Laurenfiu $oitu

Descrierea CIP a Bibliotecii Nafionale A RomAniei

PEDAGOGIA
$OITU, LAURENTIU
Pedagogia comunicirii / Laurenliu $oitu - Iaqi: Institutul
COMUNICANII
European,2002
280 p.;19 cm - (Universitaria, Psiho-Pedagogie)
Bibliogr.
ISBN: 973-611-199-7

371:316.77

@ Institutul European Iaqi

INSTITUTUL EUROPEAN
rsBN 973-611-199-7 PRINTED IN ROMANIA
2002
 Pedagogia comunicdrii
III. CONCEPTUL DE SINE iN COML]NICAREA
INTERPERSONALA....... .......47
[I.1. Comparalia cu sine............... ...............47
TABLA DE MATERII III. 2. Organizarea internd qi elementele constitutive ale
conceptului de sine.......... ...................51
III. 3. Imporlanfa sinelui in rela{ionare ........53
Prefa{d la edi{ia a doua
IV. COMPETENTA $I COMPETENTE DE
COMLNICARE................ ...........................56
IV.l. Competen{e gi aptitudini..... ................58
IV.2. Competen{e dobintide in qcoald.... ...........................59
IV.3. Competen{e de comunicare.. ...............60
IV.4. Competen{e gi aptitudini de comunicare.......................................62
IV.5. Niveluri gi sfere ale competentei................. ............63
1V.6. Persoana competentd ...........................65

v. TrpuRr DE coMLlNrcARE EDUCATIONAL4.................................69

V.l.Comunicare-somunicareeducafional5............ .......69
1.1. Dimensiunile comunicdrii................. ...................69
1.2. Realitatea comunicdrii.................... ......................72
1.3. Ipostaze ale comunicdrii................... ....................75
1.4. Distorsiunea comunicdrii................... ...................76
1.5. Obstacole qi remedieri ale comunicdrii.....................................78
1.6. Reducfiunea comunicdrii................... ...................82
1.7. Acfiuni de comunicare educationali.........................................85
1.8. Practica de comunicare centratb pe sens...................................89
1.9. Master'95. Exerciliu .......................92
1.10. Etape ale educaliei pentru comunicare.. .............95
V.2. Educa{ie qi instruire.... ..........................99
2.1. Educafia ......................99
2.1.1. Scopurile educafiei.. ..............100
2.l.2.Idealul educa{iei ...................101
2.2.Instructia ...................104
2.2.l.Diferenlele dintre invdldmint gi educafie.......................106
2.2.2. Actorli sistemului educativ....... .................107
2.3. $coala qi educafia.... ......................109
2.4. Consecin,te de inldturat sau de pdstrat? .................. .................112
V.3. Etica formatorului. ........113
3.1. Ac,tiunea educatorului un mod de a fi........... .....115

275
 LAURENTIU $OITU Pedagogia comunicdrii

3.2. Responsabilitatea op!iunii........ .....117

3.3. Magna qi minima moralia......... .....120
3.4. Binele qi duqmanullui................. .......................123
3.5. Morala - raportul lui Eu cu Mine............. ..........125
3.6. Metafora qi morald...... ...................127
3.7. Diferenqa dintre educa{ie qi manipulare .............131
V.4. Formatorul * magistru de comunicare.........................................133
4.l.Profesor,educatorsauformator?................... .....133
formatorului.................. ............. l3 5
4.2. Jocul retoric al
4.3. Persuasiunea - raport cu celdlalt..... ...................137
4.4. Formatorul incongtient ...................139
4.5. Pericole qi reguli........ ....................141
4.6. Valori care structureazd coerenla. ......................142
V.5. Cui transmitem?. ...........142
5.1. Nevoia de dirijare..... .....................142
5.2. Aqa se nasc motivaliile.... ..............144
5.3. Circumstanlele socio-afective................... .........146
V.6. Rela{ii de comunicare................... ......147
6.1. Parteneriatul actorilor ....................141
6.2.Elementele care favorizeazd relafia........... .........149
6.3.Condiliilereugiteincomunicare................... ......151

