See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/332199707

MANAGEMENTUL STRESULUI ÎN MEDIUL EDUCAȚIONAL

Chapter · January 2015

CITATION READS

1 3,096

1 author:

Elena Stanculescu
University of Bucharest
26 PUBLICATIONS   256 CITATIONS   

SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

Psychological effects of social media on university students' quality of life View project

School Engagement Internationally View project

All content following this page was uploaded by Elena Stanculescu on 04 April 2019.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

 ELENA STĂNCULESCU

MANAGEMENTUL
STRESULUI
ÎN MEDIUL EDUCAȚIONAL

EDITURA UNIVERSITARĂ
2015
 6

CUPRINS

INTRODUCERE .............................................................. 9

PARTEA ÎNTÂI – Aspecte generale referitoare la

stresul psihic .................................................................. 13

1. Ce este stresul psihic? .............................................. 15

2. Factori care generează starea de stres .................... 31
3. Sindromul general de adaptare sau fazele stresului 37
4. Modelul congruenței referitor la coping-ul eficient 45

PARTEA A DOUA – Resurse interne și externe ale

stresului în mediul educațional (stres academic) ......... 51

1. Reziliența psihică - trăsătură resursă în fața

evenimentelor dificile .............................................. 53
2. Emoţiile pozitive şi rezilienţa psihică ...................... 57
3. Relaţia dintre stresul academic şi robusteţea psihică 65
4. Optimismul şi stresul academic .............................. 71
5. Autoeficacitatea şi stresul academic ....................... 79
6. Relaţia dintre stresul academic şi resursele
externe constituite de rețeaua suportivă ............... 91

Elena Stănculescu - Managementul stresului în mediul educațional

 7

7. Stres, emoţii comunicate şi emoţii reprimate ......... 97

8. Stresul şi anxietatea în situaţiile de examinare .......... 103
9. Imaginea de sine, stima de sine şi rezistenţa la stres . 113

PARTEA A TREIA – Gestionarea stresului ..................... 119

1. Metode de gestionare a stresului ............................ 121

2. Factorii care contribuie la gestionarea stresului de
către elevi................................................................. 137
3. Exemplu de bune practici – programul pentru
studenţi de management al stresului (Rochester
Institute of Technology) ........................................... 141
4. Stresul profesional al cadrelor didactice - factori
stresori şi strategii de coping ................................... 147

ÎN LOC DE CONCLUZII ................................................... 165

GLOSAR ........................................................................ 167

BIBLIOGRAFIE ................................................................ 175

Elena Stănculescu - Managementul stresului în mediul educațional

 8

INTRODUCERE

Stresul este imposibil de evitat, ne spune Hans Selye

că viaţa însăşi este stresul. Presiunea pentru performanţă
şi concepţia „zero defecte” sau perfecţionismul împins
până la paroxism, ritmul trepidant al vieţii cotidiene,
aglomeraţia şi poluarea sonoră, supraîncărcarea de
responsabilităţi, schimbările rapide sunt numai câteva
exemple pentru ceea ce induce stresul, care dacă
depăşeşte o anumită intensitate devine toxic, afectând
sănătatea şi starea de bine psihic. Stresul cronic
(permanentizarea prezenţei factorilor de stres, care vor fi
din ce în ce mai puţin controlaţi) generează diferite boli
sau le accentuează pe cele deja existente, mărind
disconfortul psihic şi scăzând capacitatea de adaptare la
solicitări, pofta de viaţă sau ceea ce psihologii numesc
satisfacţia şi sensul în viaţă.
Din păcate, realitatea vieţii cotidiene arată că ceea
ce pretinde Hans Selye este chiar un adevăr indiscutabil.
Dacă nu stă în puterea noastră să modificăm acest lucru,
atunci putem totuşi să controlăm felul în care reacţionăm
când suntem faţă în faţă cu stresul. Mai întâi trebuie să
cunoaştem care sunt cauzele care ne fac să nu
funcţionăm bine sau chiar să ne lăsăm copleşiţi în

Elena Stănculescu - Managementul stresului în mediul educațional

 9

contexte ameninţătoare. Odată descoperite cauzele, vom

explora cum şi cu ce trebuie înlocuite comportamentele,
gândurile şi emoţiile care ne sabotează capacitatea
noastră de adaptare. De multe ori eşuarea noastră în a
ţine piept stresorilor nu este altceva decât un proces
inconştient de autosabotare – o imagine de sine apăsată
de teama de eşec sau inadecvare, perfecţionismul
excerbat, nevoia excesivă de validare socială.
Prin urmare, o bună cunoaştere de sine (şi implicit a
surselor de stres care ne afectează la nivel corporal sau
psihic), urmată de o acceptare de sine reprezintă un
ingredient de luat în seamă în creşterea capacităţii de
adaptare în situaţii dificile. În aceste condiţii stresul va
înceta să mai fie o sursă de ameninţare, anxietate,
neajutorare şi lipsă de speranţă. Va fi o experienţă care
poate fi controlată şi mai mult decât atât, o experienţă
care va contribui la creşterea personală, prin desco-
perirea celor mai bune strategii de „supravieţuire” în
contextul adversităţilor. Atiudinea activă (născută din
încrederea în sine şi sentimentul eficienţei personale)
este definitorie pentru pentru cei care reuşesc să învingă
stresul, menţinându-şi sănătatea fizică şi mentală. Cei
care au o atitudine evitantă, îşi vor activa mai greu şi
bineînţeles, insuficient, resursele interne pentru a face
faţă stresului. Cu alte cuvinte stresul este o experienţă
eminamente subiectivă, percepută de fiecare în mod

Elena Stănculescu - Managementul stresului în mediul educațional

 10

diferit, în funcţie de o serie întreagă de factori, cum ar fi:

încrederea în sine, gândirea pozitivă, optimismul, stilul
explicativ, rezilienţa psihică, atitudinea în faţa eşecului,
nevoia de autoactualizare.
În această carte s-a pornit de la ideea că
problematica stresului nu merită un portret sumbru –
poate numai când este negată sau ignorată. Atunci duce
la scăderea dramatică a capacităţii de adaptare la
cerinţele vieţii cotidiene. Stresul este pozitiv – eustresul –
sau negativ – distresul. Confruntarea cu factorii de stres
contribuie la dezvoltarea strategiilor de adaptare (coping)
– chiar dacă acestei întâlniri îi sunt asociate consumul
nervos, diminuarea resurselor fizice sau uneori chiar
durerea fizică (somatizarea) şi suferinţa emoţională. Dacă
în înţelepciunea populară este accentuată ideea că din
greşeli învaţă omul, aşa şi din confruntarea cu diverşi
factori de stres se vor naşte noi modalităţi de rezolvare a
provocărilor, care vor fi deosebit de folositoare în situaţii
similare viitoare. În virtutea unei legi implacabile,
persistenţa sau ”cronicizarea” factorilor de stres
generează (după fazele de alarmă şi rezistenţă) faza de
epuizare a resurselor fizice sau/şi psihice. Înn ceea ce
priveşte creşterea rezistenţei faţă de stres, au fost
analizate diverse tehnici, fiind subliniată şi importanţa
pozitivării – un concept introdus de Barbara Fredrickson
(2013), reprezentantă a psihologiei pozitive. Fiecare

Elena Stănculescu - Managementul stresului în mediul educațional

 11

dintre noi este autorul propriei existenţe. Putem crea

viaţa pe care o dorim sau dimpotrivă, ne putem
autosabota şansa de a reuşi, concentrându-ne prea mult
asupra părţii goale a paharului. Autoreglarea afectivă şi
predominanţa emoţionalităţii pozitive contribuie la
refacerea mai rapidă în contextul unor situaţii
problematice.
Indiferent că este vorba despre stres acut,
intermitent, cronic, profesional, academic, anticipativ,
relaţional, mecanismele fiziologice sunt aceleaşi, efectele
de asemenea aceleaşi (fie la nivel corporal, fie la nivel
cognitiv, afectiv sau comportamental). Depinde de fiecare
individ dacă se lasă depăşit, copleşit de factorii stresori
sau dacă va căuta cele mai bune căi de soluţionare a
situaţiilor problematice cu care se confruntă. Prin urmare
nu există stres în sine, ci o variabilitate foarte mare de
manifestări ale stresului perceput (experienţa propriu-
zisă generată de sursele de stres) şi stresului anticipat
(experienţa imaginată sau anticiparea apariţiei unor
factori stresori).

