Sunteți pe pagina 1din 118

DEZVOLTAREA ABILITĂŢII DE

COMUNICARE

LA PREŞCOLARI

1
Cuprins:

INTRODUCERE

1.Argument........................................................................3
2. Motivarea şi importanţa alagerii temei...........................5

CAPITOLUL I. FUNDAMENTAREA TEORETICĂ

I.1.Locul şi importanţa educării limbajuluiconform curriculumuluipentru educaţia


timpurie.....................................................................8
I.1.1.Dezvoltarea limbajului şi a comunicării.................10
I.1.2. Caracteristicile dezvoltării limbajului la preşcolari...12
I.2. Mijloacespecifice de realizare a educării limbajuluil la preşcolari.........15
I.2.1.Jocul didactic...............................................................16
I.2.2. Povestirea.....................................................................28
I.2.3.Memorizarea.................................................................42
I.2.3.1.Valoarea instructiv-educativă a poeziilor..42
I.2.3.2.Particularitățile învățării poeziei de către copii și saricnile predării acestoraîn
grădinița de copii..................................................................................43
I.2.3.3.Organizarea și desfășurarea activității de memorizar..44
I.2.4. Convorbirea ...................................................................................49
I.2.5. Convorbirea după imagini..............................................................54
I.2.5.1. Locul și importanța activităților de convorbire..54
I.2.5.2. Particularitățile percepției ilustrațiilor....................55
I.2.5.3. Organizarea și desfășurarea activităților de convorbire după ilustrații..56
I.3. Metode şi mijloace folosite în educarea limbajului şi a comunicării la preşcolari..61
I.3.1. Metode tradiţionale folosite în educarea limbajului şi a comunicării la preşcolari...65
I.3.2. Metode interactive folosite în educarea limbajului şi a comunicării la preşcolari...67

CAPITOLUL II. METODOLOGIA CERCETĂRII

II.1. Consideraţii preliminare. Formularea temei de cercetare, metodologia de


cercetare..................................................................................................84.
II.2. Organizarea experimentului..............................................84
II.3.Scopul experimentului.........................................................85
II.4. Obiectivele cercetării............................................................85
II.5. Ipoteza cercetării ................................................................85
II.6. Descrierea strategiei de cercetare........................................86
II.6.1.Locul, perioada şi etapele cercetării...................86
II.6.2.Eşantionul şi subiecţii............................................86
II.6.3.Procedura cercetării..................................................88

CAPITOLUL III. Desfăşurarea experimentului

III.1 Analiza şi interpretarea datelor………..90


III.2.Concluzia cercetării……………………..104

CAPITOLUL IV. CONCLUZIILE LUCRĂRII.............107


BIBLIOGRAFIE...................................................................110
ANEXE....................................................................................111

2
INTRODUCERE

1. Argument

,,Hai mai bine despre copilărie să povestim, căci ea singură este veselă şi
nevinovată. Şi, drept vorbind, acesta-i adevărul.Ce-i pasă copilului când mama şi tata se
gândesc la neajunsurile vieţii, la ce poate să le aducă ziua de mâine, sau că-i frământă
alte gânduri pline de îngrijire. Copilul, încălecat pe băţul său, gândeşte că se află călare
pe un cal de cei mai straşnici, pe care aleargă, cu voie bună, şi-l bate cu biciul şi-l
struneşte cu tot dinadinsul, şi răcneşte la el din toată inima, de-ţi ia auzul; şi de cade jos,
crede că l-a trântit calul, şi pe băţ îşi descarcă mânia în toată puterea cuvântului...Aşa
eram eu la vârsta cea fericită, şi aşa cred că au fost toţi copiii, de când îi lumea asta şi
pământul, măcar să zică cine ce-a zice !’’1

Copilăria! Cel mai dulce zâmbet, cel mai tainic gând, cea mai dulce floare.
Fii un fluture zglobiu şi aşează-te pe prima floare a purităţii! Stai o clipă aşa, mai stai un
ceas, mai stai o zi mai stai o viaţă! O viaţă aş vrea să fiu copil, aş vrea să trăiesc în acest
ţinut fermecat. Copilăria este cea mai frumoasă perioadă a vieţii. Peste câţiva ani, cuvântul
acesta mirific „copilărie” îşi va închide porţile, dar, când l-oi rosti, o lacrimă îmi va arde
obrazul. Anii trec, se duc, se duc, dar clipele copilăriei rămân pure ca mirul dintr-un sfânt
altar, care te face să zâmbeşti, chiar dacă sufletul îţi plânge.
Copilăria înseamnă zâmbet, înseamnă speranţă, înseamnă viaţă plină de fericire,
soare de vară, plin de iubire, de raze înflăcărate.2
Poate că acesta este motivul pentru care amalesnobila meserie de dascăl, meseria de
educator....aduceri aminte din copilărie, vârsta inocenţei....primii paşi, primul
surâs.....primele cuvinte rostite în poate una dintre cele mai frumoase şi melodice limbi
latine...
Limba română ocupă un loc central în ansamblul tuturor disciplinelor şcolare şi se
învaţă sistematic începând cu învăţământul preşcolar şi continuând cu cel şcolar, procesul
menţinându-se pe tot parcursul şcolarităţii.
Putem spune că rolul hotărâtor în domeniul educării limbajului îi revine cadrului
didactic, în speţă educatoarei, care trebuie să cultive în rândul preşcolarilor dragostea
1
I.Creangă, Amintiri din copilărie,1985, Ed Eminescu
2
http://scoaladumesti10.blogspot.ro/2010/06/universul-magic-al-copilariei.html
3
pentru o exprimare corectă, frumoasă şi clară.Totodată rolul ei este să corecteze toate
deficienţele de exprimare şi, în acelaşi timp, să ofere modele de vorbire corectă, folosind
cuvinte bine articulate, cu ritm şi intonaţii potrivite, cu pauze şi accente corespunzătoare
conţinutului de idei şi mesajului transmis.
Printre finalităţile învăţământului preşcolar se află şi dezvoltarea capacităţilor
copilului de a stabili relaţii cu ceilalţi copii şi cu adulţii,dobândirea de capacităţi
şideprinderi, precum şi pregătirea pentru viaţă.3
Intrarea în grădiniţă, prima experienţă a vieţii în comun, este o ruptură de viaţă şi
obiceiurile familiale, oricare ar fi ele.Totuşi, în afară de unele excepţii,copiii de diferite
vârste se integrează destul de bine în grup. Şi asta datorită educatoarelor, care sunt
conştiente de rolul lor delicat pe care îl au în găsirea mijloacelor adecvate adaptării
copilului preşcolar în activitatea de grup.
Preocuparea lor permanentă este aceea de a crea condiţiile de activitate proprii
fiecărei vârste, a mijloacelor de dezvoltarea afectivă şi de expansiune a forţelor creatoare
pentru micuţii pe care îi au în grijă.
Capacitatea preşcolarilor de a comunica cu cei din jur, de a folosi limbajul este o achiziţie
importantă pe care se bazează însuşirea altor abilităţi de maximă importanţă pentru
activitatea desfăşurată în şcoală.
În întregul proces instructiv-educativ din grădiniţă, şi îndeosebi prin activităţile de
cultivare a limbajului, copilul îşi însuşeşte în mod practic fonetica, sistemul gramatical,
vocabularul. În şcoală el va învăţa toate acestea după reguli ştiinţifice, iar achiziţionarea de
noi cuvinte şi folosirea lor corectă va rămâne un obiectiv urmărit de-a lungul întregii vieţi.
Copilul e ca un foc care trebuie aprins, spunea Rabelais, şi nu e un vas pe care
trebuie să-l umplem. Secretul rezidă în propria noastră capacitate de a-i prezenta
cunoaşterea, ca pe ceva care merită să fie cucerit, ca pe o materie vie.
În învăţământul preşcolar activităţile de educarea limbajului şi comunicării,
constituie unul dintre mijloacele cu valenţe multiple în formarea şi dezvoltarea
personalităţii copilului. Limbajul însoţeşte copilul în toate tipurile de activităţişi jocuri şi,
de aceea, stimulează dezvoltarea progresivă a capacităţilor intelectuale, morale, estetice ale
copiilor.
Perioada preşcolară sau vârsta de aur a copilăriei este vârsta unor mari achiziţii
psihocomportamentale fundamentale a căror calitate va influenţa în mare măsură nivelul de
adaptare şi de integrare a copilului în fazele următoare ale evoluţiei şi dezvoltării lui.
3
Revista învăţământului preşcolar, nr.1-2, 2005-Stimulerea creativităţii lexicale-pag.81
4
Vârsta peşcolară este o perioadă a descoperirii, copilul învaţă că există o lume
interesantă dincolo de spaţiul clasei, o lume a copilăriei, o copilărie fericită, urmată apoi de
o lume reală în care el mai târziu se va implica.

2. Motivareaşi importanţa alegerii temei

Grădiniţa, pentru copiii care-i trec pragul, constituie prima experienţă a vieţii
însocietate. Ea le creează o gamă întinsă de relaţii noi cu copiii de aceeaşi vârstă și cu
adulţii, toţi necunoscuţi. Ea îi aşează într-un cadru nou prin dimensiunile şi conţinuturile ei,
le propune activităţi pe care ei se forţează să le adapteze cât mai bine la nevoile lor.
Grădiniţa e locul unde copilul îşi continuă copilăria în mod organizat
„Procesul devenirii ca persoană unică, independentă şi perfect funcţională îşi are
rădăcinile în copilăria timpurie.”4
La intrarea în grădiniţă, copilul de trei-patru ani, se caracterizează prin fragilitatea lui
fizică, ce îl menţine într-o stare de dependenţă faţă de adult. El oboseşte mereu şi are
nevoie de odihnă. Limbajul lui este mai mult sau mai puţin dezvoltat, redus doar la
monolog, sau la exprimarea necesităţilor lui esenţiale.
În această perioadă, activitatea esenţială a copiluluieste jocul, la început solitar, apoi
paralel cu jocul altora, caracterizat prin impulsivitate. Copilul mic nu merge la ceilalţi, îi
este frică de alţi copii,şi are momente când este stăpânit de un sentiment de nesiguranţă,
sentiment tradus prin lacrimi şi strigăte.
În activitatea pe care am desfăşurat-o cu copiii de la grădiniţa mea,m-au făcut
conştientă de rolul delicat pe care îl avem noi educatoarele în pregătirea mijloacelor
adecvate adaptării copilului preşcolar în activitatea de grup.
Am fost preocupată în permanenţă de crearea condiţiilor de activitate proprii fiecărei
vârste, iar prin activităţile desfăşurate cu grupa de copii am căutat să le cultiv dragostea
pentru o exprimare clară, corectă şi frumoasă.
Totodată m-a preocupat în permanenţă corectarea deficienţelor de vorbire şi am
căutat să le ofer copiilor prin intermediul jocului şi activităţilor desfăşurate, un model de
vorbire corectă, îngrijită, clară, folosind cuvinte bine articulate, cu pauze şi accente
corespunzătoare conţinutului de idei şi mesajului transmis.

G.Tomşa, Psihologie preşcolară,2005, pag.44


4

5
Copilul de patru-cinci ani devine mai sensibil la evenimentele din jurul său. Este
capabil să facă aprecieri faţă de comportamentul altora. Prin manipularea obiectelor are loc
o dilatare a câmpului perceptiv, aceasta ducând la dezvoltarea bazei intuitive a gândirii. La
aceasta contribuie şi evoluţia calitativă a limbajului, a formei sale interioare, care
contribuie la organizarea întregii activităţi psihice şi devine un puternic factor de
autoreglaj.
Fiecare cadru didactic trebuiue să se perfecţioneze încontinuu pentru a putea obţine
rezultate dorite în cadrul procesului instructiv-educativ desfăşurat cu copiii.
În alegerea temei lucrării m-am ghidat după ideea că limbajul, comunicarea, însoţeşte
copilul în toate tipurile de activităţi şi jocuri, având valenţe multiple în formarea şi
dezvoltareaprogresivă a capacităţilor intelectuale, estetice, morale, fizice.
M-a preocupat în permanenţă să le ofer copiilor afecţiune, protecţie, autoritate
încurajatoare, iar prin mijloacele şi metodele didacticefolosite la grupă am căutat să-i ajut
pe copii să dobândească cu uşurinţă cunoştinţe, priceperi şi deprinderi noi, să le
aprofundeze pe cele dobândite anterior.
Prin întreaga activitatedesfăşurată cu copiii, am căutat să le ofer un model de vorbire
corectă, clară, îngrijită, am căutat să le educ un limbaj, o comunicare de calitate.
Limbajul copilului din ultima grupă de grădiniţă este mult mai dezvoltat, este
apropiat de cel al adultului. Se constată o autoreglare mai eficientă a comportamentelor
copilului în raport cu interacţiunile pe care le are în mediul familial şi al grădiniţei şi o
dezvoltare a inteligenţei generale exprimate în mod concret. Este capabil de atenţie, efort
durabil şi poate începe asimilarea deprinderilor pentru şcoală. Prin toată strategia didactică
pe care am folosit-o, am căutat să le satisfac copiilor trebuinţă de acţiune şi de exprimare,
am căutat să-i ajut să se integreze armonios grupului în mijlocul căruia vor trăi o parte din
zi.
Menţionez faptul că înainte de începerea experimentului am studiat programa
preşcolară şi reviste de specialitate, am căutat căile şi metodele cele mai adecvate pentru a
realiza sarcinile experimentului în condiţiile optime.
Încă de la început am căutat să folosesc cele mai potrivite metode şi procedee pentru
a-i capta pe copii, pentru a le stârni interesul şi curiozitatea, pentru a le dezvolta
creativitatea şi a le educa un limbaj, o comunicare de calitate, ţinând cont de
particularităţile individuale şi de vârstă ale fiecăruia.

6
Prin lucrarea de faţă am urmărit aplicarea eficientă a celor mai potrivitemetode şi
mijloace pentru a realiza participarea activă a copiilor în propriul proces de instruire, în
dobândirea clară, corectă şi îngrijită a limbajului şi a abilităţilor de comunicare a acestora.

7
CAPITOLUL I. FUNDAMENTAREA TEORETICĂ

I.1. Locul şi importanţa educării limbajuluiconform


curriculumuluipentru educaţia timpurie

Curriculumul pentru învățământul preșcolar prezintă o abordare sistemică, în


vederea asigurării:
- continuității în interiorul aceluiași ciclu curricular; interdependenței dintre
disciplinele școlare (clasele I – II) și tipurile de activități de învățare din învățământul
preșcolar; deschiderii spre module de instruire opționale.1
Totodată prezentul curriculum se remarcă prin:
 Extensie – angrenează preșcolarii, prin experiențe de învățare, în cât mai multe
domenii experiențiale (Domeniul lingvistic și literar, Domeniul Științelor,
Domeniul socio-uman, Domeniul psiho-motric, Domeniul estetic și creativ);
 Echilibru – asigură abordarea fiecărui domeniu experiențial atât în relație cu
celelalte, cât și cu curriculum-ul ca întreg;
 Relevanță – este adecvat atât nevoilor prezente, cât și celor de perspectivă ale
copiilor preșcolari, contribuind la optimizarea înțelegerii de către aceștia a
lumii în care trăiesc și a propriei persoane;
 Diferențiere – permite dezvoltarea și manifestarea unor caracteristici
individuale, chiar și la copii preșcolari de aceeași vârstă;
 Progresie și continuitate – permite trecerea optimă de la un nivel de studiu la
altul.
Structural, prezentul curriculum aduce în atenția cadrelor didactice următoarele
componente: finalitățile, conținuturile, timpul de instruire și sugestii privind strategiile de
instruire și de evaluare pe cele două niveluri de vârstă (3-5 ani și 5-6/7 ani).2
Educarea limbajului este o ramură a didacticii speciale. Ea are drept scop
studierea sarcinilor, metodelor și formelor de organizare a activității instructiv-educative,
de însușire a cunoștințelor în legătură cu natura, viața socială și cu privire la exprimarea
copiilor preșcolari.

11
Metodica activităților instructiv-educative în grădinița de copii, Editura SITECH, Craiova, 2011, p. 10.
22
Curriculum în învățământul preșcolar. Prezentare și explicitări – DPH, București, 2009, p. 12.
8
În grădiniță nu este posibilă o cunoaștere analitică și detaliată a lumii
înconjurătoare, ci doar un contact în cerințele adaptării și familiarizării copiilor la realitate.
Caracterul concret al cunoașterii predominant senzorial face ca și limbajul să fie asimilat în
primii ani pe calea imitației și a contactului direct cu obiectele corespunzătoare diferitelor
cuvinte din viitorul fond lexical al copilului.
Copiii trebuie să dobândească încă de la vârsta preșcolară capacitatea de a
comunica cu cei din jur, de a-și exprima în mod inteligibil gândurile, ideile, ceea ce va
constitui o bază în activitatea și viața socială.
Limbajul poate fi privit din două puncte de vedere: pe de o parte ca mijloc de
comunicare, pe de altă parte ca mijloc de cunoaștere. Însușindu-și limba, copilul
dobândește mijlocul prin care poate realiza comunicarea cu cei din jur în forme superioare.
Pe măsură ce-și însușește vorbirea, copilul poate fi educat mai ușor, prin
intermediul cuvintelor se contribuie la educarea lui intelectuală.
Dacă la începutul vieții sale până la însușirea vorbirii copilul ia contact cu mediul
înconjurător mai ales prin acțiunea directă a mediului exterior asupra organelor de simț,
cunoașterea directă se realizează la un nivel mai înalt, fiind însoțită de explicațiile,
sublinierile și concluziile adultului.
Domeniul limbă și comunicare acoperă stăpânirea exprimării orale și scrise, ca și
abilitatea de a înțelege comunicarea verbală și scrisă.
Se apreciază că prin ascultare și exprimare în situații de grup, preșcolarii devin
capabili să exploreze și să-și extindă astfel propriul repertoriu de experiențe semnificative.
Se urmărește ca aceștia să vorbească cu încredere, clar și fluent, utilizând modalități de
exprimare adecvate pentru diferite categorii de auditoriu.3
Dezvoltarea limbajului și a comunicării vizează dezvoltarea limbajului (sub
aspectele vocabularului, gramaticii, sintaxei, dar și a înțelegerii semnificației mesajelor); a
comunicării (cuprinzând abilități de ascultare, comunicare orală și scrisă, nonverbală și
verbală) și preachizițiile pentru scris – citit și însoțește dezvoltarea în fiecare din celelalte
domenii.

Dimensiuni ale domeniului

33
Metodica activităților instructiv-educative în grădinița de copii, Editura SITECH, Craiova, 2011, p. 12.
9
 Dezvoltarea limbajului și a comunicării:
- dezvoltarea capacității de ascultare și înțelegere (comunicare receptivă);
- dezvoltarea capacității de vorbire și comunicare (comunicare expresivă)
 Dezvoltarea premiselor citirii și scrierii:
- participarea la experiențe cu cartea; cunoașterea și aprecierea cărții;
- dezvoltarea capacității de discriminare fonetică, asocierea sunet – literă;
- conștientizarea mesajului vorbit / scris;
- însușirea deprinderilor de scris, folosirea scrisului pentru transmiterea unui
mesaj 4

I.1.1.Dezvoltarea limbajului şi a comunicării

Educatoarea face cunoscut copiilor prin cuvânt denumirea lucrurilor și a


fenomenelor, însușirilor acestora (apa este înghețată), precum și legături dintre ele (apa a
înghețat pentru că e frig).
Concomitent cu cunoașterea nemijlocită a lumii înconjurătoare, copilul învață și
cuvintele corespunzătoare obiectelor sau fenomenelor cu care vine în contact.
Se creează posibilitatea trecerii treptate de la perceperea obiectelor către imaginea
lor intuitivă (represcurtarea) și de la aceasta către noțiune, către gândirea despre obiect.
Cuvântul sub formă de întrebare sau adresare directă îl face pe copil să se gândească, să
analizeze, să compare, să clasifice, să tragă concluzii. Punând mereu în fața copilului
probleme ce se cer rezolvate prin cuvinte, îl învățăm să se străduiască mintal, să gândească
un răspuns. În acest mod se contribuie la dezvoltarea limbajului, dar și a gândirii, la
creșterea capacității de cunoaștere, la dezvoltarea vocabularului, la mărirea posibilității de
exprimare.
Povestind, spunând basme, poezii și ghicitori copiilor, aceștia încep să înțeleagă
frumusețea limbii și să folosească în vorbirea lor expresiile care le-au plăcut și i-au
impresionat mai mult.
Prin urmare, educatoarea realizează instruirea și educarea copiilor, le dezvoltă
vorbirea necesară în procesul de comunicare și cunoaștere a vieții înconjurătoare.

44
Curriculum în învățământul preșcolar. Prezentare și explicitări – DPH, București, 2009, p. 17.
10
La sfârșitul vârstei preșcolare sub aspect fonetic copiii trebuie să pronunțe corect
toate sunetele, sub aspect lexical trebuie să posede un volum de cuvinte relativ bogat, sub
aspect gramatical trebuie să stăpânească deprinderea practică de a formula cu ușurință
propoziții.
Pentru ca vorbirea preșcolarului să atingă acest nivel, programa prevede în mod
amănunțit formarea unui sistem de priceperi și deprinderi necesare pronunțării corecte.
Preșcolarul trebuie să ajungă să pronunțe clar și exact toate sunetele ce intră în
componența cuvintelor fără să omită, să inverseze sau să înlocuiască un sunet. Pentru a
dobândi o asemenea pronunție corectă se acordă o mare importanță dezvoltării auzului
fonematic.
Sub aspect lexical, copiii trebuie să-și însușească un bogat fond de cuvinte
pornind de la cuvinte ce reflectă realitatea imediată, aspecte concrete ale mediului ambiant.
Ei trebuie să denumească obiectele, însușirile lor și acțiunile, să folosească în mod
conștient diferite feluri de cuvinte, atât substantive, adjective, verbe, pronume, numerale,
cât și părțile de vorbire neflexibile. Odată cu însușirea treptată a lexicului de bază, copilul
trebuie să dobândească deprinderea de a exprima corect sub aspect gramatical. El trebuie
să ajungă să utilizeze construcții corecte din punct de vedere gramatical, deși evident
numai pe cale practică.
Astfel vor fi obișnuiți să folosească corect terminațiile cazurilor substantivului
mai ales genitiv și dativ, formele articulate ale substantivului la singular și plural; să
schimbe formele verbale după persoană, timp și număr și mai ales să folosească corect
trecutul și viitorul verbelor cunoscute; să acorde adjectivele cu cuvintele pe care le
însoțesc; să redea în vorbire anumite grade de comparație; să folosească corect variate
forme de pronume, să folosească corect cuvinte de legătură uzuale. Copiii trebuie învățați,
de asemenea, să construiască propoziții simple, dezvoltate, și chiar fraze corecte.
O vorbire corectă presupune și claritate. Aceasta se realizează prin formarea
deprinderii copiilor de a respecta ordinea cuvintelor în propoziții, de a folosi în mod
corespunzător formele gramaticale morfologice și sintactice.
O altă calitate a vorbirii preșcolarului pe care educatoarea o dezvoltă în grădiniță
este expresivitatea, care la această vârstă se realizează printr-o intonație corespunzătoare.
În concluzie, dezvoltarea vorbirii copiilor preșcolari are loc cu precădere în
procesul de însușire a comunicării cu cei din jur și implică asimilarea diferitelor aspecte ale
limbii: lexicul și aspectul său semantic, compoziția fonetică, structura gramaticală.
Sub aceste aspecte programa este orientată spre următoarele direcții:
11
însușirea corectă a compoziției fonetice a limbii, respectiv pronunțarea corectă a sunetelor,
cuvintelor și grupurilor de cuvinte; asimilarea unui fond de cuvinte și însușirea
semnificației raționale a acestora, necesară viitorului școlar, însușirea practică a structurii
gramaticale; cultivarea în egală măsură a vorbirii dialogate și monologate, contextuale;
formarea deprinderii de exprimare corectă și expresivă.

I.1.2. Caracteristicile dezvoltării limbajului la preşcolari

Limbajul este o activitate de comunicare, care se realizează cu ajutorul limbii. Prin


asimilarea limbii activitatea omului dobândeşte un conţinut specific, limbajul verbal
restructurând până în temelii întreaga activitate psihică a omului.
Acesta îndeplineşte o serie de funcţii:5
 funcţia de comunicare, constă în faptul că prin intermediul limbajului individul
transmite idei, impresii,atitudini, nevoi, dorinţe;
 funcţia cognitivă, se referă la faptul că limbajul facilitează accesul la cunoaşterea
realităţii înconjurătoare, cuvintele fiind purtătoare de semnificaţii, care se referă
la obiecte şi fenomene din mediu;
 funcţia reglatoare, xprimă rolul limbajului în organizarea tuturor formelor de
comportament ale omului, în integrarea şi reglarea tuturor proceselor psihice;
 funcţia persuasiv, se referă la influenţarea celorlalţi prin intermediul cuvântului.
Limbajul are mai multe forme: limbaj exterior sau interior. De asemenea limbajul exterior
poate fi oral –dialogat sau monolog – sauscris, fiecare dintre aceste forme îndeplinând una
sau mai multe dintre funcţiile amintite.
Proprietatea cea mai importantă şi totodată unică a conştiinţei umane este capacitatea de a
avea limbaj.
Momentul asimilării limbii marchează o cotitură decisivă în dezvoltarea copilului6.
Pe lângă funcţia primordială de asigurare a comunicării dintre indivizi, limbajul joacă un
rol mediator în dezvoltarea şi desfăşurarea altor funcţii, atât conştiente cât şi inconştiente.
Într-o perioadă scurtă de timp, de aproape trei ani, copiii progresează de la rostirea
primului cuvânt la vârsta de aproximativ douăsprezeceluni până la vorbirea curentă,
fluentă, corectă din punct de vedere gramatical.

5
E.Bonchiş,Dezvoltarea umană– aspectepsihosociale, Ed. de Vest, Oradea, 2000
6
E. Bonchiş,M Secui, Psihologia vârstelor-Ed.Univ.din Oradea, 2004, pag.158-159
12
Fără vreun antrenament deliberat, copiii sunt capabili sâ achiziţioneze cunoştinţe
operaţionale de gramatică sau sintaxă în jurul vârstei depatru ani. În acelaşi timp se
dezvoltă cu rapiditate capacitatea de înţelegere a semnificaţiei cuvintelor, a propoziţiilor şi
aprecierea lor cu privire la moduldeutilizare a limbajului în diferite contexte sociale.
Există trei feluri de limbaj:
 Limbaj mic, primitiv, de circulaţie restrânsă între copil şi mediul apropiat. Acest
limbaj dispune de onomatopee, de cuvinte circumstanţiale, nu posedă structuri
gramaticale.
 Limbaj situativ încărcat de cuvinte concrete, cu structură gramaticală, cu
exclamaţii, gestica.Tipul acesta de limbaj este prezent după doi ani, şi activ până la
5-6 ani.
 Limbaj contextual, de vorbire desfăşurată cu un context discret alimentat de
structuri nonverbale.Acest limbaj evoluează paralel cu cel situativ, pe care îl va
domina treptat.7
Alături de gândire, limbajul constituie o achiziţie specific umană şi este definit ca
un sistem de semne alcătuit din sunete articulate, specifice oamenilor, care a apărut şi s-a
dezvoltat în procesul muncii concomitent cu gândireaîndeplinind funcţii de cunoaştereşi
comunicare interumană.

Trecerea de la gândirea simbolică la cea intuitivă, precum şi experienţa de viaţă


acumulată până acum dar şi achiziţiile lingvistice din perioada anterioară îşi vor pune
amprenta asupra evoluţiei limbajului în perioada preşcolarităţii.8
Limbajul copilului preşcolar se dezvoltă masiv sub influenţa adulţilor, cu care
stabileşte relaţii de comunicare din ce în ce mai complexe. Vocabularul copilului creşte,
numărând la vârsta de 6 ani circa 3500 de cuvinte, în condiţiile în care există o preocupare
în această direcţie din partea adulţilor.În mod spontan,copilul îşi însuşeşte concomitent şi
structura gramaticală a limbii materne.
Preşcolarii manifestă o adevărată plăcere în însuşirea de cuvinte noi şi se
mândresc cu faptul că le-au însuşit. Sunt atenţi la vorbirea celor mari şi preiau de la
aceştiaanumite modalităţi de exprimare care tind să se stabilizeze în comunicarea lor
verbală şi care au fost numite clişee verbale, adică el se poate exprima pretenţios fără ca
pentru el ceea ce spune să aibă un înţeles deplin.

