. Cunoaşterea istoriei individului poate ajuta la
găsirea soluţiei.
- Focalizarea pe contextul cultural sau de mediu poate deschide o multitudine de
posibilităţi care vor determina găsirea soluţiei. Multe din problemele individului îşi au
originea şi în contextul de mediu: „Spui despre colega ta de cameră că este bogată şi
snoabă şi resimţi asupra ta unele presiuni financiare. Poate ai dori să vorbeşti puţin
despre ceea ce simţi în legătură cu aceste diferenţe.”
Feedback-ul (fb) – reprezintă răspunsuri ale consilierului menite, nu numai să clarifice cadrul
intern de referință al clientului, ci să-l și extindă, pentru a-i oferi posibilitatea deschiderii către
alte perspective. Pentru a fi eficient fb trebuie să respecte anumite principii sau condiții:
- Fb. trebuie să fie formulat pozitiv: „Cred că acum ești mai pregătit să vorbești despre
acest lucru…”; „Păstrarea contactului vizual atunci când vorbești este mai productivă
pentru construirea relațiilor…”
- Mesajele formulate trebuie să fie la persoana întâi, fără a acuza clientul. Consilierul
afirmă ceea ce observă sau înțelege el din relatările celui consiliat, recunoaște
sentimentele clientului, dar nu judecă, nu critică, nu dă sfaturi. Aceste mesaje la
persoana I arată preocupare din partea consilierului, ascultare activă și empatie față de
cel consiliat. Ele au rolul de a reflecta înțelesurile și sentimentele celui consiliat și de
a releva aspectele importante ale problemelor discutate, fără a acuza și judeca: „Te-
am perceput ca fiind reținut în povestirea trecutului tău…”, „Observ nemulțumire și
revoltă în vocea ta. Poți să-mi spui mai multe despre ce simți?...”
- Fb trebuie să facă referire și la aspectele emoționale și comportamentale: „Când ai
vorbit despre mama ta, am resimțit emoție în glasul tău…”
- Să se ofere clientului timp pentru a răspunde la fb.
- Consilierul trebuie să fie concret şi specific în răspunsurile sale: „Îmi dau seama că
eşti furios pentru că ai sprâncenele încruntate şi corpul tensionat.”
- Consilierul nu trebuie să judece clientul: „Faţa ta tensionată îmi spune că eşti furios.
Este adevărat?”
- Focalizarea trebuie realizată pe competenţele şi nu pe slăbiciunile clientului:
„Tensiunea de pe faţa ta indică faptul că încerci din greu să faci faţă acestei situaţii, te
lupţi cu ea”.
- Consilierul trebuie să sublinieze faptele şi nu impresiile: De exemplu: „Tema ta
pentru acasă are o serie de greşeli de editare” (fapte), „Tema ta este greşită. Cred ca
nu ai fost prea atent când ai scris-o” (impresie).
- Consilierul trebuie să verifice modul în care a fost recepţionat feedback-ul. “Pari
tensionat şi furios. Așa te simţi?”
39
Versavia Curelaru
Direcţionarea eficientă
Scopul acestei tehnici este schimbarea pozitivă a clientului, a modului său de gândire, a
atitudinilor şi sentimentelor sale.
Iată câteva instrucţiuni folosite de consilier:
„Continuă ceea ce faci”,
„Îţi sugerez să încerci…”, Hai să încercăm un joc de rol”,
„Prima dată când mi-ai vorbit te-ai uitat la mâini. Spune din nou şi uită-te de data
aceasta la mine”,
„Una dintre înţelegerile noastre în acest grup este de a vorbi pe rând. Hai să începem pe
rând”.
Instrucţiunile nu trebuie folosite abuziv, ci trebuie să lase clientului libertatea şi
posibilitatea de alegere.
Interpretarea – constă în restructurarea realităţii existente dintr-o nouă perspectivă

(restructurarea sentimentelor, valorilor, atitudinilor, situaţiilor sau comportamentelor).
De exemplu, pentru a restructura și interpreta o situaţie dominată de elemente negative
se impune:
- Reformularea pozitivă: „Auzind povestea ta, am observat dorinţa de a continua în
ciuda obstacolelor. Hai să vorbim despre această situaţie a ta."
- Utilizarea focalizărilor pentru a determina o reflexie asupra situaţiei, din mai multe
perspective. „Hai să ne axăm pe problema ta. Cum ai numi problema pe care o ai?
Ce influenţă are asupra ta? Dar asupra altor persoane? Ce poți face pentru a o
stăpâni?” „Cum crezi că aş descrie eu ceea ce tu povesteşti?
Consilierul facilitează interpretarea şi reformularea, dar nu o face el în exclusivitate.
Orice interpretare trebuie verificată: „Ce părere ai despre acest nou mod de a vedea
lucrurile?”, „Consideri că această interpretare este aproape de ceea ce crezi tu acum?”
Bibliografie
Trei.
Hornby, G., 2003, „Exploration of concerns and feelings”, in Hornby, G., Hall,
C., Hall, E. (eds.) Counselling pupils in schools. Skills and strategies for teachers (pp.
23-32), London, NY, RoutledgeFalmer.
Evans, D. R., Hearn, M. T., Uhlemann, M. R., Ivey, A. E. (1989). Essential interviewing. A
programmed approach to effective communication, 3rd ed., Cole Publishing Company.
Dafinoiu, I., 2002, Personalitatea: metode de abordare clinică. Observația și interviul, Iași:
Polirom.
40
Versavia Curelaru
Tipuri de consiliere: consilierea individuală și de grup.

Aplicații în contextul școlii
1. Introducere
2. Consilierea individuală
2.1. Modele ale procesului de consiliere individuală
2.2. Probleme ale elevilor care pot fi abordate în cadrul consilierii individuale
3. Consilierea de grup
3.1. Grupuri de consiliere în mediul școlar
3.2. Nevoi și probleme speciale care pot fi abordate în cadrul consilierii de grup
4. Aplicații ale consilierii în contextul școli
1. Introducere
Dezvoltarea interesului pentru consiliere în cadrul școlii are la bază o serie de cauze,
prezente din ce în ce mai frecvent în ultimii ani (Bor et al., 2002, pp. 1-2):
 Stresul și provocările din viaţa de zi cu zi au crescut: competitivitatea, bullying-ul,
excluderea socială, rasismul, crizele de familie, rivalitate între frați, subrealizarea
școlară, abuzurile, presiunea grupului, abuzul de substanţe etc.
 Ca și mediul familial, școala a devenit un context foarte important pentru educația și
dezvoltarea morală și socială a copilului.
 A crescut gradul de conștientizare a rolului pe care-l joacă școala în identificarea,
prevenirea și managementul problemelor de sănătate mintală a copiilor și tinerilor.
 Multe din problemele emoţionale şi sociale ale tinerilor pot trece neobservate de
profesorii care sunt prea ocupați cu realizarea activităților de instrucție.
 Identificarea timpurie a problemelor psihologice la copii poate preveni tulburările
majore şi mai radicale de comportament.
 Este necesară evaluarea abilităților elevilor pentru o bună orientare și consiliere
vocațională.
 Unele tragedii care s-au petrecut în școli (crime, atacuri cu arme de foc), deși rare, au
atras atenția nevoii de a înțelege, preveni și interveni în cazurile de violență a tinerilor.
 Consilierea ca profesie s-a dezvoltat în ultimele decenii și există fundamente științifice
care explică beneficiile și limitele acesteia.
 Există din ce în ce mai mulți consilieri profesioniști dispuși să colaboreze cu membrii
echipelor de management al școlilor.
 Consilierii sunt astăzi pregătiți pentru a contribui la dezvoltarea organizației școlare
prin intervenții orientate către grupuri și sistem în ansamblul său (și nu numai la nivel
individual).
Specificul problematicii care poate fi inclusă sub umbrela consilierii realizate în cadrul
școlii atrage atenția asupra particularităților pe care le presupune acest domeniu.
- Deplasarea dinspre abordarea individuală a cazurilor spre o abordare sistemică – o
problemă cu care se confruntă un copil nu poate fi rezolvată dacă nu se ține cont de
factorii familiali și de întreg contextul școlar.
- Abordarea problemelor specifice mediului școlar presupune din partea consilierului
cunoștințe și abilități specifice (cunoașterea particularităților de vârstă, a funcționării
familiei, a școlii ca organizație, a particularităților grupului etc.).
41
Versavia Curelaru
- Trebuie să existe un cadru teoretic, fundamentat empiric, cu privire la specificul

consilierii școlare.
- Există tipologii ale școlilor care influențează practica consilierii.
Modelul tradițional al consilierii este unul individual, dar astăzi în practica școlară
există mai multe tipuri, încurajându-se o abordare sistemică a cazurilor centrate pe soluție și
nu pe problemă (ca posesie exclusivă a individului). Problemele elevilor reprezintă adesea
simptome ale unui mediu complex disfuncțional (mediul familial, mediul școlar, factori socio-
culturali). Pentru a rezolva o problemă, aceasta trebuie mai întâi bine definită, după care vor fi
explorate soluții alternative și analizate costurile și beneficiile fiecărei soluții. În final, va fi
aleasă soluția/soluțiile, în funcție de resursele existente atât la nivelul persoanei consiliate, cât
și la nivelul mediului în care trăiește.
 Consilierea individuală – stabilirea unei relații dintre o persoană aflată în dificultate

(clientul) și o alta (consilierul) care, prin tehnici specifice, o ajută să se schimbe în
direcția unei mai bune adaptări.
 Consilierea unui cuplu (soți și, prin extindere, parteneri într-o afacere, prieteni, doi
colegi etc.) – consilierul lucrează cu clienți care sunt parteneri într-o relație
interpersonală anterioară.
 Consilierea familiei – în acest caz beneficiarii consilierii sunt membrii unei familii.
Uneori, beneficiarul principal este elevul, iar ceilalți membri sunt incluși în procesul
de consiliere pentru a-l ajuta pe acesta.
 Consilierea de grup – consilierul utilează tehnici specifice în rezolvarea unor
probleme comune membrilor unui grup. În acest caz, consilierul trebui să aibă în
vedere particularitățile psihosociale ale grupurilor.
2. Consilierea individuală
Acest tip de consiliere are la bază modelul natural al interacțiunilor umane sub formă de
diade (One-to-One). Multe dintre problemele vieții sunt discutate de oameni în relațiile pe
care le au cu cei apropiați, fără a fi necesar să se apeleze la un specialist. Uneori însă relațiile
cu persoanele apropiate nu oferă cadrul adecvat pentru rezolvarea problemelor, deoarece
interacțiunea nu este funcțională, comunicarea nu este eficientă, iar abilitățile celor implicați
nu sunt la un nivel satisfăcător. În aceste situații, consilierea individuală realizată de către un
psiholog sau de către o persoană de sprijin cu pregătire în domeniu poate reprezenta o
alternativă. În consilierea individuală, persoana aflată în dificultate (clientul) are posibilitatea
de a discuta despre dificultățile cu care se confruntă și de a primi feedback de la un specialist
(o persoană care este pregătită și acreditată din punct de vedere profesional).
Terapia sau consilierea psihologică este realizată de specialiști în diferite domenii:
psihiatri (pentru domeniul psihopatologic), psihoterapeuți (pentru domeniul clinic), consilierii
psihologici (pentru domeniul școlar, vocațional) etc. Consilierea individuală în cadrul școlii
este realizată de un consilier/psiholog acreditat profesional. Unele persoane vin la
terapie/consiliere individuală pentru anumite probleme de natură clinică (depresie, anxietate,
tulburări alimentare, fobii, abuz de substanțe, tulburări psihotice etc.), altele caută asistență
psihologică pentru dezvoltarea personală și schimbare (probleme de stimă de sine, dificultăți
de adaptare la regimul de muncă, dificultăți de organizare, conflicte repetate etc.).
Ca şi în alte forme de consiliere, în consilierea individuală rolul consilierului presupune:
reflecție, ascultare activă, oferirea de feedback și modelarea comportamentelor. Avantajul
consilierii individuale, față de terapia de grup sau de cuplu, este că în utilizarea tuturor acestor
tehnici, consilierul își concentrează atenția asupra unei singure persoane, fapt care face acest
proces mai potrivit pentru anumite cazuri. De exemplu, în consilierea de grup atenția
42
Versavia Curelaru
consilierului este concentrată prioritar pe procesele de grup și pe schimburile care se

