Universitatea “Ştefan cel Mare” din Suceava

Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei

Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar

Psihologia dezvoltării
Note de curs

Conf. univ. dr. Maria Doina SCHIPOR

2019-2020
 Psihologia vârstelor – importanţa, obiect de studiu, delimitări
conceptuale

Statutul disciplinei Psihologia vârstelor

- ramură a psihologiei care are ca obiect de studiu dezvoltarea;
- disciplină care se ocupă cu studiul genezei, structurii şi procesualităţii fenomenelor şi
însuşirilor psihice.
Scop: informarea şi formarea cu privire la problematica dezvoltării psihice din perspectivă
dinamică, descriptivă.

Obiect de studiu: dezvoltarea psihică

Conceptul de dezvoltare psihică:

Fiind obiectul de studiu al disciplinei studiate, este normal să apară întrebarea privitoare la
realitatea pe care acest concept o acoperă. Următoarele afirmaţii sunt de natură să surprindă
principalele realităţi ştiinţifice care pot fi afirmate cu privire la ceea ce înseamnă dezvoltarea:

Dezvoltarea

- proces prin care organismul şi psihicul se schimbă pe parcursul întregii vieţi;

- presupune un ansamblu de transformări cantitative şi calitative;
- surprinde ansamblul schimbărilor de natură biologică, psihică şi socială care au loc la nivelul
individului uman (caracterul biopsihosocial al dezvoltării)

Aplicaţie Pornind de la conceptul de dezvoltare psihică, diferenţiaţi sensul termenilor “creştere” şi

“maturizare”.

Mergând pe linia determinării cât mai exacte a sensului conceptului de dezvoltare vom
prezenta câteva accepţiuni ale dezvoltării psihice:

1. proces caracterizat prin transformări cantitative şi calitative cu sens ascendent (trecerea

de la niveluri de dezvoltare primare, slab diferenţiate, nespecializate la niveluri psihice
superioare, bine definite, specializate);
 2. proces de formare a unor noi seturi de procese, însuşiri şi funcţii psihice ce determină o
mai bună adaptare;
Ex.: trecerea de la gândirea concretă la gândirea formală, abstractă

3. proces ce surprinde devenirea continuă a structurilor psihocomportamentale (aspectul

dinamic al psihicului).

Aplicaţie:

Pornind de la cele trei acceptiuni prezentate, determinaţi o definiţie a termenului “dezvoltare

psihică” in care să fie cuprinse specificaţiile incluse în cele trei accepţiuni.

Definiţie personală

Domeniile dezvoltării psihice

Studiată la nivelul conţinutului pe care îl acoperă, dezvoltarea poate fi analizată la nivelul a trei
paliere diferite (fără însă ca la nivelul procesului concret de dezvoltare să se poată diferenţia
cele trei domenii care se disting doar din raţiuni didactice şi ştiinţifice) :

1. dezvoltarea fizică (creşterea biologică) care include schimbări în corp (în creier, în
organele de simţ, în muşchi etc.) şi în modul în care o persoană îşi utilizează corpul
(dezvoltarea motorie, comportamentul sexual etc.). Tot aici sunt incluse şi efectele
imbătrânirii (scăderea capacităţii vizuale sau a puterii musculare).
2. dezvoltarea cognitivă care se referă la schimbările sistematice ca apar în gândire,
utilizarea limbajului etc. şi în modul în care o persoană îşi cunoaşte mediul de existenţă.
3. dezvoltarea psihosocială cuprinde schimbările sistematice în afectivitatea unei persoane
(emoţii, sentimente) ca şi în modul de relaţionare cu alte persoane (relaţia cu părinţii,
colegii, prietenii, profesorii, ca şi identitatea personală şi sensul sinelui).
Se face necesară resublinierea faptului că între cele trei domenii de dezvoltare există interrelaţii strânse,
ele formând o unitate care este diferenţiată pe domenii doar din motive didactice.

Caracteristici ale dezvoltării psihice

Conceptul de dezvoltare dobândeşte câteva trăsături atunci când se referă la domeniul psihic.
Dintre principalele caracteristici menţionăm:

1. Caracterul complex, plurideterminat

Dezvoltarea psihică este influenţată de caracteristicile interdependente ale factorilor
reprezentaţi de ereditate, mediu şi educaţie.

Factorii dezvoltării psihice – prezentare analitică

Psihicul uman are un caracter de sistem. Un sistem deschis, în cadrul căruia interacţiunile
informaţionale şi energetice au loc atât între componentele interne (procese, activităţi şi
însuşiri psihice) cât şi cu factori ce vin din afara sistemului. Dezvoltarea psihică este influenţată
de caracteristicile interdependente ale factorilor reprezentaţi de ereditate, mediu şi educaţie.

Factorii dezvoltării psihice reprezintă influenţele constante, profunde, esenţiale în devenirea

fiinţei umane. Psihicul uman este rezultatul interedependenţei dintre factorii naturali
(ereditatea) şi cei sociali (mediul şi educaţia).

Ereditatea este însuşirea fundamentală a materiei vii de a transmite de la o generaţie la alta

mesajele de specificitate (ale speciei, ale grupului, ale individului) sub forma codului genetic.

În ceea ce priveşte influenţa factorului ereditar aspra dezvoltării psihice trebuie remarcate
următoarele:

- Ereditatea oferă unicitatea biologică, premisă a unicităţii psihice;

- Moştenirea ereditară este un complex de predispoziţii şi potenţialităţi;
- Ereditatea caracteristicilor morfologice şi biochimice este mai bine cunoscută decât
ereditatea însuşirilor psihice;
- Ceea ce este ereditar nu coincide întotdeauna cu ceea ce este congenital (la nivel congenital
fiind vorba de trăsături dobândite în urma influenţelor mediului exercitate înaintea
naşterii);
- Ceea ce ţine de ereditate se poate exprima în diverse momente de vârstă sau poate rămâne
în stare de latenţă pe tot parcursul vieţii, dacă nu apare un factor activator;
- Din perspectivă filogenetică, ereditatea umană conferă cea mai mică „încărcătură” de
comportamente instinctive;
- Ereditatea oferă un „orar” al proceselor de creştere şi maturizare, creând premisele unor
momente de optimă intervenţie din partea mediului şi educaţiei – aşa numitele „perioade
sensibile” sau „critice”. (ex: achiziţia mersului, a limbajului);
- Unele aspecte ale vieţii psihice poartă mai puternic amprenta eredităţii (temperament,
aptitudini, emotivitate), iar altele mai puţin (atitudini, voinţa, caracter);
- Aceeaşi trăsătură psihică poate fi, la persoane diferite, rodul unor factori diferiţi. Pentru
anumite persoane, hotărâtoare este ereditatea, în timp ce pentru altele hotărâtor poate
contribui mediul sau educaţia.
Tip de acţiune a eredităţii: probabilist (+/-) – nu putem şti cu exactitate dacă prezenţa unui
anumit factor ereditar înseamnă un plus sau un minus pentru dezvoltarea individului

Rolul eredităţii: premisă naturală (fundamentul, baza naturală a dezvoltării)

Mediul este constituit din totalitatea elementelor cu care individul interacţionează, direct sau
indirect, pe parcursul dezvoltării sale.

Este foarte important de subliniat faptul că pentru a fi considerat mediu al dezvoltării, un

element nu trebuie să constituie o simplă prezenţă, ci să fie sursa unei reacţii din partea celui
influenţat de acel element. El trebuie să poată avea o rezonanţă în psihicul celui influenţat, să
genereze o interacţiune. Factorul de mediu neutru sau indiferent subiectului dezvoltării este
inert din perspectiva dezvoltării (lumea sunetelor, oricât de complexă şi stimulativă ar fi ea, nu
reprezintă factor de dezvoltare pentru o persoană surdă întrucât nu generează o reacţie cu
semnificaţie în planul dezvoltării psihice). Prezenţele neutre, indiferenţe (atât obiecte cât şi
membri ai familiei, profesori, relaţii sociale) nu stimulează dezvoltarea psihică a persoanei.

Tipuri de mediu

- după conţinut: mediu natural geografic sau mediu social sau informaţional;
- după acţiune: mediu cu acţiune directă (alimentaţie, climă) sau indirectă (nivel de trai, grad
de civilizaţie);
- după apropierea influenţei: mediu proximal (obiecte, persoane, situaţii zilnice) sau distal
(războiul din Irak, prăbuşirea turnurilor gemene).

Întrucât modul de acţiune al mediului este foarte diferit de la o cultură la alta şi de la o vârstă la
alta, s-a considerat necesară o operaţionalizare a conceptului de mediu. Aceasta a fost realizată
de cercetătorii Super şi Harkeness în 1986 prin conceptul de nişă de dezvoltare. Nişa de
dezvoltare reprezintă totalitatea elementelor cu care un copil intră în relaţie la o vârstă dată.

Structura unei nişe de dezvoltare vizează:

 a) obiectele şi locurile accesibile copilului la vârste diferite;
b) reacţiile anturajului faţă de copil;
c) cerinţele adultului faţă de copil (competenţe cerute, vârsta la care sunt solicitate, nivel
de performanţă);
d) activităţile propuse, impuse sau acceptate de copil.
Comparaţi influenţa nişei de dezvoltare tradiţionale asupra dezvoltării copilului de 3 ani cu cea a
nişei occidentale la aceeaşi vârstă. Care este mai stimulativă? Ce se poate spune cu privire la nişa
specifică vârstei de 6 ani pentru cele două culturi?

Tip de acţiune a mediului: probabilist (+/-)

Rol în dezvoltare: cadrul socio-uman al dezvoltării.

Educaţia reprezintă activitatea conştientă, organizată, specializată exercitată asupra unei

generaţii cu scopul dezvoltării potenţialului individual în sensul unei adaptări cât mai eficiente la
realitate.

Educaţia reprezintă un factor cu acţiune conştientă, deliberată care îşi propune să realizeze un
echilibru între ceea ce poate un individ la un moment dat, ceea ce doreşte şi ceea ce i se cere.
În acest sens educaţia emite în mod sistematic acele cereri care să solicite dezvoltarea
individului. Cererile emise se caracterizează prin raportarea dificultăţii lor atât la premisele
interne create de ereditate, cât şi la solicitările mediului astfel încât dezvoltarea individului să
poată fi optimă. În acest sens, pentru a fi stimulativă pentru dezvoltare, orice cerere educativă
va depăşi într-o oarecare măsură ceea ce poate, vrea sau ştie deja individul respectiv.

Fiind totuşi o activitate care depinde de ceilalţi doi factori, educaţia nu poate compensa o
ereditate profund afectată şi nici nu poate suplini sau reorienta un mediu prea puţin prielnic
dezvoltării. Însă acţiunea ei se orientează clar spre dezvoltarea psihică a persoanei.

Tip de acţiune: determinant (+)

Rol în dezvoltare: factorul conducător al dezvoltării.

Modele teoretice ale dezvoltării psihice

Este cunoscută disputa care a avut loc intre diferite curente teoretice cu privire la dominanţa
influenţei în dezvoltare a celor trei factori.

Teoriile psihologice ale dezvoltării s-au grupat de-a lungul timpului formând trei modele
explicative.

Susţine că schimbarea este inerentă vieţii, mediul şi educaţia nu sunt

cauze ale dezvoltării ci doar condiţii care pot grăbi sau încetini
schimbarea

- modelul organicist (activ)

Susţine că dezvoltarea este o reacţie la stimulii externi (schema

stimul – răspuns) şi este exclusiv rezultatul stimulării şi învăţării.

- modelul mecanicist (reactiv)

Susţine că dezvoltarea apare ca produs firesc al interacţiunii

factorilor, rolul de mediator avându-l educaţia
- modelul interacţionist

Adoptarea uneia sau alteia dintre modelele teoretice menţionate generează o anumită
atitudine pedagogică faţă de educabilitatea fiinţei umane. Aceste modele teoretice stau de fapt
la baza răspunsului afirmativ sau negativ la întrebarea “Este fiinţa umană educabilă?”. Astfel
încât se pot contura trei răspunsuri corespunzând celor trei atitudini diferite: “Da”(optimism
pedagogic), “Nu” (scepticism pedagogic) şi “Depinde” (realism pedagogic).

2. Caracterul discontinuu
Caracterul discontinuu surprinde faptul că dezvoltarea are loc în salturi. Astfel încât fiecare pas
care se face în dezvoltare este diferit de cel făcut anterior. Stadialitatea psihică este un rezultat
teoretic ce este direct determinat de caracterul discontinuu al dezvoltării.

De-a lungul timpului studiile despre dezvoltare nu au avut aceeaşi atitudine referitor la
caracterul discontinuu al dezvoltării. Astfel, s-au delimitat două tipuri de teoreticieni:

 teoreticienii dezvoltării continue – cei care consideră dezvoltarea umană ca un

proces aditiv care se desfăşoară în paşi mici, fără schimbări bruşte.
  teoreticienii dezvoltării discontinue (stadiale) – cei care consideră că dezvoltarea
copilului trece printr-o serie de schimbări abrupte , fiecare din acestea trecându-l pe
copil într-un nou stadiu de dezvoltare.
Stadiul de dezvoltare este o perioadă distinctă dintr-o secvenţă de dezvoltare mai largă
(„decupaj din dezvoltare”), o perioada caracterizată printr-un set particular de abilităţi, motive,
comportamente sau emoţii care formează împreună o structură coerentă.
Caracteristici ale stadiilor:

a. dispun de o ordine logică, o succesiune temporală determinată (marcată de obicei de

trecerea de la simplu la complex)
Exemplu: însuşirea mersului presupune însuşirea pozitiei verticale cu toate componentele sale
combinate ulterior cu deplasarea.

b. reprezintă o structură unitară şi nu doar o simplă juxtapunere de procese şi însuşiri (un

stadiu se prezintă ca un tablou unitar)
Exemplu: caracteristicile memoriei la o anumită vârstă pot fi raportate cauzal la caracteristicile
gândirii în stadiul respectiv.

c. au un caracter integrator (structurile anterioare sunt integrate în cele superioare, fiind

condiţii ale acestora din urmă).
d. fiecare stadiu conţine:- un moment pregătitor;
- momente de închegare

- momente de definitivare

e. fiecare stadiu constituie o modalitate de echilibrare a proceselor însuşirilor şi structurilor

psihice.
Pornind de la perspectiva discontinuă asupra dezvoltării, s-a putut realiza o reprezentare
grafică asupra procesului de dezvoltare care ar putea fi imaginat ca un segment de dreaptă care
are drept limite cele două capete ale dezvoltării ontogenetice (naşterea şi moartea) iar
intervalul dintre cele două capete ale segmentului este la rândul său împărţit în subsegmente –
stadiile de dezvoltare. Prezentăm pentru exemplificare o stadializare a dezvoltării propusă de
psihologul român A. Chircev:
 Periodizarea dezvoltării (după A. Chircev):

1. perioada prenatală (concepţie-naştere)

2. perioada sugarului (0- 12/14 luni)
3. perioada antepreşcolară (1 – 3 ani)
4. perioada preşcolară (3 – 6/7 ani)
5. vârsta şcolară mică (6/7 – 11 ani)
6. vârsta şcolară mijlocie/pubertatea (11 – 15 ani)
7. vârsta şcolară mare/adolescenţa (15 – 18 ani)
8. adultul tânăr (20 – 40 ani, cu adolescenţa întârziată/postadolescenţa – 20 – 25 ani)
9. adultul matur (40 – 65 ani)
10. perioada vârstei a treia (peste 65 de ani)

3. Caracterul individual al dezvoltării

Fiecare individ, chiar dacă respectă în dezvoltarea sa un program al dezvoltării, urmează
un traseu individualizat al acestui program. Sunt implicaţi în această individualizare atât factorii
dezvoltării psihice menţionaţi anterior, cât şi parametri de genul: ritm al dezvoltării, viteză a
dezvoltării, conţinut, consum energetic implicat, sens, durată etc.. Această ultimă caracteristică
a dezvoltării psihice este cea care impune procesului instructiv-educativ caracterul său
diferenţial.

Dezvoltarea psihică este caracterizată şi de existenţa anumitor decalaje de dezvoltare

între aceste domenii ale dezvoltării şi nu numai. Decalajele de dezvoltare se referă la faptul că
între copii de aceea şi vârstă, la conduite sau operaţii solicitate în mod egal, se exprimă diferenţe
de performanţe care se datorează decalajului transversal sau longitudinal. Astfel, decalajul de
dezvoltare se referă la diferenţele de dezvoltare care pot apărea între copii şi care sunt grupate în
două categorii:
a. decalajul transversal care subliniază faptul că la aceeaşi vârstă cronologică gradul de
dezvoltare (sub aspectul maturizării) al fiecărui palier sau aspect general al dezvoltării este
diferit.
Exemplu: diferenţe între nivelul de dezvoltare cognitivă, afectivă şi psihosocială la acelaşi copil;
b. decalajul orizontal care subliniază faptul că în cadrul aceluiaşi tip de activitate psihică
sau palier al dezvoltării acelaşi gen de achiziţie psihică se poate manifesta la vârste cronologice
diferite.
Exemplu: în cadrul dezvoltării gândirii procesul de conservare a invarianţilor presupune
formarea iniţială a conceptului de număr, apoi a celor de substanţă, lungime, suprafaţă şi volum.
Acest tip de decalaj explică de ce doi copii care se situează în acelaşi stadiu de dezvoltare a
gândirii au totuşi performanţe diferite.
 Putem “îndulci” ariditatea definirilor făcând o incursiune în viaţa reală. Astfel, pentru a
înţelege mai bine decalajul transversal putem recurge la a traduce într-un limbaj mai riguros
etapele dezvoltării unui copil, de exemplu Ionică de 9 ani. Iată cum ar arăta desenată viaţa lui.
POVESTEA LUI IONICĂ

Putem traduce uşor în cuvinte ceea ce s-a desenat despre dezvoltarea lui Ionică. Dacă
privim primul grafic observăm că gândirea lui a parcurs de-a lungul timpului un anumit traseu,
urcand sau coborând faţă de media desenată cu o linie subţire dreaptă. Astfel, până la 3 ani
Ionică nu a excelat în domeniul gândirii, situându-se chiar puţin sub media copiilor de vârsta lui
(ceea ce nu înseamnă că nu a fost un copil normal sau mai puţin fericit decât ceilalţi). După
vârsta de trei ani se pare că mediul de la grădiniţă i-a adus un cadru propice formării gândirii
fiindcă linia dezvoltării s-a inveselit urcând victorioasă deasupra mediei. Bucuria a încetat însă la
7 ani când cunoscutul “şoc al şcolarizării” i-a produs lui Ionică o nouă imersiune sub linia de
plutire a mult doritei medii. Dar fiindca totul trebuie să se termine cu bine, până la urmă
conflictul cu sistemul de învăţământ a luat sfârşit şi gândirea lui Ionică şi-a croit un constant
drum deasupra mediei. Cât despre drumul parcurs de memorie şi de dezvoltarea socială, este
rândul Dumneavoastră să vă amuzaţi cu timiditatea lui Ionică şi cu buna lui capacitate de
memorare.
Dar să revenim la decalajul transversal. Pâna acum am mers longitudinal, pe axa timp,
povestind cum a urcat sau a coborât Ionică pe lângă medie. Dar dacă ar fi să ne intrebăm cum ar
arăta dezvoltarea globală a lui Ionică la 3 ani, de exemplu, ce ar trebui să facem? Aşa cum
sugerează şi liniile punctate verticale din figură (la 3 ani şi de la 7 ani), trebuie să facem o
tăietură transversală prin aceste dezvoltări şi să analizăm secţiunea. Ce am observa pentru vârsta
de 3 ani? Că gandirea lui se situează exact pe media de dezvoltare, memoria a depăşit puţin
media, iar caracteristicile relaţiilor sale sociale îl plasează sub medie. Diferenţa observată între
cele trei paliere ale dezvoltării prin raportare la media specifică de dezvoltare a fiecărui palier
arată existenţa unui decalaj de dezvoltare – decalajul transversal.
 Iată cum povestea lui Ionică ne-a ajutat să înţelegem mai bine decalajul transversal. Cât
despre decalajul orizontal puteţi realiza acelaşi joc, cu menţiunea că de data aceasta trebuie să-i
oferiţi lui Ionică un concurent care să aibă tot 9 ani.

Pentru a aprecia nivelul de dezvoltare al unei persoane se face apel la reperele

psihogenetice şi la reperele psihodinamice. Într-o exprimare mai puţin academică reperele sunt
“semne” care ne pot indica în ce stadiu de dezvoltare se află un copil (“semne” fizice, care indică
de obicei vârsta cronologică şi “semne” exprimate în comportamente care pot indica vârsta
psihologică). Aceste semne se pot diferenţia în două categorii:
 Reperele psihodinamice se exprimă în conduite, caracteristici şi trăsături psihice care se
referă la toate ciclurile vieţii. Ele au:
- o latură instrumentală, folosind la sesizarea momentelor de schimbare din ciclurile vieţii;
- un rol teoretic ce constă în faptul că permit descrierea probabilistă şi prospectivă a dezvoltării
persoanei umane şi a reacţiilor ei mai semnificative.
Exemple de repere psihodinamice: ritmul creşterii staturale şi ponderale, schimbarea şi
deteriorare dentiţiei, maturizarea sexuală şi regresia ei, modificările conduitelor adaptative din
viaţa de zi cu zi (Gessell), dezvoltarea inteligenţei (Piaget), dezvoltarea afectivităţii (H. Wallon).
 Reperele psihogenetice – reperele ce se referă la perioada copilăriei şi se caracterizează prin
urmărirea riguroasă a unui anumit proces psihic sau a unei laturi a dezvoltării.

Fiecare dintre aceste repere duc la construirea unui program al dezvoltării din care
putem afla în ce stadiu trebuie să se situeze gandirea unui copil de 7 ani, cum trebuie să arate
dentiţia lui, prin ce se caracterizează relaţiile cu cei din jur etc. Probabil vă întrebaţi deja cum
este posibil ca toţi copiii să “se străduiască” să respecte întocmai aceste programări riguroase.
Răspunsul la această întrebare îl găsiţi uşor dacă vă amintiţi cea de-a treia caracteristică a
dezvoltării – caracterul individual. Acest caracter face posibilă introducerea a două tipuri de
dezvoltare:
1. dezvoltarea normativă care cuprinde schimbările coportamentale care apar de-a
lungul anilor şi care sunt experimentate de toţi copiii. (am putea spune că rezultatul
cumulării reperelor în descrierea dezvoltării noramtive este “copilul normativ” sau copilul
mediu, aşa cum trebuie să fie pentru a nu crea emoţii părinţilor cu privire la nivelul său de
normalitate;
2. dezvoltarea individuală care surprinde abaterea de la medie sau de la dezvoltarea
normativă a cursului dezvoltării unui anumit proces psihic sau a unei trăsături. Acest tip
de dezvoltare se referă la unicitatea dezvoltării fiecărui copil.

