Sunteți pe pagina 1din 111

STRATEGII DE STIMULARE A INTERESULUI

FAȚĂ DE LECTURĂ
Alba Iulia
2019
CUPRINS

ARGUMENT..........................................................................................................................1-3

CAPITOLUL I – STRATEGII DIDACTICE UTILIZATE ÎN PREDAREA LIMBII ȘI


LITERATURII ROMÂNE
I.1. Strategii didactice (activități desfășurate în școală)...........................................4-12
I.2. Activități extrașcolare și extracurriculare........................................................12-20
I.3. Parteneriatul cu familia....................................................................................19-21
I.4. Colaborare între școală și edituri......................................................................20-20
I.5.Teatru, lansare de carte......................................................................................20-21
I.6. Locul şi rolul disciplinei Limba şi literatura română în învăţământul primar 21-22
CAPITOLUL II – IMPORTANȚA LECTURII ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
II. 1. Ce este lectura?..............................................................................................23-25
II.2. Tipuri de lectură..............................................................................................25-30
II.3. Necesitatea realizării unei lecturi eficiente.....................................................30-32
II.4. Importanța lecturii în dezvoltarea psihică a copilului.....................................32-37
II.5. Factori ce determină scăderea interesului față de lectură...............................37-38
II.5.1. Televizorul....................................................................................38-40
II.5.2. Jocurile pe calculator și navigarea pe web....................................40-41
II.6. Factori implicați în stimularea interesului pentru lectură...............................41-41
II.6.1. Profesorul – factor esențial...........................................................41-42
II.6.2. Biblioteca școlară..........................................................................42-42
II.6.3. Listele bibliografice......................................................................43-43
II.6.4. Rolul școlii în îndrumarea și controlul lecturii.............................43-44
CAPITOLUL III: COORDONATELE GENERALE ALE CERCETĂRII
III.1. Scopul cercetării..............................................................................................45-46

2
III.2. Obiectivele cercetării.......................................................................................46-47
III.3. Ipoteza cercetării – variabilele dependente şi independente...........................47-47
III.4. Eşantionul de participare/subiecţii...................................................................47-50
III.5. Eşantionul de conţinut.....................................................................................50-51
III.6. Metodologia de cercetare utilizată...................................................................51-52
III.7. Etapele cercetării
III. 7.1. Etapa preexperimentală...................................................................52-53
III. 7.2. Etapa experimentului formativ........................................................53-57
III. 7.3. Etapa postexperimentală..................................................................57-58
CAPITOLUL IV: ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR
IV.1. Analiza și interpretarea dateloe din etapa preexperimentală...............59-74
IV.2. Analiza și interpretarea dateloe din etapa postexperimentală.............74-97
CONCLUZII...........................................................................................................98-99
BIBLIOGRAFIE........................................................................................................100
ANEXE................................................................................................................101-106

3
,,Unii spun că suntem ceea ce mâncăm. Dar e sigur că suntem și ceea ce citim. Prin ființa
noastră circulă nu numai sânge, ci și cuvinte. Iar cele mai bine alese cuvinte sunt în
cărți.”
Sanda Cordoș

ARGUMENT

Aşa cum soarele încălzeşte pământul şi dă viaţă tuturor vieţuitoarelor, aşa cum apa şi
aerul hrănesc clipă de clipă tot ce creşte pe pământ – aşa lumina cărţii dă viaţă oamenilor. Fără
această viaţă – cea interioară, omenirea n-ar putea exista. De aceea este necesară reînnoirea
gândurilor despre carte, a importanţei ei în toate domeniile, dragostea pentru a păstra cartea,
biblioteca personală, bibliotecile publice şi şcolare.
Pentru fiecare dascăl, sădirea respectului şi dragostei pentru cuvântul tipărit înseamnă
truda sa temeinică. Cel ce renunţă la alte plăceri pentru a procura o carte, cel ce mângâie filele
cu dragoste şi apără cu străşnicie o carte, cel ce aleargă să găsească o carte, cel ce respectă pe
făuritorii de cărţi, acela se cultivă neîncetat pe el însuşi.
Prin calitatea pe care o avem, prin orele închinate cărţii, bibliotecii, dar şi prin întreaga
activitate desfăşurată în clasă şi în afara ei, vom folosi cele mai variate metode şi procedee:
aducem pliante, albume, ilustrate cu biblioteci, expoziţii de carte, vizitarea unor librării şi
biblioteci, cumpărarea unei cărţi ca amintire, invitarea unui autor de carte care locuieşte în
satul nostru sau în apropiere, chiar a unuia care locuieşte la o distanţă mai mare. Toate ne vor
ajuta să creăm pasiunea pentru cultivarea şi apărarea cărţii.
O carte nu este un obiect oarecare, ci este o fiinţă vie alături de noi. Dacă înţelegi că ea
este viaţă, atunci o vei apăra, o vei îngriji, nu o vei rupe, nu o vei mâzgăli. Comportarea cu
cartea dezvăluie trăsăturile celui ce o are în grijă. Pornind de la această idee, putem ajunge la
cele mai diferite pasiuni ale copiilor prin carte.

4
Ştim că micii şcolari sunt vrăjiţi de carte, fiind purtaţi din aceasta pe tărâmul minunat
al cunoaşterii. Învăţătorul este dator să îndrume paşii acestor mlădiţe, spre un drum nou, plin
de neprevăzut. El este cel care, prin intermediul cărţii, face cunoscute copiilor muzicalitatea şi
farmecul deosebit al limbii române.
Lectura e un instrument care dezvoltă posibilitatea de comunicare între oameni,
făcându-se ecoul capacitaţilor de gândire şi limbaj. Ea contribuie într-o mare măsură la
lărgirea orizontului de cunoaştere al elevilor, la formarea unui vocabular activ, bogat şi
colorat, la o exprimare aleasă, corectă, literară, la educarea sentimentelor estetice.
Trezirea interesului pentru lectură în general este unul dintre obiectivele finale ale
activităţii desfăşurate de învăţător cu elevii claselor primare.
Încă de la venirea copilului în şcoală, trebuie să căutăm să-l facem să iubească
„cartea”.
Am ales această temă deoarece am constatat în activitatea didactică un interes scăzut
față de lectură în rândul elevilor. Acest fapt constatat mi se pare destul de grav, deoarece
capacitatea de a citi corect și de a înțelege mesajul unui text reprezintă baza activității școlare,
iar această capacitate se exersează și se dobândește prin lectură.
Având în vedere frumuseţea limbii române, cititul şi scrisul fiind instrumente de bază
ale activităţii intelectuale, esenţiale în învăţarea limbii române mi-am ales lucrarea pentru
obţinerea gradului didactic I la limba română cu tema ,,Strategii de stimulare a interesului
față de lectură”.
„Înarmarea” cadrelor didactice cu un sistem de muncă fundamental ştiinţific constituie
o imperioasă necesitate, având în vedere locul ocupat de limba română, ca obiect de studiu, în
pregătirea generală a elevilor.
Citirea textelor constituie pentru şcolari un izvor important de cunoaştere a realităţii.
Literatura pentru copii descoperă realitatea prin intermediul imaginilor artistice. Trăsătura
distinctă a operelor literare, ca formă de cunoaştere a realităţii, constă în aceea că ele dau o
sintetizare a realităţii în imagini artistice, ne arată esenţialul şi generalul concretizat prin
particular-individual, dar tipic influenţând nu numai gândirea ci şi sentimentele.
Operele literare din manuale au o mare influenţă educativă asupra elevilor. În aceste
texte oglindesc trăsături morale ale omului, dragostea de muncă, curajul.

5
Studierea operelor lui Ion Creangă, Mihai Eminescu, George Coşbuc, Mihail
Sadoveanu, Tudor Arghezi educă gustul artistic al elevilor pentru lectură, le stimulează dorinţa
de creaţie literară. Cunoaşterea acestor opere de către elevi contribuie la educaţia lor estetică,
prilejuindu-le posibilitatea formării unor imagini concrete despre frumos în viaţă şi în artă.
Noi, învăţătorii, trebuie să avem în vedere măsura în care elevii citesc suplimentar,
înţeleg ceea ce citesc, să îi sensibilizăm prin alegerea unor lecturi interesante şi atractive.Tot
noi suntem primii chemaţi să sădim în conştiinţa elevilor sentimente alese, să le dezvoltăm
sensibilitatea faţă de frumuseţile patriei, ale limbii şi literaturii române.
Prin parcurgerea materialului cuprins în manuale, atât la lecţiile obligatorii cât şi la
cele de lectură suplimentară, elevii se vor afla în posesia unui ansamblu de cunoştinţe şi
deprinderi care alcătuiesc începutul unei culturi literare de bază.
Textele selectate de programa şcolară în vigoare şi incluse în manuale, având o
mare varietate din punct de vedere tematic, al genurilor şi al speciilor literare, oferă o imagine
cuprinzătoare a literaturii române.
În acest sens am recomandat elevilor mei întemeierea unei „mici biblioteci personale”,
unde şi-au colecţionat cărţile primite la sfârşit de an şcolar (premii, distincţii), cărţile primite
de ziua lor sau la diferite ocazii, cele cumpărate, comandate cu întreaga clasă de la diferite
edituri: poveşti din literatura română şi universală, poezii, fabule, povestiri istorice, dicţionare,
lecturi suplimentare pentru clasele I-IV etc.
De asemenea folosim la clasă casete sau CD-uri, diafilme cu poveştile studiate, pentru
ca orele să fie cât mai atractive.
Elevul trăieşte pur şi simplu în poveste, lăsându-se purtat pe aripile fanteziei alături de
eroii preferaţi. Se bucură ştiind că ajutat de fiinţe ciudate, cu puteri nemărginite personajul
pozitiv va ieşi cu bine din toate necazurile, învingând personajul negativ, binele învingând
răul.

6
CAPITOLUL I – STRATEGII DE STIMULARE A INTERESULUI FAȚĂ DE
LECTURĂ

I.1. Strategii didactice (activități desfășurate în școală)

Strategiile didactice utilizate pentru stimularea interesului față de lectura pot fi extrem
de diverse, adaptate după subiectul lecției și în funcție de resursele, imaginația și creativitatea
de care cadrul didactic dispune.
Lectura predictivă
Una din metodele interactive ce poate avea succes în activitățile de lectură este metoda
predicției:
 stimulează imaginația copiilor, asocierile de idei și originalitatea;
 prin intermediul acesteia se exersează capacitatea de a găsi o soluție originală unei
situații posibile;
 este o metodă de lucru care aduce cu ea noi experiențe de învățare pentru elevi:
 îi pune în situația să-și imagineze ce se va întâmpla în lectură, pornind de la
cuvintele cheie sau titlu, până la citirea pe rând a fragmentelor și verificarea cu
confirmarea sau infirmarea predicțiilor;
 îi determină să gândească, să facă apel la ceea ce știu, la experiența personală, să se
implice activ în învățare;
 este o metodă interactivă ce solicită atenția elevilor, stârnindu-le curiozitatea;
 dezvoltă gândirea critică, activismul în învățare și motivația pentru lectură;
 ajută elevii să-și dezvolte gândirea predictivă, facilitând înțelegerea în profunzime
a textului.

7
Învățătorul poate folosi această metodă pentru abordarea unor texte narative la prima
vedere, texte care se pretează la interpretări multiple, care au mai multe personaje și momente
ale acțiunii. Elevii pot lucra individual, în perechi, în grupuri de câte 4-5 indivizi, sub directă
coordonare, cu raportare frontală după finalizarea fiecărei etape. Parcurgând etapele lecturii
predictive, elevii au impresia că pot interveni în text, pot deveni ei înșiși creatori.
Metoda presupune citirea fragmentată a textului, făcută de cadrul didactic sau elevi,
aceștia din urmă având sarcina de a presupune ce se va întâmpla mai departe (de a formula
predicții). Pe parcurs se întocmește o hartă a predicțiilor, care constă în confruntarea
evenimentelor relatate de text cu ipotezele formulate de către elevi.
Rețeaua personajului
Este metoda care se foloseste pentru a caracteriza sau prezenta un personaj. Elementul
central este personajul care urmează să fie caracterizat, prezentat. În jurul acestuia vor fi scrise
trăsături fizice și sufletești, aducându-se argumente cu justificări din text sau care se subînțeleg
din textul citit. Este o metodă la fel de antrenantă ca și celelalte, care elimină timpii morți din
activitate. Un elev deprins cu această metodă va reuși să realizeze o caracterizare a
personajelor încă din clasele mici, pentru că el și-a format o viziune mai clară asupra acestei
cerințe destul de dificile. Stăpânind puncetele-cheie, elevul știe ce trebuie să facă și cum
trebuie să facă, deoarece are în minte schema-suport, vizualizarile, experiența anterioară,
textul, elemente dupa care se poate orienta. Astfel, nu va avea sentimentul de neîncredere
asupra reușitelor sale, că nu poate sau nu știe ce trebuie sa facă.
Metoda jocurilor literare
La clasele mici, printre mijloacele pasionante care-i invită pe copii la lectură se pot
numara și jocurile literare. ”Povestirea în lanț “ este un joc prin care conținutul poveștilor citite
este redat de mai mulți elevi. Ei sunt așezați în cerc, formând un lanț. Este numit primul elev
să povestească, acesta povestește un fragment iar alt elev continuă povestea de acolo de unde
s-a oprit primul și tot așa până la sfârșitul poveștii. Copilul care nu poate continua povestirea
”rupe lanțul“ și, drept pedeapsă, trebuie să citească o lectură în plus. De asemenea, ghicitorile
literare au un rol important în stimularea interesului pentru lectură. Acestea se pot desfășura
astfel: se citește un fragment apoi se cere elevilor să recunoască și să indice opera/autorul

8
sau să recunoască lectura în care este specificat eroul principal. Foarte apreciat de elevi este
“jocul cu versurile“ în care învățătorul recita 1-2 versuri dintr-o poezie iar elevii o continuă.
Îmbină conţinutul literar cu forma ludică de desfăşurare. Ca variantă a jocului didactic,
jocul literar poate ocupa diferite poziţii în structura unei lecţii: în partea introductivă, pe parcursul
lecţiei sau în partea finală. Atunci când elevii unei clase au o experienţă bună de cititori, când
însuşi conţinutul presupus al lecţiei obligă la o abordare mai largă, jocul literar se poate desfăşura
pe parcursul întregii ore. Indiferent de locul şi timpul deţinute de jocul literar, el trebuie pregătit în
detaliu.
A-l pregăti înseamnă ca profesorul să stabilească locul în desfăşurarea orei,
obiectivele, conţinutul tematic, regulile şi modul de asigurare a însuşirii lor, materialul,
elementele avute în vedere pentru evaluare. Jocul propus elevilor trebuie să îndeplinească mai
multe calităţi:
a.să stimuleze interesul elevilor pentru citit;
b.să corespundă particularităţilor lor de vârstă, orizontului de cunoaştere şi de
preocupări;
c. să se adreseze tuturor elevilor;
d.să nu repete conţinutul altor activităţi;
e. să se desfăşoare în forme dinamice, antrenante;
f. să se dezvolte spiritul de competiţie loial, colegial;
În ceea ce priveşte conţinutul, jocurile literare pot solicita elevii în mai multe direcţii:
să identifice opera (personajele,momentele acţiunii) pe baza unor ilustraţii; să continue o
naraţiune întreruptă.
Tehnica ciorchinelui
Încurajează elevii să gândească liber şi deschis, să evidenţieze conexiunile dintre idei.
Este o tehnică de căutare a căii de acces la propriile cunoştinţe, înţelegeri, punând în valoare
modul propriu al elevului de a înţelege o anumită temă sau un anumit conţinut.
Realizarea acestuia presupune parcurgerea câtorva paşi:
 Scrierea unei noţiuni sau a unei propoziţii nucleu în mijlocul tablei sau a unei pagini;
 Identificarea şi scrierea a cât mai multor cuvinte care le vin elevilor în minte în
legătură cu noţiunea respectivă;

9
 Legarea cuvintelor sau ideilor produse pe marginea noţiunii central, prin trasarea unor
linii între acestea , evidenţiind conexiunile pe care elevii le intuiesc.
Rezultatul parcurgerii acestor paşi conduce spre o structură care are în mijloc
conceptual central în jurul căruia are arondaţi mai mulţi ,,sateliţi”.
Pentru elaborarea unui ciorchine, elevii trebuie să ţină cont de câteva reguli:
Să scrie tot ce le trece prin minte referitor la tema dată;
Să nu evaluaze ideile produse, ci doar să le noteze;
Să nu se oprească din scris până nu epuizează toate ideile care le vin în minte;
Să lase să apară cât mai multe idei şi conexiuni, fără a limita numărul lor.
Această metodă poate fi folosită atât ca activitate individuală, cât şi ca activitate de
grup.
În activitatea individual se recomandă ca tema să fie familiară elevilor. Folosită în
grup, oferă elevilor posibilitatea de a lua cunoştinţă de ideile colegilor, ca şi de asociaţiile
dintre aceste idei.
Cvintetul
Este un instrument rapid şi eficient de reflexive, sinteză şi rezumare a conceptelor şi
informaţiilor. Acesta este o poezie care sintetizează informaţia în exprimări concise, care
exprimă reflecţii asupra unui subiect. La elaborarea acestor poezii de cinci versuri, elevii pot
lucra individual sau în perechi, respectând mai multe cerinţe:
· Primul vers are un singur cuvânt care precizează subiectul poeziei;
· Al doilea vers este format din două cuvinte care descriu subiectul;
· Al treilea este format din trei cuvinte care exprimă acţiuni;
· Al patrulea vers este format din patru cuvinte şi exprimă sentimentele faţă de subiect;
· Ultimul vers are un cuvânt şi exprimă esenţa subiectului.
Cvintetul stimulează discuţia despre motivele pentru care elevii au scris anumite idei,
prilejuind totodată evaluarea înţelegerii şi exprimarea creativităţii.
Predarea reciprocă
Este o formă de învăţare prin cooperare, în care, pe lângă practica celor patru strategii
de lectură: predicţia, interogarea, clarificarea şi rezumatul, elevii învaţă despre
interdependenţa pozitivă şi dezvoltă abilităţi interpersonale.

10
Practic, elevii preiau rolul învăţătorului, pe rând şi : rezumă ceea ce au citit, gândesc
o întrebare pe marginea textului şi cere celorlalţi elevi să răspundă, clarifică probleme sau
conduce discuţii pentru clarificarea lor.
Într-un fel, elevii devin ucenici cognitivi, deoarece folosesc modelul învăţătorului,
dar preiau din ce în ce mai mult responsabilitatea pentru ceea ce învaţă .
Metoda dă foarte bune rezultate, dar trebuie oferite modele şi demonstraţii.
Citirea si interogarea
Se citeşte textul pe secţiuni, notându-se termenii cheie pe marginea textului. Cu
ajutorul termenilor cheie, se recapitulează materialul formulând întrebări. Se notează
întrebările. Elevii se gândesc la răspuns şi scriu răspunsul. După ce elevii au avut cam 20 de
minute pentru această activitate, vor spune care sunt termenii notaţi, întrebările pe care le-au
formulat şi ce răspunsuri au primit. Aceste întrebări vor fi potrivite pentru recapitularea
materiei.
Procedura recăutării
Este o activitate pe care o pot folosi elevii când citesc un text care este mai dificil de
înţeles. Elevii vor lucra în grup, unul dintre ei citeşte paragraful cu voce tare, ceilalţi vor
pune întrebări despre cele incluse în text şi împreună vor gasi răspunsul corect. Învăţătorul va
canaliza întrebările spre forma potrivită.
Discul rolurilor
Atribuirea de roluri înseamnă asumarea unor comportamente, fapt ce va lua în calcul
alocarea rolurilor în funcţie de resursele personale ale elevilor. Moderatorul: acesta va menţine
discuţiile, va introduce fiecare rol şi fiecare secţiune de dezbatere. El prezidează discuţia, are
abilităţi de comunicare, este o persoană care lucrează prin alţii.
Sintetizatorul: rolul său este să realizeze rezumatul subiectului punctând ideea
centrală.
Interogatorul: acesta va trebui să conceapă o listă cu întrebări pentru ca grupul să
poată discuta pe marginea lor. Nu trebuie să îşi facă griji în privinţa detaliilor pentru că scopul
lui este să ajute colegii să vorbească, să discute etc.
Conectorul: este cel care face conexiuni între carte şi restul lumii, între carte şi alte
cărţi citite, între carte şi propria viaţă, îndemnându-i şi pe ceilalţi să procedeze la fel.

11
Ilustratorul: se ştie că cititorii eficienţi îşi creează întotdeauna în minte imagini în
timp ce citesc. Rolul ilustratorului este de a ilustra, de a desena o scenă care s-a petrecut în
carte.
Luminatorul literar: rolul său este de a stabili şi evidenţia câteva secţiuni speciale,
paragrafe, cu scopul de a-i ajuta pe colegi să se întoarcă către paragrafele interesante şi cu o
semnificaţie puternică. Deci rolul său este de a sugera şi furniza material pentru discuţie.
Investigatorul sau Detectivul: rolul acestuia este să sape după mai multe informaţii,
chiar informaţii pertinente despre viaţa autorului etc.
Responsabilul cu vocabularul: rolul este de a căuta cuvintele cheie, de a găsi în
prealabil sensul acestora şi chiar de a fi pregătit să-l discute cu ceilalţi.
Cineva /Dorea/ Dar/ Astfel
Această strategie se constituie într-o schemă a naraţiunii:

Cineva - este naratorul.

Dorea - acţiunea pe care o face.

Dar - este cauza care declanşează acţiunea.

Astfel - este consecinţa, efectul a ceea ce se întâmplă.

Această strategie îi ajută pe elevi să scrie un rezumat al unei povestiri.

Interviul despre lectură

1. Ce ţi-a plăcut în această carte?

2. Ce nu ţi-a plăcut?

3. Ce ai simţit pe parcursul lecturii?

4. Cum a început textul?

5. Cum s-a terminat?

6. Ai anticipat finalul?

7. Care este conflictul poveştii?

8. Care sunt personajele?

9. Te recunoşti în vreunul dintre personaje?

12
10. Au fost personajele credibile? De ce?/De ce nu?