vI. coMuNrcARE $r coMLrNrcARE DIDACTICA ......153

VI.l. Comunicare didactic6................... .....153
1.1.Particularitd,ti............... ..................153
1.2.Comunicareaprinintrebdri....... .....158
YI.2. A asculta sauaauzl?... ......................160
2.1. Forme ale falsei ascultdri....... ........160
2.2. Cauze ale neascultdrii................... ......................162
2.3. Ascultarea cu scop informativ, de dobindire a
cunoqtinlelor ..............163
VI.3.Informalie qi comunicare didactici................... .....166
3.1. Comunicare qi informare didacticd .....................169
3.2. Procesul de transmitere a cunoqtinlelor............... ....................111
3.3. Modalitd{i de structurare a cunogtinlelor.................................113
3.4. ModalitSli de dirijare qi concetrare a atenfiei...... ....................11 4
3.5.Strategiidecomunicaredidacticd.... ...................175
limbajului.....
VI. 4. Responsabilitatea .......119
4.1. Dialogul educajional... ...................181

276 27',|
 LAURENTIU $OITU
In aceeaEi colecfie
VIII. EVALUAREAREZULTATELOR ........239
Vil.l. Funcfia socialS a evaludrii.... ..........239 Seria Medicind
1.1. Comunicarea este evaluare....... .....241 G. Bouvenot et al., Patologie medicald, vol. 1-6
VIII.2. Evaluarea dupd exigen{ele elerului.. ...................250 Marie-Jeanne Aldea et al., O b s te tr i c d fiz i o I o gi c d
VIIL3. Condilii ale reuqitei.... ....................251 Rodica Petrovanu, Medicind internd
Antigona Trofor, Curs de pneumoftiziologie
CONCLUZII ...........254 Seria Economie
Tiberiu Brdilean, Monetarismul in teoria Si politica economicd
ANEXE....... ............257 Tiberiu Brdilean, O istorie a doctrinelor economice
Anexa 1Fiqa competenlelor elemlui......
- ....................251 Seria Comunicare
Anexa 2 -Tabele de prezentare a competenfelor................. ..............258 Ioan Drdgan et al., Construc{ia simbolicd a cimpului electoral
I . Competen{e universale pentru profesorii invdldmintului Daniela Roventa-Frumu$ani, Semioticd, societate, culturd
superior........ ...............258 Denis McQuail, Comunicarea
2. Supracompeten!e........... ...................259 Gheorghe Schwartz, Politica Si presa
3. Competenle generice.... ....................260 Seria Drept
4. G;ila de analizl.Lafarge - Coppee...... ...................261 Maria Gai1d, Drept civil. Obligalii
5. Extras din fiqa de seleclie a cadrelor (Bouygues).......................262 Seria Filosofie
6. Cele gaisprezece competenfe... .........263 Constantin Sbldvistru, Discursul puterii
Anexa 3 - Chestionar tip CAB....... ............264 Seria Istorie
Date sintetice ....-.....-..............266 Victor Spinei, Marile migralii din estul Si sud-estul Europei
tn secolele IX-XIII
BIBLIOGRAFIE SELECTIVA ............. ..........269 Vasile Cristian et al., Crestomalie de istorie universald
Seria Litere
Ana DorobS!, Mircea Fotea, Limba romdnd de bazd,vol.l-2
Corneliu Dimitriu, Gramatica limbii romdne, vol. I
Seria Jurnalism
Marian Petcu, Tipologia presei romdneSti
Seria Restituiri
Ioan Petrovici, Curs de logicii
Seria Psiho-pedagogie
Laurenliu $oitu, Cornel HdvAmeanu, Agresivitatea in Scoald
Horst Siebert,Invdlarea autodirijatd Si consilierea pentru adulli
Seria $tiinye politice
Gianfranco, Pasquino, Curs de Stiinyd politicd

278
 LAURTNTIU $OITU

MuQumim studenlilor din aceSti ani, ei fiind cei care au

favorizat verificarea multora dintre idei.
Datordm apoi recunoStinld Si celor nenumili, fdrd de care ceva
in plus Si important ar.fi lipsit acestei lucrdri.