7
U.Şchiopu, Dicţionar de psihologie, Ed.Babel, Buc. 1997
88
E. Bonchiş,M. Secui, Psihologia vârstelor-Ed.Univ.din Oradea, 2004, pag.162
13
Înceea ce priveşte respectarea cerinţelor gramaticale se manifestă transferul
modelelor verbale ale celor din anturajul copiilor. Influenţa anturajului se relevă şi prin
faptulcă preşcolarii preiau şi conservă structurile dialectale. În grădiniţă, însă,se cultivă un
limbaj elevat la care cei mari aderă tot mai mult şi încep să-i corecteze pe cei de acasă.
Tot sub influenţa grădiniţei, copiii folosesc din ce în ce mai bine timpurile
verbelor,acordurile după număr şi gen, dar mai au încă dificultăţila cele după caz. Abaterile
cele mai frecvente sunt la cazul genitiv şi la dativ.
Preşcolarul povesteşte mereu, transmite celor din jur impresii şi observaţii. El simte mereu
nevoia de a povesti adulţilor evenimentele trăite personal. În această etapă apare dialogul şi
între copii, însă comunicarea dintre ei este accelerată sau frânată de existenţa sau
inexistenţa permanentă a copiilor de aceeaşi vârstă. Din acest punc de vederesunt diferenţe
între copiii care frecventează grădiniţa sau sau cei care au fraţi şi surori, şi copiii care sunt
singuri, crescuţi numai în familie.9
Pe lângă continua îmbogăţire avocabularului şi corectitudinea frazării, vorbirea copilului
capătăexpresivitate, adică sunt bine folosite atât mijloacele verbale, cât şi cele nonverbale.
Se consideră că mimica se consolidează prima şi poate fi dezvoltată, fapt evident în
perioada preşcolară.
La preşcolarul mic mijloacele verbale nu sunt întotdeauna acordate cu conţinutul
comunicării, el poate spune o scurtă poezie, dar în acelaşi timp să-şi balanseze un picior.10
Preşcolarul este în stare să susţină un dialog şi la telefon, în absenţa fizică a
interlocutorului, ceea ce constituie un progres nu numai în vorbire ci şi în gândirea lui.
O achiziţie deosebit de importantă a preşcolarului o constituie apariţia limbajului interior.
Răspunsurile pe care le dă sunt adesea roade ale unei formulări anterioare, ale gândirii
anticipate, efectuate pe planul unui limbaj anterior, vorbirea interioară permiţând dialoguri
în universul interior.
Limbajul adulţilor este mult mai uşor în timp ce se joacă alături de copii, deoarece ei
folosesc propoziţii mai scurte decât în alte activităţi. De asemenea ei îşi ascultă mai atent
copiii.
Părinţii le citesc copiilor, formularea unor întrebări în timpul citirii este importantă
deoarece copiii învaţă mai multe cuvinte dacă participă activ, răspunzând la întrebări, decât
dacă ascultă pasiv. Părinţii oferă întăriri în momentul în care copiii folosesc în mod corect
cuvintele, astfel ei îşi vor însuşi limbajul în mod corect.

99
E. Bonchiş, M Secui, Psihologia vârstelor-Ed.Univ.din Oradea, 2004, pag. 164
1010
T.Creţu, Psihologia vârstelor, Editura Credis, Buc. 2001
14
Toate aceste progrese în achiziţia limbajului vor împinge dezvoltarea limbajului mai
departe şi în perioada micii şcolarităţi.11

I.2. Mijloace specifice de realizare a educării limbajului la preşcolari

Pentru realizarea sarcinilor din grădiniță se folosesc mijloace variate ca: activitățile
obligatorii, plimbările, excursiile, jocurile și activitățile alese, munca individuală cu copiii.
Dintre acestea activitățile obligatorii constituie forma organizată, de bază prin care
se transmit, se consolidează și se verifică cunoștințele și se formează priceperi și
deprinderi.
Activitățile obligatorii care rezolvă în mod direct problemele educării limbajului la
preșcolari sunt: convorbirile după imagini, jocurile didactice, povestirile, memorizările.
 Convorbirile după imagini aduc o contribuție însemnată mai ales în fixarea
și precizarea cunoștințelor copiilor, în activizarea vocabularului și în formarea unei
exprimări corecte și coerente.Prin convorbiri, educatoarele realizează verificarea
cunoștințelor copiilor, sistematizarea lor, perfecționarea exprimării într-o formă
gramaticală corectă.
 Jocurile didactice pot fi folosite atât pentru consolidarea și precizarea
cunoștințelor, cât și pentru verificarea și sistematizarea lor, pentru deprinderea unei
pronunții corecte, pentru îmbogățirea sau consolidarea vocabularului, pentru formarea
vorbirii corecte și coerente.
 Prin activitatea de povestire se realizează îmbogățirea vocabularului copiilor
cu unele expresii literare, cu expresii din folclorul nostru. Povestirile create de copii sunt
un important mijloc, atât pentru valorificarea cunoștințelor dobândite anterior, pentru
actualizarea lor cât și pentru stimularea imaginației creatoare, pentru formarea
deprinderilor copiilor de a se exprima corect în propoziții clare și bine construite.
 Memorizările constituie un mijloc de influențare a tuturor laturilor
personalității preșcolarului, dar mai ales ele sunt un mijloc de dezvoltare a vorbirii clare,
corecte și expresive și pot fi folosite ca mijloc de dezvoltare a gândirii copiilor.

I.2.1. Jocul didactic și valențele lui formative

1111
E. Bonchiş, M Secui, Psihologia vârstelor-Ed.Univ.din Oradea, 2004, pag. 165
15
I.2.1.1. Importanța jocului didactic

Jocul didactic constituie un mijloc valoros de educare a copiilor de vârstă


preșcolară, deoarece rezolvă, într-o formă cu totul adecvată vârstei, sarcini instructive
complexe, programate în grădinița de copii. Eficiența jocului didactic în raport cu celelalte
mijloace practicate în grădinița de copii este cu atât mai mare cu cât realizăm o
concordanță perfectă între procesul de învățare, procesul de cunoaștere a mediului
înconjurător, acțiunea de joc.12
În felul acesta procesul asimilării și adâncirii cunoștințelor este adaptat la
cerințele și specificul vârstei preșcolare.
Prin joc didactic se realizează una din cele mai importante cerințe ale educației
preșcolare, aceea de a-i învăța pe copii destul de multe lucruri, însă nu prin metode
școlărești, ci sub formă de joc.

a) Locul jocului didactic printre celelalte mijloace de educație a limbajului.

Jocul didactic se deosebește prin structura sa specifică de celelalte activități cu


conținut asemănător. Jocul didactic se caracterizează prin: unitatea deplină între sarcina
didactică și acțiunea de joc pe care o îmbracă și o păstrează permanent; sfera de utilizare a
jocului didactic e foarte largă deoarece jocul didactic poate fi practicat în diferite momente
ale zilei, atât în cadrul activităților obligatorii, cât și în afara lor, putând fi extins chiar și în
viața de familie a copiilor.

b) Raportul dintre jocul didactic și celelalte jocuri.

Jocul didactic este creat de pedagog. Specificul lui constă în faptul că îi este
subordonat în sensul că intră în fondul mijloacelor sale pedagogice. Este însușit treptat de
copii și poate deveni apoi conținutul activității lor individuale.
Comparat cu celelalte jocuri, jocul didactic se deosebește prin conținutul pe care
îl dezvăluie și prin faptul că accentul cade pe rezolvarea sarcinilor intelectuale, pe educația
limbajului sau însușirea număratului și socotitului.

Metodică-Cunoaşterea mediului înconjurător şi dezvoltarea vorbirii-Manual pentru licee pedagogice de


1212

educatoare,1969 E.D.P. Buc.,pag. 131


16
Între mijloacele instructiv-educative, jocul didactic ocupă locul cel mai important
prin influența pe care o exercită asupra celor mai profunde laturi ale personalității copilului
prin formarea unei gândiri corecte. Jocul didactic are o contribuție largă în precizarea,
consolidarea, adâncirea, sistematizarea și verificarea cunoștințelor. De pildă, prin jocul
didactic „Găsește aceeași culoare” se precizează și se verifică învățarea denumirilor
diferitelor culori; prin jocul „Cu ce construim?” se fixează denumirea diferitelor unelte și
materiale folosite la construirea unei clădiri.
O mare parte din jocurile didactice recomandate în tematica programei au drept
scop sistematizarea cunoștințelor copiilor, ca de pildă jocurile didactice: „Cu ce
călătorim?”, „Spune unde trăiește”, „Anotimpurile”, „După mine, cine vine?”.
Valoarea jocului didactic nu se restrânge numai la atât. Ea are o largă contribuție
în stimularea și dezvoltarea tuturor proceselor psihice.
Cea mai mare parte a jocurilor didactice cuprind valoroase exerciții senzoriale și
materiale.
Jocul didactic influențează în mod nemijlocit activitatea tuturor analizatorilor.
Exemplu - jocul: „Spune cum face?, Cine face așa?” contribuie la dezvoltarea
sensibilității auditive și în special a auzului fonematic slab dezvoltat la prșcolarul mic.
Jocul „Ce-a găsit ursulețul?” contribuie la dezvoltarea sensibilității vizuale și
tactile. În jocul „Ghicește ce-ai gustat?” accentul cade pe perfecționarea sensibilității
gustative și olfactive. Un deosebit aport îl au jocurile didactice în educarea calității
memoriei.
Spiritul creator, imaginația sunt stimulate intens prin jocurile care pun în fața
copiilor sarcina de a compune o ghicitoare, de a plăsmui o povestire. Jocurile didactice
solicită în mare măsură activitatea gândirii, ele reclamând întotdeauna rezolvarea unor
probleme în mod individual.
Astfel, în cadrul unor jocuri didactice, copiii trebuie să deosebească obiectele
mari de cele mici („Este mic, este mare?”), pe cele lungi de cele scurte (,,Pănglicuțele”), să
compare obiecte în funcție de forma, de culoarea lor (,,Caută-ți căsuța”).
Alte jocuri didactice pun pe copii în situația de a clasifica obiecte după diferite
criterii concrete (,,Ce ți se potrivește?”); clasificări ale unor obiecte după anotimpuri,
clasificări ale unor animale după mediul și locul unde trăiesc (,,Spune unde trăiește etc”.).
În aceste cazuri copiii sunt deprinși să efectueze generalizări și abstractizări.
Jocul didactic contribuie și la dezvoltarea limbajului. În acest sens, în afara
jocurilor didactice prin care se fixează, se precizează și se activează vocabularul copiilor se
17
planifică și jocuri speciale care ajută la îmbunătățirea pronunției unor consoane (,,Spune
cum face?”). Alte jocuri didactice rezolvă probleme mai complexe și anume în legătură cu
formarea unor reprezentări generale și noțiuni cum ar fi: animale domestice, animale
sălbatice, încălțăminte, mobilă, veselă (loto cu animale, loto cu plante). Contribuția unor
jocuri didactice constă în obișnuirea copiilor cu folosirea diferitelor construcții
gramaticale, bunăoară cu formarea pluralului (,,Eu zic una, tu zici multe”), cu acordul
corect între predicat și subiect (,,Răspunde repede și bine”).
Efortul intens intelectual al copiilor este posibil în cadrul jocurilor didactice
numai cu condiția de a menține trează atenția lor. Activitatea de joc prin cadrul ei
distracticvfavorizează apariția și menținerea atenției în mod spontan, iar prin participarea
atenției involuntare energia nervoasă economisită folosește în activizarea gândirii.

c) Valoarea educativă a jocului didactic pentru cunoașterea mediului

Jocul didactic contribuie fie direct, fie indirect și la educarea emoțiilor, a


sentimentelor morale și a trăsăturilor pozitive de voință și caracter.
Jocuri ca: „Cine a trimis scrisoarea?”, „Călătorie prin țara mea” îmbogățesc
rerpezentările copiilor despre patrie, despre munca oamenilor.
Multe jocuri didactice stimulează cinstea, răbdarea, spiritul critic și autocritic,
stăpânirea de sine.
În jocul didactic „Ce s-a schimbat?” sau „Unde a zburat pasărea?” se cere copiilor
să fie cinstiți, să nu privească în timp ce educatoarea schimbă sau ascunde jucăriile.
O situație asemănătoare se găsește și în jocul didactic „Găsește și taci”, în care
regula impune copilului să se rețină de la orice manifestare spontană când găsește obiectul
ascuns pentru a nu influența pe ceilalți jucători.
Jocul didactic are un aport valoros în închegarea colectivului și la formarea
disciplinei conștiente.
În joc copilul este obligat să respecte inițiativa colegilor lui, să le aprecieze
munca și să le recunoască meritele, de asemenea să respecte regulile jocului, să reacționeze
în conformitate cu ele, să-și autoregleze propria activitate. Trebuie să subliniem de
asemenea influențele pe care le are jocul didactic în educarea estetică a copiilor.

18
Jocul didactic este deci activitatea cea mai firească și cu o considerabilă valoare
educativă, care corespunde cerințelor de dezvoltare a copiilor.

I.2.1.2. Specificul jocului didactic

Pedagogia preșcolară fundamentează bazele teoretice ale jocului didactic


ocupându-se de: conținutul jocului, sarcina didactică, acțiunea de joc, elementul de joc,
regulile jocului.
Esența și specificul jocului didactic constă în întrepătrunderea și interacțiunea
acestor componente cât și în echilibrul dintre sarcina didactică și acțiunea de joc.
Ponderea mai mică sau mai mare a uneia dintre aceste două componente poate
duce la denaturarea jocului didactic, la schimbarea profilului lor.
De exemplu, jocul didactic în care elementul de joc este slab, accentul căzând
numai pe rezolvarea sarcinii didactice instructive, își pierde caracterul ludic, se transformă
pur și simplu în exerciții cu material, în convorbire, în convorbire după imagini și invers,
atunci când acțiunea ludică este cu totul dominantă, jocul didactic se transformă într-o
activitate pur distractivă, își pierde caracterul instructiv și nu mai servește scopului pe care
și-l propune să-l atingă.13

a) Conținutul și felurile jocurilor didactice de cunoașterea mediului


înconjurător și dezvoltarea vorbirii.

Criteriul cel mai importantde clasificare îl constituie conținutul jocului didactic.


Din acest punct de vedere distingem:
 Jocuri didactice cu referire la cunoștințe despre natură: „Știți unde trăiește?”,
„Animalele și hrana lor”, „Al cui pui este?”, „Ce foloase aduc?”, „După mine cine vine?”;
 Jocuri didactice cu privire la cunoștințe despre mediul ambiant apropiat:
obiecte de uz individual („Săculețul fermecat”), mobilier („Să facem ordine în camera
păpușii”), îmbrăcăminte („Să îmbrăcăm păpușa”);

Metodică-Cunoaşterea mediului înconjurător şi dezvoltarea vorbirii-Manual pentru licee pedagogice de


1313

educatoare,1969 E.D.P. Buc.,pag. 137


19
 Jocuri didactice referitoare la cunoștințe despre om și activitatea lui: chipul
omului, principalele lui părți și activitățile îndeplinite de acesta („Ce face păpușa?”),
activitățile părinților („Ghicește ce face mama?”), unelte și produsul muncii („Cu ce a fost
lucrat?”), meserii sau meseriași („Cine a trimis scrisoarea?”);
 Jocuri didactice pentru cunoașterea și precizarea însușirilor obiectelor lumii
înconjurătoare: culoare: „Cu ce minge ne jucăm?”; mărimi: „Este mic, este mare?”; forme:
„Cine are aceeași formă?”, „Caută-ți căsuța”;
 Jocuri didactice pentru însușirea reprezentărilor spațiale și de timp:
reprezentări spațiale: „Unde sunt jucăriile?”, „Spune unde stă?”; reprezentări de timp:
„Când se întâmplă?”, „Ziua noastră”, „Anotimpurile”;
 Jocuri didactice pentru exersarea vorbirii: formara pronunției corecte: „Cine
face așa?”, „Spune cine face?”, „Ce face Andrei?”, formarea unei vorbiri corecte: „Găsește
cuvântul potrivit”, „Eu spun una, tu spui multe”, „Răspunde repede și bine”;
 Jocuri didactice pentru educarea proceselor și calităților psihice: jocuri
didactice care fac apel la diverse operații ale gândirii (jocuri de atenție: „Ce lipsește?”, „Ce
deosebiri există?”, jocuri de memorie vizuală: „Ce s-a schimbat?”, jocuri de memorie și
atenție auditivă (Jocuri logice: „Ce se află în sac?”), jocuri de reconstituiri, jocuri de
identitate.
Din punct de vedere al sarcinii didactice, majoritatea jocurilor didactice urmăresc
fixarea cunoștințelor copiilor care au fost predate în activități anterioare, verificarea
cunoștințelor.
Un număr mai restrâns de jocuri didactice au drept scop predarea unor
cunoștinmțe noi sau lărgirea vocabularului copiilor referitor la însușirile obiectelor,
îndeosebi: mărime, formă, însușiri spațiale și de timp.
În acest sens ne referim la jocul didactic „Găsește o pănglicuță la fel”, în care se
urmărește însușirea noțiunilor lung – scurt.
Un alt criteriu de clasificicare a jocurilor didactice de educare a limbajului îl
constituie existența materialului în cadrul jocului: jocuri didactice cu material, jocuri
didactice fără material.
O pondere din ce în ce mai mare începe să o capete jocul cu caracter formativ.

I.2.1.3. Conducerea jocurilor didactice


20
o Pregătirea jocului didactic

Jocul didactic trebuie pregătit din vreme și cu atenție. Se are în vedere:


planificarea judiciară a jocului didactic, cunoașterea lor temeinică, întocmirea proiectului
de activitate, asigurarea materialului didactic, pregătirea copiilor pentru jocul didactic.

a) Planificarea jocului didactic

Înscrierea jocurilor didactice în planurile anuale și calendaristice trebuie să se


facă în funcție de scopul acestora (precizarea, verificarea sau predarea cunoștințelor),
corectarea pronunției copiilor, însușirea structurilor gramaticale ale limbii).
Jocurile didactice care urmăresc fixarea cunoștințelor trebuie planificate după
activitățile în care au fost predate cunoștințele respective.
Jocurile didactice „Săculețul cu jucării” sau „Ce a găsit păpușa?” trebuie
planificate după activitatea de observare „Sala de gupă” și după convorbirea după imagini
cu tema „Jucăriile”, răspunzând astfel scopului urmărit prin aceste jocuri și anume
precizarea și activizarea cuvintelor care desemnează diferite jucării.
Aceeași grijă trebuie avută și în planificarea jocurilor didactice care urmăresc
verificarea și sistematizarea cunoștințelor copiilor.
Astfel, jocul didactic „Magazinul cu jucării” de la grupa de 4-5 ani, prin care se
urmărește verificarea cunoștințelor trebuie să fie plasat după toate activitățile în care se
precizează cunoștințele copiilor despre culoare, mărime, însușiri spațiale (sus, jos, pe, în,
sub).
Alte jocuri didactice au drept scop predarea unor cunoștințe noi și lărgirea
vocabularului copiilor cu o serie de cuvinte.
Asemenea jocuri trebuie planificate în raport cu celelalte activități obligatorii de
predare astfel încât să se asigure transmiterea gradată a cunoștințelor.
Jocurile didactice care au ca scop corectarea defectelor de pronunție ale copiilor
sau însușirea structurii gramaticale a limbii trebuie să fie și ele planificate cu mare grijă
avându-se în vedere creșterea treptată a cerințelor adresate copiilor.
De exemplu, jocurile didactice care presupun completarea unor propoziții eliptice
de subiect vor fi organizate înaintea celor care presupun completarea unor propoziții
eliptice de predicat.
21
Din cele prezentate reiese că educatoarea trebuie săse orienteze întotdeauna după
sarcina didactică pe care ele o cuprind și să țină seama de legătura lor cu celelalte activități
care se desfășoară în grădiniță.

b) Cunoașterea temeinică a jocului didactic.


Având o structură complexă, jocul didactic trebuie studiat cu multă atenție înainte
de a fi executat cu copiii.
Educatoarea trebuie să cunoască bine sarcina didactică urmărită în joc, acțiunea și
regulile care-l reglementează astfel încât să-l poată preda corect în activitatea pe care o
desfășoară cu copiii. Nerespectarea uneia dintre componentele jocului afectează buna
îndeplinire a sarcinii didactice.
De exemplu, o educatoare necunoscând suficient regulile și succesiunea
acțiunilor în jocul didactic „Ce ți se potrivește”, a început cu întrecerea între copii în
completarea loto-urilor cu jetoanele respective.
Trecerea directă la ultima fază a jocului a avut drept consecință nerespectarea
sarcinii didactice. Copiii au fost preocupați îndeosebi de acțiunea de joc, neglijând
rezolvarea independentă a sarcinii didactice și anume selecționarea jetoanelor după
criteriile date.
Jocul didactic s-a limitat la o simplă acțiune de mânuire a materialelor didactice și
la întrecere.

c) Pregătirea materialului didactic


O mare parte din materialul necesar jocului didactic este tipărit. El trebuie
procurat din vreme și selecționat potrivit jocurilor care se organizează.
Indiferent de proveniența lui, materialul folosit trebuie să întrunească și unele
cerințe speciale: nu trebuie să fie încărcat, greoi din punct de vedere al compoziției, fapt
care ar împiedica copiii să rezolve corect sarcina didactică.
În majoritatea jocurilor didactice se utilizează atât material demosntrativ, cât și
material distributiv. De cele mai multe ori materialul mânuit de educatoare diferă de cel pe
care-l utilizează copilul.
Este necesar ca să se găsească și soluții interesante de reprezentare a materialului
didactic încât, prin procedeele folosite, să se trezească interesul nu numai pentru material,
cât și pentru jocul în sine.

22
c) Pregătirea copiilor în vederea desfășurării jocului didactic.
În etapa jocurilor și activităților alese, copiii își reactualizează cunoștințele
necesare desfășurării jocului didactic.
De exemplu, jocul didactic „Magazinul de îmbrăcăminte” de la grupa mijlocie
poate fi pregătit la rândul lui prin jocurile „Ce îmbrăcăminte poartă?, „De-a magazinul”.
Pregătirea copiilor pentru jocul didactic se poate realiza și prin exerciții cu
material ilustrativ efectuate cu grupuri mici de copii sau individual.
Bunăoară, jocul didactic „Oglinda fermecată” presupune recunoașterea unei scene
dintr-o poveste și redarea episodului respectiv.
Punând la dispoziția copiilor diferite jocuri de masă, basme în bucățele, cuburi
ilustrate pentru reconstituirea basmelor, se asigură familiarizarea copiilor cu imagini din
poveștile la care se face apel: „Oglinda fermecată”.
Procedeul de a face cunoscut în prealabil materialul didactic este indicat numai
atunci când acesta, prin complexitatea conținutului său ori a modului de mânuire ar
stânjeni sau încetini ritmul de desfășurare a jocului.

e) Desfășurarea jocului didactic


Introducerea în joc are menirea de a crea o atmosferă cât mai prielnică jocului.
Felul cum se face această introducere în joc depinde de tema jocului și de vârsta
copiilor. În general, se pot folosi povestiri scurte, ghicitori; la grupa de 3-5 ani e
recomandabil să se folosească povestiri foarte scurte pentru a nu răpi prea mult timp din
timpul activității.
Prin povestire educatoarea poate familiariza copiii cu tema jocului, poate stimula
curiozitatea copiilor față de materialul care urmează să fie prezentat („Ce-a găsit
ursulețul?”, „Cu ce îmbrăcăm păpușa?” sau față de acțiunea jocului („Ghici cum se face?).
La grupa de 5-6 ani pot fi folosite în introducere ghicitori și versuri.
O parte din jocurile prevăzute la grupa mare pot să înceapă cu o scurtă
convorbire, prin care să se facă trecerea la tema jocului ce urmează a fi predat.14
În introducerea jocului „Când se întâmplă?”, de la grupa mijlocie, se poate
organiza, de pildă, o scurtă povestire în care să se precizeze momenteleimportante ale zilei.
În alte jocuri, introducerea se face prinintuirea materialului.

Metodică-Cunoaşterea mediului înconjurător şi dezvoltarea vorbirii-Manual pentru licee pedagogice de


1414

educatoare,1969 E.D.P. Buc.,pag. 148


23
În concluzie, introducerea în activitate are rolul de a crea copiilor dispoziția
necesară pentru activitate, de a le suscita interesul pentru ea și de a-i familiariza cu tema
respectivă.

Prezentarea și intuirea materialului


După partea introductivă, este necesar să se prezinte copiilor și să se intuiască
materialul care va fi utilizat parțial sau în întregime în joc, în funcție de natura, de
cantitatea și de dificultatea mânuirii lui în joc. Astfel, în jocurile în care se folosește numai
materialul demonstrativ, el poate fi intuit în întregime, operație care necesită doar câteva
minute. De exemplu, materialul folosit în jocurile: „Să așezăm jucăriile”, „De-a librăria”.
La alte jocuri, prezentarea și intuirea în întregime a materialului ar duce la
mărirea considerabilă a timpului destinat executării jocului de către copii. De exemplu, la
jocurile „Anotimpurile”, „Cine a trimis scrisoarea? de la grupa mare. De aceea, la astfelde
jocuri pot fi intuite numai ilustrațiile care cuprind imagini mai puțin familiare copiilor, de
exemplu, la jocul „Cine a trimis scrisoarea?” potr fi intuite împreună cu copiii imaginile
care reprezintă mistria, calapodul, calul etc. Celelalte imagini cuprinzând elemente foarte
cunoscute vor fi văzute de copii în timpul desfășurării jocului.

Anunțarea subiectului activității


După intuirea materialului, educatoarea anunță copiilor titlul jocului, simplu și
concis formulat.
El poate sugera fie acțiunea jocului „Găsește un cartonaș la fel”, „Caută-ți
căsuța”, fie materialul folosit în joc „Panglicuțele”.

Explicarea jocului este o sarcină mai dificilă care îi revine educatoarei. În


explicațiile pe care le dă, ea trebuie să facă pe deplin înțeles atât acțiunea jocului cât și
regulile care îl reglementează.
Metodele și procedeele folosite variază după natura și complexitatea jocului și
după posibilitățile grupei.
La grupa de 3-5 ani se folosește explicația și demonstrarea.
Educatoarea arată în amănunt felul cum decurge acțiunea jocului și regulile care
trebuiesc respectate.
Sunt jocuri la care acțiunea poate fi prezentată paralel cu regulile: „Cine face
așa?”.
24
Explicația trebuie să cuprindă: indicații cu privire la folosirea materialului,
prezentarea sarcinilor copiilor, formularea clară a regulilor jocului precum și a rezultatului
ce trebuie urmărit de copii.
Pentru buna desfășurare a jocului nu este întotdeauna suficient ca educatoarea să
enunțe regulile. Ea trebuie să se asigure dacă toți copiii și le-au însușit corect.
Jocul de probă permite educatoarei să constate măsura în care copiii au reținut
succesiunea acțiunilor și pot să aplice corect regulile transmise.
După ce educatoarea s-a asigurat că regulile jocului au fost însușite bine de către
copii, dă semnalul de începere a jocului.

Executarea jocului
Are loc sub conducerea educatoarei, trebuie să urmărească mai multe probleme:
îndeplinirea acțiunilor în succesiunea dată, respectarea regulilor; reamintirea lor atunci
când este necesar; îndeplinirea corectă a sarcinilor didactice; atragerea în joc a tuturor
copiilor; sprijinirea celor care nu reușesc să efectueze corect sarcina; îmbinarea armonioasă
a elementelor de joc cu cele educative; asigurarea unui ritm vioi de joc, menținerea
disciplinei; pregătirea copiilor pentru autoconducerea jocului, introducerea unor variante
noi în joc; complicarea jocului, această etapă în general ridică pulsul jocului.
Pentru ca încheierea jocului să nu scadă brusc dispoziția copiilor, mai ales când
este vorba de cei mici, este bine să se folosească procedee atractive prin care să se anunțe
încetarea jocului.
Procedeele cele mai frecvent folosite în încheierea jocului didactic sunt: joc liber
cu jucăriile folosite („Săculețul fermecat”), mirări imitative cu jucării sau fără jucării
(imitarea trenului, a automobilului „Ghici cum face?”), reproducerea unor onomatopee: „A
cui mamă este?”, stabilirea câștigătorilor jocului „Cine știe mai bine?”, îndeplinirea
acțiunii finale (închiderea magazinului în jocul didactic „De-a magazinul”), folosirea unor
ghicitori adecvate sau poezii, în cazul în care acest procedeu n-a fost utilizat în introducere
(în jocurile „Anotimpurile”, „Telefonul”).
În concluzie, cunoscând jocul, educatoarea trebuie să creeze cele mai bune
condiții de desfășurare a lui, astfel încât jocul didactic să-și păstreze specificitatea și să-și
mărească eficiența.