Traseul de dezvoltare poate fi unul normativ pentru toţi copiii (traseul teoretic), însă
traseul real parcurs de fiecare copil este unic. Însă acest caracter unic al dezvoltării fiecărui copil
ridică o altă problemă, şi anume aceea de a stabili nivelul exact al dezvoltării sale la un moment
dat. După cum bănuiţi deja, nimic mai simplu: comparăm reperele psihogenetice individuale pe
care le observăm la copil cu reperele psihogenetice normative care ne informează cu privire la
dezvoltarea medie pentru vârsta respectivă. Însă procesul raportării nu este la fel de simplu
fiindca suntem condiţionaţi de mijloacele prin care “observăm” copilul căruia vrem să-i
determinăm nivelul de dezvoltare.
 Raportarea la reperele psihogenetice sau psihodinamice în scopul stabilirii nivelului de
dezvoltare (NDP) poate fi realizată din trei perspective diferite:
a. Perspectiva psihometrică este cea care consideră că stabilirea NDP se realizează prin
măsurare cu ajutorul unor probe standardizate (teste) care vizează un anumit aspect al vieţii
psihice, a performanţelor pe care le are, la un moment dat, subiectul. Acestea urmează să fie
comparate cu valorile etalon (standard) şi astfel individul poate fi integrat intr-una din
categoriile: subnormal, normal, peste normal. Rezultatul aceste metode de stabilire a NDP
este un profil psihologic exprimat cantitativ. Mergând pe această cale la sfârşit nu ne rămâne
decât să comparăm profilul individual al copilului cu profilul standard, oferit de cadrul
normativ.
b. Perspectiva stadial-clinică este cea care vizează o dezvoltare globală a diverselor
aspecte ale vieţii psihice (cognitivă, afectivă, morală etc.) caracterizată prin achiziţii specifice
pentru fiecare stadiu. Rezultatul este un portret psihologic, exprimat calitativ (adjectival).
Portretul psihologic vizează şi procesualitatea psihică ce a determinat răspunsurile şi măsura
în care aceasta este tipică pentru vârsta respectivă. Spre deosebire de perspectiva psihometrică
unde pentru a stabili NDP comparam profilele de dezvoltare, în cadrul acestei perspective
numerele nu ne mai ajută, rămânându-ne să comparăm descrierea caltativă pe care am
realizat-o pentru copilul în cauză cu descrierea standard a vârstei respective.
c. Perspectiva formativă are la bază conceptul de „zonă a dezvoltării proxime” (ZDP)
elaborat de L. S. Vâgotski. ZDP este întinderea zonei dezvoltării unui aspect psihic potenţial
în urma influenţării lui sistematice. Pentru a determina valoarea acestei ZDP se efectuează
două măsurări ale performanţelor: una înainte de influenţa formativă şi alta după realizarea
acesteia. Diferenţa dintre cele două valori obţinute permite realizarea unui prognostic cu
privire la evoluţia viitoare a subiectului. Pana aici aţi parcurs cu succes zona ceţoasă. Urmează
“etapa A-HA!”:
Pentru a scăpa din cadrul strâmt al limbajului ştinţific putem evada într-un scurt experiment.
Să presupunem că, predând matematica la clasă, v-aţi gândit să aflaţi cât sunt de buni la
matematică elevii clasei. Si atunci nu rămâne decât să începeţi anul şcolar cu un test de
cunoştinţe prin care verificaţi nivelul la care se află în domeniul matematicii la început de an.
După care bineînţeles veţi începe să predaţi şi veţi susţine o serie de lecţii la un anumit nivel
de dificultate propus. La sfârşit încheiaţi printr-o nouă testare prin care măsuraţi noile
performanţe la matematică ale elevilor, după ce I-aţi “supus” unei perioade de influenţă
educativă intensivă. Dacă aţi folosit teste similare la începutul etapei formative şi la sfârşitul
ei puteţi deja compara rezultatele iniţiale cu cele finale ale fiecărui copil. Care este avantajul
acestei modalităţi de a afla nivelul de dezvoltare? Faptul că aflăm nu numai dacă un copil a
progresat sau a regresat la matematică, ci şi faptul că el are sau nu capacitatea de a invăţa
matematica, astfel încât acum puteţi şti şi cum va evolua în viitor acel copil. Sfârşit “etapa A-
HA!”
 Scurtă perspectivă istorică asupra studierii dezvoltării psihice
Originile studierii dezvoltării psihice se găsesc în preocupările empirice, filosofice, artistice,
educative faţă de copil. Aceste preocupări sunt foarte vechi dar şi nuanţat diferite prin conţinut
de preocupările contemporane faţă de copil. Diferenţele au la bază atitudini diferite faţă de acesta
, atitudini care au fost influenţate de concepţiile vehiculate în epocă asupra îngrijirii copilului.
În analiza acestor atitudini vom pleca de la perpetuarea de-a lungul timpului a trei
întrebări/contriverse cu privire la copil:

1. Copiii sunt buni sau răi de la natură? (axa bun-rău)

2. Acţiunile copilului sunt determinate de motive şi instincte înnăscute sau sunt
determinate mai degrabă de mediul în care trăiesc? (axa înnăscut-dobândit)
3. Copilul este el însuşi responsabil de determinarea caracteristicilor sale sau este
mai degrabă o creatură modelată de părinţi, profesori şi alţi agenţi ai societăţii? (axa
activ-pasiv)

Exemple de atitudini:

a. Copilul= fiinţă păcătoasă, purtătoare de instincte rele

Este o concepţie frecvent întâlnită în scrierile secolului XVII. Pornind de la doctrina
păcatului originar prezentă în Vechiul Testament, filosoful Thomas Hobbes considera
copiii fiinţe egoiste care trebuie modelate de societate. Coplilăria era comparată cu viaţa
unui animal iar starea de copil era considerată a fi cea mai lipsită de valoare şi mai
abjectă după cea a morţii. În acest sens, autorul menţionat sublinia necesitatea
orientării copilului astfel încât să-şi dirijeze instinctele către acţiuni social acceptate.

b. Copilul= un adult în miniatură (accentul este pus pe dimensiunea cantitativă)

Această atitudine este specifică Evului Mediu (picturile din această perioadă vin să
ilustreze această reprezentare a copilului).
c. Copilul= un adult imperfect (sfârşitul sec. XVIII)
Această concepţie are meritul de a fi creat premisele perspectivei umaniste: copilul este
o realitate specială (sec. XIX).

Reprezentanţi:

- J. Locke (1632-1704) care considera că mintea unui nou-născut este o

„tabula rasa” şi că acesta nu are tendinţe înnăscute. Cu alte cuvinte, copilul nu este nici
bun, nici rău de la natură, ci poate deveni fie bun, fie rău în funcţie de experienţă. Ca şi
Hobbes, J. Locke considera necesară o îngrijire specială a copilului spre a-l dezvolta în
sensul binelui. Fiinţa umană se caracterizează, deci, prin pasivism în sensul neimplicării
proprii în automodelare. Meritul acestui autor constă însă în faptul că a emis ideea
conform căreia fiinţa umană este neterminată de la natură şi, ca atare, desăvârşibilă prin
cultură(implicând imortanţa deosebită acordată învăţării).
 - J. J. Rousseau (1712-1778), cunoscut sub denumirea de „copernicianul
copilăriei”. A emis ideea coform căreia copilul este bun de la natură. A schimbat raportul
dintre educaţie şi copil considerând că acesta este implicat activ în dezvoltarea
intelectului şi personalităţii sale. El nu este „un recipient pasiv al instrucţiei adultului” ci
un „explorator preocupat, interesat, motivat”.
d. modelul constructivist (sec. XX) propus de psihologul elveţian J. Piaget consideră
copilul şi dezvoltarea sa ca fiind un proces continuu ce implică permanenta restructurare
psihică.

Aplicaţie:

Stabiliţi pentru fiecare dintre tipurile de atitudini menţionate mai

sus, situarea pe axele menţionate la întrebările referitoare la copil
(axa activ-pasiv, axa innăscut-dobândit şi axa bun-rău).

Repere psihogenetice ale dezvoltării

1. Repere ale dezvoltării psihosociale (E. Erikson)
Teoria propusă de E. Erikson (1950, 1963, 1968) surprinde faptul că dezvoltarea eului unei persoane
este o dezvoltare continuă, care nu se opreşte la un anumit moment al vieţii, ci este trăită chiar şi la
vârsta senectuţii. Maturizarea afectivă cunoaşte noi valenţe pe măsura înaintării în vârstă şi incită
persoana să valorifice prezenţele sociale cu care intră în contact pentru a rezolva tensiuni afective
interne.
Teza centrală a teoriei lui E. Erikson este că fiecare individ îşi dezvoltă abilităţi de relaţionare
socială pe tot parcursul existenţei. Însă fiecare etapă este deschisă unei noi achiziţii prin intermediul
unei crize de dezvoltare pe care persoana o trăieşte. Soluţionarea crizei se poate realiza fie pozitiv, fie
negativ, urmând ca respectiva achiziţie să marcheze viaţa socială a persoanei pe parcursul întregii sale
vieţi ulterioare.
Stadiul Principala achiziţie Factorii sociali Corolarul
(variantele extreme) determinanţi axiologic
1.infantil încredere versus mama sau speranţa
(0-1 an) neîncredere substitutul matern
2.copilărie mică autonomie / dependenţă părinţii voinţa
(1-3 ani)
3. copilărie mijlocie iniţiativă / retragere, mediul familial finalitatea acţiunii
(3-6 ani) vinovăţie
4.copilărie mare competenţă, eficienţă / şcoala şi grupul de competenţa
(6-12 ani) inferioritate joacă
5.adolescenţă (12- identitate/ confuzie modelele şi unitatea
18/20ani) covârstnicii
6.tânărul adult intimitate/ izolare prietenii, relaţia de mutualitatea afectivă
cuplu
(20-30/35 ani)
7. adultul realizare / rutină familia şi profesia responsabilitatea,
devoţiunea
(35ani–50/60 ani)
8.bătrâneţea integritate/ disperare pensionarea, apusul înţelepciunea
(peste 60 ani ) vieţii
Tabel 1. Stadiile dezvoltării psihosociale

Încredere versus neîncredere

Perioada prunciei (0-12/18 luni) este marcată de prezenţa mamei care va facilita copilului formarea
unei relaţii prototip pentru toate relaţiile sale sociale ulterioare. Certitudinea prezenţei mamei atunci
când este nevoie îi oferă copilului puterea de a spera în apariţia ei chiar şi atunci când ea nu este lângă
el. La această vârstă el învaţă să suporte absenţa mamei sau alte frustrări proprii vârstei în virtutea
speranţei pe care imaginea mamei absente i-o oferă. Adultul care şi-a rezolvat pozitiv această criză
psihosocială se caracterizează prin încredere în ceilalţi şi în sine însuşi. Soluţionarea negativă a
stadiului duce la dezvoltarea neîncrederii manifestate în relaţiile cu ceilalţi, adaptarea socială prin
tehnica „paşilor înapoi” sau chiar prin reţinere şi, eventual, suspiciune în relaţia cu celălalt.

Autonomie versus dependenţă

Datorită capacităţii psihomotorii şi intelectuale dobândite, copilul are în perioada 1-3/4 ani
posibilitatea să experimenteze propria autonomie. Autonomia se referă la capacitatea de autocontrol
şi de control flexibil al lumii externe. Această capacitate se formează în funcţie de tipul relaţiei cu
adulţii (familia). Dacă experienţele trăite în preajma familiei presupun impunerea în exces a autorităţii
acesteia (control permanent, măsuri punitive) sau dacă familia preia întrutotul chiar şi sarcinile pe
care acesta le-ar putea realiza (părinţii supraprotectivi), capacitatea de autocontrol şi de control a
lumii externe nu se poate forma. În acest caz se interiorizează afirmaţii de genul „Nu sunt în stare să
fac singur asta.”, „Trebuie să solicit ajutor pentru a lua o decizie.” Aceste afirmaţii pot urmări
persoana chiar şi la vârsta adultă şi se pot manifesta prin dependenţă şi sentimentul ameninţării
autonomiei. Sentimentul incapacităţii de a supune realitatea personală şi socială face ca persoana să
fie permanent încordată, centrată pe dorinţa de a controla tot ce i se întâmplă, dar trăind în
permanenţă sentimentul neputinţei.

Iniţiativă versus vinovăţie

Nevoia extraordinară de acţiune este cea care marchează perioada 3-6 ani. Glorificarea adulţilor reali
(şi nu a eroilor de poveşti) duce la transformarea acestora în modele de acţiune. Acesta este motivul
pentru care apare fenomenul de adultrism (admiraţia necondiţionată a adultului). Identificarea cu
părintele de acelaşi sex duce la preluarea de comportamente care sunt transformate în iniţiative
proprii. De atitudinea adulţilor faţă de iniţiativele comportamentale ale copilului depinde modul în
care se soluţionează criza. Reacţia de reprimare, de interdicţie a iniţiativelor comportamentale ale
copilului duce la interiorizarea vinovăţiei. Scopurile copilului sunt anihilate de reacţia adultului.
Sentimentele de vinovăţie care apar formează un sens al sinelui care funcţionează asemeni unei voci
interioare care limitează, uneori în mod rigid, tendinţa copilului şi a viitorului adult spre iniţiativă. În
acest sens, este important ca părinţii şi societatea să ghideze şi să încurajeze iniţiativele copilului.

Hărnicie (competenţă) versus inferioritate

Copilăria mijlocie (6-12 ani) este perioada în care copilul îşi exprimă afectivitatea (este numit şi
„stadiul socializării afectivităţii”). Afectivitatea copilului este direcţionată spre părinţi, încercându-se
îndeplinirea cerinţelor pe care acesta le exprimă faţă de copil şi pe care acesta le percepe ca necesitate
de a fi competent. Competenţa este definită de E. Erikson drept capacitatea de a îndeplini
performant o sarcină. Copiii încearcă astfel să devină similari părinţilor şi adulţilor în general. Ei pot
deveni „competenţi” urmând două căi: prin identificare, văzându-se şi considerându-se capabili să
devină adulţi sau prin recunoaşterea de către ceilalţi a acestei capacităţi. E. Erikson a numit această
perioadă perioada crizei „sârguinţă versus inferioritate”, ceea ce subliniază faptul că la această vârstă
copilul se defineşte pe sine prin sârguinţă sau capacitatea de a face bine ceea ce face. Copiii care se
conving pe sine şi pe ceilalţi că au această capacitate îşi dezvoltă un concept de sine pozitiv care
implică o atitudine caracterizată prin „sârguinţă”. Cei care se află în situaţia contrară se caracterizează
printr-o stimă de sine scăzută şi un sentiment de incompetenţă şi „inferioritate”.
Implicaţiile acestei dinamici a dezvoltării sociale se repercutează la nivelul motivaţiei activităţii care
tinde să se direcţioneze dinspre orientarea spre activitatea de învăţare spre performanţa învăţării (motivarea de
tip extrinsec). Astfel, dacă preşcolarul şi şcolarul mic la începutul stadiului puneau la baza învăţării însuşi actul
de învăţare (învăţau pentru că „le plăcea să înveţe”), spre sfârşitul micii şcolarităţi, se dezvoltă interesul
pentru performanţele obţinute (învaţă ca să ia note bune astfel încât adulţii să-i aprecieze ca fiind competenţi).
Sentimentul inferiorităţii apare în urma trăirii unor eşecuri repetate în realizarea unor sarcini. În
acest sens este important ca, prin sarcinile educative, elevilor să li se ofere şansa de a afla care sunt
domeniile în care pot obţine succes şi în care pot fi competenţi şi nu cele care îi fac să se simtă
nepotriviţi.

Identitate versus confuzia rolurilor

Erick Erikson a subliniat faptul că adolescentul trece prin criza psihosocială caracterizată fie prin
dobândirea propriei identităţi, fie prin confuzia rolurilor. În prim-planul preocupărilor sociale stau
întrebări de genul „Cine sunt eu?”, „Cum mă văd ceilalţi?” care operaţionalizează criza în plan
concret şi cer o rezolvare în acelaşi plan. Acest lucru este posibil deoarece la această vârstă, spre
sfârşitul perioadei, adolescentul poate fi capabil să-şi rezolve pozitiv criza de identitate prin
integrarea armonioasă a tuturor identificărilor sale anterioare (cu diferite grupuri de apartenenţă) într-
un tot unitar: identitatea personală. În caz contrar este posibil să apară fenomenul de confuzie a
rolurilor, manifestată prin vulnerabilitatea personalităţii şi prin lipsa unui sentiment unitar al sinelui.
Apar frecvent conflicte între rolurile pe care adolescentul le joacă şi care de multe ori sunt opuse,
ceea ce duce la conflicte în propriile opinii sau trăsături. Acest fenomen este normal la această vârstă,
adolescenţa conţinând, conform aceluiaşi autor, o perioadă de moratorium, de experimentare a unor
diferite roluri sociale, chiar opuse (identitate negativă).
Identitatea se nuclearizează între 11 şi 13 ani în “căutarea de sine” (conflict puberal), în
perioada dintre 14 şi 16 ani prin “afirmarea de sine” (conflict de afirmare) şi se constituie
“subidentitatea culturală” (17 – 20 ani), odată cu “subidentitatea aspirativă profesională” prin
conflicte de rol şi statut. Conturarea deplină a identităţii se realizează între şi după 20-24 ani prin
integrarea şi exercitarea profesională (conflicte de integrare socio-profesională). Identitatea este un
proces deschis, ce se continuă şi dincolo de vârsta adolescenţei. Astfel, în ciuda aspectului său
furtunos, adolescenţa este cea care realizează un nou echilibru necesar următoarelor stadii. Acum are
loc o organizare concretă şi o modificare eficientă a identităţilor vocaţional - profesionale, maritale,
parentale.
 Aşa cum remarcă autorul, soluţionarea pozitivă a crizei prin construirea unei identităţi stabile
duce la dobândirea unei „puteri” speciale a eului – fidelitatea (faţă de sine şi faţă de grupurile de
apartenenţă), manifestată prin loialitate, acceptare de sine şi de ceilalţi, empatie şi toleranţă.

Intimitate versus izolare

Perioada adultului tânăr (20-30/35 ani) aduce posibilitatea experimentării mutualităţii afective. E.
Erikson înţelege prin aceasta capacitatea persoanei de a-şi contopi identitatea cu o alta fără a
manifesta sentimentul pierderii propriei identităţi. Intimitatea se poate manifesta în relaţia de cuplu,
situaţie în care partenerii se dovedesc capabili să depăşească simpla apropiere fizică pentru a-şi
descoperi şi dezvolta reciproc structuri psihice profunde prin deschidere şi disponibilitate. Sensul
social al intimităţii se referă la capacitatea persoanei de a se implica în relaţii de prietenie sinceră sau
în viaţa unei comunităţi ori prin împărtăşirea propriei cunoaşteri în relaţia cu discipolii. Izolarea este
rezultatul eşecului în dobândirea capacităţii de a iubi. La nivelul vieţii de cuplu persoana izolată se
manifestă prin încercarea încordată de a-şi păstra independenţa (de fapt identitatea neştirbită), dorind
ştergerea sau anularea diferenţelor dintre ea şi partener. La nivelul relaţiei cu un grup izolarea se
manifestă prin tendinţa de a impune sau a se impune acestuia ca lider absolut.

Generare (realizare) versus stagnare (rutină)

Maturitatea (35-50 ani) se caracterizează prin investirea şi manifestarea eului în ceea ce a generat pe
parcursul acestei perioade. Grija pentru urmaşi sau pentru ideile sau bunurile generate este baza
pentru satisfacţiile specifice acestei perioade.

Integritate versus disperare

După vârsta de 50 de ani trăirile contradictorii ale eului vizează polii integritate sau disperare.
Integritatea eului presupune prezenţa unei încrederi în sensul propriei vieţi, acceptarea propriei vieţi,
conştiinţa relativităţii stilurilor de viaţă, moartea dobândind, în acest context, un caracter firesc.
Înţelepciunea este calitatea de bază pe care eul o dobândeşte prin soluţionarea pozitivă a conflictului.
În caz contrar, disperarea se manifestă prin neacceptarea vieţii proprii, sentimentul neputinţei în faţa
timpului implacabil şi, implicit, teama de moarte.

Câteva precizări generale asupra teoriei dezvoltării psihosociale

- faptul că o criză s-a soluţionat nu înseamnă că tendinţele opuse nu vor continua să se
manifeste pe parcursul întregii vieţi. Achiziţia realizată intervine ca premisă esenţială în
rezolvarea tensiunilor din aceeaşi categorie care vor apărea la alt nivel pe parcursul întregii vieţi;
- Rezolvarea pozitivă a unei crize creează premisele rezolvării pozitive şi a conflictelor din
stadiile ulterioare şi consolidează achiziţiile anterioare;
- Soluţionarea negativă a unei crize se reflectă negativ şi asupra achiziţiilor ulterioare (de
exemplu, netrăirea sentimentului propriei competenţe poate duce la degenerarea iniţiativei,
autonomiei şi încrederii în sine şi în ceilalţi);
- Este posibilă compensarea ulterioară a orientării negative a soluţionării crizelor de la vârstele
copilăriei fie prin rezolvarea pozitivă a unei crize ulterioare (de exemplu intimitatea poate reda
persoanei autonomia, încrederea), fie prin intervenţia specialistului (psihoterapie) (cf. C.M.
Mecu, 2003, p. 31).
2. Particularităţi ale dezvoltării prin raportare la dezvoltarea morală (L. Kohlberg)
Aşa cum a arătat J. Piaget (1973), dezvoltarea morală a copilului este strâns legată de capacitatea sa
de a judeca în plan moral. El consideră că gândirea morală a copilului este heteronomă într-o primă
etapă (preia reguli, norme, valori din mediu fără a le trece printr-o analiză internă proprie). Însă,
odată cu dezvoltarea capacităţii cognitive, ea devine din ce în ce mai autonomă (caracterizată prin
formarea şi interiorizarea propriului sistem de valori şi principii morale).
Urmărind acest aspect al dezvoltării psihosociale, psihologul J. Piaget a observat diferenţe în modul
în care copiii şi tinerii acţionează prin raportare la reguli, identificând două etape:
I. Realismul moral
Copiii până la 9 ani tind să utilizeze ceea ce J. Piaget a numit „moralitate heteronomă” sau
„moralitatea constrângerii”. În acest mod de gândire copiii privesc regulile ca fiind de neschimbat,
aproape sacre, astfel încât le urmează întocmai (iau în considerare litera şi nu spiritul legii). Vinovăţia
cuiva este judecată după efectul actului săvârşit şi nu după intenţie. De exemplu, dacă unui copil de
7 ani i se cere să precizeze pedeapsa corectă pentru doi copii dintre care unul aleargă pe hol, se
dezechilibrează şi sparge un ghiveci iar celălalt iese supărat din clasă şi loveşte cu piciorul un ghiveci,
va alege aceeaşi pedeapsă pentru amândoi copiii.
II. Autonomia morală
Către sfârşitul perioadei (10-16/18 ani) copiii se orientează către ceea ce J. Piaget numeşte
„moralitatea autonomă” sau „moralitatea cooperării”. În acest stadiu copilul începe să ţină cont de
dorinţele şi intenţiile celorlalţi în derularea acţiunilor. Regulile nu mai sunt fixe şi sacre, ci pot fi
schimbate dacă tot grupul este de acord. Copiii chiar se simt responsabili pentru crearea şi urmarea
deliberată a regulilor care intervin în joc. J. Piaget a arătat că la vârsta şcolară mică are loc trecerea de
la moralitatea heteronomă la moralitatea autonomă datorită multiplelor neînţelegeri care apar în grup
pornind de la respectarea regulilor. Conflictele îi stimulează să privească lucrurile şi din punctul de
vedere al altuia. Astfel, copilul devine mai democratic, mai cooperant în schimbarea regulilor.
Continuatorul lui J. Piaget în studiul judecăţii morale a fost L. Kohlberg. Acesta a identificat (în
1964) trei niveluri de evoluţie a judecăţii morale, fiecare cuprinzând două niveluri distincte:
Nivel/stadii Specificul stadiului Natura stadiului
I. Nivelul preconvenţional
(4-8/10 ani)
1. heteronomia morală Etica pedepsei şi obedienţei Este bine dacă sunt urmate regulile
impuse de cineva, se poate face tot
ceea ce nu este urmat de o
pedeapsă.
2. hedonismul Este bine ceea ce este agreat de
instrumental primar cineva care împarte favoruri
Etica pieţei şi a schimbului
(loialitate pe termen scurt).
II. Nivelul convenţional
(10/16-18 ani) Este bine ceea ce aduce aprobarea
din partea grupului de apartenenţă
3. conformismul Etica părerii celorlalţi
(prieteni, colegi).
interpersonal
Este bine ceea ce se conformează
4. orientarea
Etica legii şi ordinii impuse de obiceiurilor, regulilor şi
determinată de
sistemul social autorităţilor.
sistemul social
III. Nivelul
postconvenţional
(după 18 ani sau niciodată) Este bine ceea ce se conformează
procedurilor existente, scopul fiind
5. stadiul contractului Etica contractului social şi a
acela de a evita problemele sociale,
social drepturilor individuale
dezordinea.
6. stadiul moralităţii Etica propriilor principii alese şi
Este bine ceea ce este conform
autonome interiorizate
principiilor morale generale
interiorizate.
Tabel 2. Stadiile evoluţiei morale după L. Kohlberg

Stadiile incipiente se caracterizează printr-o gândire mai egocentrică decât în stadiile mai evoluate.
I. Nivelul preconvenţional este caracterizat prin neconştientizarea caracterului convenţional al
regulilor. Nu există nuanţe morale: lucrurile sunt bune sau rele (morala alb-negru).
1. 1. În primul stadiu (al moralităţii heteronome) copilul nu face distincţia dintre ceea ce el
crede că este adevărat şi ceea ce i se spune că este adevărat (acceptă perspectiva autorităţii).
Respectarea regulii este determinată fie de tendinţa de evitare a pedepsei, fie de obţinerea unei
recompense.
1. 2. Stadiul hedonismului moral se caracterizează prin faptul că respectarea regulii este
considerată „monedă de schimb”. Binele făcut cuiva poate aduce foloase ambelor persoane.
II. Nivelul convenţional este caracterizat prin înţelegerea caracterului convenţional al regulilor,
încadrându-se în acest stadiu majoritatea adolescenţilor şi adulţilor.
2.3. Conformismul interpersonal se bazează pe moralitatea acceptării de către grup ca „băiat
bun sau fată bună”. Binele şi răul sunt definite în funcţie de grupul de apartenenţă, putând
exista chiar contradicţii în judecarea lor în funcţie de grupul de apartenenţă. La acest nivel se
regăsesc de obicei adolescenţii care se conformează grupurilor de prieteni, intrând în
contradicţie cu normele morale impuse de părinţi. Însă nonconformismului faţă de părinţi
(exogrup) i se opune un conformism extrem faţă de grup (se produce o „scurtcircuitare” a
normelor morale respectate anterior determinată de dorinţa de a oferi grupului dorit imaginea
pe care acesta o cere).
2.4. În stadiul orientării către sistemul social persoana realizează că indivizii au puncte de
vedere diferite, dar există anumite convenţii pe care toţi le acceptă. Persoana aflată în acest
stadiu este capabilă să-şi reprezinte caracterul de sistem al societăţii. În acest sistem fiecare
persoană are un loc şi, din această perspectivă, este responsabil pentru sine şi pentru ceilalţi.
Simţul onoarei, împlinirea datoriilor de cetăţean, respectarea legilor sunt aspectele morale
proeminente ale aceste etape.
III. Nivelul postconvenţional este specific unui număr restrâns de adulţi, cu vârsta de peste 20 de
ani. Specificul stadiului constă în faptul că persoana acceptă imaginea unei societăţi în care
convenţiile morale pot fi modificate, astfel încât urmează regulile atunci când ele coincid cu propriile
principii morale.
3.5. Stadiul contractului social caracterizează persoanele care acceptă că fiecare grup sau
fiecare societate are propriile reguli sociale, culturale care trebuie respectate. În acest sens aleg
să respecte deziderate universale (libertate, fericire) pe care le raportează la instituţiile legale.
Aspectul moral şi cel legal sunt mai mult sau mai puţin integrate, rezultând de multe ori
prevalenţa unui sistem în defavoarea celuilalt. Doar 13% din subiecţii investigaţi de L.
Kohlberg s-au regăsit în acest stadiu.
3.6. Stadiul propriilor principii morale interiorizate vizează perspectiva conform căreia
oamenii sunt mai importanţi decât legile, astfel încât deciziile morale pot fi luate doar prin
 raportare la principii morale universale. Persoanele care se află în acest stadiu interiorizează
aceste principii ca repere ale propriei lor conştiinţe morale. Instanţa morală nu mai este una
exterioară (adultul, grupul de prieteni, societatea) ci propria sa conştiinţă. L. Kohlberg a ajuns
la concluzia că acest stadiu este specific unei elite alcătuite din lideri morali.
Stadiile de maturitate morală sunt considerate 3 şi 4, ajungându-se aici pe baza achiziţiilor realizate în
stadiile anterioare. La vârsta şcolarităţi mici copilul se caracterizează de obicei prin etica pieţei şi a
schimbului (hedonism instrumental) caracteristic celui de-al doilea stadiu. Regulile sunt respectate
pentru a obţine o recompensă sau pentru a evita o pedeapsă. În stadiul 3 (orientarea interpersonală)
copilul consideră că o acţiune este corectă dacă cercul său de prieteni o consideră astfel. Apare un
fenomen de conformism faţă de grup care poate duce şi către încălcarea unor reguli stabilite de
adulţi (distrugerea unor jucării sau a altor obiecte). În stadiul 4 (orientarea prin sistemul social) copiii
tind să-şi redirecţioneze sistemul de referinţă moral dinspre grupul de covârstnici către comunitatea
locală sau societate în ansamblul său. Copilul se „smulge” astfel din tirania ocazională a opiniilor
prietenilor spre a se orienta spre sistemul mai stabil al societăţii.
Copilul ajunge treptat la o morală obiectivă şi conştientă tocmai datorită cooperării născute în
interiorul grupului. Constrângerea adultului pierde tot mai mult teren în faţa sistemului interiorizat
de reguli. Astfel, dacă până la 6 ani copilul consideră că nu trebuie să minţim fiindcă altfel suntem
pedepsiţi (regula este cu totul exterioară şi oarecum materială), de la 10 la 18 ani copilul consideră că
nu trebuie să minţim fiindcă aceasta este o faptă rea (regula este interiorizată, dar nu emană de la
individ). După 18 ani obligaţia devine interioară şi emană dintr-o necesitate recunoscută de individul
însuşi: dacă toată lumea ar minţi, nimeni nu ar mai înţelege nimic. După 18 ani se constată o reală
sensibilitate morală, formându-se convingeri morale cărora copilul încearcă să se conformeze
benevol.
Apartenenţa la diferite grupuri şi faptul că în grup copilul se găseşte în situaţii sociale diferite îl
determină să joace roluri diferite. În felul acesta el descoperă că există mai mult decât o singură
morală ceea ce determină participarea lui la coduri diferite pe baza cărora ulterior îşi va construi
propriul sistem de reguli, norme şi principii morale.