AUTORUL
I. PEDAGOGIA COMUNICARII.
ARGUMENTE ALE uNEr iNrnrrnrnnr

r. 1. MOTIVATIA TEMEI

Pornim de la diferenla dintre nivelul de cunoqtinle, acumuldri qi

cxerciliul limbajului, comunicdrii. Exerciliul comuniclrii are implica-
{ii pentru limbajul qtiinjific, exact, dar qi pentru limbajul obignuit.
AbsenJa acestui exerciliu - bazat pe reguli de sintax6, mor-
lblogie, stilisticd - este, de regul6, pusd pe seama etapelor qcolare
anterioare, resimlindu-se qi la absolvenfii de studii superioare. Remar-
ca aceasta este fdcutd de numerogi autori din diferite !iri. Souriau
considerd cd pentru populalia francezd,,scrisul este un enorrn act de
vandalism, care afecteazd estetica limbii" datoritb abseniei semnelor
cle punctualie, cele care dau viald frazei qi sens cuvintelor. Alli autori
(Ball) observd incapacitatea unor absolvenli - de orice nivel - sd
cxprime un gind, sd organizeze qi sd construiasci un discurs. Adesea,
lceste demersuri rdmin la nivel obscur gi neconvingdtor.
Pe de altd parte, fiecare am constatat dificultatea unor studen{i
irr a elabora ori sus{ine, cu nuanle qi sensuri personale, o temd: inca-
pacitatea vorbitorilor de a evita cacofoniille, rostind ,,virgula" in mij-
krcul frazei; absenJa deprinderii de a evita pleonasmele sau exprimd-
rilc tautologice. Cazul cel mai des intilnit este expresia ,,a aduce
aportul"; accentele puse gregit pe silabele din cuvint - catScter in loc
dc caract6r -, sau pe cuvinte in fraz6.