Elena Stănculescu - Managementul stresului în mediul educațional

 12

PARTEA ÎNTÂI
Aspecte generale referitoare la
stresul psihic

Elena Stănculescu - Managementul stresului în mediul educațional

 13

Elena Stănculescu - Managementul stresului în mediul educațional

 14

1. CE ESTE STRESUL PSIHIC?

Făcând o incursiune în literatura de specialitate

putem constata ușor bogăția și în același timp incom-
pletitudinea definițiilor date stresului. Există abordări
multidisciplinare (elaborate din perspectiva neuro-
fiziologiei, biochimiei, psihologiei), care au încercat să
descifreze natura, cauzele, mecanismele și modalitățile
de gestionare a stresului. H. Selye (1993), specialistul
căruia i se asociază ”paternitatea” conceptului de stres,
subliniază ideea – aparent surprinzătoare – că viața însăși
este un stres.
Pornind de la această conceptualizare, putem
deduce că stresul nu este în mod necesar ceva negativ.
Confruntarea cu factorii stresori oferă posibilitatea
dezvoltării unor mecanisme psihice adaptative (strategii
de coping), care evident vor fi foarte utile în întâlnirile
ulterioare cu diverse situații provocatoare, stresante.
Cu alte cuvinte stresul poate duce la dezvoltare
personală sau dimpotrivă, pe fondul izolării sociale,
temperamentului dificil, rețelei sociale scăzute,
disponibilităților reduse pentru a coopera cu ceilalți, la
transformări negative, care se vor manifesta la nivel
mental, emoțional, comportamental sau relațional.

Elena Stănculescu - Managementul stresului în mediul educațional

 15

Stresul este definit de D. R. Earnest & W. O. Dwyer

(2010) ca o stare emoțională sau fizică determinată de
expunerea la o situație provocatoare. Situațiile sunt
percepute ca fiind amenințătoare în funcție de încrederea
pe care individul o are în propria posibilitate (capacități,
resurse) de a face față situațiilor dificile. De aceea
specialiștii au nuanțat terminologia, pentru a diferenția
noțiunile de stres și stres perceput (perceived stress) –
impresia puternic subiectivă a individului legată de”
circumstanțele sau condițiile care amenință, provoacă
sau dăunează capacităților sale psihice și fizice” (Compas,
2004, p. 271).
Stresul reprezintă ”reacția fizică, mentală sau
emoțională în fața tensiunii, conflictelor sau presiunilor”
(Fontana & Abouserie, 1993, p. 261). Este vorba așadar
despre răspunsul nespecific pe care îl dă organismul la
situațiile care sunt percepute ca fiind amenințătoare sau
provocatoare. De exemplu, atunci când este pusă în
pericol siguranța individului, vor fi activate automat
reacții de tipul ”luptă sau fugi/fight or flyght” pentru a
scăpa de pericol. În viitor situația amenințătoare va fi
evitată sau va fi gestionată (în virtutea mecanismelor
adaptative formate în contextul adversităților). De
menţionat existenţa a două faţete ale stresului: stresul
nociv sau distresul şi cel pozitiv sau eustresul.

Elena Stănculescu - Managementul stresului în mediul educațional

 16

Figura 1 – Fațete ale stresului

Distresul este resimţit ca o stare negativă, cauzată

de impresia că resursele proprii sunt insuficiente pentru a
face faţă factorilor perturbatori). Eustresul are un efect
vitalizant, fiind caracterizat de o stare emoţională pozi-
tivă, generată de evenimente plăcute din viaţa individului
(apropierea momentului căsătoriei, aniversării zilei de
naştere, organizării unei petreceri cu cei dragi, etc.).
Eustresul corelează cu starea de bine psihic. Distresul
intens sau prelungit afectează funcţionalitatea la nivel
biologic şi psihic.
Dincolo de numeroasele conceptualizări ale stre-
sului, există în literatura de specialitate (Compas, 2004)
două curente majore de abordare a acestei tematici:
perspectiva concentrată asupra mediului (environmental

Elena Stănculescu - Managementul stresului în mediul educațional

 17

perspective) și perspectiva tranzacțională (transactional

perspective). Prima este considerată a fi o manieră de
analiză a stresului care are în vedere aspecte obiective
sau variabile externe, cum ar fi de exemplu numărul
evenimentelor stresante cu care se confruntă individul.
Cea de-a doua abordare examinează aspectele
subiective (Lazarus și Folkman, 1984, Folkman et al.,
1986), mai precis evaluarea primară a factorilor stresori,
semnificația atribuită acestora și percepția gradului de
dificultate a lor. Urmează evaluarea secundară, prin
intermediul căreia individul îşi dă seama dacă are
posibilitatea de a gestiona situațiile respective. De fapt
există trei opțiuni în contextul evaluării secundare: a)
impresia de neajutorare – în cazul în care individul a
experimentat deja situații similare pe care însă nu le-a
putut schimba; b) amenințare – acest tip de evaluare
apare atunci când individul anticipează că va avea de
suferit din cauza situației stresante; c) provocare – suscită
mobilizarea resurselor psihice pentru a face față
stresorilor, existând credința că aceștia pot fi gestionați.
După cele două tipuri de evaluare urmează în mod
firesc folosirea strategiilor de coping, care implică ”în
mod constant efort mental și comportamente specifice
pentru a face față solicitărilor externe și/sau interne, care
sunt evaluate ca fiind pe măsura sau dimpotrivă depășind
resursele personale” (idem, p. 141). Atunci când individul

Elena Stănculescu - Managementul stresului în mediul educațional

 18

se consideră depășit de situație, adică își dă seama că

resursele și strategiile sale de coping sunt insuficiente,
impactul stresorilor va fi destabilizator – accentuându-se
emoțiile negative, care la rândul lor vor afecta sănătatea
fizică și funcționalitatea psihică.
Revenind la definiția larg acceptată a stresului –
ansamblu de reacţii nespecifice generate de factori
stresori/perturbatori, care induc modificări la nivel fizio-
logic, emoțional și comportamental, necesitând un con-
sum mărit de energie în vederea adaptării – trebuie
menționate următoarele aspecte:
 atunci când mecanismele de adaptare nu reuşesc
să menţină starea de echilibru, se instalează
diverse reacţii, fie la nivel funcţional, metabolic sau
psihic;
o nivelul funcţional se referă la funcţionalitatea
organelor interne;
o nivelul metabolic – perturbarea
metabolismului şi apariţia unor tulburări
gastro-intestinale – reacţii de somatizare;
o la nivel psihic pot să apară perturbări fie de
natură emoţională (nevroze funcţionale, stări
anxiogene sau depresive), fie de natură cog-
nitivă (gânduri distorsionate sau cogniţii iraţio-
nale, care vor sabota performanţele în

Elena Stănculescu - Managementul stresului în mediul educațional

 19

activitățile în care se implică: sarcini cognitive,

interacţiunea cu ceilalţi, încrederea în sine,
etc.).
 Indiferent de natura factorilor stresori, mecanis-
mele prin care acesta se manifestă sunt aceleaşi și
presupun modificări la nivel neurofiziologic (care
se răsfrâng și asupra funcționalității psihice).