3. Repere ale dezvoltării cognitive

Primele cercetări sistematice asupra dezvoltării intelectului copilului au fost realizate de J.
Piaget, reprezentantul Şcolii de la Geneva, institut recunoscut pentru meritele cercetărilor în domenii
interdisciplinare. Conform teoriei elaborate de J. Piaget cu privire la evoluţia cunoaşterii la nivelul
fiecărui individ, cunoştinţele se construiesc prin interacţiunea individului cu mediul în care trăieşte.
Inteligenţa este considerată o formă superioară de adaptare la mediu, presupunând fie aplicarea
schemelor cognitive deja existente (asimilarea), fie modificarea acestora în funcţie de experienţă
(acomodarea). O bună adaptare la mediu presupune construirea unui echilibru între cele două stări.
Trecerea de la un stadiu de dezvoltare la altul presupune apariţia unui dezechilibru între asimilare şi
acomodare, ceea ce generează un salt calitativ spre altă stare de echilibru (alt stadiu). Constituirea
inteligenţei presupune astfel o succesiune de salturi al căror rezultat îl constituie o structură bazată pe
un echilibru superior.
În ceea ce priveşte relaţia înnăscut-dobândit, din perspectiva lui J. Piaget, învăţarea reprezintă o
construcţie în care se întâlnesc atât informaţiile ce vin din mediu, cât şi informaţiile care sunt
deţinute deja de individ. Dezvoltarea intelectului poate fi explicată prin interacţiunea dintre datul
ereditar şi mediu. Conform lui J. Piaget, copilul vine pe lume cu o anumită organizare psihologică
manifestată ca predispoziţie de a utiliza în mod specific anumite informaţii pe care le primeşte. De
exemplu, un bebeluş va interacţiona cu o jucărie conform reflexelor înnăscute (suptul), în timp ce un
copil de 2 ani va încerca să se joace in mai multe feluri cu ea întrucât, interacţionând mai mult timp
cu obiecte a descoperit prin experienţă că jucăria oferă şi alte posibilităţi. Copilul este privit de J.
Piaget ca un mic „om de ştiinţă”care atunci când se confruntă cu probleme noi încearcă să identifice
un sens experienţei la început prin asimilare (potrivindu-le la „teoriile” deja existente în mintea lor),
iar dacă în acest mod nu reuşesc, recurg la extinderea acestora sau la crearea altor teorii noi
(acomodare).
Dezvoltarea cognitivă, având în centrul ei gândirea, se caracterizează prin salturi calitative
sistematice, care duc spre tabloul final al inteligenţei tipic umane. Cercetările efectuate de J. Piaget
au demonstrat succesiunea a patru stadii.
1. Inteligenţa senzoriomotorie (0-2 ani)
Conform teoriei lui Piaget asupra inteligenţei senzoriomotorii copilul de 0-2 ani gândeşte prin
intermediul percepţiilor senzoriale şi al acţiunilor motorii: efectuând anumite operaţii practice cu
obiectele pe care le explorează. J. Piaget a numit această activitate „inteligenţă senzoriomotorie”.
Astfel, înainte de gândirea – reflexie (exprimată prin limbaj) la copil apare în primii 2 ani o inteligenţă
practică. Inteligenţa senzoriomotorie este alcătuită doar din algoritmi simpli ce au un segment
senzorial (declanşator) şi unul motric de răspuns. Aceşti algoritmi poată numele de scheme şi au
proprietatea de a se transfera la realităţi diferite. De exemplu căutarea, găsirea şi apucarea unui obiect
se desfăşoară conform unor algoritmi – schemele senzoriomotorii încorporate.
J. Piaget consideră că inteligenţa senzoriomotorie se dezvoltă prin intermediul a două procese
complementare:
1. asimilarea, care constă în interpretarea noilor experienţe în termenii schemelor deja existente;
Exemplu:
 copilul numeşte calul pe care îl vede pentru prima dată câine deoarece este singura denumire
pe care o deţine pentru animalele cu patru picioare;
 copilul care exersează reflexul suptului asupra oricărui obiect cu care vine în contact.
2. acomodarea, care constă în modificarea schemelor existente pentru a se potrivi noilor experienţe.
Exemplu:
 copilul atribuie corect numele animalului, învăţându-l;
 copilul alege pentru a exersa reflexul suptului anumite obiecte (acadeaua, dar nu şi mingea).
Din interferenţa celor două procese apar noi scheme care dirijează copilul către reprezentarea
simbolică a obiectelor şi activităţilor. La sfârşitul primului an de viaţă apar pentru prima dată în
mintea copilului reprezentările mentale ale obiectelor şi acţiunilor: o jucărie aşezată foarte departe îl
face să aibă un moment de gândire după care utilizează băţul aflat în apropiere pentru a trage jucăria.
Permanenţa obiectului este achiziţia care surprinde capacitatea copilului de a-şi reprezenta obiectele
atunci când ele dispar din raza vizuală şi apare tot la sfârşitul acestui prim stadiu. Ea se concretizează
în faptul că, la sfârşitul stadiului, copilul este capabil să găsească obiectele ascunse fără ca el să vadă
unde au fost puse sau să surprindă acţiunea de a fi ascunse.
2. Stadiul preoperaţional (2-6/7 ani)
Specificul acestui stadiu constă în faptul că gândirea copilului are un caracter prelogic (sensul
cuvântului preoperaţional se referă la faptul că operaţiile gândirii nu sunt încă suficient de
funcţionale). Astfel se explică specificul contradictoriu al gândirii sale (ex. Am fost la cumpărături…
mâine, Mama, cine s-a născut primul, tu sau eu?)
2.1. Substadiul gândirii simbolice (2-4 ani) este primul substadiu al dezvoltării gândirii pe care îl
parcurge preşcolarul şi în cadrul căruia gândirea are o configuraţie specifică.
Simbolurile sunt cuvinte, obiecte sau comportamente care înlocuiesc altceva. Ele iau aceste valori
nu datorită unor proprietăţi intrinseci ci datorită intenţiilor pe care le au cei care le utilizează.
Exemplu: nu există nici o asemănare fizică între un băţ şi un cal şi cu toate acestea nimic nu-l
împiedică pe copil să folosească băţul ca înlocuitor (simbol) al calului şi aceasta datorită dorinţei
(intenţiei) de a se juca.
Gândirea simbolică presupune abilitatea pe care o dobândeşte copilul după vârsta de 2 ani de a
utiliza simboluri, de a gândi făcând un obiect sau o acţiune să reprezinte alt obiect sau acţiune.
Cuvintele sunt principalele simboluri cu care copilul învaţă să înlocuiască obiectele, însă el devine
foarte creativ în joc, având capacitatea de a descoperi simboluri neaşteptate pentru lucruri
neaşteptate. Simbolul cel mai important utilizat acum este cuvântul, cu ajutorul căruia copilul are
posibilitatea de a reprezenta atât obiecte, cât şi acţiuni. Utilizarea simbolurilor se regăseşte în mai
multe conduite ale copilului aflat în acest stadiu: imitaţia amânată, jocul simbolic, imaginea mentală,
desenul, limbajul. Gândirea preconceptuală a copilului până la 4 ani se referă la faptul că el utilizează
cuvinte cu valoare de concept, dar fără a conştientiza generalitatea lor (utilizează conceptul de
„mamă” fără a conştientiza că acesta vizează o categorie de persoane şi nu o singură persoană –
mama lui).
2.2. Substadiul gândirii intuitive (4-6/7 ani)
Este o etapă în care gândirea copilului se construieşte până în pragul apariţiei operaţiilor, însă rămâne
tot o etapă prelogică, bazată pe raţionamentul intuitiv. Gândirea este intuitivă deoarece înţelegerea de
către copil a fenomenelor este centrată pe aspectul perceptual cel mai evident – modul în care apar
lucrurile (aparenţa). La această vârstă copilul este tentat să gândească ceea ce vede (gândirea lui este
intuitivă întrucât tinde să se lase amăgit de aparenţe, de ceea ce îl lasă să cunoască organele sale de
simţ, fără a mai prelucra reflexiv). De exemplu, pus în faţa unui kilogram de lână şi a unui kilogram
de cuie va spune că este mai grea lâna datorită aspectului vizual pe care îl are aceasta.
Aşadar, copilul are tendinţa de a stabili legături subiective, sincretice, prelogice între fapte şi
obiecte. Gândirea sa este precauzală, cauza fenomenelor fiind localizată de copil în intenţii
(finalismul). Explicaţiile pe care copilul le oferă sunt astfel de cele mai multe ori antropomorfice,
astfel încât gândirea preoperaţională a fost considerată o gândire magică, fabuloasă.
Nu pot fi omise totuşi achiziţiile importante ale acestei vârste: clasificarea, reversibilitatea
gândirii, conservarea.
- Clasificarea = plasarea obiectelor în grupuri sau categorii în funcţie de anumite standarde sau
criterii (mărime, culoare), utilizând cel mai des criteriul după care sunt evidenţiate diferenţele cele
mai clare.
- Reversibilitatea gândirii = capacitatea de a executa o acţiune în două sensuri, cu conştiinţa
faptului că este vorba de una şi aceeaşi faptă. Se concretizează în capacitatea mentală de a studia
şi analiza o problemă din două puncte de vedere opuse (două operaţii : operaţia directă şi
operaţia inversă).
Exemplu: spargerea unei vaze /refacerea ei (operaţia inversă)
- Conservarea = capacitatea de a percepe că anumite proprietăţi ale unui obiect rămân aceleaşi
(constante) în ciuda unor modificări în aparenţa obiectului (apare după 5-6 ani).

3. Stadiul operaţiilor concrete (7/8 – 11/12 ani)

Conform teoriei piagetiene, gândirea şcolarului mic se situează în stadiul operaţiilor
concrete, stadiu caracterizat prin începutul structurării logice a gândirii. Acest lucru se datorează
organizării inteligenţei pe baza operaţiilor gândirii (comparaţia, analiza, sinteza, generalizarea,
abstractizarea). Operaţiile gândirii sunt definite de J. Piaget ca acţiuni interiorizate, caracterizate prin
reversibilitate şi coordonare în structuri. Această coordonare în structuri este evidenţiată de gruparea
operaţiilor în operaţii logico-matematice de seriere, clasificare, construirea sistemului numerelor
întregi etc. Însă ceea ce caracterizează acest prim stadiu logic este faptul că operaţiile mentale rămân
dependente de conţinutul pe care îl pot prelucra: materialul concret. Acest lucru îl determină pe copil
să realizeze cu succes acele operaţii care pot fi însoţite de acţiuni concrete cu obiectele şi să eşueze în
ceea ce priveşte operaţiile care nu se desfăşoară în plan concret. Astfel copilul va putea să opereze cu
succes în planul logic al comparaţiei, analizei şi sintezei, dar va face erori în planul generalizării şi al
abstractizării.

4. Stadiul operaţiilor formale (11/12 –18 ani sau niciodată)

Conform teoriei lui J. Piaget gândirea puberului şi adolescentului se situează în limitele stadiului
operaţiilor formale. Dacă în etapa anterioară gândirea avea un caracter concret, acum apare
posibilitatea de a gândi abstract şi general, detaşat de realitatea imediată şi de formele concrete şi
particulare. Pe această bază se dezvoltă raţionamentul şi stocarea informaţiei cu ajutorul conceptelor
abstracte şi al legităţilor. Raţionamentul se desprinde de material, de concret şi operează la nivelul
abstracţiunilor. Acest tip de raţionament, odată format, permite, în afara oricărei învăţări şcolare
explicite, reconstrucţia unor categorii (timp, spaţiu, viteză, volum) care în perioada anterioară au avut
alte cadre de referinţă şi construcţia unora noi (hazard, materie, energie, informaţie). Astfel, logica
adolescentului, aflată în prelungirea şi pe baza logicii concrete (specifică perioadelor anterioare),
realizează nu numai lărgirea domeniului dincolo de caracterul concret al gândirii, ci şi o integrare a
operaţiilor mentale în noi sisteme.
Întrucât operaţiile formale au la bază posibilităţi deschise de raţionament de tip experimental,
gândirea adolescentului se poate desprinde complet de sfera concretului. Idealismul adolescentin se
bazează pe tendinţa de a opera în planul posibilului, uneori uitându-se drumul înapoi, către real (ceea
ce explică atitudinea de dezamăgire a adolescentului faţă de lumea adulţilor care, „dacă ar aborda
lucrurile într-o manieră logică ar putea să le rezolve mult mai simplu decât o fac”).
Ceea ce aduce J. Piaget prin teoria sa constă în faptul că structurile operatorii ale inteligenţei nu
sunt native ci se elaborează în etape, achiziţiile fiecărei etape reprezentând premise pentru
construcţia cunoaşterii din stadiul următor. Implicaţiile asupra sistemului de învăţământ european se
regăsesc în structurarea stadială a programelor de învăţământ, a nivelelor de studiu, formarea
operaţiilor prin interiorizarea acţiunilor concrete etc.
 Sinteză

Etape de vârstă Stadii de dezvoltare

vârste generale vârste şcolare dezvoltare psihosocială dezvoltare morală

(A. Chircev) (E. Erikson) (L. Kohlberg)

infantil încredere / neîncredere

(0-1 ani)
prin raportare la mamă îşi construieşte un model
pozitiv sau negativ de relaţionare socială

copilărie mică ante- autonomie / dependenţă

I. Nivelul moralităţii preconvenţionale
(1-3 ani) preşcolaritate prin raportare la părinţi îşi descoperă
capacitatea sau incapacitatea de (auto)control

copilărie preşcolaritate iniţiativă / retragere

mijlocie 1) heteronomie morală
prin raportare la familie îşi defineşte capacitatea
(3-6 ani) sau incapacitatea de a propune acţiuni şi de a le bine: ceea ce este recompensat sau nu este pedepsit
pune în practică

copilărie mare şcolaritate mică competenţă / inferioritate

prin raportare la mediul educativ îşi descoperă
(6-12 ani) sentimentul eficienţei sau ineficienţei în anumite
domenii 2) hedonism instrumental

bine: ceea ce aduce un beneficiu (recompensa)

adolescenţă şcolaritate identitate / confuzie II. Nivelul moralităţii convenţionale

(12-18/20ani)
mijlocie prin raportare la cei de aceeaşi vârstă îşi 3) conformism interpersonal
construieşte o imagine de sine unitară sau
contradictorie bine: ceea ce este acceptat de ceilalţi

şcolaritate 4) moralitatea legii şi ordinii

mare bine: ceea ce este considerat legal de societate

tânărul adult intimitate / izolare III. Nivelul moralităţii postconvenţionale
(20-30/35 ani)
prin raportare la partenerul de viaţă sau prieteni 5) contractul social
îşi formează sau nu capacitatea de relaţionare
prin împărtăşirea identităţii bine: ceea ce este legal social şi acceptat de propria
persoană
adultul
realizare /rutină 6) propriile principii morale
(35ani–50/60 ani) prin raportare la profesie şi familie îşi defineşte
sentimentul de împlinire sau neîmplinire bine: ceea ce este acceptat de propria conştiinţă
morală
bătrâneţea integritate / disperare
(peste 60 ani )
prin raportare la sfârşitul vieţii îşi evaluează
pozitiv sau negativ sensul existenţei
 etape de vârstă
vârste vârste dezvoltarea cognitivă
generale şcolare
(J. Piaget)
(A. Chircev)

infantil inteligenţa senzoriomotorie (0-2 ani)

(0-1 ani)
Copiii depind de mijloacele senzoriale şi motorii de adaptare la mediu. Structurile
copilărie mică ante- cognitive au la bază acţiuni care devin tot mai complexe şi coordonate. La sfârşitul
stadiului acţiunile se interiorizează în reprezentări simbolice
(1-3 ani) preşcolaritate
Exemplu: input senzorial: jucăria aflată pe masă; răspuns motor: trage faţa de masă)

inteligenţa preoperaţională

copilărie preşcolaritate Copiii utilizează simboluri mentale (cuvinte, imagini, obiecte). Gândirea este
mijlocie preoperaţională (apar erori ale operaţiilor gândirii), intuitivă (centrată pe aspectul
aparent al realităţii), animistă (însufleţeşte lucrurile) şi egocentrică (centrată pe propriul
(3-6 ani) punct de vedere)

Exemplu: un kg de lână este considerat mai greu decât un kg de cuie

copilărie mare şcolaritate operaţii concrete

mică
(6-12 ani) Copiii sunt capabili de operaţii mentale (clasificarea multiplă, reversibilitatea,
conservarea). Apare gândirea logică, dar aceasta este legată de aspecte concrete ale
realităţii.

Exemplu: poate compara varza cu castravetele dar nu ar putea să spună ce relaţie este între conceptele
de „aparenţă” şi „esenţă”

adolescenţă şcolaritate operaţii formale (de la 11 ani sau niciodată)

(12-18/20ani)
mijlocie Copii sunt capabili de gândire logică bazată pe generalizare şi abstractizare. Apare
raţionamentul logic ipotetico-deductiv. Gândirea se centrează mai mult pe idei decât pe
obiecte concrete.

şcolaritate Exemplu: apar întrebări de genul „Care este scopul vieţii?”, „Ce este timpul?”, „ Cum poate fi
experimentat absolutul?”
mare
 Dezvoltarea prenatală

Dezvoltarea prenatală reprezintă una dintre etapele dezvoltării umane care, deşi mai puţin studiată
datorită caracterului ei special, cuprinde cele mai spectaculoase schimbări pe care le parcurge fiinţa
umană.

Începutul dezvoltării prenatale îl constituie momentul contopirii ovulului („gigantul celulelor umane”
– 0,1 – 0,2 mm) cu unul dintre „piticii” celulelor umane (spermatozoidul – 0, 001 – 0,002 mm). Şi în
cazul acestei dezvoltări, ca şi în cazul celorlalte etape, succesiunea schimbărilor se organizează stadial,
cuprinzând trei secvenţe:

1. etapa germinală (preembrionară): 0 – 2 săptămâni;

2. etapa embrionară (etapa fetală timpurie): 2 săptămâni – 8 /12 săptămâni;
3. etapa fetală propriu-zisă: 3 – 9 luni.

1. Etapa germinală presupune parcurgerea de către produsul de concepţie a etapelor de

cariokineza, migraţie şi nidaţie.
Cariokineza este procesul de diviziune celulară intensă care
debutează la 12 ore din momentul fecundării şi face ca fiinţa
umană să se prezinte ontogenetic astfel:

- după 36 ore: 2 celule identice

- după 48 ore: 4 celule identice
- după 3 zile: 16 – 32 celule
- o săptămână: 100 celule
- 9 luni: 60 miliarde celule din care 10 miliarde
aparţin sistemului nervos
Migraţia este fenomenul concomitent cariokinezei care constă
în deplasarea produsului de concepţie prin trompa uterină (la nivelul
căreia se produce fecundaţia) prin canalul falopian în uter. Procesul
migraţiei durează 4-5 zile de la momentul fecundaţiei.

Nidaţia este procesul stabilirii legăturii dintre zigot şi uter. Iniţial se

produce ataşarea oului de mucoasa uterină internă (a 7-a zi) după care
are loc nidaţia propriu-zisă (pătrunderea oului în mucoasa uterină – a
11-a / a 12-a zi de sarcină.

Diferenţierea celulară este rezultatul meiozei. În prima săptămână

de sarcină are loc diferenţierea trofoblastului (celule periferice care vor
da naştere anexelor embrionare – placenta) de butonul embrionar. În a treia săptămână de sarcină are
loc diferenţierea butonului embrionar în:

- ectoblasm – din care se va forma ectodermul (sistem de celule în care îşi au originea epiderma,
sistemul nervos şi organele de simţ);
- endoblasmul – ca bază pentru endoderm (baza pentru sistemul digestiv, sistemul pulmonar,
organe interne);
- mezoblastul – bază pentru mezoderm (sursa de provenienţă a sistemului muscular, scheletul,
sistemul circulator şi cel urogenital).
Aceste foiţe embrionare se diferenţiază clar în a 4-a săptămână de sarcină.

Întreaga perioadă germinală se conduce după legea „totul sau nimic” (evoluţie normală sau
dispariţie).

2. Etapa embrionară (2 săptămâni – 3 luni)

În această perioadă are loc o creştere rapidă (prin
multiplicare celulară şi creşterea în volum a celulelor). În paralel
are loc stabilirea relaţiei placentare cu organismul matern şi
începe desfăşurarea procesului de organogeneză. În perioada
embrionară, la 14 zile după concepţie o porţiune din ectoderm
ia forma unui tub neural care va da naştere în scurt timp
creierului şi coloanei vertebrale. La sfârşitul celei de a treia
săptămâni o inimă primitivă deja începe sa bată împingând
sângele prin artere şi vene foarte subţiri dar deja formate.
Ochii, urechile, nasul şi gura încep să prindă contur, iar butonii
care vor deveni braţe şi picioare devin evidenţi.

Începând cu a doua lună de viaţă, corpul începe să devină

mai „uman”. Apare un apendice caudal care urmează să se
resoarbă curând. Către mijlocul săptămânii a 5-a ochii deja
prezintă cornee şi cristalin, iar către a 7-a săptămână, ochii sunt
bine formaţi, iar embrionul are deja un schelet rudimentar.
Creierul se dezvoltă rapid şi determină, spre sfârşitul perioadei embrionare, primele contracţii
musculare.

Fenomenul de organogeneză se supune anumitor legi:

1. Construcţia organismului este coordonată de acţiunea a două principii:

- principiul cefalocaudal (procesul de organogeneză începe de la cap spre extremităţi - la 2 luni o
jumătate din lugimea produsului de concepţie o reprezintă capul);
- principiul proximodistal (construcţia organismului pleacă de la centru spre periferie).
2. Construcţia organismului este subordonată fenomenului recapitulării
În cazul embrionului uman, în cadrul celor trei luni de diferenţiere celulară se reparcurg 500
milioane de ani din evoluţia speciei.
 Exemplu:

- la 4 săptămâni schema funcţională, morfologică şi structurală a embrionului uman are

similitudini foarte mari cu cea a peştilor;
- prezenţa succesivă la embrionul uman a 3 subsisteme:
I. pronefronii (rinichii care apar la o specie de reptilă – şarpele de sticlă);
II. mezonefronii (corespondenţa rinichilor reptilelor care sunt funcţionali la embrionii
de iepuri);
III. metanefronii (rinichii definitivi).
4. Fenomenul rudimentalizării (morţii celulare)
În săptămâna a 6-a, apendicele caudal format din ultimele 12 vertebre se resoarbe rapid. Moartea
celulară va atinge treptat toate regiunile organismului cu excepţia unui singur sistem – celulele care
vor forma sistemul nervos).