10 11
 LAURENTru $OITU
I.2.TPOTEZA DE LUCRU
Este posibild intervenlia qcolii, indeosebi la nivelul preuniver-
sitar, pentru evitarea gi ameliorarea acestor stdri.
Calea: conStientizarea Ia profesori, elevi, familie, societate, a
nevoilor Si posibilitdlilor de comunicare eficientd.
Modalit5li de realizare: gindirea, imaginarea, provocarea Si
trdirea situaliilor de comunicare sociald. Este mai mult decit ceea ce
preconizau curentele pedagogice de a duce qcoala inspre via!5, reali-
tate, ci a aduce via{a, cu problematica ei, in qcoald. in acest sens gin-
dim qi la aflarea principalilor vinovafi de starea comunicdrii.
I. 3. IDENTIFICAREA PRINCIPALILOR
RASPLTNZATOzu DE EXERCITIUL COMLINICAzuI
3. 1. SOCIETATEA
Se remarc[ prin absenla preocupdrilor pentru o civiliza[ie a
comunicdrii. Aceasta se manifestd prin dezinteresul fald de inJelesul
cuvintului gi al vorbirii, al gestului qi comportamentului, al scrierii qi
exprimdrii. Asistdm, astfel, la:
. ,,civiliza{ia" monologului, a publicitd[Ii, a propagandei, a sloganurilor, a
discursurilor incoerente. Cuvinful nu mai transmite idei, trAiri, convingeri, ci
este pus sd explice qi sd justifice sentimente. Locutorul este unul anonim,
universal. Interlocutorul este doar unul posibil. Totul se reduce la ce ,,s-a
spus";
. vulgarizarea limbajului printr-o falsd democratizare social6. Totul se petre-
ce ca fiind fbrd de nuanle, sub semnul imediatului, al ,,vitezei", rapiditdlii.
Lipseqte perspectiva duratelor lungi. De aceea greqelile de exprimare sint
considerate gi ele frrd importanfd;
. impunerea qi promovarea anonimatului. Omul este un nimeni. Prim-planul
televiziunii gi fabricarea starurilor sint paleative;
12
Pedagogia comunicdrii
. ntanifestarea surplusului, abundenlei, i.nflaliei verbale - cu maximd redun-
clan{d. Toli vorbesc, dar nimeni nu spune nimic;
. statuarea ,,virtuozitdlii", in{eleasd ca obligalie de persuada cu scopul pro-
vocdrii, la celdlalt, a sentimentului de inferioritate, confuzie, inaccesibilitate;
. acceptarea nereciprocitdlii, deoarece nimeni nu agteaptd rdspuns la inter-
vcn{ia sa intr-o convorbire. Reac{ia se rezumd, eventual, la simple gesturi,
care fie nu accept5 rdspunsul, fie condamnd la ascultarea fo\atd;
. generalizarea monotoniei. I se aduc ca remediu zgomotul, mediul zgomotos
;i lumina orbitoare. Nu excludem reuqita din regulile jocului de sunet qi lumi-
rrir. Ci gindim la absenfa ideilor 9i trdirilor profunde sau la inlSturarea aces-
tora prin zgomot qi orbire;
. iresponsabilizarea generalii fald de cuvintul rostit. Absenfa rdspunderii
pcntru ce s-a spus. Fiecare poate sd asculte, dar gi sd nu asculte, pentru cd ni-
rrrcni nu suporlS consecinlele spuselor sale sau ale lipsei de relalie la afir-
rnafiile altuia;
. neparticiparea, refuzul ideii necesarului rdspuns. Se infiripd qi se afirmd
conqtiin{a neangajdrii. E o consecin{d a conqtientizdrii de cdtre tindr, de oa-
rncrri in general. El se gtie neascultat, neintrebat, nesocotit, neangajat in ceea
cc sc decide pentru el gi/sau pentru al1ii. Deci, urmeazd indiferen{a. Sn refi-
ncnr c[ noi to1i, gi in primul rind educatorii, asistdm la toate aceste fenomene
crro se rdsfring, pentru durate irnprevizibil de lungi, in atitudini care nu se
rctlrrc la mutism qi indiferen![ contextuald, c,i afecteazd relaliile intemmane.
3.2. $COALA
Se face vinovatd la toate nivelurile, in primul rind, starea co-
rnunicdrii - prin atitudinea tradi{ionald a educatorului de a invoca