realizează între membri și apoi pe individ. Oamenii preferă consilierea individuală celei de
grup pentru că trăim într-o lume în care există o foame de atenție și pentru că anumite
probleme (cele intens personale sau traumatice) sunt mai bine explorate în situații individuale,
clientul având certitudinea că imaginea de sine este protejată (Leong et al., 2008).
Mecanismul principal al schimbării în consilierea individuală este relația terapeutică și
colaborarea dintre consilier și client. Prin ascultare, reflectare, stabilirea de scopuri și
exersarea unor abilități consilierea individuală contribuie în mod eficient la dezvoltarea
personală și la asumarea responsabilității de către client.
Nu există un model universal al consilierii individuale, deși am putea realiza o
simplificare a acestui proces în trei etape principale, regăsite în toate abordările teoretice: 1)
relaționare, 2) înțelegere și 3) schimbare (Nelson-Jones, 2009). Respectând această schemă,
cele mai multe modele ale consilierii includ etape care se pot încadra în una dintre etapele
generale menționate.
2.1.Modele ale procesului de consiliere individuală
 Modelul în 5 pași propus de Cormier și Hacney (2008)
1. Crearea legăturii şi construirea relaţiei dintre client şi consilier (relaționare) –

consilierul inițiază și conduce comunicarea astfel încât să câștige încrederea și să
faciliteze deschiderea celui consiliat.
2. Definirea şi evaluarea problemei (înțelegere) – consilierul ascultă activ situația
problematică descrisă și pătrunde în lumea internă a celui consiliat, pentru a o
înțelege cognitiv și emoțional cât mai bine. Prin întrebări bine direcționate îl ajută pe
client să-și clarifice problemele, să le definească corect și să facă o prioritizare a lor
(atunci când există mai multe probleme). Înțelegerea cognitivă a problemelor trebuie
dublată de o recunoașterea adecvată a emoțiilor și sentimentelor celui consiliat.
3. Stabilirea scopului consilierii (înțelegere) – consilierul trebuie să se asigure că cel
consiliat colaborează în stabilirea scopurilor consilierii și participă la elaborarea unor
soluții alternative.
4. Iniţierea intervenţiei (schimbare) – consilierul încurajează și sprijină clientul în
aplicarea soluției/soluțiilor aleasă/alese.
5. Finalizarea şi folow-up (schimbare) – consilierul analizează împreună cu cel consiliat
eficiența soluțiilor implementate și evaluează progresul obținut.
 Modelul în 12 pași propus de Carl Rogers (1941, tradus și adaptat din Fall et al., 2004)
1. Persoana vine la consiliere pentru a căuta ajutor.

2. Situația de ajutor este definită ca o oportunitate de dezvoltarea personală și nu ca o
rețetă din partea consilierului.
3. Consilierul încurajează exprimarea liberă a sentimentelor și emoțiilor legate de
problema pe care clientul o prezintă.
4. Consilierul acceptă, recunoaște și clarifică emoțiile negative.
5. Când emoțiile negative ale clientului au fost pe deplin exprimate și recunoscute, se va
încerca exprimarea (la început timidă) a emoțiilor și impulsurilor pozitive care vor
ajuta dezvoltării ulterioare.
6. Consilierul acceptă şi recunoaşte sentimentele pozitive exprimate de client în acelaşi
mod în care a acceptat şi recunoscut sentimentele negative. Această acceptare
necondiționată oferă individului oportunitatea de a se înţelege pentru prima dată în
43
Versavia Curelaru
viaţa lui așa cum este (fără a fi condamnat și fără a se condamna), iar această
înțelegere se produce spontan (insight, iluminare), pe parcursul exprimării.
7. Înțelegerea și acceptarea sinelui reprezintă baza de la care individul poate merge mai
departe pentru a se schimba.
8. Insight-ul este punctul de plecare în derularea procesului de clarificare cu privire la ce
acțiuni vor urma, ce decizii vor fi luate.
9. Sunt stabilite și analizate alternative de acțiune, soluții pe care clientul le descoperă
împreună cu consilierul.
10. Insight-ul continuă.
11. Acțiuni și caracteristici pozitive sunt integrate de client și considerate ca fiind posibile
pentru sine, fără teamă, cu mai multă încredere în capacitatea sa de a reuși.
12. Clientul simte pe parcursul derulării consilierii că nu mai este atât de dependent de
consilier în luarea deciziilor și admite că poate încheia relația, cu încrederea că va
continua ceea ce a început.
 Structura unei ședințe de consiliere școlară (Bor et al., 2002)

I. Deși în consilierea individuală tradițională primul pas al unei ședințe este
întâlnirea dintre consilier și client, în școală consilierea unui elev începe cu o etapă
preliminară care presupune anticiparea problemei/problemelor și elaborarea unei
ipoteze cu privire la posibilul impact al acesteia asupra copilului în funcție de
vârstă, de contextul social și cultural.
II. Începutul ședinței prin: prezentarea elevului și a consilierului, clarificarea sarcinii
consilierului în raport cu elevul, clarificarea scopului întâlnirii, stabilirea timpului
disponibil.
III. Implicarea elevului în discuție, pentru a lămuri percepțiile și expectanțele
acestuia: ce înseamnă pentru el această întâlnire, ce așteaptă să se întâmple după
consiliere, cine mai știe de problema sa și dacă a mai apelat la consiliere, dacă ar
vrea să conștientizeze și pe altcineva cu privire la problema sa.
IV. Focusarea ședinței prin stabilirea unor scopuri mici și realizabile
V. Obţinerea şi furnizarea de informaţii în urma explorării gradului de cunoştinţe al
copilului cu privire la problema lui (ex. - „Ce știi despre efectele pe care le produc
etnobotanicele?”). În urma acestei explorări consilierul poate afla că elevul este
dezinformat și atunci cunoștințele pot fi corectate sau completate.
VI. Identificarea convingerilor elevului cu privire la problemă prin întrebări. De
exemplu: „Crezi că agresivitatea pe care o resimți ar putea fi diminuată prin
anumite metode?” Răspunsul la această întrebare poate evidenția convingerea
copilului că schimbarea este posibilă sau, dimpotrivă, credința sa că agresivitatea
este o trăsătură înnăscută care nu se poate schimba.
VII. Identificarea celei mai presante probleme a copilului pentru a o putea discuta încă
din prima sesiune în timpul avut la dispoziție. De exemplu, un elev care spune
consilierului că se simte trist și descurajat ar putea avea ca problemă principală
presantă teama de examenul care se va desfășura peste trei zile și pe care el are
intenția să-l evite, deși s-a pregătit foarte mult. În această situație, este esențială
depistarea acestei probleme pentru a preîntâmpina un eșec determinat de teamă și
nu de lipsa de pregătire.
VIII. Ordonarea problemelor în funcție de importanța și severitatea lor, care va
contribui la: reducerea anxietății și dobândirea sentimentului că lucrurile sunt sub
control; identificarea problemelor specifice; stabilirea unor obiective specifice,
realizabile. Rezolvarea cu succes a unei probleme poate oferi încredere și
experienţă pentru soluționarea altor dificultăți.
44
Versavia Curelaru
IX. Utilizarea pricepută a limbajului pentru a evita sau reduce înțelegerea eronată
(utilizarea parafrazării, a reflectării înțelesurilor și sentimentelor, a feedback-ului
etc.);
X. Asistarea elevului în gestionarea problemelor prin:
- Definire și restructurare – aceasta îl poate ajuta, deoarece diminuează confuzia,
dezvoltă o percepție mai realistă cu privire la probleme și îi asigură o mai bună
adaptare în viața de zi cu zi.
- Explorarea resurselor de care dispune copilul – i se cere să povestească cum s-a
adaptat în trecut și, pornind de aici, să se gândească la cum s-ar putea adapta în
viitor.
- Implicarea părinților și a școlii – poate debloca comunicarea.
XI. Menținerea unei anumite limite între rolul profesional și cel de prieten al
consilierului;
XII. Realizarea unei evaluări la nivel cognitiv, emoțional și comportamental, la
începutul și la sfârșitul ședinței de consiliere, pe baza a ceea ce s-a spus;
XIII. Sfârșitul ședinței:
- sumarizarea temelor discutate cu relevarea punctelor tari și a celor slabe;
- Luarea unei decizii privind soluția/soluțiile alese;
- Stabilirea a ceea ce va urma după terminarea ședinței (dacă elevul va mai
continua sau nu consilierea).
2.2.Probleme ale elevilor care pot fi abordate în cadrul consilierii individuale

Există numeroase probleme ale copiilor care necesită consiliere individuală deoarece
părinții sau alte persoane adulte din anturaj nu pot oferi un cadru adecvat deschiderii
comunicării sau un suport eficient pentru rezolvare. Iată mai jos câteva exemple de
astfel de probleme.
- Exprimare emoțională neadecvată (impulsivitate, agresivitate)
- Anxietate, depresie, fobii
- Lipsă de încredere în sine
- Probleme de gestionare a timpului
- Dificultăți de învățare
- Dificultăți de comunicare cu adulții (profesori, părinți)
- Dependență de substanțe
- Subrealizare școlară
- Complexe de inferioritate
3. Consilierea de grup
Este procesul de dezvoltare a unei reţele interpersonale, bazată pe încredere,
acceptare, respect, căldură umană, cu scopul de a se înțelege și sprijini reciproc în
rezolvarea unei probleme sau în vindecarea anumitor tulburări. Cercetarea și practica
științifică a utilizării grupurilor cu scop de vindecare are o istorie de aproximativ o sută de ani.
Însă proliferarea explozivă a modelelor de consiliere și psihoterapie de grup a început cu anii
1960 și 1970 (Benner & Hill, 1999). Consilierea de grup și alte forme de activitate în grup au
fost utilizate apoi și în alte scopuri decât cele care vizau vindecarea tulburărilor mentale.
Astfel, au fost utilizate grupurile pentru dezvoltarea emoțională a persoanelor sănătoase din
punct de vedere psihic, pentru creșterea intimității interpersonale, pentru dezvoltarea relațiilor
de echipă în întreprinderi etc. Există numeroase modele ale consilierii de grup, dezvoltate din
principalele orientări teoretice ale consilierii și terapiei (psihanalitică, centrată pe client,
cognitivistă etc. – a se vedea unitatea de învățare nr. 2).
45
Versavia Curelaru
Dar indiferent de teoria care stă la baza unei consilieri de grup, puterea de vindecare a
grupului se manifestă la două niveluri aflate în simbioză: activarea aici-şi-acum și procesul
de iluminare (insight). Într-o prima fază membrii grupului trebuie să-și concentreze atenţia
asupra sentimentelor pe care le au unii față de alții, față de terapeut și față de grup ca întreg.
Evenimentele imediate derulate în grup capătă astfel prioritate față de evenimentele trecute și
prezente ale fiecărui membru. Accentul pus pe aici-şi-acum conduce la: dezvoltarea unui
microcosmos social pentru fiecare membru; facilitarea feedback-ului, a catharsisului
(descărcare, eliberare psihică), a autodezvăluirii; dezvoltarea abilităților sociale. Este sporită
vitalitatea grupului și fiecare membru devine din ce în ce mai implicat. Al doilea pas,
iluminarea, este necesar pentru ca grupul să recunoască, să examineze și să înțeleagă
procesele de grup, adică fiecare să se înțeleagă pe sine, să studieze tranzacțiile pe care le face,
experiențele trăite și să integreze aceste experiențe. Consilierul (asistat de membrii grupului)
ghidează și facilitează auto-reflecția imediat după ce anumite comportamente sau interacțiuni
s-au produs (Benner & Hill, 1999, pp. 528-529).
Yalom (1975, apud Benner & Hill, 1999, p. 530) a realizat o cercetare amplă prin care a
identificat elementele comune consilierii/terapiei de grup (indiferent de orientarea teoretică
care stă la baza sa). El a denumit aceste elemente comune „factori terapeutici” (cu rol de
vindecare):
- Instilarea speranței, crearea unui sentiment de optimism şi aşteptarea pozitivă;
- Universalitatea – întărirea convingerii membrilor grupului că nu sunt singurii care
se confruntă cu probleme și suferințe;
- Împărtăşirea de informaţii despre sănătatea mintală şi boală;
- Altruismul – crearea unui climat de grup de bunăvoinţă, de sprijin şi solidaritate;
- Recapitularea corectivă a grupului familial primar – îi ajută pe membrii grupului să
conștientizeze că recapitulează interacţiunile lor din familie;
- Dezvoltarea tehnicilor de socializare – creșterea abilităților membrilor de a relaționa
unii cu alții într-un mod pozitiv și matur;
- Comportamentul de imitație – ajută membrii grupului să se schimbe prin observarea
funcțională, matură, a comportamentelor consilierului sau a altor membri;
- Învățarea interpersonală – utilizarea transferului, a experiențelor emoționale
corective și a iluminării pentru a asista membrii grupului în schimbare;
- Coeziunea – sentimentul de comuniune care determină grupul să se vadă mai
degrabă holistic decât ca pe o colecție de indivizi;
- Catharsisul – exprimarea deschisă a emoțiilor în cadrul proceselor de grup (cu rol
de eliberare);
- Factorii existențiali – discutarea unor teme care țin de existența umană:
responsabilitatea, libertatea, izolarea, moartea etc.
Avantaje ale consilierii de grup:
- Eficienţa şi economia (mai mulţi clienţi, mai puţine costuri de timp și bani);
- Simţul apartenenţei (experienţa interacţiunii la un nivel uman profund);
- Aparența unui microcosmos social (obținerea feedback-ului din partea celorlalţi,
foarte valoros pentru experienţa sa viitoare în societate, experimentarea de noi
comportamente);
- Învăţarea mediată – prin exemple şi exerciţii, clientul poate învăţa de la colegii săi
sau de la consilier comportamente dezirabile, productive.
Dezavantaje:
- Buget de timp alocat individual mic;
- Intimidarea unor participanţi datorită numărului mare de persoane (această stare
poate fi depăşită de eforturile celorlalţi – ex. alcoolicii anonimi veniţi pentru prima
dată);
46
Versavia Curelaru
- Teama de mărturisire în fața mai multor persoane;