5. Organogeneza reprezintă perioada cu cea mai mare vulnerabilitate, etapa în care efectul
factorilor teratogeni poate fi fatal produsului de concepţie. De altfel, trei din patru avorturi spontane au
loc în această perioadă. Geneticienii apreciază că 75% din produşii de concepţie dispar astfel:
- 25% dispar înainte de nidaţie;
- 33% dispar imediat după nidaţie;
- 15% dispar între a 5-a şi a 27-a săptămână (avort spontan);
- 1-2% dispar în ultima perioadă de sarcină.
40% din sarcinile eliminate timpuriu au o aberaţie cromozomială.

3. Etapa fetală (3 – 9 luni)

Este o etapă marcată de o creştere accelerată, dublată de fenomenul de morfogeneză (specializarea
şi integrarea funcţională a sistemelor organice). Tot la nivelul acestei perioade se remarcă apariţia
comportamentului şi stabilirea primelor interacţiuni cu mediul ambiant.

a) Creşterea accelerată:
- în greutate:
luna a 3-a: 35 g

luna a 4-a: 300 g

luna a 5-a: 600 -700 g

luna a 6-a : 1200 g

luna a 7-a: 1700 g (50% din greutatea de la

naştere)

luna a 8-a: 2000 - 2500 g

luna a 9-a: 3000-3500 g

- în lungime:
 1lună: 0,5 mm

2 luni: 3cm (1,5 cm doar capul)

3 luni: 7,6 cm

4 luni: 15-20 cm

5 luni: 30 cm

6 luni: 35 cm

7 luni: 41 cm (80%din lungimea de la naştere)

8 luni: 45 cm

9 luni: 50 cm

b) Morfogeneza
Toate sistemele senzoriale ating maturizarea funcţională înainte de naştere într-o ordine unică
(comună tuturor vertebratelor):

1.simţul tactil 2.echilibrul 3.olfactiv-gustativ 4.auz 5.văz

După cum se poate deduce, dezvoltarea unui anumit organ de simţ se află în strânsă legătură cu nivelul
de stimulare intrauterină.

În a treia lună de sarcină oasele încep să devină dure, muşchii se dezvoltă rapid iar embrionul, care
are acum o formă clar specific umană, este numit fetus. Pe parcursul celei de-a treia luni continuă
diferenţierea sexuală. În a 7-a şi a 8-a săptămână dezvoltarea sexuală presupune existenţa unei
formaţiuni numite „gonada indiferentă”. Dacă embrionul este băiat, o genă de pe cromozomul său Y
determină o reacţie biochimică care instruieşte gonada indiferentă să producă testicule. Dacă embrionul
este fetiţă, gonada indiferentă nu primeşte nici un fel de instrucţiune şi va produce ovare. Conform
acestei stări de fapt, se pare că prima alegere a naturii este de a crea fetiţe (băieţii având nevoie de
informaţie suplimentară pentru a dezvolta organe specifice), alegere explicabilă prin raportare la
legităţile supravieţuirii speciei.

Către sfârşitul celei de a treia luni, fătul este capabil de multe manevre interesante – mişcarea
braţelor, lovituri cu picioarele, sărituri, răsuciri, chiar dacă acestea nu sunt încă detectabile de către
mamă. Ochii săi prezintă pleoape, are corzi vocale, buze şi un nas destul de proeminent. Anumite organe
sunt deja operaţionale (aparatul digestiv, urinar), Genul este deja aparent, iar aparatul reproductiv
conţine deja celule reproductive imature.

Între a 24-a şi a 28-a săptămână de sarcină creierul şi sistemul respirator ating un nivel de
maturizare care poate permite supravieţuirea în caz de naştere prematură. Schimbările din cel de-al
doilea şi din cel de-al treilea trimestru de sarcină parcurg acelaşi traseu ascendent, ducând la
desăvârşirea fiinţei umane conform programului genetic primit.
 Nu trebuie omis însă faptul că există numeroşi factori care pot împiedica o bună dezvoltare
prenatală. Aceste influenţe poartă numele de influenţe congenitale (pentru a fi diferenţiate de
influenţele ereditare). La acest nivel se regăsesc:

- caracteristicile mamei (vârsta – considerându-se că vârsta optimă pentru sarcină se situează

între 20 şi 35 ani, starea emoţională a mamei şi numărul naşterilor anterioare – începând cu a
şasea sarcină se consideră apariţia riscului pentru dezvoltarea şi naşterea normale);
- factorii teratogeni (medicamente, afecţiuni medicale, substanţe chimice inhalate sau ingerate,
radiaţii) care pot ataca dezvoltarea embrionului sau a fătului sau pot să producă o naştere
defectuoasă. Printre bolile care pot afecta dezvoltarea prenatală se numără rubelola, sifilisul,
toxoplasmoza, listerioza etc. Ca medicamente sunt de evitat antibioticele, hormonii iar ingestia
de alcool, narcotice, tutun poate duce, de asemenea, la malformaţii ale fătului şi complicaţii la
naştere. Un element care trebuie să stea în atenţia mamei este factorul Rh, care, dacă este
diferit la mamă faţă de făt, poate determina reacţii imunitare ale mamei ce determină afectarea
dezvoltării prenatale.
c) Debutul comportamentului
Încă din perioada fetală au putut fi puse în evidenţă două fenomene specifice activităţii psihice:

- habituarea (învăţarea negativă – blocarea unui răspuns reflex necondiţionat în caz de repetare
identică a stimulului). Prezenţa habituării este interpretată ca semnificând existenţa unei forme
primare de memorie senzorială care îi permite copilului să distingă între stimulii declanşatori ai
reflexului nativ. Dacă stimulul rămâne neschimbat apare habituarea. Dacă stimulul se modifică,
reflexul se declanşează.
- condiţionarea: expunerea prelungită la vocea maternă, la limba maternă sau la anumite
secvenţe cântate sau citite au ca rezultat preferinţa pentru vocea, limba maternă sau secvenţa
respectivă. Preferinţa este evidenţiată prin modificarea anumitor parametri fiziologici în
prezenţa stimulului respectiv (motricitate, ritm cardiac, unde cerebrale).
Concluzii

1. Este sigur că interacţiunea mamă – copil începe încă din perioada prenatală;

2. Primele experienţe ale vieţii psihice sunt trăite încă din etapa fetală şi acestea pot marca
preferinţele ulterioare;

3. În perioada prenatală fetusul nu este pasiv, ci acţionează prin intermediul sistemului hormonal
asupra componentei fiziologice şi chiar psihologice a mamei. El prezintă note de relativă
independenţă, manifestate printr-un chimism intern propriu şi funcţii şi reacţii adaptative proprii;

4. Chiar din acest stadiu se exprimă caracteristicile unicităţii, exteriorizate mai ales în natura şi
cantitatea mişcărilor fetusului.
 ASPECTE ALE DEZVOLTĂRII ÎN PRIMII 2-3 ANI DE VIAŢĂ

În cadrul primului curs ne-am ocupat de obiectul psihologiei vârstelor,

concluzionând că dezvoltarea ontogenetică este un proces care se desfăşoară stadial, în fiecare
stadiu având loc transformări cantitative şi calitative sistematice ale întregului psihic.
Următoarele segmente ale prezentului curs se vor ocupa de secvenţele de dezvoltare care
acoperă perioada copilăriei evidenţiind principalele caracteristici ale fiecărui stadiu. Vom începe
cu “prima copilărie” în cadrul căreia copilul trăieşte primele sale experienţe care îi construiesc
structura psihică de care se va servi ulterior.

Dacă, aşa cum observam în cursul anterior, copilul este considerat o realitate
specială, putem afirma că pe parcursul primilor 2-3 ani de viaţă copilul reprezintă chiar cea mai
specială realitate umană. Şi acest lucru va fi dovedit de analiza pe care o vom parcurge
împreună. Dezvoltarea puţin diferenţiată în plan psihic specifică dezvoltării prenatale se
continuă acum cu o traiectorie spectaculoasă în care germenele psihicului uman prinde un
contur din ce în ce mai clar.

Specificul acestei perioade îl constituie faptul că dezvoltarea psihicului infantil are

loc în condiţiile contactului cu cei maturi. Lipsa mamei poate determina o întârziere sau chiar
oprire a dezvoltării tocmai pentru că “lipseşte partenerul social, antrenorul” (S. Teodorescu).
Prezenţa adultului reprezintă o condiţie a dezvoltării normale.

În analiza dezvoltării la această vârstă ne vom ocupa de trei domenii ale dezvoltării
care cuprind achiziţii de o importanţă majoră: dezvoltarea motorie, dezvoltarea afectivă şi
psihosocială şi dezvoltarea cognitivă.

A. Dezvoltarea motorie

Cele mai evidente achiziţii şi cele care impresionează în primul rând adultul sunt cele
de natură motorie, bucuria adultului la observarea acestora venind din faptul că fiecare
conduită motorie dobândită reprezintă un câştig pentru autonomia ulterioară a copilului.
Achiziţiile motorii ale copilului permit, pe lângă separarea fizică de mamă (prin înlăturarea
cordonului ombilical), şi separarea psihică, ca o condiţie a unei existenţe psihice individuale şi
autonome.

Consideraţii generale asupra motricităţii:

1. motricitatea cunoaşte o dezvoltare impresionantă;

 2. motricitatea este domeniul în care se pot manifesta cele mai mari diferenţe
interindividuale;
3. în domeniul motricităţii întâlnim acţiunea a două principii valabile şi în cazul dezvoltării
intrauterine:
- principiul cefalocaudal, conform căruia procesul de dezvoltare începe de la cap spre
extremităţi;
- principiul proximodistal, conform căruia construcţia şi dezvoltarea organismului pleacă
de la centru spre periferie.
Exemplu:

la 3 luni se dezvoltă motricitatea feţei

la 3-6 luni: cap, gât, umeri

la 6-9 luni: trunchi, braţe mâini

la 9-12 luni: extremităţi: limba, degete, gambe, labele picioarelor.

A.1. Conduita de apucare

La 2 luni comportamentul de apucare este dificil şi întâmplător. De la 3 luni începe

coordonarea mişcărilor necesară pentru a executa o acţiune simplă. Mişcările degetelor devin
mai independente, copilul reuşind uneori să ducă mâna la gură. De la 3-4 luni se conturează
intenţionalitatea care se exprimă clar în jurul vârstei de 5 luni, pentru ca la 6 luni apucarea să
devină complexă şi foarte activă. Astfel, dacă la 4 luni ducea mâna direct la gură, ba chiar îşi
împreuna mâinile şi reuşea să apuce obiectele şi să le ducă la gură, fără însă a reuşi să le ţină prea
mult timp în mână, începând cu vârsta de 5 luni mişcările devin mai intenţionale. Obiectele nu
mai sunt apucate la întâmplare, ci sunt alese, după care sunt păstrate sau aruncate în funcţie de
interesul manifestat pentru ele.
Mişcarea de apucare trebuie stimulată deoarece ea este o condiţie importantă pentru
achiziţiile viitoare ale copilului (un copil care este stimulat să apuce obiectele va fi stimulat şi să
se deplaseze pentru a le apuca). Comportamentul de apucare permite totodată acumularea unei
experienţe tactile şi kinestezice foarte bogate care merge până la complexitatea exprimării
afectivităţii cu ajutorul mâinii.
Exemplu: ridicarea unui obiect presupune 6-8 luni de dezvoltare motorie ce
implică acumularea unor diferite achiziţii:

75%: - întinderea braţului (prezentă la naştere);

25%:- folosirea degetului mare (4 luni);

- opunerea lui faţă de celelalte (5 luni);

- apucarea între degetul mare şi celelalte (7-8 luni);
- apucarea între degetul mare şi arătător (10 luni conduita pensetei).
 Explicaţia acestui traseu poate fi furnizată de analiza a două planuri prezente în
comportamentul de apucare:

a. planul I: mişcarea braţului: 75% din comportamentul de apucare

b. planul II: ajustarea mâinii pentru apucarea obiectului: 25% din comportamentul
de apucare.
Fiecare din aceste planuri au câte 3 forme succesive:

a. pentru mişcarea braţului: 1. mişcarea din umăr (baleajul mâinii, se mişcă şi capul şi
mâna, mâna se mişcă din umăr);
2. mişcarea din cot (după 6-7 luni);

3. mişcarea directă doar din articulaţia pumnului

(după 6-7 luni);

b. pentru mişcarea mâinii: 1. sesizarea/prinderea cubito-palmară (6-7 luni);

2. prinderea digito-palmară (8 luni);

3. mişcarea în pensetă (după 8 luni).

Gestul de prehensiune (apucare) apare deci în jurul vârstei de 4-5 luni şi devine
preponderent la 6-7 luni. Saltul calitativ cel mai important în cadrul conduitei de apucare îl
reprezintă trecerea de la prehensiunea coordonată tactil la cea coordonată vizual (moment marcat
de manifestarea intenţiei de a apuca obiectul).
În concordanţă cu maturizarea comportamentului motor are loc şi o dezvoltare a
capacităţii de manipulare a obiectelor, care presupune diverse particularităţi şi faze:

0-6 luni: acţiunea de manipulare: apucare, pipăire, frecare;

6-12 luni: trage, împinge, zguduie, coboară şi ridică un obiect, apropie, aruncă lasă
să cadă;

după 1 an: este posibilă acţiunea concomitentă cu două obiecte pe care le

suprapune, le introduce unul în altul, le alătură etc.

Ceea ce este esenţial în acţiunea de manipulare este procesul de trecere de la

acţiuni nediferenţiate cu obiecte la utilizarea lor funcţională şi după un model social. Acest
proces are loc prin imitaţie până la 11 luni şi prin jocul manipulării după această vârstă.
 A.2. Mersul

Conduitele de mers cunosc o primă formă de organizare spre sfârşitul primului an de

viaţă. Ele au ca bază achiziţii anterioare succesive provenind din două planuri:

I. Controlul posturii (menţinerea capului, poziţia aşezat, poziţia în picioare);

II. Planul deplasării (întoarcerea capului, mersul în 4 labe, târârea)

Aplicaţie:

Ordonaţi într-un tabel cu două coordonate folosind următoarele două

serii de date:

1. seria achiziţiilor posturale şi de mişcare

2. repere cronologice
Achiziţii: mers independent, ridicarea din poziţie verticală
a capului şi umerilor, poziţia în şezut cu sprijin, întoarcerea de pe o
parte pe alta, primii paşi cu susţinere bimanuală, mersul în 4 labe,
ridicarea capului din poziţie verticală, târâre, primii paşi cu susţinere
unimanuală, poziţia în şezut definitivă, stabilizarea poziţiei în şezut,
stat în picioare cu sprijin.

Repere cronologice: 8-9 luni, 3-4 luni, 8-10 luni, 1 lună, 6

luni, 2 luni, 10 luni, 12-15 luni, 4-5 luni, 13 luni, 12 luni, 7-8 luni.

Notă: pentru a vă uşura sarcina de ordonare logică a achiziţiilor este indicat

să ţineţi cont de cele două principii implicate în dezvoltarea motorie
menţionate la începutul acestei secvenţe de curs.

Conduita de mers odată structurată îi permite copilului achiziţii ulterioare care pot
face foarte complexă această conduită:

16,5 luni: mers lateral 39,1 luni: merge pe vârfuri

16,9 luni: mers cu spatele 49,3 luni: parcurge o anumită

24,3 luni: stă într-un picior distanţă într-un picior

Semnificaţia psihologică a conduitei de mers:

- punerea în acţiune a intenţionalităţii;

- dezvoltarea autonomiei şi iniţiativei personale;
 - cucerirea spaţiului fizic în general;
- cucerirea spaţiului social (copilul strigă, caută mama);
- cucerirea surselor de noutate.
Toate acestea permit înţelegerea şi explicarea faptului că achiziţia mersului produce
o accelerare a dezvoltării în general. Cei privaţi de o astfel de posibilitate au o dezvoltate
deficitară în toate celelalte domenii.

C. Dezvoltarea afectivităţii şi sociabilităţii

Deşi afectivitatea este considerată de mulţi cercetători (printre care şi H. Wallon)

starea şi procesul psihic preponderent la copil, totuşi nu se poate afirma că afectivitatea este
mai bogată decât în cadrul vârstelor ulterioare. Deşi viaţa copilului în primii 2-3 ani este
marcată puternic de reacţiile sale afective, nuanţele afective se formează mult mai târziu.

Afectivitatea apare la început împreună cu senzaţiile organice ale copilului, înaintea

celorlalte procese psihice (gândire, limbaj). Stările afective incipiente sunt plăcerea şi
neplăcerea cauzate de senzaţii organice (satisfacerea trebuinţelor primare) la care se adaugă
ulterior plăcerea sau neplăcerea provocate de reflectarea prin auz, văz, tact a lumii externe.

Conform cercetărilor lui Szard la naştere există o singură stare emoţională

nediferenţiată – neplăcerea (distresul) sau sunt prezente trei stări primare – neplăcerea, furia,
frica.

În ceea ce priveşte apariţia celorlalte emoţii este foarte greu să se precizeze

momentul apariţiei lor din două motive:

a) unica modalitate prin care pot fi sondate stările afective ale copilului o reprezintă
observarea reacţiilor emoţionale, iar mimica observată la copil este deseori confuză
(zâmbetul neonatal nu este decât o grimasă a copilului interpretată de “cei mari” ca fiind
zâmbet, pentru copil putând fi şi o formă de exprimare a unei colici abdominale sau a
relaxării muşchilor faciali după acţiunea de supt);
b) momentele de apariţie a unor stări afective depind de modul cum este tratat copilul
(evenimente plăcute pot determina la un anumit copil apariţia precoce a stărilor afective
pozitive comparativ cu un alt copil care nu trece prin evenimente stimulative afectiv).
Totuşi cercetările efectuate în domeniu au permis stabilirea aproximativă a
momentelor în care apar anumite expresii afective (fără a preciza exact şi starea afectivă care
stă în spatele respectivei expresii):
 Calendarul expresivităţii emoţionale (Szard):

1. interes
2. zâmbet neonatal (semizâmbet cu apariţie spontană, fără cauză aparentă);
3. tresărire
4. distres la durere;
5. neplăcere; ( aceste expresii sunt prezente încă de la naştere )
6. zâmbetul social (la prezenţa oricărei persoane sau voci umane – nediscriminativ) (2/4
săptămâni-6/8 săptămâni),
7. mânia;
8. surpriza;
9. întristarea (mâhnirea) (3-4 luni);
10. zâmbetul social diferenţiat (pentru ai casei) (5-6 luni);
11. frica (5-7 luni);
12. ruşine, timiditate şi mimica pentru „a-i cădea fisa”sau “a-ha!” (de înţelegere) (6-8
luni);
13. sfidare şi dispreţ;
14. nevinovăţia (1 an).
Cele mai multe concluzii ştiinţifice referitoare la afectivitatea în primul an de viaţă au
stabilit faptul că expresiile afective devin modalităţi de comunicare şi contact cu cei maturi,
astfel încât asistăm la o diferenţiere şi specializare a acestora în funcţie de persoanele cărora li
se adresează. Reacţiile afective devin indicatori ai relaţiilor sociale ale copilului. R Spitz, pornind
de la această observaţie, a determinat principalele momente pe care le parcurg reacţiile
afective ale copilului faţă de anturaj:

Stadialitatea relaţiei obiectuale afective (R. Spitz):

 0-2 luni: stadiul anobiectual (nediferenţiat);

 3-6 luni: stadiul obiectului precursor, simbolizat de apariţia surâsului social.
Semnificaţia acestui stadiu este schimbarea priorităţii de la o dominare pur biologică,
de satisfacere a trebuinţelor interne la o primă orientare spre exterior, ca debut al
relaţiilor sociale (plăcerea ca reacţie afectivă nu mai apare doar la satisfacerea
trebuinţelor biologice, ci şi în cazul apariţiei persoanelor care îngrijesc copilul).
Obiectul precursor este persoana care îl îngrijeşte ( de obicei mama).
 6-10 luni: stadiul obiectului predilect, în cadrul căruia persoana care îl îngrijeşte devine
obiectul total al atenţiei copilului. Ea îl acaparează şi îi furnizează punctul de reper în
distincţia dintre cunoscut şi necunoscut. Este momentul în care apare angoasa de la 8
luni, caracterizată prin distres la apariţia unei persoane necunoscute sau a unei
persoane cunoscute în posturi necunoscute (mama cu o pălărie mare).
 după 12 luni: stadiul lui „nu”, care semnifică distincţia completă pe care o face copilul
între el şi obiectul predilect. Este primul moment în care autonomia câştigată ca
urmare a achiziţionării mersului se exprimă la nivel afectiv prin preferinţe şi alegeri
diferite de ale adultului.
 Problematica ataşamentului

Ataşamentul se referă la relaţia emoţională intimă şi de durată dintre copil şi

persoana care îl îngrijeşte, relaţie care durează în primii ani de viaţă şi este caracterizată prin
afectivitate reciprocă şi dorinţa împărtăşită de a menţine apropierea fizică. Confortul
contactului, a comportamentului de ataşament propriu-zis, este o trebuinţă primordială în
prima copilărie, mai importantă chiar decât trebuinţa de hrană. Lipsa acestuia duce la
„avitaminoza afectivă” concretizată în fenomenul de hospitalism.

Fazele ataşamentului:

I. sociabilitatea nediscriminativă: ataşament neselectiv (0-2 luni);

II. preferinţa pentru persoane specifice (familiare) (2-7 luni);
III. dezvoltarea ataşamentului stringent (diferenţierea netă a
comportamentului faţă de familiar/străin; apare anxietatea de
separare şi anxietatea faţă de străini) (7-24 luni);
IV. parteneriatul orientat spre scop (colaborarea cu părinţii: încrederea
şi tolerarea absenţei părinţilor).
Reacţiile sociale ale copilului urmează un traseu foarte strâns legat de cel al reacţiilor
afective. Astfel, zâmbetul nu este doar manifestarea stării afective plăcute ci manifestarea faţă
de cineva a acestei stări.

Sociabilitatea copilului parcurge în linii mari câteva etape:

1. reacţia socială nespecifică (la vârsta de 3 săptămâni) - prezenţa

umană (ca voce, paşi, zgomote specifice) determină activarea reflexelor înnăscute
(reflexul de supt declanşat ca urmare a condiţionării);
2. reacţia socială specifică (după o lună) – apariţia unor reacţii
specifice la apariţia sau dispariţia persoanelor: zâmbeşte şi adoptă “reacţii de
vioiciune” în momentul în care cineva îi vorbeşte sau îl priveşte, plânge la plecarea
cuiva şi întinde braţele numai persoanelor foarte apropiate;
3. lărgirea cercului social al copilului (după 3 luni) - “salută” cu
strigăte intrarea oricărei persoane, însă rămâne încă indiferent faţă de alţi copii.
Totuşi, dacă se întâlnesc, schimburile de priviri sunt amicale.
Cercul social al copilului este restrâns la această vârstă, ceea ce nu îl împiedică însă
să înceapă construirea primelor reacţii şi relaţii sociale. Manifestarea specific socială care apare
la această vârstă rămâne zâmbetul care începe ca şi rămâne fixat ca o reacţie socială. Reacţia
sub formă de zâmbet la simpla prezenţă a persoanelor umane şi în special la prezenţa
persoanelor afectuoase arată că psihicul copilului se construieşte social, persoanele din jur fiind
mult mai importante pentru el decât lucrurile care îl înconjoară (zâmbetul se adresează doar
persoanelor nu şi lucrurilor).
 D. Dezvoltarea cognitivă

Primele cercetări sistematice asupra dezvoltării intelectului copilului au fost realizate

de J. Piaget. Conform teoriei lui Piaget asupra inteligenţei senzoriomotorii copilul de 0-2 ani
gândeşte prin intermediul percepţiilor senzoriale şi a acţiunilor motorii: făcând anumite lucruri
cu obiectele pe care le explorează. Piaget a numit această activitate „inteligenţă
senzoriomotorie” identificând 6 substadii de dezvoltare a acesteia. Astfel, înainte de gândirea –
reflexie (exprimată prin limbaj) la copil apare în primii 2 ani o inteligenţă practică.

J. Piaget consideră că inteligenţa senzoriomotorie se dezvoltă prin intermediul a

două procese:

1. asimilarea, care constă în interpretarea noilor experienţe în termenii schemelor

deja existente;

Exemplu: copilul numeşte calul pe care îl vede pentru prima dată

câine deoarece este singura denumire pe care o deţine pentru animalele cu patru
picioare;

copilul care suge orice obiect cu care vine în contact.

2. acomodarea, care constă în modificarea schemelor existente pentru a se potrivi

noilor experienţe.

Exemplu: copilul atribuie corect numele animalului, învăţându-l.

copilul alege pentru a suge anumite obiecte şi nu pe toate (acadeaua, dar nu şi

mingea).

Din interferenţa celor două procese apar noi scheme care dirijează copilul către
reprezentarea simbolică a obiectelor şi activităţilor.