11. Te poţi gândi la trei cuvinte prin care să descrii această carte?

12. Ce ai înţeles din această carte?

13. Care este punctul forte al cărţii?

14. De ce recomanzi cartea şi altora?


Scrisorile
Reprezintă scurte epistole pe care elevii şi le trimit între ei în timpul activităţii de
lectură. Ei trebuie să noteze rapid şi concentrat impresiile de moment. Prin acest instrument se
încurajează schimbul de impresii asupra unei cărţi. De asemenea ele pot fi scrise doar pentru a
prezenta o carte cuiva. Sunt cazuri în care sunt scrise de către elevi şi adresate autorului (a
cărui carte o citesc la un moment dat).
Întrebările: Pornind de la titlu, elevii vor construi nişte întrebări la care vor răspunde
abia după ce vor citi integral textul.
Imagini: Elevii vor privi imaginile textului și vor prezice care este subiectul cărţii.
Graficul Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat: Folosind un tabel cu trei coloane sau pagină,
elevii vor scrie ceea ce ştiu despre subiect, iar apoi se adaugă întrebări despre ce vor să ştie, şi
la final vor completa cu ceea ce au învăţat despre text.
Predicţiile Ce crezi că se va întâmpla în această carte, pornind de la titlul ei, sau de la
ilustraţia copertei?
Vizualizează Crează-ţi în minte scenariul cărţii (timp, spaţiu, personaje, episoade etc.)
Întreabă-te! Pune-ţi întrebări despre text ca să observi dacă totul capătă un sens.
Creează legături Creează legături cu tine şi cu textul citit, sau chiar cu alte cărţi citite.
Identifică Găseşte ideea centrală a textului.
Evaluează Formulează o opinie despre ceea ce ai citit.
Citeşte activ!
Înaintea lecturii
Ce poţi spune despre semnificaţia titlului?
Ce sugerează imaginile cărţii sau ale coperţii?
Care crezi că va fi tema cărţii?

13
Jurnalul de lectură Prin intermediul acestuia este încurajată exprimarea liberă a
impresiilor, sentimentelor, trăirilor provocate de lectură, monitorizându-se propria înţelegere
asupra textului citit.
Un jurnal de lectură ar putea conţine: lista cărţilor citite de către elevi; lista cărţilor
propuse de către profesor; consemnarea reflecţiilor pe marginea celor citite;
Storytellingul, denumit şi Arta povestirii este o metodă care porneşte de la o poveste,
un mesaj, o valoare, un principiu ce se doreşte a fi transmis, pentru a fi inţeles, explorat şi apoi
adaptat în manieră personală de către fiecare ascultător în parte. Arta de a spune poveşti este
adecvată procesului instructiv-educativ şi poate fi accesibilă la orice vârstă şi pentru toate
abilităţile. Nu este nevoie de echipament special în afară de pură imaginaţie şi puterea de a
asculta şi de a vorbi pentru a crea imagini artistice. În lumea noastră a povesti poate fi o
modalitate de a reaminti copiilor că totdeauna cuvintelelor vorbite sunt puternice, că ascultarea
este importantă, şi că o comunicare clară între oameni reprezintă o artă. Povestirea este arta în
care un povestitor transmite un mesaj, adevăruri, informaţii, cunoştinţe sau înţelepciune pentru
o audienţă - de multe ori subliminal - într-un mod distractiv, folosind orice aptitudine
(artistică) sau recuzită pentru a capta atenţia publicului. Metoda implică trei elemente
esenţiale: povestea, povestitorul şi publicul. Dialogul dintre aceste trei elemente face ca
storytellingul să poată fi folosit atât în scop formativ / educaţional, cât şi terapeutic. Principiul
de la care pornim este că oricine poate spune o poveste. Exista poveşti proprii, există cele
consacrate, şi, cu siguranţă există poveşti nescrise ce pot fi create chiar în momentul utilizării
metodei. Poveştile implică emoţii, valori, experienţe individuale şi de grup, probleme şi, cu
siguranţă, multiple soluţii. Storytellingul este o metodă participativă ce implică publicul în
toate etapele: pregatirea publicului pentru poveste (introducerea în temă), povestea în sine
(incluzand elemente legate de voce, tonalitate, obiecte utilizate) şi ieşirea din poveste (creaţie,
reflecţie, punere în scenă). Povestea construieşte un mediu în care ascultătorii se simt în
siguranţă, pot reflecta asupra experienţelor proprii, realizând un dialog cu ei înşişi sau cu
ceilalţi. Cei implicaţi în procesul ascultării îşi dezvoltă abilităţi de ascultare activă şi
capacitatea de concentrare, puterea de observaţie, capacitatea de acceptare şi receptivite la
situaţii noi şi, în acelaşi timp, reflectarea asupra propriilor experienţe. O poveste poate fi

14
folosită cu succes în curriculum (în lectură, istorie, geografie, religie, ştiinţă şi multe altele – la
toate nivelurile de învăţământ).
Citind aceste rânduri ar trebui să ne dăm seama cât de importantă este cartea care este
comoara fără de preț, este învățătura care te conduce la bine, te face să te bucuri, să râzi sau să
plângi. Din păcate, într-o perioadă în care suntem invadați de vizual, internet și televiziune,
lectura devine o variantă mai puțin accesibilă de petrecere a timpului liber pentru tinerii din
ziua da azi. De aceea putem constata că ei citesc mai greu, nu le place să citească, nu înțeleg
ceea ce citesc, iar dorința de a se informa este mai rapidă. Gustul pentru citit nu vine de la sine
ci se formează printr-o îmbinare a factorilor educaționali (școala și familia )o muncă ce se
caracterizează prin răbdare, perseverență, continuitate și voință.
Citirea cărților contribuie la îmbogățirea cunoștințelor elevilor, la formarea unui
vocabular bogat, la dezvoltarea exprimării. Ceea ce citesc în copilarie se întipărește în
amintirea lor toată viața, influențând personalitatea fiecăruia. Pentru a ajunge la actul lecturii
copiii învață mai întâi să citească. Stimularea interesului pentru lectură începând chiar din
clasa I contribuie la exersarea unei citiri corecte și conștiente. Învățătorul trebuie să aleagă
pentru școlarul mic o lectură adecvată pe care mai întâi i-o citeste cu voce tare și mai târziu o
va citi el înșiși. De asemenea este important să fie folosite diverse forme de îndrumare care să
aibă drept scop stimularea interesului pentru lectură iar cea mai deasă formă folosită este
povestirea. Elevii citesc povestirea acasă, iar în oră povestesc lectura citită. Conținutul
povestirii e redat de mai mulți elevi ceea ce duce la activizarea și antrenarea lor în activitate.
Elevii se întrec în a povesti cat mai frumos mai mult, antrenând astfel și pe cei mai puțin
dornici de lectură.
Promovarea lecturii se mai poate face și prin vizita la bibliotecă, elevii fiind astfel
îndrumați spre lectura personală prin împrumutul cărților. O astfel de vizită am efectuat-o cu
elevii mei înca de cand au erau “bobocei “. Intrând într-o încăpere cu cărțile frumos rânduite,
estetic și funcțional, cu portrete dominând pereții precum și cu citate celebre referitoare la
carte, ei au reușit să se orienteze după cartea importantă, să intre în contact cu fișele de
evidență ale cititorilor și, în plus de asta, să fie în contact cu lumea cărților, să caute să se
documenteze, totul îndemnându-i la lectură.

15
I.2. Activități extrașcolare și extracurriculare

Biblioteca clasei
Biblioteca este un centru unde se realizează educaţia permanentă a membrilor unei
comunităţi. Creşterea cantităţii de informaţii, în decursul timpului, a dus la inventarea
bibliotecii, o invenţie culturală ca şi scrierea, poezia sau muzica. Studiul în bibliotecă duce nu
numai la receptarea unor informaţii, ci şi la descoperirea spiritului de ordine şi disciplină în
muncă, în creaţie. O inscripţie aflată la sediul UNESCO de la Paris spune cam aşa: Dacă
omenirea şi-ar distruge toate fabricile acestea s-ar putea reface în 200-300 de ani. Dacă
omenirea şi-ar distruge cărţile, ar fi aruncată în epoca de piatră.
Biblioteca şcolară constituie un bun câştigat, de multe decenii, în viaţa şcolii
româneşti, încât nimeni nu mai concepe absenţa ei dintr-o instituţie de învăţământ. Biblioteca
şcolară are o sarcină educativă de mare răspundere. Pe lângă rolul de sprijinire a elevului, în
scopul adâncirii activităţii la învăţătură, biblioteca şcolară îi formează elevului deprinderi
temeinice de lectură, îl învaţă cum să folosească informaţiile primite, îl deprinde cu tehnica
muncii intelectuale. De exemplu, tehnica extragerii datelor din lucrările citite reprezintă o
componentă a muncii cu cartea.
În multe şcoli, fondurile bibliotecii şcolare sunt organizate pe clase, în aşa fel încât
întâlnim chiar şi denumirea de biblioteca clasei. O astfel de bibliotecă poate lua fiinţă din
iniţiativa învăţătorilor şi prin contribuţia materială a familiilor. Se impune ca fondul unei astfel
de „minibiblioteci” să fie permanent împrospătat pentru a veni cu adevărat în sprijinul celor
care le folosesc. Înfiinţarea bibliotecii clasei, care se îmbogăţeşte prin cărţile aduse de elevi,
are un rol deosebit în stimularea curiozităţii şi interesului pentru lectură a şcolarilor. Adunarea
cărţilor în bibliotecă se poate face începând din clasa I, cu cărţile specifice vârstei. Rolul de
bibliotecar poate fi îndeplinit, pe rând, de elevii care au obţinut rezultate foarte bune la
învăţătură. Existenţa unei biblioteci în clasă îl face conştient pe elev de valoarea cărţilor şi
poate să-l determine să citească, să caute, să descopere valori, astfel încât cititul unei cărţi să
devină o necesitate pentru a-şi satisface curiozitatea şi a-şi lărgi orizontul cunoaşterii. Chiar
dacă nu-i place să citească, prezenţa bibliotecii din clasă o să-l facă curios la început să vadă
ce cărţi sunt, ce scrie despre imaginea pe care i-o oferă cartea, sau ce carte are colegul lui în

16
mână, ce citeşte. Cărţile care conţin ilustraţii, oferă posibilitatea învăţătorului sau
bibliotecarului să atragă interesul şi curiozitatea elevilor.
Şcolarul trebuie ajutat să descopere valoarea gestului de a se împrieteni cu o poveste.
Interesul pentru citit nu vine de la sine, ci se formează printr-o muncă a factorilor educaţionali
(familia şi şcoala), o muncă ce presupune răbdare, perseverenţă, voinţă.
Stimularea elevului pentru lectura suplimentară nu este numai datoria profesorului, ea
este şi o misiune a părinţilor. Lectura independentă a elevilor se efectuează în majoritatea
cazurilor acasă. Din această cauză părinţii au cea mai mare posibilitate să supravegheze lectura
elevilor, s-o îndrume şi s-o controleze. În limba latină legere înseamnă a citi, dar înseamnă şi
a culege. Iată de ce este foarte important ca din noianul de cărţi care apar, să le alegem
copiilor pe cele potrivite. Preocupările pentru stimularea elevilor pentru lectură, pentru
controlul şi aprecierea lecturii trebuie să constituie un obiectiv permanent în activitatea
fiecărui cadru didactic. Elevii solicită cărţi legate de anumite subiecte, literatură ştiinţifico-
fantastică, cărţi de aventuri, legende, biografii ale unor oameni iluştri. În astfel de situaţii,
profesorul trebuie să aibă mult tact în recomandarea lucrărilor pentru a ajunge la scopul pe
care şi-l propune şi anume trezirea interesului şi dezvoltarea gustului pentru o lectură „bună”.
Lectura sistematică şi bine îndrumată ajută elevul să-şi lărgească orizontul cunoştinţelor,
contribuie la dezvoltarea gândirii şi a limbajului.
Învățătorului îi revine sarcina de a trezi în sufletele dornice de cunoaştere ale elevilor
interesul pentru lumea fascinantă a cărţii prin intermediul bibliotecii. El poate folosi diverse
procedee: de exemplu, alege un pasaj interesant legat de povestirea unei întâmplări şi i-l
citeşte elevului, sau poate povesti sumar conţinutul unor capitole. Acest mod de orientare a
elevului către o anumită carte, dacă este folosit cu tact, poate fi decisiv în trezirea interesului
elevului pentru o lectură sistematică. Schimburile de experienţă între cititorii de aceeaşi vârstă,
schimburile de opinii asupra unor cărţi, asupra unor autori sau a unor tematici sunt în măsură
să îmbogăţească experienţa fiecărui cititor.
Cartea este învăţătorul care te conduce la bine, te face să te bucuri, să râzi şi să plângi.
Cartea este atât de înţelegătoare, încât atunci când n-ai înţeles-o nu se supără, nu jigneşte, te
aşteaptă să revii. Acest prieten tăcut îţi oferă ori de câte ori ai nevoie acelaşi răspuns fidel la
fiecare întrebare şi-l repetă cu nesfârşită răbdare până ce l-ai înţeles.

17
Cercurile de lectură
Cercurile de lectură reprezintă activităţi didactice, desfăşurate într-un cadru curricular
sau extracurricular, al căror scop este aprofundarea competenţelor de receptare a diferitelor
tipuri de texte literare, mai ales prin activităţi practice. Sunt imperioase o serie de metode şi
tehnici de înţelegere a lecturii pe care profesorul să le aplice şi să le stăpânească.
Cercurile de lecturǎ oferǎ un context ideal pentru a face interpretare “ în alt fel”, într-o
manierǎ diferitǎ de orele de la clasǎ. Proiectul cercurilor de lecturǎ ar putea avea la bazǎ ideea
existenṭei unei crize a lecturii, dar mai ales refuzul tinerilor de a mai citi sau cel puṭin de a mai
citi din plǎcere ṣi cu pasiune. Experienṭa directǎ cadrelor didactice a dovedit cǎ aceastǎ crizǎ a
lecturii este mai degrabǎ “ o crizǎ a lecturii ṣcolare”, o crizǎ generatǎ de faptul cǎ programa
ṣcolarǎ transformǎ, pentru elevi, literatura într-o disciplinǎ constrângǎtoare care îi va priva
prin conṭinuturile sale de motivaṭia ṣi bucuria de a o învǎṭa. În acest context, cercurile de
lecturǎ oferǎ o alternativǎ. Ele reuṣesc acest lucru deoarece faciliteazǎ stimularea interesului
pentru cartea de literaturǎ prin urmǎtoarele modalitǎṭi: apropierea de carte prin valorificarea
laturii emoṭionale, a creativitǎṭii ṣi prin raportarea la valorile promovate în cǎrṭile citite. 
Textul cǎrtii citite în cadrul cercului de lecturǎ presupune înṭelegerea ṣi interpretarea sa, dar nu
prin prisma analizei axcesiv tehnicizate. Conducǎtorul cercului de lecturǎ are libertatea de a
alege titlurile care vor fi citite, uneori chiar împreunǎ cu elevii, temele de discuṭie, locul
întâlnirilor, modul în care se desfǎṣoarǎ întâlnirile grupului de cititori, strategiile care vor fi
utilizate.
Cercurile de lecturǎ nu presupun neaparat adunarea copiilor pentru a citi împreunǎ sau
pentru a asculta cum cineva citeṣte o carte. Cercurile de lecturǎ trebuie gândite ca niṣte
comunitǎṭi de interpretare a cǎrṭilor citite. Aṣadar, prin intermediul cercurilor de lecturǎ, elevul
are posibilitatea de a redescoperi gustul lecturii datoritǎ faptului cǎ el poate citi într-un mediu
extracurricular, ceea ce doreṣte fǎrǎ a i se o listǎ de cǎrṭi. Lista cǎrṭilor citite la cercul de
lecturǎ nu cuprinde lectura obligatorie. De cele mai multe ori ea cuprinde titluri de cǎrṭi
strǎine, recent apǎrute care se intersecteazǎ prin temele lor cu preocupǎrile ṣi gusturile actuale
ale elevilor. Criteriul diversitǎṭii este foarte important în acest context.
Ateliere de lectura

18
Atelierul de creație literară propune copiilor noțiuni de retorică și argumentare ce vor
sta la baza dezvoltării armonioase a adulților de mâine.
Atelierele de lectură invită elevul:
 să identifice titlul, autorul operei literare;
 să caute sau să prezinte informaţii succinte despre autor;
 să delimiteze ideea textului literar prin enunţul „Textul mă învaţă...”;
 să exprime argumentat propria stare postlecturală cu sprijinul enunţului „Am trăit
sentimente de...”;
 să argumenteze virtuţile personajului literar, ca pretext al cunoaşterii de sine şi a
cercului de amici pe care îi are elevul prin ideea începută „Aş vrea un prieten ca
personajul..., întrucît...;
 să selecteze cuvinte noi, expresii frazeologice ;
 să atribuie textului literar o maximă, un proverb.
Intenţionat ne-am propus repetarea atelierelor de lectură, cu scopul de forma anumite
experienţe de lectură, de a fixa cunoştinţele elementare despre noţiunile de teorie literară, de a
forma un mecanism de bază în comentarea operei literare. Experimentul pedagogic a arătat că
elevilor le reuşeşte să-şi exprime atitudinile vizavi de textul literar, relevând momentele
principale ale problematicii operei literare, asupra complexităţii personajelor literare,
valorificând limbajul, figurile de stil în măsura potenţialului de vârstă şi experienţei de lectură
acumulate, graţie caietului sus-numit.
Titlul orelor opţionale Ateliere de creaţie vizează principiul educaţiei literar-artistice-
valorizarea textului literar,care presupune provocarea subiectului cititor spre reconstruirea
fenomenelor prezentate de scriitor, spre reflectarea împreună cu autorul, eroul liric,
personajele operei literare. Atelierele de creaţie vor concentra în jurul său un ansamblu de
lecţii netradiţionale sau cu implicaţii nonstandard, desfăşurate pe parcursul anului de studii,
timp de o oră şcolară. Necesitatea abordării unui tip special de lecţii se explică prin faptul că
atitudinea elevului pentru opera literară trebuie stimulată, iar comportamentul ce rezultă
trebuie motivat într-o manieră deosebită, preferenţial ludică, proprie vârstei copilului sau
ţinând cont de particularităţile individuale.

19
În aşa mod vom realiza un alt obiectiv şi anume: cultivarea valorilor general-umane
prin lectura ghidată. Elevul va fi îndemnat de caiet să valorifice virtuţile personajului literar ca
pretext al cunoaşterii de sine şi dezvoltării intelectuale. Micii şcolari vor avea posibilitatea să
fie în rol de actori, judecători, scriitori, regizori, prezentatori prin atelierele de creaţie care se
succed în paralel cu atelierele de lectură.
Principiul interdisciplinarităţii reprezintă o dominantă în materialul didactic discutat.
Conexiunea disciplinelor: limba română şi educaţia plastică va spori pasiunea elevilor pentru
lectură, va stimula interesul pentru o ulterioară carte, text literar.
Posibila soluţie didactică de recuperare a interesului pentru activitatea lectorală este
compoziţia plastică: desenul, colajul-tehnici cu caracter ludic, relaxant şi adecvate vârstei
şcolare mici.
Flexibilitatea utilizării acestui caiet constă în faptul că învăţătorii sunt predispuşi a
alege textul literar fie din culegerea de „Lecturi Literare”, din setul didactic al manualului de
bază, fie orice culegere ce corespunde vârstei sau alte cărţi cu literatură artistică pentru copii.
Cultivarea preferinţelor literare - un alt deziderat ce trebuie ţinut cont la desfăşurarea
orelor de lectură. Vom acorda o atenţie deosebită alegerii textului literar, a cărţii prin
recomandări concrete, prin activităţi ce vor forma anumite abilităţi estetice.
În cheia celor expuse putem concluziona, relevând impactul atelierelor de lectură şi
creaţie pe parcursul orelor opţionale în vederea dezvoltării atitudinii elevului faţă de opera
literară:
 Stimulează interesul durabil pentru lectură şi orele de lectură,
 Serveşte drept stimulent şi pentru dezvoltarea personalităţii;
 Contribuie la cultivarea conştientă a gustului estetic şi a preferinţelor literare;
 Elevul se cultivă estetic, iar prin aceasta demonstrează competenţe vădite vizavi de
evaluarea operei literare, integrând valorile acestora în axiologia literară şi în cea
proprie.
Nutrim speranţa ca acest mijloc instrucţional să faciliteze activitatea învăţătorilor la
orele opţionale şi nu în ultimul rând să câştigăm un cititor pasionat, cultivat şi dornic de a
descoperi lumea prin lectură.

20
Excursiile literare
Excursiile literare se organizează în locurile în care s-au născut şi au trăit scriitorii, în
muzee literare sau în mediul social al unei opere literare. Prin excursiile literare se pot urmări
obiective variate. Excursiile pot fi legate nemijlocit de activitatea din clasă, când sunt utilizate
ca verigi ale procesului de învăţământ. În practica şcolară se cunosc într-adevăr excursii cu
caracter de introducere în studiul literaturii unei epoci sau în studierea creaţiei unui scriitor,
excursii de încheiere a studiului unei perioade sau a studiului unui scriitor şi chiar excursii de
comunicare de cunoştinţe noi. Acestea sunt, de fapt, nu activităţi în afara clasei, ci metode de
predare a obiectului de învăţământ - literatura.
Ca auxiliar al procesului de învăţământ, excursia literară este, de obicei, un mod de
manifestare ocazională a activităţii cercului literar din şcoală, în grija căruia cad obligaţiile
pregătirii şi desfăşurării excursiei. Cercul literar alcătuieşte din timp evidenţa clară a locurilor
mai apropiate care pot constitui obiectivul unei excursii. Lista ar cuprinde tot ce poate fi
valorificat pentru a evoca viaţa unui scriitor, lumea în care a trăit, lumea care i-a inspirat
opera, care i-a determinat, într-o măsură, atitudinea faţă de societate etc. Ţara întreagă este
plină, din acest punct de vedere, de locuri istorice: Casa-muzeu din Ipoteşti, Ţicăul şi bojdeuca
lui Creangă, Fălticenii cu Nada Florilor, lunca şi casa-muzeu din Mirceşti, Dragoslovenii lui
Vlahuţă, Ploieştiul lui Caragiale şi Gherea, Târgoviştea cu ruinele cântate de Cârlova, Eliade,
Gr. Alexandrescu, Sibiul “Tribunei”, Prislopul lui Ion al Glanetaşului, etc.
Elevii, pregătiţi din vreme, vor evoca momente ale vieţii scriitorilor (de exemplu,
cunoscând locurile copilăriei lui Ion Creangă vor citi chiar în casa de la Humuleşti, pe malul
Ozanei, la Cetatea Neamţului, fragmente din Amintiri), vor recunoaşte locuri şi oameni
zugrăviţi de scriitor în opera sa (la Prislop, satul lui L.Rebreanu vor citi fragmente din romanul
Ion a cărui acţiune se petrece în satul respectiv, numit de autor Pripas) etc.
Excursiile literare au calitatea de a dezvolta spiritul de observaţie al elevilor, de a le
creşte interesul pentru procesul de creaţie literară, de a le cultiva sentimentul de dragoste şi
admiraţie pentru scriitorii noştri.
Pe lângă acestea, când poziţia geografică nu îngăduie altceva, se pot organiza excursii
literare în medii similare acelora din unele opere beletristice citite (uzine, fabrici, gospodării
agricole existente în localitate sau în apropiere).