- Nivel scăzut de flexibilitate în organizare (dificultăţi de stabilire a orarului, mai
ales la elevii care au un program mai încărcat);
- Nesiguranţa confidenţialităţii – se solicită participanţilor păstrarea regulilor de
confidenţialitate, dar este greu de controlat conformarea acestora. Membrii
grupului nu sunt obligați printr-un cod deontologic la păstrarea confidențialității.
3.1.Grupuri de consiliere în mediul școlar

a. Grupuri de consiliere pentru copii – au scopuri de prevenire sau de remediere a unor
comportamente indezirabile (ex. copiii agresivi, inadaptaţi, neglijaţi, cu dificultăţi de
concentrare, oboseală cronică etc.).
b. Grupuri de consiliere pentru adolescenţi – oferă acestora cadrul potrivit de
exprimare, într-o perioadă de dezvoltare care poate prezenta tensiuni afective,
presiuni din partea familiei sau a grupului de prieteni, inadaptare; le permite tinerilor
să discute propriile valori, să le modifice dacă e cazul printr-o confruntare
constructivă, să dezvolte abilități sociale.
c. Grupuri de consiliere pentru studenţi – se constituie în universităţi pentru cei
interesați de dezvoltarea în carieră, pentru femei, pentru studenţi care au reluat
studiile după o perioadă mai lungă de timp, pentru studentele mame, pentru studenţii
minoritari etc.
3.2.Nevoi și probleme speciale care pot fi abordate în cadrul consilierii de grup:

Există nevoi și probleme ale copiilor care pot fi abordate mai eficient în cadrul
grupurilor de consiliere decât în cadrul unei consilieri individuale. Alteori ambele tipuri de
consiliere sunt necesare. Sunt prezentate mai jos exemple de probleme care pot fi tratate în
cadrul consilierii de grup.
- Nevoi legate de managementul stresului;
- Nevoi de comunicare eficientă: comportament asertiv, comunicare suportivă;
- Probleme de alimentaţie (anorexie şi bulimie)
- Dependență de droguri / alcool;
- Un părinte sau ambii dependenți de droguri / alcool;
- Abuzuri emoționale/sexuale
- Probleme posttraumatice;
- Boli incurabile etc.
Selecţia participanţilor pentru consilierea de grup se face prin:

- reclame, anunţuri la avizierele cabinetului şi şcolii;
- recomandări de la profesori, medici, asistenţi;
- trebuie să se decidă dacă se va lucra cu un grup omogen sau cu unul eterogen (sex,
vârstă, interese etc.);
- se ţine cont de voluntari în primul rând, dar uneori pot asista şi clienţii trimişi de
altcineva (aceștia pot fi reticenți la început, dar apoi se pot implica tot mai mult).
Trebuie să facem distincţia dintre group-guidance şi group-counseling.

- În primul caz întâlnirile sunt organizate sistematic şi continuu (de ex. în SUA, este
obligatorie cel puţin o şedinţă pe săptămână), au scopul prevenirii unor posibile
probleme de dezvoltare şi integrare socială. Sesiunile se desfăşoară în clasă şi
includ informaţii de tip educaţional-vocaţional-social. Metodele folosite sunt:
povestirea, jocul de rol, interviurile înregistrate, discuţiile cu invitaţi, filmele
educative (un fel de educaţie moral-civică).
47
Versavia Curelaru
- În al doilea caz este vorba de consilierea de grup propriu-zisă – se organizează

doar la nevoie şi urmăreşte rezolvarea unor probleme specifice, comune mai
multor clienţi, utilizează tehnici şi metode specifice.
4. Aplicații ale consilierii în contextul școlii
Prezentăm în cele ce urmează câteva probleme specifice mediului școlar care necesită
implicarea serviciilor de consiliere (Sandoval, 2002): dificultățile de învățare, violența
școlară, dependența de substanțe, copiii cu părinți divorțați, copiii maltratați, copiii cu
dizabilități sau cu alte boli, copiii ai căror părinți au dizabilități, suicidul, criza relațiilor
părinți-adolescenți, sarcina și nașterea unui copil la adolescente, evenimentele traumatice.
Vom dezvolta doar trei dintre acestea, celelalte fiind obiectul activităților de seminar.
Dificultățile de învățare – trebuie identificate de la primele semne pentru a evita eșecul
școlar. Există numeroase cauze care stau la baza dificultăților de învățare: lipsa concentrării
din cauza unor probleme de natură psihologică, managementul ineficient al învățării,
acumularea de goluri în sistemul cognitiv, tranziția de la un ciclu de învățământ la altul,
crizele familiale etc. Cel mai des problemele de învățare apar în trei situații: la intrarea în
școală sau la începutul unui ciclu academic, atunci când s-a instalat eșecul școlar (corigențe,
repetenție), la copiii cu dizabilități sau cu tulburări emoționale și comportamentale.
Intervențiile asupra problemelor de învățare vor avea în vedere cauzele care le-au produs. De
exemplu, dacă problemele apar la începutul școlii se vor evalua factorii adaptării școlare
pentru a vedea care sunt deficitari și se va interveni asupra fiecăruia: dacă un copil are un ritm
mai scăzut de asimilare cognitivă, profesorii de sprijin ar putea fi o soluție; dacă sunt
probleme care țin de mediul familial, consilierea părinților poate reprezenta o strategie.
Violența școlară – fenomen extrem de frecvent în școlile zilelor noastre, se poate
manifesta sub diverse forme (verbală/fizică, violența elevilor față de profesori, violența
profesorilor față de elevi, violențe între elevi etc.). O formă de violență școlară intens studiată
în ultimele decenii este bullying-ul, care se referă la acte de violenţă repetate de-a lungul
timpului, prin care un copil sau un grup de copii se foloseşte de avantajul puterii fizice şi al
presiunii psihice pentru a-i intimida / agresa pe copii considerați mai slabi. Adesea, cei care
sunt agresori au fost la rândul lor victime ale acestei forme de hărţuire (sursa:
http://ro.saferpedia.eu). În acest caz, consilierea se poate adresa atât copiilor agresați cât și
celor care agresează, sub formă de consiliere individuală, dar și de grup. Însă, dificultatea cea
mai importantă în abordarea bullying-ului este descoperirea cazurilor. Nefiind o formă
evidentă de violență, actele de bullying sunt adesea ascunse sau ignorate de victime, deși
impactul lor emoțional este foarte mare.
Evenimentele traumatice care pot afecta comunitățile școlare se referă la crime, atacuri
armate sau cu bombe produse în școală și la alte astfel de evenimente care implică elevi din
școală chiar dacă s-au produs în afara ei. Accidentele care implică într-un fel instituția școlară
pot avea efecte atât asupra familiilor, comunității locale, cât și asupra altor comunități dacă
evenimentele sunt mediatizate. În general, tragediile care implică persoane tinere provoacă un
nivel crescut de anxietate la toți cei care au avut legătură cu acestea. Dacă de la vârste mici,
copii sunt confruntați cu morți traumatice, procesul de doliu natural poate fi inhibat (din cauza
tendinței de apărare față de anxietate) și atunci sănătatea emoțională a persoanelor îndoliate
este afectată. Copilul va evita să vorbească despre traumă și va înăbuși exprimarea durerii
specifice doliului natural. De exemplu, există copii care nu plâng și nu vorbesc despre
pierderea unui prieten drag sau a unui părinte, pentru că exprimarea este inhibată. Însă această
„abținere” de la exteriorizarea durerii poate produce tulburări importante la nivel emoțional.
Prin urmare, consilierea după astfel de evenimente este absolut necesară pentru diminuarea
nivelului anxietății și pentru dezvoltarea strategiilor de coping (adaptare) cu traumele suferite.
48
Versavia Curelaru
Consilierea adolescenților devine un imperativ în astfel de situații, mai ales că la această

vârstă comunicarea cu adulții poate fi deficitară. De asemenea, familiile care au pierdut un
membru (unul din părinți sau un copil) și care au copii la școală au nevoie de asistență
psihologică.
Deși situațiile menționate sunt rare, școala trebuie să fie pregătită pentru a face faţă
incidentelor traumatice care pot conduce la efecte pe termen lung pentru elevi, profesori și
comunitate. De aceea recuperarea după astfel de incidente necesită un plan bine structurat,
realizat de o întreagă echipă.
Exemple de dezastre în școală:
1987 – În Anglia, la o școală din Hungerford, 16 persoane au fost împușcate de un localnic.
1996 – În Scoția, la o școală din Dunblane, un localnic a împușcat 16 copii de la o clasă și
profesorul lor, după care s-a sinucis.
1998 – Atacul cu bombă la o școală din Irlanda de Nord.
2001 – Atac armat la un liceu din Santana, SUA.
2012 – 20 de copii (cu vârste cuprinse între 5-10 ani) și șase adulți au fost omorâți în
Newtown, Connecticut, într-un atac armat lansat în incinta şcolii de un tânăr de aproximativ
20 de ani.
Bibliografie
Benner, D.G.; Hill, P.C., 1999, Baker Encyclopedia of Psychology and Counseling, 2nd ed.,
Baker Book House Company.
Bor, R.; Ebner-Landy, J.; Gill, S.; Brace, C., 2002, Counselling in schools, Sage Publications.
Fall, K.A.; Holden, J.M.; Marquis, A., 2004, Theoretical models of counseling and
psychotherapy, New York and Hove: Brunner-Routledge, Taylor & Francis Books, Inc.
Leong F.T.L.; Altmaier, E.M.; Johnson, B.D. (eds.), 2008, Enclyclopedia of Counseling, Sage
Publications.
Trei.
Sandoval, J. (ed.), 2002, Handbook of Crisis Counseling, Intervention, and Prevention in the
Schools, Lawrence Erlbaum Associates.
49
Versavia Curelaru
Orientarea și consilierea în carieră
1. Distincții terminologice
2. Istoricul domeniului consilierii în carieră
3. Teoriile dezvoltării în carieră
3.1. Teoriile orientate pe trăsături
3.2. Teoriile social-cognitive ale carierei
3.3. Teoriile developmentale (ale dezvoltării)
4. Identitatea vocațională
5. Competențe necesare pentru managementul carierei
6. Acțiuni fundamentale implicate în consilierea și orientarea vocațională a
elevilor
6.1. Cunoaşterea personalităţii elevilor
6.2. Educarea elevului în vederea alegerii carierei
6.3. Cunoaşterea reţelei şcolare şi a lumii profesionale
6.4. Consilierea şi îndrumarea efectivă a elevului
1. Distincții terminologice
Carieră = succesiune evolutivă de activități și poziții profesionale pe care le atinge o

persoană, precum și atitudinile, cunoștințele și competențele dezvoltate de-a lungul timpului
(Johns, G., 1998, apud Tomșa, 2007).
Orientarea vocațională profesionistă – domeniu dezvoltat la începutul secolului XX,
cu scopul de a identifica și înțelege diferențele interindividuale dintre oameni, de a realiza
inventare ale cerințelor și rutinelor presupuse de anumite profesii și de a pune în acord cele
două categorii de variabile pentru o mai bună adaptare profesională.
Psihologia vocațională – ramură a psihologiei aplicate, dezvoltată ca domeniu
științific distinct cu scopul de a cerceta comportamentele vocaționale, de a ameliora
intervențiile asupra carierei și de a contribui prin informațiile decantate la dezvoltarea
politicilor sociale (Savickas & Baker, 2005).
Orientarea în carieră – o gamă largă de activități de la informare și evaluare, la
consiliere și educație pentru carieră.
Consilierea în carieră – intervenție de natură psihologică ce contribuie la dezvoltarea
abilităților unei persoane sau grup de persoane pentru rezolvarea problemelor specifice legate
de carieră (indecizie, plan de carieră, insatisfacție academică sau profesională etc.)
Educația pentru carieră – este o intervenție educațională care are drept scop
dezvoltarea personală și înzestrarea elevilor cu cunoștințele și abilitățile necesare pentru
managementul propriului traseu educațional și profesional.
Planificarea carierei – totalitatea acțiunilor prin care se proiectează un traseu
educațional profesional realist și adaptat la cerințele pieței muncii.
Aspectele esențiale comune tuturor activităților de orientare a carierei menționate
anterior pot fi rezumate în următoarele particularități:
 Presupun expunerea la informații despre profesii și ocupații.
 Presupun clarificarea aspirațiilor profesionale.
50
Versavia Curelaru
 Se centrează pe dezvoltarea abilităților de integrare și organizare a informațiilor despre

sine, despre ocupații și pe relația dintre ele.
 Presupun oferirea de suport social pentru explorarea propriei persoane și a traseelor
educaționale și profesionale.
Tabel 1. Diferențe între educația pentru carieră și consilierea în carieră