Stresul anticipativ (anticipative stress) este un con-

cept introdus de către M. A. Gold & S. B. Friedman, 2000)
și se referă la starea pe care elevii o experimentează din
teama de necunoscut sau atunci când aceștia își fac griji
în legătură cu actori stresori posibili.
De subliniat faptul că stresul, cu o intensitate scă-
zută sau moderată nu are efecte negative. H. Selye (1993)
menționează că stresul moderat antrenează componente
fiziologice (de exemplu creșterea pulsului) specific răs-
punsului luptă sau fugi. Strategiile de adaptare se creează
în contextul confruntării cu adversitățile. Însă expunerea
prelungită la astfel de stimuli stresori constituie solicitări
care depășesc resursele fizice sau psihice ale individului,
putând să apară efecte la nivel somatic (Stein & Miller,
1993) sau socio-emoțional (Jaser et al., 2005).

Elena Stănculescu - Managementul stresului în mediul educațional

 20

Figura 2 – Stresorii, tipurile de stres și strategiile de coping

Gestionarea sau managementul stresului este

influențată de o mulțime de factori (sociali și intrapsihici –
resurse externe și interne), printre care și strategiile de
coping folosite. De menționat că nicio strategie de coping
nu este în mod invariabil eficient în orice situație
stresantă. Sunt folosite diverse strategii, în funcție de
context (condițiile în care apar factorii stresori), resurse

Elena Stănculescu - Managementul stresului în mediul educațional

 21

(energia psihică disponibilă) și interpretarea pe care

individul o dă evenimentului.
Pentru a nu fi copleșit de factorii stresori, în sensul
apariției efectelor nedorite la nivel fizic (somatizare) și
psihic (dezechilibru emoțional, nervozitate, predominanța
afectivității negative, tendințe depresive, rezistență scă-
zută la frustrare, impulsivitate), individul folosește două
categorii de strategii de coping: concentrare pe problemă
sau coping activ și concentrare pe emoții sau coping
emoțional.
Strategiile de coping descrise de către psihologii R.
S. Lazarus și S. Folkman (1984) includ: 1) confruntarea
(încercarea agresivă de a modifica situația), 2) distanțarea
(efortul cognitiv de a se detașa prin minimalizarea semni-
ficației situației (percepția scopurilor a căror realizare
implică factori stresori ca fiind mai puțin importante), 3)
evadare-evitare (fuga de problemă), 4) rezolvarea de
probleme sau găsirea de soluții, 5) autocontrolul (regla-
rea emoțiilor, gândurilor, acțiunilor pentru a combate
stresul – de exemplu învățarea controlării mâniei într-o
stare frustrantă), 6) căutarea suportului social (fie din
punct de vedere cognitiv, fie emoțional), 7) acceptarea
responsabilității (conștientizarea propriului rol în situația
problematică și încercarea de a o corecta – de exemplu,
obținerea unei note mici la simularea unui examen îl

Elena Stănculescu - Managementul stresului în mediul educațional

 22

determină pe elev să studieze mai temeinic pentru a

preveni rezultate negative), 8) reinterpretare pozitivă
(efortul de a atribui un sens pozitiv situației stresante și
concentrarea asupra dezvoltării sau creșterii personale).
În afară de această clasificare sunt menționate în
literatura de specialitate strategiile negative: ruminația
mentală, autoblamarea, catastrofizarea (Garfenski et al.,
2002), resemnarea, retragerea/izolarea socială, învino-
vățirea celorlalți (Donaldson et al., 2000)
Deși este recunoscut faptul că școala este un factor
de stres pentru elevi, nu doar un mediu în care este
stimulată învățarea, totuși există puține studii care au
analizat factorii care contribuie la dezvoltarea strategiilor
de coping. Cea mai relevantă publicație în acest sens este
tratatul elaborat de către S. A. Wolchick & I. N. Sandler
(1997), în care sunt abordate teme legate de aspecte
teoretice și practice ale strategiilor de coping ale copiilor
în contextul factorilor de stres comuni (printre care și cei
din mediul educațional).
Există un capitol în tratatul respectiv în care E. A.
Skinner & J. G. Wellborn (1997) analizează strategiile de
coping folosite de elevi pentru a gestiona factorii stresori
din contextul academic. Cei doi psihologi au pornit de la
ideea că tensiunea din mediul școlar afectează învățarea
mult mai mult decât s-a crezut, iar reacția elevilor față de

Elena Stănculescu - Managementul stresului în mediul educațional

 23

stresul academic depinde modul în care aceștia evaluează

mediul educațional – stimulativ/ provocator sau amenin-
țător. Se menționează că evaluarea este pozitivă sau
dimpotrivă, negativă în funcție de satisfacerea urmă-
toarelor nevoi fundamentale: de apartenență, compe-
tență și autonomie. Acceptarea, grija, simpatia, dispo-
nibilitatea manifestate de profesori contribuie la satisfa-
cerea nevoii de apartenență. Autorii consideră că
dezvoltarea unor strategii eficiente de coping depinde de
atitudinea profesorilor față de elevi, mai precis de modul
în care aceștia le arată că într-adevăr sunt preocupați de
ce anume, cum și cât învață elevii, precum și de ceea ce
simt și cum se simt elevii în mediul școlar, în relația cu
ceilalți.
Satisfacerea nevoii de competență este în strânsă
legătură cu rezistența la factorii stresori din mediul
educațional, întrucât elevii care au credința că pot duce la
bun sfârșit sarcinile dificile cu ajutorul propriilor cunoș-
tințe și abilități (vezi capitolul despre relația dintre
autoeficacitate și stresul academic), vor depăși mai ușor
situațiile problematice.
Cei care au satisfăcută nevoia de autonomie, au mai
mari șanse să-și autoregleze emoțiile iritative în condiții
de stres.

Elena Stănculescu - Managementul stresului în mediul educațional

 24

Referitor la relația dintre stres și vârstă, este accep-

tat de către specialiști că adolescența este o perioadă
dificilă, care presupune numeroase schimbări, atât din
punct de vedere fiziologic (determinate în special de
transformări hormonale), cât și din punct de vedere
psihic (la nivel emoțional și psihosocial). Aceste schimbări
constituie surse de stres, care pot provoca perturbări
emoționale în cazul în care sunt depășite resursele și
strategiile de adaptare. De aceea este foarte important să
fie înțeles rolul pe care îl joacă stresul în viața
adolescenților.
Pe termen scurt s-a observat că stresul își pune
amprenta asupra performanțelor la învățătură
(Cunningham et al., 2002, Roeser, Eccles & Sameroff,
2000). În plus, s-a ajuns la concluzia că adolescenții care
au rezultate mai bune la învățătură, au (în medie) o stare
de sănătate mentală mai bună decât cei cu performanțe
scăzute (Carlton et al., 2006).
Stresul reprezintă de asemenea un factor de risc pe
termenul lung, în sensul creșterii vulnerabilității adoles-
cenților față de tulburări nevrotice (anxietate și depresie)
și de comportament (Grant et al., 2006).
De altfel, relația dintre stres și sănătatea mentală
este valabilă la orice vârstă, cu atât mai mult în adoles-
cență – perioadă foarte solicitantă din punct de vedere al

Elena Stănculescu - Managementul stresului în mediul educațional

 25

efortului de adaptare la schimbări multiple și intrarea în

roluri noi. S-a observat că adolescenții, spre deosebire de
adulți, percep stresul ca fiind mai intens (Chung et al.,
1998).