21
Pentru fiecare excursie se întocmeşte un plan care cuprinde: scopul; problemele literare
de care este legat obiectivul excursiei şi care urmează a fi dezbătute în cursul excursiei;
itinerarul cu durata, opririle, mijloacele de transport şi de cazare etc.; repartizarea elevilor pe
grupe şi împărţirea sarcinilor şi responsabilităţilor. De caracterul măsurilor organizatorice din
etapa de pregătire a excursiei şi din timpul excursiei depinde în mod direct reuşita activităţii.
În sfârşit, toate datele dobândite prin excursie sunt valorificate în forme variate de
activitate creatoare. Materialul cules (fotografii, desene, note etc.) este selectat şi prelucrat de
colectivul cercului, se trag concluzii etc. Pe baza tuturor acestora se organizează conferinţe,
expoziţii, dar, mai ales, se redactează compuneri creatoare individuale - din care, cele mai
bune se publică în diversele organe de presă ale şcolii.
Serile literare
Serile literare sunt forma de bază a manifestărilor artistice pe teme literare, în cadrul
şcolii. Organizarea - pregătirea şi desfăşurarea lor - cad tot în sarcina cercului literar din
şcoală, serile literare constituind de obicei activitatea ocazională de masă care încununează, la
sfârşit de an, munca în cercuri. Tematica şi programul serilor literare variază după scop,
împrejurări, etc. Cel mai des, şcolile organizează o seară literară pe an, către sfârşitul anului
şcolar, consacrată unui scriitor (eventual şi patron spiritual al şcolii): N.Bălcescu,
M.Eminescu, I.L.Caragiale, G.Coşbuc, M.Sadoveanu etc. Alteori, seara literară este provocată
de o aniversare sau comemorare, de o întâlnire cu scriitorii sau cu eroi ai operelor literare
citite.
Publicul stimulează interesul elevilor, măreşte exigenţa şi simţul de răspundere al
organizatorilor. De aceea, serile literare se pregătesc minuţios din timp şi în toate laturile lor -
program, mobilizare, pavoazare etc. În mod curent, programul serii literare cuprinde un referat
care dezvoltă tema abordată, discuţii şi o parte artistică (lectură şi recitări ilustrative, muzică,
eventual film sau diafilm etc.) subordonată şi ea, tematic, problemelor discutate în referat şi
scopului unic al serii literare.
Serile literare pot fi organizate de cercul literar în colaborare cu alte cercuri din şcoală.
De exemplu, este indicată o seară literară consacrată cunoaşterii multilaterale, adânci a
regiunii în care trăiesc elevii, realizată prin colaborarea dintre cercul literar, cercul de
geografie şi cel de istorie.

22
I.3. Parteneriatul cu familia

Familia are o mare răspundere în educația copiilor. Timpul pe care elevul îl petrece în
familie este mult mai mare decât cel petrecut la școală. Membrii familiei devin un model pe
care elevul mic îi imită în limbaj, ținută, gusturi, comportament. Este de dorit așadar ca
părinții să devină o parte integrantă a procesului instructiv-educativ.
Întrucât în orice școală sunt elevi proveniți din familii foarte variate, managerii de la
clase au datoria de a cunoaște mediul în care trăiesc elevii, de a-i ajuta pe părinți să fie un
partener al propriului copil în asumarea unei culturi.
A transforma părintele, și așa destul de ocupat în partener pentru promovarea lecturii la
elevi nu e o atributie facilă. E necesară alcatuirea unei strategii, găsirea unor metode și
activități care să implice în mod activ părintele în acest proces. Problemele intervin atunci
când la rândul lor părinții au nevoie de formarea gustului pentru lectură.

Ca și activitate practică, recomand o bună comunicare cu părinții în cadrul ședințelor


și nu numai. Odată ce aceștia au devenit conștienți că ceea ce profesorul cere de la copiii lor
este un lucru esențial în devenirea lor, îl vor sprijini, chiar dacă cărțile nu sunt modalitatea prin
care ei își umplu timpul.

I.4. Colaborare între școală și edituri

Începând din anul 1990 s-au înființat foarte multe edituri, numărul lor depășeste în
prezent 3000. Titlurile și oferta de carte sunt astfel mult mai variate. Oricum această
colaborare trebuie să pornească de la școală nu de la edituri pentru a nu deveni ceva comercial
doar.
Există și edituri care au dezvoltat o strategie de lucru axată în special pe școală,
producând cărți necesare bibliografiei școlare și răspunzând astfel la dorința manifestată de
unii părinți de a achiziționa cărțile ce trebuiesc citite de copiii lor.

23
Cu fluturași de informare, oferte de discount pentru comenzile ce depășesc o anumită
sumă sau gratuități pentru membri, ele înregistrează un succes în vânzari și copiii
achiziționează cărți ce le va facilita lectura.

II.5. Teatru, lansare de carte

Lectura nu poate fi ruptă din contextul cultural al vremii noastre. Desigur e necesară
cunoașterea operelor clasice, dar există și contemporaneitate. Sunt autori prolifici care publică,
lansează menținându-se activi pe scena literara contemporană.
Operele clasice le putem cunoaște și putem stârni interes pentru ele prin urmărirea
pieselor de teatru. Se pun în scenă numeroase capodopere. Obișnuiți elevii să frecventeze
teatrul, vor viziona piese care le va surescita interesul. Mergând acasă, foarte probabil să ia
cartea în mâna și să parcurgă iarăși piesa vizionată.

Un bun profesor, nu va ignora niciodată lansările de carte. Cunoscând dorința elevilor


de a cunoaște personalități, va prezenta personalitățile vieții literare făcându-i astfel să devină
curioși să citească cartea celui de la care a obținut un autograf sau o dedicație sau cu care și-a
făcut fotografie.

I.6. Locul şi rolul disciplinei Limba şi literatura română în învăţământul primar

Studiul limbii şi literaturii române în învăţământul obligatoriu îşi propune dezvoltarea


competenţelor de comunicare orală şi scrisă ale elevilor, precum şi familiarizarea acestora cu
texte literare şi nonliterare, structurarea la elevi a unui ansamblu de atitudini şi de motivaţii
care vor încuraja şi sprijini studiul acestei discipline – stipulează programele şcolare de limba
şi literatura română, în notele de prezentare. Disciplina Limba şi literatura română a ocupat şi
ocupă un loc important, chiar privilegiat, între disciplinele din planul de învăţământ pentru
clasele I – a IV-a. Susţinem acest lucru, pe de o parte, prin aşezarea disciplinei pe prima
poziţie în toate planurile de învăţământ din România – limba română fiind studiată, în primul
rând, ca limbă maternă, dar şi ca limbă a doua – limbă naţională, în cazul elevilor aparţinând
minorităţilor, care urmează cursurile în limba maternă. Pe de altă parte, o analiză a ponderii

24
orelor de limba şi literatura română faţă de celelalte discipline din planul de învăţământ pentru
clasele primare evidenţiază faptul că această disciplină are alocată aproximativ o treime din
numărul total al orelor. Rolul profesorului de învăţământ primar este hotărâtor în formarea
personalităţii elevilor. Viziunea curriculară a trecut accentul de pe acumularea de cunoştinţe pe
formarea competenţelor de nivel superior, de aplicare a cunoştinţelor şi competenţelor
dobândite în contexte noi, pe rezolvarea de probleme teoretice şi practice. Profesorul, în
predarea-învăţarea limbii şi literaturii române, trebuie să-şi propună formarea unor elevi cu o
cultură comunicaţională şi literară de bază, capabili să comunice şi să interacţioneze cu
semenii, să-şi utilizeze în mod eficient şi creativ capacităţile proprii pentru rezolvarea unor
probleme concrete din viaţa cotidiană (conform notelor de prezentare a programelor şcolare de
limba şi literatura română). În didactica actuală devine dominantă abordarea limbii ca
instrument de comunicare, în primul rând, şi, abia apoi, ca obiect de studiu. Aceasta presupune
o regândire a demersului didactic, accentul punându-se, în cazul limbii române, pe adoptarea
modelului comunicativ-funcţional, conform căruia comunicarea este o componentă
fundamentală, un domeniu complex care vizează procesele de receptare a mesajului oral şi a
celui scris, precum şi cele de exprimare orală şi scrisă. În clasele I – a IV-a, importanţa limbii
române este covârşitoare, prin aceasta se urmăreşte cultivarea limbajului oral şi scris al
elevilor, cunoaşterea şi folosirea corectă a limbii, învăţarea unor tehnici de bază ale activităţii
intelectuale (cititul, scrisul, exprimarea corectă).
Funcţiile principale ale limbii române sunt:
• funcţia instrumentală – care se realizează în toate compartimentele limbii române
(citit-scris, citire, comunicare), presupune însuşirea unor tehnici ale muncii intelectuale (îi
învaţă pe elevi cum să înveţe), folosind cartea ca sursă de informare şi formare, cultivarea
capacităţilor de exprimare corectă, oral şi în scris;
• funcţia informaţională – presupune pătrunderea, în mod sistematic, în unele taine ale
realităţii înconjurătoare, elevii depăşesc sfera manualelor şcolare, pătrunzând în lumea
fascinantă a cărţilor, făcând cunoştinţă cu întregul conţinut informaţional al textelor pe care le
citesc;
• funcţia formativ-educativă – presupune o susţinută solicitare şi exersare a
capacităţilor intelectuale ale elevilor.

25
Elevul de azi trebuie să valorifice funcţiile limbii, să fie capabil să se folosească de
instrumentele muncii intelectuale în vederea propriei sale formări.
Didactica limbii şi literaturii române oferă o orientare generală, jaloane, puncte de
sprijin pentru a permite stabilirea celor mai adecvate modalităţi practice de lucru, în funcţie de
condiţiile concrete – activităţile didactice trebuie să aibă un caracter creator, recomandările
cuprinse în metodică nu sunt soluţii gata elaborate, ci doar sugestii de la care se poate porni.
(Norel, M. – Metodica predării şi învăţării limbii şi literaturii române în învățământul primar,
2010, p. 11)

CAPITOLUL II - STIMULAREA INTERESULUI PENTRU LECTURĂ

II.1. Ce este lectura?

Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris (citirea/ lectura) nu se poate realiza


doar în orele special destinate acestui scop. Chiar dacă ciclul primar încheie un proces în care
elevii şi-au format capacitatea de a se orienta într-un text, de a-i înţelege mesajul, aceasta
reprezintă doar deschiderea porţilor care permite elevilor intrarea în lumea fascinantă a cărţii.
Făcând această afirmaţie, avem în vedere că a realiza comunicarea prin mijlocirea
citirii/lecturii nu înseamnă doar cunoaşterea şi mânuirea instrumentelor muncii cu cartea. Este
necesară formarea şi cultivarea gustului pentru lectură, iar cartea trebuie să devină pentru elevi
un prieten nedespărţit (I. Şerdean - Didactica limbii şi literaturii române în învăţământul
primar, p. 212).
G. Mialaret arată că lectura este o activitate de descifrare integrativă a unui text, de
înţelegere a textului citit, de examinare şi apreciere a calităţii unui text, prilej al unor acţiuni
intelectuale cât mai eficiente (I. Cerghit - Metode de învăţământ, p. 174).
Abordată din perspectiva schemei comunicării, lectura apare ca o formă de comunicare
atipică, definită prin asimetrie, non-reversibilitate şi decontextualizare.
Abordată din perspectiva comprehensiunii, lectura apare ca un proces personal, activ şi
holistic, proces ce presupune interacţiunea a trei factori: cititorul, textul şi contextul.

CITITOR
26
TEXT CONTEXT

Coordonatele contextului sunt reprezentate de componenta psihologică, cea socială şi


cea fizică. Dimensiunea psihologică se specifică în interesul elevului pentru text şi în intenţia
care îi orientează lectura. Se cunoaşte faptul că nu toate textele sunt iubite de elevi, de aceea o
deschidere a lecţiei printr-un moment construit în jurul întrebărilor ,,Ce ştiu despre subiect?”
sau ,,De ce este importantă lectura textului?” nu sunt lipsite de sens.
Dimensiunea socială vizează toate formele de interacţiune profesor-elev şi elev-colegi.
Componenta fizică a contextului se referă la aspectele concrete ce determină lectura:
liniştea, claritatea tipăriturii, anticiparea corectă a duratei lecturii, elemente ce influenţează,
din exterior, claritatea comprehensiunii.
Din perspectiva didacticii, problematica textului poate fi circumscrisă în funcţie de
valenţele ei formative şi de accesibilitate. Accesibilitatea unui text este o dimensiune ce se
specifică în gradul de lizibilitate al nivelului lingvistic, în claritatea macrostructurii textuale, în
familiaritatea elevului cu domeniul referenţial al textului şi în interesul pentru subiectul tratat.
Cititorul este cea mai importantă componentă a triunghiului lecturii. Angajarea
elevului în lectură presupune activarea unor structuri cognitive şi afective complexe şi
desfăşurarea unor procese diverse. Ele se întind de la recunoaşterea cuvântului sau selectarea
unei idei, până la configurarea sensului global.
Dar lectura nu este numai un eveniment ce angajează structuri şi presupune
desfăşurarea unor procese. Lectura este un eveniment prin care structurile se extind, iar
procesele se rafinează şi devin din ce în ce mai coerente (A. Pamfil, Limba şi literatura
română în gimnaziu Structuri didactice deschise, p. 131).
Obiectivele pe care trebuie să le urmărească predarea lecturii literare în ciclul primar
reprezintă o parte a obiectivelor predării limbii şi literaturii române. Aceste obiective se referă
la educarea moral-patriotică şi ştiinţifică a elevilor, la perfecţionarea exprimării orale şi scrise
în conformitate cu normele limbii literare actuale, la dezvoltarea gustului şi obişnuinţei de
lectură, la formarea unor perceperi noi legate de analiza textului literar şi de efectuarea unor
tipuri variate de compuneri.

27
Prin parcurgerea materialului literar cuprins în manuale, elevii vor intra în posesia unui
ansamblu de cunoştinţe şi deprinderi care alcătuiesc începutul unei culturi literare de bază (M.
Gheorghe, Ghid metodologic pentru predarea lecturii literare la clasele V-VIII, p. 6).
În clasa I elevii sunt în etapa însuşirii şi perfecţionării mecanismului intim al cititului,
al formării şi exersării capacităţii de a asocia sunetele cu literele, nu poate fi vorba de lectură
independentă. Dacă obiectivul principal al actului lecturii în clasa a II-a îl constituie
angajamentul lor în înţelegerea mesajului textelor, activitatea lor independentă de citire va fi
sporită.
Succesul în lectură a elevilor este asigurat de capacitatea elevilor de a înţelege, prin
efort propriu, mesajul celor citite. Literatura îi apropie pe şcolarii mici de realitate. Prin
lectură, elevii sunt conduşi să-şi formeze capacitatea de a surprinde, de a descoperi conţinuturi
şi forme ale realităţii, exprimate printr-o gamă largă de modalităţi de expresie, de a le asocia
cu altele, ceea ce le permite să-şi extindă aria cunoaşterii.

II.2. Tipuri de lectură

A aborda problema lecturii înseamnă a aborda o zonă vastă şi complexă care poate fi
cercetată din mai multe perspective, cu diverse mijloace. Lectura înseamnă în primul rând
decodificare, iar reuşita actului de lectură depinde de echilibrul dintre lizibilitatea textului şi
competenţa cititorului.
În lucrarea „Introducere în teoria lecturii", Paul Cornea distinge între două accepţii
majore ale conceptului de „lectură". Astfel, mai întâi se poate vorbi de o accepţie restrânsă la
comunicarea scriptică, şi apoi de una extinsă la orice tip de comunicare. În primul caz, prin
lectură se înţelege „ansamblul activităţilor perceptive şi cognitive vizând identificarea şi
comprehensiunea mesajelor transmise scriptic", iar în al doilea caz este vorba de identificarea
şi comprehensiunea mesajelor transmise cu ajutorul altor sisteme semnificante decât
grafismul.(Cornea, Paul. Introducere în teoria lecturii. Iaşi: Polirom, 1998, p. 13.)
Există posibilitatea grupării practicilor curente de lectură în funcţie de două modalităţi
de abordare a textului. Prima, numită de Escarpit hipolografică este stângace, dependentă, de
slab randament şi constituie un stadiu al perioadei de ucenicie, iar a doua, hiperlogografică

28
este avizată, autonomă, potenţial productivă şi se bazează pe recunoaşterea simultană a mai
multor cuvinte. Dintre modurile de lectură hiperlogografice menţionăm: lectura liniară, lectura
receptivă, lectura literară, lectura informativă globală, lectura exploratorie, lectura de
cercetare, lectura rapidă. (Ibidem, p. 119-121.)
Adevărata lectură este o lectură motivată. Robert Escarpit vorbea de două tipuri de
comportament care corespund unui motiv raţional sau unuia existenţial. Considerarea cărţii
exclusiv ca sursă de informaţii corespunde unui comportament obiectiv. Cititorul nu participă,
ci utilizează. Comportamentul proiectiv are la bază lectura care oferă un cadru experienţei
cititorului. În cadrul lecturii obiective se poate distinge între lectura de studiu sau lectura de
învăţare, lectura complementară sau de informare şi lectura de consultare. (Escarpit, Robert.
Sociologie de la littérature. Paris, 1960, passim.)
Lectura se adaptează scopului urmărit, naturii textului, dar şi circumstanţelor. În
funcţie de nevoi şi împrejurări, diversele moduri de a citi (obiectiv ori proiectiv; eferent ori
estetic; liniar, exploratoriu ori selectiv; senzual ori logic; nonşalant sau programat;
identificatoriu sau critic; consumatorist ori asimilatoriu etc.) sunt practicate izolat sau în
combinaţie. Lectura depinde de posibilităţile, aptitudinile, tendinţele fiecărui individ, fiind un
act extrem de complex.
Paul Cornea arată că lectura poate fi studiată din două perspective diferite: explicarea
şi comprehensiunea, acest proces al lecturii implicând un complex de activităţi care articulează
procese automatizate cu procese conştiente, iar dacă luăm drept criteriu fidelitatea faţă de
structurile textului, practicile lectorale pot fi repartizate astfel: pe o poziţie superioară, a
maximei adecvări, interpretarea (o lectură prin excelenţă avizată, tinzând spre maxima
fidelitate a restituirii sensului), pe o poziţie de mijloc lectura standard (aceasta duce la o
comprehensiune mai mult sau mai puţin satisfăcătoare a textului şi la o reprezentare mentală a
lumii ficţionale de pregnanţă şi completitudine variabile), iar pe o poziţie inferioară lectura
liberă (după bunul plac - o lectură la discreţie, arbitrară, degajată de constrângeri exterioare,
decisă de subiect, potrivit idiosincraziilor lui). (Cornea Paul, Op.cit., p.202-203)
Iată cum este caracterizată interpretarea: „o lectură controlată, raţionalizată,
sistematică, întreprinsă de expert sau de critic, uneori şi de cititorul care le împrumută metoda;
ea constituie un termen de referinţă, un fundal pe care se proiectează lectura standard, spre a-şi

29
verifica intuiţiile ori spre a-şi măsura abaterile, un orizont (teoretic) al deplinei expansiuni şi
eflorescenţe ale sensului." (Ibidem, p. 204)
Émile Faguet consideră că lectura comportă trei personaje: autorul, cititorul, iar criticul
este mediatorul. (Faguet Émile, Arta de a citi. Bucuresti: Albatros,1973, p.9). Cititorul, lectorul
îndeplineşte trei funcţii: performarea, evaluarea, cooperarea. În primul caz, lectorul are sarcina
de a înţelege, „de a afla ce vor să spună, semnificanţii, ceea ce se traduce prin decodificarea
semnelor şi interpretarea lor"; în al doilea caz, lectorul evaluează, ia atitudine faţă de textul pe
care îl performează, din punct de vedere afectiv şi axiologic; în cel de-al treilea caz, este vorba
de o funcţie cooperativă a lectorului care decurge din primele două. (Cornea, Paul. Op. cit., p.
61-63)
Mihai Eminescu spunea: „Citeşte! Citeşte mereu, creierul tău va deveni un laborator de
idei şi imagini din care vei întocmi înţelesul şi filosofia vieţii."
O tipologie a lectorilor ar include: lectorul „alter ego" - primul cititor al rândurilor pe
care le scriu acum sunt eu însumi (lectura coincide aproape cu elaborarea scriptică, iar
elaborarea scriptică se transformă în lectură); lectorul vizat - destinatarul (este cel pe care îl are
nemijlocit în vedere emitentul unui text); lectorul prezumtiv - numit de unii şi ideal (este cel
pe care autorul îl revendică fără a-l cunoaşte, este cititorul pe care şi-l imaginează poetul
neînţeles, reprezintă de obicei o proiecţie a narcisismului auctorial, un construct fantasmatic de
substituţie); lectorul virtual - numit şi implicit sau model (este un construct abstract cu rolul de
a prestructura potenţialităţile semantice ale textului); lectorul înscris (este cititorul reprezentat
„în carne şi oase" în text); lectorul real - empiric (este cititorul propriu-zis). (Cornea, Paul. Op.
cit., p. 61-63)
Putem spune că pentru fiecare individ, lectura poate avea o semnificaţie aparte. Sunt
relevante în acest sens afirmaţiile pe care diverse personalităţi le-au făcut în legătură cu
această temă.
Un proverb latinesc spune că „Cine notează citeşte de două ori." Căci lectura nu
înseamnă doar pricepere şi înţelegere, conectare la universul de idei al cărţii ci, în acelaşi timp,
presupune fixarea informaţiilor pentru o regăsire ulterioară. Notele personale fac parte din
tehnica muncii intelectuale, ele contribuie la disciplinarea procesului de lectură şi studiu. Este
vorba de o deprindere de a recepta într-un mod critic şi de a sintetiza conţinutul.