(Lemeni & Miclea, 2008, p. 14)
Educația pentru carieră Consilierea în carieră

Scop Dezvoltarea de deprinderi, Oferirea suportului pentru luarea
atitudini și cunoștințe pentru deciziilor și realizarea planurilor
luarea deciziilor de carieră și individualizate de carieră.
managementul ofertelor
educaționale și profesionale.
Tipul de Educațională Psihologică
intervenție
Cine oferă? Profesorii abilitați pentru Psihologul/consilierul școlar
activitățile de consiliere și
orientare, profesorul-consilier
Grupul țintă Clasa de elevi, părinții Individul (elev, părinte,
profesori) sau grupul
Modalități de  Activități de autocunoaștere  Evaluarea psihologică a
realizare realizate în grup personalității
 Informare cu privire la  Informare cu privire la
traseele educaționale și traseele educaționale și
profesionale profesionale
 Dezvoltarea deprinderilor și  Consiliere individuală sau de
abilităților legate de carieră grup pentru clarificarea
prin activități de grup scopurilor de carieră,
reducerea stresului etc.)
 Organizarea de evenimente  Exersarea unor abilități legate
cu scop de cunoaștere a de dezvoltarea carierei: luarea
aspectelor legate de carieră deciziilor, promovarea
(discuții cu invitați din personală etc.
diverse profesii, vizite în  Asistarea persoanei în
instituții, târguri de oferte realizarea planului
educaționale) individualizat de carieră
 Informare cu privire la  Sprijinirea elevilor, părinților
resursele disponibile de și profesorilor în rezolvarea
consiliere în carieră (cabinete unor conflicte personale;
școlare, centre de asistență  Intervenții în situații de criză
psihopedagogică etc.) (anxietatea legată de decizia
de carieră, stres, depresie
etc.).
Controverse cu privire la necesitatea unui domeniu distinct denumit „consiliere în carieră”
Whiston și Oliver (2005) au pus în discuție o serie de teme importante atunci când avem
în vedere consilierea în carieră:
51
Versavia Curelaru
1. Definirea consilierii în carieră: distincția dintre consilierea carierei – consilierea personală

– alte forme de intervenție în carieră;
2. În ce măsură consilierea în carieră îi ajută pe oameni? Factorii care determină eficiența
consilierii în carieră;
3. Interacțiunea dintre procesul de consiliere în carieră și rezultatele acestuia. Cum putem
evalua eficiența consilierii în carieră?
4. Factorii care țin de client și consilier și influența acestora asupra procesului;
5. Rolul teoriei în consilierea carierei;
6. Evoluția consilierii în carieră de-a lungul timpului cu focus pe influențele tehnologiilor și
Internetului.
2. Istoricul domeniului consilierii în carieră
Globalizarea, care a produs schimbări majore în economie și pe piețele forțelor de

muncă, are efecte și asupra carierei. Ca urmare a migrării populației și organizațiilor,
individul se confruntă cu cerințe noi la care trebuie să se adapteze. Principalele probleme de
orientare a carierei în această lume globalizată sunt cele legate de grupurile minoritare
dezavantajate economic și cultural, de discriminarea de gen, cele legate de culturile
colectiviste vs. individualiste etc. De exemplu, accesul femeilor la anumite slujbe este
perceput de către bărbați ca o pierdere a controlului în unele țări cum ar fi Mexic, Papua Noua
Guinee, Bangladesh, Peru, Republica Dominicană (Van Esbroeck, 2008). În culturile
individualiste, orientarea în carieră vizează prioritar dezvoltarea personală, în timp ce în
culturile colectiviste se tine cont de scopurile unor grupuri (familie, comunitate). De
asemenea, în culturile colectiviste pentru obținerea unei slujbe contează mai mult rețelele
informale, în timp ce în culturile individualiste se apelează mai mult la metode formale.
Ideea de orientarea vocaţională a apărut ca urmare a schimbărilor sociale şi demografice

de la începutul secolului XX, în SUA. Reformele sociale, dezvoltarea testelor psihologice şi a
psihanalizei au creat un curent de opinie în favoarea ajutorării celor aflaţi în nevoie şi ideea
responsabilităţii sociale a fiecărui cetăţean. În 1907, Jesse Davis propune primul program de
orientare vocaţională. Sunt introduse activităţi de orientare vocaţională în şcolile din Seattle şi
New York.
Frank Parsons, profesor la Boston University, este considerat fondatorul domeniului
orientării vocaționale, deoarece el i-a oferit statutul de știință prin publicarea în 1909 a
paradigmei sale în trei pași: autocunoaștere, furnizarea de informații despre ocupații și
potrivirea dintre persoană (cu abilitățile și caracteristicile sale) și cerințele profesiei. Fiind
conștient de importanța orientării vocaționale a oamenilor pentru eficiența lor profesională și
socială, Parsons a înființat în ianuarie 1908, la Boston, Vocational Bureau, sub moto-ul
„Lumină, informare, inspirație și cooperare”. În 1913 a fost înfiinţată National Vocational
Guidance Association – asociaţie care a precedat American Counselling Association. S-au
dezvoltat serviciile de consiliere şi de asistenţă socială a şomerilor şi a persoanelor fără
ocupaţie şi au fost introduse pe scară largă testele psihologice (Savickas & Baker, 2005).
În 1916, Hollingworth a publicat o carte de psihologie vocațională, prima carte în acest
domeniu care susține necesitatea fundamentării teoretice și empirice a evaluării diferențelor
individuale, dezvoltarea de tehnici specifice de evaluare psihologică și de consiliere
vocațională, care să conducă la decizii de carieră și la selecții profesionale adecvate (Savickas
& Baker, 2005).
Primul Război Mondial a contribuit la dezvoltarea preocupărilor pentru consilierea
vocațională. Au fost dezvoltate instrumente psihologice de evaluare pentru recrutarea
soldaților, dar și pentru selectarea persoanelor care trebuiau să lucreze în diverse servicii utile
52
Versavia Curelaru
comunităților. La sfârşitul războiului, testarea în vederea consilierii vocaționale a explodat, o

serie de psihologi oferindu-și serviciile pentru recuperarea și integrarea profesională a
supravieţuitorilor de pe front.
În anii '30 ai secolului trecut, domeniul psihologiei vocaționale s-a separat în două
subdomenii: unul centrat pe orientare vocațională și altul pe selecția profesională, la această
separare contribuind și Marea Criză, care a condus la un număr mare de șomeri între anii 1929
și 1949. În timpul celui de-al doilea război mondial, preocupările pentru testarea recruților au
reprezentat o altă contribuție la domeniul psihologie vocaționale. Începând cu anii 50, pe
fondul dezvoltării și extinderii teoriilor și cercetărilor din domeniul psihologiei, consilierea și
orientarea vocațională a realizat o deplasare a accentului de pe abordarea deciziei de carieră,
ca pe un eveniment care se realizează la un moment dat, pe o perspectivă developmentală
asupra carierei. Decizia de carieră este rezultatul unui întreg proces de dezvoltare a unei
identități vocaționale, care începe în copilărie și continuă pe parcursul întregii vieți. Pornind
de la această perspectivă s-au dezvoltat până în prezent numeroase teorii ale dezvoltării
carierei și s-au înființat servicii de consiliere și orientare în școli. În momentul de faţă
orientarea și consilierea în carieră este considerată una dintre cele mai importante activităţi pe
care le desfăşoară un consilier în mediul școlar
Componentele orientării în carieră sunt orientarea şcolară şi cea profesională (OȘP). În
societăţile dezvoltate activitatea de OȘP asigură eficienţa repartiţiei şi utilizării resurselor
umane. Astfel, oamenii au şanse egale în ceea ce priveşte posibilităţile educative şi
profesionale existente şi au dreptul de a decide liber şi în cunoştinţă de cauză asupra
opţiunilor lor de viaţă.
În ultimele două decenii se manifestă noi tendinţe de a concepe activitatea de OȘP:
- conceperea OȘP ca proces educativ de durată în scopul auto-orientării tinerilor;
- mutarea accentului de pe selecţia şi orientarea bazate pe aptitudini la orientarea
bazată pe atitudini;
- orientarea tinerilor spre grupuri de profesiuni sau meserii înrudite;
- formarea unor instituţii specializate pe OȘP;
- accentuarea responsabilităţii şcolii în OȘP.
3. Teoriile dezvoltării în carieră
Elaborarea unor teorii care să explice modul în care se realizează dezvoltarea carierei a
fost esențială pentru a identifica ceea ce este prioritar în direcționarea comportamentelor
vocaționale, în adaptarea profesională a tinerilor. De asemenea, pe baza teoriilor s-au construit
instrumente de evaluare a diferențelor interindividuale și s-au dezvoltat tehnici specifice de
consiliere și selecție. Vom prezenta principalele teorii evocate de literatura de specialitate
pentru a înțelege mai bine mecanismele care stau la baza dezvoltării carierei, a orientării și
consilierii vocaționale.
3.1. Teoriile orientate pe trăsături

Primele preocupări de psihologie vocațională s-au centrat pe construirea unor tehnici de
evaluare/măsurare a trăsăturilor și abilităților personale (diagnostic), în vederea unei plasări
corespunzătoare a persoanelor în anumite profesiuni/meserii. Frank Parsons (1909) a fost
primul care a propus un model științific al alegerii în carieră, în care una dintre cele trei
componente principale este evaluarea diferențelor interindividuale. Modelul corespondenței
(matching model), elaborat de autorul menționat, descrie procesul de consiliere vocaţională în
trei părţi (model care se păstrează şi astăzi):
1. Analiza propriei persoane, a sistemului de aptitudini, interese, valori, ambiţii, resurse,
limite şi identificarea cauzelor acestora (autocunoaștere);
53
Versavia Curelaru
2. Cunoaşterea cerinţelor şi condiţiilor succesului personal şi profesional în relaţie cu un

anumit post: avantajele, perspectivele şi dezavantajele acestui post (cunoașterea mediului
profesional);
3. Înţelegerea relaţiei dintre aceste două realităţi: persoana şi postul dorit; găsirea strategiilor
optime de succes (corespondența dintre cele două categorii de variabile).
Consilierii în carieră care aplică acest model, nu realizează doar o simplă comparare a
abilităţilor și trăsăturilor clientului cu cerinţele de pe piaţa forţei de muncă, ci utilizează cele
mai noi tehnici de testare care permit o cunoaştere cât mai corectă a disponibilităţii şi
abilităţilor. Pe baza rezultatelor obținute prin evaluările psihologice individuale se pot face
predicții cu privire la satisfacția în muncă de mai târziu.
Modelul elaborat de Parsons are o mare aplicabilitate și în prezent, una dintre cele mai
cunoscute operaționalizări ale acestuia regăsindu-se în teoria alegerii ocupaționale a lui
Holland (1997, apud Savickas & Baker, 2005). Această teorie, care este rezultatul a 30 de ani
de cercetări în domeniul măsurării personalității (trăsături, abilități, competențe, interese,
valori), susține că pe baza factorilor genetici şi de mediu omul poate dezvolta o serie de
metode preferate de abordare a îndatoririlor sociale, ceea ce conduce la cristalizarea unui
anumit tip de personalitate. Folosind un chestionar care este uşor de aplicat putem identifica
tipul de personalitate a clientului (a se vedea în cadrul activităților de seminar Hexagonul
intereselor). Holland a identificat 6 tipuri de personalitate, în funcţia de modul de acţiune
socială a persoanei: realist(R), investigativ(I), artistic(A), social(S), întreprinzător(Î) şi
convenţional(C) – RIASÎC. Nu există tipuri pure de personalitate, dar la fiecare persoană
predomină unul dintre aceste tipuri, iar celelalte sunt mai puţin vizibile. După aplicarea
testului, fiecare subiect primeşte un cod, în funcţie de tipul predominant şi de următoarele
două tipuri. Holland a făcut o cercetare vastă pentru a identifica tipul de personalitate indicat
pentru fiecare meserie. Au fost identificate codurile pentru 12000 meserii. De exemplu, codul
de personalitate pentru consilier este SAÎ (predomină tipul social, după care urmează tipurile
artistic şi întreprinzător). Pornind de la teoria și cercetările realizate de Holland s-au realizat
ulterior numeroase alte cercetări pentru a analiza efectele pe care le are relația de
corespondență dintre tipurile descrise și cerințele profesiei asupra satisfacției în muncă, asupra
stării de bine și asupra rezultatelor muncii. Astăzi tipologia lui Holland este utilizată la scară
largă în domeniul consilierii educaționale și profesionale.
3.2.Teoriile social-cognitive ale carierei