Expunerea
prelungită la
factorii stresori Factorii
are efecte la stresori
nivel fizic sau/şi duc la
psihic răspunsuri
similare
din punct
de vedere
STRESUL fiziologic
Emoţiile PSIHIC
pozitive
reduc
efectele la
nivel
fiziologic
ale
distresului Există diferenţe
individuale semnificative
în ceea ce priveşte
rezistenţa la stress, în
funcție de percepţia şi
interpretarea situaţiilor
stresante, personalitate,
strategii de coping

Elena Stănculescu - Managementul stresului în mediul educațional

 26

Figura 3 – Caracteristicile stresului psihic

Dezvoltarea capacității cognitive, respectiv a opera-

țiilor formale, îi fac pe aceștia să aibă o înțelegere mai
profundă a realității, apărând întrebări și dileme care
generează ceea ce se numește anxietate carteziană. De
subliniat că de cele mai multe ori adolescenții depășesc
cu bine această perioadă dificilă, fiind ajutați de resurse
interne, cum ar fi reziliența, robustețea psihică și opti-
mismul, precum și de surse externe – suportul primit din
partea familiei, altor persoane semnificative, profesorilor
și prietenilor. S-au găsit diferențe de gen în ceea ce
privește percepția stresului, în sensul că fetele experi-
mentează niveluri mai ridicate de stress decât băieții
(Wagner & Compas, 1990).
Coping-ul proactiv este caracteristic în situațiile în
care indivizii anticipează potențiale evenimente proble-
matice, precum și soluțiile posibile. Această manieră are
rolul de a reduce impactul factorilor stresori, datorită
diminuării aspectului imprevizibil al situațiilor dificile cu
care se confruntă și implicit a efortului de adaptare la
acestea.
Într-un studiu realizat pe un lot de adolescenți, P.
Bettina (2001) a observat că băieții folosesc mai frecvent

Elena Stănculescu - Managementul stresului în mediul educațional

 27

strategii de coping activ, centrându-se pe problemă, iar

fetele – strategii de coping pasiv, fiind orientate spre
căutarea de suport din partea celorlalți. O explicație
posibilă ar fi legată de socializarea emoțiilor în copilărie
care induce diferențe de gen. Băieții sunt învățați să
afișeze un front puternic, să nu-și exteriorizeze teama și
suferința fizică sau emoțională. Vor încerca pe cont
propriu să facă față situațiilor problematice, apelând mai
rar la suportul celorlalți. Fetele sunt obișnuite să
primească multă atenție și suport emoţional din partea
celor apropiați în situațiile dificile.
De menţionat că în literatura de specialitate a fost
introdus relativ recent un concept nou, cel de burnout
(care poate fi tradus prin ardere interioară – Maslach,
Jakson & Leiter, 1996), pentru a defini sindromul de
epuizare fizică şi emoţională, care se instalează în timp,
ca urmare a unor factori ca: suprasolicitarea profesională,
presiunea timpului, conflictul de rol, ambiguitatea de rol,
cereri excesive din partea superiorilor, care secătuiesc
resursele individului. Sunt descrise patru stadii ale acestui
sindrom: 1) nivel ridicat de stres, solicitare profesională
care depăşeşte resursele; 2) epuizare fizică şi emoţională;
3) atitudine cinică faţă de muncă şi autoeficacitate
scăzută; 4) aversiune faţă de sine, faţă de ceilalţi,
autoculpabilizare şi sentimentul inutilităţii. Psihiatrul P.
Legeron (2003) subliniază că sindromul burnout este

Elena Stănculescu - Managementul stresului în mediul educațional

 28

însoţit de o “stare de detaşare emoţională din ce în ce

mai evidentă, mergând chiar până la absenţa emoţiilor
faţă de alţii, dacă nu chiar o totală indiferenţă la suferinţa
altora (…) Este vorba despre o complicaţie gravă a
stresului profesional, pe care este mai bine s-o prevenim
decât s-o vindecăm” (Legeron, 2003, p. 182). Epuizarea şi
cinismul sunt considerate caracteristicile principale ale
sindromului burnout (Schaufeli & Buunk, 2003).
Ţinând cont de cerinţele meseriei de dascăl, se
subînţelege că stresul profesional (cereri profesionale
care antrenează costuri emoţionale şi cognitive
considerabile, Hakanen, Bakker / Schaufeli, 2006), care în
absenţa unui feedback pozitiv, suportului organizaţional
(care s-a dovedit a fi un tampon împotriva situaţiilor
dificile, Schaufeli & Buunk, 2003) şi presiunii pentru
performanţă se poate transforma într-un sindrom de
epuizare sau burnout. Cadrele didactice nu mai au
energia necesară pentru a depăşi problemele cu care se
confruntă. Este de dorit ca profesorii să recunoască
sursele de stres şi să încerce să găsească soluţii, evitând
să se refugieze în boală (care poate să se manifeste la
nivel somatic, afectând organele mai vulnerabile sau la
nivel emoţional – instalarea tendinţei depresive).

Elena Stănculescu - Managementul stresului în mediul educațional

 29

GLOSAR

ACTH – hormonul adreno-corticotrop este secretat

de hipofiză, ajungând pe cale sanguină la nivelul
glandelor suprarenale, producând hormonii corticoizi
(cum ar fi cortizolul), care la rândul lor duc la creşterea
pulsului, irigarea intensă a muşchilor, mobilizarea rezer-
velor de glucide şi lipide, încetinirea digestiei, diminuarea
fluxului sanguin la nivelul sistemului digestiv şi epidermei;

Adrenalina sau epinefrina – hormon din categoria

catecolaminelor, produs în aria medulară a glandelor
suprarenale, cu rolul de a mobiliza resursele necesare
gestionării situaţiilor stresante;

Autoeficacitate – set de credințe referitoare la

posibilitatea de a îndeplini scopurile propuse prin
intermediul propriilor cunoștințe, abilități, competențe;

Autoeficacitate academică – set de credințe

referitoare la posibilitatea de a rezolva sarcinile școlare
prin intermediul propriilor cunoștințe, abilități, compe-
tențe;

Burnout – sindrom de epuizare fizică şi emoţională,

care se instalează în timp, ca urmare a unor factori ca:

Elena Stănculescu - Managementul stresului în mediul educațional

 30

suprasolicitarea profesională, presiunea timpului, conflic-

tul de rol, ambiguitatea de rol, cereri excesive din partea
superiorilor, care depăşesc resursele individului; sunt
descrise patru stadii ale acestui sindrom: 1) nivel ridicat
de stres, solicitare profesională care depăşeşte resursele;
2) epuizare fitică şi emoţională; 3) atitudine cinică faţă de
muncă; 4) aversiune faţă de sine, faţă de ceilalţi,
autoculpabilizare şi sentimentul inutilităţii;

Coping activ – strategii de adaptare în condițiile

factorilor stresori centrate pe găsirea modalităților de
rezolvare a problemei cu care individual se confruntă;

Coping emotional – strategii de adaptare în

condițiile factorilor stresori centrate pe controlul
emoțiilor generate de situația amenințătoare;

Coping evitant – strategii de adaptare în condițiile

factorilor stresori centrate pe ignorarea, fuga de situația
amenințătoare;

Coping pasiv – strategii de adaptare în condițiile

factorilor stresori centrate pe căutarea suportului din
partea celorlalți;

Distres – stresul nociv sau starea emoţională

negativă (anxietate, inhibiţie, nesiguranţă, iritabilitate),

Elena Stănculescu - Managementul stresului în mediul educațional

 31

generată de situaţii care par să depăşească resursele

individului de a le face faţă;

Eustres – stresul pozitiv sau starea emoţională

plăcută, generată de evenimente cum ar fi: pregătirea
pentru căsătorie, concediu, aniversare; are efect vitali-
zant asupra organismului, contribuind la starea de bine
psihic;

Faza de alarmă – primul stadiu al stresului ale cărui

caracterstici din punct de vedere biologic sunt mobili-
zarea resurselor organismului pentru a face față situației
amenințătoare, dominanța activității sistemului nervos
simpatic, precum și eliberarea intensă de hormoni ai
stresului (cortisol, epinefrină sau adrenalină, nirepine-
frină sau noradrenalină)

Faza de epuizare – cel de-al treilea stadiu al

stresului, caracterizat prin dominanța sistemului nervos
parasimpatic (răspunzător de relaxare), epuizarea resur-
selor organismului, încetinirea ritmului cardiac și
respirator.