30
O problemă care s-a pus întotdeauna atunci când este vorba de cărţi şi de lectură este
cea a selecţiei. S-a vorbit de cărţi a căror valoare universală şi permanentă nu ne permite să le
ignorăm.
Din cele mai vechi timpuri, o serie de personalităţi din diverse ţări (Anglia, Italia,
Franţa) au încercat să realizeze liste cu cele mai bune cărţi din lume. Şi la noi în ţară s-au
întocmit astfel de liste, una fiind realizată chiar de Ion Heliade Rădulescu.
Se poate observa că aceste două liste au în vedere în principal domeniul literaturii şi se
limitează la scriitorii consideraţi de valoare la începutul secolului al XX-lea, lucru de înţeles
dacă ne gândim când au fost întocmite aceste liste.
În prezent, se vorbeşte de o a treia revoluţie pe care a traversat-o lectura, şi anume
trecerea la suportul electronic. Lectura electronică prezintă atât avantaje, cât şi dezavantaje. În
linii mari, se poate spune că lectura se dematerializează, ea poate înfrânge orice limitare
impusă de spaţiu şi timp, dar ea cere o
participare intensă, mult mai responsabilă, ea devine un exerciţiu flexibil, creator, stimulativ,
este fluidă şi productivă. (Cornea, Paul. Op. cit., p. XI-XV)
În ciuda apariţiei noilor mijloace de comunicare, cele existente deja nu vor dispărea,
lectura electronică nu va elimina lectura tradiţională care va continua să ocupe o poziţie
deosebit de importantă în viaţa oamenilor, iar ebook kindle, televiziunea şi calculatorul nu vor
elimina cartea tradiţională, căci aşa cum constata Paul Cornea „lectura mediază o formă de
cunoaştere specifică, indispensabilă culturii şi, dincolo de ea, însăşi existenţei sociale."
(Ibidem, p. 11)
O abordare a acestui aspect este foarte dificilă dacă avem în vedere multitudinea de
interpretări încercate până acum şi care folosesc în argumentaţia lor criterii diferite de
comparaţie valorică. Vom încerca totuşi să vă prezentăm astfel de tipologii întâlnite într-o
bibliografie foarte bogată.
Ezra Pound, încercând o tipologie a cărţilor, arată că sunt cărţi care se citesc pentru
dezvoltarea inteligenţei, pentru ameliorarea cunoştinţelor şi o percepere mai bună şi mai
rapidă decât înainte şi cărţi (o a doua categorie) care sunt destinate şi servesc la odihnă sau
care sunt utilizate ca stimulent sau calmante.

31
Andre Maurois face şi el o tipologie a lecturii: „lectura-viciu”, proprie celor care
„găsesc în ea un fel de opiu prin care se eliberează de lumea reală”; „lectura-plăcere”;
„lectura-muncă” a celui care caută într-o carte anumite cunoştinţe, materiale documentare de
care are nevoie. (Robine, Nicole, Lectura, în: Literar şi social. Elemente pentru o sociologie a
literaturii, Bucureşti, Ed. Univers, 1974, p. 213)
N. Georgescu-Tistu, cunoscutul bibliolog, pornind de la modul de abordare a textului
unei opere face următoarea clasificare:
1. lectura analitică, pornind de la opera întreagă spre părţile componente;
2. lectura sintetică, invers;
3. lectura critică, în care cititorul se declară mai mult sau mai puţin motivat, de acord
sau nu cu autorul cărţii.
Costache Olăreanu, abordând tipul de lectură obiectivă (cartea este considerată
exclusiv ca sursă de informaţii) face o tipologie a acestui fel de lectură;
a) lectura de studiu sau lectura de învăţare, care are ca principală caracteristică
obligativitatea, de existenţa sau inexistenţa ei fiind legat succesul sau eşecul în activitate;
b) lectura complementară sau de informare;
c) lectura de consultare aplicată tuturor tipurilor de materiale de referinţă.
Pornind de la lector, de la prezenţa unor circuite culturale (de lectură), St. Sarkany
consideră că ar exista patru tipuri de lectură: ţărănească, muncitorească, diletant-cultivată şi
savant iniţiată.
La rândul său, Paul Cornea face o analiză a tipurilor de lectură de care dispune cititorul
adult şi avizat:
a) lectura liniară, în care, cel mai adesea din obişnuinţă şi rutină, textul este parcurs
secvenţial şi în întregime (de la început până la sfârşit). Inconvenientul acestui tip de lectură ar
fi faptul că îl reduce pe cititor la pasivitate şi îl dezangajează.
b) lectura receptivă este caracterizată prin executarea integrală a parcursului intelectual
însă cu supleţe, variind considerabil viteza lecturii, revenind cu atenţie la elementele
importante (introducere, concluzii) pentru a putea recepta în profunzime textul. Acest tip de
lectură este unul intensiv, analitic, asimilator, fiind caracteristic lecturii unor manuale, cursuri,
lecturi de specialitate.

32
c) lectura literară e condiţionată de specificitatea textului (roman clasic, roman
modern, poem…) şi de motivaţia şi scopul cititorului (plăcere, studiu informaţional, cronică
literară etc.). Lectura literară impune cititorului o atitudine depragmatizată, de consimţire la
instalare în ficţiune. Este o lectură lentă, implicând reveniri şi întreruperi.
d) lectura informativă este o lectură selectivă care vizează obţinerea unei idei de
ansamblu asupra textului (răsfoirea unei cărţi, examinarea unei pagini de ziar). Cititorul
respectiv analizează textul în căutarea unor concepte, a unor puncte-cheie, încercând să
înţeleagă sensul fără să aprofundeze (care e informaţia esenţială, ce urmăreşte autorul, cum e
organizată opera etc.). În acest caz, randamentul depinde de cunoştinţele prealabile despre
autor şi problematică, ca şi de antrenamentul, discernământul şi buna condiţie fizică şi psihică
a cititorului. Fiind foarte greu să ajungi la un astfel de optim, în cazul acestui tip de lectură,
riscul este foarte ridicat. Dacă cititorul este obosit sau nervos, rezultatul unei astfel de lecturi
poate fi eronat şi puţin important.
e) lectura exploratorie constă în recuperarea unui simbol sau a unui grup de simboluri
predeterminate din ansamblul unui text (găsirea unei referinţe în dicţionar, a unui număr de
telefon în anuarul abonaţilor etc.)
f) lectura de cercetare constă în recuperarea unei informaţii pe o temă prestabilită, dar
căreia nu-i cunoaştem cu precizie reprezentarea simbolică.
g) lectura rapidă constă în raţionalizarea mecanismelor perceptive şi ameliorarea
comprehensiunii (înţelegerii) spre a obţine performanţe superioare, atât pe plan cantitativ
(sporirea vitezei), cât şi pe plan calitativ (asimilarea mai eficientă a conţinutului). Lectura
rapidă nu poate duce întotdeauna la rezultate spectaculoase. (Cornea, Paul, op. cit., p. 139-
142)
Prezentarea unor asemenea tipologii ar putea continua. În prezent, ceea ce este de
semnalat este o schimbare majoră de paradigmă: relaţia „cititor-lectură” a fost înlocuită cu
relaţia „informaţie-utilizator”. Este începutul unei noi ere informaţionale, a unei societăţi
informaţionale în care conţinutul unor concepte precum cele de cititor, lectură, bibliotecă,
bibliotecar va fi cu totul altul.

II.3. Necesitatea realizării unei lecturi eficiente

33
Succesul muncii cu cartea (lecturii) necesită dobândirea de către elev a unei tehnici
adecvate și eficiente de studiu. Lectura eficientă implică o tehnică de muncă intelectuală.
Această tehnică necesită însușirea unor modalități și procedee de documentare, de studiu și
investigatie informațională, precum și formarea capacităților și deprinderilor de a realiza o
lectura elevată și un randament intelectual, de a însuși știinta de a citi, de a face o lectură
eficientă.
Tehnica lecturii eficiente este legată nemijlocit de îndeplinirea unor cerințe, printre care
se pot evidenția:
a) o lectură relativ completă și eficientă este necesar să înceapă cu studiul anumitor surse
de informații: mai întai cu sursele de informații primare - manuale, cursuri, tratate și studii din
revistele de specialitate, apoi cu sursele de informații secundare - prelucrari de date, sinteze,
buletine informative, culegeri de probleme și recenzii și la urmă cu sursele de informații
terțiare - conferințe, expuneri, simpozioane, mass-media,etc;
b) formarea capacității de a selecta cele mai importante date pentru studiul unei teme sau
rezolvarea unei probleme, aceasta fiind cerută de creșterea continuă a volumului de informații,
condiție legată de descoperirea și înțelegerea semnificațiilor de specialitate sub raport ideatic
și aplicativ;
c) în condițiile unor surse multiple de informare, este necesar să se îmbine studiul notițelor
de la curs (lecții), cu studiul nemijlocit al cărții, cu studiul informațiilor oferite de sistemele
informative moderne - băncile de date, filmotecile, discotecile, Internetul etc, asigurându-se
baza tehnico-materială necesară limbajelor și tehnicilor de dialogare și operare cu aceste
mijloace moderne de stocare și transmitere (obținere) a datelor;
d) studierea atât a surselor de informare interne în limba română - cărți, reviste etc. și
traduceri din limbi straine, cât și studiul surselor externe, adică studiul cărților, revistelor etc.
în limbi străine, aceasta necesitând însușirea acestora;
e) să se citească cu un scop bine precizat (îmbogățirea cunoștințelor, aprofundarea lor,
asigurarea aportului teoretic al unei activități practice etc);

34
f) să se citească cu pasiune și trăire intelectuală, cu voința de a obține rezultate superioare
în învățare, studiul de specialitate să se facă cu spirit critic științific, în sensul de a interpreta și
verifica autenticitatea și verdicitatea adevărurilor, transformându-le în convingeri științifice;
g) să se citească mai întâi textul integral, urmărind evidențierea ideilor (problemelor)
importante (esențiale), apoi să se citească textul pe secvențe informaționale, pas cu pas,
asigurându-se înțelegerea și aprofundarea celor studiate, însoțite de demonstrații, exerciții,
calcule, aplicații etc, iar la urmă să se recitească integral textul, pentru a realiza unirea
(structurarea) datelor esențiale într-un ansamblu informațional unitar; o asemenea lectură
sintetico-analitico-sintetică este cerută îndeosebi de textele noi complexe, care prezintă
anumite dificultăți de studiu;

h) să se citească mult, zi de zi, pentru a asigura completitudinea și temeinicia studiului,


evitând lectura „în asalt", în preajma etapelor de evaluare, a cărei finalitate este de scurtă
durată și ineficientă;
i) lectura cărții de specialitate necesită consemnări sistematice sub forma de: rezumate
(prezentarea concentrată a ceea ce este mai important din textele citite); conspecte (lat.
conspectus - schiță, tablou rezumativ), care prezintă concentrat, într-o ordine sistematică,
datele ce privesc o anumită temă, extrase pe baza studiului mai multor surse bibliografice;
referate, care prezintă datele asemănător conspectului într-o formă mai abstractă, generalizată
și care, pe lângă sintetizarea datelor din mai multe surse bibliografice, pot integra și rezultatele
unor experimentări personale, însoțite de concluzii și de deschideri spre noi investigații;
referatele se pot transforma în studii, care să fie publicate în revistele de specialitate; fișe, care
se întocmesc pe hârtie format A5, și A6, adică pe o jumatate sau un sfert de coală de hârtie;
fișele se întocmesc pe teme (probleme) distincte, cuprinzând datele bibliografice din cartea
(revista etc.) citată (autorul, titlul cărții, editura, anul apariției, paginile unde se află prezentată
tema etc.) și anumite informații în legatură cu tema (problema) care fac obiectul fișei, cum ar
fi un extras, o definiție, un scurt rezumat, însotit de o demonstrație, un calcul, o formulă sau
aplicație, precum și o adnotare; fișele se pastrează și se ordonează dupa sistemul clasificarii
zecimale întâlnite în biblioteci; consemnările scrise realizate pe baza lecturii au certe valențe și
consecințe pozitive instructiv-educative, printre care menționăm: antrenează și dezvoltă

35
capacitățile de selecție, sistematizare și sinteză; sporesc eficiența studiului prin caracterul
activ-participativ al capacităților intelectuale; reduc timpul și efortul de studiu în cazul
repetărilor, pregătirii examenelor etc.

II.4. Importanța lecturii în dezvoltarea psihică a copilului

Sunt bine cunoscute beneficiile lecturilor suplimentare ale elevilor la toate nivelurile
de clase. În contextul educaţional actual, când televizorul, calculatorul, internetul ocupă mult
din timpul şi preocupările elevilor, este mai important, dar şi mai greu să-i orienteze pe copii
spre lectura cărţilor, să-i convingem că o cultură generală serioasă şi un echilibru interior se
formează şi se menţine în principal prin acei prieteni care nu trădează niciodată, care ne stau
mereu la dispoziţie şi care nu se supără niciodată pe noi, anume CĂRŢILE.
Este greu să-i determinăm pe elevi să capete încă de mici gustul pentru lectură, să le
formăm o cultură a cititului.
Cu certitudine, dezvoltarea acestui raport crucial între lectură şi viaţa personală începe
în cadrul familial. Având în vedere că formarea deprinderilor intelectuale reprezintă o
caracteristică de bază în primii ani de şcoală, iar familiei îi revine un rol extrem de important,
implicarea activă şi pozitivă a părintelui este recunoscută ca fiind benefică în educaţia
copilului.
Gustul pentru citit nu vine de la sine, se formează de către familie, grădiniţă şi în
special de şcoală şi poate fi stimulat şi cultivat încă de la cele mai fragede vârste, astfel încât
cartea să devină un prieten constant al copilului, izvor de înţelegere şi cunoaştere. Şcoala însă
trebuie să funcţioneze ca o interfaţă între familie, societate şi şcolar. Instituţia şcolară are
datoria de a îndruma şi a îmbogăţi universul cognitiv al elevului. În acest context lecturile
suplimentare reprezintă materialul de bază, materia primă, suportul indispensabil în evoluţia
intelectuală, facilitând integrarea şcolarului în viaţa socială.
Din experienţa la clasă am reuşit să identific repere utile în motivarea elevilor de a citi:
posibilitatea de a alege texte, relaţionarea cărţii cu o experienţă de viaţă trăită de elev, găsirea
satisfacţiei în lecturarea unei cărţi. „Literatura este fragmentul fragmentelor; foarte puţin s-a
scris din tot ce s-a întâmplat şi foarte puţin s-a păstrat din tot ce s-a scris. ” (J.W. Gocthe)

36
În manualele şcolare sunt introduse într-un număr mare texte literare sau prelucrări ale
acestora, deopotrivă epice şi lirice.
Dintre cele mai cunoscute şi îndrăgite texte narative introduse în manualele şcolare pot
menţiona: fragmente din „Amintiri din copilărie” de Ion Creangă, basme populare şi culte,
povestiri despre vieţuitoare realizate de scriitori precum Emil Gârleanu, I. Al. Brătescu
Voineşti, Vladimir Colin, Cezar Petrescu, întâmplări din copilărie povestite de Mihai
Sadoveanu, B. Şt. Delavrancea, Ion Agârbiceanu, Mircea Micu, legende populare cu conţinut
istoric, legende istorice în versuri (Dimitrie Bolintineanu) sau în proză (Dumitru Almaş, Al.
Mitru, Vladimir Colin, Eusebiu Camilar, Al. Vlahuţă), snoave populare, snoave povestite de
mari scriitori, texte didactice morale foarte utile la această vârstă (Mircea Sântimbreanu, Otilia
Cazimir). Totodată, li se deschide copiilor o poartă spre litratura universală, atunci când fac
cunoştinţă cu „Fata cu chibriturile” de Hans Christian Andersen, „Leul şi căţeluşa” de L. N.
Tolstoi, „Micul prinţ” de Antoine de Saint-Exupery, „Aventurile lui Pinocchio” de Carlo
Collodi, Harry Potter de J.K. Rowling,The Tulip Touch de Anne Fine, Fantastic Mr. Fox de
Roald Dahl, Aventurile baronului Munchausen de Rudolf Erich Raspe, Bețișorul năzdrăvan de
V. Suteev, Minunatele aventuri ale lui Nils Holgerson de Selma Lagerlof, Poveste fără sfârșit
de Momo, Michael Ende, Ultima licornă de Peter Beagle.
În decursul timpului, la clasă am sesizat câteva etape importante în formarea
interesului şi a gustului pentru lectură. Aceasta incepe după ce copilul reuşeşte singur să
descifreze cu uşurinţă ideile ascunse în spatele semnelor grafice.
Am intuit acest moment dificil în viaţa psihică a micuţilor, pe jumătate înspăimântaţi
de tainele scrisului, pe jumătate crispaţi de efortul făcut pentru descifrarea unor semne atât de
curioase şi pline de mister. Mulţi copii din clasă luptă ani de-a rândul cu descifrarea unui text,
rămânând la imposibilitatea de a urmări conţinutul micilor lecturi. În locul acestui interes, în
locul curiozităţii care face abstracţie de formă şi se luptă cu descifrarea ideii, apare efortul
descifrării semnelor grafice, dincolo de care se ascund idei atât de frumoase şi interesante.
Mi-am dat seama în timp că numai formarea interesului pentru lectură nu este suficient
pentru a face din orice copil zburdalnic, dornic de joc şi voie bună, un cititor liniştit care se
cufundă ore întregi în lectura unei cărţi.

37
Pentru a-i determina pe copii să devină cititori pasionaţi este necesar să se formeze, cu
răbdare şi stăruinţă, gustul pentru lectură.
Am întâlnit în colectivul de elevi pe care-l îndrum, copii care ascultă cu mult interes o
lectură frumoasă, citită de mine sau de colegi, dar care preferă să se joace, să hoinărească în
clasă sau să-şi piardă vremea în modul cel mai neaşteptat, fără a fi tentaţi săptămâni de-a
rândul să mai citească şi altceva decât ceea ce le cer în orele de curs. La copiii care au învins
greutăţile începutului, problema îmbracă alt aspect, nu mai poate fi vorba de lipsa de interes.
În cazul acestor elevi, gustul pentru lectură nu este încă format.
Am observat că există mai multe situaţii: elevul nu are la îndemână cărţile cele mai
potrivite cu vârsta, preocupările şi preferinţele lui, alteori indiferenţa mediului înconjurător
faţă de lectură determină aceeaşi atitudine şi la elevi. Dacă elevul a văzut că părinţii, fraţii mai
mari, rudele nu citesc o carte, el de ce să citească? În astfel de cazuri, colaborarea mea cu
familia a fost şi mai necesară.
Odată format gustul pentru lectură se poate transforma intr-o adevărată pasiune.
Influenţa pasiunii pentru citit, formată din anii copilăriei sau ai adolescenţei poate să se
resimtă toată viaţa. Marile personalităţi culturale ale omenirii au fot cititori pasionaţi. La elevi,
această pasiune este bine să fie încurajată în măsura în care ea nu dăunează instrucţiei. Este
momentul să subliniez că pasiunea pentru lecturile extra-şcolare nu trebuie să ducă la
subaprecierea manualelor şcolare şi a pregătirii temeinice a lecţiilor. Dorinţa de a citi este
constructivă numai în măsura în care se împleteşte organic cu însuşirea elementelor de bază
ale ştiinţei şi culturii cu asimilarea noţiunilor fundamentale ale acestora. Cunoştinţele
dobândite din lecturile particulare trebuie să se greveze pe un ton sigur şi bogat de noţiuni
studiate de-a lungul ariilor în şcoala primară. Raportul dintre lectura extraşcolară şi studierea
materiei prevăzută de programele şcolare să fie unul de consolidare şi clarificare reciprocă a
unor probleme, nu de excludere sau de accentuare a unuia în detrimentul celuilalt.
„A citi lectură înseamnă a te instrui fără eforturi prea mari, adesea delectându-
te.”Pasiunea pentru lectură să se împletească armonios, organic, cu pasiunea pentru studiu.
Numai astfel lectura în afara clasei îşi poate atinge scopul instructiv. Elevii din ciclul primar
nu înţeleg întotdeauna necesitatea acestei coordonări. Atâta vreme cât elevul nu este conştient

38
de rolul studiului şi lecturii extraşcolare, învăţătorul, familia au datoria să vegheze asupra
repartizării judicioase a timpului petrecut de acesta în afara clasei.
Îndrumarea lecturii elevilor este o acţiune dificilă şi de durată. Ea reclamă o temeinică
documentare pedagogică şi o bogată cultură generală.
În şcoala primară elevii îşi însuşesc un volum considerabil de cunoştinţe, care le lăgesc
orizontul intelectual şi adâncesc capacitatea lor de a înţelege lucrurile. Cunoştinţele se
dobândesc din manualele şcolare din explicaţiile învăţătorului, din lămuririle date uneori de
părinţi, dar şi din cărţile de basme, povestiri şi istorioare citite în orele libere. Timpul acesta pe
care elevii nu ştiu adesea cum să-l întrebuinţeze, trebuie organizat cu multă grijă în familie sub
îndrumarea învăţătorului în aşa fel încât să existe un perfect echilibru între activitatea de
pregătire a lecţiilor, joc şi celelalte forme de muncă.
Dacă repartizarea timpului petrecut în afara şcolii se face judicios chiar de la vârsta
aceasta, munca organizată sistematic devine o deprindere pentru tot restul vieţii în cadrul
acestei repartizări a timpului este necesar să se stabilească şi un număr determinant de ore pe
zi sau săptămânal pentru lectură. Numărul de ore destinat lecturii depinde de posibilităţile de
asimilare ale elevului, de condiţiile lui de muncă, de nevoia simţită de elev de a citit şi de
dezvoltarea lui psiho-fizică.
Lectura sistematică şi bine îndrumată îi ajută pe elevi să-şi lărgească orizontul
cunoştinţelor şi să asimileze mai uşor lecţiile, contribuie la dzvoltarea gândirii şi a limbajului.
În munca de îndrumare sistematică a lecturii trebuie să se ţină seama de toate aceste
considerente, precum şi de emotivitatea accentuată a şcolarului. Uneori, părinţii greşesc,
atunci când, ignorând importanţa lecturii extraşcolare în vederea dezvoltării intelectuale a
copilului, neglijează cu totul această lectură, considerând că basmele, povestirile, poveştile de
aventuri sunt inutile sau chiar dăunătoare. În astfel de situaţii trebuie ca şcoala să sublinieze
importanţa acestuia pentru stimularea imaginaţiei, pentru informarea copiilor şi, mai ales,
pentru educarea voinţei, a curajului, a stăpânirii de sine şi pentru cultivarea unor sentimente
nobile.
Vacanţa este momentul cel mai prielnic lecturii efectuate de elev, dar din păcate
vacanţa este perioada cea mai dificilă pentru învăţător care se preocupă de îndrumarea lecturii
elevilor. Am observat din activitatea la catedră că lecturile recomandate conform programei

39
şcolare la sfârşitul anului sau înaintea celor două vacanţe mai scurte sunt prea puţin numeroase
şi de aceea sunt lăsate cât mai aproape de perioada reluării cursurilor.
De aceea am încercat printr-o consultare minuţioasă a programelor şcolare din anii
precedenţi şi a celor din anii următori să întocmesc liste bogate cu cărţile utile şi necesare
pentru a fi citite în fiecare perioadă de vacanţă. La întocmirea listelor am avut în vedere, în
primul rând, operele care se vor studia în şcoală în anul următor şi, după accesibilitatea
acestora, am recomandat şi alte cărţi bune scrise anume pentru vârsta elevilor din clasa pe care
o conduc.
În alegerea cărţilor pentru vacanţă le-am avut în vedere pe acelea care să antreneze
elevii la lectură, ceea ce este accesibil şi indicat să se citească pentru a nu dăuna educaţiei
morale a acestora.
Cartea bine aleasă este un bun tovarăş pentru călătorie, într-o zi de odihnă, la munte
sau la mare, la club sau acasă, în orele de destindere şi de răgaz. Ea nici nu oboseşte, nici nu
pictiseşte, nici nu cere anumite condiţii speciale pentru a fi citită.
În zilele noastre, computerul şi mass-media concurează serios cu lectura independentă
a elevilor. Informaţia este mai rapidă prin televiziune sau prin calculator, iar citirea cărţilor
pare ceva învechit. În prezent, omul este pragmatic şi grăbit, are puţin timp pentru citit. Fără a
minimaliza importanţa mijloacelor moderne de informare, învăţătorul are datoria de a apropia
elevii de carte încă de la vârstele mici, dar nu obligându-i să citească, ci trezindu-le interesul
pentru această activitate intelectuală.
Trebuie subliniat că nu orice exerciţiu în sine este suficient pentru ca elevii să-şi
însuşească instrumentele muncii cu cartea. Simpla exersare a actului citirii, chiar a unor
componente ale lecturii explicative nu poate asigura formarea capacităţii elevilor de a se
orienta într-un text, dacă nu se are în vedere înţelegerea mesajului, realizarea pe baza analizei
multiple ale acestuia.
Scriitorul român I.L. Caragiale afirmă acum aproape un secol: „O carte bună de citire,
în vârstă fragedă, este, poate, una din împrejurărilecele mai hotărâtoare ale vieţii unui om.
Multe cariere intelectuale nu se datoresc altei împrejurări decât unei cărţi căzute la vreme bună
în mâinile unui copil, tot aşa precum umbrele multor stejari seculari se datoresc căderii unei
ghinde pe pământ prielnic.”