Aceste teorii au ca punct de pornire teoria autoeficacității a lui Bandura (1977), aplicată
în domeniul dezvoltării carierei de către Hackett și Betz (1981, apud Betz, 2008). Potrivit
acestei teorii, expectanțele persoanei cu privire la eficacitatea sa personală au un rol esențial
în explicarea și predicția comportamentelor. Sentimentul eficacității proprii este o capacitate
generativă care acționează asupra gândirii, motivației, emoțiilor și comportamentelor
(Bandura, 1995). Teoria autoeficacității a lui Bandura susține că alegerile în carieră sunt
determinate de convingerile persoanelor că pot sau nu pot fi eficienţi în anumite domenii de
activitate
Teoriile social cognitive introduc trei variabile personale importante pentru orientarea și
consilierea în carieră: convingerile persoanei cu privire la eficacitatea personală (încrederea
persoanei în capacitățile sale de a iniția, organiza și realiza cursul unei acțiuni pentru a ajunge
la performanța dorită), așteptările persoanei cu privire la rezultate și stabilirea de scopuri
personale. Toate aceste corelate ale personalității se formează prin învățare socială și, prin
urmare, depind de condițiile mediului în care se dezvoltă persoana.
Tot în această categorie poate fi inclusă și teoria deciziei a lui Tiedeman și O’Hara
(1963), conform căreia alegerea în carieră se bazează pe imaginea de sine a persoanei.
54
Versavia Curelaru
3.3.Teoriile developmentale (ale dezvoltării)

Aceste teorii concep alegerea carierei ca fiind rezultatul unui proces și nu al unei acțiuni
de moment. Teoria elaborată de Donald Super în 1953 (apud Betz, 2008) susţine că
dezvoltarea carierei este un proces continuu (din copilărie până la bătrâneţe) şi este
determinată de condiţiile sociale, de nevoile, valorile, interesele, abilităţile persoanei. Din
perspectiva acestei teorii, cu aplicabilitate și în prezent, există 5 stadii de dezvoltare în strânsă
relație cu evoluția educațională și profesională a individului:
- Etapa de creștere – în care copii încep să-şi conștientizeze propriile caracteristici,
interese şi abilităţi, în relaţie cu lumea profesională (3-14 ani);
- Stadiul explorator – adolescenții și tinerii îşi testează fanteziile ocupaţionale în
şcoală, în grupul de prieteni (14-25); se cristalizează astfel preferinţele ocupaţionale;
- Etapa de fixare – stabilirea unui domeniu ocupaţional şi promovarea în acesta;
- Menţinerea – efortul de a păstra intacte achiziţiile pe plan profesional, dar și refuzul
stagnării;
- Declinul/dezangajarea – orientarea spre activităţile personale, interesul pentru
pensionare şi pentru petrecerea timpului liber.
Având în vedere vârstele timpurii de la care începe dezvoltarea carierei, trebuie
accentuat rolul familiei și al școlii în orientarea educațională și profesională. Teoriile care
concep orientarea carierei ca pe un proces continuu acoperă o arie foarte largă de problematici
ale vieții: sarcinile dezvoltării individuale, componentele conceptului de sine vocațional (sau a
identității vocaționale), lumea profesiilor și temele principale ale vieții (afirmarea sinelui,
realizarea, adaptarea socială etc.).
Informaţii despre carieră Relaţii semnificative

 Starea generală a pieţei de  Aşteptările celorlalţi
muncă  Tradiţii de familie
 Structura locului de  Planuri legate de relaţii
muncă interpersonale
 Starea generală a  Statut socio-economic
economiei  Planurile persoanelor
 Mituri legate de carieră semnificative (părinţi,
 Oportunităţi de formare Alegerea carierei soţ, prieteni)
Ce pot?
Ce vreau?
Ce trebuie?
Autocunoaştere
 Deprinderi şi abilităţi
 Atitudini şi credinţe
 Interese
 Valori
 Stil decizional
 Stil de viaţă
Figura 1. Variabile care influențează orientarea și planificarea carierei (Băban, 2011)
4. Identitatea vocațională
Identitatea vocațională se referă la reprezentările / convingerile pe care le are persoana

cu privire la propriile interese, valori, abilități, preferințe, cu privire la stilurile de acțiune,
învățare și muncă. Identitatea vocațională este rezultatul integrării informațiilor despre sine
(caracteristici, abilități, valori, interese, aspirații) pe parcursul experiențelor de învățare și
muncă trăite de către persoană.
55
Versavia Curelaru
Figura 2. Componente ale identității vocaționale (Băban, 2011)
Vom defini și prezenta câteva dintre principalele componente ale personalității, a căror
cunoaștere este importantă pentru dezvoltarea identității profesionale.
1. Aptitudinile – reprezintă potențialul unei persoane care o ajută să dezvolte cu ușurință

abilități/capacități într-un anumit domeniu.
Exemple de aptitudini: memorarea, percepția detaliilor, spiritul de observație, simțul
culorilor, aptitudinea numerică, aptitudinea de exprimare verbală etc.
Tipuri de aptitudini:
- Aptitudini generale – permit obținerea de performanțe superioare în mai multe
domenii: ex. inteligența, spiritul de observație.
- Aptitudini speciale – permit obținerea de performanțe superioare într-un domeniu
specific: ex. aptitudini cognitive, artistice, tehnice, sportive, sociale etc.
Dezvoltarea aptitudinilor se realizează prin învățare și exersare, după ce potențialul
copilului a fost evaluat cu ajutorul unor metode specifice (observația, testarea).
2. Motivația – reprezintă factorii interni conștienți sau inconștienți care declanșează,

orientează și susțin energetic acțiunea (a se revedea cursul de psihologie educațională
referitor la motivație)
Există două mari categorii de factori motivaționali
- Factori motivaționali de dezvoltare (motivații complexe)
- Factori motivaționali de menținere a echilibrului și de adaptare (motivații simple)
Exemple de factori motivaționali:
- Nevoi fiziologice sau psihologice
- Scopuri, aspirații, interese,
- Valori și atitudini
- Așteptări privind reușita și eșecul
- Convingeri cu privire la propria persoană
- Convingeri cu privire la sarcini și acțiuni
- Emoții și sentimente
- Percepții cu privire la situații și contexte
- Atribuiri ale succesului și eșecului
- Capacități autoreglatorii
Etape ale procesului motivațional
56
Versavia Curelaru
 Declanșarea acțiunii – determinată de sesizarea unui dezechilibru sau a unei

nevoi;
 Direcționarea motivațională – determinată de necesitatea alegerii unei alternative
de acțiune;
 Susținerea motivațională – concentrarea resurselor în vederea menținerii în
activitate;
 Dezangajarea emoțională – retragerea investiției de atenție și energie de pe
sarcina sau activitatea a cărei realizare este la final.
3. Emoțiile – reprezintă „trăiri care exprimă gradul de concordanţă sau neconcordanţă dintre
un obiect sau situaţie şi tendinţele noastre” (Cosmovici, 1998, p. 204). Ele reprezintă
combinații de trăiri (subiectiv), gânduri (cognitiv), stări fiziologice și manifestări
comportamentale (Lemeni & Miclea, 2008).
Emoţiile de realizare – reprezintă trăiri afective legate de activităţile de realizare sau de
rezultatele obținute, evaluate de către elev sau de către altcineva, în conformitate cu un
standard de calitate (intrapersonal sau normativ) (Pekrun şi alţii, 2007). De exemplu, un elev
nu este complet indiferent faţă de sarcinile propuse sau faţă de un rezultat şcolar obţinut. Dacă
o sarcină corespunde nevoii elevului de a-şi verifica sau evidenţia o anumită abilitate, acesta
va trăi o emoţie pozitivă. Dacă însă sarcina este considerată de către elev o ameninţare pentru
că va evidenţia incompetenţa sa, el va trăi o starea afectivă neplăcută. Emoţiile de realizare au
caracteristicile generale ale stărilor afective:
 Sunt polarizate – implică o apreciere, o atitudine pozitivă sau negativă, o trăire
plăcută sau neplăcută. Nu există emoţii indiferente.
 Sunt subiective – dependente de trebuinţele noastre. Ne este indiferent ceea ce nu
are nici o legătură cu nevoile sau valorile noastre.
 Sunt în relaţie cu toate tendinţele activate la un moment dat şi nu doar cu o
stimulare parţială. De exemplu, o operaţie estetică poate fi dureroasă, dar ea
produce şi o bucurie anticipată, deoarece dorinţa de a arăta frumos este puternică.
Pregătirea unei olimpiade e dificilă şi presupune şi stări neplăcute, dar dorinţa de
realizare este mai mare.
 Presupun o stare de tensiune, de activare, care poate fi de intensităţi diferite.
Cunoașterea și autoreglarea emoțională este importantă pentru orientarea și consilierea
elevilor în vederea unor opțiuni de carieră adaptate. Alegerea unei rute educaționale sau
profesionale ar putea presupune trăirea unor emoții negative atunci când elevul are de susținut
un examen dificil, dar capacitatea de autoreglare și dezvoltarea unor strategii eficiente de
coping îl pot ajuta să se motiveze și să aibă încredere că va reuși.
4. Stilul decizional – reprezintă modul de evaluare și selecție a alternativelor care apar în

momentul luării unei decizii. Este învățat din experiențele anterioare cu care s-a confruntat
persoana.
Dinklage (1968, apud Phillips & Jome, 2005) propune următoarea clasificare a stilurilor
decizionale:
 Stilul planificat – persoana își planifică modul în care va lua şi aplica o decizie (se
informează, analizează etc.);
 Stilul agonizant – persoana petrece mult timp căutând informația și evaluând
alternativele, uneori fiind copleșit de informațiile pe care le are;
 Stilul delăsător – persoana este conştientă de nevoia de a lua o decizie, dar incapabilă
să o facă la momentul prezent;
57
Versavia Curelaru
 Stilul neputincios – persoana este copleşită de responsabilitatea de a lua o decizie, dar

incapabilă să-și asume o alegere;
 Stilul impulsiv – presupune adoptarea unei alternative, fără a mai analiza şi alte
posibilităţi;
 Stilul fatalist – persoana lasă lucrurile să fie hotărâte de soartă sau de şansă;
 Stilul compliant – persoana lasă pe ceilalţi să decidă în locul său sau ia deciziile
bazându-se în totalitate pe ce spun ceilalţi.
O altă clasificare realizată de Harren (1979, apud Phillips & Jome, 2005) distinge
următoarele stiluri:
 Stilul raţional – decizia este luată în mod conştient, activ şi logic, individul fiind
responsabil de efectele acţiunilor sale.
 Stilul intuitiv – deşi persoana îşi asumă responsabilitatea în luarea deciziei, ea
anticipează mai puţin consecinţele viitoare şi are relativ puţine informaţii cu privire la
alternative (decizia are un suport emoţional important).
 Stilul dependent – persoana proiectează responsabilitatea luării deciziei în ceilalţi, iar
alegerea se bazează mai mult pe aşteptările celorlalţi.
Adăugăm la cele trei stiluri:

 Stilul evitativ – persoana amână luarea deciziei;
 Stilul spontan – decizia este luată sub impulsul momentului.
5. Interesele – reprezintă preferințe cristalizate pentru anumite domenii de cunoștințe sau de

activitate, cu rol motivațional important în alegerea carierei (Lemeni & Miclea, 2008).
Dezvoltarea intereselor are la bază atât potențialul genetic al individului pentru un anumit
domeniu (aptitudinile), cât și oferirea de oportunități de învățare (a se revedea hexagonul
intereselor discutat la activitățile de seminar).
Condiții necesare pentru cristalizarea intereselor:
 Recompensarea copilului pentru diferite activități realizate;
 Dezvoltarea sentimentului competenței pentru un anumit domeniu;
 Familiarizarea copilului cu un anumit domeniu;
 Prezentarea atractivă a unui domeniu de cunoștințe sau activitate.
Tabel 2. Indicatori calitativi și cantitativi ai intereselor (Lemeni & Miclea, 2008)
Indicatori calitativi Indicatori cantitativi

 Atenție focalizată pe activitate  Frecvență crescută a activităților
 Emoții pozitive legate de domeniul de specifice domeniului de interes
cunoștințe sau activitate  Persistență în timp a preferinței pentru
 Tendința de a căuta activități specifice domeniu (cel puțin 6 luni)
domeniului  Persistență în activitate (timpul pe
 Implicarea activă în realizarea care-l petrece realizând activitatea)
activităților specifice domeniului de  Intensitate în manifestarea dorinței de
interes a realiza activitatea
6. Valorile – convingeri profunde ale unei persoane cu privire la ceea ce este important în
viață, criterii pe baza cărora persoana se raportează la diverse situații. Valorile reprezintă
factori importanți în determinarea comportamentelor.
58
Versavia Curelaru
Exemple de valori: cinste, corectitudine, altruism, responsabilitate, dreptate, adevăr.