Tabelul de mai jos prezintă principalele achiziţii cognitive pe care le dobândeşte

copilul în primii doi ani de viaţă atât în ceea ce priveşte domeniul rezolvării de probleme, cât şi
al imitării şi al achiziţiei permanenţei obiectului (conştientizarea faptului că obiectul perceput
continuă să existe chiar şi când nu mai este vizibil sau detectabil cu ajutorul altor simţuri).
DEZVOLTAREA INTELIGENTEI SENZORIOMOTORII
(apud D.R. Shaffer, Developmental Psychology)
Substadiu Metode de rezolvare a
problemelor sau de
producere a unor experiente
interesante
1.Activitatea reflexa Exersarea şi acomodarea
(exercitiul reflexelor) reflexelor înnăscute.
(0 – 1 luna)
2. Reacţiile circulare Repetarea actelor interesante
primare centrate pe propriul corp.
(1 - 4 luni)
3. Reacţii circulare Repetarea acţiunilor
secundare interesante direcţionate spre
obiecte externe.
(4 – 8 luni)
4. Coordonarea Combină actiuni pentru a
schemelor secundare rezolva probleme simple
(8–12 luni) (prima manifestare a
intenţionalităţii)
5. Reacţii circulare Experimentarea unor noi căi
terţiare de rezolvare a problemelor
sau noi căi de producere
(12-18 luni) repetată a unor rezultate
Imitarea Permanenţa obiectului
Imitarea Urmăreşte traiectoria
aproximativă a obiectului care se mişcă,
expresiilor faciale dar îl ignoră în
momentul în care
( care nu are legătură dispare din raza sa
cu imitarea voluntară
vizuală
ulterioară)
Repetarea propriului Îşi concentrează atenţia
comportament care asupra locului din care
este mimat de o altă obiectul a dispărut, dar
persoană. îşi pierde rapid
interesul.
Identic cu stadiul Caută obiectele parţial
anterior ascunse (păpuşa căreia
i-a rămas un picior afară
– obiectul este
considerat o continuare
a acţiunii).
Abilitatea de a imita Prima sclipire a
noi răspunsuri după permanenţei obiectului
acomodarea unei (caută şi găseşte
acţiuni preluate prin obiectele ascunse fără
imitaţie (sunete, ca el să observe, însă nu
cuvinte). ţine cont de deplasarea
lor). Apar erori la
repetarea acţiunii(caută
în acelaşi loc).
Imitarea sistematică Caută şi găseşte obiecte
a unor reacţii noi. care au fost ascunse
astfel încât el să
observe. Ţine cont de
 interesante. deplasarea lor, dar nu şi
de schimbările care apar
în afara câmpului
perceptiv.

6. Inventarea de noi Prima evidenţiere a modului Imitare amânată a Conceptul de obiect

căi de rezolvare a interior de rezolvare a acţiunilor unui model este complet; caută şi
problemelor prin problemelor la nivel simbolic absent (ex. bunicul). găseşte obiecte care au
combinaţii mintale (experimentare internă) fost ascunse fără ca el să
observe (are
reprezentarea
obiectelor absente şi a
deplasării lor).

Prezentarea achiziţiilor specifice ale inteligenţei senzoriomotorii realizată în tabelul

pe care tocmai l-aţi parcurs poate fi facilitată pe două căi:

1. calea academică vă oferă un nou tabel în care termenii utilizaţi în tabelul anterior
sunt explicaţi pe larg:

Terminologie:

 Inteligenţă: funcţie vitală de bază care oferă organismului posibilitatea de a se adapta la

mediu
 Schemă o succesiune organizată de gânduri sau acţiuni pe care cineva o construieşte pentru
a interpreta anumite aspecte ale experienţei
 Scheme comportamentale succesiuni organizate de comportamente utilizate pentru a
reprezenta sau a răspunde unor obiecte sau experienţe
 Scheme simbolice simboluri mentale (imagini sau coduri verbale) utilizate pentru a
reprezenta sau a răspunde unor obiecte sau experienţe
 Reacţie circulară primară obţinerea unui răspuns plăcut centrat pe propriul corp al copilului,
care este descoperit întâmplător şi repetat frecvent
 Reacţie circulară secundară obţinerea unui răspuns plăcut centrat pe obiecte externe, care
este descoperit întâmplător şi repetat frecvent
 Reacţie circulară terţiară schemă exploratorie prin care copilul descoperă o nouă metodă de
a acţiona cu obiectele pentru a produce rezultate interesante
 Experimentare internă abilitatea de a rezolva probleme la nivel mental sau simbolic, fără o
experimentare prin încercare-eroare
 Permanenţa obiectului realizarea faptului că obiectul continuă să existe chiar şi când nu mai
este vizibil sau detectabil cu ajutorul altor simţuri.
 2. calea empirică este cea care, pornind de la observaţii realizate de J. Piaget asupra
copiilor, a dus la realizarea teoriei genetice asupra inteligenţei a acestui autor. Aceeaşi cale
empirică vă oferă în continuare câteva exemple ilustrative pentru stadialitatea senzoriomotorie
a gândirii:

a. în ceea ce priveşte metodele de rezolvare a problemelor:

Stadiul 1. Exerciţiul reflexelor: reflexul de supt extins asupra tuturor obiectelor (adaptare);

Stadiul 2. Reacţii circulare primare: suptul degetului mare, ca acţiune descoperită întâmplător
ca fiind interesantă şi, în consecinţă, repetată frecvent;

Stadiul 3. Reacţii circulare secundare: descoperirea accidentală de către copil a zgomotului

produs prin scuturarea mâinii ce ţine jucăria (fără o intenţionalitate formulată);
Stadiul 4. Coordonarea schemelor secundare: dacă foloseşte schema de deschidere a gurii
pentru a primi hrană şi primeşte de data aceasta medicamente, în următoarea etapă va realiza
o combinare a schemelor: acomodarea schemei în sensul deschiderii gurii doar pentru alimente
(sau chiar numai anumite alimente). Aceleaşi reacţii circulare secundare anterioare sunt de data
aceasta reluate, modificate uneori pentru a fi utilizate conform unui “plan”, ceea ce
demonstrează că deja apare intenţionalitatea;

Stadiul 5. Reacţii circulare terţiare: aplicarea sistematică a schemelor: o jucărie explorată în

toate modurile posibile pentru a vedea rezultatul acţiunii (cu o mână, cu ambele, este
scuturată, zdrobită, călcată, etc);

Stadiul 6. Inventarea de noi căi de rezolvare a problemelor prin combinaţii mintale: reprezintă
ultima etapă a inteligenţei senzoriomotorii care se poate spune că deja nu mai este doar
inteligenţă senzoriomotorie de data aceasta întrucât depăşeşte registrul practic. Pentru prima
dată în mintea copilului apare reprezentarea mentală a obiectelor şi acţiunilor : o jucărie
aşezată foarte departe îl face să aibă un moment de gândire după care utilizează băţul aflat în
apropiere pentru a trage jucăria. Se consideră astfel că un copil se situează în acest substadiu
dacă achiziţionează trei conduite caracteristice:

- conduita suportului: pentru a ajunge la un obiect greu accesibil are un moment de

gândire după care trage spre el suportul pe care este aşezat obiectul;
- conduita băţului: pentru a ajunge la un obiect greu accesibil are un moment de gândire
după care utilizează băţul aflat din întâmplare în preajmă;
- conduita sforii: pentru a trage spre el un obiect legat cu sfoară în situaţia când există
mai multe sfori în preajmă, are un moment de gândire după care trage exact sfoara de
care este legat obiectul (în substadiile anterioare ar fi recurs la calea incercare-eroare, însă
acum are acces la momentul de gândire care îi uşurează “munca”).
 b. în ceea ce priveşte permanenţa obiectului ne vom opri asupra stadiilor 4 şi 5 în
cadrul cărora permanenţa obiectului oscilează între a exista şi a nu exista. Imaginile care
urmează oferă o ilustrare a acestei dinamici interesante:

Aşa cum se observă în stadiul 4 se poate realiza un joc în cadrul căruia ascundem în
mod repetat o jucărie sub un şervet şi de fiecare dată invităm copilul să o găsească. La vârsta de
8-10 luni acest joc este considerat chiar foarte interesant de către copil şi poate fi jucat timp
îndelungat. Însă ceea ce vom observa este că în mod obişnuit copilul va persista în a căuta
obiectul în locul în care a fost găsit anterior.

În stadiul 5 copilul nu va mai face aceeaşi eroare ca în stadiul anterior. Dar de data
aceasta să presupunem că îi arătăm o jucărie pe care o ţinem în palmă până când stârnim
interesul copilului pentru ea. Apoi închidem mâna şi lăsăm jucăria sub unul din şervete. Unde
credeţi că va căuta copilul jucăria? Sigur nu sub şervetul respectiv, ci în mână, ceea ce
dovedeşte că încă mai are de parcurs ceva drum până la permanenţa obiectului. Şi asta fiindcă
încă se lasă păcălit de aparenţă şi caută obiectul dispărut în ultimul loc în care a văzut obiectul
dispărând (mâna). Aşa încât se va opri sistematic din căutare după ce va vedea că obiectul din
mână a dispărut “ca prin magie”. Abia în stadiul 6 va face inferenţele necesare pentru a
descoperi unde este obiectul din moment ce nu se găseşte în mână.

Dacă nici parcurgerea celei de a doua căi nu v-a ajutat prea mult în înţelegerea
teoriei referitoaore la geneza inteligenţei, nu este nici o problemă, mai există o cale – aceea de
a clarifica problema la seminar.

Achiziţii ale copilului pe parcursul dezvoltării inteligenţei:

1. copilul devine mai puţin egocentric în sensul că devine capabil să înţeleagă şi punctul de
vedere al altuia;
2. gândirea devine din ce în ce mai abstractă şi mai simbolică;
3. deoarece acţiunile motorii ale copilului devin din ce în ce mai complexe, acestea se
organizează în structuri numite “scheme” (care îl ajută să exploreze mediul şi să se
adapteze acestuia). De aceea asistăm la un proces numit interiorizarea acţiunilor şi
transformarea acestora în operaţii mentale.
Aplicaţie:

Stabiliţi, cu ajutorul reperelor prezentate de tabelul anterior, vârsta probabilă a

copiilor descrişi în următoarele situaţii (exemplele sunt date de J. Piaget în Constituirea
realului la copil):

 Laurent pune mâna pe o cutie mare de pastile, abia o priveşte, o freacă de

marginile leagănului, o trece dintr-o mână într-alta şi o freacă de marginile opuse.
 Pinguinul e privit un scurt moment , apoi este lovit, frecat de marginile pătuţului,
fără a conta de unde este apucat.
 Ceasul este aşezat pe o pernă roşie în faţa copilului. Întâi înceacă să ajungă direct,
nu poate, apoi trage perna, privind ceasul. Astfel reuşeşte.
 Jaqueline se joacă cu o perie. Sub ochii ei o leg cu o sfoară, o las jos la piciorul
fotoliului, sfoara pe braţul fotoliului. Întâi se apleacă în direcţia periei întinzând
mâna, apoi apucă şi trage sfoara. Nu reuşeşte să apuce peria, fiindcă, de fiecare
dată când vede peria , lasă sfoara pentru a încerca să apuce peria.
 Jaqueline caută să ajungă pisica de pluş aşezată mai sus. Renunţă după câteva
eşecuri, fără să se gândească la baston. Pun degetul la 20 de cm deasupra
bastonului, îl observă, îl ia şi dă jos pisica.
 Laurent nu întrebuinţează bastonul pe care îl are în mână sau care se află jos între
el şi obiect (o bucată de pâine) ci întinde mâna liberă. Fiindca nu ajunge, priveşte
bucata de pâine, apoi bastonul, apoi brusc îl apucă şi-l îndreaptă spre pâine, dar
fiindcă l-a apucat de mijloc, nu ajunge. Atunci îl ia de capăt şi trage pâinea.
 Lucie apucă o păpuşă mică pe care i-o prezint pentru prima oară. O priveşte cu
mult interes, apoi o scapă din mână şi o caută cu privirea în faţa ei. Atunci când o
regăseşte o iau şi o acopăr cu o cuvertură sub ochii ei. Nici o reacţie.
 Lucie a ieşit în grădină. Ne jucăm şi o întreb:”Unde este tata?”. (adică eu) Se
întoarce şi îmi arată cu mâna spre biroul unde stau de obicei.
 Dezvoltarea limbajului

Un alt aspect important al dezvoltării cognitive îl reprezintă dezvoltarea limbajului.

Aceasta are loc în cadrul relaţiilor pe care copilul le are cu cei maturi. Mai întâi copilul începe să
înţeleagă vorbirea, reacţionând adecvat la acţiunile adultului însoţite de cuvinte. Limbajul pasiv
(competenţa verbală) apare înaintea limbajului activ (performanţa verbală). Învăţarea
limbajului activ are loc prin imitaţie verbală, în special cu prilejul acţiunilor cu obiecte
desfăşurate împreună cu adultul. Prezentăm în continuare principalele etape din cadrul
dezvoltării limbajului aşa cum sunt ele prezentate de C. Ciofu:

DEZVOLTAREA LIMBAJULUI (apud C. Ciofu, Interacţiunea părinţi-copii)

Stadiu Competenţă (capacitate de înţelegere) Performanţă

1. Stadiul Discriminează, categorizează şi Emite vocalize (40-60/min.). Ţipă

prelingvistic segmentează materialul lingvistic. diferenţiat: foame, durere, atenţionare,
incipient boală). Se exprimă prin gângurit şi
lalaţiune. (5-6 luni).
(1-6 luni)

2.Stadiul Selectivitate auditivă (ascultă cu interes Răspunde prin vocalize când este strigat
prelingvistic al muzică). pe nume.
diferenţierii
fonemelor Urmăreşte o explicaţie verbală a unei Imită melodii.
imagini timp de un minut.
Are jargon propriu: (eee- dă-mi!, iii-
(7-11 luni)
Ascultă persoana care vorbeşte fără a fi mirare: grozav!
sustras de alte sunete.
Comunicare nonverbală foarte expresivă
Recunoaşte sensul lui “nu”.

3. Stadiul Face distincţie netă între sunete şi De la 10-11 luni începe să folosească un
holofrazei provenienţa lor. singur cuvânt .Va avea un repertoriu, abia
Înţelege denumiri legate de părţile corpului.
spre finalul stadiului, de aproximativ 20
(al unui singur Identifică obiecte denumite într-o cuvinte (dar nu le foloseşte pe toate, ci pe
cuvânt) imagine rând).
(12-18 luni) Înţelege cca. 100 cuvinte 25% din ce spune este inteligibil.
Poate urmări o poveste cu două
personaje exprimată în cca. 30 propoziţii.
 4. Stadiul Dă curs unor comenzi verbale simple. (Dă mingea!) Foloseşte propoziţii simple din două
limbajului Începe colecţia de cuvinte (vârsta cuvinte.
telegrafic intereselor glosice: substantive, adjective,
Vorbeşte despre el la persoana a III-a
conjuncţii,verbe, numerale, pronume).
(18-24 luni)
(Lulu tai-tai).

25-50% din ce spune este inteligibil.

5. Stadiul Înţelege denumiri ale categoriilor familiale (bunici) şi ale Foloseşte propoziţii simple, după o
unor părţi de detaliu ale corpului uman (cot, genunchi).
formării sintaxă proprie, conversează,
gramaticale Înţelege sensul diverselor adjective monologhează.
(mare-mic).
(24-38 luni) 50-80% din ce spune este inteligibil.
Poate urmări povestiri cu 3 personaje
plasate într-un ambient familial. Apar unele dislalii (deficienţe de
pronunţie). Acestea însă sunt normale,
funcţionale.

Creaţie verbală (cântecele, versuri)

Încheiem secvenţa de curs adresată dezvoltării copilului în primii doi-trei ani de

viaţă subliniind că aceasta este perioada în care nu doar dezvoltarea programată genetic
cunoaşte un salt uriaş, ci şi influenţele educative ale adultului (pozitive sau negative) pot lăsa
urme profunde în dezvoltarea ulterioară a copilului.
 A doua copilărie/perioada preşcolară
(2/3 – 6/7 ani)

Mamă, cine s-a născut primul, tu sau eu?

Tati, atunci când erai mic erai băieţel sau fetiţă?

De ce au pus câte un sâmbure în fiecare cireaşă? Noi oricum îl scoatem afară!

De ce nu ies aburi când intră soarele în mare?

Aceste întrebări, recunoscute ca fiind specifice preşcolarului, sunt cele care ilustrează
transformările majore ce se petrec la această vârstă. Copilul situat în limitele acestei vârste ar putea,
prin modul în care se raportează la lumea din jurul lui, să concureze o minte extraterestră care încearcă
sa afle cât mai multe lucruri despre planeta pe care tocmai a aterizat. Iar aspectul fascinant al vârstei
vine din modul în care gândirea preşcolarului îmbină calităţi mature şi imature. Ea păstrează intact
caracterul magic şi afectiv specific vârstei anterioare, dar se implică şi în construcţia unor idei complexe,
apropiate de cele ce se află în mintea unui adult. Astfel încât portretul vârstei preşcolare îmbracă
aspectul inedit al combinaţiei copil-extraterestru-adult, portret pe care ne propunem să-l analizăm şi
explicăm în această secvenţă de curs.

Caracteristici generale ale vârstei:

Între 2 – 6 ani creşterea cunoaşte un ritm mai puţin alert, copilul luând aproximativ proporţiile
corpului adultului. Caracteristica principală a acestui stadiu este contactul mai strâns al copilului cu
mediul de grădiniţă, diferit de cel familial şi cu mediul social în general (strada, magazine, mijloace de
transport), ceea ce determină nu numai o ajustare a comportamentului la sisteme nuanţat diferite de
cerinţe, ci creează şi o sesizare a complexităţii lumii şi vieţii, o antrenare a cunoaşterii, a afectivităţii, a
curiozităţii şi a luării de decizii în situaţii noi şi inedite.

Perioada preşcolară poate fi împărţită în trei subperioade: aceea a preşcolarului mic, a

preşcolarului mijlociu şi a preşcolarului mare:

o Preşcolarul mic:
- creşterea intereselor, a aspiraţiilor şi aptitudinilor implicate în satisfacerea plăcerii de
explorare a mediului (trecerea de la satisfacerea plăcerilor imediate prin mijloace simple
spre acţiuni mai complexe de satisfacere a unor trebuinţe psihice);
- instabilitatea psihomotorie, anxietatea manifestate la această vârstă pot fi expresii ale
adaptării dificile a copilului la condiţia de grădiniţă;
 - egocentrism (neexistenţa unei limite clare între realitatea personală subiectivă şi realitatea
obiectivă astfel încât totul este privit dintr-un singur punct de vedere, cel subiectiv).
Preşcolarul mijlociu:

- un uşor puseu de creştere fizică;

- se intensifică dezvoltarea limbajului;
- dezvoltarea autonomiei datorită deprinderilor alimentare, igienice, de îmbrăcare etc.;
- negativism datorat dezvoltării conştiinţei de sine (opunerea faţă de adult, dorinţa de a
atrage atenţia);
- jocul devine o activitate de bază (jocul cu rol şi subiect);
- curiozitatea devine mai amplă şi abordează în special relaţiile dintre fenomene
(dependenţă, cauzalitate, condiţionare);
- conduitele sunt mai nuanţate, îşi însuşeşte regulile cotidiene din mediile în care există
(familie, grădiniţă);
- creşte fragilitatea afectivă (crizele de prestigiu).
Preşcolarul mare:

- înţelegere mai profundă a situaţiilor;

- opoziţie faţă de adult urmată de dorinţe de reconciliere;
- adaptarea conduitei faţă de diferite persoane (la grădiniţă/acasă);
- fenomenul de adultrism (imitarea discretă a părinţilor);
- capacitatea de învăţare devine activă.

Adaptarea la viaţa de grădiniţă :

Acest aspect al adaptării preşcolarului cunoaşte trei planuri:

- planul deservirii;
- planul prezenţei regimului de activităţi obligatorii;
- solicitarea intensă a activităţilor intelectuale.
Ca rezultantă a intercondiţionării celor trei planuri apare planul integrării în colectivitate.

Se disting şase tipuri de adaptare:

1. adaptare foarte bună: despărţiri fără ezitări de persoana care a adus copilul, conduite
saturate de curiozitate şi investigaţie activă în mediul de grădiniţă, stabilirea rapidă de relaţii cu
educatoarea şi cu copiii din grupă.
2. adaptare bună: despărţire fără ezitări de persoana care a adus copilul, stabilirea facilă de
relaţii cu educatoarea şi câţiva copii din grupă, atitudine de expectativă şi nu atitudine activă de
investigaţie.
3. adaptare dificilă: intermitent tensională, nervozitate, reţinere tacită (de mână) a persoanei
care a adus copilul, dispoziţie alternantă, nesiguranţă şi curiozitate faţă de ambianţă.
4. adaptare tensională continuă: nervozitate de fond, reţinere insistentă a persoanei
însoţitoare (verbal), stabilirea de relaţii foarte reduse cu educatoarea şi cu ceilalţi copii, conduite
de abandon evidente.
5. adaptare foarte dificilă: refuzul copilului de a se despărţi de persoana însoţitoare, refuzul
cvasigeneral de a stabili relaţii verbale (mutism), blocajul curiozităţii şi al investigaţiei, dispoziţie
tensională evidentă şi continuă.
 6. neadaptarea: refuz activ al copilului de a se despărţi de persoana însoţitoare, negativism
uneori violent, conduite refractare, uneori agresive.

Caracteristici ale dezvoltării psihice cognitive a preşcolarului

În ceea ce priveşte planul senzorio-perceptiv, tactul are o mai mică importanţă, locul său fiind
luat de văz şi auz, care devin prioritare până la vârsta de 6-9 ani. Acţiunile perceptive devin intenţionale,
percepţia se transformă în observaţie perceptivă ce serveşte învăţării. Aceasta este orientată spre:
caracteristicile celorlalte persoane, spre condiţiile de viaţă, profesii, unelte, semne de circulaţie, natură
şi categoriile ei, având deja loc generalizări ale relaţiilor dintre obiecte (mărime, cantitate, spaţiu etc.)

Ceea ce deosebeşte în mod deosebit percepţiile copilului de cele ale adultului este caracterul
lor afectiv. Astfel, de multe ori se întâmplă ca el să observe multe detalii aproape imperceptibile, iar
alteori să nu vadă decât anumite aspecte esenţiale ale unui obiect perceput.

În ceea ce priveşte percepţia spaţiului şi a timpului apare o discrepanţă întrucât copilul percepe
mai greu timpul. Spaţiul constituie un element direct explorabil, în timp ce pentru percepţia timpului
este necesară o prelucrare intelectuală (judecăţi comparative) mai greu de realizat pentru el.
Diferenţierea dintre trecut, prezent şi viitor se realizează totuşi prin raportarea la repere semantice
reprezentate de măsurile convenţionale ale timpului: întrebuinţarea corectă a cuvintelor “mâine” (legat
de speranţele sale) şi “ieri” (legat de amintiri), la care se adaugă toate celelalte convenţii care pot juca
un rol în viaţa lor: ziua şi noaptea, anotimpurile, anul , ora, jumătatea de oră, sfertul de oră (spre
sfârşitul perioadei preşcolare).

Percepţia spaţiului cunoaşte o extindere cantitativă, Stein subliniind în acest sens că se pot
considera trei faze ale percepţiei spaţiului:

1. spaţiul propriu (explorat cu ajutorul gurii);

2. spaţiul apropiat (explorat cu ajutorul mâinii);
3. spaţiul îndepărtat (explorat cu ajutorul ochilor).
Cercetătoarea Stela Teodorescu subliniază însă că, pe lângă această extindere cantitativă a
percepţiei spaţiului, la preşcolar apare şi o structurare logică a relaţiilor spaţiale. Această logică se
câştigă mai greu, însă permite copilului să îşi organizeze percepţiile. Astfel, aşa cum arată cercetătoarea
menţionată, structurarea logică a spaţiului se relevă în desenul omului prin parcurgerea a patru trepte în
cursul vârstei preşcolare:

1. prima etapă – caracterizată prin lipsa de legături, fiind o înşirare de obiecte (capul într-
un colţ, gâtul în alt colţ, etc.);
2. a doua etapă – când apar legături, dar sunt confuze (mâinile nu sunt unde ar trebui să
fie);
3. a treia etapă – apar legăturile spaţiale obişnuite, dar cu lipsuri (nu apar urechile);
 4. a patra etapă – în care apar legăturile spaţiale logice, când copilul, cunoscând legăturile
interioare şi exterioare, pătrunde sensul obiectelor şi îşi organizează percepţia în funcţie de
acest sens.
De altfel, desenul infantil se găseşte la jumătatea drumului dintre joc şi efortul de imitare a
realului. Aşa cum arată G. Luquet, până la vârsta de 8-9 ani, desenul copilului este realist ca intenţie
(urmează modele efective), dar idealist ca mod de realizare (copilul desenează mai ales ce ştie despre
model şi mai puţin ceea ce vede la model). Astfel, în funcţie de gradul de realism prezent în desen se por
distinge patru faze ale desenului infantil:

I. Realismul fortuit - “faza mâzgâlelii” (2 ani), când semnificaţia desenului poate fi doar
povestită;
Exemplu:

“pisicuţa”

II. Realismul neizbutit caracterizat prin incapacitatea de sinteză şi juxtapunerea

elementelor proprii modelului (3 ani);

Exemplu: “omuleţul cefalopod” pălăria

- -

Degetele nasturii
III. Realismul intelectual (4-6 ani): apare reprezentarea atributelor conceptuale ale
modelului, dar stângaci prezentate – “desenul Roentgen” (“desenul transparent” sau
“desenul poveste”;
Exemplu: “desenul transparent”

“cartofii pe care i-a mâncat la prânz”

“desenul poveste”

“Eu în excursie”
 IV. Faza realismului vizual (8-9 ani) – în desen încep să apară doar elementele posibile
dintr-un singur punct de vedere (dispare transparenţa şi apare perspectiva şi
respectarea proporţiilor).
Pe lângă această succesiune a formelor pe care le ia desenul copilului, apare şi o organizare
cronologică a conţinutului desenului, astfel încât apar la început fiinţe (oameni şi animale), ulterior casa
şi mijloace de transport şi în cele din urmă copaci, flori şi alte obiecte.