40
„Lectura – spunea istoricul N. Iorga – joacă un rol important în viaţa copiilor, un rol
mai mare decât în viaţa celor vârstnici. Cartea citită în copilărie rămâne prezentă în amintire
aproape toată viaţa şi influenţează dezvoltarea ulterioară a copiilor. Din cărţile pe care le
citesc, copiii îşi formează o anumită concepţie asupra lumii, cărţile formează la ei anumite
norme de conduită.”

II.5. Factori ce determină scăderea interesului față de lectură

Într-un cadru socio-cultural caracterizat de o explozie a culturii media, cum este cel
actual, lectura pierde tot mai mult teren printre preferințele, preocupările și interesul
manifestat în rândul elevilor, mai ales.
Lectura se numără în puține cazuri printre acele activități ce au ca punct de pornire o

alegere individuală, ce pornește din plăcerea individuală, din dorința de a avea contact cu
cartea, de a o simți aproape, de a-i sorbi cuvintele dătătoare de înțelepciune.

În rândul factorilor ce dețin locurile de frunte în ceea ce privește scăderea interesului


față de lecură apar:

a.Televizorul

b.Jocurile pe calculator și navigarea pe web

c.Cărțile de sinteze și publicații care oferă lucrări gata întocmite

II.5.1. Televizorul

Există, oare, o legătură între vizionarea TV, statul în faţa computerului şi declinul
abilităţii de a citi? Un studiu făcut pe un grup de 500 de copii între 9 şi 10 ani, a indicat faptul
că, toţi au declarat că preferă să se uite la televizor, sau să folosească computerul în scop
recreativ decât să citească. Aceasta este, de fapt, situaţia generală la nivelul tuturor societăţilor
occidentale, unde s-a generalizat ritualul zilnic al vizionării TV sau al activităţii în faţa
monitorului computerului. Chiar şi în România este uşor de constatat că nici copiii şi nici

41
tinerii crescuţi cu TV şi calculator nu mai citesc cărţi. Urmărirea emisiunilor TV şi navigarea
pe internet sunt mai provocatoare, mai relaxante, nu pretind niciun efort, spun copiii, şi de
aceea le preferă.
Cercetările şi anchetele asupra comportamentelor de consum de programe audio-
vizuale ale elevilor, realizate prin contract cu CNA de către CURS SA (coordonator principal
prof. dr. Dorel Abraham), în cooperare cu Centrul de Studii Media si Noi Tehnologii de
Comunicare, Universitatea Bucuresti în 2005, precum şi un număr impresionant de studii
efectuate în ultimii patruzeci de ani în mai multe ţări, converg spre concluzia că televiziunea
reuşeşte să impună în scurgerea istorică a generaţiilor şi a tipologiilor culturale ale identităţii
umane o nouă generaţie - cea a cărei formare este mediată în principal de televiziune (de
semnele televiziunii şi mai puţin de semnele culturii scrise, a cărţii îndeosebi). Datele
anchetelor relevă acest fenomen istoric inedit: copiii şi adolescenţii de astăzi au devenit şi în
România prima generaţie care, fizic şi simbolic, creşte cu televizorul. Acesta s-a instalat de
mai mult timp ca membru central al familiei ca furnizor de modele culturale şi stiluri de viaţă
mai puternic decât şcoala, familia şi cultura cărtii. Televiziunea preia – ca rol  principal acela
de mediator cultural – şi exercită succesiv sau simultan rolul de tetină şi mamă, de doică, de
părinte şi de învăţător sau profesor, de pedagog naţional.
Televiziunea, devenită atotputernică în zilele noastre, a ajuns a fi un incubator şi o
pepinieră în care cresc la scară planetară exemplarele unei noi linii în evoluţia speciei umane –
video-copiii, cum îi numeşte Sartori; un produs deviat de la modelul uman definit prin cultura
scrisă şi vorbită şi transformat prin televiziune în homo videns. Multi gânditori acuză raritatea
canalelor TV (în afara celor de desene animate) destinate în mod special copiilor de vârstă
şcolară, adolescenţilor şi tinerilor, ceea ce are ca efect ca, in medie, 80% dintre emisiunile
vizionate de copii sunt adresate, de fapt, adulţilor.
Majoritatea copiilor percep televiziunea ca pe un reper după care îşi orientează viaţa si
chiar modul de a gândi lumea. Aproape două treimi dintre elevi apreciază că televiziunea este
importantă sau foarte importantă pentru viaţa lor. Cercetările mai arată, de asemenea, că, în
cazul în care o primesc de la televizor, copiii procesează informaţia în mod diferit decât atunci
când o lecturează: cei care au văzut povestea la televizor au descris efectele vizuale şi acţiunea
personajelor, în timp ce grupul care a lecturat textul a descris mai mult dialogul povestirii şi a

42
dat în mod semnificativ mai multe informaţii despre conţinutul textului şi despre personaje.
Obişnuiţi cu televizorul, copiii aşteaptă ca lectura să le pună la dispoziţie (să aducă cu sine) şi
imaginile, aşteaptă ca înţelesurile să fie primite de-a gata, ca cititul să fie comod, relaxant şi
pasiv, ca ritmul în care se primesc informaţiile să fie rapid, căci, altfel, îşi pierd răbdarea. Dacă
aşteptările le sunt înşelate, prin confruntarea cu o experienţă cu totul diferită, atunci se
plictisesc, încep să se gândească la altceva sau pur şi simplu citesc alunecând peste litere şi
cuvinte, fără să priceapă sensul.
De altfel, obişnuinţa de a citi a fost substituită cu vizionarea TV sau cu navigarea pe
internet şi pentru cei mai mulţi dintre adulţi. Diferenţa dintre copii şi adulţi este, însă,
semnificativă. Cu toate că mulţi dintre adulţi se uită astăzi la televizor sau stau în faţa
calculatorului mai mult decât citesc cărţi, faţă de tinerii crescuţi în faţa micului ecran sau în
faţa monitorului, au avantajul că, atunci când citesc o carte, înţeleg din conţinutul acesteia cu
mult mai mult decât pricep tinerii generaţiei TV/Internet, parcurgând aceeaşi carte. Deci nu
este vorba de o lipsă de maturizare ideatică, ci de incapacitatea de a înţelege sau a lega sensul
cuvintelor în frază.
Cercetători din Olanda (Universitatea Leyden) au identificat principalele mecanisme
prin care televiziunea subminează lectura:
 televiziunea anulează satisfacţia pe care o produce lectura înlocuind-o cu plăcerea
facilă a micului ecran şi inhibă dezvoltarea abilităţilor necesare citirii;
 vizionarea solicită un efort mental inferior celui cerut de lectură, ceea ce-l face pe
copil să găsească cititul ca fiind prea dificil;
 dependenţa de televizor/calculator/telefon micşorează timpul pe care copiii sunt
dispuşi să-l petreacă spre a găsi răspunsul la problemele pe care trebuie să le rezolve şi,
ca atare, îngreunează sau descurajează desfăşurarea unei activităţi precum cititul,
activitate ce necesită răgaz pentru reflecţie, răbdare şi tenacitate în decodarea
semnificaţiilor;
Prin prisma celor prezentate anterior, se poate ajunge la concluzia că structura corticală
a celor care au crescut cu televizorul ca baby-sitter va defavoriza în mod decisiv capacitatea de
a citi. Aşadar, incapacitatea de a citi a copiilor de astăzi nu se datorează atât indispoziţiei
pecare ei ar arăta-o faţă de această activitate care cere un efort mai mare decât o vizionare TV,

43
cât mai cu seamă unei nedezvoltări normale a cortexului, fenomen care îngreunează
înţelegerea şi însuşirea semnificaţiei lucrurilor citite. Pentru copiii societăţii tehnologiei
moderne, cartea se pare că este un lucru plicticos, fiindcă nu o mai poate citi, urmări şi
înţelege.

II.5.2. Jourile pe calculator și navigarea pe web

Prin urmare, calculatorul, ca şi televizorul, indiferent de utilizarea sa, constituie un


important factor de stres pentru creierul uman. În cazul computerului, însă, analiza trebuie
particularizată în funcţie de modul în care este utilizat. De exemplu, nu acelaşi lucru este să
citeşti un text pe ecran cu a uita de sine, lăsându-te absorbit în spaţiul virtual al jocurilor video.
Impactul negativ are o intensitate mult mai mică atunci când calculatorul este folosit ca
instrument pentru informare şi cercetare sau pentru învăţare. De altfel, folosirea Internetului ca
resursă pentru educaţie se bucură de un sprijin aproape universal din partea elevilor,
studenţilor, părinţilor, profesorilor, instituţiilor.
Concluzionând, se poate afirma că, proporţional cu timpul acordat vizionării TV şi
jocurilor pe calculator, scade capacitatea copiilor de a mai adânci înţelesurile ascunse dincolo
de rândurile parcurse prin citire, de a gândi, de a face conexiuni iar rezultatele şcolare şi
performanţele lor intelectuale sunt din în ce mai slabe.
Adulţii, părinţi şi profesori, principalii factori de îndrumare, consiliere şi educare ai
copiilor, au sarcina de a organiza şi supraveghea timpul liber al acestora. Astfel, familia şi
şcoala trebuie să selecteze activităţile recreativ-distractive sănătoase şi utile pentru copii şi să-i
orienteze spre ele, pentru a le asigura o dezvoltare plenară şi armonioasă.

II.6. Factori implicați în stimularea interesului pentru lectură

Lectura particulară a elevilor se desfăşoară în afara şcolii, acasă, în bibliotecă, de aceea


pe lângă pregătirea asigurată prin lecţiile de citire în care elevii sunt iniţiaţi cu tehnicile
generale ale muncii cu cartea, la orele speciale de lectură, învăţătorii sunt datori să asigure şi o
anume pregătire specială, care să îi orienteze pe elevi în vederea folosirii cărţii de lectură.

44
Formarea deprinderilor de muncă independentă cu cartea este un proces complex şi de durată,
bazele acestor deprinderi trebuie formate din timp, prin însuşirea treptată de către elevi a
folosirii în mod independent a manualului.

II.6.1. Profesorul – factor esențial

Un bun profesor nu pierde niciodată din vedere importanța deosebită pe care o are
lectura în formarea individului. Profesorii și în special cei de literatură sunt cei mai în măsură
să îndrume lecturile elevilor.

Adesea se crede că lectura elevilor se limitează la beletristică. Din cauza aceasta


ceilalți profesori se interesează prea puțin ce citesc elevii în afara manualelor școlare. Lecturile
elevilor trebuie să fie mult mai variate și să îmbrățișeze toate domeniile de activitate:
matematica, fizica, chimie, informatică, geografie, istorie, limbi moderne și clasice, etc.
Profesorul trebuie să fie la curent cu tot ce apare în domeniul lui și să informeze pe
elevi asupra acestor lucruri pentru a preîntâmpina situația în care elevul nu știe ce să cumpere
aflat în fața noutăților editoriale din librării. Desigur a recomanda anumite cărți nu trebuie să
ducă la obligarea procurării și lecturării lor. Astfel se ajunge la suprasolicitarea elevilor și
transformarea interesului pentru lectură într-o anumită corvoadă de care elevii se achită fără
prea mare placere. Chiar lectura unei cărți interesante pierde din farmec atunci când este
impusă.
II.6.2. Biblioteca școlară

"Nicăieri nu se poate forma și întreține mai cu efect gustul pentru lectura buna decât în
atmosfera îmbietoare la citit a unei biblioteci, oricât de modesta ar fi ea. Rafturile încărcate cu
atâtea scrieri din toate domeniile, mesele cu cititorii aplecați cu răbdare asupra cărților, liniștea
abia tulburată de foșnetul filelor întoarse cu multă grijă, totul te îmbie la lectură și meditație."
(Ion Popescu, Lectura elevilor, p.10)

Din păcate unele școli stau destul de prost la dotarea bibliotecii. Fie lipsesc cărțile
esențiale, fie numărul în care sunt ele e prea mic, sau starea lor lasă de dorit. Un alt minus al

45
bibliotecilor școlare îl reprezinta lipsa sălilor de lectură. Din păcate unii bibliotecari preferă
doar să dea cărți spre împrumut și nu încurajează deloc studiul la sala de lectură. De asemenea,
chiar bibliotecile bune au minusuri în dotarea tehnic, prea puține sunt cele a căror bază de
carte este complet informatizată.
Pentru a se favoriza lectura, este necesar ca sala să fie luminoasă, spațioasă, cu mese
comode, cărțile aranjate pe tematici după accesibilitate. Elevii trebuie să aibă acces la cărți iar
climatul să fie unul de liniște.
Un rol deosebit de important îl are bibliotecarul. El trebuie să cunoască toate lucrările
de specialitate, să citeasca multă literatură pentru a putea să recomande elevilor cărțile cele
mai accesibile sau cele mai bune în domeniul care îi intereseaza pe aceștia. Cunoscând mai
bine sufletul copiilor, apropiindu-se cu dragoste de ei, recomandându-le cărți instructive dar și
educative, sfătuindu-i cum să citească și să păstreze cărțile, bibliotecarul devine un prieten al
elevului, un formator al gustului pentru lectură.

II.6.3. Listele bibliografice

O foarte bună cale pentru îndrumarea lecturii copiilor este întocmirea sistematică a
listelor bibliografice recomandate bazat pe criteriul că a citi cărți prost alese e mai rau decât a
nu citi deloc. Listele au menirea de a ține la curent copiii cu noutățile din literatura pentru
copii.
Aceste liste de recomandări pot fi întocmite de bibliotecile locale în conformitate cu
cerințele manualelor școlare și cu prevederile programelor școlare. Adesea unii copii merg la
bibliotecă să scoată cărți pentru buna lor plăcere de a citi. E esențial ca bibliotecarul să îi ofere
cărți valoroase, adecvate vârstei. Unii copii care frecventează biblioteca nu posedă acasă
literatura adecvată vârstei.

II.6.4. Rolul școlii în îndrumarea și controlul lecturii

În general se crede ca îndrumarea și controlul lecturii îi revin exclusiv profesorului de


limba română. Nimic mai fals și mai greșit decât acest fel de a privi lucrurile. Îndrumarea și

46
controlul lecturii sunt acțiuni dificile și cu multe consecințe asupra educației. Întregul colectiv
al școlii de la manager la bibliotecar are datoria de a se ocupa de lecturile elevilor.
Directorul școlii, răspunzând de îndrumarea procesului instructiv-educativ în
ansamblu, nu poate să ramână pasiv față de volumul și calitatea lecturii elevilor. El are
obligația să introducă în planul general al școlii măsuri concrete de îndrumare și control a
lecturii, să verifice cu atenție planificarile calendaristice și să dea indicații precise în legatura
cu acestea. Cu prilejul asistențelor la ore, când se fac sondaje sau se controlează caietele
elevilor, este necesar să se aibă și problema lecturilor ca obiectiv demn de urmărit cu orice
prilej. Cu ocazia cercetărilor diverselor abateri disciplinare, când analizeaza frecvența slabă a
unor elevi, delăsarea sau indiferența față de studiu, să nu se neglijeze a se informa cu privire la
cărțile pe care le citesc aceștia. Managerul de școală poate organiza ocazional dezbateri în
consiliul profesoral pe această temă. Astfel de discuții dau de gândit cadrelor didactice și le
mobilizează mai mult la muncă.
Directorul trebuie să conștientizeze părinții elevilor de importanța pe care sprijinul lor
îl are în acest aspect al educației.
Dirigintele clasei are pe plan limitat aceleași obligații ca și directorul organizației. El
răspunde de instruirea și educarea tuturor elevilor clasei pe care o conduce. În cadrul unor ore
de dirigenție sau măcar în cadrul unor mici părți din orele de dirigenție, prin discuțiile
individuale cu elevii, dirigintele trebuie să urmarească cu multă atenție lecturile extrașcolare
ale elevilor. Apropiindu-se sufletește de aceștia, el reusește fără un prea mare efort să se
documenteze despre lecturile acestora. Folosind din când în când în orele de dirigenție lecturi
din anumite opere literare, prezentându-le volume de cărți organizând împreună cu
bibliotecarii în clasă standuri de cărți pentru a facilita contactul nemijlocit al elevului cu
cartea, dirigintele reușește să trezească interesul elevilor pentru cărțile bune.

Comisiile metodice, având rolul de a coordona activitatea diverselor specialități, și de a


realiza un schimb util de experiență pedagogică și profesională, trebuie să aibă în centrul
atenției lor îndrumarea lecturii elevilor. Comisiilor metodice le revine importanta îndatorire de
a întocmi liste bibliografice pe obiecte în care sunt incluse întâi lecturile obligatorii apoi cele
facultative, apoi cele extrașcolare în ordinea accesibilității si utilității lor.

47
CAPITOLUL III - CERCETAREA PEDAGOGICĂ EXPERIMENTALĂ

III.1. Scopul cercetării

Trăim într-o civilizaţie de tip artistic, care aşază printre valorile sale de prim rang
originaliteatea, creativitatea, inventivitatea, făcând din ele condiţii ale reuşitei. Pentru
dezvoltarea acestor calităţi, literatura-artă a cuvântului, este un excelent instructor. Având un
bogat potenţial formator, ea poate contribui la creşterea interioară a omului de mâine, însă în
spaţiul unei lecţii curente, de cele mai multe ori nu-i permite învăţătorului ,,bătătorirea” unui
teren bun pentru a construi capacităţile, aptitudinile şi competenţele dorite.
Asaltul de informaţii care ne presează încă din clasa a II–a, seacă apetitul pentru
literatură, aducându-ne nu doar în faţa refuzului emoţiei artistice de moment, cât la acea
realitate evidentă a şcolii româneşti: criza de lectură de proporţii alarmante în rândul elevilor,
de la care exagerăm să pretindem analiza şi interpretarea adecvată a unui text literar.
Fiind conştientă de sarcinile asumate prin natura meseriei mele, am considerat
necesară, în primul rând, găsirea unor soluţii eficiente pentru această criză: forme, tehnici şi

48
strategii care să reprezinte o permanentă invitaţie adresată elevului de a gândi, a simţi, a-şi
formula ideile cu îndrăzneală şi originalitate, lăsând la o parte inhibiţiile.
Prin alegerea unor texte atractive am urmărit să nu sece apetitul pentru literatură, ci
dimpotrivă să întreţină bucuria de a citi, dorinţa de a pătrunde dincolo de lumea văzută a
cuvintelor, în spectacolul fascinant al ideilor.
Îndrumând elevii le voi oferi prilejul pentru afirmarea răspunsului afectiv în urma
impactului cu textul literar şi alegerea operelor literare o voi face de comun acord cu elevii.
Pentru ca un învăţător să poată rezolva în mod eficient o dificultate a elevului, trebuie
să posede o pregătire temeinică sub toate aspectele: ştiinţifice, psihopedagogice, didactice şi
metodice. Experienţa de durată la catedră mi-a permis dobândirea unei viziuni de ansamblu
asupra unor deficienţe pe care le presupune învăţarea acestei discipline de către elevi. Una
dintre acestea este exprimarea, orală şi scrisă, deficitară, lipsită de expresivitate a elevilor.
Scopul lucrării ,,Modalităţi de cultivare a gustului pentru lectură a elevilor din ciclul
primar” este: investigarea modului în care este percepută lectura de către elevi și modalitățile
în care pot fi atrași către actul lecturii.
Parcurgând bibliografia disponibilă şi cercetând documentele şcolare, mi-am format o
viziune oarecare asupra cauzelor care generează lipsa de lectură. Aceasta duce la o exprimare
defectuoasă, lipsită de expresivitate a elevilor şi am înercat să ofer câteva soluţii de ordin
didactic aplicabile cu precădere la nivelul transmiterii dragostei pentru lectură, sarcini care ne
revin nouă învăţătorilor.

III.2. Obiectivele cercetării

Finalitatea cercetării cu caracter pedagogic nu poate fi alta decât găsirea unor


modalităţi originale de inovare a practicilor instructiv-educative, prin aplicarea unor metode şi
procedee adecvate. În acest sens mi-am stabilit următoarele obiective:
1. Să generez, în cadrul lecţiilor, acele fenomene dialectice-educative (sau, mai simplu,
să creez situaţii) care să mobilizeze toate forţele psihice de cunoaştere şi creaţie ale elevului.
Acest lucru este posibil prin antrenarea, în mod special, a efortului propriu, rezultând un alt
obiectiv şi anume;

49
2. Să formez deprinderi de muncă independentă, precum şi să le dezvolt gândirea, prin
varietatea situaţiilor cărora trebuie să le facă faţă elevii;
3. Să formez la elevi o citire corectă, logică şi expresivă, respectând semnele de
punctuaţie şi ortografie;
4. Să încerc să descopăr căi noi de exprimare corectă şi frumoasă;
5. Să descopăr noi procedee de valorificare a operelor literare recunoscând secvenţele
narative şi dialogate dintr-un text scris;
6. Să-i ajut să redea prin cuvinte proprii conţinutul unui fragment dintr-un text citit sau
dintr-un mesaj audiat;
Pentru realizarea acestor obiective am urmărit:
- nivelul de cunoştinţe, deprinderi, capacităţi ale elevilor la limba română, la
începutul semestrului I;
- selectarea unor metode şi procedee active de predare-învăţare în concordanţă cu
specificul obiectului de învăţământ, cu profilul psihologic de vârstă al elevilor şi cerinţele
programei;
- aplicarea, în lecţiile de limba română, a metodelor şi procedeelor active, în strânsă
legătură cu mijloacele de învăţământ şi forma de grupare a elevilor;
- evaluarea finală a nivelului de cunoştinţe, deprinderi, capacităţi ale elevilor la finalul
experimentului psihopedagogic realizat.