Pentru a identifica mai ușor valorile după care se conduce o persoană ne putem folosi de
clasificările acestora (a se vedea fișele de lucru de la seminar):
 Valori legate de viață în general: libertate, adevăr, bine, frumos, dreptate etc.
 Valori legate de muncă
- Valori legate de mediul muncii (ex. a avea o profesie intelectuală/tehnică)
- Valori legate de condițiile de muncă (ex. a lucra într-un mediu sănătos, lipsit de
noxe)
- Valori legate de conținutul muncii (ex. a avea o muncă interesantă/creativă)
- Valori legate de relațiile de la locul de muncă (ex. a lucra într-un climat social
destins sau, dimpotrivă, a lucra într-un mediul competitiv)
 Valori legate de relația cu ceilalți (prietenie, respect, stimă etc.)
Valorile se formează în decursul vieții prin influența mediului social și cultural în care
trăiește individul. Odată formate sunt rezistente la schimbare și influențează alegerile
individuale și colective.
Identitatea vocaţională se cristalizează progresiv între 4 şi 13 ani, culminând, după unii

autori, cu o criză în urma căreia adolescentul „alege un drum” (Erikson, 1980). Erikson
subliniază că pentru a ajunge la maturitatea identităţii profesionale sunt importante anumite
condiții:
 Fiecare adolescent trebuie să exploreze și să evalueze rolurile pe care ar trebui/putea
să și le asume.
 Adolescentul trebuie să dobândească o percepţie integrată a ceea ce este şi a ceea ce
doreşte să fie.
 Confuzia identitară, provocată de multitudinea de roluri cu care se confruntă la un
moment dat, devine un fel de moratoriu între copilărie şi vârsta adultă.
 Adolescentul trebuie să-şi asume o nouă identitate după depășirea confuziei.
Savickas (2002) descrie patru linii de dezvoltare a copilului, care pot conduce în
adolescenţă la atitudini, convingeri şi competenţe ce vor contribui la decizia de carieră:
 Să dezvolte interes pentru ceea ce va deveni în viitor (atingerea acestui obiectiv
depinde în mare măsură de relaţia cu părinţii şi de dezvoltarea optimismului
personal);
 Să dobândească control personal în activităţile vocaţionale (atingerea acestui
obiectiv depinde de modul în care a fost dezvoltată autonomia personală şi voinţa
copilului);
 Să cunoască modalităţile prin care poate face alegeri educaţionale şi vocaţionale
(depinde de interacţiunea cu ceilalţi oameni, de modul în care elevii sunt încurajaţi
să ia iniţiative, de scopurile personale);
 Să dobândească încredere în capacitatea sa de a pune în aplicare deciziile luate
(derivă din sentimentul autoeficacităţii personale).
Etapele identității vocaționale (Băban, 2011):
 Perioada fanteziei în planul aspirațiilor vocaționale (3-10 ani) – copilul se identifică
cu persoane semnificative, imită comportamente legate de diverse profesii în cadrul
jocurilor de rol.
 Perioada tatonărilor (11-17 ani) – copilul, devenit adolescent, își explorează
propriile interese, experimentează diverse activități, își observă aptitudinile, face
alegeri cu caracter tranzitoriu.
59
Versavia Curelaru
 Perioada realismului (18-25 ani) – se cristalizează identitatea vocațională – o

viziune de ansamblu asupra a ceea ce presupune un anumit traseu profesional.
Forme de identitate vocaţională la adolescenţi (Marcia, 1980, apud Evans, 2011)

Potrivit lui James Marcia, căutarea identităţii presupune două acțiuni din partea
adolescentului:
- Autochestionarea (explorarea) – reprezintă o punere în discuție a valorilor,
intereselor și deciziilor anterioare.
- Angajarea – presupune asumarea unui rol de către adolescent.
În funcție de prezența sau absența celor două tipuri de acțiuni, Marcia distinge patru
stadii/statusuri ale identității.
 Identitatea forţată (depășită) – adolescentul s-a angajat într-un anumit rol fără a-şi fi
pus în discuţie alegerile anterioare; el a adoptat pur şi simplu valorile părinţilor săi.
 Identitatea difuză – adolescentul nu se chestionează cu privire la valorile implicate
de un anumit rol și nu şi-a asumat încă un angajament; difuziunea exprimă fie un
stadiu precoce al formării identităţii, fie un eşec în asumarea unei angajări la
sfârşitul crizei.
 Identitatea în moratoriu (criza identitară) – adolescentul se chestionează, fără a face
un angajament; simte presiune pentru a face o alegere, dar aceasta din urmă este
amânată.
 Identitatea conturată (realizată) – adolescentul se angajează într-un rol în urma unui
proces de autochestionare.
De exemplu, pentru a-și asuma identitatea de student la psihologie, adolescentul trebuie
să parcurgă cele două procese menționate mai sus. Să se chestioneze cu privire la abilitățile,
interesele, valorile sale și după ce consideră că acestea corespund cerințelor acestui parcurs
educațional și profesional se angajează în rolul de student (aceasta este identitatea realizată).
Uneori însă un adolescent se poate angaja în rolul de student la psihologie fără să se fi
chestionat anterior, ci pentru că părinții i-au spus să facă acest lucru (aceasta este identitatea
forțată). Alți adolescenți care au terminat liceul sunt apatici, nu prea știu ce au de făcut, nici
nu se autochestionează, nici nu au curajul să se angajeze în rolul de student (identitatea
difuză). Există și adolescenți, care termină liceul și se tot chestionează cu privire la abilitățile,
valorile, interesele lor, dar amână să se angajeze în rolul de studenți (identitatea amânată).
5. Competențe necesare pentru managementul carierei
 de autocunoaștere și dezvoltare personală

 de comunicare și relaționare interpersonală
 de explorare educațională și ocupațională
 de luare a deciziei
 de promovare personală
 de management al stilului de viață.
Programele de consiliere din şcoli au rolul de a sprijini educarea şi dezvoltarea elevilor

şi de a-i pregăti pentru muncă. Trebuie prevăzute obiective generale de formare şi dezvoltare
pentru fiecare treaptă de învăţământ (a se consulta anexele 1 și 2 ale unității de învățare 1, cu
privire la curricula și programele de Consiliere și orientare).
Mai jos prezentăm câteva exemple de obiective pe cicluri de învățământ.
60
Versavia Curelaru
În grădiniţă - copiii vor fi capabili să identifice meseriile părinţilor lor, să descrie cel
puţin trei sarcini pe care părinţii le îndeplinesc la serviciu. Pentru aceasta ei vor primi ca teme
pentru acasă interogarea părinţilor.
În şcoala elementară – la sfârşitul acesteia elevii vor fi capabili:
- să enumere câteva calităţi personale proprii;
- să demonstreze abilităţi de rezolvare a conflictelor;
- să identifice căi optime de exprimare a emoțiilor și sentimentelor;
- să explice asemănarea dintre rolul de elev şi cel de angajat;
- să descrie câteva meserii pe care le cunoaşte din cadrul comunităţii;
- să descrie importanţa cooperării dintre membrii unei echipe pentru rezolvarea unei
sarcini de lucru;
- să explice în ce mod deciziile pot afecta viaţa celor implicaţi;
- să explice valoarea activităţilor de timp liber pentru traiul unui individ.
În şcoala gimnazială – elevii vor fi capabili:
- să identifice preferinţele personale;
- să sesizeze sursele interne şi externe ale conflictelor;
- să identifice relaţia dintre calităţile unei persoane şi anumite meserii;
- să descrie modalităţile de clasificare a ocupaţiilor;
- să demonstreze eficienţă în învăţare şi asimilare de abilităţi specifice;
- să descrie relaţia dintre carieră, familie şi timp liber;
- să identifice posibile obiective pentru cariera de mai târziu.
La sfârşitul liceului – elevii vor fi capabili:
- să demonstreze abilităţi de self-management;
- să descrie o relaţie optimă dintre un angajator şi un angajat, în diverse situaţii;
- să demonstreze comportamente caracteristice unei bune dezvoltări fizice şi mentale;
- să identifice abilităţi de învăţare cerute de un anumit context profesional;
- să demonstreze atitudine pozitivă față de muncă;
- să descrie impactul climatului, al populaţiei sau condiţiilor geografice asupra unor
oportunităţi de carieră;
- să demonstreze modul în care economia globală influenţează persoanele.
6. Acțiuni fundamentale implicate în consilierea și orientarea vocațională a elevilor
Consilierea şi orientarea vocaţională a elevilor implică o gamă largă de activităţi care

vizează atât problemele specifice individului, cât şi pe cele legate de şcoală, familie şi
comunitate. Aceste activităţi pot fi grupate în 4 categorii (Tomșa, 1999):
 Cunoaşterea personalităţii elevilor
 Educarea elevului în vederea alegerii carierei
 Cunoaşterea reţelei şcolare şi a lumii profesionale
 Consilierea şi îndrumarea efectivă a elevului
6.1.Cunoaşterea personalităţii elevilor
Este o activitate complexă care constă în culegerea datelor despre elevi, apelând la
diverse surse (familie, şcoală, grup de prieteni etc.) sau utilizând metode specifice de
investigare a personalităţii. Cunoaşterea personalităţii elevilor presupune observarea continuă
a creşterii şi dezvoltării lor, a atitudinilor și comportamentelor acestora în situaţii cât mai
diverse. Astfel, vor fi observate şi investigate aptitudinile, capacităţile, interesele şi
performanţele elevilor pe parcursul şcolarităţii.
61
Versavia Curelaru
Cine participă la cunoaşterea personalităţii elevilor?

- toate cadrele didactice (profesori de diverse discipline, diriginţi, profesori
consilieri)
- psihologul școlar sau cel din centrele de asistență psihopedagogică
- părinţii
- elevii.
Metodele utilizate pentru cunoaşterea psihologică a elevilor pot fi grupate în categorii:
1. Metode de cunoaştere a individualităţii elevilor