25
1.2.1.4. Valoarea educativă a jocului didactic pentru cunoașterea
mediului înconjurător și dezvoltarea vorbirii:

Jocul didactic contribuie fie direct fie indirect şi la educarea emoţiilor, a


sentimentelor morale şi a trăsăturilor de voinţăși caracter. Jocuri ca: „Cine a trimis
scrisoarea?”; „Călătorie prin ţara mea”, îmbogăţesc reprezentările copiilor despre patrie,
despre munca oamenilor. Multe jocuri didactice stimulează cinstea, răbdarea, spiritul critic
şi autocritic, stăpânirea de sine. În jocul didactic „Ce s-a schimbat?”; „Unde a zburat
pasărea?” se cere copiilor să fie cinstiţi, să nu primească în timp ce educatoarea schimbă
sau ascunde jucăriile. O situaţie asemănătoare,se găseşte şi în jocul didactic„Găsește şi
taci” în care regula impune copilului să se reţinăde la orice manifestare spontană.Când
gaseşte obiectul ascuns pentru a nu influenţa pe ceilalţi jucători. Jocul didactic are un aport
valoros în închegarea colectivului şi la formarea disciplinei constiente. În joc,copilul este
obligat să respecte iniţiativa colegilor lui,să le aprecieze munca şi să le recunoască
meritele, de asemenea să respecte regulile jocului, să reacţioneze în conformitate cu ele, să-
şi autoregleze propria activitate. Trebuie să subliniem de asemenea influenţele pe care le
are jocul didactic în educarea estetică a copiilor.Jocul didactic este deci activatea cea mai
firească cu o considerabilă valoare educativă, care corespunde cerinţelor de dezvoltare a
copiilor.
Specificul jocului didactic. Pedagogia preşcolara fundamentează bazele teoretice
ale jocului didactic ocupându-se de:continutul jocului, sarcina didactică, acţiunea de joc şi
elementul de joc,regulile jocului.
Esenţa şi specificul jocului didactic constă în întrepătrunderea şiinteracțiunea
acestor componente cât şi în echilibrul dintre sarcina didactică şi acţiunea de joc. Ponderea
mai mică sau mai mare a uneia dintre aceste două componente poate duce la denaturarea
jocului didactic,la schimbarea profilului lor.
De exemplu jocul didactic în care elementul de joc este slab,accentul căzând
numai pe rezolvarea sarcinii didactice instructive,îşi pierd caracterul ludic, se transformă
pur şi simplu în exerciţii cu material, în convorbire după imagini şi invers, atunci când
acţiunea ludică este cu totul predominantă, jocul didactic se transformăîntr-o activitate pur
distractivă, îşi pierde caracterul instructiv,şi nu mai serveşte scopului pe care îşi propune
să-l atingă.

26
Criteriul cel mai important de clasificare îl constituie continutul jocului didactic.
Din acest punct de vedere distingem:„Jocuri didactice cu referire la cunoştinţe despre
natură:„Stiţi unde trăieşte?”,„Animalele şi hrana lor”,„Al cui pui este?”,„Ce foloase
aduc?”,„După mine cine vine?”.
Jocuri didactice referitoare la cunoştinte despre mediul ambientapropiat: obiecte
de uz individual(„Săculeţul fermecat”,„Să facem ordine”).

I.2.2. Povestirea

Un mijloc instructiv-educativ cu eficiență în grădinița de copii îl constituie


povestirile. Ele contribuie la lărgirea orizontului copiilor, la dezvoltarea proceselor lor
psihice (a gândirii, memoriei, a imaginației, a atenției), la dezvoltarea limbajului sub toate
aspectele lui, la educarea morală și estetică a copiilor.
Povestirea folosită în grădinița de copii este o formă de activitate organizată cu
rol formativ în ansamblul mijloacelor de realizare a sarcinilor instructiv-educative.
În practica învățământului preșcolar activitățile de povestire au fost grupate în
două mari categorii: povestirile educatoarei și povestirile copiilor.15

1. Povestirile educatoarei
a) Locul și importanța povestirilor educatoarei în activitatea instructiv-
educativă în grădinița de copii.
Povestirile educatoarei sunt activități de expunere orală a unor creații literare
(povestiri, basme, povești). Ele se organizează în cadrul activităților obligatorii cu toți
copiii grupei sau în afara acestora.
Rolul și importanța povestirilor adultului în instruirea și educarea copiilor sunt
demult cunoscute.
Încă din antichitate, Aristotel le recomandă mijloace însemnate și potrivite primei
copilării, pentru că ele plac și nu obosesc copiii.

Metodică-Cunoaşterea mediului înconjurător şi dezvoltarea vorbirii-Manual pentru licee pedagogice de


1515

educatoare,1969 E.D.P. Buc.,pag. 161


27
Prin conținutul lor, povestirile educatoarei furnizează copiilor cunoștințe
privitoare la cele mai variate aspecte de viață și domenii de activitate, îi familiarizează cu
natura înconjurătoare (lumea animală, lumea vegetală, cea a fenomenelor fizice).
Ele contribuie la cunoașterea mai adâncă a vieții. În procesul ascultării unei
povestiri este antrenată întreaga activitate psihică a copilului. El iese din pasivitate,
urmărește cu atenție cele povestite, memorează, compară și analizează materialul furnizat,
face unele legături de cauzalitate, stabilește anumite relații între fapte și personaje. Astfel,
gândirea copilului este viu stimulată și face posibilă înțelegerea semnificației faptelor
eroilor.
Povestirile, prin folosirea cuvintelor și a imaginației artistice îl familiarizează pe
copil cu structura limbii, cu bogăția formelor sale gramaticale, cu frumusețea și
expresivitatea limbii și contribuie astfel la dezvoltarea limbajului și a gândirii lui.
Prin povestirile spuse de adult pătrund în limbajul copilului forme de exprimare
atât ale limbii populare, cât și ale celei literare.
Copiii, ascultând povești sau basme întâlnesc noi și noi expresii care, odată
cunoscute, devin un bun al lor.
Ei memorează cuvinte cu care încep și se termină basmele, cât și expresii care se
repetă în basme și astfel limba cu expresiile ei proprii intră în limbajul curent al copiilor.
Povestirile au o deosebită valoare etică. Ele contribuie la formarea conștiinței
morale, a unor trăsături pozitive de voință și caracter.
Poveștile nasc printre copii dorința de a fi asemănători cu cei buni, care ajung
fericiți și, în același timp se naște teama față de nenorocirile ce li s-ar putea întâmpla dacă
i-ar urmări pe cei răi.
Oricât de simple, povestirile pe care le adresăm copiilor, prin conținutul lor sunt
pline de învățăminte. Ele scot în evidență calitățile eroilor pozitivi (oameni, animale
personificate) și infleuențează pe această cale formarea personalității copilului, purtarea și
atitudinea lor în diverse situații.
Copiii desprind de asemenea din unele povestiri bune deprinderi igienice și de
comportare civilizată și-și formează astfel convingerea că trebuie să le respecte
(„Șorțulețul”, „Ce-a uitat Fănică să spună?”).
Prin intermediul altor povești, cum sunt „Mănușa”, „Ridichea uriașă”, copiii au
prilejul să aprecieze frumusețea prieteniei, a ajutorului reciproc și a vieții în colectiv.

28
Activitatea de povestire constituie și un mijloc de educație estetică, fiind un
exemplu de educație aleasă care infleunțează puternic vorbirea copiilor și estetica
comportării lor.
Prin ascultarea povestirilor și apoi prin reproducerea lor, copiii preșcolari au
prilejul să-și însușească expresii frumoase, artistice, îmbinarea armonioasă a cuvintelor
precum și diferite figuri de stil care duc implicit la formarea deprinderii de a vorbi
expresiv.
Valoarea estetică a povestirilor este cu atât mai mare cu cât reflectă frumusețea
morală a oamenilor, cu cât pun mai clar în fața copilului idealul concret și precis spre care
să tindă.
Rolul și importanța povestirilor constă, așadar, în valoarea lor cognitivă, etică și
estetică, în influența pe care ele o exercită asupra întregii personalități a copilului.

b) Tematica activităților obligatorii de povestire.

Copiilor le sunt accesibile încă de la trei ani atât povestirile realiste, cât și cele
fantastice, respectiv poveștile și basmele, firește dacă ele sunt alese la nivelul de înțelegere
specific vârstei.
Povestirile realiste, scrise anume pentru copii, satisfac în bună măsură dorința lor
de a cunoaște, îi introduc în sfera relațiilor sociale și le influențează sentimentele și
comportarea.
Tematica aecstor povestiri este variată. O bună parte dintre ele au ca temă
centrală copilul, lumea copilăriei cu tot ce are ea mai semnificativ.
Datorită faptului că în aceste povestiri conflictul este simplu și inspirat din viața
obișnuită, asemenea povestiri captează atenția copiilor, le stârnesc interesul, atrag simpatia
lor pentru personajele pozitive. Preșcolarilor mai mari le sunt accesibile și povestiri din
viața adulților.
Povestirile realiste ocupă un loc mai restrâns în programa grădiniței de copii,
locul principal revenind poveștilor și basmelor. Acestea au încântat întotdeauna copilăria
tuturor generațiilor. În mod deosebit, copilul preșcolar de toate vârstele îndrăgește
povestirile cu animale. Prin intermediul povestirilor cu animale copiii învață să
disprețuiască zgârcenia, răutatea, lașitatea și multe alte trăsături urâte de caracter întâlnite
la personajele negative.

29
În același timp admiră bunătatea, demnitatea, cinstea, curajul, perseverența
personajului principal pe care-l îndrăgesc și alături de care se bucură, se întristează, pentru
a cărui soartă suferă sau sunt satisfăcuți.
Educatorii au latitudinea să selecționeze materialul literar și să aleagă acele
povestiri sau povești care să fie pe deplin accesibile. Astfel, la trei-patru ani povestirile ce
se vor prezenta copiilor vor fi scurte, cu conținut și intrigă simple, care să înfățișeze o lume
cunoscută, să trezească sentimente și stări afective plăcute, să educe atitudinea pozitivă față
de cele spuse de educatoare („Ridichea uriașă”, „Mălina și ursul”).
La patru-cinci ani povestirile educatoarei vor familiariza copiii cu diferite aspecte
de viață și de activitate și cu diferite trăiri afective care să le influențeze sentimentele și
comportamentul („Căsuța din oală”, „Coliba iepurașului”).
La cinci-șase ani, prin povestirile educatoarei se va realiza familiarizarea copiilor
cu aspecte mai complexe din natură și viață, cu expresii poetice, epitete, formule specifice
stilului povestirilor, precum și educarea unor trăiri de valoare etică și estetică care să
influențeze în măsură și mai mare sentimentele și comportarea copiilor (,,Punguța cu doi
bani”, „Cenușăreasa”).
Povestirile, poveștile și basmele pot fi spuse copiilor în diferite momente ale zilei.
Dată fiind valoarea lor educativă, ele sunt planificate și în activitățile lor obligatorii.
Educatoarea trebuie să verifice în ce măsură copiii și-au însușit în mod conștient povestirea
și să le ofere posibilitatea de a o reproduce integral sau parțial. În acest scop se organizează
activitatea de povestire sau se inițiază sub formă de joc dramatizarea povestirii, fapt ce
contribuie la mărirea posibilității lor de exprimare corectă, coerentă și expresivă.

d) Activitatea de povestire. Organizarea și desfășurarea ei. Pregătirea


educatoarei pentru activitate.

Activitatea de povestire este în general consacrată comunicării. Ea trebuie


pregătită și desfășurată cu toată atenția.
Educatoarea trebuie să aleagă și să planifice poveștile accesibile cu un conținut
moral, cu elemente narative care să mențină viu interesul și atenția copiilor.

30
Povestirile, poveștile și basmele prevăzute în programă se deosebesc din punct de
vedere al duratei și conținutul lor de la o grupă la alta.16
Problema care rămâne exclusiv în sarcina educatoarei este aceea de a fixa locul
povestirii în planul calendaristic semestrial.
Planificându-și activitatea, educatoarea trebuie să se asigure că la data respectivă
copiii au formate reprezentări la care va face apel povestirea și au suficiente cunoștințe
care să le permită perceperea ei fără prea mare dificultate. Deci, educatoarea trebuie să
coreleze povestirea cu toate celelalte activități ținute în grădiniță și s-o planifice în
consecință.
Educatoarea trebuie să stabilească în orarul zilei locul povestirii, momentul
expunerii ei. Ținând seama că ascultarea și perceperea unei povestiri cere copiilor un efort
susținut, se recomandă ca activitatea respectivă să fie prevăzută în orar înaintea celorlalte
activități pentru ca ei să poată fi capabili să urmărească cu atenție ideile în înlănțuirea lor
logică, astfel își vor însuși superficial povestea.
O altă sarcină importantă care revine educatoarei este aceea de a studia cu toată
atenția textul povestirii înainte de a-l expune în fața copiilor, eventual de a-l prelucra, de a-
l adapta posibilităților de înțelegere și asimilare ale acestora.
Cu acest prilej stabilește succeiunea episoadelor care vor fi narate, pasajele pe
care va trebui să le memoreze pentru a le reproduce textual (dialogurile, versurile,
momentele umoristice sau dramatice).
Intervenția educatoarei în text trebuie să fie făcută în sensul asigurării unei
depline accesibilități a acestuia, al favorizării înțelegerii de către copii a ceea ce se
povestește. De orice natură ar fi prelucrarea textului, ea nu trebuie să știrbească însă
integritatea conținutului, unitatea lui logică.

Organizarea activității
(pregătirea grupei de copii pentru perceperea povestirii)

Educatoarea trebuie să aibă în vedere nu numai pregătirea personală, ci și


asigurarea perceperii conștiente și depline de către copii a celor povestite.
Cercetări științifice au dovedit că în procesul audierii unei povestiri, copiii se
manifestă în mod diferit. Copiii mici în general sunt captivați ușor de cele povestite și

Metodică-Cunoaşterea mediului înconjurător şi dezvoltarea vorbirii-Manual pentru licee pedagogice de


1616

educatoare,1969 E.D.P. Buc.,pag. 164


31
ascultă tăcuți până la sfârșit când adresează educatoarei întrebări sau insistă să li se
povestească încă o dată.
De cele mai multe ori însă, neavând formată deprinderea de a asculta copiii
vorbesc, pun întrebări, repetă unele formulări rimate sau fac completări cu impresii sau
trăiri similare din viața proprie.
Adeseori, însă, distrași de cele petrecute în jur tind să se joace și părăsesc chiar
activitatea.
Copiii de cinci / șase ani sunt capabili de o mai mare și o mai persistentă
concentrare a atenției și, prin urmare, participarea copiilor la conținutul povestirii e mult
mai activă. Expunerea făcută de educatoare are efect evident asupra copilului.
Trăind din plin întâmplările relatate devine sensibil chiar la amănuntele esențiale
și reacționează prompt printr-o mimică potrivită, modificarea evidentă a respirației, nu
rareori plâng ascultând sfârșitul tragic (al iezilor neascultători), ca apoi să se bucure când
lupul și-a luat pedeapsa.
Cunoscând aceste particularități manifestate în procesul ascultării unor povestiri,
educatoarea trebuie să ia măsuri menite să creeze condițiile favorabile ascultării povestirii.
Practic, s-a dovedit că așezarea cea mai convenabilă este în semicerc. Educatoarea va avea
în vedere să repartizeze locurile ținând seama de copiii cu auz mai slab dezvoltat sau talia
mai mică.

Desfășurarea activității
Introducerea copiilor în activitate

În mod obișnuit, după ocuparea locului pe scaune, educatoarea anunță titlul


povestirii și o expune direct.
Sunt cazuri în care copiii trebuie pregătiți pentru înțelegerea poveștii, trebuie să le
fie reamintite sau precizate unele date de care depinde înțelegerea ei. Astfel, educatoarea
poate angaja cu copiii o discuție introductivă liberă sau pe baza unor ilustrații.

Expunerea povestirii de către educatoare

32
După eventuala convorbire cu copiii, educatoarea anunță titlul povestirii și începe
expunerea. Acest moment al activității trebuie să însemne stabilirea unui contact viu cu cei
care ascultă.
Expunerea educatoarei trebuie să fie cât mai plastică, cât mai expresivă. Pentru
aceasta ea trebuie să folosească, ca și în arta actoricească, o serie de mijloace prin care să
sublinieze înțelesul cuvintelor, al propozițiilor, emoțional (vocea, tonul constituie unul din
mijloacele cele mai importante de care trebuie să se folosească educatoarea pentru a da
relief spuselor sale și mai ales pentru a sublinia unele stări afective.
Intensitatea timbrului și înălțimea vocii trebuie să varieze conform cu tonul
poveștii.
Un rol important în povestire îl au pauzele și accentele. Folosirea atentă a
pauzelor determinată de punctuație, de sensul logic al propozițiilor sau al frazelor face ca
povestea să fie mai vie, să poată fi urmărită mai ușor și cu mai mult interes.
Așteptarea îi obligă pe copii la o ascultare și mai atentă. Educatoarea trebuie să
folosească în mod just și accentul. Prin accentuarea unui cuvânt educatoarea pune în
valoare tot ce ajută la înțelegerea povestirii.
Folosind repetiția, educatoarea insistă asupra unor acțiuni mai intense și de
durată.
În expunerea povestirii educatoarea trebuie să folosească mimica și gestica.
Fiecare gest sau mișcare atunci când sunt potrivite situației vin să însoțească și să
întărească mijloacele verbale de exprimare contribuind la mărirea expresivității povestirii,
la stabilirea unui contact mai viu cu povestitorul și mai ales la asigurarea perceperii
afective și conștiente de către copii a textului.
Deosebit de eficient, sugestiv și captivant s-a dovedit procedeul folosirii unor
siluete care să reprezinte personaje și unele elemente de decor (pomi, case, decor).
Cu ajutorul unor asemenea siluete educatoarea poate înscena povestea pe măsura
expunerii ei fie pe flanelograf, fie pe o măsuță din fața ei făcându-i pe copii să urmărească
expunerea cu atenție mărită și să trăiască stări emoționale deosebite. Aceleași efecte le
poate avea diafilmul derulat în concordanță deplină cu expunerea.
În concluzie, povestirea educatoarei trebuie să dovedească o seamă de calități. La
acestea se poate ajunge numai atunci când educatoarea înțelege necesitatea de a-și
perfecționa continuu tehnica povestirii și depune toate eforturile în acest sens.
Educatoarea trebuie să vegheze ca în timpul expunerii toată grupa să o
urmărească cu atenție.
33
O simplă privire îndreptată spre copilul neatent, adresarea unei întrebări în
legătură cu povestea prin care să-i trezească curiozitatea și dorința de a ști ce se va
întâmpla mai departe.
Ridicarea sau coborârea tonului vocii imprimă povestirii o mai mare
expresivitate.

Încheierea activității
Marchează etapa fixării conținutului principal al povestirii predate.
Pot fi inițiate următoarele procedee: prezentarea și discutarea unor ilustrații
reprezentând momentele principale ale povestirii și care să permită concretizarea diferitelor
episoade; conversația în legătură cu tema, conținutul și personajele principale ale
povestirii, rerpoducerea de către copii ale fragmentelor semnificative din povestire;
mimarea unor acțiuni caracteristice personajelor din povestea ascultată; redarea în desen, la
alegere a unor elemente din poveste care au impresionat pe copii în mod deosebit.

2. Povestirile copiilor

Încă de la vârsta păreșcolară, copiii trebuie să dobândească deprinderea de a-și


exprima cu ușurință dorințele, impresiile, gândurile și de a reda în mod inteligibil, cursiv și
logic o poveste. Formarea acestor deprinderi le este necesară copiilor în procesul
comunicării cu cei din jur. Aceste deprinderi se formează mai ales prin intermediul
activităților de educare a limbajului prin care un loc însemnat revine povestirilor copiilor:
reproducerea unor povești sau basme cunoscute sau a unor filme; expunerea într-o formă
închegată a unor întâmplări, aspecte sau fapte din experiența lor personală, din viața
oamenilor și a vietăților din mediul înconjurător.17
Primele noțiuni libere sunt repovestirile. În repovestiri, copiii sunt solicitați să
expună într-o formă mai simplă sau mai dezvoltată conținutul unui text literar. Prin
intermediul lor pătrund în vorbirea copiilor cuvinte, expresii, forme verbale specifice
povestirii.
O altă grupă de povestiri literare sunt acelea prin care copiii expun într-un mod
relativ personal întâmplări, aspecte sau fapte legate de viață, de preocupările sau

Metodică-Cunoaşterea mediului înconjurător şi dezvoltarea vorbirii-Manual pentru licee pedagogice de


1717

educatoare,1969 E.D.P. Buc.,pag. 172


34
cunoștințele lor. În aceste povestiri contribuția personală a copiilor e mult mai mare, ei
fiind puși în situația de a închega o narațiune, de a expune faptele într-o succesiune logică,
de a găsi forme de exprimare potrivite.
Formele acestor povestiri sunt:
 povestiri după modelul educatoarei;
 povestiri după un început dat;
 povestiri după un plan (alcătuit cu ajutorul ilustrațiilor sau verbal)
 povestiri după o temă (sugerată de un tablou sau de jucării)
În grădinițele noastre sunt prevăzute în programe numai povestirile după ilustrații
și povestirile cu început dat. Celelalte tipuri pot fi încercate cu copiii de șase ani.
Repovestirile au drept scop principal formarea deprinderii copiilor de a expune
cursiv și logic povești sau basme și exercitarea vorbirii sub toate aspectele: fonetic, lexical,
gramatical.
Reușita activității de repovestire e condiționată de modul în care și-au însușit
copiii povestirea educatoarei.
Cunoscând-o bine și înțelegând-o pe deplin, ei o vor reproduce mai exact, cu mai
multă ușurință.
În acest sens se recomandă repetarea povestirilor în afara activităților obligatorii
și expunerea lor în sala de grupă a tablourilor care concretizează conținutul acestor
povestiri.
Activitățile de repovestire pot fi realizate în forme diferite în funcție de scopul
urmărit și de mijloacele folosite.
Astfel se pot organiza:
 repovestiri după un șir de tablouri reprezentând episoadele principale ale
poveștii;
 repovestiri libere (din memorie)
 repovestiri după un plan verbal (care împarte repovestirea după fragmente
logice);
 repovestirea unui text citit.

Repovestirea după tablouri

După ce educatoarea anunță subiectul și reamintește pe scurt copiilor conținutul


povestirii, le cere să reproducă povestea pe episoade în ordinea prezentării tablourilor.
35
Fiecare episod corespunzător unui tablou e povestit de către alt copil. În cazul în
care expunerea unui episod este incompletă, educatoarea poate cere altor copii să
completeze povestirea. După ce povestirea a fost reprodusă pe fragmente, ea este redată în
întregime de unul sau doi copii care acum se sprijină mai puțin pe tablouri, povestirile
devenind mai libere.

Repovestirile după un plan verbal

Fac trecerea către povestirile libere.


Planul verbal prezentat de educatoare constă în delimitarea episoadelor care
urmează să fie redate de copii. În funcție de grupa căreia i se adresează, planul poate fi mai
mult sau mai puțin amplu.
La grupa de patru-cinci ani planul este amănunțit. Formulat sub formă de
întrebări, planul câștigă mai repede pe copii, le solicită interesul.
Exemplu de plan pentru povestirea „Pățania ursului cafeniu”.
- Cum a fost primit ursul cafeniu de urșii albi?
- Ce sfat îi dă pinguinul ursului cafeniu?
- Cum reușește ursul cafeniu să se împrietenească cu urșii albi?
- Cum se poartă în continuare urșii albi cu ursul cafeniu?
Acetse întrebări îi ajută concret pe copii să-și reamintească întregul conținut al
poveștii și să-l poată reda în ordinea lui logică.
La grupele de cinci-șase ani educatoarea poate stabili în prealabil fragmentul care
urmează să fie reprodus de către copii.
De exemplu, în povestirea „Capra cu trei iezi”, educatoarea poate fragmenta
textul în patru unități logice:
- capra își sfătuiește iezii cum să se poarte după plecarea ei de-acasă;
- venirea lupului, comportarea lui cu iezii;
- întoarcerea caprei acasă;
- pedepsirea lupului.
Fiecare episod este povestit de către un alt copilaş. La final povestea e reprodusă
de unul sau doi copii.
36
La grupul de patru-cinci ani repovestirea copiilor trebuie stimulată fie de tablouri,
fie de planul verbal dat. Trebuie să fie sprijinită îndeaproape de către educatoare deoarece
la această vârstă preșcolarii nu reușesc să facă o expunere închegată, logică. De regulă, ei
povestesc dezorganizat, fără prea multă ordine și legătură între idei, omit lucrurile esențiale
sau trec peste anumite episoade ale povestirii ca să ajungă mai repede la partea care-i
interesează mai mult. De aceea, educatoarea trebuie să-i întrerupă și să le reamintească ce
anume trebuie să expună, în ce ordine. Acest lucru este bine să se facă cu ajutorul
întrebărilor.
La grupele mijlocie și mare se poate insista cu ajutorul întrebărilor și asupra
detaliilor semnificative însă trimise de copii.
De exemplu, în repovestirea „Capra cu trei iezi”, dacă povestitorul uită să spună
unde anume s-au ascuns iezii de teama lupului, fratele lor mai mare a tras zăvorul, unde s-
au ascuns?, educatoarea îi pote întreba,, Ce au făcut cei doie iezi?”La această vârstă sunt
necesare și unele întrebări de natură să ceară explicarea faptelor relatate, logica lor.
,,De ce trebuia să aibă vocea mai subțire?”
,,De ce a făcut capra scaunul de ceară?”
Întrebările ajutătoare și orice alte intervenții din partea educatoarei trebuie dozate
însă cu mai multă grijă pentru a nu stânjeni sau chiar a îngrădi povestirea copiilor.
În adoua jumătate a anului, la grupele de cinci-șase ani, copiii pot fi lăsați să
repovestească și liber, fără un plan sau indicații prealabile. Educatoarea le oferă astfel
prilejul să-și exercite vorbirea liberă. E necesar să se realizeze o povestire conștientă,
logică și să se evite repovestirea mecanică.
Povestirile după un plan dat

Aceste activități se folosesc la grupe de cinci-șase ani și prin ele se urmărește


formarea deprinderii copiilor de a compune scurte narațiuni pe baza unui plan în prealabil.
Acest plan poate fi comunicat copiilor prin intermediul imaginilor sau formulat verbal de
către educatoare. Sarcina compunerii unei povești după plan presupune o muncă creatoare
cu atât mai diferită cu cât copiii sunt mai mici și sunt mai puțin exersați în această direcție.
De aceea planul prin structura și conținutul lui trebuie să constituie un sprijin intuitiv, care
să orienteze copiii spre o poveste limitată ca întindere.
Pentru început, când introducem acest tip de povestire, este indicat să ne folosim
de ilustrații. Cu ajutorul acestora copiii își reamintesc mai ușor caracteristicile personajelor
din povestire și înțeleg acțiunea ce trebuie narată.
37
Povestiri după un șir de ilustrații

În practica grădinițelor noastre, povestirile după un plan comunicat cu ajutorul


ilustrațiilor sunt cunoscute sub numele de povestiri după ilustrații.
În povestirile după ilustrații copiii sunt puși în situația de a-și imagina, de a crea
scurte povestiri pe baza planului prezentat. Acest plan este dat printr-un număr de trei-cinci
ilustrații cunoscute copiilor, care înfățișează momente succesive ale unei povestiri. Ele
dezvăluie copiilor personajele și momentele principale ale acțiunii. Ilustrațiile trebuie să
posede reale calități atât din punct de vedere al conținutului cât și al realității artistice.
Sub aspect teoretic ilustrațiile trebuie să fie simple și accesibile copiilor, să
înfățișeze aspecte cât mai apropiate de experiența lor de viață și în același timp cu valoare
educativă. Sub aspectul realizării artistice, ilustrațiile trebuie să impresioneze puternic
copiii, să fie de format mare. Numai astfel se poate reține mai ușor atenția copiilor și deci
se poate asigura o intuire atentă a conținutului tabloului.
Prezentăm următoarea structură a activității de povestire după ilustrații:
 prezentarea ilustrațiilor și pregătirea copiilor pentru perceperea lor;
 observarea atentă a ilustrațiilor de către copii și discutarea lor; sintetizarea de
către educatoare a celor observate;
 compunerea povestirii de către copii pe părți și în întregime;
 încheierea activității.