III.3. Ipoteza cercetării – variabilele dependente şi independente

Formularea ipotezei este o etapă obligatorie a oricărui proces de investigare ştiinţific.


În prezent, mi-am propus următoarea ipoteză:
Utilizarea unor strategii didactice diversificate în cadrul activităţilor de limba și
literatura română, contribuie la sporirea interesului pentru lectură a elevilor din ciclul primar.
Variabilele cercetării
Variabila independentă: Strategii didactice utilizate în cadrul activităților de Limba și
literatura română

50
Variabila dependentă: nivelul interesului față de lecturile școlare recomandate, cât și
față de alte lecturi, ale elevilor din învățământul primar

III.4. Grupul de subiecți ai cercetării

Orice cercetare statistică trebuie să aibă un eşantion, o populaţie care să fie


reprezentativă pentru studiul care îl facem, deoarece nu putem aplica studiul la toţi membrii
populaţiei.
„Prin eşantion (sau selecţie) vom înţelege o submulțime a populaţiei statistice avute în
vedere” (V. Clocotici, A. Stan, 2000, pag. 148). Numărul persoanelor care fac parte din
eşantion trebuie să fie suficient de mare pentru ca să satisfacă cerinţele ipotezei.
De asemenea, aceste persoane trebuie să fie capabile să dea informații pentru tema
cercetată. Prin urmare eşantionul este reprezentativ, adică „informaţia aferentă lui este în
concordanță cu informația populaţiei statistice” (V. Clocotici, A. Stan, 2000, pag. 148).
Numărul populaţiei nu trebuie să fie nici prea mare pentru ca să se efectueze cât mai
corect estimarea, dar să fie suficient de mic pentru a acoperi costurile aferente studiului.
Într-o cercetare trebuie ales tipul de grup, fie dependent, fie independent. Grupurile
dependente reprezintă acele grupuri care sunt formate din aceiaşi indivizi sau din grupuri
diferite de indivizi care au fost anterior egalizate după diferite criterii ca de exemplu: vârstă,
sex, nivel de şcolarizare, arie geografică. Iar cele independente sunt eşantioanele în care
indivizii nu sunt selectaţi după nici un criteriu şi nu sunt fizic aceeaşi (Cosby, 1993).

27
27
26
25
24 23
23
22
21
Eșantion experimental Eșantion de control

51
Figura III.1. Descrierea subiecţilor din cele două grupuri de subiecți

Subiecții selectaţi au vârsta cuprinsă între 9 şi 11 ani. Acest lucru se poate observa în
graficul 2.
Vârstă cronologică Repartizarea subiecţilor pe loturi conform
vârstei
Grup de control Grup experimental
9 ani 2 -
10 ani 22 20
11 ani 3 4

Tabel III.1. Repartizarea subiecţilor pe grupuri în funcţie de vârsta cronologică

25 22
20
20

15
Grup experimental
10 Grup de control
3 4
5 2
0
0
9 ani 10 ani 11 ani

Figura III.2. Descrierea subiecţilor din cele două grupuri în funcţie de vârstă

Grupul de subiecţi a fost analizat şi din punct de vedere al mediului de provenienţă.


Acest lucru l-am considerat necesar deoarece pot apărea diferenţe între copii în funcţie de
factorii socio-demografici. Astfel, subiecţii provin din mediul urban cât și din mediul rural.
(Fig.3).
Repartizarea subiecţilor pe loturi conform mediului de
proveniență
Grup de control Grup experimental
Mediul urban Mediul rural Mediul urban Mediul rural

52
22 5 20 4

Tabel III.2. Descrierea subiecţilor din cele două grupuri în funcţie de mediul de
provenienţă
Această descriere a grupului de subiecţi este necesară pentru controlul variabilelor
străine care ar putea periclita cercetarea. Aşa cum am menţionat anterior, am încercat să
echilibrăm repartizarea subiecţilor pe grupuri, astfel încât în ambele să fie subiecţi aproximativ
asemănători.

25 22
20
20

15
Mediul urban
10 Mediul rural
5 4
5

0
Grup experimental Grup de control

Figura III. 3. Descrierea subiecţilor din cele două grupuri în funcţie de mediul de
provenienţă

III.5. Eșantionul de conținut

Referitor la problematica eşantionării conţinutului, fac precizarea că investigarea


experimentală s-a realizat la clasele a IV-a.

OBIECTIVE CONȚINUTURI STRATEGII STRATEGII DE


DIDACTICE EVALUARE
- stimularea interesului 1. Metodele activ- -Povestirea -Cubul de
pentru lectură; participative ca -Descrierea completare

53
- evidenţierea modalitate de intrare în -Explicaţia - Portofoliul
posibilităţilor creative ale lectura unui text. -Conversaţia , - Interviul
copiilor şi a modalităţilor 2.Proiectul educațional -Discuţia colectivă -Chestionarele scrise
de ,,Biblioteca, o lume a -Problematizarea -Observarea
exprimare prin diverse poveștilor” -Exerciţiul, -Metoda testelor
manifestări artistice; 3.Proiectul educațional -Algoritmi -Metoda scărilor de
- stimularea creativităţii ,,Copilul și cartea” - operaţionali opinii și atitudini
şi imaginaţiei elevilor pledoarie pentru -Jocuri didactice -Concursuri între
prin realizarea unor lectură într-o lume -Învăţare grupe
„produse originale”; informatizată dramatizată -Fișe de activitate
- valorizarea abilitaților 4. Excursia literară -Braistormingul independente
sociale; 5. Serile literare -Știu/Vreau să -Autoobservarea
- dezvoltarea şi exersarea 6. Publicațiile literare știu/Am învățat
abilităţilor de comunicare școlare -Ciochinele
deschisă şi eficientă, 7. Cerc de lectură -Cvintetul
precum şi cultivarea -Turul galeriei
independenţei în gândire -Cvintetul
şi exprimare; -Cubul
- stabilirea unor raporturi -Discul rolurilor
afective, pozitive între -Eseul de cinci
membrii grupurilor de minute
elevi;

III.6. Metodologia de cercetare utilizată

Sistemul metodelor de cercetare utilizate a inclus: experimentul psihopedagogic/


didactic, metoda autoobservaţiei, metoda observaţiei, metoda testelor, metoda cercetării
documentelor curriculare şi a altor documente şcolare.

54
1) Autoobservaţia a fost utilizată pe tot parcursul derulării cercetării în scopul studierii
propriilor trăiri, gânduri, motivaţii, aşteptări, dorinţe, reacţii, comportamente, prestaţii ceea ce
a sprijinit înţelegerea profundă a fenomenelor investigate.
2) Observaţia a fost utilizată pe parcursul derulării cercetării psihopedagogice.
Observaţia sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor a permis colectarea de
informaţii diverse referitoare la abilităţile, competenţele şi cunoştinţele elevilor.
3) Experimentul psihopedagogic a constat în vederea ipotezei formulate. A fost un
experiment psihopedagogic colectiv, de lungă durată, natural ( desfăşurat în clasă). A avut trei
etape:
a) Etapa preexperimentală cu caracter de constatare a datelor de start. S-a concretizat
prin aplicarea unui chestionar.
b) Etapa experimentală a presupus introducerea variabilei independente, precum şi
administrarea de probe de evaluare formativă.
c) Etapa postexperimentală s-a concretizat într-o verificare finală prin aplicarea
aceluiași chestionar din etapa preexperimentală.
4) Testul sociometric a fost utilizat pentru a contura o privire de ansamblu asupra
preferinţelor socio-afective ale elevilor. Rezultatele testului au fost consemnate în matricea
sociometrică din care s-au constatat preferinţele, respingerile şi alegerile reciproce.
5) Metoda analizei produselor activităţii subiecţilor educaţiei
Analiza efectuată a avut în vedere ambele dimensiuni ale produselor activităţii elevilor:
- procesul de căutare, informare, documentare, cercetare, testare, colectare, prelucrare
şi interpretare de date;
- produsul final, care poate fi intelectual sau material.
Această analiză a oferit date în legătură cu anumite trăsături, aspecte, atribute
distinctive ale personalităţii lor.
6) Metoda cercetării documentelor curriculare şi a altor documente şcolare
Această metodă a fost utilizată în scopul conturării unei imagini de ansamblu asupra
organizării şi desfăşurării activităţii educaţionale la micronivel şi prefigurării dimensiunilor
cercetării.

55
7) Diagrama de structură reprezintă un grafic statistic în care au fost condensate
datele din tabelele cuprinzând rezultatele pretestului, testului formativ şi a posttestului.
8) Diagrama de comparaţie este un grafic statistic utilizat în scopul comparării
rezultatelor obţinute în cele trei etape ale experimentului psihopedagogic.

III.7. Etapele cercetării

III.7.1. Etapa preexperimentală/constatativă


Etapa preexperimentală constă în aplicarea unui chestionar la ambele eșantioane.
Primul motiv al unei asemenea întreprinderi a fost o încercare poate utopică și
„disperată” de a cuprinde într-o formă cât mai exactă un fenomen care își arată colții de ceva
vreme în școală, și anume lipsa de interes, de plăcere a elevilor pentru lectură (și mai ales
pentru cea literară).
Al doilea motiv a fost acela de a vedea dacă nu cumva generalizăm prea ușor, dacă nu
cumva constatările noastre sunt viciate de subiectivitate, dacă nu cumva ne grăbim să
etichetăm, fără a cântări destul, ceea ce ne restituie atitudinea elevilor. Știm faptul că elevii
sunt preocupați de multe lucruri care îi țin departe de cărți.
De asemenea, ei asociază cartea cu o zonă de efort care cere timp și e asimilată cu o
cultură de tip vechi. Dar dacă nu e chiar așa?
Am vrut să văd ce spune chestionarul din punctul de vedere al individului statistic, dar
și ce se răspunde la întrebările deschise, care vizează atât lectura școlară, obligatorie cât și pe
aceea liberă, „particulară”.
M-a interesat la fel de mult impactul pe care-l au noile programe și manuale asupra
felului în care se raportează elevii la carte în primul rând din perspectiva componentei Valori
și atitudini a programelor și nu atât a competențelor sau a conținuturilor. Am vrut să văd dacă
prin noua paradigmă a studiului limbii și literaturii române, plăcerea lecturii se strecoară din
nou, după atâtea decenii de fetișizare a învățării. Și apoi noi, profesorii, chiar ne centrăm pe
elev în demersul didactic, sau suntem prizonierii unui narcisism care îi îndepărtează pe elevi
de lectură?

56
În fine, dar nu în ultimul rând, am vrut să văd care este locul computerului/telefonului
mobil în viața elevilor, în ce măsură acesta (și televizorul) concurează lectura.
Chestionarul aplicat în etapa preexperimentală cuprinde 6 itemi cu întrebări deschise,
de opinie.

III. 7.2. Etapa experimentului formativ

A constat în introducerea elementelor de noutate în desfăurarea activității. Elevii din


eșantionul experimental vor desfășura activități diferite față de elevii din eșantionul de control.
Activizarea învățării presupune folosirea unor metode, tehnici și procedee care să-i
implice activ în procesul de învățare, urmărindu-se dezvoltarea gândirii, stimularea
creativității, dezvoltarea motivației pentru lectură.
În acest punct, a fost esențial să-i încurajez pe elevi să se implice în ,,lumea cărții”, să
citească pentru a-și lărgi cunoștințele pentru viață. Se știe însă că sunt multe tentații care i-au
îndepărtat pe copii de lectură și atunci se naște o întrebare firească: Cum stârnim interesul
pentru lectură?
Folosesc cărți cu un format mai puțin obișnuit
Se spune că o carte îți poate fi cel mai bun prieten. Și pentru că prietenii sunt diferiți,
copiii au aflat că și cărțile sunt diferite: subțiri și groase, cu multe desene, culori, cu personaje,
sau doar cu scris, cu fermoar, cu lacăt, cu arici, pătrate, dreptunghiulare, ovale, foarte mici, de
buzunar sau uriașe chiar.
Dintre toate cele enumerate, cărțile uriașe au un impact special asupra micilor cititori,
datorită bogăției suportului imagistic și datorită mărimii scrisului.
Un Muzeu al cărților este mai mult decât binevenit pentru a atrage atenția asupra
varietății cărților și pentru a declanșa curiozitatea micilor cititor.

57
Creez momente speciale destinate exclusiv lecturii
,,E vremea poveștilor”este un moment distinct în fiecare zi, în cadrul Întâlnirii de
dimineață.
Amenajez în sala de clasă un spațiu destinat exclusiv cititului – scrisului.

În acest spațiu expun la loc vizibil, în câmpul vizual al copiilor, diferite afișe (cu
mesaje scurte, scrise și desenate) care să-i ajute să înțeleagă comportamente specifice în lucrul
cu cartea, în timpul cititului-scrisului(vezi imaginile de mai jos).

58
59
60
Citesc cu mai multă culoare poveștile
Citesc sau spun povești însoțindu-le de gesturi, mimică, dramatizare cu păpuși pe
mână, etc. Astfel cei mici au aflat că în alte țări există meseria de povestitor. Sunt oameni
talentați, care pot intra cu ușurință în pielea oricărui personaj literar, făcând cunoscută lumea
poveștilor, celor care nu știu să citească încă și nu numai.
Înainte, în timpul și după citirea textelor folosesc metode active
Folosesc o serie de metode ale gândirii critice, prin care elevii au fost antrenați să
interogheze orice text citit, să reflecteze și să dea un răspuns personal, să aibă o opinie
pertinentă și să reacționeze emoțional față de cele citite.
Organizez jocuri literare
Desfășurăm activitățile din cadrul proiectului educațional ,,Copilul și cartea” -
pledoarie pentru lectură într-o lume informatizată
Desfășurăm seri literare pe anumite teme
Organizez o excursie literară
Vizionăm spectacole de teatru sau un film
Se au în vedere spectacolele de teatru, de teatru TV, spectacolele de film create după
opere din literatura pentru copii, pentru tineret, din literatura existentă în manuale. Înainte de a
ajunge la spectacol, le ofer câteva informaţii asupra spectacolului respectiv, asupra raportului
cu opera literară (ce păstrează, ce aduce nou, le voi indica anumite chestiuni pe care să le
urmărească).

III. 7.3. Etapa postexperimentală

Constă, în aplicarea la sfârşitul experimentului a aceluiași chestionar ca și în etapa


preexperimentală ,,Chestionar pentru a măsura interesul față de lectură al elevilor”, identic
pentru cele două tipuri de eşantioane, în următoarele scopuri:
 relevarea modului de evoluţie a eşantioanelor experimentale şi de control în diferite
faze ale experimentului;
 compararea datelor şi rezultatelor finale cu cele de start la ambele categorii de
eşantioane;

61
 stabilirea relevanţei diferenţelor dintre rezultatele obţinute, a măsurii în care eşantionul
experimental s-a detaşat semnificativ de cel de control;
 stabilirea eficienţei noii modalităţi de lucru.

62
CAPITOLUL IV: Analiza şi interpretarea datelor

În prezentarea şi interpretarea datelor am început cu datele obţinute din chestionarul


elevilor în etapa preexperimentală la cele două eșantioane de studiu, iar pentru interpretarea
acestor informaţii am realizat grile de prelucrare a chestionarului, răspunsurile fiind
centralizate şi exprimate prin numere.
În urma aplicării chestionarului am constatat următoarele:

IV.1. Analiza și interpretarea rezultatelor din etapa preexperimentală

Etapa preexperimentală - Grupul experimental


Lectura reprezintă pentru tine:
a. o pasiune 10 – 37,03%
b. o obligație 7 – 25,92%
c. un mod de a te instrui 4 – 14,81%
d. un mod de a-ți petrece timpul liber 3 – 11,11%
e. un mod de a uita de problemele zilnice 2 – 7,40%
f. altceva 1 – 3,70%
Lectura reprezintă pentru tine:
altceva (un respondent)

Ceva plictisitor

Item Nr. răspunsuri Procente


a 10 37,03%
b 7 25,92%
c 4 14,81%
d 3 11,11%
e 2 7,40%
f 1 3,70%
Tabel IV.3. Rezultatele itemului ,,Lectura reprezintă pentru tine” – grupul experimental
etapa preexperimentală

63
Etapa preexperimentală - Grupul de control:
1. Lectura reprezintă pentru tine:

a. o pasiune 12 – 50 %
b. o obligație 8 – 33,33%
c. un mod de a te instrui 2 – 8,33%
d. un mod de a-ți petrece timpul liber 1 – 4,16%
e. un mod de a uita de problemele zilnice 1 – 4,16%
f. altceva....................(completează ce anume) -

Item Nr. răspunsuri Procente


a 12 50 %
b 8 33,33%
c 2 8,33%
d 1 4,16%
e 1 4,16%
f - -

Tabel IV.4. Rezultatele itemului ,,Lectura reprezintă pentru tine” – grupul de control-
etapa preexperimentală

12 Lectura reprezintă pentru tine:


12 10
10 8
7
8 Grup experimental
6 4 Grup de control
3
4 2 2
1 1 1
2 0
0
a b c d e f

Figura IV.4. Frecvența răspunsurilor cu privire la întrebarea ,,Ce reprezintă lectura


pentru tine?” - grupul experimental și de control

64
Lectura reprezintă pentru tine:

3.70% a
11.11%
4%4% b
37.03% 8% 7.40% c
50% d
33% e
25.82% f
14.81%

Figura IV.5. Frecvența răspunsurilor cu privire la întrebarea ,,Ce reprezintă lectura


pentru tine?” - grupul experimental și de control în procente

După cum se observă din diagramele de mai sus, doar 10 elevi (37,03%) din grupul

experimental și 12 elevi (50%) din grupul de control sunt pasionați de lectură, 4 elevi

(14,81%) din grupul experimental și 8 elevi (33,33%) din grupul de control consideră lectura

ca fiind o obligație, 7 elevi (25,92%) din grupul experimental și 2 elevi (8,33%) din grupul de

control lecturează pentru a se instrui, 2 elevi (7,40%) din grupul experimental și un elev

(4,16%) din grupul de control își petrec timpul liber citind, 3 elevi (11,11%) din grupul

experimental și un elev (4,16%) din grupul de control uită de problemele zilnice prin lectură,

iar un elev (3,70%) din grupul experimental consideră lectura ca fiind ceva plictisitor.

Nu ne putem pune decât un semn de întrebare având în vedere faptul că nici jumătate

din numărul elevilor nu sunt pasiunați de lectură și că un număr destul de mare de elevi

consideră lectura o obligație.

Etapa preexperimentală – Grupul experimental

2. Ce îți place mai mult să citesti:

65
a. basme, povesti 8 – 29,62%
b. romane, schițe, nuvele 4 – 14,81%
c. Poezie 3 – 11,11%
d. scrieri SF 8 – 29,62%
e. memorii, jurnale 1 – 3,70%
f. altceva....................(completează ce anume) 3 – 11,11%

Ce îți place mai mult să citesti:

f. altceva (3 respondenți)
reviste si ziare – 1
aventuri – 1
Biblia - 1
ceva plictisitor -

Item Nr. răspunsuri Procente


a 8 29,62%
b 4 14,81%
c 3 11,11%
d 8 3,70%
e 1 29,62%
f 3 11,11%

Tabel IV.5. Rezultatele itemului ,,Ce îți place mai mult să citești” – grupul experimental
etapa preexperimentală

Etapa preexperimentală – Grupul de control


2. Ce îți place mai mult să citesti:
a. basme, povesti 15 – 62,50%
b. romane, schițe, nuvele 2 – 8,33%
c. Poezie 1 – 4,16%
d. scrieri SF 4 – 16,66%

66
e. memorii, jurnale 0– 0%
f. altceva....................(completează ce anume) 2 – 8,33%

Ce îți place mai mult să citesti:

f. altceva (2 respondenți)
cărți documentare - 1
romane polițiste
Item Nr. răspunsuri Procente
a 8 29,62%
b 4 14,81%
c 3 11,11%
d 8 3,70%
e 1 29,62%
f 3 11,11%

Tabel IV.6. Rezultatele itemului ,,Ce îți place mai mult să citești” – grupul de control
etapa preexperimentală

Ce îți place mai mult să citești:


15
16
14
12
10 8 8 Grup experimental
8 Grup de control
6 4 4
3 3
4 2 2
1 1
2 0
0
a b c d e f

Figura IV.6. Frecvența răspunsurilor cu privire la întrebarea ,,Ce îți place mai mult să
citești?” - grupul experimental și de control

67
Ce îti place mai mult să citești
11.11%
3.70% a
29.62% 8.33% b
16.66% c
4.16% d
62.50% 8.33% 29.62% e
f
14.81%
11.11%

Figura IV.7. – Frecvența răspunsurilor cu privire la întrebarea ,,Ce îți place mai mult să
citești?” - grupul experimental și de control în procente - etapa experimentală

Din răspunsurile date de elevii din grupul experimental observăm: cei mai mulți citesc
basme, povești, mulți elevi sunt interesați de scrierile SF, iar o mică parte dintre elevi citesc
poezie, romane, schițe, nuvele și alt fel de lecturi.
Elevii din grupul de control sunt apropiați ca numărul elevilor mai sus menționați.