Desenul copilului poate reprezenta astfel o modalitate de a cunoaşte mecanismele prin care el
îşi structurează spaţiul perceput, astfel încât pentru această vârstă desenul reprezintă una din
principalele modalităţi de testare a normalităţii dezvoltării.

În ceea ce priveşte dezvoltarea reprezentărilor , J Piaget consideră că imaginea mentală

(reprezentarea) este o reconstrucţie a realităţii ce apare relativ târziu şi care are la bază interiorizarea
imitaţiei amânate. În acest sens, J. Piaget distinge trei tipuri de imagini:

- imagini statice (imaginea unui obiect)

- imagini cinetice (un obiect aflat în mişcare)
- imagini ale transformării (modificarea formei aceluiaşi obiect)
Experimentele realizate de psihologul elveţian arată că reprezentările statice apar la 4-5 ani, în timp ce
imaginile cinetice şi ale transformării apar după 7-8 ani întrucât în realizarea acestora din urmă intervin
şi operaţiile gândirii care, aşa cum vom vedea în segmentul de curs adresat gândirii, încă nu cunosc o
deplină operaţionalitate la preşcolar.

Specificul dezvoltării reprezentărilor la preşcolar îl constituie şi faptul că, pe lângă

reprezentările memoriei, un loc foarte important îl ocupă reprezentările imaginaţiei, implicate în
activitatea de joc şi în poveşti.

Memoria preşcolarului se caracterizează prin faptul că este strâns legată de interesele sale
(reţine toate detaliile poveştii şi-i atrage atenţia mamei că a omis un element neesenţial din poveste).

O altă caracteristică a memoriei la această vârstă o constituie preponderenţa memoriei

mecanice (reproduce cu plăcere poeziile memorate, dar cu o oarecare rigiditate întrucât legăturile
mnezice nu sunt de natură logică ci doar intuitivă) şi a memoriei involuntare (implicarea memoriei în
imitarea celorlalţi ca formă de învăţare socială). Astfel se explică de ce memoria autobiografică apare
spre sfârşitul perioadei preşcolare. Impresiile copilăriei sunt foarte puternice, dar nu încep decât după
vârsta de aproximativ 5 ani (cu diferenţe de la o persoană la alta). Faptul că nu avem amintiri decât
foarte târziu nu înseamnă că experienţele trăite nu sunt memorate ci că informaţiile nu au fost stocate
logic şi nu a existat o reorganizare voluntară a amintirilor care să ne permită accesul la ele. Datorită
lipsei intervenţiei intelectuale şi a voinţei în organizare, memoria copilului este diferită calitativ de cea a
adultului: caracterul afectiv şi pasiv al memoriei face ca preşcolarul să-şi aducă aminte doar lucruri
pentru care este motivat să facă efortul de reamintire (memoria lui este mai activă în situaţii de joc).
Ulterior, prin joc şi prin activitatea dirijată de adult începe să se dezvolte memoria voluntară.
 Atenţia involuntară predomină în această perioadă, activităţile de joc şi activităţile considerate
interesante captându-l uşor pe preşcolar. O problemă specifică a atenţiei se remarcă şi într-o capacitate
redusă de organizare reflectată într-un experiment în cadrul căruia copiilor li s-a cerut să compare două
imagini similare. În timpul experimentului mişcările ochilor copiilor au fost filmate, rezultând
următoarele trasee:
 Aşa cum se poate observa, preşcolarii comparau doar câteva ferestre pentru a stabili dacă cele
două case sunt identice sau diferite şi dau de cele mai multe ori răspunsuri greşite, în timp ce copii mai
mari arată o mai bună sistematizare şi organizare a atenţiei. De asemenea, preşcolarii continuau să
urmărească imaginea chiar si după ce descopereau o pereche diferită de ferestre, ceea ce însemna că
aveau suficientă informaţie pentru a lua o decizie corectă. Astfel încât, deşi judecata lor era de multe ori
corectă, erorile se datorau lipsei unor strategii de urmărire sistematică a imaginii. Atenţia preşcolarului
este astfel “deranjată” de lipsa unor modalităţi logice de organizare.

Asistăm totuşi la un proces de creştere a stabilității atenţiei:

5-7 minute la preşcolarul mic
12-14 minute la preşcolarul mijlociu
20-25 minute la preşcolarul mare (în joc 45-50 minute).

Limbajul preşcolarului se îmbogăţeşte sub raport cantitativ, se dezvoltă coerenţa limbajului care
devine mai structurat. Tabelul ce urmează (şi care reprezintă o continuare a tabelului pe care l-aţi
întâlnit în cursul destinat dezvoltării în primii 2-3 ani de viaţă) surprinde aceste caracteristici ale
limbajului preşcolarului.

Dezvoltarea limbajului (apud C. Ciofu, Interacţiunea părinţi-copii)

Stadiu Competenţă (capacitate de Performanţă

înţelegere)

6. Stadiul dezvoltării La 3 ani- 900-1000 cuvinte Relatează verbal

gramaticale evenimente.
La 4 ani- 1600 cuvinte
(36-54 luni) Repovesteşte.
Inţelege sensul prepoziţiilor.
Foloseşte diverse forme
gramaticale (interogativă şi
negativă).

Poate repeta foarte corect o

propoziţie cu 12 cuvinte.

Face rime.

7.Stadiul desăvârşirii Înţelege exprimarea unor Povesteşte, dialoghează,

gramaticale noţiuni legate de număr,
timp, spaţiu (dreapta-
(peste 55 luni) stânga).
Înţelege unii termeni
poartă discuţii alternative.
Se corectează singur la
greşeli gramaticale. Vorbire
 abstracţi. Poate clasifica inteligibilă.
termenii după categorii
semantice.

Imaginaţia în perioada preşcolară se caracterizează prin faptul că este tot o formă de

reproducere a realităţii. Caracterul creator al imaginaţiei la această vârstă îl constituie faptul că modul
de combinare a materialului este unul original la copil. De asemenea, specificul copilăriei îl constituie
bogăţia vieţii imaginative şi mai ales trecerea facilă de la planul real la cel al imaginaţiei. Astfel, copilul
este creativ nu numai când construieşte ceva, ci şi atunci când reproduce ceva (o poezie poate fi
“ameliorată”, un basm completat sau chiar i se pot crea variante). Trecerea cu uşurinţă din planul
realului în planul posibilului se reflectă şi în “minciunile” pe care copilul le spune plin de convingere,
crezând el însuşi că planul imaginat este chiar real.

Imaginaţia copilului este mai activă şi mai liberă decât cea a adultului, care a suferit deformări
determinate de tiparele cognitive impuse de societate şi de blocajele afective care intervin atunci când
vrem să afirmăm ceva nou (teama de ridicol şi teama de evaluare negativă). Însă pentru a se manifesta
în domenii şi în moduri apreciate social, imaginaţia copilului trebuie cultivată. În acest sens prezentăm
care sunt principalele motive enumerate de S. Teodorescu pentru stimularea imaginaţiei infantile:

a) Imaginaţia dezvoltă tendinţa de a transforma lumea, nu numai de a o percepe pasiv;

b) Imaginaţia ajută activitatea voluntară;
c) Prin cunoaşterea şi mânuirea obiectelor într-o acţiune complexă, imaginaţia dezvoltă
gândirea obiectivă;
d) Procesul imaginaţiei însăşi se îmbogăţeşte în sensul dezvoltării imaginaţiei creatoare
(cazul Mozart).
Forţa generatoare asupra întregului psihic pe care o are imaginaţia la această vârstă trebuie
valorificată şi amplificată astfel încât să i se poată oferi copilului cadrul unei dezvoltări armonioase.

Gândirea

Conform teoriei lui J. Piaget, după vârsta de 2 ani,, copilul intră într-un nou stadiu de dezvoltare
cognitivă. Prima copilărie l-a dotat cu câteva achiziţii importante: permanenţa obiectului, şi
intenţionalitatea (capacitatea de a atinge scopuri simple) care-i permit pătrunderea în cel de-al doilea
stadiu: stadiul preoperaţional. Specificul acestui stadiu constă în faptul că gândirea copilului are un
caracter prelogic (sensul cuvântului preoperaţional se referă la faptul că operaţiile gândirii nu sunt încă
suficient de funcţionale). Astfel se explică specificul contradictoriu al gândirii sale:
 Exemplu: “De ce plutesc bărcile? Fiindcă sunt de lemn. De ce pluteşte lemnul pe apă?
Fiindcă e uşor şi bărcile mici au pânze. (supradeterminare) Şi acelea care nu au, de ce nu cad
la fund? Fiindcă sunt uşoare. …şi corăbiile mari? Fiindcă sunt grele. Atunci ceea ce este greu
pluteşte pe apă? Nu. O piatră mare? Se duce la fund. Şi corăbiile mari? Rămân fiindcă sunt
grele. Numai atât? Nu. Încă? Fiindcă au pânze mari. Şi dacă le luăm pânzele? Sunt mai puţin
grele. Şi dacă le punem pânzele? Acelaşi lucru. Rămân (pe apă) fiindcă sunt grele. (cf S.
Teodorescu, pp.222)

Astfel, un lucru pluteşte fiindcă e uşor şi fiindcă este greu în acelaşi timp. Contradicţia care apare
în gândirea copilului nu înseamnă că el nu face raţionamente, diferenţa faţă de gândirea adultului constă
în faptul că raţionamentele nu dispun de suficiente informaţii şi pe de altă parte caracterul afectiv
marchează gândirea copilului, făcând-o egocentrică.

I. Substadiul gândirii simbolice (2-4 ani) este primul substadiu al dezvoltării gândirii pe care îl
parcurge preşcolarul şi în cadrul căruia gândirea are o configuraţie specifică.

Simbolurile sunt cuvinte, obiecte sau comportamente care înlocuiesc altceva. Ele iau aceste
valori nu datorită unor proprietăţi intrinseci ci datorită intenţiilor pe care le au cei care le utilizează.

Exemplu: nu există nici o asemănare fizică între un băţ şi un cal şi cu toate acestea nimic nu-l
împiedică pe copil să folosească băţul ca înlocuitor (simbol) al calului şi aceasta datorită
dorinţei (intenţiei) de a se juca.

Gândirea simbolică presupune abilitatea pe care o dobândeşte copilul după vârsta de 2 ani de a
utiliza simboluri, de a gândi făcând un obiect sau o acţiune să reprezinte alt obiect sau acţiune. Cuvintele
sunt principalele simboluri cu care copilul învaţă să înlocuiască obiectele, însă el devine foarte creativ în
joc, având capacitatea de a descoperi simboluri neaşteptate pentru lucruri neaşteptate.

Pentru copil recurgerea la simboluri înseamnă un câştig foarte mare faţă de perioada anterioară.
Iată în acest sens câteva roluri ale gândirii simbolice:

- oferă copilului posibilitatea de a-şi reaminti obiecte şi experienţe;

Exemplu: cuvântul „înot” îl duce cu gândul la vacanţa trecută petrecută la mare când...

- ajută copilul să rezolve probleme;

Exemplu: pentru a diferenţia animale cu patru picioare şi blană va face apel la simboluri
relevante: mic, mare, câine, pisică etc.

- ajută copilul să comunice ceea ce ştie după ce a avut o anumită experienţă;

Exemplu: după ce a mers la magazin apare transpunerea acestei experienţe în cuvinte:

„Am fost la cumpărături...”.
 Gândirea copilului are un caracter intuitiv, fiind marcată de activitatea practică pe care copilul o
face şi mai ales de implicarea sa afectivă. Pornind de la aceste aspecte, Piaget a identificat câteva
caracteristici care definesc specificul gândirii copilului în această perioadă:

Caracteristici ale gândirii preoperatorii:

a. finalismul: tendinţa de a percepe întru ceva realitatea cu care vine în contact. Nu

există întâmplare, nu există coincidenţă. Totul este pentru cineva sau pentru ceva.
Exemplu.: Ziua este ca să ne sculăm, noaptea ca să dormim.

b. realismul: tendinţa de a traduce imaterialitatea în termeni concreţi, palpabili

Exemplu:

visul este definit ca „mici tablouri”, „filme video”

gândirea = „ceva care vorbeşte prin gura mea”, „o voce care este în cap, in
spatele gurii mele şi care vorbeşte prin gura mea”.

c. animismul: tendinţa de a însufleţi întreaga realitate, inclusiv obiectele fizice; se

prezintă gradual:

- 3-4 ani: animism (antropomorfism profund)

- 4, 5 ani: sunt vii şi tratate ca vii jucăriile

- 5 ani: rămân vii jucăriile dar numai în joc

- 6 ani: animismul intervine doar în situaţia în care există mişcare (ceasul, vântul,
norii).

d. artificialismul: credinţa că orice realitate, inclusiv cea naturală, este produsă

(artefact) de mâna omului.
e. egocentrismul: incapacitatea copilului de a ieşi din propriul punct de vedere
cognitiv (este o chestiune de neputinţă şi nu de rea-voinţă). La această vârstă
adevărurile se reduc la adevărul propriei experienţe.
Exemplu: tăiatul franjurilor de la faţa de masă este o experienţă foarte
interesantă, iar faptul că nu îşi dă seama de gravitatea faptei se datorează
incapacităţii de înţelegere a punctului de vedere al mamei.
f. sincretismul: gândirea amestecată, nediferenţiată, amalgamată, care exprimă o
raportare globală şi puţin nuanţată la realitate.
Exemplu:
1. amestecă generalul cu particularul:
„Bicicleta este cu roţi, are pedale şi coarne şi este stricată din ziua în
care am căzut.”
2. amestecă posibilul cu imposibilul:
Exemplu: Iaurtul poate deveni în joc crema de ghete şi invers.
3. amestecă logica cognitivă cu cea afectivă:
 Exemplu:„Dacă din 5 bomboane mama ia 3 au rămas tot 5 fiindcă mama
nu mănâncă bomboane.”
4. amestecă momentele temporale
Exemplu: „Am mers la cumpărături mâine.”
Aşadar, după cum se poate observa, copilul are tendinţa de a stabili legături subiective,
sincretice, prelogice între fapte şi obiecte. Gândirea sa este precauzală, cauza fenomenelor fiind
localizată de copil în intenţii (finalismul). Explicaţiile pe care copilul le oferă sunt astfel de cele
mai multe ori antropomorfice, astfel încât gândirea preoperaţională a fost considerată o gândire
magică, fabuloasă.
Exemplu: (după S. Teodorescu, pp. 232): Un copil de 6 ani explică prietenului său
acţiunea magnetului: După cum magnetul atrage fierul, tot aşa şi pământul atrage obiectele. Da,
dar magnetul de ce atrage? Ştii, fiindcă are un suflet; el are nişte mâini mici de tot, aşa de mici
că nu se văd; cu ele trage fierul.
Cu toate că raţionamentul copilului încă nu este aşezat pe făgaşul logic, setea sa de
cunoaştere îl face să fie mereu preocupat de cunoaşterea realităţii. Această curiozitate se
concretizează spre vârsta de 4-5 ani în lanţurile de întrebări “De ce?”. Întrebările copilului se
extind de la obiectele şi fenomenele apropiate spre cele îndepărtate. Se consideră că sunt
parcurse chiar două vârste interogative:
1. prima vârstă interogativă (până la 3 ani) când predomină întrebările de loc şi de
nume ( întrebări cu privire la ce este, unde este, cum se cheamă);
2. a doua vârstă interogativă (între 3 şi 7 ani) caracterizată prin întrebări de timp şi
de loc, întrebări care vizează originea lucrurilor (Cine a făcut soarele?).
Întrebările copilului exprimă tendinţa sa de a “face ordine” în realitatea pe care o percepe
ca fiind foarte complexă. Mai mult decât atât, de multe ori adultul nu numai că este bombardat
cu “de ce”-uri, dar se întâmplă ca acestea să aibă chiar şi un caracter absurd: “De ce ai nas?”
“Unde se duc zilele?” astfel încât de multe ori se bănuieşte că în spatele unor astfel de întrebări s-
ar ascunde intenţii subtile sau poate chiar filosofice. Întrebările sale nu arată altceva decât
punctul său de vedere asupra lumii care de multe ori i separe neobişnuită şi bizară, generatoare
de emoţii:
“Prin întrebările sale copilul ridică o problemă de cunoaştere – dar o ridică din punctul
său de vedere: totul este nou, proaspăt, neobişnuit. El vibrează afectiv, plin de curiozitate în faţa
obiectelor şi fenomenelor banale pentru adulţi.” (S. Teodorescu, pp. 231)
Întrebările cauzale devin din ce în ce mai frecvente, ceea ce dovedeşte că gândirea
copilului se pregăteşte să devină logică.

II. Cel de al doilea substadiu al gândirii pe care îl parcurge copilul în perioada preşcolară
este substadiul gândirii preoperatorii care presupune parcurgerea a două etape :
- substadiul intuiţiei simple (4- 5/6 ani)
- substadiul intuiţiei articulate (5/6-7/8 ani)
În această etapă gândirea este numită intuitivă deoarece înţelegerea de către copil a
fenomenelor este centrată pe aspectul perceptual cel mai evident – modul în care apar lucrurile
(aparenţa).

Principalele achiziţii ale gândirii în această perioadă sunt:

- Clasificarea = plasarea obiectelor în grupuri sau categorii în funcţie de anumite standarde sau criterii
(mărime, culoare), utilizând cel mai des criteriul după care sunt evidenţiate diferenţele cele mai
clare. În unele situaţii, însă, apar sistematic erori – cazul erorilor de incluziune (inabilitatea copilului
de a compara un subset de obiecte cu setul mai larg al obiectelor care includ primul subset (relaţiile
întreg-parte).
Exemplu: Care sunt mai multe, florile roşii sau cele albe? – răspuns corect al copilului

Sunt mai multe flori roşii sau flori? – răspuns incorect (pentru a da răspunsul corect ar
trebui să aibă capacitatea de generalizare, ori aceasta este o operaţie a gândirii care apare mai
târziu)

Explicaţia oferită de Piaget acestui fenomen psihic constă în incapacitatea copilului de a

opera cu mai multe dimensiuni (criterii) în acelaşi timp (ca un efect al egocentrismului gândirii).

- Reversibilitatea gândirii = capacitatea de a executa o acţiune în două sensuri, cu conştiinţa faptului

că este vorba de una şi aceeaşi faptă. Se concretizează în capacitatea mentală de a studia şi analiza o
problemă din două puncte de vedere opuse (două operaţii : operaţia directă şi operaţia inversă).
Exemplu: spargerea unei vaze/refacerea ei (operaţia inversă)

Reversibilitatea contribuie la dezvoltarea unei achiziţii majore a acestei perioade – conservarea.

- Conservarea = capacitatea de a percepe că anumite proprietăţi ale unui obiect rămân aceleaşi
(constante) în ciuda unor modificări în aparenţa obiectului.(apare după 5-6 ani).
Exemple:¤ conservarea lichidului (la 6-7 ani spune că în cele două vase este aceeaşi
cantitate de lichid):

¤ conservarea substanţei/masei(la 6-7 ani spune că este la fel de multă plastilină în

biluţă şi bastonaş):
 ¤ conservarea numărului (la 6-7 ani spune că sunt la fel de multe buline/biluţe în
ambele şiruri):

¤ consrevarea lungimii (la 6-7 ani spune că cele două beţe sunt la fel de lungi):

La baza erorilor de conservare stă, conform lui Piaget, faptul că gândirea copilului este încă
preoperaţională (nu se bazează pe operaţii mintale). Pentru a rezolva corect problemele copilului îi sunt
necesare două operaţii:

- Reversibilitatea (capacitatea de a efectua mintal operaţia inversă);

- Descentrarea (capacitatea de a opera simultan cu mai multe aspecte ale problemei/obiectului).

Elemente cognitive în procesul de conturare a identităţii:

Conturarea identităţii (formarea conştiinţei de sine) presupune ,

pe lângă elemente afective, şi elemente cognitive care se referă la cunoaşterea
caracteristicilor corporale şi recunoaşterea lor (imaginea de sine rezultată
din propriile percepţii).

R. Zazzo a efectuat experimente arătând că recunoaşterea de sine nu se produce ca o

iluminare subită şi la o dată precisă, ci presupune fluctuaţii, îndoieli ce durează cel puţin 6 luni la
majoritatea subiecţilor. La vârstă mică e indiferent faţă de imaginea sa în oglindă. Mai târziu îşi
manifestă bucuria, ca la prezenţa altui copil. Apoi urmează o stare complexă: anxietatea şi evitarea care
alternează cu surpriza şi curiozitatea. După care începe să apară recunoaşterea favorizată de
compararea mâinii sale cu cea din oglindă sau de intervenţia altor repere (mănâncă o prăjitură sau este
cu mama).

Recunoaşterea în oglindă are loc între 2 şi 3 ani (mai aproape de 2). Ea coincide cu perioada
când copilul începe să folosească pronumele „eu”, „al meu”, „al tău”, în loc de „Radu vrea...”.

Caracteristicile afectivităţii:

Dezvoltarea emoţională trebuie raportată în perioada preşcolară la procesul identificării.

Caracterul iniţial al proceselor afective este unul diferenţiat. Astfel, după vârsta de 3 ani apare o creştere
a stărilor afective difuze (plânset cu lacrimi, râs cu hohote), explozii de afecţiune, reacţii de abandon sau
mânie, după care se simte vinovat. De asemenea, la această vârstă , afectivitatea are şi un caracter
iradiant: copilul îşi exprimă bucuria şi tristeţea prin toată fiinţa sa.

Începând cu preşcolaritatea mijlocie asistăm la o îmbogăţire a afectivităţii atât din punct de

vedere cantitativ, cât şi din punct de vedere calitativ, datorată:

- măririi cantităţii de obiecte şi aspecte ale realităţii cu care copilul vine în contact. Se ştie că
prelucrarea informaţiilor despre realitate la această vârstă este una impregnată de afectivitate, iar
cercul obiectelor cu care copilul vine în contact se lărgeşte. Pe de altă parte apare şi o dezvoltare
calitativă a reacţiilor afective faţă de obiecte: dacă până acum acestea erau determinate de
neînţelegerea realităţii (temerea absurdă de baba cloanţa) acum începe raportarea reacţiilor la
sensul lucrurilor (se teme să nu fie călcat de o maşină).
- apariţiei şi dezvoltării de noi afecte. Se observă pe parcursul acestei vârste trecerea de la afectele
primare, nediferenţiate, determinate de cauze organice, la afecte complexe, diferenţiate, în care
sunt implicate şi aspecte sociale, estetice, intelectuale.

Dezvoltarea psihosocială a preşcolarului

Sociabilitatea preşcolarului cunoaşte o diferenţiere în sensul trecerii de la o sociabilitate
subiectivă, ce durează până la vârsta de 4 ani, şi este caracterizată de reacţii spontane de simpatie şi
antipatie sau ca răspuns la dragostea celor din jur, la sociabilitatea obiectivă, manifestată prin interesul
pentru oricare alţii cu care ar putea face ceva împreună. Interesul pentru activitatea de grup creşte
odată cu formarea spontană de cât mai multe grupuri şi cu creşterea numărului de membri ai grupului
de copii.

Trecând de perioada antepreşcolară, majoritatea copiilor dobândesc, din punct de vedere al

dezvoltării psihosociale, încrederea în ceilalți şi autonomia. În acest stadiu ei dobândesc (conform teoriei
lui E. Erikson) sensul propriei persoane, separată şi distinctă de părinţii săi. Conform aceluiaşi autor, la
dezvoltarea conceptului de sine al copilului contribuie trei schimbări majore:
- o mobilitate crescută a copilului;
- aptitudinile de comunicare dobândite;
- o imaginaţie bogată.
Pe baza propriilor fantezii, copilul stăpâneşte sau nu criza caracteristică acestui stadiu (iniţiativă
versus vinovăţie). Sentimentele de vinovăţie (conform teoriei lui Erikson) formează un sens al sinelui
care funcţionează asemeni unei voci interioare care limitează, uneori în mod rigid, tendinţa copilului
spre iniţiativă. În acest sens, este important ca părinţii şi societatea să suporte şi să încurajeze iniţiativele
copilului.
 A TREIA COPILĂRIE / PERIOADA MICII ŞCOLARITĂŢI

(6/7 – 10/11 ani)

Perioada şcolară mică este descrisă ca vârsta de sfârşit al copilăriei, de tranziţie dinspre
particularităţile preşcolarităţii către debutul preadolescenţei. Specificul acestei perioade constă în
achiziţii presupuse de adaptarea şcolară şi de învăţare. Învăţarea devine tipul fundamental de
activitate, provocând modificări de dezvoltare psihică şi conferindu-i copilului posibilitatea de a
depăşi în mod independent dificultăţile întâlnite.