Pregătirea copiilor pentru perceperea ilustrațiilor

În momentul pregătittor al activității se poate face o scurtă introducere în care să


se arate cadrul povestirii și personajele cuprinse în tablou. În acest fel educatoarea
familiarizează pe copii cu tema care va fi tratată, le stimulează asociații, idei legate de tema
respectivă, fapt care va influența substanțial înțelegerea conținutului tablourilor.
Un alt procedeu care poate fi folosit este acela al prezentării de către educatoare a
conținutului primei ilustrații din suita de tablouri care vor fi folosite în activitate. În acest
caz educatoarea familiarizează pe copii cu elementele esențiale ale ilustrației, le
demonstrează modul cum trebuie observată și interpretată o ilustrație, deschizându-le
perspectiva instruirii adecvate a celorlalte tablouri.

38
Observarea atentă a ilustrațiilor de către copii
Discutarea lor

În această etapă a activității, educatoarea îndrumă copiii să privească cu atenție


ilustrațiile prezentate și îi ajută prin intermediul întrebărilor să dezvăluie conținutul
acestora. Pe baza întrebărilor copiii sunt conduși să observe în mod organizat scena
reprezentată astfel: să remarce personajele, felul cum acționează, unde și când se petrece
acțiunea și să aplice cum au dedus acest lucru.

Compunerea povestirilor de către copii


Trecerea la compunerea independentă a povestirilor constituie veriga principală a
activității.
Această verigă a activității se poate desfășura în două momente: povestiri pe părți
(pe episoade), cu participarea mai multor copii; povestirea integrală, realizată de un singur
copil. În cazul în care povestirea copiilor nu e corespunzătoare o reproduce educatoarea,
oferindu-le astfel un exemplu pentru felul cum trebuie să povestească. În încheiere,
educatoarea poate cere copiilor să găsească un titlu potrivit povestirii create.

Povestirile cu început dat


În această activitate copiii au sarcina de a închega cu mijloace proprii o povestire
a cărei început (original) le este dat în prealabil de către educatoare. Caracteristic grupului
respectiv de povestire este faptul că, în timpul aceleiași activități, copiii trec de la situația
de ascultători la cea de povestitori cu obligația de a continua firul narațiunii început de
educatoare.
Începutul dat trebuie să fie astfel întocmit încât să trezească copiilor un viu
interes, să le impulsioneze imaginația.
Condiția principală pe care trebuie să o îndeplinească începutul povestirii este
aceea de a sugera subiectul, de a marca perspectiva dezvoltării lui. Începutul povestirii dat
de educatoare trebuie să schițeze un anumit cadru de desfășurare a acțiunii; de asemenea
conflictul (în linii mari) și personajul principal cu trăsăturile lui caracteristice. Deci copiii
39
vor fi ajutați să se încadreze în atmosfera povestirii, să cunoască pe eroi, să-și precizeze
atitudinea față de ei, să întrevadă conflictul și rezolvarea lui.
Povestirea creată de fiecare copil trebuie să fie apreciată critic de către
educatoare. Ea va arăta calitatea povestirii dar și unele lipsuri. În încheierea activității este
indicat să se arate care a fost cea mai reușită povestire și de ce trebuie considerată astfel.
Când plăsmuirile copiilor nu corespund cerințelor educatoarei, reluând povestirea de la
început, compune ea sfârșitul.

Compunerea copiilor după modelul educatoarei


Odată deprinși să repovestească, copiii pot și trebuie stimulați să povestească în
mod liber, independent anumite fapte, întâmplări din experiența lor personală.
Modelul oferit de educatoare servește copiilor drept exemplu practic de alcătuire
a unei povestiri în care trebuie să existe, așa cum se știe, un început, o intrigă și o
încheiere.18
Educatoarea prin modelul prezentat îi învață pe copii în mod intuitiv să
construiască o povestire. Copiii împrumută de la educatoare modul de expunere și
selecționare a mijloacelor verbale. Povestirea după modelul educatoarei se poate organiza
cu copiii din grupele de cinci-șase ani.
Structura acestei activități este în general următoarea:
 anunțarea temei
 expunerea povestirii – model a educatoarei
 povestirea de către copii a unui fapt trăit de ei
 aprecierea povestirii copiilor.

Anunțarea temei
E bine să se facă în termenii cei mai simpli. Pentru ca povestirea educatoarei să
poată servi copiilor ca model și deci să influențeze pozitiv compunerile lor libere, ea
trebuie să îndeplinească anumite cerințe.
Din punct de vedere al conținutului, povestirea model a educatoarei trebuie să
aibă un subiect simplu, cu valoare educativă și să cuprindă elemente cât mai apropiate de
experiențele și interesele copiilor.

Metodică-Cunoaşterea mediului înconjurător şi dezvoltarea vorbirii-Manual pentru licee pedagogice de


1818

educatoare,1969 E.D.P. Buc.,pag. 184


40
Povestirea trebuie să fie corespunzătoare și din punct de vedere al formei. După
ce expune povestirea, educatoarea cere copiilor să redea și ei unele întâmplări pe care le-au
trăit. La început copiii imită întocmai modelul educatoarei, se transpun în situația
respectivă și povestesc ca și cum totul s-ar fi petrecut în viața lor.
Este recomandabil ca educatoarea, după prezentarea povestirii model să dea
copiilor o serie de indicații: să povestească altceva decât ce le-a spus educatoarea, să se
gândească bine înainte de a începe să povestească, să expună corect și frumos. Povestirea
care nu e la obiect trebuie îndreptată de educatoare. Se apreciază compunerile personale.

I.2.3.Memorizarea

I.2.3.1.Valoarea instructiv-educativă a poeziilor

Memorizările constituie activități obligatorii special orgnizate în grădiniță pentru


însușirea conștientă a poeziilor de către preșcolari pentru repetarea și verificarea lor. Ele au
o valoare deosebită în educația intelectuală.
Prin intermediul poeziilor ascultate și învățate, copiii își lărgesc treptat orizontul
de cunoaștere, își precizează și își îmbogățesc reprezentările despre obiecte și fenomene ale
naturii și raporturi sociale.
Sub influența poeziilor încep să apară și să se dezvolte la copii o gamă bogată de
sentimente moral-sociale, dragoste față de părinți, dragoste față de patrie, de muncă. De o
importanță deosebită este apropierea copiilor de frumusețea limbii noastre prin versuri,
personificare și ficțiune poetică. Contribuția poeziilor la educația estetică a copiilor este de
necontestat. Cu ajutorul poeziei, copiii învață în bună măsură să simtă, să înțeleagă
frumosul din artă, din natură, din viața omului, să sesizeze muzicalitatea și frumusețea
limbii materne.
Poezia îi emoționează, le dezvoltă percepția estetică, sentimentele estetice și le
stimulează creația.
Învățând și recitind versuri, copiii descoperă în cuvinte sensuri noi, neașteptate,
își însușesc expresii literare, figuri poetice, care intră în vocabularul lor colorându-l și
nuanțându-l.

41
În același timp, în măsura în care copiii au înțeles versurile, intenția și
sentimentele poetului, învață să recite expresii, să respecte pauzele gramaticale, logice și
psihologice marcate de punctuație, de sensul propoziției sau frazeiprimate.
Importanța instructiv-educativă a activității de memorizare constă nu numai în
educarea unor sentimente morale și estetice, ci și în dezvoltarea unor procese psihice ca:
memoria, imaginația, gândirea.
Activitatea de memorizare prin structura ei, solicită copilul să memoreze în mod
conștient o seamă de versuri și să le reproducă atunci când este necesar.
Însușindu-și înmod sistematic poezii accesibile, copiii capătă deprinderea de a
învăța conștient, se familiarizează cu procedeele de memorare logică. În acest sens sunt
exersate funcțiile memoriei și educate calitățile ei, copiii pregătindu-se pentru procesul de
învățare în școală. Memorizarea ocupă un loc important în activitatea instructiv-educativă a
grădiniței și constituie un mijloc prețios de educare a limbajului, de cultivare a
sentimentelor estetice și morale, de exersare a memoriei și de stimulare a imaginației
creatoare.

I.2.3.2.Particularitățile învățării poeziei de către copii și sarcinile


predării acestoraîn grădinița de copii

Pornind de la considerentul că întreaga activitate psihică, de la procesele cele mai


simple până la cele mai complexe se bazează în mare măsură pe memorie, educatoarea
trebuie să urmărească în cadrul activității de memorizare activizarea acestui proces psihic
prin stimularea copilului să participe cât mai activ la învățarea poeziei. Din această cauză,
în stabilirea sarcinilor principale ale predării poeziilor trebuie să se țină seama de
caracterul concret, plastic, intuitiv al memoriei, de tendința copiilor mici de a memora
pasiv și involuntar ca și de stăpânirea insuficientă de către copii a procedeelor de
memorare. Este necesar de avut în vedere că, în procesul memorării unei poezii depinde în
mare măsură de interesul și emoția pe care le suscită poezia.
Un copil învață mai ușor o poezie care reflectă acțiuni simple, ușor de reprodus în
timpul învățării, precum și poeziile care ne dau posibilitatea să se transpună în situația unui
personaj.
Principalele sarcini ce revin educatoarei în cadrul activității de memorizare sunt:
dezvoltarea în cadrul activității de memorizare a interesului copiilor și a dorinței lor de a

42
memora o poezie; îmbogățirea conținutului vieții afective a copiilor prin intermediul
poeziei; însușirea conștientă a poeziei; formarea deprinderii de a memora și reproduce
voluntar și logic poeziile, a deprinderii de a le reda conștient și expresiv, nuanțat însușirea
în mod practic a conținutului și frumuseții limbii române.
Pentru memorarea unei poezii este necesar să se educe la copil dorința de a
învăța. Cu cât copilul este mai mic, educatoarea trebuie să facă apel în activitatea de
memorizare la procese variate, ca de pildă, cele de joc, să bată din palme la un anumit vers
din poezie, să repete în cor anumite onomatopee. Pentru fiecare grupă, educatoarea trebuie
să găsească mijloace și procedee prin care procesul de învățare a poeziei să devină plăcut și
atrăgător.
Poezia trebuie valorificată din timp pentru a trezi prin intermediul ei cele mai
nobile sentimente.
O altă problemă importantă care se pune în predarea poeziei este de a asigura
condițiile însușirii corecte a poeziei. Însușirea conștientă a poeziei se sprijină pe
înțelegerea deplină a textului poeziei. Înțelegerea conținutului poeziei, a sensului
cuvintelor ca și al figurilor de stil folosite de poet constituie numai o premisă în procesul
de însușire conștientă a acestuia. Important este de a forma la copii deprinderile necesare
pentrumemora și reproduce logic și voluntar poezii predate ca și necesitatea însușirii
procedeelor de memorare conștientă. Educatoarea trebuie să acorde atenție pronunțării
clare, corecte și expresive a cuvintelor. Nu este permis ca în timpul învățării copiii să recite
monoton, uniform, intonând în același fel cuvinte, indiferent de semnificația contextului.
Cu cât copilul este mai mare, educatoarea poate recurge la căi mai variate pentru a-l învăța
cum trebuie să recite în funcție de conținutul poeziei.
În procesul de învățare al poeziilor copilul își însușește forma de redare expresivă
a unui text literar.

I.2.3.3.Organizarea și desfășurarea activității de memorizare

a) Tipuri de activități de memorizare

După sarcina didactică urmărită, activitățile de memorizare se împart în: activități


de predare, prin care educatoarea face cunoscut copiilor textul poeziei și procedează la
învățarea lui de către copii; activitățile de fixare, cu ajutorul cărora se asigură însușirea

43
temeinică a poeziilor predate și se consolidează deprinderea de a le reproduce conștient și
expresiv; activități de verificare a exactității reproducerii, a trăiniciei memorării poeziilor.

b) Indicații metodice cu privire la activitatea de predare a unei poezii

Memorizarea cuprinde: organizarea, desfășurarea și încheierea ei.

 Organizarea activității de memorizare

Se iau măsuri pentru asigurarea unui climat cât mai prielnic ținerii activității;
ordinea și curățenia cât mai desăvârșită a sălii de grupă; menținerea permanentă a unei
surse de aer curat; așezarea scăunelelor în semicerc sau careu deschis. Se urmărește de
asemenea intrarea în ordine a copiilor în sala de grupă, așezarea în mod disciplinat pe
scăunele, controlul ținutei.
Desfășurarea activității cuprinde: introducerea copiilor în tema activității;
familiarizarea copiilor cu conținutul poeziei; recitarea model de către educatoare;
reproducerea de către copii.

 Introducerea în activitate

Se familiarizează copiii cu conținutul poeziei care urmează să fie predată în


scopul reactualizării și precizării reprezentărilor și cunoștințelor copiilor cuprinse în textul
poeziei. Procedeele folosite în acest sens sunt variate. Procedeul cel mai des folosit îl
constituie o scurtă convorbire introductivă. Prin această convorbire, educatoarea reușește
să cuprindă și să explice unele aspecte la care se referă poezia, înlesnind înțelegerea ei.
Educatoarea se poate sprijini în predarea poeziei pe materialul intuitiv.
Astfel, în partea introductivă a activității se poate folosi ilustrații care să
reprezinte fragmente sau momente ale poeziei sau să coincidă cu strofele acesteia.
Prezentând ilustrațiile, educatoarea organizează scurte convorbiri prin care
explică textul poeziei. La grupele mici se pot folosi și jucării, obiecte sau accesorii care să
sugereze tema poeziei.

Predarea poeziei
44
După explicarea textului și anunțarea titlului poeziei, recitarea model de către
educatoare, expresivă, cu respectarea pauzelor, cu o intonație și cu o mimică adecvată
trebuie să pună în valoarea atât conținutul, cât și frumusețea artistică a poeziei.
Educatoarea recită poezia de două-trei ori. După recitarea model, ea poate sublinia printr-o
scurtă convorbire ideile care se desprind din poezia respectivă. Întrebările adresate copiilor
solicită în special afectivitatea lor: „V-a plăcut poezia? Ce anume v-a plăcut? De ce?

Învățarea poeziei de către copii


După ce educatoarea recită poezia de câteva ori și eventual poartă o scurtă
convorbire cu copiii; se trece la învățarea versurilor de către aceștia.
În funcție de conținutul poeziei, de numărul strofelor, învățarea poeziei se poate
realiza pe fragmente sau în întregime.
Poeziile scurte, cu un conținut atrăgător pentru copii pot fi învățate prin metoda
globală. Poeziile cu mai multe strofe și care se pretează la fragmentare în unități logice se
vor învăța pe părți. Educatoarea trebuie să stabilească cu grijă aceste fragmente, mai ales
când ele nu corespund strofelor poeziei.
După ce educatoarea recită poezia sau fragmentul, numește pe rând câțiva copii
să repete versurile ascultate cu glas tare, în timp ce restul grupei urmărește textul. În cazul
folosirii metodei globale, copilul chemat repetă în întregime poezia, ajutat fiind de
educatoare. În învățarea pe părți a poeziei, educatoarea recită o dată sau de mai multe ori
prima strofă și cheamă unu-doi copii să o repete. Se trece la recitarea strofei a doua
împreună cu prima și repetarea lor de către copii. Se procedează la fel cu celelalte strofe
pentru ca la sfârșit să se repete toată poezia.
Partea a doua a activității de memorizare o constituie verificarea unor poezii
învățate anterior.

Încheierea activității

Tema poeziei și nivelul grupei determină alegerea diferitelor procedee de


încheiere: recitarea corectă a poeziei predate fie de către educatoare, fie de către unul din
copiii care au memorat-o mai bine; recitarea poeziei o singură dată de către întreaga grupă;
redarea unor mișcări repetative sau a unor onomatopee în legătură cu conținutul poeziei;
executarea unui cântec cu temă asemănătoare cu poezia predată; aprecieri colective și
individuale asupra felului în care a fost învățată poezia.
45
c) Indicații metodice cu privire la activitatea de fixare a poeziilor

Pe lângă activitatea de predare, se organizează și activitatea de fixare a poeziilor.


Activitatea de fixare rezolvă problema memorizării temeinice a textului și a însușirii
deprinderilor de recitare clară și expresivă a versurilor.
Structura desfășurării unei astfel de activități ce urmează să fie repetată;
reproducerea poeziei (poeziilor) propuse de educatoare; încheierea activității.
În introducerea activității se pot folosi diferite procedee: se poate recita un
fragment din poezia învățată; poate fi prezentată copiilor o ilustrație care să sugereze
conținutul poeziei sau se poate povesti pe scurt poezia respectivă, cerând copiilor să-și
amintească titlul.
După ce se anunță activitatea și se dau explicațiile necesare asupra felului în care
va decurge, este necesar ca poezia să fie recitată de educatoare în scopul reamintirii.
Recitarea model are loc o singură dată, după aceea poezia va fi recitată de mai mulți copii
în scopul însușirii ei temeinice.
Pentru reținerea atenției copiilor în condițiile repetării aceleiași poezii trebuie
căutate forme atractive, cum ar fi: recitarea pe roluri, îmbinarea recitării individuale cu
recitarea de colectiv.
Deci, prin activitatea de memorizare se realizează dezvoltarea memoriei copiilor.
Dacă educatoarea dorește să folosească această activitate și pentru dezvoltarea gândirii, ea
poate încerca să obișnuiască pe copii începând cu vârsta de patru ani să povestească textul
poeziei.
Povestind poezia, copilul este obligat să facă o analiză mai atentă a acesteia, să o
înțeleagă pe deplin și să facă o resintetizare a conținutului său într-o formă nouă. Această
operație deosebit de importantă îl va ajuta pe copil mai târziu în școală pentru desprinderea
ideilor principale ale oricărui text. Pentru a realiza acest lucru, trebuie să se procedeze
metodic. Trebuie ținută o suită de activități în care să se ceară copiilor să povestească
poezia.
Poeziile descriptive sau cele care conțin abstracții nu pot fi povestite de copii, ci
numai cele cu caracter narativ.

46
Activitatea de verificare a învățării poeziei

În grădinița de copii se organizează la intervale mai mari de timp activități de


verificare a modului în care au fost însușite poeziile în cursul unei etape mai îndelungate
de timp sau chiar a întregului an.
Scopul activității de verificare este de a da posibilitatea educatoarei să stabilească
calitățile însușirii de către copii a poeziilor predate în cursul anului și să insiste asupra
formării deprinderii de a recita expresiv.
Activitățile de verificare se deosebesc de cele de fixare prin sarcina lor didactică.
În activitățile de verificare se repetă numai acele poezii care au fost învățate temeinic în
activitățile anterioare.
Introducerea se poate realiza prin aceleași procedee ca la activitatea de fixare.
În anunțarea activității, educatoarea trebuie să comunice copiilormodul cum
aceasta va decurge și poeziile care vor fi repetate.
Puterea principală a reproducerii o constituie reproducerea poeziei de către copii.
În acest sens pot fi antrenați la început mai ales copiii care se oferă să recite.
Educatoarea trebuie să aibă grijă ca în această activitate să stimuleze copiii pasivi,
care din lipsă de interes, din timiditate sau comoditate nu participă la activitate. Ea
urmărește cu atenție felul cum recită copiii, exactitatea cu care redau textul și intonația,
ajutându-i ori de câte ori este nevoie.
Pentru a stimula copiii în vederea unei recitări cât mai corecte și mai expresive se
recomandă ca educatoarea să facă aprecieri asupra felului cum recită fiecare copil, ceea ce
de fapt sunt indicații pentru cei care urmează să participe la activitate.
În partea a doua a activității de verificare a poeziilor se pot aplica diferite
procedee de joc.
De pildă, se poate folosi elementul de joc „Recită mai departe”, care întreține vie
atenția copiilor, ei așteptând cu nerăbdare să fie numiți pentru a continua poezia începută
de educatoare sau de alt copil. Procedeul de joc devine și mai antrenant dacă copiii care
urmează să recite sunt înștiințați de educatoare prin procedeul atingerii umărului.
În recitarea pe strofe sau pe versuri trebuie să se țină seamade logica ideilor, să nu
se întrerupă poezia decât atunci când o idee a fost epuizată.
În încheiere se fac aprecieri.

47
I.2.4. Convorbirea

Importanța activității de convorbire în dezvoltarea multilaterală


a copiilor preșcolari

a) Raportul dintre conversație și convorbire


Din punct de vedere semantic, între cele două cuvinte nu există nicio deosebire.
În pedagogie, conversație = metodă de învățământ alături de alte metode
intuitive, mai ales observația; metoda conversației reprezintă o cale eficientă de îndrumare
a proceselor de cunoaștere la preșcolari.
Convorbirea este o formă de activitate obligatorie, care prin intermediul metodei
copnversației contribuie la realizarea unor sarcini de bază în educarea limbajului. Se
folosesc și convorbirile libere în oricare moment al programului zilnic.19

b) Locul convorbirilor în sistemul activităților în grădinița de copii


Convorbirile libere cu grupe restrânse de copii sau individuale se pot organiza
foarte des și fără o pregătire prealabilă a copiilor.
Convorbirea ca activitate obligatorie decurge din faptul că se desfășoară în
exclusivitate pe plan verbal, în absența oricărui material concret. Din aceste motive se
organizează numai la grupa de cinci-șase ani, planificându-se la intervale mai mari de timp
(o dată pe lună).

c) Rolul convorbirii în dezvoltarea multilaterală a preșcolarilor


Prin convorbire se urmărește consolidarea, aprofundarea, sistematizarea
cunoștințelor dobândite de copii în cadrul celorlalte activități obligatorii sau al celor alese
precum și-n alte momente ale zilei.
Sarcina de bază a convorbirilor este însă de a realiza o sistematizare a
cunoștințelor dobândite prin repetarea lor într-o structură nouă.
Convorbirea descătușează mintea copiilor de stereotipuri, ajutându-i să facă un
pas spre abstractizare; se fac sistematizări noi, își structurează reprezentările după alte
criterii; contribuie la exprimarea corectă a copiilor; intensifică activitatea intelectuală prin
generalizare și abstractizare; se dezvoltă calități morale, estetice ale copiilor.

Metodică-Cunoaşterea mediului înconjurător şi dezvoltarea vorbirii-Manual pentru licee pedagogice de


1919

educatoare,1969 E.D.P. Buc.,pag. 102-103


48
Felul întrebărilor:
 După scop: întrebări de verificare, întrebări de judecată.
 După complexitate: întrebări simple, întrebări complexe.
 După volumul cunoștințelor: întrebări generale, întrebări de amănunt.
 După criteriul importanței: întrebări principale, întrebări ajutătoare.
Convorbirea contribuie la creșterea calitativă a posibilității de exprimare corectă a
copiilor.
Convorbirea contribuie la creșterea calitativă a posibilității de exprimare corectă a
copiilor.
Întrebările educatoarei sunt un exemplu de vorbire clară, corectă, precisă. Acestea
îi orientează în folosirea corectă a numărului și cazului, număul persoanei, timpul la verbe,
activizează vocabularul copiilor. Convorbirea stimulează vorbirea închegată, logică.
Educatoarea va conduce astfel convorbirea încât copiii să nu se depărteze de subiect, să
urmărească ceea ce spune altcineva, să răspundă exact la întrebările puse, să completeze
răspunsurile copiilor.
Participarea copiilor la convorbire presupune o activitate intelectuală intensă.
Copilul trebuie să se concentreze pentru a asculta ce se discută, pentrua înțelege conținutul
și sensul întrebării, trebuie să-și reamintească cunoștințele însușite anterior, să chibzuiască
asupra răspunsului.
Prin tematică și conținut, convorbirea poate contribui la formarea laturii morale a
personalității copilului.
Partea organizatorică a convorbirii creează posibilitatea exersării unor deprinderi
și obișnuințe de viață în colectiv, învățând să țină seama unii de alții în cadrul discuției.
În convorbire se pot forma și exersa calități morale ca: stăpânire de sine, curaj, răbdare și
politețe.
Convorbirea contribuie la educația estetică a preșcolarilor atât prin tematica
legată de frumosul din natură cât și prin dezvoltarea gustului și a posibilității de exprimare
corectă, clară, frumoasă.

Conținutul și temele activității de convorbire

49
Programa grădiniței a selecționat temele cu cea mai mare pondere în educarea
copiilor. S-au prevăzut astfel pentru câteva capitole mari (munca oamenilor, animale
domestice, anotimpurile, animale sălbatice) câte o temă de convorbire după un ciclu de alte
activități prin care copiii au fost familiarizați cu cunoștințele respective. În alegerea temei
s-a ținut seama de necesitatea de a se pleca de la ceea ce în mod obișnuit îi place mai mult.
Astfel, la începutul anului s-au preferat teme în legătură cu jucăriile, evenimentele cele mai
dragi. O altă cerință care a stat la baza stabilirii temelor de convorbire din programă a fost
eficiența lor educativă.

Pregătirea activității de convorbire

Presupune: pregătirea copiilor, pregătirea educatoarei.


Pregătirea sistematică a grupei se poate face în mai multe etape care vizează
asigurarea unui contact direct și repetat al copiilor cu aspectele realității ce urmează să
constituie subiectul convorbirii.
În pregătirea activității de convorbire educatoarea trebuie să țină seama de
următoarele: să respecte locul convorbirii în succesiunea activităților de cunoaștere; să
asigure o strânsă legătură între convorbire și activitățile premergătoare; să se cunoască
volumul reprezentării și nivelul de cunoștințe al copiilor în legătură cu tema planificată; să
se elaboreze un plan (scris sau mintal) de desfășurare a convorbirii.

Structura unei activități obligatorii de convorbire

a) Organizarea activității
Organizarea unei activități obligatorii de convorbire pune probleme asemănătoare
cu ale celorlalte activități: pregătirea sălii, mobilierului și a copiilor pentru activitate.
Convorbirile se desfășoară numai în sala de grupă, ele necesitând o concentrare mai mare.

b) Desfășurarea activității
Introducerea în activitate trebuie să urmărească asigurarea legăturii dintre tema
convorbiriii și temele altor activități prealabile.

50
Introducerea în activitate trebuie să trezească interesul copiilor față de subiectul
convorbirii. Trebuie avută în vedere necesitatea de a varia procedeele de introducere în
activitate.
Când tema convorbirii permite, se poate folosi material ilustrativ cu scopul de a
actualiza în mintea copiilor reprezentări de care are nevoie în convorbire.
O ghicitoare sau mai multe o pot ajuta pe educatoare să trezească interesul
copiilor pentru tema propusă sau unele aspecte legate de ea. Introducerea în convorbire
trebuie să se finalizeze cu anunțarea temei de către educatoare.
Anunțarea temei trebuie făcută cât mai simplu pentru a orienta precis copilul
asupra subiectului discuției.
În unele activități, educatoarea arată copiilor c-ar vrea să vadă cine știe mai multe
lucruri interesante despre o anumită temă, stimulându-i să participe cât mai activ. Odată cu
anunțarea temei, e necesar ca educatoarea să dea copiilor indicații precise cu privire la
modul de desfășurare, la cerințele pe care le va avea față de ei sau cu privire la conținutul
discuției ce va avea loc.
Felul și numărul indicațiilor diferă de la convorbire la alta în funcție de nivelul
grupei, de etapa anului școlar, de tema activității și de scopurile propuse în activitate.
Introducerea nu trebuie să consume mai mult de trei/patru minute. Se trece imediat la
desfășurarea propriu-zisă a convorbirii dominată în esență de succesiunea întrebărilor
educatoarei și bineînțeles de răspunsurile copiilor.
În tot timpul desfășurării convorbirii, educatoarea adresează întrebări tuturor
copiilor și îi antrenează pe rând pe toți.
Discuția condusă de educatoare se axează pe câteva probleme, pe câteva idei
cuprinse în planul de întrebări format din întrebări principale.
Cerințele cu privire la conținutul și formularea întrebărilor: să fie accesibile, în
sensul că trebuie să corespundă volumului și nivelului de cunoștințe a grupei de copii; să
fie legate direct de tema convorbirii; formularea simplă, clară, precisă, corectă are un rol
hotărâtor în înțelegerea întrebărilor de către copii.
Prin întrebările puse, educatoarea trebuie să orienteze gândirea copiilor către
particularități și aspectele esențiale ale temei discutate. Educatoarea trebuie să evite
formulările lungi, greoaie, pe care copiii nu le pot pricepe în întregime, trebuie să evite
întrebările duble și să stimuleze și întrebările copiilor, expresie a cuvintelor și a spiritului
lor de cercetare.