Faza de rezistență – cel de-al doilea stadiu al

stresului care implică în continuare eliberarea hormonilor
stresului, însă nu la fel de intens ca în faza de alarmă,
reînnoirea energiei consumate și repararea eventualelor
efecte negative ale situației amenințătoare;

Elena Stănculescu - Managementul stresului în mediul educațional

 32

Homeostazia – capacitate de reechilibrare a orga-

nismului, după ce au intervenit diverse modificări (din
punct de vedere etimologic este vorba despre derivatele
a două concepte din limba greacă: homoios – acelaşi şi
stasis – stare);

Hormonii corticoizi – hormoni secretaţi de glandele

suprarenale, care antrenează diverse modificări fiziolo-
gice pentru gestionarea factorilor de stres; în cazul în care
sunt secretaţi în exces, vor avea un efect nociv, care
afectează homeostazia;

Noradrenalina sau norepinefrina – hormon din

categoria catecolaminelor, derivat al adrenalinei, cu rol în
transmiterea anumitor impulsuri nervoase;

Optimism – componentă cognitivă a personalității

care reflectă tendința individului de a privi într-o lumină
pozitivă evenimentele viitoare; corelează cu autoefica-
citatea, performanțele academic și rezistența la stress;

Psihologie pozitivă – ramură aplicativă a psihologiei

care studiază aspectele care influențează funcționalitatea
psihică optimă și starea de bine psihic;

Reacția fight-or-flight – este specifică primei faze a

stresului și implică fie o reacţie de atac/agresiune,

Elena Stănculescu - Managementul stresului în mediul educațional

 33

ofensivă, fie o reacţie defensivă/de retragere din fața

situației amenințătoare;

Reziliență psihică – caracteristică persoanelor care

evoluează favorabil în situaţii adverse (care prezintă un
risc ridicat de apariţie a unor efecte negative); specialiştii
au subliniat rolul ataşamentului securizant în dezvoltarea
personalităţii reziliente, precum şi interacţiunea dintre
potenţialul genetic şi factorii sociali; în urma confruntării
cu situaţiile provocatoare, traumatizante, individul
continuă să aibă o bună funcţionalitate psihică;

Robustețea psihică - concept introdus în literatura

de specialitate de către S. C. Kobasa (1979), fiind
considerat resursă a rezilienței psihice, caracterizat de
sentimentul de angajare, controlul și atitudinea pozitivă
în fața provocărilor;

Sindromul general de adaptare – concept introdus

de H. Selye (1976), care se referă la existența a trei faze
prin care trece organismul în condiții de stres intens sau
stres prelungit: alarmă, rezistență și epuizare;

Somatizare – exprimarea la nivel corporal (afecțiuni

cum ar fi: hipertensiunea, tulburări digestive, insomnie) a
suferințelor emoționale cauzate de factorii stresori,
pentru care individual nu a găsit strategii adaptative;

Elena Stănculescu - Managementul stresului în mediul educațional

 34

Stimă de sine – componenta afectivă a imaginii de

sine, care reflectă măsura în care individul se valorizează
pe sine; aceasta se formează în funcţie de feedback-urile
primite de la persoanele semnificative; cei cu stimă de
sine ridicată au autoeficacitate academică şi generală mai
mare, rezistă mai bine în contextul situaţiilor stresante,
adoptând strategii centrate pe rezolvarea problemei
(coping activ);

Strategii de coping – modalităţi de gestionare a

factorilor de stres (coping activ, coping emoţional, coping
pasiv);

Stres – reacţii fizice (dominanţa sistemului nervos

simpatic, creşterea ritmului cardiac, nivelului de zahăr din
sânge, secreţia intensă a hormonilor stresului) şi psihice
(la nivel cognitiv, afectiv şi comportamental) generate de
situaţii ameninţătoare

Stres interpersonal – reacţiile nespecifice cauzate

de factorii de stress în contextual interacţiunii cu ceilalţi;

Stres academic – reacţii fizice şi psihice (la nivel

emoţional, cognitiv şi comportamental) în situaţii ame-
ninţătoare din mediul academic (evaluare, suprasoli-
citare, standarde foarte ridicate, care depăşesc abilităţile
elevilor, competitivitatea, notele obţinute, presiunile şi
aşteptările parentale);

Elena Stănculescu - Managementul stresului în mediul educațional

 35

Stres anticipativ – proiecţia mentală a unor

evenimente stresante, precum şi încercarea de a găsi
soluţii pentru problemele respective.

Stres perceput – măsura în care individul consideră

că este influenţat de factorii stresori; există o mare
variabilitate interndividuală în ceea ce priveşte nivelul
stresului perceput, determinată de aspecte cum ar fi:
rezilienţa şi robusteţea psihică, toleranţa la frustrare,
autoreglarea emoţională, optimismul, autoeficacitatea,
reţea socială suportivă, strategiile de coping şi locul
controlului;

Stres profesional – reacţii la nivel fiziologic şi psihic

(emoţional, cognitiv şi comportamental) generate de
factorii stresori de la locul de muncă; profesorii consideră
că în general sursa cea mai mare de stres o reprezintă
problemele de disciplină create de elevii cu dificultăţi de
comportament;

Stresori – factori care sunt percepuţi ameninţători

sau provocatori, solicitând din partea individului mobili-
zarea resurselor, efortul susţinut pentru a depăşi dificul-
tăţile, folosirea diverselor strategii de coping;

Suport social perceput – percepţia referitoare la

ajutorul primit de la cei care fac parte din reţeaua socială

Elena Stănculescu - Managementul stresului în mediul educațional

 36

a individului, aceasta poate fi mai mult sau mai puţin

apropiată de ajutorul primit în realitate; influenţează
modul în care individul reacţionează în condiţii de stres;

Suprarenale – glande cu un rol important în condiţii

de stres, situate deasupra rinichilor, răspunzătoare de
producerea de hormoni cum ar fi: corticoizi, adrenalină,
noradrenalină;

Tehnica hipovagală – tehnică de relaxare care

presupune încetinirea ritmului respiraţiei, pentru a
solicita astfel dominanţa sistemului nervos parasimpatic
(având un rol important în detensionare);

Tehnica reîncadrării – modalitate de gestionare a

impactului factorilor de stres prin depistarea şi modi-
ficarea gândurilor, atitudinilor, aşteptărilor care distor-
sionează interpretarea realităţii, accentuând vulnera-
bilitatea în faţa dificultăţilor şi implicit reacţii
dezadaptative;

Training autogen – tehnică de antrenament mental

creată de profesorul german J. H. Schulz, bazată pe
relaxarea progresivă a organismului prin comenzi verbale
care să inducă senzaţia de căldură sau greutate la nivelul
fiecărui segment corporal; relaxarea corporală stimulează
relaxarea mentală;

Elena Stănculescu - Managementul stresului în mediul educațional

 37

BIBLIOGRAFIE

Akgun, S. & Ciarrochi, J. (2003). Learned

resourcefulness moderates the relationship between
academic stress and academic performance. Educational
Psychology, 23, 287-294.

Albrecht, K. (1979). Stress and the Manager. How

Making it Working for You. New York: Simon & Schuster.

Argus, G. şi Thompson, M. (2008). Perceived social

problem-solving , perfectionism, and mindful awareness
in clinical depression: An exploratory study. Cognitive
Therapy and Research, 32, 745-757.

Bakker, A. B., Demerouti, E., De Boer, E., şi Schaufeli,

W. B. (2003). Job demands and job resources as
predictors of absence duration and frequency. Journal of
Vocational Behavior, 62, 341-356.

Bandura, A. (1992). Exercise of personal agency

through the self-efficacy mechanism. In R. Schwarzer
(Ed.), Self-efficacy: Thought control of action (pp. 3-38).
Washington, DC: Hemisphere.

Elena Stănculescu - Managementul stresului în mediul educațional

 38

Bandura, A., Barbaranelli, C., Caprara, G. V., &

Pastorelli, Concetta. (1996). Multifaced Impact of Self-
Efficacy Beliefs on Academic Functioning. Child
Development, 67, 3, 1206-1222.

Bettina, P. (1998). Gender differences and

similarities in adolescents’ ways of coping. The
Psychological Records, 51, 2, 222-235.

Bibou-Nakou, I., Stogiannidou, A., & Kiosseoglu, G.