Etapa preexperimentală - Grupul experimental


3. Textele din manualele de limba și literatura română sunt:
a. utile pentru cultura generală 7 – 25,92%
b. plictisitoare, nu le prea citesc 10 – 37,03%
c. obligatorii și se cer la examene 5 – 18,51%
d. alte aprecieri 5 – 18,51%
d. alte aprecieri (5 respondenți)
neinteresante – 1
greoaie - 1
la nivel un nivel superior – 1
la un nivel inferior – 1
urâte – 1

68
romane polițiste -
Item Nr. răspunsuri Procente
a 7 25,92%
b 10 37,03%
c 5 37,03%
d 5 18,51%

Tabel IV.7. Rezultatele itemului ,,Textele din manualele de limba și literatura română
sunt” – grupul experimental - etapa preexperimentală

Etapa preexperimentală – Grupul de control


3. Textele din manualele de limba și literatura română sunt:
a. utile pentru cultura generală 9 – 37,50%
b. plictisitoare, nu le prea citesc 8 – 33,33%
c. obligatorii și se cer la examene 3 – 12,50%
d. alte aprecieri 4 – 16,66%
d. alte aprecieri (5 respondenți)
neinteresante – 1
greoaie - 1
la nivel un nivel superior – 1
urâte – 1
Item Nr. răspunsuri Procente
a 9 37,50%
b 8 33,33%
c 3 12,50%
d 4 16,66%

Tabel IV.8. Rezultatele itemului ,,Textele din manualele de limba și literatura română
sunt..?” – grupul de control - etapa preexperimentală

69
Textele din
10manualele de lb. și lit. română sunt:
10 9
8
8 7

6 5 5 Grup experimental
4 Grup de control
4 3

0
a b c d

Figura IV.8. Frecvența răspunsurilor cu privire la întrebarea ,,Textele din manualele de


Limba și literatura română sunt...?” - grupul experimental și de control- etapa
preexperimentală

Textele din manualele de Lb. și lit. română sunt:

18.51% a
25.92%
16.66%
b
37.50%
12.50% c
18.51%
d
33.33%
37.03%

Figura IV.9 – Frecvența răspunsurilor cu privire la întrebarea ,,Textele din manualele


de Limba și literatura română sunt..?” - grupul experimental și de control în procente
etapa preexperimentală

Observând răspunsurile date de elevii din cele două grupuri de subiecți constatăm că
aproape o treime din numărul elevilor consideră textele din manuale plictisitoare și nu le prea

70
citesc, 8 elevi din grupul experimental și 7 elevi din grupul de control le consideră utile pentru
cultura lor generală, 5 și respectiv 3 elevi consideră textele obligatorii și se cer la examene, iar
restul de elevi le consideră neiteresante, greoaie, urâte.

Etapa preexperimentală - Grupul experimental


4. Când textele din manualele de literatură:
a. sunt fragmente, citesc textul integral 10 – 37,03%
b. deși sunt fragmente, nu citesc textul integral 10 – 37,03%
c. alte aprecieri 7 – 25,92%
c. alte aprecieri (7 respondenți)
dacă îmi place foarte mult fragmentul – 1
dacă mă convinge, citesc integral - 1
câteodată – 1
depinde de text – 1
dacă e obligatoriu - 1
nu le citesc, sunt plictisitoare - 1
foarte rar citesc integral – 1

Item Nr. răspunsuri Procente


a 10 37,03%
b 10 37,03%
c 7 25,92%

Tabel IV.9. Rezultatele itemului ,,Când textele din manualele de literatură” – grupul
experimental - etapa preexperimentală

Etapa preexperimentală - Grupul de control


4. Când textele din manualele de literatură:
a. sunt fragmente, citesc textul integral 13 – 54,16%
b. deși sunt fragmente, nu citesc textul integral 5 – 20,83%

71
c. alte aprecieri 6– 25%
c. alte aprecieri (6 respondenți)
dacă îmi place foarte mult fragmentul – 1
dacă mă convinge, citesc integral - 1
depinde de text – 1
dacă e obligatoriu - 1
nu le citesc, sunt plictisitoare - 1
foarte rar citesc integral – 1

Item Nr. răspunsuri Procente


a 13 54,16%
b 5 20,83%
c 6 25%

Tabel IV.10. Rezultatele itemului ,,Când textele din manualele de literatură” – grupul de
control - etapa preexperimentală

Când textele din manualele de literatură:


13
14
12 10 10
10
7 Grup experimental
8 6
5 Grup de control
6
4
2
0
a b c

Figura IV.10. Frecvența răspunsurilor cu privire la întrebarea ,,Când textele din


manualele de literatură” - grupul experimental și de control - etapa preexperimentală

72
Când textele din manualele de literatură:

a
25.92%
37.03% 25.00% b
c
54.16%
20.83%

37.03%

Figura IV.11. Frecvența răspunsurilor cu privire la întrebarea ,,Când textele din


manualele de literatură” - grupul experimental și de control în procente - etapa
preexperimentală

După ce au răspuns la această întrebare, observăm la grupul experimental că același


număr de elevi, 10 (37,03%) citesc integral doar dacă sunt fragmente și deși sunt fragmente
nu citesc integral textele, iar 6 elevi din grupul experimental au alte aprecieri: citesc doar dacă
le place foarte mult, citesc doar dacă îî convinge textul, citesc doar dacă este obligatoriu, citesc
foarte rar.
În schimb, la grupul de control, 13 elevi (54,16 %) le place să citească textele doar
dacă sunt fragmente, 5 elevi (20,83%) nu citesc deși sunt fragmente iar un sfert din numărul
elevilor au alte aprecieri.
Etapa preexperimentală - Grupul experimental
5. Când citești în timpul liber la ce renunți:
a. Muzică 2– 7,40%
b. Sport 4 – 14,81%
c. Televizor 3 – 11,11%
d. Prieteni 2 – 7,40%
e. Film 2 – 7,40%
f. altceva (specifică ce anume) 14 – 51,85%
f. altceva (7 respondenți)

73
jocuri pe calculator – 11
teme – 2
nu renunț la nimic, îmi fac timp pentru toate - 1

Item Nr. răspunsuri Procente


a 2 7,40%
b 4 14,81%
c 3 11,11%
d 2 7,40%
e 2 7,40%
f 14 51,85%

Tabel IV.11. Rezultatele itemului ,,Când citești în timpul liber la ce renunți?” – grupul
experimental - etapa preexperimentală

Etapa preexperimentală – Grupul de control


5. Când citești în timpul liber la ce renunți:
a. Muzică 3 – 12,50%
b. Sport 4 – 16,66%
c. Televizor 4 – 16,66%
d. Prieteni 6– 25%
e. Film –
f. altceva (specifică ce anume) 7 – 29,16%
f. altceva (7 respondenți)
jocuri pe calculator – 7

Item Nr. răspunsuri Procente


a 3 12,50%
b 4 16,66%
c 4 16,66%

74
d 6 25%
e - -
f 7 29,16%

Tabel IV.12. Rezultatele itemului ,,Când citești în timpul liber la ce renunți?” – grupul
de control - etapa preexperimentală

Când citești în timpul liber6 la ce renunți:


6
5 4 4 4
4 3 3 Grup experimental
3 2 2 Grup de control
2
1
0
a b c d

Figura IV.12. Frecvența răspunsurilor cu privire la întrebarea ,,Când citești în


timpul liber la ce renunți?” - grupul experimental și de control - etapa preexperimentală

Când citești în timpul liber la ce renunți:

7.40% 7.40%
12.50% a
25.00% b
c
16.66%
d
11.11%
14.81% 16.66%

Figura IV.13. – Frecvența răspunsurilor cu privire la întrebarea ,,Când citești în timpul


liber la ce renunți?” - grupul experimental și de control în procente
etapa preexperimentală

75
În urma răspunsurilor date de elevii din grupul experimental am ajuns la concluzia că
aproape un sfert din aceștia trebuie să renunțe la jocurile pe calculator pentru a citi, 4 elevi
trebuie să renunțe la muzică, 3 elevi la TV, doar 2 elevi renunță la prieteni și 2 elevi la
vizionarea de filme.
La grupa de control 7 elevi trebuie să renunțe la jocurile pe calculator, 4 elevi la sport
și TV, 6 elevi la prieteni.

Etapa preexperimentală – Grupul experimental


6. Un computer/telefon mobil ți-ar putea înlocui lectura?
a. Da 12 – 44,44%
b. Nu 8 – 29,62%
c. nu știu 7 – 25,92%
Nuanțe:
uneori
depinde
dacă ar avea basme, da
am un PC si nu renunț la nici una
din punctul de vedere al culturii si al fanteziei, da, din punctul de vedere al citirii,
al vocabularului, nu

Item Nr. răspunsuri Procente


a 12 44,44%
b 8 29,62%
c 7 25,92%

Tabel IV.13. Rezultatele itemului ,,Un computer/telefon mobil ți-ar putea înlocui
lectura?” – grup experimental - etapa preexperimentală

Etapa preexperimentală – Grupul de control


6. Un computer/telefon mobil ți-ar putea înlocui lectura?

76
a. Da 14 – 58,33%
b. Nu 6– 25%
c. nu știu 4 – 16,66%
Nuanțe:
uneori
depinde
dacă ar avea basme, da
am un PC si nu renunț la nici una
din punctul de vedere al culturii si al fanteziei, da, din punctul de vedere al citirii,
al vocabularului, nu

Item Nr. răspunsuri Procente


a 12 44,44%
b 8 29,62%
c 7 25,92%

Tabel IV.14. Rezultatele itemului ,,Un computer/telefon mobil ți-ar putea înlocui
lectura?” – grupul de control - etapa preexperimentală

Un computer/telefon
14 mobil ți-ar putea înlocui lectura:
14 12
12
10 8
7 Grup experimental
8 6
Grup de control
6 4
4
2
0
a b c

Figura IV.14. Frecvența răspunsurilor cu privire la întrebarea ,,Un computer/telefon ți-


ar putea înlocui lectura?” - grupul experimental și de control-etapa preexperimentală

77
Un computer/telefon mobil ți-ar putea înlocui lectura:

25.92%
16.66% a
44.44% b
c
58.33% 25.00%

29.62%

Figura IV.15 Frecvența răspunsurilor cu privire la întrebarea ,,Un computer/telefon ți-


ar putea înlocui lectura?” - grupul experimental și de control în procente
etapa preexperimentală

Din cele 3 variante date de mine, am constatat că răspunsurile sunt aproape la fel la
cele două grupuri de subiecți, adică aproximativ jumăatate din elevi a răspuns că un computer
sau un telefon mobil le-ar putea înlocui lectura, aproximativ un sfert au răspuns cu nu, iar
celălalt sfert a răspuns cu nuanțe.

IV.2. Analiza și interpretarea rezultatelor din etapa preexperimentală

Etapa postexperimentală - Grupul experimental


1. Lectura reprezintă pentru tine:
a. o pasiune 18 – 66,66%
b. o obligație 2 – 7,40%
c. un mod de a te instrui 5 – 18,51%
d. un mod de a-ți petrece timpul liber 2– 7,40%
e. un mod de a uita de problemele zilnice -
f. altceva -
ceva plictisitor
-

78
Item Nr. răspunsuri Procente
a 18 66,66%
b 2 7,40%
c 5 18,51%
d 2 7,40%
e - -
f - -

Tabel IV.15. Rezultatele itemului ,,Lectura reprezintă pentru tine” – grupul


experimental - etapa postexperimentală

Etapa postexperimentală – Grupul de control


1. Lectura reprezintă pentru tine:
a. o pasiune 10 – 41,66%
b. o obligație 9 – 37,50%
c. un mod de a te instrui 4 – 16,66%
d. un mod de a-ți petrece timpul liber -
e. un mod de a uita de problemele zilnice 1 – 4,16
f. altceva
-
Item Nr. răspunsuri Procente
a 10 41,66%
b 9 37,50%
c 4 16,66%
d - -
e 1 4,16%
f - -

Tabel IV.16. Rezultatele itemului ,,Lectura reprezintă pentru tine” – grupul de control
etapa postexperimentală

79
Lectura reprezintă pentru tine:
18
20

15
10 Grup experimental
9
10 Grup de control
5
4
5 2 2

0
a b c d

Figura IV.16. Frecvența răspunsurilor cu privire la întrebarea ,,Ce reprezintă lectura


pentru tine?” - grupul experimental și de control - etapa postexperimentală

Lectura reprezintă pentru tine:


7.40%

16.66% 18.51% a
b
41.66%
c
7.40% d
37.50%
66.66%

Figura IV.17. Frecvența răspunsurilor cu privire la întrebarea ,,Ce reprezintă lectura


pentru tine?” - grupul experimental și de control în procente
etapa postexperimentală

În urma aplicării experimentului și a chestionarului în etapa postexperimentală, se


observă o creștere semnificativă a numărului de elevi din grupul experimental pentru care
lectura a devenit o pasiune 18 (66,66%), o scădere a numărului de elevi din grupul

80
experimental pentru care lectura este o obligație. A crescut și numărul elevilor din grupul
experimental pentru care lectura este un mod de a te instrui.
În scimb, elevii din grupul de control se confruntă cu aceleași probleme ca și în etapa
preexperimentală.

Etapa postexperimentală - Grupul experimental


2. Ce îți place mai mult să citesti:

a. basme, povesti 4 – 14,81%


b. romane, schițe, nuvele 8 – 29,62%
c. Poezie 5 – 18,51%
d. scrieri SF 8 – 29,62%
e. memorii, jurnale 1 – 3,70%
f. altceva....................(completează ce anume) 1 – 3,70%

Ce îți place mai mult să citesti:

f. altceva (1 respondenț)
aventuri – 1

Item Nr. răspunsuri Procente


a 4 14,81%
b 8 29,62%
c 5 18,51%
d 8 29,62%
e 1 3,70%
f 1 3,70%

Tabel IV.17. Rezultatele itemului ,,Ce îți place mai mult să citești?” – grupul
experimental - etapa postexperimentală

Etapa postexperimentală - Grupul de control

81
2. Ce îți place mai mult să citesti:

a. basme, povesti 16 – 66,66%


b. romane, schițe, nuvele 1 – 4,16%
c. Poezie 1 – 4,16%
d. scrieri SF 3 – 12,50%
e. memorii, jurnale 1 – 3,70%
f. altceva....................(completează ce anume) 2 – 8,33%

Ce îți place mai mult să citesti:

f. altceva (2 respondenți)
aventuri – 1
reviste și ziare – 1

Item Nr. răspunsuri Procente


a 16 66,66%
b 1 4,16%
c 1 4,16%
d 3 12,50%
e 1 3,70%
f 2 8,33%

Tabel IV.18. Rezultatele itemului ,,Ce îți place mai mult să citești” – grupul de control
etapa postexperimentală

82
16 Ce îți place mai mult să citesti:
16
14
12
10 8 8 Grup experimental
8 Grup de control
5
6 4
3
4
1 1
2
0
a b c d

Figura IV.18 – Frecvența răspunsurilor cu privire la întrebarea ,,Ce îți place mai mult să
citești?” - grupul experimental și de control - etapa postexperimentală

Ce îți place mai mult să citesti:


7.40%

16.66% a
18.51%
b
41.66%
c
7.40% d
66.66% 37.50%

Figura IV.19 – Frecvența răspunsurilor cu privire la întrebarea ,,Ce îți place mai mult să
citești?” - grupul experimental și de control în procente - etapa postexperimentală

Analizând cel de-al doilea item al chestionarului se observă că numărul elevilor din
grupul experimental cărora le palce să citească basme și povești a scăzut, în schimb a crescut
numărul elevilor care îndăgesc romanele, schițele, nuvelele și poeziile, aproximativ o jumătate
din numărul total de elevi din eșantionul experimental.
La grupul de control situația nu s-a schimbat în bine, din contră numărul elevilor
cărora le place să citească povești și basme a crescut și a scăzut numărul elevilor care citesc

83
romane, schițe, poezii. La literatura SF a rămas aproximativ aceeași situație.
Etapa postexperimentală - Grupul experimental
3. Textele din manualele de limba și literatura română sunt:
a. utile pentru cultura generală 20 – 25,92%
b. plictisitoare, nu le prea citesc 5 – 18,51%
c. obligatorii și se cer la examene 2 – 7,40%
d. alte aprecieri -
Item Nr. răspunsuri Procente
a 20 25,92%
b 5 18,51%
c 2 7,40%
d - -

Tabel IV.19. Rezultatele itemului ,,Textele din manualele de limba și literatura română
sunt” – grupul experimental - etapa postexperimentală

Etapa postexperimentală-Grupul de control


3. Textele din manualele de limba și literatura română sunt:
a. utile pentru cultura generală 11 – 45,83%
b. plictisitoare, nu le prea citesc 8 – 33,33%
c. obligatorii și se cer la examene 1– 4,16%
d. alte aprecieri 4 – 16,66%
d. alte aprecieri (4 respondenți)
neinteresante – 1
greoaie - 1
la un nivel inferior – 1
deloc atrăgătoare – 1

Item Nr. răspunsuri Procente


a 11 45,83%

84
b 8 33,33%
c 1 4,16%
d 4 16,66%

Tabel IV.20. Rezultatele itemului ,,Textele din manualele de limba și literatura română
sunt” – grupul experimental -etapa postexperimentală

Textele20din manualele de limba și literatura română sunt:


20

15 11 Grup experimental
8
10 Grup de control
5 4
5 2 1

0
a b c d

Figura IV.20. – Frecvența răspunsurilor cu privire la întrebarea ,,Textele din manualele


de Limba și literatura română sunt?” - grupul experimental și de control-etapa
postexperimentală

Textele din manualele de limba și literatura română sunt:


7.40%
a
16.66% 18.51%
4.16% b
45.83% c
d
33.33%
74.07%

Figura IV.21. Frecvența răspunsurilor cu privire la întrebarea ,,Textele din manualele


de Limba și literatura română sunt?” - grupul experimental și de control în procente-
etapa postexperimentală

85
Se observă că marea majoritate a elevilor din grupul experimental conștientizează
faptul că textele din manualul de Limba și literatura română sunt utile pentru cultura generală
(74,07%), doar pentru 5 elevi ele sunt plictisitoare, iar 2 elevi le consideră obligatorii și se cer
la examene.
Situația se schimbă când vorbim despre elevii din grupul de control. Doar 11 elevi cred
ca textele din manual sunt utile pentru cultura generală, un număr de 8 elevi susșin că aceste
texte sunt plictisitoare, un elev spune că sunt obligatorii, iar 4 elevi au alte opinii.
Etapa postexperimentală - Grupul experimental
4. Când textele din manualele de literatură:
a. sunt fragmente, citesc textul integral 25 – 92,59%
b. deși sunt fragmente, nu citesc textul integral 1 – 3,70%
c. alte aprecieri 1– 3.70%
c. alte aprecieri (un respondent)
dacă îmi place foarte mult fragmentul – 1
Item Nr. răspunsuri Procente
a 25 92,59%
b 1 3,70%
c 1 3.70%

Tabel IV.21. Rezultatele itemului ,,Când textele din manualele de literatură” – grupul
experimental - etapa postexperimentală

Etapa postexperimentală - Grupul de control


4. Când textele din manualele de literatură:
a. sunt fragmente, citesc textul integral 15 – 62,50%
b. deși sunt fragmente, nu citesc textul integral 7 – 29,16%
c. alte aprecieri 2– 8,33%
c. alte aprecieri (2 respondenți)
dacă îmi place foarte mult fragmentul – 1
dacă e obligatoriu – 1

86
Item Nr. răspunsuri Procente
a 15 62,50%
b 7 29,16%
c 2 8,33%

Tabel IV.22. Rezultatele itemului ,,Când textele din manualele de literatură” – grupul de
control - etapa postexperimentală

25 Când textele din manualele de literatură:


25

20 15 Eșantionul
15 experimental
7 Eșantionul de control
10

5 1 1 2
0
a b c

Figura IV.22. – Frecvența răspunsurilor cu privire la întrebarea ,Când textele din


manualele de literatură” - grupul experimental și de control
etapa postexperimentală

Când textele din manualele de literatură:


3.70%
3.70%
8.33% a
b
29.16% c
62.50%

92.59%

Figura IV. 23. Frecvența răspunsurilor cu privire la întrebarea ,,Când textele din
manualele de literatură” - grupul experimental și de control în procente
etapa postexperimentală

87
Din răspunsurle la această întrebare, observăm că aproape toți elevii din grupul
experimental citesc textul integral dacă sunt fragmente, doar un elev nu ctește textul deși este
în fragmente și un elev citește textul dacă îi place foarte mult.
7 elevi din grupul de control nu citesc textele din manual iar 15 elevi citesc textele doar
dacă sunt în fragmente.

Etapa postexperimentală - Grupul experimental


5. Când citești în timpul liber la ce renunți:
a. Muzică -
b. Sport -
c. Televizor 3 – 11,11%
d. Prieteni -
e. Film 5 – 18,51%
f. altceva (specifică ce anume) 19 – 70,37%
f. altceva (19 respondenți)
jocuri pe calculator – 19

Item Nr. răspunsuri Procente


a - -
b - -
c 3 11,11%
d - -
e 5 18,51%
f 19 70,37%

Tabel IV.23. Rezultatele itemului ,,Când citești în timpul liber la ce renunți” – grupul
experimental - etapa postexperimentală

Etapa postexperimentală - Grupul de control


5. Când citești în timpul liber la ce renunți:
a. Muzică 4 – 16,66%

88
b. Sport 5 – 20,83%
c. Televizor 5 – 20,83%
d. Prieteni 1 – 4,16%
e. Film -
f. altceva (specifică ce anume) 9 – 37,50%
f. altceva (9 respondenți)
jocuri pe calculator – 9

Item Nr. răspunsuri Procente


a 4 16,66%
b 5 20,83%
c 5 20,83%
d 1 4,16%
e - -
f 9 37,50%

Tabel IV.24. Rezultatele itemului ,,Când citești în timpul liber la ce renunți” – grupul de
control - etapa postexperimentală

Când citești în timpul liber la ce renunți:


19
20

15
Grup experimental
9
10 Grup de control
5 5 5
4 3
5 1
0 0 0 0
0
a b c d e f

Figura IV.24. – Frecvența răspunsurilor cu privire la întrebarea ,,Când citești în timpul


liber la ce renunți?” - grupul experimental și de control
etapa postexperimentală

89
Când citești în timpul liber la ce renunți:
11%
16.66% a
19% 37.50% b
20.83% c
4.16% d
20.83% 70%

Figura IV.25. Frecvența răspunsurilor cu privire la întrebarea ,,Când citești în timpul


liber la ce renunți?” - grupul experimental și de control în procente-perioada
postexperimentală

Din cele observate la cele două grupuri de subiecți, elevii au conștientizat faptul că, în
timpul liber, în loc să joace jocuri pe calculator mai bine citesc. Pentru a citi în timpul liber,
elevii renunță la jocurile pe calculator (70,37%) la eșantionul experimental și 37,50% elevii
din eșantionul de control.