51
Tehnica folosirii întrebărilor
Îmbinarea diferitelor tipuri de întrebări

În general, educatoarea trece treptat de la întrebări generale la cele de amănunt,


de la întrebări de verificare la întrebări cauzale și de sinteză.
O altă cerință constă în asigurarea unei succesiuni logice între întrebări: o
întrebare să decurgă din precedenta; întrebarea trebuie pusă întregii grupe, numindu-se
copiii care trebuie să răspundă numai după ce s-a lăsat puțin timp de gândire; copiii nu
trebuie numiți în ordinea așezării lor, deoarece își pot pierde interesul pentru urmărirea
întrebărilor, fie pentru că nu au răspuns, fie că au mult de așteptat până le vine rândul.
Răspunsurile copiilor – trebuie să fie în concordanță cu întrebările puse; să se
întemeieze pe cunoașterea și înțelegerea faptelor; să nu fie mecanice; formularea lor să fie
clară, precisă, corectă din punct de vedere gramatical. Este important ca preșcolarii să fie
obișnuiți să completeze răspunsurile colegilor lor. Copiii trebuie să răspundă pe rând, nu în
cor. De regulă, copilul care răspunde nu trebuie întrerupt, pentru că își pierde firul
expunerii. Trebuie rezolvate metodic devierile copiilor spre o altă temă.
Corectarea răspunsurilor copiilor de către educatoare este impusă de greșelile pe
care le fac copiii, atât din cauza inexactității unora din cunoștințele lor, cât mai ales din
cauza exprimării gramaticale incorecte întâlnită adesea la preșcolari.
Se pot întâlni: confuzii, inexactitățiîn conținutul răspunsurilor, pronunțarea
greșită a unor cuvinte mai grele; incorectitudinea în structura gramaticală; lipsa de logică și
coerență a răspunsului, insuficienta stăpânire a mijloacelor fonematice (pauza, accentul
verbal, ritmic).
Cerința de bază în coordonarea răspunsurilor la copiii preșcolari este de a o face
cu mult tact, fără a jigni sau ironiza copilul, fără a sublinia greșeala față de ceilalți.
Se pot recomanda: repetarea răspunsurilor în mod corect de către educatoare;
repetarea răspunsurilor corect de către copilul care a greșit: „Poți să spui mai bine?”;
grupă: „Poți să spui și altfel ceea ce s-a spus?”.

Stabilirea concluziilor

52
Se urmărește sintetizarea discuțiilor, sistematizarea răspunsurilor copiilor,
sublinierea ideilor principale precum și stabilirea unor legături între cunoștințele
actualizate cu ajutorul întrebărilor.
Concluzii – parțiale: o sinteză la sfârșitul fiecărei idei principale discutate; -
generale: la sfârșitul convorbirii, pentru a face o sinteză mai amplă asupra celor discutate.
Stabilirea concluziilor se poate face de către copii sau educatoare, acestea
prezentându-se sub forma unei expuneri simple a aspectelor esențiale discutate.
Cea mai atractivă formă de prezentare a concluziilor o constituie povestirea.
Cerințe: în concluzii să se evite repetarea mecanică a celor discutate
introducându-se un element nou; concluziile să asigure un puternic efect educativ, dar fără
să se transforme în ședințe moralizatoare reci, să fie prezentate într-o formă atractivă,
variată; copiii să participe în mod activ la stabilirea lor.

Încheierea activității de convorbire


Reprezintă un moment de fixare a temei și a conținutului ei într-o formă nouă față
de cea folosită în timpul activității. Se apreciază participarea deosebită a copiilor la
convorbire. Convorbirea se poate încheia prin: folosirea unor ghicitori adresate
conținutului discuției; folosirea unui material literar, fie a unor versuri recitate de copii sau
educatoare, fie a unui text citit de educatoare; executarea unor cântece; organizarea unui
joc simplu în legătură cu tema convorbirii (la teme ca: „Jucăriile noastre”, „Ce știm despre
toamnă?”, „Cu ce călătoresc oamenii?”), analiza răspunsurilor copiilor; apreciere asupra
colectivului sau aprecieri individuale.

I.2.5. Convorbirea după imagini

I.2.5.1. Locul și importanța activităților de convorbire


Convorbirile după ilustrații trebuie deosebite de observările care se fac după
tablouri.
În observări, accentul cade pe cunoașterea obiectelor, pe când în convorbiri
primează descrierea și mai ales interpretarea datelor înfățișate în ilustrații. Pentru
convorbiri, tablourile trebuie să îngrădească o scenă; un aspect din viață, să sugereze un

53
anumit mesaj. Prin urmare, convorbirile după ilustrații sunt mijloace speciale ale
dezvoltării vorbirii și au un aport însemnat la lărgirea și adâncirea cunoștințelor copiilor.
Convorbirile după ilustrații se organizează ca activitați obligatorii la toate grupele
de preșcolari; se practică însă și cu grupuri restrânse de copii, în celelalte momente ale
zilei.
În convorbirile după ilustrații, copiii sunt puși în situația de a relata ce înfățișează
acestea, de a explica datele respective, de a le da o anumită interpretare. Educatoarea are
astfel prilejul să corecteze pronunția copiilor, să le îmbunătățească exprimarea, să-i
deprindă cu o vorbire corectă, coerentă și logică.
Convorbirile după ilustrații contribuie la dezvoltarea limbajului copiilor sub toate
aspectele sale, dar discutarea ilustrațiilor, interpretarea lor, reclamă din partea copiilor
eforturi de gândire, atenție, le solicită intens memoria și imaginația. Deci, pe lângă faptul
că asemenea activități duc la perfectarea limbajului, ele au o contrubuția mare și la
dezvoltarea tuturor celorlalte procese psihice. În egală măsură, cu ajutorul ilustrațiilor se
precizează, se adâncesc și se completează cunoștințele dobândite anterior de către copii în
diferite împrejurări, în mod mai mult sau mai puțin organizat.
În concluzie, subliniem că activitățile de convorbire după ilustrații sunt un mijloc
de dezvoltare multilaterală a copiilor, dar în primul rând ele constituie un mijloc important
de dezvoltare a capacităților de cunoaștere și îndeosebi a gândirii și vorbirii.

I.2.5.2. Particularitățile percepției ilustrațiilor


La vorbirea preșcolară, copiii au în mod evident capacitatea de a avea senzații și
de a percepe obiectele realității înconjurătoare ca urmare a dezvoltării anatomofiziologice a
sistemului nervos.
În mod deosebit se remarcă faptul că la această vârstă sensibilitatea tuturor
analizatorilor cunoaște o dezvoltare intensă, ceea ce duce la importante transformări în
conținutul cognitiv al percepției. La începutul vârstei preșcolare percepția ilustrațiilor este
nediferențiată ți sumară. Copiii percep izolat diferitele părți ale obiectului ilustrat, nu
sesizează relațiile existente între acestea, desprind cu greu, anevoios esențialul, de multe
ori atenția le este atrasă de unele amănunte neesențiale și neglijează pe cele importante.
În general, copiii nu reușesc să-și orienteze percepția, fac frecvente greșeli în
perceperea imaginilor, le confundă sau le privesc cu același interes și în poziția inversată.
Ei au o experiență limitată și nu au capacitateanici deprinderea de a desfășura, în mod

54
independent, o activitate analitico-sintetică fină și diferențiată. Trecerea de la stadiul
perceperii nediferențiate la perceperea tot mai deplină are loc în procesul instructiv-
educativ organizat și condus de educatoare. Copilul va învăța să privească, să observe o
ilustrație (un tablou), să desprindă atât elementele principale cât și amănuntele (parțiale), să
stabilească relațiile firești, care să-l conducă la înțelegerea conținutului și la verbalizarea
materialului perceput și astfel își va forma deprinderea de a analiza și sinetiză datele
prezentate în ilustrații.
Unii psihologi susțin că procesul percepției se dezvoltă spontan, ca urmare a
procesului de maturizare, parcurgând trei fraze corespunzătoare unei anumite vârste: la trei
ani – faza enumerării, la șapte ani -faza descrierii; la zece / doisprezece ani – faza
interpretării imaginilor.
Condiția principală pentru asigurarea trecerii de la stadiul incipient de percepție
sumară la percepția analitico-sintetică este orientarea corectă a percepției ilustrațiilor,
instruirea adecvată.

I.2.5.3. Organizarea și desfășurarea activităților de convorbire


după ilustrații

a) Cerințele pedagogice generale de convorbire după ilustrații și desfășurarea


activitățiulor de convorbire după ilustrații.
Ținând seama, deci, de faptul că ilustrația (tabloul) este un stimulent complex, iar
capacitatea copiilor de a percepe în mod independent și pe baza unei fine activități
analitico-sintetice este destul de limitată, apare evident necesitatea dirijării procesului de
intuire și de interpretare a ilustrațiilor în cadrul activităților de convorbiri după ilustrații.
În acest sens activitatea educatoarei trebuie orientată în următoarele direcții: să
deprindă pe copii să perceapă în mod sistematic ilustrațiile, să desprindă tematica și să
înțeleagă conținutul lor pe baza procesului de analiză și de sinteză; să precizeze, să
corecteze și să adâncească procesul intuirii independente și să-i ajute pe copii să se ridice
la generalizări; să precizeze și să activizeze vocabularul copiilor, să le formeze deprinderea
unei exprimări corecte și expresive.
Pentru a acționa în aceste direcții, educatoarea va trebui în prealabil să studieze
materialul ilustrativ destinat activității și pe această bază, să alcătuiască un chestionar

55
corespunzător temei ilustrate și să-și stabilească indicațiile verbale pe care le va explica
copiilor în legătură cu conținutul ilustrației.
Cu ajutorul întrebărilor educatoarea vizează orientarea atenției copiilor, formarea
deprinderii de a observa ilustrația pe baza unei activități analitico-sintetice, organizarea
gândirii și formarea atitudinii conștiente față de cele observate.
Condiția principală pentru asigurarea unei bune orientări a percepției ilustrațiilor
este calitatea întrebărilor adresate copiilor. Ele trebuie să fie precis și clar formulate,
accesibile înțelegerii și să se succeadă logic.
Întrebările trebuie să stimuleze și să activeze gândirea copiilor, să le pună
probleme, să-i îndemne la scoaterea în evidență a elementului principal, la explicarea
raporturilor de dependență, să-i determine pe copii să motiveze ideile, să chibzuiască, să
caute să găsească un răspuns corespunzător. Întrebările adresate copiilor trebuie să se așeze
pe ideile principale care reies din acest conținut al ilustrației și astfel ei vor deprinde să
observe organizat ilustrația și să analizeze elementele componente în înlănțuirea lor
firească, așa cum sunt ele grupate în perspectiva tabloului.
Urmând această cale, educatoarea are posibilitatea să atragă atenția copiilor asupra
elementelor pe care le consideră importante pentru înțelegerea conținutului ilustrației, să le
dirijeze gândirea și să asigure astfel formarea, precizarea sau întregirea unor reprezentări
clare, exacte.
Educatoarea trebuie să precizeze, să corecteze, să adâncească și să fixeze
cunoștințele și impresiile, să stimuleze procesul de intuire și să ajute pe copii să se ridice la
unele generalizări. Indicațiile verbale date în timpul convorbirii, trebuie să deschidă
perspectiva unei analize mai atente a tabloului în ansamblul său și a elementelor
importante, să conducă la sinteze din ce în ce mai complexe și la stabilirea unor noi relații
între ființele și obiectele redate în tablou.
Particularitățile percepției ilustrației de către copii determină o structură specifică
activităților de convorbire după ilustrații, determină elementele sale constitutive:
prezentarea ilustrațiilor și introducerea copiilor în tema activității părintr-o prealabilă
pregătire aperceptivă; conducerea procesului de percepție ailustrației și dezvăluirea
conținutului său pe baza întrebărilor, a indicațiilor verbale și a stimulării permanente a
proceselor de cunoaștere, a capacității intelectuale a copiilor; sitetizarea celor percepute în
vederea precizării, corectării și adâncirii datelor senzoriale pe de o parte, și generalizării și
fixării în memoria copiilor a elementelor principale ale ilustrației, pe de altă parte.

56
b) Pregătirea convorbirilor după ilustrații
Desfășurarea metodică și cu bune rezultate a convorbirilor după ilustrații
presupune unele pregătiri prealabile din partea educatoarei și anume: studierea atentă, la
începutul anului școlar, a tematicii convorbirilor după ilustrații prevăzută de programă și
distribuirea corespunzătoare a temelor în planul anual; procurarea din timp a tablourilor
care vor fi folosite în activitățile respective; angajarea condițiilor necesare desfășurării
activității.20
În eșalonarea temelor pe întregul an școlar, convorbirile după ilustrații sunt
plasate după activitățile în care se predau cunoștințele la care fac apel convorbirile
respective. De exemplu, convorbirile după ilustrații cu temele: „Iarna”, „Animalele din
pădure” sunt introduse în planul calendaristic după activitățile în care se predau copiilor
cunoștințe despre anotimpul iarna sau despre animalele sălbatice. În acest fel, participarea
copiilor la convorbiri va fi mai activă și mai rodnică.
Unele convorbiri după ilustrații tratează teme care nu au legătură directă cu alte
activități obligatorii. Aceste convorbiri trebuie corelate cu un ciclu mai mare de activități:
observări, povestiri, memorizări, respectiv cu activități care angajează diferite laturi ale
temelor ce urmează să facă obiectul convorbirilor după ilustrații.
În tabloul de compoziție înfățișând, de exemplu, aspecte din viața copiilor sau a
adulților, trebuie reflectată realitatea în mod interpretativ. Atmosfera redată în tablou
trebuie să-l facă pe copil să trăiască momentul respectiv și să simtă emoția estetică. Pentru
aceasta, tablourile trebuie realizate la un nivel artistic înalt și caracterizate prin simplitate și
claritate. Încărcarea lor cu elemente de prisos, cu prea multe amănunte, împiedică
înțelegerea și perceperea de către copii a conținutului. Din punct de vedere al coloritului,
tabloul trebuie să fie plăcut ochiului, cât mai aproape de realitate și să redea atmosfera
corespunzătoare. Ilustrațiile alese pentru convorbiri trebuie să fie de dimensiuni mari, spre
a putea fi văzute de către copii în timpul activității.
Pe lângă planificarea judicioasă a activităților, alegerea corespunzătoare a
tablourilor și studierea condițiilor în care ele vor fi expuse la clasă, un loc important în
pregătirea educatoarei pentru convorbirile după ilustrații îl ocupă alcătuirea planului de
activitate sau stabilirea modului în care va decurge activitatea. Educatoarea trebuie să
studieze dinainte tabloul pe care-l va folosi în activitate. Cercetând tabloul, educatoarea va
trebui să stabilească aspectele (elementele compoziționale) asupra cărora se va opri în

Metodică-Cunoaşterea mediului înconjurător şi dezvoltarea vorbirii-Manual pentru licee pedagogice de


2020

educatoare,1969 E.D.P. Buc.,pag. 86


57
convorbire și felul cum va decurge descrierea, interpretarea lor. Pe această bază va fi
întocmit planul de întrebări ce vor fi adresate copiilor în timpul convorbirii.

c) Desfășurarea convorbirilor după ilustrații


În desfășurarea convorbirilor după ilustrații se disting, de regulă, mai multe etape:
 o primă etapă introductivă, pregătitoare, în care are loc prezentarea
ilustrațiilor, anunțarea temei și eventual o scurtă introducere de natură să
familiarizeze copiii cu conținutul tabloului;
 a doua etapă, în care are loc analizarea (descrierea, interpretarea) tabloului
prin intermediul convorbirii dintre educatoare și copii;
 o ultimă etapă în care se sintetizează cunoștințele rezultate din convorbirea
cu copiii asupra tabloului.

 Introducerea copiilor în activitate

Spre a stimula de la început interesul copiilor pentru activitatea care urmează să se


desfășoare, educatoarea recurge la diferite procedee. Unul dintre ele este prezentarea sub
formă de surpriză a ilustrației ce va fi folosită în activitate.
Un procedeu asemănător este acela al așezării pe dos a tabloului (sau a tablourilor,
când e vorba de prezentarea în succesiune a mai multor aspecte ale aceleiași teme) și
întoarcerea lor pe față în momentul cerut de desfășurarea activității. Așa se poate proceda,
de exemplu, în activitățile: „Munca mamelor”, „Anotimpurile”.
Prescurtarea ilustrațiilor poate fi precedată de o convorbire pregătitoare, de o
poezie sau de o ghicitoare care să reactualizeze unele reprezentări ale copiilor și să-i
pregătească pentru tema care urmează să fie discutată. După dezlegarea ghicitorii se anunță
activitatea și se prezintă ilustrațiile.
Un alt procedeu care poate fi folosit în partea introductivă a activității este acela
de a expune o scurtă povestire pregătitoare (pot fi precedate de povestire: „Ursuleții la
miere”, „Jocurile copiilor primăvara”).
Ilustrațiile pot fi cunoscute și înainte de a se ține activitățile respective, atunci
când educatoarea consideră că este necesară o pregătire mai minuțioasă a copiilor în
vederea bunei desfășurări a activității. Acest lucru este recomandabil în cazul unei
convorbiri cu teme mai complexe.

58
 Analiza tabloului (descrierea, intepretarea lui)

Buna desfășurare a acestei etape depinde în mare măsură de minuțiozitatea cu care


educatoarea s-a pregătit pentru activitate.
În general, prima întrebare pusă copiilor imediat după înfățișarea tabloului,
solicită enumerarea elementelor compoziționale observate de ei în tabloul respectiv („Ce
vedeți în acest tablou?”). Întrebarea este preferată din următorul motiv: să satisfacă
curiozitatea imediată a copiilor, ei fiind nerăbdători, simțind nevoia să corecteze întreg
tabloul, să cuprindă cu privirea toate elementele lui componente, fapt ce permite cercetarea
organizată a acestuia. După ce copiii enumeră în voie și în ordinea în care cred ei de
cuviință elementele compoziționale ale tabloului, se va trece la analiza detaliată a acestuia.
Analiza începe cu grupul compozițional central.
De exemplu, atunci când se organizează activitatea de convorbire după ilustrația
„Cloșca cu puii” (la grupa de patru-cinci ani), primul aspect corectat va fi cel care poartă
titlul tabloului, respectiv „Cloșca cu puii”. Apoi se trece la analizarea celorlalte aspecte
(elemente compoziționale) prezente în tablou.
Analiza fiecărui aspect în parte se face pe baza întrebărilor educatoarei, acestea
vor fi puține sau mai numeroase, mai restrânse sau mai cuprinzătoare, în funcție de stadiul
de dezvoltare al copiilor și de natura ilustrației corectate, de complexitatea ei tematică.
În general, la grupele mijlocie și mare, întrebările adresate preșcolarilor trebuie să
fie mai puține, dar mai cuprinzătoare, lăsându-le copiilor tot mai mult posibilitatea de a-și
expune liber ideile.
În concluzie, întrebările care conduc copiii la examinarea ilustrației trebuie să fie
potrivite nivelului de înțelegere și, desigur, posibilităților lor de expunere orală. O întrebare
este bine înțeleasă de către copii numai atunci când este clar formulată, precisă și concisă.
Se recomandă să fie evitate întrebările care cer răspunsuri monosilabice sau care le includ
pe jumătate. Acestea nu activează gândirea și au darul de a forma la copii proasta
obișnuință de a da răspunsuri la întâmplare, negândite.
După analizarea fiecărui aspect (grup compozițional), educatoarea trebuie să
sintetizeze discuțiile purtate în concluzii parțiale. Convorbirea după ilustrații trebuie să se
încheie cu o sinteză asupra celor discutate. Educatoarea, eventual un copil (la grupa
mijlocie și mare) subliniază în câteva cuvinte datele percepute în tablou și care trebuie
reținute.
59
Încheierea activității

În încheierea activității, copiii grupei mari pot găsi la propunerea educatoarei un


titlu mai potrivit tabloului după care a avut loc convorbirea.
La celelalte grupe, activitatea se poate încheia cu o ghicitoare, sau cu o poezie,
legate de conținutul tabloului.

I.3. Metode şi mijloace folosite în educarea limbajului şi a


comunicării la preşcolari

Metodologia didactică reprezintă ansamblul metodelor şi procedeelor utilizate în procesul


de învăţământ, precizând în acelaşi timp natura, funcţiile şi posibilele clasificăriale
metodelor de învăţământ. Metodologia didactică este ştiinţă, tehnică şi artă. Ea ajută cadrul
didacticsă-şi aleagă căile cele mai adecvate în vederea volorificării potenţialului copilului,
prevăzute în programele şcolare.21
Metodologia instruirii este supusă în continuu perfecţionării, atât ca urmare a evoluţiei
ştiinţei pedagogice, cât şi prin acţiunea directă a cadrului didactic, pornind de la nivelul
programelor şcolare-preşcolare, şi terminând cu lecţia.
Strategia didactică este expresia unităţii şi interdependenţei metodelor didactice,
procedeelor, mijloacelor de învăţământ şi a modurilor de organizare a învăţării. Cu alte
cuvinte, strategia didactică presupune integrarea unitară a tuturor secvenţelor educative
pentru atingerea obiectivelor operaţionale. Strategia didactica este un concept complex
care presupune îmbinareaarmonioasă a metodelor, mijloacelor şi formelor de organizare a
instruirii.
Metodele sunt modalităţi practice de utilizare amijloacelor didactice în calitate de tehnici
specifice. Reprezintă elementul cel mai dinamic al procesului de învăţământ în calitatea lor
de instrumente şi resurse necesare în transpunerea obiectivelor padagogice în viaţa grupei
de preşcolari.22

2121
G.Tomşa,M.Chelaru, Psihopedagogie preşcolară şi şcolară-definitivat şi gradul II didactic,Ministerul
Ed.şi Cercetării, Buc., 2005, pag.126
2222
Revista învăţământului preşcolar, nr.1-2 , Ministerul Ed. şi Cerc., Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei,2005,
pag.30
60
Metoda: termenul derivă din etimologic din cuvintele greceşti,, metha” care înseamnă
către, şi din ,, odos” care înseamnă drum. Astfel în didactică, termenul ar putea avea sensul
de drum care ar conduce la atingerea obiectivelor educaţionale, calea parcursă de profesor
pentru a le înlesni copiilor descoperirea unor instrumente de lucru proprii.
Pentru a alege metodele potrivite într-o anumită situaţie de învăţare, cadrul
didactic trebuie să ţină seama de factori obiectivi şi de factori subiectivi. Factorii obiectivi
se referă la obiectivele educaţiei şi la logica internă a ştiinţei din cadrul căreia sunt
selectate informaţiile transmise. Factorii subiectivi se referă la contextul uman şi social,
personalitatea profesorului, psihologia elevilor şi ale colectivului de elevi.23
Nu în ultimul rând, trebuie menţionat că metodele pedagogice derivă din metodele de
cercetare sau ştiinţifice, dar între ele există o deosebire esenţială. În timp ce metodele de
cercetare ajută la descoperirea propriu-zisă a cunoştinţelor, la producerea şi elaborarea lor
într-o forma ştiinţifică, metodele pedagogice ajută la prezentarea şi transmiterea acestor
cunoştinţe şi ajută elevii să le descopere ca pe nişte adevăruri noi, deşi ele sunt deja parte
integrantă a experienţei umane.
Metoda la rândul ei se compune din procedee care sunt particularizări ale metodei
corespunzătoare diferitelor operaţii ale actului de predare-învăţare. Mai multe procedee se
înlănţuiesc logic dând naştere metodei. Reuşita unei lecţii este dată tocmai de alegerea şi
priceperea cadrului didactic a celor mai adecvate şi potrivite metode.
Categorii şi procedee:
 Procedee de organizare, impunere a disciplinei şi focalizare a atenţiei,
 Procedee de reactualizare,
 Procedee de comunicare,
 Procedee de exersare sau formare de priceperi şi deprinderi,
 Procedee de dirijare şi sprijinire a învăţării,
 Procedee de individualizare a învăţării,
 Procedee de control şi autocontrol.
Între metodă şi procedee se stabilesc relaţii dinamice care duc, deseori, la transformarea
procedeului în metodă şi invers.
Astfel, dacă metoda folosită este demonstraţia, putem include ca procedeu explicaţia.
Dacă metodele şi procedeele alese de cadrul didactic sunt cele corecte, ele duc la
operaţionalizarea învăţării, la asigurarea mobilităţii în procesul de poredare-învăţare-

G.Tomşa,M.Chelaru, Psihopedagogie preşcolară şi şcolară-definitivat şi gradul II didactic,Ministerul


2323

Ed.şi Cercetării, Buc., 2005, pag.127


61
evaluare, la solicitarea potrivită şi diferenţiată a elevilor, le densitatea învăţării, la
stimularea şi motivarea participanţilor la acest proces, determinând succesul şcolar.
Metodele didactice sunt multiple, iar ele trebuie cunoscute şi valorificate în timpul actului
didactic. Acestea au următoarele funcţii:
 funcţia cognitivă, de organizare şi dirijare a învăţării,
 funcţia instrumentală, funcţia de intermediarîntre copil şi materialul de învăţat şi în
acelaşi timp între obiective şi rezultate,
 funcţia normativă, îi arată cadrului didactic cum să predea iar copilul cum să înveţe
spre a abţine rezultatele dorite,
 funcţia motivaţională, metodele trezesc copiilor imboldul pentru învăţare, , dorinţa
de a şti, le trezeşte curiozitatea, iar satisfacţiile pe care le trăiesc le întăresc
convingerea în găsirea celor mai potrivite metode,
 funcţia formativ-educativă, contribuie la uşurarea însuşirii cunoştinţelor şi la
formarea unor bune deprinderi, folosirea lor adecvată, favorizează dezvoltarea
proceselor psihice, le întăreşte motivaţia învăţării, şi contribuie la dezvoltarea
caracterului.
Criterii de clasificare:
 generale şi particulare,
 tradiţionale şi moderne,
 după gradul de activizare al copiilor,pasive şi activ participative,
 algoritmice şi euristice,
 frontală, individuală sau în grupuri, metode verbale şi concret -intuitive24

Criteriul principal de clasificare a metodelor este izvorul principal al cunoaşterii,


care sealimentează din trei surse:
 experienţa individuală născută din contactul direct cu realitatea,
 experienţa dobândită în cadrul activităţilor practice.
În funcţie de acest criteriu didactică actuală ordonează astfel metodele de
învăţământ:
Metode de însuşire şi transmitere de cunoştinţe:
 expozitive: povestirea, descrierea, explicaţia, instructajul, -conversative:
conversaţia, conversaţia euristică, discuţia colectivă, problematizarea,

G.Tomşa,M.Chelaru, Psihopedagogie preşcolară şi şcolară-definitivat şi gradul II didactic,Ministerul


2424

Ed.şi Cercetării, Buc., 2005, pag.129-130


62
 metode de comunicare scrisă:lectura explicativă, lectura independentă
Metode de explorare şi descoperire:
 metode de explorare directă:observarea,experimentul, examinarea relicvelor ,
studiul de caz,
 metode de explorare indirectă: demonstraţia.
Metode bazate pe acţiune:
 acţiune reală: exerciţii, lucrări practice, algoritmi,
 acţiune fictivă:jocuri didactice, dramatizări.
În plus se utilizează mai nou şi o metodă numită instruirea programată.
Sub aspectul organizării activităţii aceste metode pot fi: individuale, de grup
saucolective.
În modernizarea procesului de învăţământdin grădiniţă sunt implicate toate
componentele activităţii- de la proiectarea didactică la tehnicile de cunoaştere a copiilor, la
evaluare, dotări materiale, parteneriate, metodologie didactică activă.Finalitatea demersului
de modernizare se constituieîn desfăşurarea unui proces de învaţămănt care să se adreseze
individualizat fiecărui copil în grădiniţă.
În accepţiunea modernă, metodele de învăţământ reprezintă modalităţi de
acţiune,instrumente cu ajutorul cărora copiii, sub îndrumarea educatoarei, îşi însuşesc
cunoştinţele, îşi formează deprinderile intelectuale şi practice, aptitudini şi atitudini.
Acestea sunt metodele tradiţionale şi metodele moderne.25

Revista învăţământului preşcolar, nr.1-2 , Ministerul Ed. şi Cerc., Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei,2007,
2525

pag.90
63
I.3.1. Metode tradiţionale folosite în educarea limbajului şi a comunicării
la preşcolari

Deşi, după cum am precizat anterior, metodele nu funcţionează singular, ci doar integrate
în sistemul startegiilor didactice, e necesar să precizăm caracteristicile unora dintre ele
pentru a descoperi cum le putem aplica eficient pentru a realiza participarea activă a
copiilor în propriul proces de instruire.
Vom prezenta în continuare câteva metode trediţionale folosite în educarea limbajului şi
comunicării la preşcolari:
 Demonstraţia-este o metodă de explorare indirectă a realităţii şi este utilizată
pentru
confirmarea unor adevăruri teoretice, a unor procedee sau algoritmi. Cadrul didactic
trebuie să asigure o pregătire temeinică a condiţiilor desfăşurării anterior,să selecteze
mijloacele în funcţie de tema dată şi să pregătească fondul perceptiv al copiilor, simultan
cu trezirea interesului şi a motivaţiei. Un mod interesant prin care se poate realiza
participarea activă a copiilor îl constituie antrenarea lor în unele etape ale demonstraţiei
sau în repetarea ulterioară ei. Demonstraţiapoate fi utilizată în toatemomentele activităţii,
urmând anumite etape: anunţarea temei şi a obiectivelor,prezentarea conţinutului şi a
mijloacelor, folosirea explicaţiei, realizarea unor noi aplicaţii şi, în final, generalizarea
fenomenului.26
Deci demonstraţia, este necesară învăţării pe baza contactului cu materialul intuitiv, natural
prin care preşcolarul reflectă obiectul prin percepţii care permit formarea reprezentărilor, în
acest mod e posibilă formarea unor reprezentări clare şi exacteastfel că noţiunile formate
pe baza lor vor fi precise. Demonstraţia este însoţită de explicaţie, raportul dintre cele două
fiind determinat de nivelul de cunoştinţe al copiilor.
În activităţile de educare a limbajului, demonstraţia este eficient folosită în cadrul
poveştilor, povestirilor, memorizărilor.
 Conversaţia-este o metodă de comunicare orală, cea mai importantă şi cea mai
des folosită,ce presupune un dialog, între educator şi copil. Conversaţiapoate fi de mai
multe tipuri, în funcţie de momentul lecţiei în care este utilizată, distingându-se:
conversaţia de clasificare si aprofundare şi conversaţia de verificare sau de control a
performanţelor învăţării.