propria autoritate, de a obliga la atenlie qi de a solicita elevilor inJe-
lcgerea necondilionatd. Se uit[ cd existd qi refuzul, cel motivat de
starea elevului, de infonnalia lui anterioard sau recent[, de mdrimea
i3
 LAURENTIU $OITU
repertoriului de cunoqtinle, de capacitatea de a rttiliza etc. Neac-
ceptarea refuzului, de moment, duce la mutism, la permanentir'atea
neangajdrii.
Educatorul poate armoniza interesele qcolii cu satisfacliile, cu
bucuriile elevului, procurate, inainte de orice, prin reugitele verbale,
de comunicare, in general. $coala, in domeniul comunicSrii, acum, se
rezumd sd instruias c6; ea nu educd. $tiut fiind cd educalia nu este
dresaj, accentul se va pune pe libertatea individului, asumata nu prin
exces de ralionalitate, ci printr-o convingere bazatd. pe alegerea dintre
mai multe variante.
De aici se va nagte diferenla dintre ceea ce se inlelege prin elevi
,,buni" gi elevi cu abilitate sociald, pregdtiJi pentru via{a social6'
Sub
acest unghi se vor cuprinde, cu meritele lor, noile pedagogii, qcolile
a lui
,,paralele": $coala modernd a lui Freinet, pedagogia nondirectivd
Rogers, pedagogia institulionala a lui Oury q.a. Vom inlelege qcoala,
aqadar, ca pe o institulie unde se comunicd prin toate mijloacele, se in-
va!6 qi se rcalizeazd comunicarea pentru toate nivelurile qi pentru orice
context social ori tematic. Scopul comunicdrii in Scoald nu se rezumd
la reuqita qcolard, ci urmdreEte reusita umand, in toate condiliile Ei in
toate momentele vielii.
in ceea ce priveqte educatorul, vom putea spune c5 acesta este
un arbitru care, promovind comunicatea, o qi corecteaza, pentru c[ el
nu este un model de orator, modelul nefiind garantat. Modelul este
impus de context, temb, auditoriu, parteneri' Spre exemplu, la nivelul
elevilor, contextul lingvistic este alcdtuit din conflicte qi sentimente ce
poar1a amprenta virstei, iar modelul se na$te, aici, din sinteza pe cale o
oferd propria experienla qi aspirafie, imbinate cu gtiin{a altora mai
virsnici.
Profesorul educator nu poate decit s5 pun6 un accent pe cali-
tatea intervenfiilor, pe gradul de maturitate a judecalilor qi pe maturi-
tatea psihologic[, demonstrate in comunicare. in comunicarea educa-
1L
Pedagogia comunicarii
[ionalS actul pedagogic este unul curativ. Fiind ajutat sd vorbeascd,
clevului i se procurd sursa satisfacerii, a implinirii unor nevoi de ex-
primare spontanb, ori bine ginditd qi pregdtitS. Astfel, devine posibild
comunicarea eficient[ gi, pe aceastd cale, manifestarea liberd, favo-
rizatd, de forla lui de a comunica, de increderea cd poate da limpezime
,si frumuseJe ideii, gindului, trdirii. Profesorul ii declanqeazd - cn
pricepere qi abilitate - motivaliile de renunlare la neutralitate, op{iunea
de renunlare la mutism in fotmarea vorbirii, a trecerii de la starea de
absen!5 la cea de prezen\d. in viala grupului, a societdlii.
La rindul sdu, elevul obligd educatorul sd continue grija pentru
,,acorddrile" necesare la neintrerupta lui devenire, trecere de la o etapd
la alta a evoluliei. Profesorului nu i se cere doar o re-cunoaqtere a
clevului de ieri, ci gi o pre-cunoagtere a celui Qare Ya fi miine, incit
clrice recomandare pe care o va face se va efectua cu argumentele ele-
vului qi cu racordarea la contextul emolional qi intelectual al virstei
acestuia.
Nu evidenJiem, in acest cadru, responsabilit{ile - deloc ne-
glijabile - ale familiei, deoarece ele se vor regdsi in cele ce ttmeazd,