(1999). The relation between teacher burnout and
teachers attributions and practice regarding school
behaviour problems. School Psychology International, 20,
209-217.

Birkenbihl, Vera. (2000). Stresul – un prieten preţios?

Bucureşti: Gemma Press.

Bracket, M. A., Palomera, R., Mojsa-Kaja, J., Reyes,

M. R. şi Salovey, P. (2010). Emotion-regulation ability,
burnout, and job satisfaction among British secondary-
school teachers. Psychology in the Schools, 47, 4, 406-
417.

Byrne, B. M. (1994). Burnout: Testing for the validity,

replication, and invariance of causal structure across
elementary, intermediate, and secondary teachers.
American Educational Research Journal, 31, 3, 645-547.

Elena Stănculescu - Managementul stresului în mediul educațional

 39

Carlton, B. S., Goebert, D. A., Miyamoto, R. H.,

Andrade, N. N., Hishinuma, E. S., Makini, G. K. J., et al.
(2006). Resilience, family adversity and well-being among
Hawaiian and on-Hawaiian adolescents. International
Journal of Social Psychiatry, 52, 4, 291-308.

Chang, E. C. (2002). Optimism-pessimism and stress

appraisal: Testing a cognitive interactive model of
psychological distress: A preliminary examination of
differential effects in a college population. Cognitive
Therapy and Research, 26, 5, 675-690.

Cheek, J. R., Bradley, L. J., Reynolds, J. şi Coy, D.

(2002). An intervention for helping elementary students
reduce test anxiety. Professional School Counseling, 6, 2,
162-164.

Chung, H., Elias, M., & Schneider, K. (1998). Patterns

of individual adjustment changes during middle school
transition. Journal of School Psychology, 36, 1, 83-101.

Cizek, G. şi Burg, S. (2006). Adressing test anxiety in

a high-stakes environment. Thousand Oaks, CA: Corwin
Press.

Collishaw, S., Pickles, A., Messer, Julie, Rutter, M.,

Shearer, Christina & Maughan, Barbara. (2007).
Resilience to adult pszchopathologz following childhood

Elena Stănculescu - Managementul stresului în mediul educațional

 40

maltreatment: Evidence from community sample. Child

Abuse and Neglect, 31, 211-229.

Compas, B. E. (2004). Processes of risk and resilience

during adolescence: Linking context and individuals. In R.
M. Lerner & L. Steinberg (Eds.). Handbook of adolescent
psychology (pp. 125-153). Hoboken, Nj: Wiley.

Coopersmith, S. (1967). The antecedents of self-

esteem San Francisco: Freeman.

Costello, J., Pickens, L., & Fenton, J. (2001). Social

supports for children and families: A matter of
connections. Chicago, Illinois: Chapin Hall Centre for
Children at the University of Chicago.

Crandall, C. S., Preisler, J. J., & Aussprung, J. (1992).

Measuring life event stress in the lives of college
students: The undergraduate stress questionnaire (USQ).
Journal of Behavioural Medicine, 15, 627-662.

Cunningham, M., Hurley, M., Foney, D., & Hayes, D.

(2002). Influence of perceived contextual stress on self-
esteem and academic outcomes in frican American
adolescents. Journal of Black Psychology, 28, 215-233.

Czech, D. R., Burke, K. L., Hardy, C. J., & Joyner, A.

B. (2002). An explanatory investigation of optimism,

Elena Stănculescu - Managementul stresului în mediul educațional

 41

pessimism and sport orientation among NCAA division I

college athletes. International Sports Journal, 6, 2, 136-
145.

Davis, H. A. (2003). Conceptualizing the role and

influence of student-teacher relationships on children’s
social and cognitive development. Educational
Pdychologist, 38, 207-234.

Davis, M., Robbins Eschelman, E., & McKay, M.

(1995). The relaxation & Stress Reduction Workbook.
Oakland, CA: New Harbinger Publications.

Donaldson, D., Prinstein, M. J., Danivski, M., &

Spirito, A. (2000). Patterns of children’s life stress:
Implications for clinicians. American Journal of
Ortopsychiatry, 70, 3, 351-359.

DuBois, D. L., Burk-Braxton, C., Swenson, L. P.,

Tevendale, H. D., Lockerd, E. M., & Moran, B. L. (2002).
Getting by with a little help from self and others: Self-
esteem and social support as resources during early
adolescence. Developmental Psychology, 38, 822-839.

DuBois, D. L., Felner, R. D., Brand, S., Adan, A. M., &

Evans, E. G. (1992). A prospective study of life stress,
social support, and adaptation in early adolescence. Child
Development, 63, 5, 542-557.

Elena Stănculescu - Managementul stresului în mediul educațional

 42

Dumont, M., & Provost, M. A. (1999). Resilience in

adolescents: Protective role of social support, coping
strategies, self-esteem, and social activities on experience
of stress and depression. Journal of Youth and
Adolescence, 28, 343-363.

Dwyer, A. L., & Cummings, A. L. (2001). Stress, self-

efficacy, social support, and coping strategies in
university students. Canadian Journal of Counseling, 35,
3, 208-220.

Earnest, D. R., & Dwyer, W. O. (2010). In their own

words: An online strategy for increasing stress-coping
skills among college freshmen. College Student Journal,
44, 4, 320-346.

El-Anzi, F. O. (2005). Gender differences in the

accuracy of grade experiencies and evaluations. Sex
Roles, 41, 279-296.

Farber, B. A. (2000). Treatment strategies for

different types of teacher burnout. Journal of Clinical
Psychology, 56, 675-689.

Feldman, L. A. (1995). Valence focus and arousal

focus: Individual differences in the structure of affective
experience. Journal of Personality and Social Psychology,
69, 153-166.

Elena Stănculescu - Managementul stresului în mediul educațional

 43

Folkman, S., & Lazarus, R. S. (1980). An analysis of

coping in middle-aged community sample. Journal of
Health and Social Behavior, 21, 3, 219-239.

Folkman, S., Lazarus, R. S., Dunkel-Schetter, C.,

Delonger, A., & Gruen, R. J. (1986). Dynamics of a
stressful encounter: Cognitive appraisal, coping, and
encounter outcomes. Journal of Personality and Social
Psychology, 50, 992-1003.

Fontana, D., & Abouserie, R. (1993). Stress level,

gender, and personality factors in teachers. British
Journal of Educational Psychology, 63, 2, 261-270.

Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H.

(2004). School engagement: Potential of the concept,
state of the evidence. Review of Educational Research,
74, 59-109.

Fredrickson, B. L. (2000). Cultivating Positive

Emotions to Optimize Health and well-Being. Prevention
and Treatment, 3, 1-25.

Fredrickson, B. L. (2009). Positivity. New York:

Crown.

Fredrickson, B. L. (2013). Positive Emotions Broaden

and Build. În P. Devine şi A. Plant. (Eds.), Advances in

Elena Stănculescu - Managementul stresului în mediul educațional

 44

Experimental Social Psychology, 47, (pp. 1-53),

Burlington: Academic Press.

Furr, S. R., Westfeld, J. S., McConnell, G. N., &

Jenkins, J. M. (2001). Suicide and depression among
college students: a decade later. Professional Psychology:
Research and Practice, 32, 97-100.

Garnfeski, N., & Diekstra, R. (1996). Perceived social

support from family, school, and peers: Relationship with
emotional and behavioral problems among adolescents.
Journal of the American Academy of Child and Adolescent
Psychiatry, 35, 12, 1657-1664.

Gnilka, P. B., Ashby, J. S. şi Noble, C. M. (2012).

Multidimensional Perfectionism and Anxiety: Differences
Among Individuals With Perfectionism and Tests of a
Coping-Mediation Model, Journal of Counseling &
Development, 90, 427-436.

Gold, M. A., & Friedman, S. B. (2000). Cadet basic

training: an ethnographic study of stress and coping.
Military Medicine, 165, 2, 147-152.