G.Tomşa,M.Chelaru, Psihopedagogie preşcolară şi şcolară-definitivat şi gradul II didactic,Ministerul


2626

Ed.şi Cercetării, Buc., 2005, pag.131


64
Conversaţia se practică la grădiniţă în variantele: examinatoare şi euristică. Aici există şi o
variantă nouă şi anume conversaţia joc, care are la origine nevoiacopilului de a-şi
afirmaposibilitatea de a pune întrebări,aceştia ne bombardează zile întregi cu întrebări
despre fenomene care i-au atras atenţia.
Conversaţiapoate fi utilizată în orice etapă a activităţii, iar participarea activăse realizează
prin utilizarea unor întrebări variate, închise, deschise,cu variante la alegere sau parţiale, ,
prin solicitarea unor răspunsurisuplimentare sau prin corectarea răspunsurilor date.
De asemenea cadrul didactic poate oferi diverşi stimuli verbali, vizuali sau auditivi,
care,să solicite atât cunoştinţele, cât şi opinii personale.Combinată cu alte metode
interogative,cum ar fi dialogul, dezbaterea, problematizarea, asaltul de idei, , conversaţia
incită copiii la o participare directă şi activă.
Conversaţia euristicăconduce copilul la cunoştinţe noi prin întrebări asupra cunoştinţelor
dobândite deja.
Conversaţia de verificare-examinatoare evidenţiază gradul de însuşire a anumitor
cunoştinţe.Întrebările condiţionează calitatea cunoaşterii copiilor, prin corectitudinea,
accesibilitatea şi calitatea formei lor.
 Explicaţia- este folosită pentru uşurarea înţelegeriicaracteristicilor unor aspecte ale
realităţii, justificării unor idei, descoperirii cauzelor unor fenomene.
Ea îmbracă mai multe forme:
-definiţia prin definit şi definitor-la început se limitează laa indica utilizarea obiectului, noi
trebuie să-i conducem spre încadrareatermenului de definit în genul său proxim şi
prezentând diferenţa sa specifică.
- descrierea se foloseşte ca modalitate de particularizare a unui obiect prinprezentarea
însuşirilor sale. Preşcolarul foloseşteîn general descriereaincompletă, informaţia sa este
săracă, de multe ori îi atrage neesenţialul.Totuşi el face progresesub îndrumarea
educatoarei.
-naraţiunea îi permite copilului să dobândească informaţii din întâmplările prezentate în
poveşti, basme, balade.
 Exerciţiul-constă în repetarea conştientă a unei acţiuni pentru a o perfecţiona,
pe baza unuimodel, cu scopul de a o automatiza. Preşcolarii îşi însuşesc totul prin
exerciţii, deprinderi, priceperi psiho-motrice, de conduită şi nu în ultimul rând de
exprimare corectă şi expresivă.
 Observaţia-constă în urmărirea independentă, cu scop, realizată sistematic şi

65
planificatfolosind, dacă este nevoie instrumente tehnice. În cadrulactivităţilor de
educare a limbajului, observaţia ca metodă poate fifolosită în mod preponderent în
cadrul lecturilor după imagini, jocuri didactice, jocuri-exercitiu, povestiri create,
repovestiri.

I.3.2. Metodeinteractive folosite în educarea limbajului şi a comunicării


la preşcolari

Metodele interactive de grup sunt modalităţi moderne de stimulare a învăţării experienţiale,


deexersare a capacităţilor de analiză, de dezvoltare a creativităţii copiilor. Specific acestor
metode estefaptul căele promoveazăinteracţiunea dintre preşcolari, schimbul de idei, de
cunoştinţe, asigurând undemers interactiv al actului de predare-învăţare-evaluare. Prin
folosirea acestor metode, preşcolariidepun un efort intelectual, de exersare a proceselor
psihice, de abordare a altor demersuriinterdisciplinare prin studiul mediului concret şi prin
corelaţiile elaborate interactiv, în care îşi asumăresponsabilităţi, formuleazăşi
verificăsoluţii. De asemenea, aceste metode activeazătoţi copiii şi le dezvoltăcomunicarea,
creativitatea,independenţa în gândire şi acţiune, îi ajutăsăia decizii corecte şi
săargumenteze deciziile luate.
Acestemetode presupun respectarea particularităţilor de vârstă, îmbinarea diferitelor forme
de activitate,îmbinarea muncii individuale cu munca pe grupuri şi activitatea frontală,
evaluarea corectăarezultatelor obţinute şi reconsiderarea relaţiei educatoare-copil.
Metodele de învăţare activăimplicăcopiii în procesul de învăţare, în sensul formării lor ca
participanţi activi la procesul de educare, astfelfiind ajutaţi săînţeleagălumea în care trăiesc
şi săaplice în diferite situaţii de învăţare ceea ce auînvăţat. Aceste metode sunt folosite din
ce în ce mai mult în practica educaţionalăalături de celetradiţionale ori în combinaţie cu
acestea.
În societatea actuală are loc un proces dinamic care obligă toate categoriile
sociale să țină pasul cu evoluția societățiii și implicit a educației. Transformările sociale
implică necesitatea creării unui mediu de învățare care să eficientizeze tehnicile de învățare
și de muncă intelectuală.27
Considerăm astfel că strategiile didactice interactive (de predare - învățare -
evaluare) oferă ocazii benefice de organizare pedagogică și a unei învățări temeinice,
2727
Metode interactive de predare – învățare (suport de curs) – Educatori pentru societatea cunoașterii, 2012,
p. 1
66
ușoare, plăcute, cu un pronunțat caracter activ – participativ din partea copiilor, cu
posibilități de cooperare și de comunicare eficientă.
Folosirea sistematică a strategiilor de interacțiune între participanții la activitate
presupune desfășurarea unor relații de comunicare eficientă și constructivă.
Metodele interactive de grup dezvoltă o relație dinamică, de comunicare și de
schimb de informații între indivizi. 28
Metodele interactive sunt modalități moderne de stimulare a învățării și
dezvoltării personale încă de la vârstele timpurii. Interactivitatea presupune o învățare prin
comunicare, prin colaborare, produce o confruntare de idei, opinii și argumente, creează
situații de învățare centrate pe implicarea directă și activă a copiilor.
Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul de
calități și disponibilități din partea cadrului didactic: receptivitate la nou, adaptarea stilului
didactic, mobilizare, dorință de autoperfecționare, gândire reflexivă și modernă,
creativitate, inteligența de a accepta noul. 29
Învățământul modern preconizează o metodologie axată pe acțiune, pe
promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale
imaginației și creativității. 30
Vorbind despre necesitatea inovării în domeniul metodologiei didactice și a
căutării de noi variante pentru a spori eficiența activității instructiv-educative din grădiniță
și școală, prin directa implicare a copilului și mobilizarea efortului său cognitiv, profesorul
Ioan Cerghit afirmă: „Pedagogia modernă nu caută să impună niciun fel de rețetar rigid,
dimpotrivă, consideră că fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina
excesivă, indiferența etc. aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a învățământului
pe noi trepte; ea nu se pune în niciun fel inițiativei și originalității individuale sau colective
de regândire și reconsiderare în spirit creator a oricăror aspecte care privesc perfecționarea
și modernizarea metodologiei învățământului de toate gradele. În fond, creația în materie
de metodologie înseamnă o necontenită căutare, reînnoire și îmbunătățire a condițiilor de
muncă în instituțiile școlare” (1997, p. 44).
După funcția didactică principală propunem următoarea clasificare a metodelor și
tehnicilor interactive:
 Metode și tehnici de predare - învățare interactivă în grup:

2828
Crenguța Lăcrimioara Oprea, Strategii didactice interactive ipx, EDP, R.A., p. 7.
2929
Metode interactive de predare – învățare (suport de curs) – Educatori pentru societatea cunoașterii, 2013,
p. 2-3.
3030
Crenguța Lăcrimioara Oprea, Strategii didactice interactive, E.D.P, R.A., 2006, p. 182.
67
 Metoda predării / învățării reciproce
 Metoda Jigsaw (Mozaicul)
 Citirea cuprinzătoare
 Cascada
 STAD – Metoda învățării pe grupe mici
 TGT – Metoda turnirurilor între echipe
 Metoda schimbării perechii (Share-pain circles)
 Metoda piramidei
 Învățare dramatizată
 Conversația euristică
 Dezbaterea și discuția în grup
 Problematizarea de grup
 Jocul didactic
 Studiul de caz etc.
 Metode și tehnici de fixare și sistematizare a cunoștințelor și de
verificare /evaluare alternativă interactivă:
 Brainstorming
 Explozia stelară
 Metoda Pălăriilor gânditoare
 Caruselul
 Masa rotundă
 Sinectica
 Metoda Frisco
 Phillips 6/6 etc.
 Metode de cercetare în grup:
 Experimentul pe echipe
 Portofoliul de grup etc.

În procesul instructiv-educativ este necesară schimbarea poziției față de copil.


Acesta trebuie considerat drept un participant activ și creativ la propria formare.
„Creația ca activitate a gândirii conduce nu numai la simpla corectare a structurii
cognitive existente, ci și la emergența unora noi” (Mielu Zlate, 1999).
68
Profesorul Ioan Neacșu afirmă că „educatorii sunt solicitați astăzi, în mod
continuu, să promoveze învățarea eficientă. Și nu orice învățare eficientă, ci una
participativă, activă și creativă” (1990, p. 12)
Interactivitatea are la bază relațiile reciproce și se referă la procesul de învățare
activă, în cadrul căreia cel care învață acționează asupra informației pentru a o transforma
într-una nouă, personală și interiorizată. 31
Referindu-ne la activitățile de educare a limbajului și a comunicării, la dezvoltarea
abilităților de comunicare a preșcolarilor mici, voi prezenta în continuare câteva metode
interactive folosite în educarea limbajului și a comunicării la preșcolari:

 Metoda Phillips 6/6 a fost elaborată de către profesorul de literatură J. Donald


Phillips (de unde provine și numele) care a testat-o la Universitatea din Michigan,
însă se individualizează prin limitarea discuției celor 6 participanți la 6 minute.
Acest fapt are ca scop intensificarea producției creative, ca și în cazul metodei
6/3/5.

Etapele metodei Phillips 6/6:

1. Constituirea grupurilor de câte 6 participanți (4 membri + 1 secretar + un


conducător de grup). Secretarul fiecărui grup are în plus sarcina de a consemna ideile
colegilor. Conducătorul este cel care dirijează dezbaterea în cadrul grupului și prezintă
concluziile.
2. Înmânarea temei / problemei ce urmează a fi dezbătută în particular, de către
fiecare grup și motivarea importanței acesteia.
3. Desfășurarea discuțiilor pe baza temei, în cadrul grupului, timp de 6 minute.
Acestea pot fi libere, în sensul că fiecare membru propune un răspuns și la sfârșit
se rețin ideile cele mai importante sau pot fi discuții progresive în care fiecare participant
expune în cadrul grupului său o variantă care e analizată și apoi se trece la celelalte idei.
4. Colectarea relațiilor elaborate.
Conducătorii fiecărui grup expun ideile la care au ajuns sau ele sunt predate în
scris coordonatorului colectivului (profesorului).
5. Discuția colectivă, decizia colectivă în ceea ce privește soluția finală, pe baza
ierarhizării variantelor pe tablă.
3131
Crenguța Lăcrimioara Oprea, Strategii didactice interactive, E.D.P, R.A., 2006, p. 151.
69
6. Încheierea discuției cu oferirea din partea profesorului a concluziilor privind
participarea la desfășurarea activității și a eficienței demersurilor întreprinse.
Avantajele metodei Phillips 6/6 sunt similare brainstorming-ului și metodei 6/3/5
în ceea ce privește facilitarea comunicării, obținerea într-un timp scurt a numeroase idei
prin intensificarea demersului creativ și prin stimularea imaginației tuturor participanților.
Ea permite întărirea coeziuniii grupului și angajează copiii în (auto)evaluare. Cooperarea
din interiorul echipei se îmbină cu competiția dintre grupuri.
Dezavantajele apar atunci când numărul copiilor nu este multiplu de 6 și mai pot
fi create de limita de timp impusă de 6 minute.
Exemplu: Grupa de copii audiază un fragment din cântecul „Marșul piticilor”.
Copiii și-au amintit că l-au mai auzit în dramatizarea poveștii „Albă-ca-Zăpada”. Am ales
șapte băieți din grupă care urmau să întruchipeze piticii din poveste. Le-am dat căciuli și
alte obiecte caracteristice. În pas de marș, piticii s-au aliniat, iar copiii i-au identificat
numeric pe toți. Restul grupei a avut ca sarcină găsirea tuturor soluțiilor potrivite astfel
încât în povestea Albă-ca-Zăpada să aibă cât mai puțină muncă de făcut.
S-au constituit trei grupuri a câte șase copii, fiecare grup având un reprezentant ce
a expus în plen ideile grupuui său în vederea soluționării sarcinii. Liderii au dezbătut
soluțiile găsite și au optat pentru cele mai interesante dintre ele. Imaginația copiilor a
conturat posibilități variate: de la ajutorul ce poate fi dat în mod specific de către vietățile
pădurii, până la procurarea celor mai moderne și avangardiste materiale și mijloace de
locomoție. 32

 Metoda „Schimbă perechea” (share – pair circles)

Această metodă face parte din categoria metodelor de predare – învățare și are ca
obiectiv stimularea comunicării și rezolvarea de probleme prin lucru în pereche. Se împarte
grupa de copii în două grupe egale ca număr de participanți, se formează două cercuri
concentrice, copiii fiind față în față pe perechi.

Ministerul Educației și Cercetării, Institutul de Științe ale Educației, Revista Învățământul Preșcolar, nr.
3232

2/2007.p. 92-93.
70
Educatoarea pune o întrebare sau dă o sarcină de lucru în perechi. Fiecare grupă
discută și apoi comunică ideile. Cercul din exterior se rotește în sensul acelor de ceasornic,
realizându-se astfel schimbarea partenerilor în pereche. Copiii au posibilitatea de a lucra cu
fiecare membru al grupei. Fiecare se implică în activitate și își aduce contribuția la
rezolvarea sarcinii.

Etapele metodei:

1. Organizarea colectivului în două grupe egale.


Fiecare copil ocupă un scaun, fie în cercul din interior, fie în cercul exterior.
Educatoare poate să lase copiilor libertatea de a-și alege locul sau poate organiza colectivul
punând copiii să numere din doi în doi. Astfel, ci cu numărul 1 se vor așeza în cercul
interior cu fața la exterior, iar cei cu numărul 2 în cercul exterior cu fața către copiii din
cercul interior. Stând față în față, fiecare copil are un partener. Dacă numărul de copii este
impar, la activitatea poate să participe și cadrul didactic sau doi copii pot lucra în
„tandem”.

2. Etapa prezentării și explicării problemei.


Educatoarea oferă cazurile pentru studiu, problemele de rezolvat sau situațiile
didactice și explică importanța soluționării.

3. Etapa de lucru în perechi.


Copiii lucrează doi câte doi câteva minute. Apoi copiii din cercul exterior se mută
un loc mai la dreapta pentru a schimba partenerii, realizând astfel o nouă pereche. Jocul
continuă până se ajunge la partenerii inițiali sau se termină întrebările.

4. Etapa analizei ideilor și a elaborării concluziilor.


În acest moment, grupa de copii se regrupează și se analizează ideile emise.
Educatoarea face cu copiii o schemă a concluziilor obținute.

Teme de studiu

71
- se pot da copiilor întrebări cu răspunsuri eliptice care se vor completa pe rând de
către fiecare pereche, iar la final se vor analiza toate răspunsurile și se vor face corectări și
completări.
- perechile pot rezolva câte o problemă de pe o fișă dată până la epuizarea
sarcinii, iar la final se vor citi rezolvările.
Se poate da următoarea comandă (după ce copiii și-au ocupat locurile în cercurile
concentrice: „Toți copiii rezolvă punctul nr. 1 din fișă timp de 5 minute”.
Are loc schimbarea perehilor și se dă următoarea comandă: „Toare perechile se
concentrază la punctul nr. 2 din fișă!”. Și așa mai departe, până când se termină fișa de
lucru. Se reface colectivul și se reface pe rând răspunsurile date.

Avantajele metodei:
- este o metodă interactivă de grup, care stimulează participarea tuturor copiilor la
activitate;
- copiii au posibilitatea de a lucra cu fiecare dintre membrii colectivului;
- stimulează cooperarea în echipă, ajutorul reciproc, înțelegerea și toleranța față
de opinia celuilalt;
- este o metodă ușor de aplicat la orice vârstă și adaptabilă oricărui domeniu și
obiect de învățământ;
- dezvoltă inteligența logică-matematică, inteligența interpersonală ce creează
oportunități în munca colectivă.
Această metodă am folosit-o cu grupa de copii în activitățile de convorbire, la
educarea limbajului.

 Brainstorming
Brainstorming-ul sau „evaluarea amânată” ori „furtuna de creiere” este o metodă
interactivă de dezvoltare de idei noi ce rezultă din discuțiile purtate de mai mulți
participanți, în cadrul căreia fiecare vine cu o mulțime de sugestii. Rezultatul acestor
discuții se soldează cu alegerea celei mai bune soluții de rezolvare a situației dezbătute.33
Ca metodă de discuție și de creație în grup, Brainstorming-ul (brain = creier,
storming = furtunos) a fost sistematizat în anul 1948 de către profesorul de la Universitatea
Buffalo (S.U.A), Alexander Osborn. Rezultatele experimentelor au fost publicate de
Osborn în 1961 în lucrarea „Applied imagination”.
3333
Crenguța Lăcrimioara Oprea, Strategii didactice interactive, E.D.P, R.A., 2006, p. 202.
72
Metoda „asaltului de idei” sau „cascada ideilor” are drept scop emiterea unui
număr cât mai mare de soluții, de idei privind modul de rezolvare a unei probleme, în
speranța că, prin combinarea lor se va obține soluția optimă. Calea de obținerea a acestor
idei este aceea a stimulării creativității în cadrul grupului, într-o atmosferă lipsită de critică
neinhibitoare, rezultat al amânării momentului evaluării.
Altfel spus, participanții sunt eliberați de orice constrângeri, comunică fără teamă
că vor spune ceva greșit sau nepotrivit, care va fi apreciat ca atare de ceilalți participanți.
Scopul metodei este acela de a da frâu liber imaginației, a ideilor neobișnuite și
originale, a părerilor neconvenționale, provocând o reacție în lanț, constructivă, de creare a
„ideilor pe idei”. În acest sens, o idee aparent fără legătură cu problema în discuție poate
oferi premise apariției altor idei din partea celorlalți participanți.
Metoda propusă de Osborn se bazează pe patru reguli fundamentale ale gândirii
creative: căutarea în voie a ideilor, amânarea judecății ideilor, cantitate mare de idei,
schimbul fertil de idei.
Brainstorming-ul se desfășoară în cadrul unei reuniuni formate dintr-un grup nu
foarte mare (maxim 30 de persoane), de preferință eterogen din punct de vedere al
pregătirii și al ocupațiilor sub coordonarea unui moderator care îndeplinește atât rolulde
animator cât și de mediator. Durata optimă este de 20-45 de minute.
Specific acestei metode este faptul că va cuprinde două momente: unul de
producere a ideilor și apoi momentul evaluării acestora (sfera aprecierilor critice).
Regulile de desfășurare ale brainstorming-ului sunt următoarele:
- cunoașterea problemei pusă în discuție și a necesitățiii soluționării ei pe baza
expunerii clare și concise din partea moderatorului discuției;
- selecționarea cu atenție a participanților pe baza principiului eterogenității în
ceea ce privește vârsta, pregătirea, fără să existe antipatii;
- asigurarea unui loc corespunzător (fără zgomot), spațios, luminos, propice
desfășurării ideilor;
- admiterea și chiar încurajarea formulării de idei, oricât de neobișnuite și de
îndrăznețe ar fi, lăsând frâu liber imaginației participanților, spontaneității și creativității;
- în prima fază, accentul este pus pe cantitate, pe formularea pe cât mai multe
variante de răspuns și cât mai diverse;
- neadmiterea niciunui fel de evaluări, aprecieri, critici, judecăți din partea
participanților sau a coordonatorului asupra ideilor enunțate, oricât de neașteptate ar fi ele,
pentru a evita blocajele intelectuale, pentru a inhiba spontaneitatea;
73
- construcția de „idei pe idei” în sensul că un răspuns poate provoca asociații și
combinații pentru emiterea unui nou demers cognitiv-inovativ;
- programarea sesiunii de brainstorming în perioada când participanții sunt
odihniți, dispuși să lucreze;
- înregistrarea discretă, exactă și completă a discuțiilor de către o persoană
desemnată special să îndeplinească acest rol (sau pe bandă), fără a stânjeni participanții sau
derularea discuției;
- evaluarea este suspendată și se va realiza mai târziu de către coordonator, cu sau
fără ajutorul participanților;
- valorificarea ideilor ce provin după perioada de „incubație” într-o nouă sesiune,
a doua zi participanții putându-se reîntâlni. 34

Etapele brainstorming-ului propuse de Camelia și Mielu Zlate (1932, p. 136-


140):
1. Etapa de pregătire care cuprinde:
a) faza de investigare și de selecție a membrilor grupului creativ;
b) faza de antrenament creativ;
c) faza de pregătire a ședințelor de lucru.

2. Etapa productivă, de emitere de alternative creative, care cuprinde:


a) faza de stabilire a temei de lucru, a problemelor de dezbătut;
b) faza de soluționare a subproblemelor formulate;
c) faza de culegere a ideilor suplimentare, necesare continuării demersului creativ.

3. Etapa selecției ideilor emise, care favorizează gândirea critică:


a) faza analizei listei de idei emise până în acel moment;
b) faza evaluării critice și a optării pentru soluția finală.

Avantajele utilizării brainstorming-ului:


- obținerea rapidă și ușoară a ideilor noi și a soluțiilor rezolvitoare;
- costurile reduse necesare folosirii metodei;
- stimulează participarea activă și creează posibilitatea contagiunii ideilor;

3434
Crenguța Lăcrimioara Oprea, Strategii didactice interactive, E.D.P, R.A., 2006, p. 203.
74
- dezvoltă creativitatea, spontaneitatea, încrederea în sine prin procesul evaluării
amânate;
- dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă.

Dezavantajelebrainstorming-ului:
- nu suplinește cercetarea de durată clasică;
- depinde de calitățile moderatorului de a anima și de a dirija discuția pe făgașul
dorit;
- uneori poate fi prea obositor și solicitant pentru unii participanți.

Exemplu: în activitatea (DLC) de educarea limbajului: convorbire cu tema: „De ce


îmi place anotimpul iarna?”.
La începutul discuției copiii și-au stabilit împreună caracteristicile anotimpului
iarna, pornind de la întrebarea „Ce știți despre anotimpul iarna?”.
Fiecare copil a răspuns printr-un enunț scurt în ordinea stabilită, fără a repeta
ideile colegilor. Ideile emise sunt direct proporționale cu numărul de membri ai grupului.
După ce ideile au fost enunțate, copiii au reflectat asupra lor și au spus care sunt mai
aproape de adevăr.
 Caracteristici care țin de evoluția naturii.
 Caracteristici care țin de relația omului cu mediul în anotimpul iarna.
 Caracteristici care nu se încadrează în nicio categorie și care vor fi
eliminate.

 Explozia stelară (Starbursting)


Explozia stelară (engl. „star” = stea; engl „burst” = a exploda) este o metodă nouă
de dezvoltare a creativității, similară brainstorming-ului.
Cum se procedează
Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie și se înșiră cât mai multe legături
care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cel de tipul: CE?, CINE?,
UNDE?, DE CE?, CÂND?
Lista de întrebări inițiale poate genera altele neșteptate care, posibil, solicită o și
mai mare concentrare pentru a răspunde la ele.

CINE?
75

CE?
UNDE?
CÂND? DE CE?

Fig. nr. 1 – Reprezentarea ramificării întrebărilor în cadrul metodei exploziei stelare

La grupa mea de copii am folosit metoda exploziei stelare în cadrul activitățile de


memorizare, lectură după imagini, povestire.
Ca material didactic am folosit o stea are, cinci stele mici de culoare galbenă,
cinci săgeți roșii și jetoane.
Pe steaua mare am expus o imagine legată de tema abordată, iar pe cele cinci stele
mai mici am scris câte o întrebare: CE?, CINE?, UNDE?, DE CE?, CÂND?
Copiii și-au dezvoltat (prin utilizarea ecestei metode) creativitatea, și-au exersat
limbajul și capacitatea de a alcătui propoziții interogative pe baza unor imagini.
Scopul metodei explozia stelară este de a obține cât mai multe întrebări și astfel
cât mai multe conexiuni între concepte. Este omodalitate de stimulare a creativității
individuale și de grup.