Etapa postexperimentală – Grupul experimental


6. Un computer/telefon mobil ți-ar putea înlocui lectura?
a. Da 5 – 18,51%
b. Nu 21 – 77,77%
c. nu știu 1– 3,70%
Nuanțe:
uneori
depinde
dacă ar avea basme, da
am un PC si nu renunț la nici una
din punctul de vedere al culturii si al fanteziei, da, din punctul de vedere al citirii,
al vocabularului, nu

90
Item Nr. răspunsuri Procente
a 5 18,51%
b 21 77,77%
c 1 3,70%

Tabel IV.25. Rezultatele itemului ,,Un computer/telefon mobil ți-ar putea înlocui
lectura” – grupul experimental - etapa postexperimentală

Etapa preexperimentală – Grupul de control


6. Un computer/telefon mobil ți-ar putea înlocui lectura?
a. Da 13 – 61,90%
b. Nu 4 – 19,04%
c. nu știu 7 – 29,16%
Nuanțe:
uneori
depinde
dacă ar avea basme, da
am un PC si nu renunț la nici una
din punctul de vedere al culturii si al fanteziei, da, din punctul de vedere al citirii,
al vocabularului, nu

Item Nr. răspunsuri Procente


a 13 61,90%
b 4 19,04%
c 7 29,16%

Tabel IV.26. Rezultatele itemului ,,Un computer/telefon mobil ți-ar putea înlocui
lectura” – grupul de control - etapa postexperimentală

91
Un computer/telefon mobil ți-ar putea înlocui lectura:
25 21
20
13 Grup experimental
15
Grup de control
10
5
5 1
0
a b c

Figura IV.26. Frecvența răspunsurilor cu privire la întrebarea ,,Un computer/telefon ți-


ar putea înlocui lectura?” - grupul experimental și de control – etapa postexperimentală

Un computer/telefon mobil ți-ar putea înlocui lectura:


11%
16.66% a
19% 37.50% b
c
20.83%
d
4.16% e
20.83% 70%

Figura IV.27. Frecvența răspunsurilor cu privire la întrebarea ,,Un computer/telefon ți-


ar putea înlocui lectura?” - grupul experimental și de control – etapa postexperimentală

La ultima întrebare a chestionarului, 21 de elevi din grupul experimental au spus că un


computer sau un telefon nu pot înlocui lectura, 5 elevi au răspuns cu da, iar un elev a răspuns
că nu știe. La grupul de control 13 elevi cred că computerul sau telefonul mobil pot înlocui
lectura, 4 au răspuns că nu, iar 7 elevi nu știu.

92
Rezultate comparative ale răspunsurilor la întrebările chestionarului în cele două etape
Ce reprezintă lectura pentru tine?

Lectura reprezintă pentru tine:


20
Etapa preexperimentală
15 G.E.
G.C.
10 Etapa postexperimentală
G.E.
5 G.C.

0
a b c d e f

Figura IV.28. Frecvența răspunsurilor cu privire la întrebarea ,,Ce reprezintă lectura


pentru tine?” - grupul experimental și de control la cele două etape

Lectura
a reprezintă pentru tine:
100%
G.C.
b f
50% Etapa postexperimentală
G.E.
G.C.
0% Etapa preexperimentală
G.E.

c e

Figura IV.29. Frecvența răspunsurilor cu privire la întrebarea ,,Ce reprezintă lectura


pentru tine?” - grupul experimental și de control la cele două etape în procente

Urmărind graficul observăm cu încântare faptul că elevii din grupul experimental, în


urma aplicării experimentrului, a activităților școlare, extrașcolare și extracurriculare
desfășurate, au prins drag de lectură. Astfel se observă faptul că, dacă în perioada

93
preexperimentală doar 10 elevi din grupul experimental afirmau că lectura este o pasiune
pentru ei, numărul acestora a crescut la 18 (66,66%), pentru 2 elevi (7,40%) lectura mai
reprezintă o obligație, 5 elevi (18,51%) afirmă că pentru ei lectura este un mod de a se instrui
și 2 elei spun că își petrec timpul liber lecturând.

2. Ce îți place mai mult să citesti?

Ce îți place mai mult să citești:


18
16 Etapa preexperimentală
14 G.E.
12 G.C.
10 Etapa postexperimentală
8 G.E.
6
G.C.
4
2
0
a b c d e f

Figura IV.30. Frecvența răspunsurilor cu privire la întrebarea ,,Ce îți place mai mult să
citești?” - grupul experimental și de control la cele două etape

Cea îți place


38.40%
mai mult să citești:
100%

b
7.31% f
26.47% G.C.
50% Etapa postexperimentală
G.E.
G.C.
0%
Etapa preexperimentală
G.E.

10.96%
c 33.33%
e

14.22%
d

Figura IV.31. Frecvența răspunsurilor cu privire la întrebarea ,,Ce îți place mai mult să
citești?” - grupul experimental și de control la cele două etape în procente

94
Din rezultatele înregistrate observăm că doar 4 elevi (14,81%) mai citesc basme,
povești, 8 (29,62%) elevi citesc romane, schițe, nuvele, 5 elevi (18,51%) au început să
iubească lectura poeziilor, 8 elevi iubesc literatura SF și câte un elev citesc memorii, jurnale și
altceva.
La grupul de control situația s-a schimbat: 16 elevi (66,66%) au rămas să citească,
basme, povești, povestiri, doar un elev mai citește romane, nuvele, schițe, 3 elevi citesc
literatură SF și 2 eleevi citesc reviste, ziare.

3. Cum sunt textele din manualele de Limba și literatura română?

Textele din manualele de Limba și literatura română sunt:


50
G.C.
40
Etapa postexperimentală
30 G.E.
G.C.
20 Etapa preexperimentală
G.E.
10

0
a b c d

Figura IV. 32. Frecvența răspunsurilor cu privire la întrebarea ,,Cum sunt textele din
manualele de Limba și literatura română?” - grupul experimental și de control la cele
două etape

95
Textele din manualele
a de Limba și literatura română sunt:
100%

G.C.
50% Etapa postexperimentală
G.E.
G.C.
b 0% d
Etapa preexperimentală
G.E.

Figura IV.33. Frecvența răspunsurilor cu privire la întrebarea ,,Cum sunt textele din
manualele de Limba și literatura română?” - grupul experimental și de control la cele
două etape în procente

La întrebarea nr. 3 din chestonar, în etapa preexperientală, 7 elevi din grupul


experimental au spus că textele din manuale sunt utile, 10 elei au afirman că sunt plictisitoare,
5 elevi că sunt obligatorii iar alți 5 elevi au avut alte păreri. În faza postexperimentală situația
s-a schimbat în bine: pentru 20 de elevi (74,07^), textele au devenit interesante și utile, doar 8
elevi (18,51%) mai susțin că acestea sunt plictisitoare și doar 2 elevi (7,40%) spun că se simt
obligați să le citească deoarece se cer la examene.
Situație deloc plăcută întâlnim la grupul de control: doar 11 elevi au răspuns că textele
sunt utile, un număr de 8 elevi se plictisesc când citesc textele din manuale, un elev le citește
din obligație, iar 4 elevi au dat alte răspunsuri.

4. Când citești textele din manualele de literatură?

96
Când textele din manualele de literatură sunt:
70
60 G.C.
50 Etapa postexperimentală
G.E.
40
G.C.
30 Etapa preexperimentală
20 G.E.

10
0
a b c

Figura IV. 34. Frecvența răspunsurilor cu privire la întrebarea ,,Când textele din
manualele de literatură sunt?” - grupul experimental și de control la cele două etape

Când textele
a din manualele de literatură sunt:
100%

G.C.
50% Etapa postexperimentală
G.E.
G.C.
0%
Etapa preexperimentală
G.E.

b c

Figura IV.35. Frecvența răspunsurilor cu privire la întrebarea ,,Când textele din


manualele de literatură sunt?” - grupul experimental și de control la cele două etape în
procente

Dacă în perioada preexperimentală, 10 elevi au răspuns că citesc textele din manualele


de Limba română doar dacă sunt fragmente, la chestionarul dat în perioada posttexperimentală
au răspuns cu da, 25 de elevi (92,59%). Pe parcursul desfășurării experimentului, citind multe

97
texte, atât din manuale cât și din multe alte cărți, ei au conștientizat faptul că si textele din
maunale sunt interesante, intructive, educative.
La grupul de control situația a rămas aproape aceeași ca și în perioada
preexperimentală. Aunci, 13 elevi au răspuns cu da, iar în faza posttexperimentală, 15 elevi
(62,50%).
5. Când citești în timpul liber la ce renunți?

Când citești în timpul liber la ce renunți:


60
50 G.C.
Etapa postexperimentală
40 G.E.
30 G.C.
Etapa preexperimentală
20
G.E.
10
0
a b c d e f

Figura IV.36. Frecvența răspunsurilor cu privire la întrebarea ,,Când citești în timpul


liber la ce renunți?” - grupul experimental și de control la cele două etape

Când
a citești în timpul liber la ce renunți:
100%

b f G.C.
50%
Etapa postexperimentală
G.E.
0% G.C.
Etapa preexperimentală
G.E.
c e

Figura IV. 36. Frecvența răspunsurilor cu privire la întrebarea ,,Când citești în timpul
liber la ce renunți?” - Grupul experimental și de control la cele două etape în procente

98
Această întrebare a fost pe placul meu. Eram curioasă de răspunsurile date de elevii din
cele două grupuri de subiecți la sfârșitul experimentului.
Am obținut următoarele răspunsuri la grupuk experimental: 19 elevi (70,37%) renunță
la jocurie pe calculator în favoarea lecturii, 5 elevi (18,51%) renunșă la filme, iar 3 elevi
(11,11%), renunță la TV. Aceast este cea mai mare realizare.
La grupul de control situația a rămas aproximativ aceeași ca și la începutul
experimentului.
Jocurile pe calcualtor scad capacitatea copiilor de a mai adânci înţelesurile ascunse
dincolo de rândurile parcurse prin citire, de a gândi, de a face conexiuni iar rezultatele şcolare
şi performanţele lor intelectuale sunt din în ce mai slabe.

6. Un computer/telefon mobil ți-ar putea înlocui lectura?

Un computer/telefon mobil ți-ar putea înlocui lectura:


25
Etapa preexperimentală
20 G.E.
G.C.
15
Etapa postexperimentală
10 G.E.
G.C.
5
0
a b c

Figura IV.37. Frecvența răspunsurilor cu privire la întrebarea ,,Un computer/telefon


mobil ți-ar putea înlocui lectura?” - grupul experimental și de control la cele două etape

99
a
Un computer/telefon mobil ți-ar putea înlocui lectura:
2

1 G.C.
Etapa postexperimentală
G.E.
0 G.C.
Etapa preexperimentală
G.E.
b c

Figura IV. 39. Frecvența răspunsurilor cu privire la întrebarea ,,Un computer/telefon


mobil ți-ar putea înlocui lectura?” - grupul experimental și de
control la cele două etape în procente

Constat cu plăcere că pentru 21 de elevi (77,77%) din grupul experimental lectura nu


le poate fi înlocuită de un computer sau un telefon mobil.
Siruați alarmantă se constată la elevii din grupul de control (13 61,90%), pentru care
computerul și telefonul mobil este primordial.
Incapacitatea de a citi a acestor copii nu se datorează atât indispoziţiei pe care ei ar
arăta-o faţă de această activitate care cere un efort mai mare decât o vizionare TV, cât mai cu
seamă unei nedezvoltări normale a cortexului, fenomen care îngreunează înţelegerea şi
însuşirea semnificaţiei lucrurilor citite. Pentru copiii societăţii tehnologiei moderne, cartea se
pare că este un lucru plicticos, fiindcă nu o mai poate citi, urmări şi înţelege.
În urma analizei datelor și a prelucrării statistice, se poate afirma că influența
cadrelor didactice asupra lecturii elevilor este mare, dar şi mediul din care provin și în care
studiază subiecții este important.
Noi, dascălii suntem cei care trebuie să insuflăm elevilor dragostea pentru lectură,
căutând modalităţile în care pot fi atraşi către actul lecturii.
Este un adevăr incontestabil că dezvoltarea şi cultivarea la elevi a gustului pentru
lectură constituie un preţios mijloc pentru realizarea educaţiei elevilor pentru lume şi viaţă.

100
Procesul de învăţământ trebuie să ţină pasul cu cerinţele societăţii contemporane.
Metodele noi de învăţământ impun forme superioare de organizare, relaţii noi între
profesor şi elev, adecvarea metodelor la specificul artistic care să contribuie la abordarea pe
noi principii a întregului proces de cunoaştere.
Soluţiile didactice preconizate în această lucrare nu doresc decât să invite practicienii
la meditaţii şi căutări pe linia perfecţionării receptării limbii şi literaturii în şcoală.
Un om modern bine informat trebuie să aibă în continuu în minte efortul conştient de
pregătire minuţioasă atât în şcoală cât şi în afara şcolii, pentru a pune cât mai bine în practică
posibilităţile reale de studiu ale elevilor.

101
CONCLUZII

Cine nu știe citi, nu se poate instrui, nu poate realiza nici un progres care să-l
conducă spre autoinstruire și autoeducație. Există însă o adevarată prăpastie între a ști să
citești și a ști să exploatezi lecturile, să te folosești de acest mijloc specific care este textul
tipărit. Învățătorului îi revine misiunea de a-i învăța pe elevi atât tehnica cititului, cât și a
conștientizării și valorificării celor citite.
După cum am văzut pe parcursul acestei lucrări, există o multitudine de metode care
pot fi utilizate pentru stimularea interesului pentru lectură a elevilor.
Dintre metodele descrise în această lucrare şi aplicate de mine la clasă mărturisesc cu
sinceritate că cea mai eficientă se dovedeşte a fi jocul didactic, deoarece lărgeşte orizontul de
cunoaştere al elevului, îi activează permanent vocabularul şi îi influenţează într-un mod
benefic dezvoltarea personalităţii. Jocurile didactice sunt atrăgătoare şi accesibile vârstei
juvenile la care predau şi combină momentul educativ, instructiv cu activitatea de joc. El poate
fi folosit în mod variat: în momentul pregătirii activităţii didactice, în momente de consolidare,
dar şi pentru exersarea sau fixarea cunoştinţelor. Întotdeauna eficienţa jocului depinde de
creativitatea, fantezia, flexibilitatea profesorului care trebuie să pregătească în prealabil cu
grijă şi pricepere, dar nu trebuie să uite în acest timp nici de particularităţile grupului.
Jucându-se copilul respectă reguli, se adaptează unor situaţii, cooperează, se dezvoltă atât pe
plan intelectual, cât şi sentimental – se pregăteşte de muncă independentă, se pregăteşte pentru
viaţă. Cu toate că am asistat la o varietate bogată de metode şi procedee, ce pot fi utilizate în
clasa a IV-a (şi nu numai) pentru stimularea interesului pentru lectură, acestea nu sunt
singurele, iar un profesor trebuie să fie întotdeauna preocupat de găsirea a unor noi căi. Pentru
că, folosind cuvintele lingvistului englez Jim Scrivener, profesorul există pentru a ajuta,
pentru ca actul învăţării să se desăvârşească.
Nu trebuie să uităm niciodată că un profesor există numai pentru elevii lui!
Nu pot să-mi închei lucrarea fără să reflectez în final asupra îndatoririlor profesorilor
faţă de tânăra generaţie: autoformarea şi punerea la curent cu ultimele informaţii este o
îndatorire primă, apoi cred că trebuie să muncim enorm asupra relaţiei de încredere reciprocă,
în vederea dezvoltării stimei de sine şi a obţinerii respectului celor din jur. De asemenea este o

102
îndatorire a dascălului tratarea nediscriminatorie şi recunoaşterea identităţii culturale. Crearea
unei ambianţe plăcute, rezolvarea conflictelor pe cale amiabilă şi în final păstrarea secretului
profesional trebuie să fie principiile oricărui dascăl.
Importanța lecturii este evidentă și mereu actuală. Lectura este un instrument care
dezvoltă posibilitatea de comunicare între oameni, făcându-se ecoul capacităților de gândire și
limbaj. Lectura elevilor este un act intelectual esențial, care trebuie îndrumat și supravegheat
de școală și familie.
„Cartea este un ospăț al gândurilor la care oricine este poftit.” Dacă vom ști să trezim
interesul elevilor noștri pentru citit, dacă vom îndruma, verifica și stimula în acest scop, vom
crește generații care vor simți o „sete” permanentă pentru citit, pentru cunoaștere, pentru
lărgirea orizontului lor cultural, ceea ce se va răsfrânge pozitiv asupra vieții și activității lor,
căci, așa cum spunea Miron Costin: „Nu e alta mai frumoasă și mai de folos în toată viața
omului zăbavă decât cetitul cărților”.

103
BIBLIOGRAFIE
1. Berechet, D., Berechet, F., Costache, L., Tiţa, J., (2014), Teste de evaluare finală
standard, Editura Paralela 45, Piteşti.
2. Bocoş, M., (2007), Teoria şi practica cercetării pedagogice, Editura Casa Cărţii de
Ştiinţă, Cluj-Napoca.
3. Bocoş, M., (2003), Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice şi metodologice,
Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
4. Cândroveanu, H., (1988), Literatura română pentru copii, Ed. Albatros, Bucureşti.
5. Cerghit, I., (2006), Metode de învăţământ, Ed. Polirom, Bucureşti.
6. Ciontescu, F., Fleancu, I.,(2000), Literatura pentru copii, Opţional, cls. a III-a şi a
IV –a, Ed. Carminis,Piteşti.
7. Cornea, P., (1998), Introducere în teoria lecturii. Iaşi: Polirom, 1998
8. Crăciun,C.,(2004), Metodica predării limbii şi literaturii române în gimnaziu şi
liceu, Ed. Emia, Deva.
9. Creţu, D., Nicu, A., (2004), Pedagogie şi elemente de Psihologie, Ed. Universităţii
”Lucian Blaga”, Sibiu.
10. Gheorghe,M., (1982), Ghid metodologic pentru predarea lecturii literare la
clasele V-VIII, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
11. Goia, V. (2002), Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu şi liceu,
Editura Dacia, Cluj-Napoca.
12. Pamfil, A., (2006), Limba şi literatura română în gimnaziu: Structuri didactice
deschise, Ed. Paralela 45, Piteşti.
13. Paraschivoiu, C. E., Tipuriţă, C., D. Stănilă, C., M., Hodoş, C.,(2005),
Caruselul poveştilor, Ghid de promovare a lecturii de plăcere, Editura Magister, Sibiu.
14. Sîrghie, A., (2007), Literatura română şi literatura pentru copii, Editura „Alma
Mater”, Sibiu.
15. Stancu, A. (2010) –Aspecte metodice ale redării literaturii în ciclul primar, Ed.
SfântulIerarh Nicolae.
16. Şerdean, I., (2006) Didactica limbii şi literaturii române în învăţământul primar,
Ed. Corint, Bucureşti.

104
ANEXA 1

Chestionar privind atitudinea față de lectură


Alege una dintre variantele de răspuns, încercuind vizibil litera din dreptul răspunsului
corespunzător.
Datele de mai jos ne sunt necesare pentru un studiu. Îți mulțumim pentru colaborare!
1. Lectura reprezintă pentru tine:
a. o pasiune
b. o obligație
c. un mod de a te instrui
d. un mod de a-ți petrece timpul liber
e. un mod de a uita de problemele zilnice
f. altceva.....................(completează ce anume)
2. Ce îți place mai mult să citesti:
a. basme, povesti
b. romane, schițe, nuvele
c. poezie
d. scrieri SF
e. memorii, jurnale
f. altceva....................(completează ce anume)
3. Textele din manualele de limba și literatura română sunt:
a. utile pentru cultura generală
b. plictisitoare, nu le prea citesc
c. obligatorii și se cer la examene
d. alte aprecieri....... .....................................
4. Când textele din manualele de literatură:
a. sunt fragmente, citesc textul integral
b. desi sunt fragmente, nu citesc textul integral
c. alte aprecieri.....................................................
5. Când citesti în timpul liber la ce renunți:

105
a. muzică
b. sport
c. televizor
d. prieteni
e. film, discotecă
f. altceva (specifică ce anume)
6. Un computer ți-ar putea înlocui lectura?
a. da
b. nu
c. nu stiu

106
ANEXA 2

Fişă de lectură
Numele elevului: ________________________
Clasa: ______
Titlul operei literare _______
Autorul ____________________
Editura ________
Date importante din activitatea scriitorului
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Am început lectura ____________________
Am sfârsit lectura ____________________
Prima impresie după lectură:
· Opera mi-a trezit sentimente de ______
· Ceea ce impresioneazã este faptul
____________________________________________________________________________
· Demn de admirat este fragmentul în care
____________________________________________________________________________
Timpul actiunii:
· Întâmplarea/întâmplãrile/se petrece/se petrec
____________________________________________________________________________
Locul actiunii:
____________________________________________________________________________
Personajele:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Caracterizarea personajului preferat: (minimum doua trăsături-maximum patru)

107
____________________________________________________________________________
Atitudini proprii:
Față de personaje:
Personajul impresionează prin
_________________________________________________________________________
Personajul ______________ poate fi un model prin faptul cã
_____________________________________________
Demn de admirat este
_________________________________________________________________________
Aș reveni la aceastã lectură, pentru că
_________________________________________________________________________
Este o creație inedită, deoarece

108
ANEXA 3

Fişă de lucru
1. Citeşte:
,,Şi unde nu s-au adunat o mulţimen de băieţi şi fete la şcoală, între care eram şi eu, un
băiat prizărit, ruşinos şi fricos şi de umbra mea. Şi cea dintâi şcolăriţă a fost însăşi Smărăndiţa
popii, o zgâtie de colpilă ageră la minte şi aşa de silitoare, de întrecea mai pe toţi băieţii şi din
carte, dar şi din nebunii. Însă părintele mai în toată ziua da pe la şcoală şi vedea ce se
petrece...Şi ne pomenim într-una din zile că părintele vine la şcoală şi ne aduce un scaun nou
şi lung, şi după ce-a întrebat de dascăl, care cum ne purtăm, a stat puţin pe gânduri, apoi a pus
nume scaunului Calul Bălan şi l-a lăsat în şcoală.”
( ,,Amintiri din copilărie”-fragment-Ion Creangă )
2. Găseşte cuvinte:
- cu înţeles asemănător pentru:ageră .................................,
a stat puţin pe gânduri ..............................,
silitoare.................................
- cu înţeles opus pentru: leneş ........................,
ruşinos ......................,
tânăr ..........................
3. Alcătuieşte propoziţii, folosind cuvântul ,,cap” cu cât mai multe înţelesuri:
4. Sublinează în text cuvintele care arată că naratorul este unul dintre personaje.
5. Selectează, din text, substantive însoţite de adjective.
6. Descoperiţi comparaţii:
fricos ca.................... cuminte ca ......................
agera ca .................... harnică ca .......................
7. Imaginează-ţi că ai fost coleg cu Nică. Povesteşte o întâmplare hazlie de-a voastră.

109
VIZITĂ
după Ion Luca Caragiale
1. DESCRIE:
Descrie comportamentul lui Ionel din timpul vizitei primite.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2. COMPARĂ:
Compară comportamentul lui Ionel cu comportamentul unui copil bine educat.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3. ANALIZEAZĂ:
Analizează substantivele şi adjectivele din propoziţia: „Micul militar apare cu sabia
scoasă în faţa mamei”
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
ASOCIAZĂ:Înlocuieşte substantivele subliniate cu altele cu sens asemănător.
Când am ajuns acasă, am înţeles de ce băiatul ieşise cu cheseaua în vestibul: ca să-mi toarne
dulceaţă în şoşoni.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
______________________________________________________________
4. APLICĂ:Transformă substantivele după model:
copil – copilaş ani-_______________ obraz-__________
băiat-_______ odaie-______________ ochi-____________

110
111

S-ar putea să vă placă și