2. Metode de investigare a grupurilor şcolare
1.Metodele de cunoaştere a individualităţii elevilor sunt numeroase. Unele dintre ele

sunt aplicate doar de persoane specializate (profesori consilieri, psihologi), însă altele sunt la
îndemâna tuturor cadrelor didactice. Cele mai utilizate metode de cunoaștere a elevilor sunt:
- Observația
- Analiza produselor activității
- Interviul (Convorbirea) – mai mult ca instrument de confirmare a rezultatelor
- Chestionarele (cu întrebări închise sau deschise)
- Testele psihologice (de inteligenţă, aptitudini speciale, de achiziţii, de
personalitate, percepţie etc.)
- Exerciţii de grup – sunt date sarcini care trebuie rezolvate (grupuri de 6-7)
- Jocul de rol (scenariile pot reprezenta o situaţie profesională, o întâlnire de
afaceri, o negociere etc.)
Prin aceste metode sunt colectate sistematic informaţii despre elev/student, pentru
identificarea punctelor tari şi slabe ale acestuia şi a nevoilor sale, a barierelor emoţionale şi
cognitive ce trebuie depăşite pentru dezvoltarea unui anumit nivel de satisfacţie personală şi
profesională. Toate aceste metode vor fi coroborate cu datele istoricului personal.
a) Observaţia
Poate fi folosită de cadrele didactice în diverse împrejurări în care elevul este pus să
acționeze. Există două forme de observaţie utilizată de profesori:
 Observaţia spontană – realizată în mod curent la lecţii, ateliere, cercuri, cu ocazia
excursiilor, taberelor, întrunirilor;
 Observaţia sistematică – este intenţionată, presupune stabilirea unui scop şi a unui
plan de desfăşurare (ghid de observație).
Exemplu. În timpul executării unor activităţi în clasă, profesorul îşi propune să
observe: modul de lucru al elevilor, participarea acestora, originalitatea, îndemânarea, ritmul
de lucru, strategiile cognitive utilizate, perseverenţa în rezolvarea sarcinii, interesul, inițiativa
etc.
În observaţia sistematică sunt stabilite foarte clar obiectivele acesteia în funcţie de
ipoteza pe care ne-am formulat-o.
Exemplu: Dacă vrem să verificăm prin observaţie următoarea ipoteză: „Îndemânarea
elevilor în executarea unor sarcini motorii se va îmbunătăţi în funcţie de numărul de exerciţii
pe care ei le fac.”, vom stabili foarte clar indicatori observabili.
O variantă a observaţiei sistematice este metoda aprecierii sau evaluării, aplicată în
special de către diriginte sau profesorul consilier. Astfel sunt evaluate atribute/procese
psihice, trăsături de personalitatea sau comportamente. De exemplu, se poate evalua gradul de
motivație al elevilor, perspicacitatea, originalitatea, perseverenţa etc. Aceste variabile
psihologice pot fi evaluate utilizând grile de observație construite în prealabil de către un
62
Versavia Curelaru
psiholog sau chiar de către profesor (în situația în care sunt evaluate comportamente sau
abilități).
Exemplu. Grila de observaţie a motivaţiei şcolare (tradus şi adaptat după Stipek, 1993, pp. 273-274, apud Viau,
1997) – evaluează motivaţia şcolară (sau de învățare) a elevilor prin doi indicatori: angajamentul cognitiv al
elevului în timpul realizării unei sarcini sau activități (A) și percepțiile elevilor privind competența lor (PC).
Consemnul este următorul: „Observați comportamentul elevului în clasă și atribuiţi pentru fiecare afirmație unul
din punctajele de mai jos”:
- (-1) dacă acel comportament este foarte rar prezent (sau chiar deloc).
- (0) dacă acel comportament este uneori prezent (mediu)
- (+1) dacă acel comportament este foarte frecvent
A – angajament cognitiv
PC – percepţiile elevului privind competenţa sa
Scorurile de 0 şi sub 0 indică o problemă de motivaţie, iar cele peste 0 semnifică prezenţa motivaţiei.
1. A_____Elevul este atent la ce spune învăţătorul.

2. A_____Elevul începe să lucreze imediat după ce i se cere să realizeze o sarcină.
3. A_____Respectă indicaţiile date de învăţător.
4. A_____Rămâne atent până la terminarea sarcinii.
5. A_____Duce la bun sfârşit sarcina şcolară dată.
6. A_____Respectă limita de timp dată.
7. PC_____Perseverează atunci când are de realizat o sarcină dificilă.
8. PC_____Lucrează independent.
9. PC_____Răspunde voluntar la întrebările adresate în clasă.
10. PC_____Reuşeşte în sarcinile date în conformitate cu abilităţile şi competenţele sale.
11. PC_____Cere ajutorul în realizarea sarcinilor şcolare atunci când are nevoie.
12. PC_____Îi plac provocările.
13. PC_____Prezintă interes pentru activităţile care-i sunt propuse.
14. PC_____Pune întrebări din afara materiei.
15. PC_____Se angajează în activităţile şcolare care nu sunt obligatorii.
16. PC_____Nu-i place să se oprească atunci când a început o sarcină.
17. PC_____Continuă să lucreze chiar şi după ce a atins obiectivul propus de învăţător.
18. PC_____Arată ca un elev fericit şi mândru de el însuşi.
19. PC_____Este gata să-şi îmbogăţească cunoştinţele, chiar dacă a atins obiectivele propuse.
20. PC_____Are iniţiativă în întreprinderea activităţilor de învăţare.
21. PC_____Lucrează la fel de bine şi atunci când i se cere să realizeze activităţi şcolare care nu sunt
notate.
Exemplu. Grilă de evaluare a unor trăsături de personalitate
Perspicacitatea
1_____2_____3_____4_____5_____6_____7_____8_____9
Foarte puţin perspicace Foarte perspicace
Originalitatea
1_____2_____3_____4_____5_____6_____7_____8_____9
Grad mic de originalitate Grad mare de originalitate
63
Versavia Curelaru
Sociabilitatea
1_____2_____3_____4_____5_____6_____7_____8_____9
Foarte puțin sociabil Foarte sociabil
Deși această evaluare se face pe baza unei observaţii organizate, sistematice, ea rămâne
o metodă de cunoaștere subiectivă, iar datele obținute trebuie coroborate cu alte date mai
obiective.
b) Analiza rezultatelor activităţii elevilor

Este o metodă indirectă de cunoaştere a personalităţii elevilor, ştiut fiind faptul că
trăsăturile noastre de personalitate nu pot fi măsurate direct, ci ele se manifestă la nivelul
comportamentelor, a acţiunilor pe care le întreprindem, a tipurilor de performanță obținută.
Însă, atunci când evaluăm personalitatea pe baza rezultatelor activităților școlare, trebuie să
avem în vedere toţi factorii care contribuie la acestea:
- particularităţile psihologice (nivelul de dezvoltare intelectuală, aptitudinile,
interesele etc.);
- condiţiile mediului şcolar;
- condiţiile mediului familial şi ale comunităţii în care trăieşte elevul.
Exemple de produse ale activităţii: temele pentru acasă, lucrările de control, referatele,
eseurile, problemele şi exerciţiile rezolvate, picturile, desenele, poeziile etc.
Pentru cunoaşterea personalităţii elevilor vom fi interesaţi atât de produsele activităţilor
şcolare, cât şi de cele realizate în timpul liber. Prin analiza produselor activităţii putem obţine
informaţii despre: capacitatea de înţelegere, de elaborare mentală, de concentrare, de
structurare logică; spiritul de iniţiativă; volumul cunoştinţelor; aptitudinile generale şi
speciale, originalitate şi imaginaţie; temperament; stilul de muncă; orientarea motivaţională
(interese, idealuri, convingeri etc.).
c) Convorbirea (Interviul)
Poate fi întreprinsă atât de profesorii de la clasă, cât și de psihologul școlar sub forma
interviului. Trebuie stabilite scopurile convorbirii şi proiectată o minimă organizare a acesteia.
Nu se recomandă o organizare prea rigidă, care ar putea inhiba elevul şi transforma
convorbirea într-un interogatoriu. Discuţia trebuie să fie sinceră, deschisă şi să se desfăşoare
într-o atmosferă de încredere reciprocă.
d) Chestionarul
Nu toate chestionarele pot fi aplicate şi interpretate de către profesori şi, de aceea,
uneori este necesară intervenţia unui profesionist (profesor-consilier, psihopedagog). Unele
chestionare sunt însă uşor de aplicat (chiar de autoaplicat) şi oferă informaţii despre
preferinţele, opiniile, atitudinile, motivaţia elevilor.
Elaborarea chestionarelor presupune o pregătire adecvată în metodologia cercetării
sociale şi se realizează numai de către specialişti.
e) Analiza datelor biografice (anamneza)

Permite completarea informaţiilor despre particularităţile psihologice ale elevilor,
cunoaşterea cauzelor unor fenomene sau comportamente şi a evoluţiei acestora.
Se obţin date despre: starea de sănătate fizică, evoluţia preocupărilor elevului, atitudinea
faţă de cei din jur, climatul familial, traume suferite etc.
f) Autocaracterizarea
64
Versavia Curelaru
Presupune o introspecţie a elevului, o incursiune în universul său psihic cu scopul de a

evalua propria persoană. Se obţin informaţii foarte valoroase despre măsura în care elevul se
cunoaşte. Aceste informaţii pot fi grupate în trei categorii:
- informaţii despre structura propriei personalităţi (trăsături individuale dominante,
capacităţi, defecte etc.)
- informaţii privind atitudinea elevului faţă de propria persoană (acceptare /
neacceptare de sine, sentimente pozitive / sentimente negative faţă de sine,
valorizare / devalorizare de sine);
- informaţii despre produsele activităţii, despre capacitatea de elaborare (însăşi
autocaracterizarea este un produs al activităţii).
g) Metoda testelor - este utilizată pentru obținerea unor informații cu grad mai mare
de obiectivitate. Testele psihologice și pedagogice sunt probe standardizate elaborate de
specialiști în domeniul metodologiei cercetării și al didacticii.
Avantaje ale aplicării testelor psihologice şi pedagogice în şcoală:
- sunt mijloace precise şi rapide;
- înlocuiesc criteriile tradiţionale de evaluare, mai subiective şi mai greu de aplicat;
- permit o evaluare a capacităţilor individuale încă de la vârstele cele mai fragede şi,
ca urmare, se poate adapta educația la particularităţile individuale ale elevilor.
De exemplu, cu ajutorul testelor pot fi depistaţi copii supradotaţi sau copiii cu anumite
deficienţe de timpuriu.
Aplicarea testelor psihologice şi pedagogice pentru orientarea elevilor se va realiza
periodic, deoarece pot exista oscilaţii ale nivelului unei abilități pe parcursul dezvoltării
copilului.
Aplicarea testelor presupune pregătire specială în domeniul psihodiagnosticului.
Psihologul trebuie să respecte o serie de condiţii:
- să dea toate indicaţiile privind regulile de aplicare (timp necesar, ordinea probelor
etc.);
- subiectul supus testării să fie odihnit;
- ambianţa să fie una de încredere;
- încăperea în care se desfăşoară examinarea să fie bine iluminată şi relativ izolată fonic
pentru ca subiectul să nu fie distras de la sarcină;
- testele să fie etalonate şi adaptate pe populaţia românească;
- să se respecte timpul limită.
Cele mai răspândite instrumente de testare în consilierea vocațională sunt cele
enumerate mai jos.
 Teste de sondare a intereselor profesionale – investigarea intereselor legate de şcoală,
de diferite ocupaţii, de petrecerea timpului liber, de caracteristicilor personale (Ex.
Testul lui Holland);
 Testarea aptitudinilor – permite compararea abilităţilor cu cerinţele unor profesiuni
(Ex. Differential Aptitude şi The General Aptitudes Test Battery);
 Testarea personalităţii (Ex. California Psychological Inventory şi Guilford-
Zimmerman Temperament Survey)
 Testarea valorilor şi credinţelor – teste care identifică valorile subiectului la locul de
muncă (valori care privesc succesul profesional şi satisfacţia în muncă – achiziţia,
prestigiul, securitatea, creativitatea, promovarea, statutul social) şi teste care identifică
valorile legate de stilul de viaţă al subiectului (valori materiale, spirituale, legate de
relaţiile interpersonale, familie, Dumnezeu).
65
Versavia Curelaru
 Metode combinate de testare – utilizează o varietate de tehnici, pentru a asigura o mai

mare obiectivitate. Este evaluat comportamentul elevului, abilităţile sale, aptitudinile,
personalitatea, abilitățile de management într-un cadru individual şi de grup.
1. Metode de investigare a grupurilor şcolare