Etapele metodei sunt:


1. Propunerea unei probleme.
2. Organizarea colectivului cu grupuri preferențiale.
3. Munca în echipă pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări și cât mai diverse.
4. Comunicarea rezultatelor muncii în grup.
5. Evidențierea celor mai interesante întrebăriși aprecierea numai în cooperare.
Metoda exploziei stelare este ușor de aplicat oricărei vârste și unei palete largi de
domenii. Nu este costisitoare și nici nu necesită explicații amânunțite. Participanții se prind
76
repede în joc, acesta fiind pe de o parte o modalitate de relaxare și, pe de altă parte, o sursă
de noi descoperiri. 35

 Metoda piramidei
Metoda „piramidei” sau metoda „bulgărelui de zăpadă” are la bază împletirea
activității individuale cu cea desfășurată în mod cooperativ, în cadrul grupurilor. Ea constă
în încorporarea activității fiecărui membru al colecticului într-un demers colectiv mai
amplu, menit să ducă la soluționarea unei sarcini sau a unei probleme date.
Fazele de desfășurare a metodei piramidei:
1. Faza introductivă: profesorul expune datele problemei în cauză.
2. Faza lucrului individual: copiii lucrează pe cont propriu la soluționarea
problemei timp de cinci minute. În această etapă se notează întrebările legate de subiectul
tratat.
3. Faza lucrului în perechi: copiii formează grupe de doi elevi pentru a discuta
rezultatele individuale la care a ajuns fiecare. Se solicită răspunsuri la întrebările
individuale din partea colegilor și se notează dacă apar altele noi.
4. Faza reuniunii în grupuri mai mari. De obicei se alcătuiesc două mari grupe,
aproximativ egale ca număr de participanți, compuse din grupele mai mici existente
anterior și se discută despre soluțiile la care s-a ajuns. Totodată se răspunde la întrebările
rămase nesoluționate.
5. Faza raportării soluțiilor în colectiv. Întreaga grupă (clasă) reunită analizează și
concluzionează asupra ideilor emise. Acestea pot fi trecute pe tablă pentru a putea fi
comparate și vizualizate de către toți participanții.
6. Faza decizională. Se alege soluția finală și se stabilesc concluziile asupra
demersurilor realizate și asupra participării copiilor la activitate.
Ca și celelalte metode care se bazează pe lucrul în perechi și în colectiv, metoda
piramidei are avantajele stimulării învățării prin cooperare, al sporirii încrederii în forțele
proprii prin testarea ideilor emise individual, mai întâi în grupuri mici și apoi în colectiv.
Dezvoltă capacitatea de a emite soluții inedite la problemele și sarcinile apărute, precum și
dezvoltarea spiritului de echipă și întrajutorare.
Dezavantajele înregistrate sunt de ordin evaluativ, deoarece se poate stabili mai
greu care și cât de însemnată a fost contribuția fiecărui participant.

6. Faza decizională
3535
Crenguța Lăcrimioara Oprea, Strategii didactice interactive, E.D.P, R.A., 2006, p. 206.
77
5. Faza raportării
soluțiilor în colectiv 5.

4. Faza reuniunii
în grupuri mari

3. Faza lucrului în perechi

2. Faza lucrului individual

1.Faza introductivă

Fig. nr. 2 – Reprezentarea desfășurării fazelor metodei piramidei


(de la lucrul individual, la lucrul în perecchi,
apoi în două grupuri mari și în colectiv)

 Metoda mozaicului (Jigsaw)

Metoda mozaicului (în limba engleză jigsaw puzzle =mozaic) sau „metoda
grupurilor interdependente” – cum o numește A. Neculau (1998) este bazată pe învățarea
în echipă. Fiecare copil are o sarcină de studiu la care trebuie să devină „expert”. El are în
același timp și responsabilitatea transmiteri informațiilor asimilate celorlalți colegi.

Etape și faze:

1. Pregătirea materialului de studiu


Profesorul (educatoarea) stabilește tema de studiu și o împarte în patru sau cinci
subteme. Opțional, poate stabili pentru fiecare subtemă elementele principale pe care
trebuie să pună accentul copilul, atunci când studiază materialul în mod independent.

78
Acestea pot fi formulate fie sub formă de întrebări, fie afirmativ, fie pe un text eliptic ce va
putea fi completat atunci când copilul studiază materialul.

2. Organizarea colectivului în echipe de învățare de câte patru-cinci copii (în


funcție de numărul lor în clasă).
Fiecare copil de echipă primește un număr de la unu la patru și are ca sarcină să
studieze în mod independent subtema corespunzătoare numărului său.
El trebuie să devină expert în problema dată. De exemplu, copiii cu numărul unu
din toate echipele de învățare formate vor aprofunda subtema cu numărul unu. Cei cu
numărul doi vor studia subtema cu numărul doi și așa mai departe.

Faza independentă:
Fiecare copil studiază subtema lui.

3. Constituirea grupurilor de experți


După ce au parcurs faza de lucru independent, experții cu același număr se
reunesc, constituind grupe deexperți pentru a dezbate problema împreună.

Faza discuțiilor cu grupul de experți


Copiii prezintă un raport individual asupraa ceea ce au studiat independent. Au
loc discuții pe baza datelor și a materialelor avute la dispoziție, se adaugă elemente noi și
se stabilește modalitatea în care noile cunoștințe vor fi transmise și celorlalți membri din
echipa inițială.

4. Reîntoarcerea în echipa inițială de învățare.


Faza raportului de echipă.
Experții transmit cunoștințele asimilate, reținând la rândul lor cunoștințele pe care
le transmit colegii lor, experți în alte subteme. Modalitatea de transmitere trebuie să fie
scurtă, concisă, atractivă, putând fi însoțită de suporturi audiovizuale, diverse materiale.
Specialiștii într-o subtemă pot demonstra o idee, citi un raport, pot ilustra ideile
cu ajutorul diagramelor, desenelor, fotografiilor. Membrii sunt stimulați să discute, să pună
întrebări, fiecare realizându-și propriul plan de idei.

79
5. Evaluarea.
Grupele prezintă rezultatele întregii clase. În acest moment copiii sunt gata să
demonstreze ceea ce au învățat. Educatoarea (profesorul) poate pune întrebări, poate cere
un raport sau un eseu ori poate da spre rezolvare fiecărui copil o fișă de evaluare.

1 1 1 2
2 3 2 3 1 1 2 2
4 4 1 2

1 1 3 4
2 3 2 3 3 3 4 4
4 4 3 4
a) b)

Fig. nr. 3 – Reprezentarea spațială a echipelor de învățare (în faza raportului și pe echipe - a) și a
grupurilor de experți (în faza discuțiilor – b)

Avantajele Jigsaw-ului

Strategia mozaicului este focalizată pe dezvoltarea capacităților de ascultare,


vorbire, cooperare, reflectare, gândire creativă și rezolvare de probleme. Astfel, copiii
trebuie să asculte activ comunicările colegilor, să fie capabili să expună ce au învățat, să
coopereze în realizarea sarcinilor, să găsească cea mai potrivită cale pentru a-i învăța și pe
colegii lor ceea ce au studiat.
Sarcina comună poate fi îndeplinită numai în condițiile în care fiecare copil își
aduce contribuția la realizarea ei.
Un alt avantaj al metodei constă în faptul că prin activitățile propuse, contribuie
la întărirea coeziunii grupurilor, la îmbunătățirea comunicării, iar copiii învață unii de la
alții. Ierarhiile dispar, întrucât fiecare are ceva de transmis și la rândul lui este interesat de
ceea ce au ceilalți colegi de spus. Copiii sunt învățați să ofere și să primească ajutor. 36

Exemplu – Metoda Jigsaw-ului:

3636
Crenguța Lăcrimioara Oprea, Strategii didactice interactive, 2006,E.D.P, R.A.
80
Etapele metodei
1. Am împărțit copiii în patru grupe de câte patru, astfel: fiecare copil a spus un
număr de la unu la patru, toți cei cu numărul unu au mers într-un grup, cei cu numărul doi
într-un alt grup și așa mai departe.
Le-am explicat copiilor că au sarcina să relateze ce văd în imaginea pe care o vor
primi. Să privească cu atenție, să discute între ei și să stabilească, în grup, cum vor descrie
imaginea, reținând propozițiile formulate. Fiecare grup trebuie să aibă un lider care va
explica celorlalți ce au stabilit că trebuie spus despre ilustrația primită.
2. După ce grupele de copii și-au încheiat lucrul, liderul fiecărei grupe prezintă
celorlalți conținutul pregătit.
Astfel am obținut rezultate bune în activitățile de repovestire, copiii relatând prin
propoziții ample conținutul unei povești, cu respectarea succesiunii logice a întâmplărilor.
Lecturile după imagini pot fi desfășurate prin metoda mozaicului deoarece
dezvoltă activități de comunicare argumentativă și de relaționare în cadrul grupului.
Metodele de învățare activă pot fi instrumente importante pe care educatoarele le
pot utiliza pentru activități interesante, dense, care ajută copiii să realizeze judecăți de
substanță și fundamentale, să sprijine copiii în înțelegerea conținuturilor pe care să fie
capabili să le aplice în viața reală. 37

Ministerul Educației și Cercetării, Institutul de Științe ale Educației, Revista Învățământul Preșcolar, nr.
3737

2/2007.p. 96.
81
CAPITOLUL II. METODOLOGIA CERCETĂRII

II.1. Consideraţii preliminare. Formularea temei de cercetare,


metodologia cercetării

Am ales cercetarea pedagogică de tip combinat-teorie şi practică aplicativă pentru


a optimiza activitatea de învăţare.
Cercetarea este experimentală deoarece introducerea ei în activităţile copiilor prin
jocuri didactice, jocuri mult îndrăgite la această vârstă, se vor declanşa acţiuni educaţionale
noi.

II.2. Organizarea experimentului

Cadrul didactic este cel care caută, găseşte şi foloseşte metode didactice adecvate
pentru a implica cât mai mulţi copiiîn activităţile de învăţare. Educatoarea trebuie să se
adapteze în funcţie de fiecare copil de la grupă, de particularităţile fiecăruia de vârstă, dar
şi de particularităţile individuale ale fiecăruia, actorul, educatorul, trebuie să se muleze,
după fiecare grădinar, folosind zâmbetul adecvat, mimica şi gestica necesară.
Educatoarea este cea care va folosi metode noi şi moderne conform Curriculumului
actual.Educatoarea va folosi activităţi adecvate, integrate care vor duce cu
ajutorulmetodelor la formarea de priceperi şi deprinderi. Activităţile pe care le-am
organizat au fost fie individuale fie pe grupe de preşcolari, în funcţie dece sarcini didactice
am urmărit.
În această cercetare am pornit de la :
-cunoaşterea particularităţilor individuale şi de vârstă ale copiilor,
-adaptarea activităţilor la ritmul fiecăruia,
-folosirea de metode şi mijloace didactice pliate pe particularităţile fiecărui copil.

II.3.Scopul experimentului

82
-Dezvoltarea abilităţilor de comunicare prin activităţi atractive care să ducă
copilulla investigare, cercetare şi aplicare a ceea ce a învăţat;
-Analiza relaţieidintre rezultatele şcolare şi învăţarea în grupuri mici
prin:interpretarea calitativă şi cantitativă a rezultatelor preşcolarilor la testele sdministrate,
analizarea climatului educaţional, interpersonal, a comunicarii interpersonal;
-Investigarea eficienţei utilizării metodelor specific învăţării în grup în activitatea
de educare a limbajului.

II.4. Obiectivele cercetării


Obiectivele pe care mi le-am propus au fost reflectate în activităţile propuse de
mine şi au fost utilizate metode moderne şi tradiţionale, aşa cum am expus în capitolul
anterior în partea de teorie.

II.5. Ipoteza cercetării


Presupunem că activităţile propuse de noi sunt eficiente în dezvoltarea comunicării
la copiii de grupa mare.
Pentru a testa ipoteza am făcut următoarele:
-am folosit două grupe de copii, o grupă pentru efectuarea experimentului şio grupă
de control;
-am aplicat la începutul anului şcolar 2015-2016 un test iniţial.
-am aplicat un test formativ folosind metode moderne;
-la finalul cercetării am aplicat copiilor un test de evaluare finală, iar apoi au comparat
rezultatele obţinute şi am făcut analiza şi interpretarea datelor

II.6. Descrierea strategiei de cercetare

83
II.6.1. Locul şi perioada cercetării

Cercetarea s-a desfăşurat la Şcoala Gimnazială nr.1 Budureasa, localitatea Saca,


grupa experimentală, şi cu grupa cu de control la LiceulVocaţional Pedagogic, Beiuş, pe
perioada anului şcolar 2015-2016.

II.6.2.Eşantionul şi subiecţii

Pe parcursul anului şolar 2015-2016, probele au fost aplicate unui lot


experimental de 10 copii de la program normal de grădiniţă, Şcoala Gimnazială nr.1
Budureasa, şi cu un grup de 10 copii de la Liceul Vocaţional Pedagogic, Beiuş, pentru
grupa de control, copii de la grădiniţa cu program prelungit.

Tabel 1.Structura eşantionului format din cadrele didactice

Categoria devârstă
Numărul de subiecţi Ponderea
Studii Superioare Studii medii
20-30 de ani 5 5

30-40 de ani 5 5

84
Tabel 2. Structura eşantionului format din copii preşcolari

Categoria de vârstăNumărul de subiecţi


Grup experimental Grup control Total Ponderea
Fete băieţi Fete băieţi

5 ani 3 2 2 3 10 50 %

6 ani 2 3 2 3 10 50 %

Cunoaşterea colectivului de preşcolari este una din premisele importante ce trebuie


urmăritepentru asigurarea succesului demersului didactic, în direcţia formativăşi
informativăa educaţiei. La venirea copiilor în grădiniţă am încercatsăaflu cât mai multe
informaţii despre preşcolarii cucare lucrez am adaptat apoi situaţiile de învăţare şi strategia
didacticăparticularităţilor lor de vârstăşiindividuale dar şi bagajului de cunoştinţe cu care
au venit din familie.
Colectivul grupei este mixt. În urma discuţiilor cu părinţii grupei am adunat următorul
material
faptic:
Tabel 3. Structura eşantionului format din părinţii copiilor

Grupa
Experim Nr. copii
Fete Băieţi Fără grădiniţă Studiile părinţilor
8 cls. Şc.profes. Lic .St. super

10 0 0 2 6 2

Au frecventat grădiniţa aproape toţi copiii, în afara unuia, deci au fost familiarizaţi
cu mediulinstituţionalizat, au avut anumite deprinderi şcolare deja în formare, cu excepţia
celui care n-afrecventat grădiniţa şi care la început a trebuit să se obişnuiască cu mediul
grădiniţei, să se integreze încolectiv, să respecte regulile colectivului sau a unui grup.

85
Mediul familial în care se dezvoltă grupuleste normal din punct de vedere social,
toţi părinţii au au anumit grad de inteligenţă. Nivelul de pregătire al colectivului de copii
este omogen dinpunct de vedere al posibilităţilor intelectuale, copiii provenind din familii
care le oferă condiţii necesaredesfăşurării actului învăţării, familiile se ocupă de copii, îi
trimit la gradiniţă, se joacă cu ei, comunică, le dezvoltă limbajul.

II.6.3. Procedura cercetării

În alegerea metodelor de cercetare am avut în vedere următoarele:


 recurgerea la metode obiective de cercetare, adică la metode prin care să poată
fi observate, înregistrate şi măsurate reacţiile subiectului la acţiunea directă sau indirectă a
diferiţilor stimuli
externi;
 utilizarea de metode care să facă posibilă abordarea sistematică a fenomenului
investigat;
 folosirea unui sistem complementar de metode, care să permită investigarea
fenomenului, atât sub aspectul manifestării sale generale, cât şi specifice.
Am folosit experimentul psiho-pedagogic, metoda testelor, dar şi observaţia. În
funcţie decerinţele concrete ale cercetării am recurs şi la alte căi şi mijloace de informare:
 observarea copiilor în timpul activităţilor instructive-educative din cadrul
domeniului Limbă şi comuniucare;
 analiza unor lucrări şi materiale realizate de copii;
 sondaje privind preferinţele şi interesele copiilor;
 analiza corelaţiilor dintre calificativele obţinute înainte şi după introducerea
experimentului.
Metodele folosite în această lucrare le-am grupat în:
A. Metode şi procedee utilizate în cadrul jocurilor didactice desfăşurate cu preşcolarii.În
activităţile de educarea limbajului desfăşurate am planificat metode în funcţie de
sarcinadidactică astfel:
a) Metode de predare învăţare: Predarea- învăţarea reciprocă
b) Metode de fixare, consolidare şi evaluare: Piramida, Diagrama Venn, Turnirul
întrebărilor

86
c) Metode de rezolvare de probleme: Explozia stelară
B. Metode de investigaţie (cercetare) utilizate de către educatoare pentru a obţine
rezultatele propuse:Observaţia, Experimentul,testele psihopedagogice
Ca şi obiective operaţionale în aplicarea testelor am propus următoarele:
La testul iniţial:
- sărecunoascăpersonajele precum şi poveştile din care fac parte aceste personaje;
- săredea în propoziţii simple sau dezvoltate conţinutul unei poveşti sau întâmplări;
- săredea versuri din poveşti sau un dialog dintre douăpersonaje;
- săasocieze personajele cu imaginile din povestea din care fac parte.
La testul formatic:
- să audieze cu atenție textul poveștii;
- să urmarească linia poveștii concomitent cu imaginile;
- să povestească după imagini;
- să scoată ideile principale;
- să identifice personajele din poveste;
- să răspundă în propoziții corecte din punct de vedere gramatical;
- să precizeze titlul și autorul poveștii;
- să desprindă mesajul din povestea audiată.
La testul final:
- sărecunoascăpersonajele din poveşti;
- săcompleteze următoarele ghicitori făcând apel la memoria de lungădurată:
- sădescopere din poveşti calităţile personajelor;
- sărecunoascăfragmente sau citate din poveşti;
- săutilizeze antonimele şi sinonimele cuvintelor.

87
CAPITOLUL III. Rezultatele cercetării

III.1.Analiza şi interpretarea datelor

 Etapa iniţială- Am planificat la începutul anului şcolar 2015-2016 un test iniţial. În


general testul iniţial este o probăce poate fi aplicatăcu uşurinţă, cu materiale la îndemână,
astfel încât nu am întâmpinat dificultăţi în administrarea lui efectivă.Testul de evaluare
iniţialăla grupa mare l-am aplicat în a doua săptămânăde evaluare iniţalăşi am urmărit
verificarea cunoştinţelor preşcolarilor din domeniul limbăşi comunicare (educarea
limbajului). Aceste cunoştinţe au fost dobândite de copii pe parcursul anului şcolar
precedent, aceştia au frecventat grădiniţa şi în anul şcolar anterior.-Vezi Anexa 1
Evaluarea se face aplicând descriptorii de performanţădin tabel (vezi tabelul 4):
Itemul Necesităsprijin,Comportament în dezvoltare,Comportament atins

Comportament Comportament
Itemul Necesită sprijin
în dezvoltare atins
I1 Nu recunoaşte Recunoaşte Recunoaşte
personajul şi personajul personajul şi
povestea dar nu ştie din ce povestea
din care face poveste face parte
parte
I2 Nu ştie săspunăo Spune doar o Povesteşte în cel
propoziţiedin propoziţie puţin
povestea din poveste douăpropoziţii
respectivă momentul din
imagine
I3 Traseazăcorect Traseazăcorect Traseazălinii între
doar o doar personajele din
linie între douălinii între cele douăcoloane
personajele personajele din
din cele cele
douăcoloane
douăcoloane
I4 Nu reuşeşte Redăcu ajutor Redăun dialog
săredea versuri dintre două
nicicu ajutor sau un dialog personaje
dintre
douăpersonaje
I5 Nu reuşeşte Coloreazădoar Coloreazăcorect
săcoloreze jumătate din
adecvat personajul
personajul preferat

Tabel 4. Descriptori de performanţă pentru testul iniţial

88
Timp alocat: 30 minute
Dupăverificarea modului de rezolvare a testului de către preşcolari, au reieşit
următoarelecalificative acordate pentru fiecare item în parte.

Tabel 5. CENTRALIZAREA REZULTATELOR - GRUPUL EXPERIMENTAL

Nr. Calificativ
Numele I1 I2 I3 I4 I5
crt. final
1 A.B. CA CA CA CA CA CA
2 A.M. CA CA CA CA CA CA
3 B.R CA CA CA CD CA CA
4 C.D. CA CA CA CA CD CA
5 C.T NS NS CD NS NS NS
6 D.R CA CA CA CD CD CA
7 M.N. CA CA CA CD CD CA
8 M.O. CA CD CA CD CA CA
9 O.R CD S CD CD CD CD
10 P.R. CA CA CA CD CD CA

Dupăevaluarea testului, am constatat căla grupul experimental rezultatele cele mai


bune s-auînregistrat la itemul 3, la itemul 1 s-au înregistrat rezultate bune, iar cele mai
slabe la itemii 2, 4 şi 5urmând ca exerciţiile de recuperare şi dezvoltare ulterioare săfie
aplicate corespunzător.
Tabel 6. CENTRALIZAREA REZULTATELOR - GRUPUL DE CONTROL

Nr. Calificativ
Numele I1 I2 I3 I4 I5
crt. final
1 A.B. CA CA CA CA CA CA
2 A.M. CA CA CA CA CA CA
3 B.R CA CA CA CD CA CA
4 C.D. CA CA CA CA CD CA
5 C.T NS NS CD NS NS NS
6 D.R CA CA CA CA CA CA
7 M.N. NS NS CD NS NS NS
8 M.O. CD S CD CD S CD
9 O.R CA CD CA CD CD CD
10 P.R. CA CD CA CD CA CA

La grupul de control rezultatele cele mai bune s-au constatat tot la itemul 3, iar la itemul
4rezultatele au fost bune, cele mai slabe înregistrându-se la itemii 1, 2 şi 5.
Nivel de performanţă:
Majoritatea CA– Nivel Maxim
Majoritatea CD – Nivel Mediu
Majoritatea NS – Nivel Minim

Tabel 7. Rezultatele copiilor la testarea iniţială

Grupul Dom Nr.copi Nr.copii Nr. Nr.copi Nr.copi


experienţia i neevaluaţ copii i nivel i nivel
l evaluaţ i nivel mediu minim
i maxima
l
Experimenta DLC 10 0 7 2 1
l
Control DLC 10 0 6 3
Pentru a evidenţia rezultatele celor douăgrupuri am realizat următorul grafic comparativ
(vezi histograma 1):

4 Gr.exper.
Column1
3

0
CA CD NS

 Etapa experimentală-Rezultatale testelor copiilor din evaluarea iniţială au


fostchiar foarte bune după cum am observant la histograma prezentată mai sus. M-am
hotărât ca pe parcursul anului să folosesc cât mai multe metode active participative,
metode tradiţionale dar şi moderne pentru creşterea şi îmbunătăţirea rezultatelor
preşcolarilor mei.
Am aplicat un test formativ folosind metode moderne, iar la sfârşitul lucrării , la Anexa 2,
am ataşat şi proiectul de lecţie, pentru activitatea ,,Sarea în bucate ” (Petre Ispirescu)

DOMENIUL DE ACTIVITATE: Limbă și comunicare-educarea limbajului


TEMA:„Sarea în bucate” (Petre Ispirescu)
MIJLOC DE REALIZARE: Povestirea după imagini
TIPUL ACTIVITĂȚII:
DURATA: 30-35 minute
SCOPUL ACTIVITĂȚII:
 Formarea deprinderii de înțelegere și interpretare a poveștii, extragerea ideilor
principale.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE :
 Să audieze cu atenție textul poveștii;
 Să urmarească linia poveștii concomitent cu imaginile;
 Să povestească după imagini;
 Să scoată ideile principale;
 Să identifice personajele din poveste;
 Să răspundă în propoziții corecte din punct de vedere gramatical;
 Să precizeze titlul și autorul poveștii;
 Să desprindă mesajul din povestea audiată.
STRATEGIIDIDACTICE:
METODE SI PROCEDEE:conversația, expunerea, explicația
MATERIALE DIDACTICE ȘI MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT:
a) Planșe cu momentele principale ale poveștii; pâine fără sare; chifle de pâine cu
sare;
b) Panou.
FORMA DE ORGANIZARE:individual şi pe grupe
Introducere: Se prezintă conţinutul poveştii după următorul plan de ideifolosind intonaţia,
mimica, gestica adecvată pentru a exprima mesajul textului.
1.Personajele şi viaţa de la palat;
2. Conflictul care duce la alungarea fetei;
3. Fata ajunge la palatul altui împărat;
4. Fata îl îngrijește pe feciorul împăratului;
5. Căsătoria cu feciorul împăratului;
6. Tatăl îşi recunoaşte greşeala;
7.Deznodământul fericit al poveştii.
Întrebari adresate copiilor pentru a repovesti povestea:
-V-a plăcut povestea?
-Care sunt personajele poveștii?
-Ce le-a întrebat împăratul pe cele trei fete?
-Care au fost răspunsurile fetelor?
-Ce s-a întâmplat cu fata cea mică?
- Unde a ajuns ea?
- Cu se se ocupa fata acum?
- Cine a îndrăgit-o pentru că era cuminte și harnică?
- De cine a avut grijă fata și de ce?
-Ce s-a întâmplat cu feciorul de împărat în timp ce fata avea grijă de el?
- Ce a hotărât feciorul de împărat atunci?
-Cine a fost invitatul special la nunta lor?
-Ce fel de mâncare a primit el?
-Ce s-a întâmplat atunci, ce făcut tatăl fetei?
-Cum s-a încheiat povestea?
Conversația este susținută de planșele care prezintă momentele principale ale poveștii. Am
avut grijă ca preșcolarii să răspundă în propoziții șii-am ajutat să relateze cât mai corect
momentele poveștii. Am împărţit apoi grupa de preşcolari în 3 grupe a câte 3,3,4 copii, am
ales un lider, şi au avut de extras ideile principale ale poveştii pe baza imaginilor.
În cadrul grupurilor copiii şi-au adresat întrebările referitoare la conţinutul poveştii şi tot ei
au răspuns, apoi am schimbat rolurile, cei care au răspuns, au adresat ei întrebari.