Grant, K. E., Compas, B. E., Thurm, A. E., McMahon,

S. D., Gipson, P. Y., Campbell, A. J., Krochock, K., &
Westerholm, R. I. (2006). Stressors and child and

Elena Stănculescu - Managementul stresului în mediul educațional

 45

adolescent psychopathology: Evidence of moderating and

mediating effects. Clinical Psychology Review, 26, 3, 257-
283.

Grayson, J. L., & Alvarez, H. K. (2008). School Climate

Factors Relating to Teacher Burnout: A Mediator Model.
Teaching and Teacher Education, 24, 5, 1349-1363.

Greenberger, D., & Padeshy, C. (1995). Mind Over

Mood. Change How You Feel by Changing the Way You
Think. New York: Guilford Publications.

Greenglass, E. R., Burke, R. J. şi Konarski, R. (1997).

The impact of social support on the development of
burnout in teachers: examination of a model. Work and
Stress, 11, 267-278.

Hakanen, J. J., Bakker, A. B. şi Schaufeli, W. B.

(2006). Burnout and work engagement among teachers.
Journal of School Psychology, 43, 495-513.

Hakanen, J. J., Bakker, A. B., & Schaufeli, W. B.

(2006). Burnout and work engagement among teachers.
Journal of School Psychology, 43, 495-513.

Hess R. S. & Copeland, E. P. (2001). Students’ Stress,

Coping Strategies, and School Completion. School
Psychology Quarterly, 16, 389-405.

Elena Stănculescu - Managementul stresului în mediul educațional

 46

Holahan, C. K., & Holahan, C. J. (1987). Life stress,

hassles, and self-efficacy in aging: A replication and
extension. Journal of Applied Social Psychology, 17, 574-
592.

Hughes, B. M. (2005). Study, examinations, and

stress: blood pressure assessments in college students.
Educational Review, 57, 1, 21-36.

Jarvis, M. (2002). Teacher stress: a critical review of

recent findings and suggestions for future research
directions. Teacher Support Network, 14, 1, 34-45.

Jaser, S. S., Langrock, A. M., Keller, G., Merchant M.

J., Benson, M. A., et al. (2005). Coping with the stress of
parental depression II: Adolescent and parent reports of
coping and adjustment. Journal of Clinical Child and
Adolescent Psychology, 34, 193-205.

Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1983). Social

interdependence and perceived academic and personal
support in the classroom. The Journal of Social
Psychology, 120, 1, 77-82.

Karadeaus, E. K., Karvelis, S., & Argyropoulu, K.

(2007). Short communication: Stress-related predictors of

Elena Stănculescu - Managementul stresului în mediul educațional

 47

optimism in breast cancer survivors. Stress and Health,

23, 161-168.

Kirschenbaum, H. şi Glaser, B. (1977). Manual for

professional support groups. New York: Saratoga Springs,
National Humanistic Education Center.

Klibert, J., Lamis, D. A., Collins, W. K., Smalley, B.,

Warren, J. C., Yancey, T. şi Winterowd, C. (2014).
Resilience Mediates the Relations Between Perfectionism
and College Student Distress. Journal of Counseling &
Development, 92, 75-82.

Kyriacou, C. (2001). Teacher Stress: Past and

Present. In J. Dunham & V. Varma. (Eds.), Teachers in
stress. (231-258). London: Whurr Publishers.

Kyriacou, C:, & Chien, P. Y. (2004). Teacher stress in

Taiwanese primary schools. Journal of Education Enquiry,
5, 2, 86-104.

Lazarus, R. S., & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal,

and coping. New York, NY: Springer.

Legeron, P. (2003). Cum să te aperi de stres.

Bucureşti: Editura Trei.

Elena Stănculescu - Managementul stresului în mediul educațional

 48

Malecki, C. K., & Demaray, M. K. (2002). Measuring

perceived social support: Development of the Child and
Adolescent Social Support Scale (CASSS). Psychology in
the Schools, 39, 1, 1-18.

Malecki, C. K., & Demaray, M. K. (2006). Social

support as a buffer in the relationship between
socioeconomic status and academic performance. School
Psychology Quarterly, 21, 4, 375-395.

Maslach, C., Jakson, S. E. & Leiter, M. P. (1996).

Maslach burnout inventory manual. Palo Alto: Consulting
Psychologists Press.

Meng, L., & Liu, S. (2008). Mathematics teacher

stress in Chinese secondary schools. Journal of
Educational Enquiry, 8,1, 73-96.

Montgomerry, C., & Ruup, A. A. (2005). A meta-

analysis for Exploring the Diverse Causes and Effects of
Stress in Teachers. Canadian Journal of Education, 28, 3,
456-486.

Muntean Ana. (2011). Rezilienţa. În Ana Muntean &

Anca Munteanu (Eds.), Violenţă, traumă, rezilienţă (pp.
237-323). Iasi: Polirom.

Elena Stănculescu - Managementul stresului în mediul educațional

 49

Nolen-Hoeksema, S. (2004). The Response Style

Theory. În C. Papageorgiou şi A. Wells (Eds.). Depressive
Rumination: Nature, Theory and Treatment. West Sussex,
England: Wiley.

Osborne, R. E. (1993). Self: An eclectic approach.

Boston: Allyn & Bacon.

Patrik, H., Ryan, A. M., Kaplan, A. (2007). Early

adolescents’ perception of the classroom social
environment, motivational beliefs, and engagement.
Journal of Educational Psychology, 99, 1, 83-98.

Peacock, E. J., & Wong, P. T. P. (1996). Anticipatory

Stress: The Relation of Locus of Control, Optimism, and
Control Appraisal Coping. Journal of Research in
Personality, 30, 204-222.

Peacock, E. J., Wong, P. T. P., & Reker, G. T. (1993).

Relations between appraisals and coping schemas:
Support for the congruence model. Canadian Journal for
Behavioral Science, 25, 64-80.

Peterson, C., & Bossio, L. M. (2001). Optimism and

physical well-being. Optimism and pessimism:
Implications for theory, research, and practice (pp. 127-

Elena Stănculescu - Managementul stresului în mediul educațional

 50

145). Washington, DC: American Psychological

Association.

Pomerantz, E. M., Altermatt, E. R., & Saxon, J. L.

(2002). Making the grade, but feeling distressed: Gender
differences in academic performance and internal
distress. Journal of Educational Psychology, 94, 396-404.

Pritchard, M. E., & Wilson, G. S. (2003). Using

emotional and social factors to predict student success.
Journal of College Student Development, 44, 1, 18-28.

Pruessner, J. C., Hellhammer, D. H., & Kirschbaum, C.

(1999). Low self+esteem, induced failure and
adrenocortical stress response. Personalitz and Individual
Differences, 27, 477-489.

Putwain, D. W. şi Best, N. (2012). Do highly test

anxious students respond differentially to fear appeals
made prior to a test? Research in Education, 88, 1-10.

Rime, B. (2007). Comunicarea socială a emoţiilor.

Bucureşti: Editura Trei.

Roeser, R. W., Eccles, J. S., & Sameroff, A. J. (2000).

School as a context of early adolescents’ academic and
social-emotional development: A summary of research
findings. The Elementary School Journal, 100, 5, 443-471.

Elena Stănculescu - Managementul stresului în mediul educațional

 51

Rogers, C. (1977). Carl Rogers on Personal Power.

New York: Delacorte Press.

Rosembaum, M. (1990). Learned resourcefulness.

New York: Springer Publishing Company.

Rubin, Donna, C. & Feeney, Charlyn. (1986). A

Multicomponent Stress Management Program for College
Students. Journal of Counseling and Development, 64, p.
531.

Rueger, S. Y., Malecki, C. K., Demaray, M. K. (2008).

Gender differences in the relationship between perceived
social support and student adjustment during early
adolescence. School Psychology Quarterly, 23, 4, 496-514.

Ruus, Viive-Riina; Veisson, Marika; Leino, Mare; Ots,

Loone; Pallas, Linda; Sarv, Ene-Silvia; Veisson, Anneli.
(2007). Students’ well-being, coping, academic success,
and school climate. Social Behavior and Personality, 35, 7,
919-936.