Aceste metode sunt utilizate pentru a studia relaţiile interpersonale din grupurile mici
(ex. clasa de elevi).
a) Metoda aprecierii obiective a personalităţii (elaborată de Gh. Zapan în 1957).
Obiectivul acestei metode este de a surprinde gradul de intercunoaştere dintre membrii unui
grup şi de a educa abilitatea de intercunoaştere obiectivă a acestora.
Descriere: Li se dă elevilor o sarcină de rezolvat (ex. la matematică). După ce aceștia
rezolvă sarcina, se cere fiecăruia să noteze în ordine ierarhică primii 30% dintre colegii despre
care cred că vor lua notele cele mai bune şi ultimii 30% care cred că vor lua notele cele mai
slabe. Fiecare elev se va aprecia şi pe sine, fie în primii 30%, fie în ultimii 30%. Profesorul va
face aceste aprecieri înainte de a corecta lucrările. Acest exerciţiu poate fi aplicat luând în
calcul şi alte domenii de evaluare (ex. pregătirea elevilor la diverse obiecte sau aptitudinile de
lider). Se face apoi o comparaţie între clasificările făcute de elevi şi clasificările reale. Astfel,
elevii se vor perfecţiona în aprecierea obiectivă a personalităţii lor, dar şi a altora.
b)Tehnicile sociometrice – permit investigarea relaţiilor interpersonale de natură
afectiv-simpatetică: simpatiile şi antipatiile care se dezvoltă între membrii unui grup. Sunt
măsurate configuraţia şi intensitatea relaţiilor interpersonale în interiorul grupului de elevi.
Testul sociometric constă într-o serie de întrebări referitoare la preferinţele elevilor în
ceea ce priveşte relaţiile cu ceilalţi colegi.
Exemplu:
1. Enumeraţi, în ordinea dorită, 3 dintre colegii de clasă cu care aţi prefera să
colaboraţi.
2. Enumeraţi, în ordinea dorită, 3 dintre colegii de clasă cu care nu aţi prefera să
colaboraţi.
3. Enumeraţi, în ordinea dorită, 3 dintre colegii de clasă care credeţi că vă preferă
pentru colaborare.
4. Enumeraţi, în ordinea dorită, 3 dintre colegii de clasă care credeţi că nu vă preferă
pentru colaborare.
Pe baza acestor preferinţe se întocmeşte sociomatricea (un pătrat în care membrii
grupului sunt notaţi atât pe orizontală, cât şi pe verticală). Sunt reprezentate în matrice
relaţiile dintre colegi: cele de atracţie cu +, iar cele de respingere cu -.
Tabel 3. Sociomatricea pentru un grup de 10 elevi
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 + + + - -
2 + + + -
3 + - + -
4 + - + -
5 + - + -
6 + - + + -
7 + - + - +
66
Versavia Curelaru
8 + +
9 + + - + - -
10 + - -
Însumând pe orizontală numărul alegerilor (A) şi respingerilor (R) emise de fiecare

elev, obţinem indicele de expansivitate afectivă. Pe verticală însumăm numărul alegerilor şi
respingerilor primite de fiecare elev şi printr-un calcul (A-R primite / N-1), în care N este
numărul de elevi din clasă, obţinem indicele de statut preferenţial al subiecţilor. Statutele pot
fi: pozitive, negative sau zero, adică subiecţi preferaţi, respinşi sau izolaţi afectiv).
Se întocmeşte apoi sociograma, un grafic care redă tipul şi sensul relaţiilor existente
între membrii grupului (a se vedea exemplul de sociogramă de mai jos, realizată de către
învățătoare Florentina Potlog (lucrare de grad, anul 2011), într-o clasă de elevi de a III-a din
comuna Trușești (Botoșani).
6.2.Educarea elevilor în vederea alegerii carierei
67
Versavia Curelaru
Alegerea carierei este un moment care survine în urma unui demers mai îndelungat de
educare a elevului, care presupune:
- însuşirea unui ansamblu de cunoştinţe cu privire la diversele domenii ale realităţii;
- formarea de abilităţi şi deprinderi;
- dezvoltarea intereselor multilaterale şi a intereselor profesionale;
- dezvoltarea aptitudinilor;
- formarea unor atitudini pozitive faţă de muncă;
- dezvoltarea de motivaţii superioare şi a idealului profesional;
- formarea unor trăsături volitiv-caracteriale pozitive;
- dirijarea aspiraţiilor în direcţia ofertei sociale privind necesarul de forţă de muncă.
Este foarte important pentru elev să ajungă la un acord între ceea ce vrea (aspiraţii,
dorinţe etc.), ceea ce poate (abilităţi, deprinderi etc.) şi ceea ce trebuie să facă (oferta de
muncă şi cerinţele vieţii sociale).
Pentru atingerea acestui deziderat, şcoala trebuie să stabilească o legătură permanentă
între procesul de învăţământ şi activitatea social-productivă, să utilizeze metode de instruire
activ-participative pentru responsabilizarea şi implicarea elevului, să stimuleze activitatea
individuală.
6.3.Cunoaşterea reţelei şcolare şi a lumii profesiunilor

Informarea elevilor cu privire la tipurile/profilurile de studii pe care le pot urma și la
dinamica lumii profesiunilor reprezintă o condiţie esenţială pentru orientarea în carieră. Se va
merge de la o informare cu caracter general spre una aprofundată şi specializată. În timpul
unui ciclu şcolar se realizează o informare generală, iar la încheierea unui ciclu se realizează o
informare de detaliu şi specializată privind domeniile şcolare şi profesionale spre care elevii
se pot îndrepta. Vor fi făcute cunoscute cerinţele, solicitările şi avantajele pe care le
presupune fiecare domeniu.
Alegerea domeniului aparţine în totalitate elevului după ce a fost consiliat (consiliere la
care participă şi părinţii şi cadrele didactice).
6.4.Consilierea şi îndrumarea efectivă a elevului
Se realizează la sfârşitul unui ciclu de învăţământ. Îndrumarea elevului spre anumite

tipuri de şcoli sau grupuri de profesiuni presupune acordarea unui “sfat” de orientare de către
consilier, cu caracter facultativ, adică acordarea de indicaţii cu privire la profilul de studii în
care elevul ar avea şansele cele mai mari de dezvoltare şi afirmare (Tomşa, 1999). Pentru a
opta în cunoștință de cauză, consilierul va asista elevul/clientul în procesului de luarea a
deciziilor, ajutându-l să ia în considerare perspectivele de evoluţie a personalităţii și criteriile
de adaptare la diferite situaţii de mediu.
Atenţie! Se ştie că în consiliere nu se dau sfaturi. Consilierul nu îl va sfătui pe elev să
aleagă un anume domeniu, alegerea îi aparţine în elevului.
Bibliografie
Bandura, A., 1977, „Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change”, în

Psychological Review, 84 (2), 191-215.
Bandura, A., 1995, „Exercise of personal and collective efficacy in changing societies”, în
Bandura, A. (ed.), Self-efficacy in changing societies (pp. 1-45), Cambridge University
Press.
68
Versavia Curelaru
Betz, N.E., 2008, „Advances in Vocational Theories”, in Brown, S. D.; Lent, R.W. (eds.),
Handbook of Counseling Psychology, 4th ed. (pp. 357-374), NJ: John Wiley&Sons.
Evans, N.J., 2011, „Psychosocial and cognitive-structural perspectives on student
development”, în Schuh, J.H.; Jones, S.R. & Harper, S.R. (eds.), Student Services: A
Handbook for the Profession, 5th ed., (pp. 168-186), Jossey-Bass, John Wiley & Sons,
Inc.
Lemeni, G.; Miclea, M. (coord.), 2008, Consiliere și orientare. Ghid de educație pentru
carieră, Cluj-Napoca: ASCR.
Pekrun, R.; Frenzel, A.C.; Goetz, T.; Perry, R.P. (2007). „The Control-Value Theory of
Achievement Emotions: An Integrative Approach to Emotions in Education”, în Shutz,
P.A.; Pekrun, R. (eds.), Emotion in education (pp. 13-36), Academic Press, Elsevier.
Phillips, S. D.; LaRae, M.J., 2005, „Vocational Choices: What Do We Know? What Do We
Need to Know?”, in Walsh, W. B.; Savickas M. L. (eds.), Handbook of Vocational
Psychology. Theory, Research, and Practice, 3rd ed. (pp.127-153), New Jersey:
Lawrence Erlbaum Associates.
Savickas, M. L. (2002), „Career Construction A Developmental Theory of Vocational
Behavior”, în Brown, D. (ed.), Career Choice and Development (pp. 149-205), Jossey-
Bass a Wiley Company.
Savickas, M.L.; Baker, D.B., 2005, „The History of Vocational Psychology: Antecedents,
Origin, and Early Development”, in Walsh W. B.; Savickas M.L. (eds.), Handbook of
Vocational Psychology. Theory, Research, and Practice, 3rd ed. (pp. 15-50), New
Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Tomşa, Gh., 1999, Consilierea şi orientarea în şcoală, Casa de editură şi presă Viaţa
Românească, Bucureşti.
Tomşa, Gh., 2007, Consiliere şi orientare în şcoală, Ed. Credis.
Van Esbroeck, R., 2008, „Career guidance in a global world”, in Athanasou, J. A.; Van
Esbroeck, R. (eds.), International Handbook of Career Guidance (pp. 23-44), Springer
Science + Business Media B.V.
Viau, R. (1997). La motivation en contexte scolaire. Paris, Bruxelles: De Boeck & Larcier
S.A.
Whiston, S.C.; Oliver, L. W., 2005, „Career Counseling Process and Outcome”, in Walsh,W.
B.; Savickas M. L. (eds.), Handbook of Vocational Psychology. Theory, Research, and
Practice, 3rd ed., (pp. 153-194), New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
69

Consiliere Si Orientare

Încărcat de

Informații document

Descriere:

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Descriere:

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Consiliere Si Orientare

Încărcat de

Descriere:

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Universitatea „Alexandru Ioan Cuza” din Iași

Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei

Curs opțional (1)

Modulul psihopedagogic, Nivelul II

Titular de curs: lect. dr. Versavia Curelaru

Anul universitar 2019-2020

Prezentarea disciplinei „Consiliere și orientare”………….……………………….….……ii

Unitatea de învățare 1. ……………………………………………………………………….1

Unitatea de învățare 2……………………………………………………………………….17

Unitatea de învățare 3……………………………………………………………………….29

Unitatea de învățare 4……………………………………………………………………….41

Unitatea de învățare 5……………………………………………………………………….50

Modulul pedagogic – Nivelul II Anul universitar: 2019-2020

Prezentarea disciplinei „Consiliere și orientare”

Tematică generală (va fi dezvoltată la curs)

1. Unitatea de învățare 1. Specificul interdisciplinar al consilierii și orientării școlare.

Tematică de seminar (va fi parcursă în cadrul orelor de seminar)

1. Procesul de consiliere (6 ore)

5. Consilierea și orientarea învățării (2 ore)

Lemeni, G.; Miclea, M. (coord.), 2008, Consiliere și orientare. Ghid de educație

2 ore – finalizarea activității de seminar, obținerea feedback-ului

Bibliografie recomandată cursanților pentru lectură suplimentară, în scopul dezvoltării

Bibliografie pentru curs și seminar (folosită de autorul cursului)

Specificul interdisciplinar al consilierii și orientării școlare. Delimitări

 Profesioniștii în domeniul consilierii și terapiei, care au urmat formări acreditate în

Astfel, acţiunea de consiliere se poate exercita pe probleme psihologice, educaționale,

Temă. Realizați o listă de probleme, comune oamenilor, care ar necesita, după

Dificultatea definirii tipurilor de consiliere derivă din suprapunerea parțială a ariilor pe

Tabel 1. Distincția consiliere – psihoterapie (Nelson-Jones, 2007, Dafinoiu, 2001).

Consiliere psihologică Psihoterapie

Presupune utilizarea pricepută şi principială a Este o formă de tratament psihologic

îi oferă confort moral şi o mai bună

Cunoașterea specificului consilierii psihologice, a celei educaționale, vocaționale sau a

Tabel 2. Particularități care fac distincția între consilieri/psihoterapeuți profesioniști și

Consilieri și psihoterapeuți Persoane care acordă sprijin

Daniel David realizează o distincție mai clară între psihoterapie și consiliere

Temă: Realizați o listă de situații/probleme întâlnite în școală care reprezintă

În sens larg, consilierea educațională presupune acordarea asistenței psihopedagogice

6. În şcoală nu se foloseşte o strategie specifică, izolată, de consiliere, ci este vorba de

În prima parte a secolului XX, termenul folosit pentru a desemna totalitatea

Nivelurile orientării (îndrumarea elevilor în alegerile lor personale, educaţionale şi

Toţi profesorii trebuie să dezvolte abilităţi de orientare şi consiliere specifice nivelurilor

Scopul ultim al activităţii de consiliere şi orientare este funcționarea psihosocială

Care sunt condițiile atingerii acestui scop?

Care sunt indicatorii stării subiective de bine?

Din perspectiva psihologiei sănătății, starea de bine presupune (Băban, 2011):

Cum ar trebui să fie o persoană „normală” din punct de vedere psihologic?

- Să iubească și să muncească”, din perspectiva lui Freud, (citat de Erikson, 1950).

2. Istoricul și utilitatea serviciilor de asistență psihopedagogică de la noi din ţară

Prezenţa în școală a aspectelor psihologice şi pedagogice menționate anterior în cursul

Atribuții ale CJAP-urilor, a cabinetelor de asistență psihopedagogică și a

CJAP are următoarele atribuții:

Cabinetele de asistență psihopedagogică au următoarele atribuții:

c. realizează investigarea psihopedagogică a copiilor și elevilor;

- sfera de influenţă a consilierului creşte, în funcţie de numărul de oameni cu care

3. Serviciile psihologice şcolare în alte ţări

Activitatea de consiliere și orientare își are originea în programele de selecție

 psihologii şcolari profesioniști – persoane cu doctorat în psihologie şcolară;

În Franţa serviciile psihologice şcolare îşi au originea la interferenţa sec. XIX-XX şi s-

4. Cadrul didactic în calitate de consilier

5. Conținuturi ale ariei curriculare „Consiliere și orientare”