Tabel 8. Punctajele obţinute de fiecare grup

Întrebă Răspunsu
Întrebă Răspunsu
Grup ri Răspunsu ri Tot
ri ri
a incorec ri corecte completat al
corecte incorecte
te e

G1 5 - 3 - 1 9

G2 6 2 5 1 2 16

G3 4 - 3 2 2 11

Total 15 2 11 3 5

Evaluarea pe parcursul experimentului

În elaborarea testului am folosit itemi obiectivi de tip pereche, cu alegere multiplăşi


alegere dualăprecum şi itemi semiobiectivi cu răspuns scurt.
1. Obiectivele pe care le-am avut în vedere la aplicarea acestui test au fost următoarele:
O1 - sărecunoascăpersonajele din poveşti;
O2- săcompleteze următoarele ghicitori făcând apel la memoria de lungădurată:
O3 - sădescopere din poveşti calităţile personajelor;
O4 - sărecunoascăfragmente sau citate din poveşti;
O5 - săutilizeze antonimele şi sinonimele cuvintelor.
Timp alocat: 30 minute

2.Evaluarea se face aplicând descriptorii de performanţădin tabelul următor (vezi tabel 9):

Tabel 9.Descriptori de performanţă


Comportament Comportament
ITEM Necesită sprijin
în dezvoltare atins
I1 Recunoaşterea unui Recunoaşte două Recunoaşte toate
personaj personajele
I2 Recunoaşte unul Recunoaşte trei- Recunoaşte toate
sau două patru personajele
I3 Răspunde la o Răspunde la două- Răspunde la toate
ghicitoare trei ghicitorile
I4 Răspuns corect la o Răspuns corect la Răspuns corect la
afirmaţie două afirmaţii toate afirmaţiile
I5 Opusul unui cuvânt Opusul al două Opusul la toate
cuvinte cuvintele

Dupăverificarea modului de rezolvare a testului de către preşcolari au reieşit următoarele


calificative acordate pentru fiecare item în parte:

Tabel 10.CENTRALIZAREA REZULTATELOR - GRUPUL EXPERIMENTAL

Nr. Calificativ
Numele I1 I2 I3 I4 I5
crt. final
1 A.B. CA CA CD CA CA CA
2 A.M. CA CA CD CA CA CA
3 B.R CA CA CA CA CA CA
4 C.D. CA CA CD CA CD CA
5 C.T CD CD CD CA CD CD
6 D.R CD CA CD CA CA CA
7 M.N. CD CA CD CA CA CA
8 M.O. CD CA CA CD CA CA
9 O.R CD CD NS CD CD CD
10 P.R. CA CA CA CA CD CA

Dupăevaluarea testului am constatat căla grupul experimental rezultatele cele mai bune s-
auobţinut la itemii 2 şi 4, la itemul 5 s-au înregistrat rezultate bune, iar cele mai slabe la
itemii 1 şi 3,urmând ca exerciţiile de recuperare şi dezvoltare ulterioare săfie aplicate
corespunzător.
Tabel 11. CENTRALIZAREA REZULTATELOR - GRUPUL DE CONTROL

Nr. Calificativ
Numele I1 I2 I3 I4 I5
crt. final
1 A.B. CA CA CA CA CA CA
2 A.M. CA CA CA CA CA CA
3 B.R CA CA CA CD CD CA
4 C.D. CA CA CA CA CD CA
5 C.T CD CD CD CD CD CD
6 D.R CA CA CA CA CD CA
7 M.N. CD CD CD CD S CA
8 M.O. CD CD NS CD NS CD
9 O.R CA CA CD CA CD CA
10 P.R. CA CA CD CA CD CA

La grupul de control rezultatele cele mai bune s-au constatat tot la itemii 1 şi 2, iar la
itemul 4rezultatele au fost bune, cele mai slabe înregistrându-se la itemii 3 şi 5.
Nivel de performanţă:
Majoritatea CA – Nivel Maxim
Majoritatea CA – Nivel Mediu
Majoritatea NS – Nivel Minim
Tabel 12.Rezultatele obţinute de grupul experimental şi de control în urma testării
pe parcurs

Grupul Domeniul Nr.copii Nr. copii Nr. copii Nr. copii Nr. copii
evaluaţi neevaluaţi nivel nivel mediu nivel minim
maximal

Experim DLC 10 0 8 2 0

Control DLC 10 0 7 3 0

Pentru a evidenţia rezultatele celor douăgrupuri am realizat următorul grafic comparativ


(vezi histograma 2):

5
Gr. Exper.
4 Column1

0
CA CD NS
 Etapa finală- În finalul cercetării am aplicat copiilor un test de evaluare
finală.Vezi Anexa 3

Evaluarea se face aplicând descriptorii de performanţădin tabelul următor (vezi tabel 13):

Tabel 13: Descriptori de performanţă

Activ pe
Tema Itemi Punctaj Calificative
domeniu
DLC Hai în lumea I1.Recunoaşte 3p FCA8-10P
de poveşti povestea CD4-7P
3p NS 1-3 P
I2.Spune
pluralul

I3.Spune ce 3p
semnifică
expresia
1p
I4.Răspunde
corect

2p
I5.Alcătuieşte
propoziţii
corecte

CA- comportament atins; CD- comportament în dezvoltare; NS- necesităsprijin


Dupăverificarea modului de rezolvare a testului de către preşcolari, au reieşit
următoarelecalificative acordate pentru fiecare item în parte:
Tabel 14. CENTRALIZAREA REZULTATELOR - GRUPUL EXPERIMENTAL

Nr. Calificativ
Numele I1 I2 I3 I4 I5
crt. final
1 A.B. CA CA CA CA CA CA
2 A.M. CA CA CA CA CA CA
3 B.R CA CA CA CA CA CA
4 C.D. CA CA CA CA CD CA
5 C.T CD CA CA CD CD CD
6 D.R CD CA CA CA CA CA
7 M.N. CA CA CA CA CA CA
8 M.O. CA CA CA CA CA CA
9 O.R CD CD CD CD NS CD
10 P.R. CA CA CA CA CA CA

Dupăevaluarea testului, am constatat căla grupul experimental rezultatele cele mai bune s-
auînregistrat la itemii 2 şi 3, la itemul 4 s-au înregistrat rezultate bune, iar cele mai slabe la
itemii 1 şi 5 urmând ca exerciţiile de recuperare şi dezvoltare ulterioare săfie aplicate
corespunzător.

Tabel 15. CENTRALIZAREA REZULTATELOR - GRUPUL DE CONTROL

Nr. Calificativ
Numele I1 I2 I3 I4 I5
crt. final
1 A.B. CA CA CA CA CA CA
2 A.M. CA CA CA CA CA CA
3 B.R CA CA CA CA CA CA
4 C.D. CA CA CA CD CA CA
5 C.T CD CA CA CD CD CD
6 D.R CA CA CA CA CA CA
7 M.N. CD CD CD CD NS CD
8 M.O. CD CD CD NS NS CD
9 O.R CA CA CA CA CA CA
10 P.R. CA CA CD CA CA CA

La grupul de control rezultatele cele mai bune s-au constatat la itemii 2 şi 3, la itemul
rezultatele au fost bune, iar la itemii 4 şi 5 rezultatele au fost mai slabe.
NIVEL DE PERFORMANŢĂ:
MAJORITATEA C.A.- NIVEL MAXIM
MAJORITATEA C.D. - NIVEL MEDIU
MAJORITATEA NS - NIVEL MINIM

Tabel : Evaluarea în etapa finală

Grupul Domeniu Nr.copii Nr. copii Nr. copii Nr. Nr.


l evaluaţi neevaluaţi nivel copii copii
maximal nivel nivel
mediu minim
Experim
DLC 10 0 8 2 0
Control
DLC 10 0 6 4 0

Pentru a evidenţia rezultatele celor douăgrupuri am realizat următorul grafic comparativ:


histograma 3: Grafic test final- grupul experimental versus grupul de control

4 Gr exper
Column1
3

0
CA CD S
Analiza şi interpretarea datelor

Progresul realizat de preşcolarii supuşi experimentului pedagogic, comparând


rezultateleobţinute la cele trei tipuri de teste (iniţiale, pe parcurs şi finale), poate fi observat
în tabelul 16 şihistograma 4, histogramăcare evidenţiazăsituaţia rezultatelor în funcţie
decalificativele obţinute.

Tabelul 16: Progresul realizat de grupul supus experimentului

Rezultate
Rezultate Rezultate
CALIFICATIVE TEST 1
TEST 2 TEST 3
iniţial
formativ final
CA 7copii nivel 8 copii nivel 8 copii nivel
maximal maximal maximal
CD 2 copii nivel 2 copii nivel 2 copii nivel
mediu mediu mediu
NS 1copii nivel 0copii nivel 0copii nivel
minim minim minim

Rezultatele celor două grupe în urma testelor (iniţiale, pe parcurs şi finale) sunt redate în
histograma nr. 4:

5
CA
4 CD
S
3

0
TEST 1 TEST2 TEST 3
Rezultate TEST 1iniţial – 7copii nivel maximal, 2 copii nivel mediu, 1copil nivel minim

Rezultate TEST 2 formativ – 8copii nivel maximal, 2 copii nivel mediu, 0copii nivel
minim

Rezultate TEST 3 final – 8copii nivel maximal, 2 copii nivel mediu, 0copii nivel minim
III.2. Concluzia cercetării

Am observat căactivităţile integrate în care am utilizat metode moderne cu sarcini


pe măsuraposibilităţilor copiilor, au asigurat participarea activăşi creativăa acestora la
însușirea de cunoștințe.
În grădiniţă nu se predau lecţii, ci se organizează activităţi: adevărate ocazii de
învăţareinstituţională. Forţa şi eficienţa actului didactic depinde, astfel, de capacitatea
educatoarei de areproduce o situaţie de viaţă pe care copilul să o găsească interesantă,
atrăgătoare.
Dacă în învăţământul şcolar predarea e urmată de verificare imediată a capacităţii
elevilor de a asimila conţinuturile transmise de către profesor şi de a opera cu ele, în
grădiniţă există, o preocupare expresă pentru gradul de satisfacţie pe care îl produce
copilului realizarea sarcinii de joc (învăţare!).
Grupa supusă experimentului a parcurs un drum lung, colectivul fiind orientat în
permanenţă în procesul de dobândire a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, spre
formarea gândirii logice, spredezvoltarea mobilităţii, flexibilităţii gândirii, dezvoltarea
creativităţii, folosirea unor strategii euristice de învăţare.
Astfel activităţile instructiv-educative din cadrul domeniului limbă şi comunicare
au fostrestructurate şi reorientate. Am observat că metodele moderne variate, cu sarcini pe
măsuraparticularităţilor de vârstă ale copiilor au asigurat participarea activă şi creativă a
acestora la formarea şi dezvoltarea deprinderilor de activitate intelectuală. Pentru a obişnui
copiii cu munca intelectuală am aplicat în activităţi metode moderne variate cu sarcini de
lucru cât mai interesante pentru a nu cădea în monotonie. Acest lucru a condus la formarea
unor deprinderi noi, la înţelegerea unor cerinţe de rezolvare exactă a unei sarcini, fără
omisiuni datorate neînţelegerii ei, decât în mică parte.
Pentru a susţine dorinţa copiilor de a-şi forma deprinderi de muncă intelectuală
din ce în ce mai bune, precum şi pentru a urmări paşii acestora în acumulările cantitative şi
calitative, am avut în vedere permanent evaluarea randamentului şcolar. Utilizarea
metodelor active-participative nu presupune eliminarea metodelor tradiţionale, ci
îmbinarea armonioasă a celor două tipuri de metode pentru o reuşită a activităţii. Acest fel
de a proceda combinat cu folosirea metodelor moderne în activităţi integrate din domeniul
limbă şi comunicare, au condus la rezultate bune în progresul realizat de colectivul de
preşcolari. Astfel, eficienţa activităţilor integrate din domeniul limbă şi comunicare
utilizând metodeactive, este demonstrată de rezultatele obţinute de către copii la testele
aplicate pe parcursulexperimentului, rezultate care dovedesc îmbunătăţirea performanţelor
şcolare prin trecerea de la calificative inferioare la altele superioare.
Desigur, aceste treceri n-au fost bruşte, ci ele s-au făcut după ce copiii au depus
eforturi susţinute de activitate intelectuală în procesul de dobândire de cunoştinţe şi
formare de priceperi şi deprinderi.
Deşi majoritatea subiecţilor au răspuns favorabil educatoarea nu trebuie
sărămânăîn acest stadiu, ci săcontinue săse perfecţioneze, pentru a avea o mai
bunăcolaborare cu părinţii şi pentru a avea ce sugestii sau îndrumări săle ofere părinţilor,
dar şi copiilor, care văd în ea un sprijin şi un specialist. De asemenea este foarte important
săse realizeze parteneriate cu comitetele de părinţi, cu familia în general, pentru o mai
bunăcolaborare şi spijinire în procesul didactic.
CAPITOLUL V. CONCLUZIILE LUCRĂRII

Un învăţământ care se vrea integrat în Uniunea Europeana urmăreşte


individualizarea instruirii copiilor, tratarea diferenţiată, încurajarea celor care au nevoie de
ajutor, proiectarea strategiilor de stimulare a interesului copiilor pentru afirmarea de sine şi
pentru instruirea conform nevoilor şi capacităţilor fiecăruia pregătirea de nivel superior a
educatorilor care să le permită înţelegerea complexă a situaţiilor de învăţare. Învăţământul
preşcolar actual urmăreşte abordarea integrală a copilului şi a educaţiei sale,
nediscriminarea educaţiei, implicarea familiei şi a comunităţii în educaţia copilului,
dezvoltarea politicilor educative de responsabilizare, precum şi dezvoltarea organismelor
societăţii civile care să promoveze alternative educaţionale specifice vârstei.
Noul, necunoscutul, căutarea de idei prin metodele interactive conferă activităţii
„mister didactic” se constituie ca o aventură a cunoaşterii în care copilul e participant activ
pentru că el întâlneşte probleme, situaţii complexe pentru mintea lui de copil dar în grup,
prin analize, dezbateri, descoperă răspunsurile la toate întrebările, rezolvă sarcini de
învăţare, se simte responsabil şi mulţumit în finalul activităţii. Astfel efortul copiilor este
unul intelectual de exersare a proceselor psihice şi de cunoaştere, de abordare a altor
demersuri intelectuale interdisciplinare decât cele clasice prin studiul mediului concret şi
prin corelaţiile, elaborate interactiv, în care copiii îşi asumă responsabilitatea şi verifică
soluţii, elaborează sinteze în activităţi de grup, intergrup, individual în perechi. Ideile
grupului au încărcătura afectivă şi originalitate atunci când respectă principiul flexibilităţii.
Lumea în care trăim se schimbă şi odată cu ea educaţia; sursele de informare
pentru adulţi şicopii sunt multe încât pentru cei atraşi de nou, de spectaculos, una pare mai
atractivă decât alta.
Copiii primesc prin diferite „căi”, canale, prea multe informaţii pe care nu le reţin
şi nu au nici capacitatea de selecţie a acestora. Unul din obiectivele concrete ale reformei
în învăţământul românesc este şi reevaluarea conţinuturilor de predare-învăţare, conţinuturi
care implică convertirea învăţământului dintru-unul preponderent reproductiv într-unul în
esenţă creativ.
Conţinuturile sunt orientate spre copil şi se adresează nouă, educatoarelor, care
avem posibilitatea să ne punem în valoare creativitatea şi libertatea de a alege tema şi
mijloacele de realizare în funcţie de specificul grupei, grădiniţei şi al comunităţii locale.
Într-o reformă structurată a învăţământului românesc, pe baza noilor reglementari
legislative, avem credinţa că învăţământul preşcolar ca prioritate naţionala se va aşeza pe
coordonate moderne în contextul ideilor pedagogice europene cu obiective care dezvoltă
întreaga personalitate a copilului construită pe opţiune şi pe libertate. Cadrul reformator al
învăţământului actual cuprinde şi noul curriculum pentru învăţământul preşcolar gândit în
spiritul aplicării metodei proiectelor. Acţiunile educative întreprinse satisfac nevoia de
cunoaştere a copilului, vin în sprijinul formării personale, a dezvoltării unor capacităţi,
comportamente , abilităţi pe care le poate utiliza singur oricând are nevoie.
O analiză comparativă între tradiţional şi modern arată că majoritatea schimbărilor
constau în faptul că îl plasează pe copil în procesul educativ. Descifrarea, organizarea şi
aplicarea metodelor noi este un proces care transformă activitatea didactică în una
cooperantă, modernă flexibilă, accesibilă, plăcută, democratică.
Pentru realizarea acestor obiective este necesar ca societatea să conştientizeze şi
să respecte drepturile copilului, să schimbe mentalităţile, să aducă o noua concepţie,
privind copilul că membru al comunităţii, să ajute la formarea unor relaţii de tip
democratic, referitor la familie, comunitate, grădiniţa.
Cursurile la care am participat în decursul ultimilor ani m-au ajutat să întocmesc
această lucrare, cursuri la care am învăţat despre particularităţile psiho-cognitive ale
copiilor, studierea unei bibliografii dense mi-a adus un surplus de cunoştinţe din literatura
de specialitate. Studiind carte „Pedagogie-suporturi pentru formarea profesorilor”,8 am
putut realiza corect această lucrare ştiinţifică respectând toate elementele ei, scop,
obiective, ipoteză, eşantioane, etape de desfăşurare a experimentului, concluzii, nelăsând la
o parte, primul capitol de teorie, folosindu-mă de literatura didactică şi pedagogică. Tot din
„Pedagogie-suporturi pentru formarea profesorilor”,am învăţat să concep testele de
evaluare, să creez itemi şi să folosesc bareme de evaluare după descriptori de
performanţă.Testele create au fost folosite ca instrumente pentru partea de experiment.
Continuarea studiilor mele, pentru a deveni profesor învăţământ primar şi
preşcolar, cursurile la care am participat, având atenta îndrumare a unor profesori bine

M.Ionescu, V.Chiş, Pedagogie-suporturi pentru formarea profesorilor, 2001, Ed.Presa Universitară


8

Clujeană, Cluj-Napoca, pag. 322


pregătiţi, care au răspuns cu promtitudine solicitărilor mele, oferindu-mi indicaţii şi
informaţii, mi-au ajutat pentru finalizare cu succes a acestei lucrări metodico-ştiinţifică.
BIBLIOGRAFIE:

 E.Bonchiş,Dezvoltarea umană-aspecte psihosociale, Ed. De Vest, Oradea, 2000


 E. Bonchiş, M Secui, Psihologia vârstelor-Ed.Univ.din Oradea, 2004
 U.Şchiopu, Dicţionar de psihologie, Ed.Babel, Buc. 1997
 T.Creţu, Psihologia vârstelor, Editura Credis, Buc. 2001
 G.Tomşa, Psihologie preşcolară,Editura C.N.I. Coresi S.A, Buc. 2005, pag.44
 Revista învăţământului preşcolar, nr.1-2, 2005-Stimulerea creativităţii lexicale
 G.Tomşa,M.Chelaru, Psihopedagogie preşcolară şi şcolară-definitivat şi gradul
II didactic, Ministerul Ed.şi Cercetării, Buc., 2005
 Metodologia privind formarea continuă a personalului didactic din învăţământul
preuniversitar, aprobat de M.E.C.T.S. prin OM Nr. 5561 / 7.10.2011, în Anexa
13 ,CRITERII DE ELABORARE ȘI EVALUARE
 Metodică-Cunoaşterea mediului înconjurător şi dezvoltarea vorbirii-Manual
pentru licee pedagogice de educatoare,1969 E.D.P. Buc.
 M.Ionescu, V.Chiş, Pedagogie-suporturi pentru formarea profesorilor, 2001,
Ed.Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
 B.E.Petria, A.Luca, V.Marcu, Metode interactive de predare-învăţare-suport de
curs ,,Educatori pentru societatea cunoaşterii
 M.Zlate, C.Zlate, Cunoaşterea şi activarea grupurilor sociale,
1982,Ed.Politehnică, Buc.
 I.Cerghit, Metode de învăţământ, 1997, E.D.P.Buc.
 http://scoaladumesti10.blogspot.ro/2010/06/universul-magic-al-copilariei.html
 Ghid de realizare a tezei de licenţă şi a disertaţiei de
masterat(http://www.fpse.ro/index.php?
option=com_content&task=view&id=221&Itemid=255)
ANEXE

ANEXA1

TEST DE EVALUARE INIŢIALĂ


(DLC: educarea limbajului)
„RECUNOAŞTE PERSONAJUL”
Scop:
-formarea deprinderiide redare în propozitii simple sau dezvoltate a conţinutului unei
poveşti.
Obiectivelepe care le-am avut în vedere la aplicarea acestui test au fost următoarele :
O1 – sărecunoascăpersonajele precum şi poveştile din care fac parte aceste personaje;
O2 – săredea în propoziţii simple sau dezvoltate conţinutul unei poveşti sau întâmplări;
O3 – săredea versuri din poveşti sau un dialog dintre douăpersonaje;
O4 – săasocieze personajele cu imaginile din povestea din care fac parte
2. Conţinutul probei
I. Recunoaşte personajele din prima coloanăşi spune din ce poveşti vin.
II. Povesteşte în cel puţin douăpropoziţii momentele din imagine
III. Asociazăfiecare personaj cu o imagine din a doua coloană, prin trasarea unor linii între
cele douăcoloane, redând versuri din poveşti sau un dialog dintre două
personaje.
IV. Redăcu ajutor versuri sau un dialog dintre douăpersonaje
V. Coloreazăpersonajul prefer
TEST DE EVALUARE INIŢIALĂ
(DLC: educarea limbajului)
„RECUNOAŞTE PERSONAJUL”
ANEXA 2
Proiect de activitate
Scop:
-formarea deprinderii de înţelegere şi interpretare a poveştii, extragerea ideilor principale
Obiective urmărite:
-să audieze cu atenție textul poveștii;
-să urmarească linia poveștii concomitent cu imaginile;
-să povestească după imagini;
-să scoată ideile principale;
-să identifice personajele din poveste;
-să răspundă în propoziții corecte din punct de vedere gramatical;
-să precizeze titlul și autorul poveștii;
- să desprindă mesajul din povestea audiată.
Propunătoare: Liber Suciu Delia
Grupa: mare
Categoria de activitate: DLC
Tema activităţii: „Sarea în bucate” de Petre Ispirescu
Tipul activităţii: Consolidarea cunoştinţelor
Felul activităţii:repovestire
Scopul: - stimularea şi dezvoltarea capacităţii de a povesti conţinutul basmului „Sarea
în bucate”,de Petre Ispirescu, utilizarea unui limbaj adecvat şi montat,
-cultivarea unor sentimente de simpatie faţă de personajele pozitive şi de
antipatie faţă de personajele negative.

Obiectivele de referinţă:
O1 – să utilizeze cuvinte şi expresii artistice întâlnite în text,
formuleleintroductive şi finale specifice basmului;
O2 – să respecte ordinea acţiunilor şi să reproducă expresiv şi nuanţat
replicile personajelor, utilizând replici din dialogul dintre acestea;
O3 – să distingă acţiunile pozitive şi negative ale personajelor din poveste,
înţelegând mesajul;
Metode şi procedee didactice: povestirea, conversaţia, explicaţia,

Material didactic: Planşe cu momentele principale ale povestirii.


I. Organizarea Aranjează scăunelele în Ajută la aranjarea
activităţii formă de ecran şi pregăteşte scăunelelor, se
materialul necesar activităţii pregătesc pentru
activitate

II. Captarea Va prezenta o imagine din Recunosc imaginea - intuiţia


atenţiei poveste pentru a fi şi denumesc titlul
recunoscută de copii, le va poveştii.
adresa întrebarea: - Această imagine
- Din ce poveste este este din Sarea
- conversaţia
imaginea? dinbucate

III. Anunţarea - Astăzi veţi povesti voi - privesc planşele şi observaţia


temei şi a povestea Sarea în bucate. îşi reactualizează
obiectivelor Le comunică obiectivele cât conţinutul poveştii
mai accesibil: pentru ca să Înţeleg şi reţin
deveniţi cei mai buni cerinţele formulate
povestitoritrebuie să de educatoare.
povestiţi cât maifrumos, să
- expunere
folosiţi cuvinte pe care le-aţi - explicaţie
reţinut din poveste, să
spuneţi de cine şi de ce va
plăcut cel mai mult

IV. Dirijarea O1 Voi cere copiilor ca pe baza Povesteşte pe baza - povestire


învăţării imaginilor să expună pe rand imaginilor,
conţinutul poveştii. Voi inspectând firul
Reproducerea urmări exprimarea corectă logic al
din punct de vedere poveştii,succesiunea
poveştii de către
grammatical, folosirea evenumentelor.
copii după expresiilor şi cuvintelor din
imaginile expuse poveste, utilizarea unor
formule caracteristice
poveştilor
Voi solicita copiii să urmeze
planul principal de idei în
repovestire: -povestesc
1)Cele trei fete răspund după plan
O2 laîntrebarea împăratului
privind dragostea pe care o - povestire
nutresc faţă de el.
pe fragmente
2)Pentru răspunsul ei, fata
mică este izgonită din palat.
3)Ea intră în slujbă ca
ajutoare de chelăreasă la
împărat.
4)Fata îl îngrijeşte pe fiul
rănit al împăratului care se
îndrăgosteşte de ea.
5)La nuntă, împăratul tatăl
fetei nu poate să mănânce.
6)Împăratul îşi recunoaşte
greşeala.
Pe parcursul repovestirii voi
pune întrebări ajutătoare
copiilor, dacă este nevoie.
Pentru a menţine atenţia
copiilor îi voi solicita să -Sunt atenţi,
completeze sau să corecteze completează
ei repovestirea colegilor, şi corectează,
dacă estecazul. la nevoie.
V. Asigurarea O3 Deoarece povestea este Mai mulţi copii vor
feed-backului lungă, pentru redarea contribui la
integrală a conţinutului voi repovestire.
solicita mai mulţi copii
urmărind aceleaşi cerinţe.
Voi cere apoi ca un singur
copil să repovestească toată
povestea, cât mai expresiv. Povesteşte un singur
Voi adresa întrebări copil.
referitoare la conţinutul
poveştii.
- Care dintre personaje v-a
plăcut mai mult?
- Cine nu v-a plăcut? De
ce?
Voi urmări ca latura Răspund la întrebări,
educativă să fie reţinută. motivându-şi
Conversaţia
Voi evidenţia acţiunile preferinţa pentru un
pozitive şi părţile frumoase personaj sau faptul
ale caracterului uman. de a-l fi respins pe
altul.
VI.Încheierea Voi face aprecieri privind - receptează aprecie- Expunere
activităţii modul de expunere şi de rile educatoarei
repovestire, precum şi
aprecieri asupra
comportamentului din timpul
activităţii.
Aprecierile le voi face în
funcţie de obiectivele
operaţionale care sunt
folosite drept criterii de
evaluare.
Le voi înmâna recompense.

Conţinutul probei:

1. Ce personaje aparţin poveştii Albă ca Zăpada? Încercuieşte-le.


2. Ce personaje aparţin poveştii Scufiţa Roşie. Deseneazăun cerc deasupra
fiecărui personaj.
3. Răspunde la următoarele ghicitori:

 A fost odată un cocoş, care s-a întors bogat la moş.


( Punguţa cu doi bani)
 Ştiu un urs cu coada-n cleşte, fiindcă a vrut să prindă pesşe.
( Ursul păcălit de vulpe)
 Ursul când în pom lovea,vulpea rău se mai văita, dar , când dă pe la picioare,ea zicea
că nu o doare.
(Ursul păcălit de vulpe)
 Caprele, de bucurie, hora mare au pornit, şi vor fi jucând şi astăzi, Dacă n-or fi
obosit.
(Capra cu trei iezi)
 Gaina facea ouă, pe zi câte…….. (două)
 Ca să-şi facă glasul frumos şi clar, l-a dus la.... (fierar)
 In casa cu lucruri mici locuiau ……………..(pitici)
 Pe mama capră o ascult,uşa eu nu o deschid, ghiciti oare,cine sunt?
( iedul cel mic)
 Dupa bătaie,de frică,gaina a ouat o ……..(margică)
 Pe un ger foarte cumplit , Vulpea mi l-a păcalit, fară coadă a rămas, şi îi râde- acum
în nas.
( ursul)
 Ion Creangă ne spunea, că o mama capră avea, iezişori mititei, ştiţi câţi iezi avea ea?
( trei)
4. Coloreazăo bulinăroşie în dreptul afirmaţiei adevărate şi o bulinăalbastrăîn
dreptulafirmaţiei false.
Albă ca Zăpada era foarte frumoasă cu părul negru ca abanosul.
Piticii nu lucrau în mină.
Mama vitregăo iubea pe Albăca zăpada ca pe ochii din cap.
Scufiţa Roşie avea în coş mâncare pentru bunicuţa.
Lupul nu o va mânca pe bunicuţă.
5.Găsiţi opusul cuvintelor
ALB URÂT SĂNĂTOS SĂTUL
PITIC HARNIC BOLNAV CALD

ANEXA 3
FIŞĂDE EVALUARE FINALĂ
(orală, individuală)

Scop:
-formarea deprinderii de exprimare corectă din punct de vedere grammatical;
-recunoaşterea unor poveşti, a unor personaje din poveştile învătate;
-îmbogăţirea vocabularuluicopiilor cu expresii şi cuvinte noi.
Obiective urmărite:
-sărecunoascăpersonajele din poveşti;
- săcompleteze următoarele ghicitori făcând apel la memoria de lungădurată:
- sădescopere din poveşti calităţile personajelor;
- sărecunoascăfragmente sau citate din poveşti;
- săutilizeze antonimele şi sinonimele cuvintelor.

1. Recunoaşte din ce poveste fac parte următoarele expresii:


- Te iubesc ca mierea…
- Părul negru ca abanosul….
- Eu mă duc în pădure să mai aduc ceva de-ale mâncării….
- Măi babă, mănânci ca în târgul lui Cremene…
2. Eu spun una, tu spui mai multe:
fată oglindă toc pitic casă lup
3. Care este semnificaţia următoarei expresii: “Eu te iubesc ca sarea în bucate”.
4. În povestea Albă ca Zăpada, Mama Vitregă avea o oglindă, despre ce oglindă este
vorba?
5. Alcătuiţi propoziţii în care cuvântul toc săaibămai multe înţelesuri.

DECLARAŢIE DE AUTENTICITATE A
LUCRĂRII METODICO-ŞTIINŢIFICE PENTRU
ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I
TITLUL LUCRĂRII:DEZVOLTAREA ABILITĂŢII DE COMUNICARE LA
PREŞCOLARI

AUTORUL LUCRĂRII:: LIBER( SUCIU) ANCA DELIA


Lucrarea este elaborată în vederea obţinerii gradului didactic I
organizat de către D.P.P.D. din cadrul Universităţii din Oradea, sesiunea
August.
Prin prezenta, subsemnatul declarpe proprie răspundere că această
lucrare a fost elaborată de către mine, fără nici un ajutor neautorizat şi că nici
o parte a lucrării nu conţine aplicaţii sau studii de caz publicate de alţi autori.
Declar deasemenea, că în lucrare nu există idei, tabele, grafice, hărţi sau alte
surse folosote fără respectarea legii române şi a convenţiilor internaţionale
privind drepturile de autor.

Data, Semnătura,