ir$a cum se vor contura qi responsabilitAlle altor institulii socia-
lizatoare.
I.4. ELEMENTELE LINEI PEDAGOGII
A COMTINICARII
Contextul comunicdrii - alcdtuit din cel familial, qcolar qi
social. Primele doud iqi vor pune amprenta, indeosebi, pe exprimarea
orald qi gestuald, dar nu se poate gindi o pedagogie par\iald a co-
rurunicdrii, aici fiind necesar5 cuprinderea tuturor celor trei medii,
a f'late intr-o strinsd interdependen{d.
Educatorul vine cu responsabilitatea moral[, evidenliatd de
laptul cd actul pedagogic este unul de naturd existen{iali, dar qi eticb.
l5
 LAURENTIU $OITU
Aceasta pentru c6 in actul educalional se afla mereu in relalie dou6
persoane, diferite ca virst6, experien!6, realizare. Raportul de invdlare
este inevitabil, precum qi unul de dominare, de subordonare, de diri-
jare qi ascultare. Acest unghi larg de includere a responsabilitalii mo-
rale este qi mai mult dimensionat de atotcuprinzdtoarea acliune de
comunicare.
Relaliile interinclividuale, inlelese ca rezlurltat al comunicSrii
efective qi eficiente. Pe aceastd cale, relaliile umane devin fundament
al dezvoltlrii optime a persoanei. De aceea, succesul elevilor in
,,comunicare" abia de se regdseqte in programa gcolar5 care
este frag-
mentata pe discipline gi etape; el se poate evidenJia in strategiile
educalionale ce poart[ amprenta inconfundabila a stilului profesorului,
a tactului sdu pedagogic'
Laboratoarele de comunicare, in cate se suslin 9i se dezvolta
nevoia qi dorinla de exprimare qi autoexprimare, provocate de momen-
te din viala personala qi/sau a altcuiva - a grupului - ori motivati de
fenomene qtiin{ifice, sociale, fie tematic, fie evenimenfial. Rezulta-
tele se mdsoara prin dobindirea qi dezvoltarea capacitalii de a scrie,
ardta qi vorbi: despre qcoal6, cetate, natur6, lume-lumi, via{d-moarte,
neam-neamuri, om-oameni, bSrbafi-femei, tineri-tinere, iubire-ur[,
sdn[tate-boal[, bucurie-tristele, trup-spirit etc'
Prin aceste laboratoare se amplificd, se intensificd qi se con-
solideazd sfera preocuparilor qcolare, aria exerciliilor, tehnicilor
qi
mijloacelor dialogului, gindit ca dialog cu cel[lalt dar 9i cu sine, ca
formS de interven{ie dar qi de ascultare, Qa obiectivare reciproca a
celor doi parteneri. Laboratorul stimuleazd dar qi dezvolt[ perspica-
citatea, ingeniozitatea, inventivitatea, generozitatea, toleran{a, coope-
rafea, omenia etc.
16,
Pedagogia comunicdrii
I. 5. COMPONENTA LINEI PEDAGOGII
A CONiI.INICARII
$tiinla qi arta vorbirii - gindite ca o dubl6 promovare a poten-
tialului elevului, deoarece in mdsura in care qtiin{a vorbirii stimuleazd
succesul qcolar, in aceeaqi mdsurd promoveazd intreaga afirmare a sa
in tot cursul vielii. Favorizdm concomitent nevoia de a vorbi, puterea
dc a vorbi qi voinla de a o face, toate fiind incordate de bucuria
lcLrqitei.
Actul vorbirii presupune efort qi curaj * la orice virstS. De aceea
sc cere, mai intii, congtientizarea o necesard qi metodicd angajare.
l'rofesorul se oferd ca exemplu de curaj qi efort - recunoscind aceasta.
frie qi pentru cd in vorbirea deschisd se cere o abordare totald, pind la
exemplul propriei vieti. Aceasta se face insd cu demnitate totald, nu cu
rcgrete, ci cu bucuria de a te oferi, de a te dirui. Vorbirea este, in fapt,
rungajarea tuturor simfurilor. Vorbirea trebuie s5 ofere bucuria de a trdi
lrrin impliniri estetice, morale, sociale, spirituale. Vorbirea este o ar-
tir care iqi lasd cucerite teoriile numai prin strddanii suslinute gi