Ryan, A. M., & Patrick, H. (2001). The classroom

social environment and changes in adolescents’
motivation and engagement during middle school.
American Educational Research Journal, 38, 2, 437-460.

Elena Stănculescu - Managementul stresului în mediul educațional

 52

Schaufeli, W. B. & Buunk, B. P. (2003). Burnout: An

overview of 25 years of research and theorizing. În M. J.
Schabracq, J. A. M. Winnubst & C. L. Cooper (Eds.),
Handbook of work and health psychology. (pp. 383-425).
Chichester: Wiley.

Scheier, M. F., & Carver, C. S. (1985). Optimism,

coping, and health: Assessment and implications of
generalized outcome expectancies. Health Psychology, 4,
219-247.

Scheier, M. F., & Carver, C. S. (1987). Dispositional

optimism and physical well-being: The influence of
generalized outcome expectancies on health. Journal of
Personality, 55, 169-210.

Scheier, M. F., Weintraub, J. K., & Carver, C. S.

(1986). Coping with stress: Divergent strategies of
optimists and pessimists. Journal of Personality and Social
Psychology, 51, 1257-1264.

Seligman, M. (2004). Optimismul se învaţă.

Bucureşti: Editura Humanitas.

Seligman, M. (2013). Ce putem şi ce nu putem

schimba. Ghid complet pentru succesul în dezvoltarea
personală. Bucureşti: Humanitas.

Elena Stănculescu - Managementul stresului în mediul educațional

 53

Seligman. M. (1998). Learned Optimism: How to

Change our Mind and Life. NY: Free Press.

Selye, H. (1993). History of the stress concept. In L.

Goldberger & S. Breznitz (Eds.), Handbook of stress:
Theoretical and clinical aspects (2nd ed.), (pp. 7-20). New
York: Free Press.

Sharot, Tali, Riccardi, Alison M., Raio, Candace M., &

Phelps, Elizabeth A. (2007). Neural mechanisms
mediating optimism bias. Nature, 405, 102-105.

Shearman, Eleanor, Czech, D. R., Burdette, T.,

McDaniel, T., Joyner, B., & Zwald, D. (2011). A comparison
of optimism levels of life stress levels among NCAA
Division I athletes and non athletes. Journal of Issues in
Intercollegiate athletics, 4, 190-206.

Skinner, E. A., & Welborn, J. G. (1997). Children’s

coping in the academic domain. In S. A. Wolchik & I. N.
Sandler (Eds.), Handbook of children’s coping with
common stressors: Linking theory and intervention (pp.
387-422). NY: Plenum.

Spaccarelli, S. & Kim, S. (1995). Resilience criteria

and factors associated with resilience in sexually abused
girls. Child Abuse & Neglect, 19, 1171-1182.

Elena Stănculescu - Managementul stresului în mediul educațional

 54

Stănculescu, Elena. (2013). Psihologia educaţiei de la

teorie la practică ediția a II-a). Bucureşti: Editura
Universitară.

Stănculescu, Elena. (2013). Fascinația stereotipurilor

în psihologia socială. București: Editura Academiei
Române.

Stănculescu, E. (2013). University students’ fear of

success from the perspective of positive psychology.
Procedia - Social and Behavioral Sciences, 78, 728-732.

Stănculescu, Elena. (2008). Socializarea emoţiilor în

copilărie. În S. Chelcea (Ed.). Ruşinea şi vinovăţia în
spaţiul public. Pentru o sociologie a emoţiilor. (pp. 161-
195). Bucureşti: Editura Humanitas.

Stein, M., & Miller, A. H. (1993). Stress, the immune

system, and health and illness. In L. Goldberger & S.
Breznitz (Eds.), Handbook of stress: Theoretical and
clinical aspects (2nd ed.), (pp. 127-141). New York: Free
Press.

Elena Stănculescu - Managementul stresului în mediul educațional

 55

Suh, S., & Suh, J. (2006). Educational engagement

and degree attainment among high school dropouts.
Educational Research Quarterly, 29, 11-20.

Sutton, R. E. şi Harper, E. M. (2009). Teacher’s

emotion regulation. In L. J. Saha şi A. G. Dworkin (Eds.),
The new international handbook of teachers and teaching
(pp. 389-401). New York: Springer.

Torres, J. B., & Solberg, V. S. (2001). Role of self-

efficacy, stress, social integration, and family support in
Latino college student persistence and health. Journal of
Vocational Behavior, 59, 53-63.

Tugade, M. M., Fredrickson, B. L., Feldman Barrett,

L. (2004). Psychological Resilence and Positive Emotional
Granularity: Examining the Benefits of Positive Emotions
on Coping and Health. Journal of Personality, 72, 6, 1161-
1190.

Van Dick, R., Phillips U., Marburg M., & Wagner, U.

(2001). Stress and Strain in Teaching> A structural
Equation Approach. British Journal of Educational
Psychology, 71, 243-259.

Elena Stănculescu - Managementul stresului în mediul educațional

 56

Vieno, A., Santinello, M., Pastore, M., & Perkins, D.

D. (2007). Social support, sense of community in school,
and self-efficacy as resources during early adolescence:
An integrative model. American Journal of Community
Psychology, 39, 1-2, 177-199.

Vlăduţ, C. I. şi Kallay, E. (2011). Psycho-emotional

and organizational aspects of burnout in a sample of
Romanian teachers. Cognition, Brain, Behavior. An
Interdisciplinary Journal, XV, 3, 331-358.

Von Der Embse, N. Şi Hasson, R. (2012). Test Anxiety

and High-Stakes Test Performance Between School
Settings: Implications for Educators. Preventing School
Failure, 56, 3, 180-187.

Wang, K., Slaney, R. şi Rice, K. (2007). Perfectionism

in Chinese university students from Taiwan: A study of
psychological well-being and achievement motivation.
Personality and Individual Differences, 42, 1279-1290.

Waugh, C. E., Wager, T. D., Fredrickson, B. L., Woll,

D. C. şi Taylor, S. F. (2008). The neural correlates of trait
resilience when anticipating and recovering from threat.
SCAN, 3, 322-333.

Elena Stănculescu - Managementul stresului în mediul educațional

 57

Way, N., Reddy, R., & Rhodes, J. (2007). Students’

perceptions of school climate during the middle school
years: Association with trajectories of psychological and
behavioral adjustment. American Journal of Community
Psychology, 40, 194-213.

Wentzel, K. (1998). Social relationships and

motivation in middle school: The role of parents,
teachers, and peers. Journal of Educational Psychology,
90, 2, 202-209.

Wentzel, K., Battle, A., Russell, S. L., & Looney, L. B.

(2010). Social supports from teachers and peers as
predictors of academic and social motivation.
Contemporary Educational Psychology, 35, 193-202.

Westerfeld, J. S., & Furr, S. R. (1987). Suicide and

depression among college students. Professional
Psychology: Research and Practice, 18, 119-123.

Wolchik, S. A., & Sandler, I. N. (1997). Handbook of

children’s coping with common dtressors: Linking theory
and intervention. New York: Plenum.

Wrosch, C., & Scheier, M. F. (2003). Personality and

quality of life: The importance of optimism and goal
adjustment. Quality of Life Research, 12, 59-72.

Elena Stănculescu - Managementul stresului în mediul educațional

 58

Yates, J. (1980). Managing stress: A businessperson’s

guide. New York: Amacon.

Zajacova, Anna, Lynch, S. M., & Espenshade, T. J.

(2005). Self-efficacy, stress, and academic success in
college. Research in Higher Education, 46, 6, 677-706.

Zeidner, M. (1998). Test anxiety: the state of the art.

New York, NY: Plenum Press.

Zorrilla, E. P., DeRubeis, R. J., & Redei, E. (1995).

High self-esteem and mental health: how does gender
make a difference? Sex Roles, 20, 7-8, 429-444.

Elena Stănculescu - Managementul stresului în mediul educațional

View publication stats