Caracteristici generale ale vârstei:

 părăsirea intereselor evidente în perioada preşcolară (desen, modelaj) în favoarea lecturilor,

televizorului sau cinematografiei (volumul acestor activități creşte);
 interesul pentru joc rămâne constant (în special pentru jocul cu subiect prelungit), însă o atenţie
mai mare este acordată jocului cu reguli. Regula devine un fenomen central care îl ajută pe
şcolarul mic să se adapteze. Ea este considerată un reper esenţial, chiar şi în afara jocului. Astfel,
creşte dependenţa faţă de regulile familiei şi mai ales ale şcolii. Excesiva sensibilizare faţă de noi
reguli a copiilor poate duce chiar la o atitudine de suspectare a celor din jur (adultului îi este
semnalată încălcarea oricărei reguli de către ceilalţi copii);
 apare o atitudine mai critică faţă de rezultatele propriilor acţiuni (în acest sens vârsta de 7 ani
este considerată de Gesell ca fiind “vârsta gumei”, concretizată în creşterea virulenţei spiritului
critic);
 interesele se diversifică orientându-se spre diferite discipline şcolare (7 ani- aritmetica, 8-9 -
ştiinţele naturii), dar apar şi interese extraşcolare (devenind “micul colecţionar” de timbre, flori,
imagini etc.);
 debutul etapei se caracterizează printr-o stare de dezechilibru generată de adaptarea la mediul
şcolar (şocul şcolarizării) ce se poate manifesta prin creşterea nervozităţii, a oboselii şi chiar prin
tulburări digestive sau de altă natură, dar cu origine psihogenă;
 apare o preocupare intensă pentru integrarea în colectiv, în grupuri care împărtăşesc sarcini şi
interese comune.

Dezvoltarea fizică
- sunt intense procesele de osificaţie la nivelul toracelui, claviculelor şi coloanei vertebrale, precum şi
cele de calcifiere la nivelul osaturii mâinii;
- schimbarea dentiţiei;
- creşte volumul muşchilor şi se dezvoltă musculatura fină a mâinii (ceea ce oferă posibilitatea însuşirii
scrisului);
- la nivelul sistemului nervos se organizează legături funcţionale nervoase ce intervin în lectură şi
scriere (coordonare fină şi generală).
 Sub aspectul dezvoltării fizice a şcolarului mic poate fi subliniată importanţa călirii prin sport şi
mişcare în aer liber ca şi a grijii cadrului didactic pentru ţinuta corectă în bancă, mers etc.

Dezvoltarea cognitivă

Şcoala are un rol hotărâtor în dezvoltarea intelectuală a copilului la această vârstă.

 Capacităţile senzorial-perceptive şi interpretative devin mai acute şi mai eficiente. Sensibilitatea
discriminativă şi pragurile perceptive absolute se dezvoltă la rândul lor. Vederea, auzul ating
performanţe importante spre 9-10 ani (activitatea şcolară şi jocurile de performanţă solicitându-le şi
dezvoltându-le în mod sistematic). Importante aspecte discriminative se dezvoltă la şcolari în
legătură cu spaţiul mic. Orientarea spaţială pe foaia de hârtie, percepţia de spaţiu, decodificarea
prin diferenţiere a grafemelor antrenează o extrem de fină activitate perceptivă.

Percepţia devine un proces preponderent conştient, orientat şi direcţionat asupra obiectelor şi

fenomenelor, transformându-se în observaţie. În evoluţia percepţiei spre observaţie copilul parcurge câteva
stadii:
1. până la 3-4 ani: stadiul fragmentării (copilul enumeră cele percepute fără a-şi da seama de
legăturile dintre obiectele şi fenomenele percepute)
Exemplu: un tablou perceput ca : un băiat, un cocoş un om, un gard

2. până la 6 ani: stadiul acţiunii (copilul este atras de acţiuni, urmăreşte utilitatea obiectelor,
descrie cu lux de amănunte fără a putea prinde însă semnificaţia totală, legăturile esenţiale)
Exemplu: un cocoş, doi porumbei, un ţăran şi nişte scânduri. O greblă, un baston şi o
găleată. Vaca are coarne. Şi are o sfoară în jurul gâtului, sau cum se cheamă asta?Iar asta ce poate
fi, aici, lângă poartă?Cred că e vorba de o casă veche. (se observă enumerarea conştiincioasă şi
ordinea afectivă a enumerării: ceea ce este necunoscut este lăsat la urmă, dar se revine cu impresia
de ansamblu.)

3. după 6 ani: stadiul relaţiei (copilul coordonează elementele percepţiei, stabileşte legături
cauzale, prinde semnificaţia generală. Dacă stadiul anterior era cel al descrierii, acum copilul se
găseşte în stadiul definiţiei).
4. la sfârşitul şcolarităţii: stadiul percepţiei structurate

La această vârstă se organizează, prin intermediul schemelor şi imaginilor, percepţiile de

spaţiu şi timp. Fiecare dintre aceste percepţii cunoaşte o diferenţiere pe două dimensiuni: dimensiunea
obiectivă şi dimensiunea subiectivă.

a. Spaţiul: - pe dimensiunea obiectivă se caracterizează (la această vârstă) prin evaluări din
ce în ce mai fine ale mărimilor (utilizarea multiplilor şi submultiplilor), iar raporturile spaţiale deja
intuite (aproape/departe, lângă/deasupra etc.) devin raporturi ce includ atât forme cât şi distanţe.
- pe dimensiunea sa subiectivă, spaţiul se exprimă prin spaţiul personal, referindu-
se la structura distanţelor psihologice şi spaţiale cu colegii. Fiecare persoană posedă o hartă sau o
imagine mintală a ambianţei, a spaţiului personal care se referă la zonele în care se află toate obiectele
personale într-o ordine ce permite utilizarea şi găsirea lor rapidă. Acest plan este cel care se formează în
perioada şcolară mică. Spaţiul personal se structurează spre 10 ani şi este impregnat de expansiunea
personalităţii (organizarea de adevărate bătălii de menţinere a teritorialităţii).

b. Timpul: - pe dimensiunea sa obiectivă: cronologia imediată programată prin ceas şi orar

(ceasul şi citirea lui devine instrument al autonomiei psihice). Determinarea şi plasarea evenimentelor
în timp devine calendaristică (an, anotimp, semestru, luni, săptămâni).
- sub aspect subiectiv, percepţia timpului se caracterizează prin faptul că timpul subiectiv
ce caracteriza preşcolarul începe să se relativizeze şi să se raporteze la timpul cronologic care începe să
capete consistenţă.

 Memoria şi învăţarea

Învăţarea este activitatea preponderentă la şcolarul mic. Bazându-se pe înţelegere, învăţarea

se dezvoltă atât prin utilizarea percepţiei observative, cât şi a strategiilor diverse de învăţare.

În clasa I predomină formele simple de învăţare: repetiţii fidele de formulări sau de texte
scurte. Reproducerile mnezice pot fi:

- acţionale - deprinderi care au o mare stabilitate;

- verbale - care se caracterizează la această vârstă printr-o mare lipsă de fidelitate care se ameliorează
după 10 ani;
- afective - aspectele biografice încep să se contureze în jurul conceptului de eu.
Se consideră că la şcolarul mic la 7 ani poate mai uşor să recunoască decât să reproducă
datorită păstrării relativ neorganizate a materialului memorat. El este neantrenat voluntar în memorare
şi reproducere. La 8 ani copiii manifestă o creştere evidentă a performanţelor: din 30 de cuvinte
recunosc 23-24 şi pot reproduce doar 5 dintre ele. La sfârşitul perioadei recunosc 28 de cuvinte şi pot
reproduce 14.

Influenţe asupra dezvoltării memoriei

Memoria şi dezvoltarea memoriei şcolarului mic este determinată de câţiva factori:

- organizarea logică a informaţiei (la această vârstă, în funcţie şi de influenţele educative se dezvoltă
memoria logică);
- implicarea activă în organizarea materialului memorat (materialul memorat de şcolarul mic este cu
atât mai bine reprodus cu cât acesta se implică activ în organizarea lui);
- familiaritatea materialului (un material este cu atât mai uşor de memorat pentru şcolarul mic cu cât
informaţiile sunt prezentate într-un mod mai apropiat de logica acestuia şi cu cât există un fond
aperceptiv care să permită stabilirea de conexiuni.
 La această vârstă copilul este capabil să apeleze la anumite instrumente sau căi care să-i facă
memorarea mai eficientă (apelul la structuri metacognitive):

1. Focalizarea pe detalii
Exemplu: pentru a alege din mai multe desene pe cele care sunt identice recurge la
strategia reţinerii unui număr cât mai mare de amănunte specifice fiecărui desen pe
care caută să le identifice la celălalt;

2. Repetarea informaţiilor
Exemplu: pentru a reţine un şir de numere repetă cu ajutorul degetelor de mai multe ori

3. Organizarea materialului
Exemplu: observarea că într-un şir de numere unul din numere este suma celor două
anterioare

Majoritatea diferenţelor referitoare la capacitatea de memorare a copiilor mai mari şi a

celor mai mici constau în capacitatea de a utiliza aceste strategii de învăţare. Astfel, cei mai mari au
capacitatea de a organiza un material neorganizat chiar dacă nu li se cere acest lucru.

Mecanisme de achiziţionare a strategiilor de învăţare

1. Încercare şi eroare (descoperirea accidentală a strategiilor);

2. Construcţia logică (ca formă activă a copilului de a înţelege lumea prin inferenţă şi deducţie.
Exemplu: a înţelege relaţiile sociale presupune raportarea copilului la realitate, la
informaţiile care circulă în mass-media şi pe baza cărora, prin inferenţă, deduce cum ar
trebui să fie aceste relaţii. În mod similar, pentru a ajunge la strategii de memorare se
raportează la modul în care învaţă poeziile împreună cu învăţătoarea: reţine prima
strofă, apoi pe cea de-a doua, apoi le repetă împreună. Acest procedeu devine pentru
şcolarul mic un mod de memorare pe care ulterior îl va aplica în cazul tuturor poeziilor si
nu numai.

3. Învăţarea prin observaţie (implicată în învăţarea socială - prin imitarea comportamentului unei
alte persoane: un copil cu rezultate mai bune).

 Dezvoltarea limbajului
La vârsta micii şcolarităţi competenţa lingvistică (înţelegerea limbajului) este în
general mai dezvoltată decât performanţa verbală.
Volumul vocabularului: vocabularul total (activ+pasiv) cuprinde cam 1500-2500 de cuvinte la
intrarea în şcoală, din care 600 de cuvinte în vocabularul activ. La sfârşitul perioadei vocabularul activ va
ajunge la aproximativ 1500-1600 de cuvinte iar vocabularul total la 4000-4500 de cuvinte.

Înţelegerea cuvintelor presupune parcurgerea unei evoluţii, existând mai multe niveluri de
definire a cuvintelor:

1. prin asociere cu o acţiune concretă (definiţii acţionale);

 Exemplu: „Câinele îl poţi ţine în braţe.”
2. prin propoziţii descriptive (definiţii descriptive);
Exemplu: „Un câine se joacă cu tine. Şi fuge după pisici.”
3. prin categorizare (definiţia de tip dicţionar);
Exemplu: „Câinele este un animal cu blană şi patru picioare”.
Expresia verbală se poate caracteriza încă prin tulburări ale limbajului oral (dislalii,
alalii, bâlbâială etc.) sau ale limbajului scris (dislexii, disgrafii, agrafii etc.) care necesită
intervenţia logopedului.

 Dezvoltarea inteligenţei
Conform teoriei piagetiene, gândirea şcolarului mic se situează în stadiul
operaţiilor concrete, stadiu caracterizat prin începutul structurării logice a gândirii şi prin
achiziţionarea conservării.
¤ conservarea suprafeţei (spre 9-10 ani spune că aceeaşi suprafaţă a rămas
neacoperită):

¤ conservarea volumului ( spre 9-12 ani spune că apa va avea acelaşi nivel în ambele
pahare după ce va fi introdusă bucata de plastilină căreia aparent i s-a modificat volumul):

Implicaţii ale concepţiei piagetiene asupra sistemului de învăţământ:

1. Stilul de învăţare: adevărata cunoaştere porneşte de la manipularea activă a materialelor
Exemplu: învăţarea adunării
2. Conţinutul învăţării: utilizarea clarificărilor multiple care produc descentrarea gândirii
Exemplu: Spune toate animalele pe care le ştii şi care încep cu litera „c”.
3. Principiul progresului în educaţie: raportarea performanţelor elevului la ceilalţi,
competiţia constructivă.

O perspectivă nouă asupra inteligenţei cu implicaţii asupra organizării procesului

instructiv-educativ o reprezintă teoria inteligenţelor multiple formulată de Howard Gardner.
Această nouă perspectivă a pornit de la o critică adresată sistemului de învăţământ actual care
promovează valorizarea cu precădere a capacităţilor logico-matematice şi lingvistice. Se
subliniază faptul că , dincolo de retorica „învăţământului diferenţiat” şi a „educaţiei pentru toţi”,
şcoala este uniformă, caracterizată prin conservatorism. „Şcoala uniformă” presupune un set de
competenţe şi informaţii de bază pe care orice individ trebuie să le asimileze (unii indivizi sunt
mai capabili dacât alţii şi deci vor stăpâni aceste cunoştinţe mai uşor). Şcoala este astfel
organizată încât să cei mai inteligenţi să să avanseze spre nivelul elitelor iar cea mai mare parte a
elevilor să dobândească cunoştinţele de bază în cel mai eficient mod cu putinţă. Din acest motiv
trebuie să existe un acelaşi curriculum pentru toţi, aceleaşi metode de predare şi aceleaşi metode
de evaluare. Elevii, profesorii şi şcolile sunt judecaţi în funcţie de eficienţa cu care se realizează
aceste standarde.
Această perspectivă tradiţională, axată pe criteriul eficienţei, are la bază o viziune
clasică asupra inteligenţei conform căreia inteligenţa este generală şi dată de capacitatea de a
rezolva probleme (şi care solicită abilităţi logico-matematice şi lingvistice valorizate cu
precădere de şcoală şi măsurate cu precizie de teste). Însă realitatea demonstrează că dincolo de
zidurile şcolii lucrurile sunt mult mai complicate: un QI ridicat nu garantează succesul
profesional sau succesul social întrucât apar factori care compensează lipsa unor aptitudini.
Totodată neurobiologia a pus în evidenţă faptul că sistemul nervos este puternic diferenţiat,
existând la nivelul creierului zone implicate în activităţi foarte specifice.
Ţinând cont de aceste consideraţii s-a pus problema pluralizării intelectului şi, din această
perspectivă, a căutării resorturilor care determină indivizii să-şi dezvolte deprinderi importante
pentru stilul lor de viaţă.
Exemplu: Cine este inteligent: un campion de atletism, un jucător de şah sau un
violonist? Dacă răspunsul ar fi afirmativ în toate cele trei cazuri se pune întrebarea de ce testele
de inteligenţă nu îi depistează ca atare pe toţi trei. Dacă răspunsul ar fi negativ întrebarea care se
pune ar fi: ce anume le permite să obţină performanţe superioare în respectivul domeniu de
activitate. Rezolvarea dilemei este oferită de teoria inteligenţelor multiple (care oferă o viziune
pluralistă asupra intelectului).
Din perspectiva teoriei inteligenţelor multiple capacitatea cognitivă a omului este descrisă
printr-un set de abilităţi sau deprinderi mentale numite de Gardner „inteligenţe”. Toate
persoanele posedă aceste inteligenţe însă se diferenţiază prin gradul în care sunt ele dezvoltate şi
combinate.
Teoria inteligenţelor multiple pleacă de la două postulate:
- o inteligenţă trebuie să fie probată de existenţa unei zone de reprezentare specifică pe creier;
- o inteligenţă trebuie să posede un sistem propriu de expresie (un cod specific de simbolizare).
Pornind de la aceste afirmaţii Gardner a determinat 8 tipuri de inteligenţă:
1. Inteligenţa lingvistică: capacitatea de a rezolva probleme şi de a crea produse cu ajutorul
codului lingvistic;
2. Inteligenţa logico-matematică (capacitatea de opera cu modele, categorii şi relaţii, de a
grupa şi ordona date precum şi a le interpreta);
3. Inteligenţa spaţial vizuală (capacitatea de a forma un model mental al lumii spaţiale, de
a opera cu folosind un asemenea model, adică de a rezolva probleme şi de a crea produse
cu ajutorul reprezentărilor spaţiale şi a imaginii;
4. Inteligenţa muzicală (capacitatea de a rezolva probleme şi de a crea produse cu ajutoul
ritmului şi al melodiei);
5. Inteligenţa corporal-kinestezică (capacitatea de a rezolva probleme şi de a crea produse
cu ajutorul mişcării);
6. Inteligenţa naturalistă (capacitatea de a rezolva probleme şi de a crea produse cu
ajutorul clasificărilor/taxonomiilor şi a reprezentărilor mediului înconjurător);
7. Inteligenţa interpersonală (capacitatea de a rezolva probleme şi de crea produse prin
cunoaşterea şi interacţiunea cu ceilalţi);
 8. Inteligenţa intrapersonală (capacitatea de a rezolva probleme şi de a crea produse prin
cunoaşterea de sine).
La aceste opt inteligenţe se mai adaugă, conform ultimelor cercetări în domeniu, şi
inteligenţa filosofică, caracterizată prin capacitatea de a rezolva probleme şi de a crea pornind
de la concepte şi relaţii abstracte între obiecte şi fenomene.
Fiecare tip de inteligenţă se bazează iniţial pe un potenţial biopsihologic: anumite
inteligenţe sunt mai dezvoltate (numite „inteligenţe tari”, care ”promit”), iar altele sunt mai puţin
dezvoltate (inteligenţele „cu risc”, „slabe”), ceea ce diferenţiază copiii între ei. Ulterior
potenţialităţile sunt modelate de mediu şi educaţie.
Gardner consideră individul ca fiind o „colecţie de inteligenţe”. Astfel este posibil ca
o persoană să nu fie în mod deosebit dotată în nici una din inteligenţe, însă să se adapteze foarte
bine unui statut social sau profesional datorită unei combinaţii anumite de inteligenţe.
Utilizarea teoriei inteligenţelor multiple în şcoală presupune cunoaşterea profilului de
inteligenţă al elevilor şi în special aflarea punctelor ”tari” şi „slabe”. Pentru aceasta este necesară
implicarea elevilor în moduri şi medii diferite de învăţare ce exprimă cele opt inteligenţe. Copiii
se vor orienta spre cele care corespund „inteligenţelor tari” şi le vor evita pe cele „slabe”.
Observarea comportamentului elevilor poate aduce, de asemenea, informaţii importante cadrului
didactic cu privire la profilul inteligenţei.

Exemple de repere comportamentale ale „inteligenţelor tari”:

- lingvistică: are vocabular dezvoltat, povesteşte ca să explice, participă la dezbateri, compune
cu uşurinţă poezii, articole, citeşte mult, caută, împrumută cărţi;
- logico-matematică: traduce ceea ce află în formule matematice, foloseşte analogia pentru a
explica, descrie modele de simetrie, compune probleme, demonstrează prin scheme, înţelege
cauzalitatea, relaţiile;
- spaţial-vizuală: desenează pentru a explica/demonstra, percepe vizual corect mai multe
unghiuri, se orientează în spaţiu, recunoaşte obiectele din spaţiu;
- muzicală: dovedeşte sensibilitate la sunete, discerne o varietate de sunete din mediu, creează
melodie şi ritm, explică prin melodie şi ritm, confecţionează un instrument şi îl foloseşte
pentru a explica ceva, indică modele ritmice.
- corporal-kinestezică: creează mişcare pentru a explica ceva, controlează mişcarea, mimează
uşor, participă ci plăcere la jocuri de rol, dansează;
- naturalistă: observă şi notează, clasifică, descrie schimbările din mediul înconjurător,
desenează, fotografiază obiecte din natură, îngrijeşte animale;
- interpersonală: cooperează în grup, manifestă sensibilitate şi atenţie la comportamentele ,
atitudinile şi sentimentele celor din jur , explică/predă ceva cuiva;
- intrapersonală: stabileşte şi urmăreşte un ţel, ţine un jurnal, exprimă şi este conştient de
diferite sentimente, ştie cea ce vrea sau ceea ce poate, ştie cum şi cui să ceară ajutor.
Determinarea profilului de inteligenţă este posibilă la şcolarul mic întrucât stilul său
de gândire şi de învăţare se conturează deja şi sub acest aspect. Există o stadialitate a
inteligenţelor care include:
1. capacitatea de a modela rudimentar în domeniul specific unei anumite
inteligenţe (a rezolva probleme fără a pleca de la un model sau fără a
folosi instrumentele cele mai eficiente);
 2. însuşirea sistemului simbolic specific (dobândirea limbajului specific,
a codurilor simbolice şi a formulelor specifice unui domeniu al
inteligenţei);
3. reprezentarea în sistemul noţional specific (integrarea cunoştinţelor din
diferite domenii în sistemul specific al inteligenţei „tari”);
4. exprimarea în registrul de roluri sociale şi profesionale (stadiu care
corespunde adolescenţei şi vârstei adulte).
Şcolarul mic se situează la nivelul însuşirii sistemului simbolic specific „inteligenţelor
tari”, ceea ce îi va permite spre sfârşitul stadiului organizarea informaţiilor într-un sistem
noţional care să-i faciliteze accesul la informaţii din ce în ce mai complexe şi cu grade de
abstractizare mai evoluate.

Dezvoltarea psihosocială a şcolarului mic

Conform teoriei dezvoltate de E. Erikson (1963, 1968), copilăria mijlocie este perioada în
care copilul îşi exprimă afectivitatea (este numit şi „stadiul socializării afectivităţii”).
Afectivitatea copilului este direcţionată spre părinţi încercându-se îndeplinirea cerinţelor pe care
acesta le exprimă faţă de copil şi pe care acesta le percepe ca necesitate de a fi competent. Copiii
încearcă astfel să devină similari părinţilor şi adulţilor în general. Ei pot deveni „competenţi”
urmând două căi: prin identificare , văzându-se şi considerându-se capabili să devină adulţi sau
prin recunoaşterea de către ceilalţi a acestei capacităţi.
Erikson a numit această perioadă perioada crizei „sârguinţă versus inferioritate”, ceea ce
subliniază faptul că la această vârstă copilul se defineşte pe sine prin sârguinţă sau capacitatea de
a face bine ceea ce face. Copiii care se conving pe sine şi pe ceilalţi că au această capacitate îşi
dezvoltă un concept de sine pozitiv care implică o atitudine caracterizată prin „sârguinţă”. Cei
care se află în situaţia contrară se caracterizează printr-o stimă de sine scăzută şi un sentiment de
incompetenţă şi „inferioritate”.
Implicaţiile acestei dinamici a dezvoltării sociale se repercutează la nivelul motivaţiei
activităţii care tinde să se direcţioneze dinspre orientarea spre activitatea de învăţare spre
performanţa învăţării (motivarea de tip extrinsec). Astfel, dacă preşcolarul şi şcolarul mic la
începutul stadiului puneau la baza învăţării însuşi actul de învăţare, interesul pentru această
activitate, spre sfârşitul micii şcolarităţi, se dezvoltă interesul pentru performanţele obţinute.

Dezvoltarea morală
În ceea ce priveşte acest aspect al dezvoltării psihosociale, psihologul J. Piaget a observat
diferenţe în modul în care copiii şi tinerii acţionează prin raportare la reguli. Astfel, copiii de la 6
la 9 ani tind să utilizeze ceea ce Piaget a numit „moralitate heteronomă” sau „moralitatea
constrângerii”. În acest mod de gândire copiii privesc regulile ca fiind de neschimbat, aproape
sacre, astfel încât le urmează întocmai.
Către sfârşitul perioadei (9-11/12 ani) copiii se orientează către ceea ce Piaget numeşte
„moralitatea autonomă” sau „moralitatea cooperării”. În acest stadiu copilul începe să ţină cont
de dorinţele şi intenţiile celorlalţi în derularea acţiunilor. Regulile nu mai sunt fixe şi sacre, ci pot
fi schimbate dacă tot grupul este de acord. Copiii chiar se simt responsabili pentru crearea şi
urmarea deliberată a regulilor care intervin în joc. J. Piaget a arătat că la vârsta şcolară mică are
loc trecerea de la moralitatea heteronomă la moralitatea autonomă datorită multiplelor
neînţelegeri care apar în grup pornind de la respectarea regulilor. Conflictele îi stimulează să
privească lucrurile şi din punctul de vedere al altuia. Astfel copilul devine mai democratic , mai
cooperant în schimbarea regulilor.
Lawrence Kohlberg a extins ideile lui J. Piaget propunând şase stadii ale judecăţii morale
(a se vedea tabelul). Stadiile incipiente se caracterizează printr-o gândire mai egocentrică decât
în stadiile mai evoluate. Astfel, în primul stadiu (al moralităţii heteronome) copilul nu face
distincţia dintre ceea ce el crede că este adevărat şi ceea ce i se spune că este adevărat (acceptă
perspectiva autorităţii). În stadiul 4 (orientarea către sistemul social), el realizează că indivizii au
puncte de vedere diferite , dar există anumite convenţii pe care toţi le acceptă. El nu acceptă încă
imaginea unei societăţi în care aceste convenţii pot fi modificate, acest lucru se întâmplă în
stadiile 5 şi 6.
La vârsta şcolarităţi mici copilul se caracterizează de obicei prin etica pieţei şi a
schimbului (hedonism instrumental) caracteristic celui de-al doilea stadiu. Regulile sunt
respectate pentru a obţine o recompensă sau pentru a evita o pedeapsă. Nu există nuanţe morale:
lucrurile sunt bune sau rele (morala alb-negru). Este posibil ca spre sfârşitul perioadei o mare
parte a şcolarilor mici să se situeze în stadiile 3 şi 4. În stadiul 3 (orientarea interpersonală)
copilul consideră că o acţiune este corectă dacă cercul său de prieteni o consideră astfel. Apare
un fenomen de conformism faţă de grup care poate duce şi către încălcarea unor reguli stabilite
de adulţi (distrugerea unor jucării sau altor obiecte). În stadiul 4 (orientarea prin sistemul social)
copiii tind să-şi redirecţioneze sistemul de referinţă moral dinspre grupul de covârstnici către
comunitatea locală sau societate în ansamblul său. Copilul se „smulge” astfel din tirania
ocazională a opiniilor prietenilor spre a se orienta spre sistemul mai stabil al societăţii.