sislematice.
Forla tdcerii - generatS, nu impusS, coercitivS, disciplinatorie
suu ndscutd din refuz, ignoranfd, neinlelegerea sensurilor. ForJa este
rrsiguratd pentru tdcerea consimfitd, doritd, acceptatd, autoimpus5, ca o
t'orrditie a crealiei qi afirmdrii proprii sau a celuilalt. T[cerea cregte
vr oarea discursului. Precede, fundamenteazd, susfine, intreline poezia
I
vorbirii, a vocii, a cuvintelor, ca sonoritate gi semnificafie. Este vorbi-
rr,: oontinud, dirijatd gi valorificatd. Aduce densitate qi for!5 cuvintului
;;i iclcii emise. Favorizeazd implicarea personald prin integrarea in uni-
vcrlsul afectiv gi ideatic al comunicdrii. Nu este o tdcere pentru altul, ci
rrrrir interioard, a ta. Subliniazd Ei intdreqte sensuri, ntanteazd miqcarea
itlc:ilor gi a trdirilor. Le centralizeazd qi le recentreazd. Cere teatra-
Ii zrr rc. dar r efuzd artifrcializar ea.
l7
 Pedagogia comunicdrii
LAURENTIU $OITU
a co- tlagogiei din vremurile ei embrionare. Ceea ce Marshal Mcluhan a
Profunzimea qi provocarea intrebdrii - intr-o pedagogie
a tuturor spus in Galaxia Gutenberg primii educatori qtiau: cd oamenii de la oa-
municbrii afldm o restabilire, prin inventariere qi nuanJare'
qi asu- rrrcni invafd. Aceqtea sint qi aratd mai mult decit rostesc, indic6, ori vor.
intreb[rilor copildriei qi existenlei umane' Se cere o reformare
pentru Sint cunoscute lucrdrile consacrate mimicii, gestului, tonului,
mare a acestora. intreb[rile fie vin, fie le aceptdm indeosebi
pentru altul' dar posturii profesorului (Grant, 1872; $oitu, 1985). Toate reluate, in
cele care vor urrna. intrebdrile pot fi: pentru tine'
veni imediat' cornplementaritatea lor, ne ajutd sd conqtientizdm cd orice
gi pentru tine qi pentru altul. Rdspunsul lor poate
pentru cd nu cornportament este comunicare. De aici vom conchide cd educatorul
astLzi,dar qi altd datd - mult mai titziu - sau niciodatd'
importantd cdu- rru inceteazd, nu poate inceta sd fie educator.
va fi nicicind unul definitiv, ori pentru cd e mult mai
tarea lui.
spune c[ vin momente cind rds-
$coala, prin slujitorii ei, va mai
de qtiut
punsul nu trebuie ardtat oricui qi oricind' Acum este important
cefacicindnimicnupoJifacesau,altfelzis,cespuicindnumaipoli
qi
spune nimic. Po{i cu adevdrat sd te prezinli ca cum
nu qtii' nu simfi'
vei fi nedrept
nu gindeqti nimic? Dacd da, atunci ori nu eqti crezut ori
qi
judecat. Dac6 nu, se impun gdsite alte cdi. intrebdrile bine formulate
nerostite
in context bine construit sint o cale de a trimite la rdspunsuri
gi/sau de nerostit.
Da-
Existd insd o moralitate a intrebdrii, ca qi una a rispunsului'
cd prima pafie a afirmaliei este mai uqor acceptatd' in
cazul rds-
punsului atragem atenlia asupra necesitdlii de a gti - la timp -
cum 9i
cum qi cind se
cind se spune ,,da"; cum qi cind se amind un rdspuns;
de
spune ,,nu". Oricare dintre cele trei situalii cere conqtientizatea'
cdtre cel intrebat, a efectelor.
intrebdrile intrelin qi amplificd dialogul cu sine qi cu
altul'
este nici
obliga la starea de dialog - realizind cd orice intrebare nu
prezent' dar qi
numai a ta, nici numai a celuilalt' Sint pentru un altul
pentru unul absent acum qi inci mult[ vreme' Dar qi in acest
caz
pdstreazb'
responsabilitatea celui care intreb6, ori rdspunde, se
Polisemantismul nonverbalului - ins[qi ptezenla educatorului
intre elevi este una semnificativi. ,,Medium-ul este mesaj" -
afirmalie
ceS-abucuratdemarevogSqilaud[-esteovechedescoperireape-
t9
1a

II. COMUNICARE $I INTERACTIUNE
II.1. PREDOMINANTA LINEI TEME
Tema comunic5rii a devenit cea mai prezentd in atenlia tuturor
cercetdtorilor din domeniul qtiinjelor umane: psihologie, pedagogie,
sociologie, filosofie, eticd, logicd, management, marketing, dar gi al
matematicii, tehnologiei. Ideea subordondrii comunic6rii epocii in ca-
re aceasta se desfbgoard a fost recunoscutd de retoricd in toate etapele
ei de manifestare. Acum exist[ o asemenea perspectivd istoricd diver-
s5, purlind amprenta conduitelor, evoluliei acestora, dar gi a tehno-
logiei pusd in slujba sa. Tehnologia qi tehnica fsmizeazd mijloacele
care o influenleazd in eficienld, dar gi in confinut, pentru c[,,mijlocul
este mesaj" - concluziona Marshal Mcluhan (1915).
Apare chiar o nou6 interdependenld intre tehnologie gi qtiinJ6,
care nu rdmin condilionate numai de credinfe, aspiralii gi mod de ma-
nifestare interumand. Tehnologiile, prin mijloace, creeazd noi deprin-
deri gi conduite; ele favorizeazd creqterea numdrului de inf,ormalii
transmise in unitatea de timp, dar gi - ceea ce abia mai tirziu a fost
conqtientizat - nasc nevoia de informafie. Este o nevoie de o anume
comunicare, satisftcutl numai de noile mijloace, care nu pot fi inlo-
cuite decit cu altele mai perfeclionate.
Comunicarea om-om) consacratd pentru o buni perioadd a is-
toriei societifii, pierde in favoarea uneia noi, comunicarea om-masind
20
Pedagogia comunicdrii
in sensul larg, inscriindu-se aici gi magina favorabil[ transmiterii qi
rcc ep{iondri i mesaj elor, dar i mecan izar eal attomatizarca mij loacelor
q
tlc muncd. Este o pierdere care nu poate fi insd contabilizatd, fiindcd,
irr realitate avem o complementaritate a celor doud forme ce se
sprijind reciproc. Acceptind ideea complementarit5lii gi unitdlii celor
rloud forme ale comunicdrii umane, vom respinge preocupdrile noastre
irsupra comunicdrii om-maqind in favoarea situaliilor de comunicare
orr-om. O facem convinqi cd ideea noastrd nu este lipsit[ de suport
rcal, invocind gi o cercetarea efectuatd, de Meissner in 1976, care de-
nronstreazd un fapt aparent paradoxal: cd tehnologia a determinat o
rlominare a comunicdrii neverbale - invocindu-se qi favorizAndu-se
c:or.nponentele acesteia, care indeamnd la coprezenld - chiar gi atunci
ciud prezenfa este simulatd, substituitd de semne, simboluri, miqcdri
pcrcepute in acest scop.
Comunicarea este de fapt expresia vie{ii (Rousseau, 1973).
( )rnul incepe viala anunfindu-gi sosirea qi o termind tot comunicind.
'lrrtul este comunicare, spune Frangoise Dolto, pentru cd ea se va afla
irr inima vielii umane, sociale.
Dar avem libertatea sd ne manifestdm, sd comunicdm oricum?
Nu. Pentru cd exprimarea noastrd indeplineqte nu numai o nevoie
lrcrsonalS ci qi una socialS, a celorlalfi, cdrora de fapt ne adresdm - cu
sru ldrb voia noastr6. $i atunci comunicarea trebuie invdlatd, iar din
sunra cunogtinlelor acumulate rezr;Jtd educalia comunicdrii, care nu
colcspunde nici cu inventaml celor qtiute, nici cu rangul calificativelor
primite la acest capitol pind la un moment dat, ci cu valoarea ati-
lrrclinilor, componentelor prezentate qi viitoare. Nimeni nu este liber cd
corrrunice oricum qi oricit, dar are libertatea acorddrii permanente a
intilnirilor sale cu lumea in care se afl5 - cind emil[tor, cit receptor *
liirrdcd a comunica inseamnd a interacliona cu oamenii, fie direct, fie
irrrcdiat, prin intermediul unor canale speciale qi/sau specializate.
21