Nivel/stadii Specificul stadiului Natura stadiului

I.Nivelul
preconvenţional
7. heteronomia Etica pedepsei şi obedienţei Este bine dacă sunt urmate
morală regulile impuse de cineva,
se poate face tot ceea ce nu
este urmat de o pedeapsă.
8. hedonismul Etica pieţei şi a schimbului Este bine ceea ce este
instrumental agreat de cineva care
primar imparte favoruri (loialitate
pe termen scurt).
II. Nivelul
convenţional
9. conformismul Etica părerii celorlalţi Este bine ceea ce aduce
interpersonal aprobarea din partea
grupului de apartenenţă
(prieteni, colegi).
Este bine ceea ce se
10. orientarea Etica legii şi ordinii impuse de conformează obiceiurilor,
determinată de sistemul social regulilor şi autorităţilor.
sistemul social
III.Nivelul
postconvenţional
11. stadiul Etica contractului social şi a Este bine ceea ce se
 contractului drepturilor individuale conformează procedurilor
social existente, scopul fiind
acela de a evita problemele
sociale, dezordinea.
12. stadiul Etica propriilor principii alese Este bine ceea ce este
moralităţii şi interiorizate conform principiilor
autonome morale generale
interiorizate.

Copilul ajunge treptat la o morală obiectivă şi conştientă tocmai datorită cooperării născute în
interiorul grupului. Constrângerea adultului pierde tot mai mult teren în faţa sistemului interiorizat de
reguli. Astfel, dacă până la 6 ani copilul consideră că nu trebuie să minţim fiindcă altfel suntem pedepsiţi
(regula este cu totul exterioară şi oarecum materială), de la 6 la 8 ani copilul consideră că nu trebuie să
minţim fiindcă aceasta este o faptă rea (regula este interiorizată, dar nu emană de la individ). După 10
ani obligaţia devine interioară şi emană dintr-o necesitate recunoscută de individul însuşi: dacă toată
lumea ar minţi nimeni nu ar mai înţelege nimic. După 10 ani se constată o reală sensibilitate morală la
copil, formându-se convingeri morale cărora copilul încearcă să se conformeze benevol.

Apartenenţa la diferite grupuri şi faptul că în grup copilul se găseşte în situaţii sociale diferite
care îl determină să joace roluri diferite. În felul acesta el descoperă că există mai mult decât o singură
morală ceea ce determină participarea lui la coduri diferite pe baza cărora ulterior îşi va construi
propriul sistem de reguli, norme şi principii morale.

În ceea ce priveşte integrarea socială a micului şcolar pot fi menţionate următoarele

caracteristici:

- integrarea sa în viaţa şcolară şi raportarea la obiectivele acesteia îi oferă prilejul şi condiţiile învăţării
sociale, preluând de la ceilalţi moduri de interpretare şi percepere a lumii;
- are loc o identificare cu clasa şi şcoala sa (participarea la acţiuni comune are influenţe şi asupra
responsabilităţii);
- adaptarea copilului la dimensiunea economică a vieţii;
- are loc o cunoaştere mai complexă a lumii profesiunilor (interesul fiind atras de profesiile temerare),
informaţiile sunt preluate de la TV, de la ceilalţi copii, prin vizite sau prin intermediul părinţilor.
Grupul începe să devină mediul din ce în ce mai important pentru copil. Apariţia de la 6 ani a
jocurilor colective dovedeşte faptul că o colaborare a devenit posibilă cel puţin în condiţii bine
determinate (deşi dificultăţile sunt frecvente datorită conflictelor care apar).Ceea ce este important nu
este compoziţia grupului ci jocul care se desfăşoară. Astfel, pe la 9 ani compoziţia grupului rămâne
fluctuantă fiindcă partenerii sunt deocamdată doar elemente necesare activităţii grupului şi nu persoane
individualizate. Totodată, copiii nu au posibilitatea de a-şi alege partenerii; dacă preşcolarului îi erau
impuşi de adult, acum sunt impuşi de de organizarea şcolară (prin repartizarea arbitrară în clase). Copilul
se întovărăşeşte astfel cu cei pe care îi găseşte în aceeaşi clasă, acelaşi imobil sau acelaşi cartier, fără a
face o reală selecţie întemeiată pe afinităţi interpersonale. De aceea primul grup de copii nu are
coeziune şi este slab organizat, însă chiar şi la acest nivel el îndeplineşte roluri definitorii pentru
dezvoltarea viitoare a şcolarului mic:

1. bază emoţională sigură pentru eventualele situaţii anxiogene (rivalizând în acest sens cu grupul
parental);

2. îl ajută să-şi definească normele etice;

3. îl ajută să-şi definească noţiunea de prietenie;

4. are rol în învăţare.

Experienţa grupului este esenţială pentru dezvoltarea mentală şi pentru echilibrul

ulterior al copilului. Experienţele sociale la nivelul grupului au numeroase extinderi asupra dezvoltării
sale cognitive. J. Piaget sublinia rolul acestor experienţe în depășirea egocentrismului gândirii (tendinţa
de a considera că toată lumea vede lumea în acelaşi mod în care o vede copilul). Pe parcursul jocurilor
împreună copiii intră inevitabil în conflicte de diferite naturi care, în mod gradat, îi ajută să dobândească
înţelegerea punctului de vedere al altuia. Conform lui Piaget, părinţii sau cadrele didactice nu ar putea
determina acest proces de dezvoltare cognitivă deoarece ei nu se pot comporta ca adevăraţi egali ai
copilului. În timp ce adulţii, în general, îşi impun autoritatea asupra copilului, determinând la acesta
obedienţă şi nu discuţie sau negociere. „Disensiunile” dintre copii se transformă de multe ori în ceea ce
ce se numeşte „conflict sociocognitiv” care are un rol formativ în dezvoltarea mentală a copilului.

În acelaşi timp, grupul îi creează şcolarului mic o viaţă în afara familiei care îi îmbogăţeşte
percepţia asupra lumii şi îi diversifică experienţa.
 PUBERTATEA ŞI ADOLESCENŢA

Caracteristici generale ale vârstei:

Pubertatea şi adolescenţa sunt etape specifice pentru a doua decadă a vieţii

omului ce se caracterizează prin trecerea spre maturizare şi integrare în societatea adultă. Nota
dominantă a întregii etape constă în intensa dezvoltare a personalităţii ca şi în modificarea
tutelei familiale şi şcolare care pierd teren în faţa creşterii importanţei apartenenţei la grupul
de covârstnici.

Pentru puberi schimbarea şcolară reprezentată de trecerea de la ciclul primar la

cel gimnazial impune noi cerinţe de adaptare mult mai diversificată şi complexă. Efectele
psihice ale acestui aspect duc la achiziţia unor modalităţi diferite de a învăţa, la dezvoltarea de
preferinţe şi la mobilizarea aptitudinilor, a motivaţiilor precum şi la o mai atentă autoevaluare şi
sondare a propriilor forţe de competiţie şi la încercarea de autocunoaştere.

Tipurile de relaţii se complică progresiv caracterizându-se printr-o mai intensă

integrare a puberului şi apoi a adolescentului în generaţia sa şi prin exprimarea identităţii
proprii, cel mai adesea prin manifestarea opoziţiei faţă de adulţi.

Stadii şi substadii:

1. Stadiul pubertăţii (10-14 ani)

a. etapa prepuberală (10-12 ani)
b. pubertatea propriu-zisă (12-14 ani)
c. momentul postpuberal (14-16/18 ani)
2. Stadiul adolescenţei (14- 18/20 ani)
d. preadolescenţa (14-16 ani)

e. adolescenţa propriu-zisă (16-18/20 ani)

3. Adolescenţa prelungită (18/20 ani- 24/25 ani)

Dezvoltarea fizică:

Pubertatea propriu-zisă este dominată de puseul de creştere. Această intensificare

este mai evidentă între 11 şi 13 ani la fete şi 13 şi 14 ani la băieţi. După vârstele limită ale
puseului, creşterea se încetineşte şi continuă ulterior lent, mai mulţi ani (până la 24/25 ani).
Creşterea este mai evidentă în înălţime (nu proporţional pentru toate segmentele corpului),
fiind continuată de modificările specifice ale corpului determinate de maturizarea sexuală
diferită la fete şi băieţi. Se remarcă, de asemenea, si o diferenţiere în funcţie de momentul
începerii modificărilor corporale şi de ritmul de creştere şi dezvoltare astfel încât deseori
întâlnim adolescenţi şi preadolescenţi de aceeaşi vârstă dar care au configuraţii corporale
foarte diferite.

Din punct de vedere psihologic, creşterea şi maturizarea sunt legate de numeroase

stări de disconfort. Creşterea inegală a diferitelor părţi ale corpului creează aspecte caricaturale
ale înfăţişării, ceea ce influenţează mult imaginea de sine a adolescentului.

În general, faptul că un adolescent se consideră sau nu atractiv depinde în cea mai

mare parte de nu de ceea ce el crede despre sine, ci de ceea ce spun ceilalţi. Mai mult, la
această vârstă, percepţia atractivităţii fizice, care devine un criteriu important al stimei de sine,
este puternic influenţată de existenţa unor stereotipuri culturale ale frumuseţii feminine sau
masculine propagate prin modă. Acestea pot crea nevoia intensă de a-şi modifica corpul astfel
încât, de multe ori, fetele apelează la diete ce impun o nutriţie defectuoasă. În plan psihic, ca
urmare a acestui fapt, se pot instala anorexia nervoasă sau bulimia. Similar, în cadrul băieţilor
pot fi autoprovocate disproporţionări în dezvoltarea fizică determinate de cultivarea
nearmonioasă doar a unor anumite grupe musculare sau consumul de substanţe care
determină creşterea musculară (steroizi) dar şi posibile dereglări hormonale.

Puberii şi adolescenţii consideraţi „neatrăgători” pot recurge şi la strategii de

compensare dezvoltându-şi alte calităţi atrăgătoare incluzând dinamismul, simţul umorului sau
capacitatea de a fi un bun ascultător.

O problemă pentru puber o constituie şi perioada de apariţie a maturizării fizice, atât

maturizarea timpurie cât şi cea întârziată creând probleme de acceptare socială şi de adaptare.

Spre sfârşitul perioadei apare o stabilizare a maturizării biologice, caracterizată prin

dobândirea unei conformaţii corporale aproximative cu cea specifică adultului.
 Dezvoltarea cognitivă

Adolescenţa şi pubertatea reprezintă o nouă etapă în dezvoltarea cognitivă a

tânărului. Dacă în etapa anterioară gândirea avea un caracter concret, acum apare posibilitatea
de a gândi abstract şi general, detaşat de realitatea imediată şi de formele concrete şi
particulare. Pe această bază se dezvoltă raţionamentul şi stocarea informaţiei cu ajutorul
conceptelor şi legităţilor.

Conform teoriei lui J. Piaget gândirea puberului şi adolescentului se situează în limitele

stadiului operaţiilor formale. Acestea au la bază posibilităţi deschise de raţionament de tip
experimental, caracterizat de trei proprietăţi fundamentale:

1. dimensiunea ipotetico-deductivă (adolescentul are capacitatea de a formula,

pa baza observaţiilor, ipoteze pe care le poate verifica, analizând integral atât
cazurile care confirmă cât şi pe cele care infirmă ipotezele);
2. dimensiunea combinatorie (are posibilitatea de a analiza multiplii factori care
intervin şi care pot influenţa un anumit fenomen sau proces);
3. dimensiunea logicii propoziţionale (capacitatea de gândire ipotetico-
deductivă bazată pe inferenţe ce presupun coordonarea operaţiilor logice
fundamentale – negaţia, disjuncţia, conjuncţia).
La baza achiziţiilor cognitive menţionate stă fenomenul de stabilizare a dublei
reversibilităţi a operaţiilor mentale. Acest tip de raţionament, odată format, permite, în afara
oricărei învăţări şcolare explicite, reconstrucţia unor categorii (timp, spaţiu, viteză, volum) care
în perioada anterioară au avut alte cadre de referinţă şi construcţia unora noi (hazard, materie,
energie, informaţie). Astfel, logica adolescentului, aflată în prelungirea şi pe baza logicii
concrete (specifică perioadelor anterioare), realizează nu numai lărgirea domeniului dincolo de
caracterul concret al gândirii, ci şi o integrare a operaţiilor mentale în noi sisteme.

Ca urmare a gândirii de natură formală are loc o lărgire a câmpului acţiunii mentale.
Astfel, realul devine un plan al posibilului, concretul un aspect al abstractului, particularul ca
expresie a generalului etc.

Dezvoltarea cogniţiei sociale şi a moralităţii

Cunoaşterea socială, care începe să se delimiteze din ce în ce mai clar la adolescent,

este caracterizată de egocentrismul adolescentin, cu influenţe puternice asupra altor tipuri
importante de cogniţie socială: credinţele morale, atitudinile politice şi orientarea religioasă.

Egocentrismul gândirii sociale se caracterizează prin convingerea că orice problemă

socială poate fi rezolvată dacă oamenii implicaţi ar fi „rezonabili”. Dezvoltarea gândirii abstracte
îl face pe adolescent să nu admită limitele practice ale logicii abstracte pe care o descoperă
(idealismul). În acelaşi mod, dezvoltarea gândirii abstracte determină numeroase confuzii între
punctul său de vedere şi punctul de vedere al celorlalţi.

Exemplu: adolescenta care, recitând la spectacol, este convinsă că toată lumea a

discutat performanţa ei.

Pe aceeaşi linie se află şi convingerea „fabulei personale” sau reprezentarea propriei

existenţe ca fiind o poveste specială şi complet unică.

Credinţele morale asupra dreptăţii

Adolescenţii devin mai puţin oportunişti decât şcolarii mici, fiind înclinaţi să judece
situaţiile raportându-se la principii şi valori morale abstracte. Însă pentru cei mai mulţi aceste
principii rămân convenţionale, bazându-şi evaluarea situaţiilor pe principiile specifice grupului
de aceeaşi vârstă. Doar câţiva adolescenţi dezvoltă o judecată morală postconvenţională, ceea
ce înseamnă că, pentru prime oară, gândirea etică trece dincolo de ceea ce societatea consideră
că este bine sau rău în mod convenţional (raportarea la valorile morale absolute Bine şi Rău).
Regulile nu mai sunt preluate ca atare ci sunt gândite şi raportate la diferite circumstanţe.

Dezvoltarea ideilor politice

Gândirea politica se dezvoltă similar cu judecata morală. Adolescenţii devin conştienţi

de modul în care se formează legile (ca şi convenţii sociale) şi regulile democratice, ca şi de
necesitatea aplicării acestora în mod egal într-o societate, indiferent de apartenenţa la un
anumit grup. În acest mod gândirea politică a adolescentului se axează pe elementele gândirii
formale şi pe forme mai avansate ale judecăţii morale descrise de J. Piaget şi L. Kohlberg. Pe
baza acestora adolescenţii îşi pot dezvolta adevărate ideologii sau filosofii coerente asupra
anumitor probleme de natura socială (cum ar fi sărăcia).

Orientarea şi credinţele religioase

Pe parcursul adolescenţei dezvoltarea cognitivă afectează credinţele şi orientarea

religioasă a tânărului. În general, credinţele acestuia devin mai complexe decât în perioada
precedentă.
 Pentru cei implicaţi în educaţia religioasă apare credinţa ca orientare coerentă spre
experienţe religioase care ghidează toate răspunsurile la diferite situaţii de viaţă. Pentru
adolescenţi, Dumnezeu nu mai este o persoană trăind într-un anumit loc, ci o relaţie care
transcende diferite situaţii de viaţă şi experienţe care îl ajută să descopere sensurile secundare
ale acestora.

Achiziţiile cognitive se întrepătrund cu cele sociale, fiind dificilă o separare a acestora.

Dezvoltarea personalităţii şi dezvoltarea psihosocială

Cristalizarea personalităţii se realizează prin intermediul dimensiunii sale relaţionale,

ceea ce presupune cooperare şi solidaritate cu regulile sociale şi autonomie. Maturizarea
personalităţii, vizând atât temperamentul cât şi caracterul şi aptitudinile, presupune o
organizare şi reorganizare a structurii interne a copilului ca sistem unic personal. Premisele
acestui sistem al personalităţii sunt: maturizarea voinţei, o gândire formală şi construcţii
reflexive bazate pe descentrarea viziunii asupra lumii. Astfel încât, analizând posibilitatea
achiziţiei la diferite vârste, putem afirma că sistemul de personalitate dobândeşte pentru prima
dată un contur matur, bine definit, la vârsta adolescenţei.

Comportamentul social al adolescentului şi puberului dobândeşte o coloratură specială

determinată de implicarea status-rolurilor de sex.

În atitudinea faţă de adult se pot distinge trei faze ale comportamentului social al
adolescentului:

1. Faza de opoziţie (12-15 ani la băieţi şi 11-13 ani la fete) caracterizată prin
refuzul sistematic a tot ceea apare ca cerinţă autoritară.
2. Faza afirmării de sine (15-17 ani la băieţi şi 13-16 ani la fete) ce are ca
dominantă revendicarea independenţei în toate domeniile şi
nonconformism faţă de autoritatea părinţilor.
3. Faza inserţiei sociale (17-18 ani la băieţi, 16-17 ani la fete) este
determinată de căutarea viitoarei identităţi profesionale.
Referitor la atitudinea faţă de grupul de aceeaşi vârstă, pe cât de nonconformist este
adolescentul faţă de adult, pe atât de conformist poate fi în grupul său de vârstă (fapt dovedit
de îmbrăcămintea de multe ori similară pe care o adoptă membrii aceluiaşi grup).
 Dezvoltarea identităţii

Erick Erikson a subliniat faptul că adolescentul trece prin criza psihosocială caracterizată
fie prin dobândirea propriei identităţi, fie prin confuzia rolurilor. Acest lucru este posibil
deoarece la această vârstă, spre sfârşitul perioadei, adolescentul poate fi capabil să-şi rezolve
pozitiv criza de identitate prin integrarea armonioasă a tuturor identificărilor sale anterioare (cu
diferite grupuri de apartenenţă) într-un tot unitar: identitatea personală. În caz contrar este
posibil să apară fenomenul de confuzie a rolurilor, manifestat prin vulnerabilitatea
personalităţii şi lipsa unui sentiment unitar al sinelui. Apar frecvent conflicte între rolurile pe
care adolescentul le joacă şi care de multe ori sunt opuse, ceea ce duce la conflicte în propriile
opinii sau trăsături. Acest fenomen este normal la această vârstă, adolescenţa conţinând,
conform aceluiaşi autor, o perioadă de moratorium, de experimentare a unor diferite roluri
sociale, chiar opuse (identitate negativă). Identitatea se nuclearizează între 11 şi 13 ani în
“căutarea de sine” (conflict puberal), în perioada dintre 14 şi 16 ani prin “afirmarea de sine”
(conflict de afirmare) şi se constituie “subidentitatea culturală” (17 – 20 ani), odată cu
“subidentitatea aspirativă profesională” prin conflicte de rol şi statut. Conturarea deplină a
identităţii se realizează între şi după 20-24 ani prin integrarea şi exercitarea profesională
(conflicte de integrare socio-profesională). Identitatea este un proces deschis, ce se continuă şi
dincolo de vârsta adolescenţei. Astfel, în ciuda aspectului său furtunos, adolescenţa este cea
care realizează un nou echilibru necesar următoarelor stadii. Acum are loc o organizare
concretă şi o modificare eficientă a identităţii vocaţional-profesionale, maritale, parentale.
 Exemple de subiecte pentru examen

1. Precizaţi care sunt cele două principii care intervin în dezvoltarea motorie în primii
ani de viaţă. Explicaţi mecanismul de funcţionare al fiecăruia.
2. Caracterul individual al dezvoltării înseamnă:
a) fiecare persoană este unicat, deci norme generale ale dezvoltării sunt
imposibil de stabilit;
b) oamenii parcurg stadiile dezvoltării în ritmuri variate şi într-o ordine
individuală;
c) oamenii parcurg aceleaşi secvenţe ale dezvoltării, dar cu diferenţe de
ritm, formă, intensitate.
3. Determinaţi stadiul/substadiul dezvoltării morale şi vîrsta probabilă a unui copil care
consideră că cineva nu trebuie să fure deoarece:
a) prietenii lui nu-l vor mai accepta;
b) mama sau altcineva l-ar putea prinde şi ar putea fi pedepsit;

4. Găsiţi două asemănări şi două deosebiri între cele două tipuri de decalaj ce
caracterizează dezvoltarea psihică.

5. Identificaţi stadiul/substadiul de dezvoltare intelectuală şi vârsta probabilă a

copilului:

“Jacqueline caută să ajungă pisica de pluş aşezată mai sus. Renunţă după cîteva eşecuri,
fără să se gândească la baston. Pun degetul la 20 cm deasupra bastonului, îl observă, îl
ia şi dă jos pisica.”

6. Ce va răspunde cel mai probabil un copil de 5 ani la întrebarea “prin ce se aseamănă

varza şi castravetele?”:
a) sunt verzi;
b) se mănâncă;
c) sunt legume;
d) a) şi b);
e) b) şi c); Argumentaţi.
 7. Precizati tipurile de inteligenţă (conform teoriei lui Gardner) în care se încadrează un
copil care:
a) pentru a înţelege trebuie neapărat să afle cauzele fenomenelor şi să stabilească
relaţii între ele; pentru a explica altora recurge la exemple şi analogii, alcătuind
în cele din urmă scheme ce surprind relaţiile dintre elemente.
b) pentru a înţelege recurge la sprijinul celorlalţi sau cel puţin are nevoie de acordul
sau discuţia cu ceilalţi pentru a-şi clarifica problemele; la rândul său este atent la
dorinţele celorlalţi şi îi face plăcere să explice ceea ce ştie.

8. Identificaţi caracteristica gândirii evidenţiată de situaţia următoare:

Mama vorbeşte cu fiul său:

- Un băiat are doi ochi şi altul are tot doi ochi. Câţi ochi au împreună?
- Copilul (plângând): Ochi nu ştiu să adun.

- Dar ce ştii să aduni?

- Reactoare.
9. Completaţi limitele de vârstă sau denumirea stadiului (transcrieţi pe foaia de
răspuns):
0-2 ani stadiul ……

…..ani stadiul preoperaţional

….ani stadiul operaţiilor concrete

12-17 ani stadiul …….

10. Pentru a determina cunoaşterea tipului de inteligenţă în care se încadrează elevii

(din perspectiva teoriei inteligenţelor multiple) este necesară utilizarea:

a) perspectivei psihometrice de stabilire a nivelului de dezvoltare psihică;

b) perspectivei stadial-clinice;
c) perspectivei formative.

11. Care este cauza faptului că un şcolar mic nu acceptă că ţânţarul este animal?
 Bibliografie

1. Albu, E., (2002), Manifestări tipice ale devierilor de comportament la elevii

preadolescenţi. Prevenire şi terapie, Editura Aramis, Bucureşti.
2. Birch, A., Psihologia dezvoltării, Editura Ştiinţifică şi Tehnică, Bucureşti, 2000.
3. Bonchiş, E., (2004), Psihologia copilului, Editura Universităţii din Oradea.
4. Creţu, T., (2001), Adolescenţa şi contextul său de dezvoltare, Credis.
5. Creţu, T., (2001), Psihologia vârstelor, Credis.
6. Feldman, R.D. Olds, S.W., Papalia,D.E., (2010), Dezvoltarea umană, Editura Trei.
7. Muntean, A., (2006), Psihologia dezvoltării umane, Editura Polirom, Iaşi.
8. Munteanu, A. (1993), Izvoarele prenatale ale psihismului uman, în Revista de psihologie,
nr.4.
9. Piaget, J, (1998), Psihologia inteligentei, ed. a II-a, Editura Ştiinţifica, Bucuresti.
10. Piaget, J., Inhelder, B., (2005), Psihologia copilului, Ed. Cartier.
11. Radu I. (coord.), Psihologia educaţiei şi dezvoltării, Editura Academiei, Bucureşti, 1983.
12. Schiopu U., Verza E., Psihologia vârstelor - ciclurile vieţii, ed. a III-a, EDP, Bucuresti, 1997.
13. Seifert, K., Hoffnung, R., Child and adolescent development, Second Edition, Houghton
Mifflin Company, Boston, 1991.
14. Shaffer, R.H, (2007), Introducere în psihologia copilului, Editura ASCR, Cluj Napoca.
Verza, E., Verza, F.E., (2000), Psihologia vârstelor, Bucureşti, Editura Pro Humanitate.