Modul 3.

Evaluarea abilităţilor de citire

1. Premise psihologice și pedagogice ale achiziționării deprinderii de citire

Abilitatea de citire presupune punerea în lucru a unor procese precum comprehensiunea orală,
procesarea succesivă, memoria de lucru, funcția semiotică, procese de analiză și sinteză fonemică și
grafemică, percepția, atenția etc.. Achiziționarea abilității de citire se produce printr-un mecanism
dublu de învățare explicită și implicită. Învățarea explicită se axează pe identificarea unităților de
codare și învățarea regulilor de utilizare, respectiv exersarea aplicării acestor reguli. Abilitatea de citire
este introdusă formal, în clasa pregătitoare, prin familiarizarea sistematică a elevilor cu literele mari și
mici de tipar. În clasa întâi, se introduce propriu- zis citirea și scrierea cu litere de mână (procese
complementare care se clădesc împreună). Metoda utilizată cu succes în școala românească este
metoda fonetică, analitico- sintetică, justificată de particularitățile psihologice ale elevilor de clasa I,
dar și de particularitățile fonetice ale limbii române.

Dezvoltarea abilităţilor de citire ar parcurge trei stadii:

 un stadiu numit logografic- Dezvoltarea abilităţilor de citire ar parcurge trei stadii: un stadiu
numit logografic
 un stadiu alphabetic- se formează şi se consolidează corespondenţa fonem- grafem
 un stadiu ortografic- se consolidează un lexicon intern pe care cititorii cu experienţă îl
utilizează; nu se mai produce decodarea fiecărei unităţi grafemice sau silabice, cititorul
recunoaşte cuvântul şi îi accesează sensul
Teoria psiholingvistica grain size arata ca : învăţarea limbajului scris aferent unei limbi este
condiţionată de trei aspecte: mărimea unităţii de codare, accesul la unitatea de codare şi consecvenţa
dintre unitatea codată şi simbol.
Unele studii indică faptul că modelele stadiale ale dezvoltării abilității de citire (ex . modelul
Firth),dar și cele cognitiviste (ex. modelul celor două căi) trebuie reconsiderate în raport cu
particularitățile limbii scrise. Modelul dual al citirii, asumă că citirea se produce prin apelul la două
căi care coexistă şi care sunt puse în lucru în raport cu materialul de citit: o cale directă (numită şi
ortografică sau lexicală) şi o cale indirectă (numită şi fonologică sau sublexicală), fiecare
realizând două tipuri diferite de conversie: pe calea directă se porneşte de la cuvântul tipărit, se obţine
reprezentarea fonologică, construită prin citire orală sau subvocalizare, se accesează lexiconul codat
fonologic, pe baza experienţei verbale a cititorului; citirea pe cale directă converteşte cuvântul tipărit în
reprezentarea vizuală a cuvântului tipărit pentru obţinerea accesului direct la lexicon.

2. Precizări cu privire la diagnosticul și evaluarea tulburărilor specifice din

sfera citirii

Anterior, erau utilizate criteriul functional, criteriul discrepantei si criteriul excluderii. In

ciuda faptului ca in present acest tip de tulburari este considerat neurodevelopmentala, diagnoza
abordand si alte criterii decat cele amintite, DIAGNOSTICULramane unul simptomatic si ateoretic.
O precizare importantă pe care nu o regăsim în DSM-5 este aceea, că evaluând o deprindere
precum este cea de citire, identificarea tulburărilor din sfera citirii se va face abia după ce i s-a
oferit elevului suficient timp pentru a-și consolida și automatiza citirea, adică începând cu
clasa a II-a, cel mai devreme.
În simptomatologia referitoare la citire din DSM-5 (APA, 2013) pentru tulburarea
specifică de învățare, sunt menționate:
- citirea incorectă sau lentă și cu efort (de ex. citește cuvinte izolate incorect sau încet, cu
ezitări, ghicește frecvent cuvintele, are dificultăți în decodare);
- dificultăți în înțelegerea sensului celor citite (de exemplu, poate citi corect, dar nu înțelege
secvența, relații, inferențe sau sensuri mai adânci).
 Trei parametri sunt vizați în aprecierea afectării citirii: corectitudinea citirii, fluența și
comprehensiunea citirii.
Evaluarea nivelului de citire se face prin aprecierea vitezei și a acurateții celor citite cu voce
tare (orală). Unele teste, combinând cei doi parametri, permit evaluarea debitului citirii sau a fluenței
citirii. Comprehensiunea este afectată de abilitățile slabe de decodare în cel puțin două feluri: prin
solicitarea resurselor atenționale de către procesele de decodare, dar și prin distorsionarea
materialului citit cu erori (inversiuni, omisiuni, adăugiri, alte confuzii între consoane surde și sonore
sau între grafeme asemănătoare din punct de vedere vizual).
Astfel, comprehensiunea celor citite este produsul dintre abilitățile de decodare și cele
de comprehensiune orală, care în debutul citirii sunt situate peste nivelul celor de decodare. În acest
sens, ni se pare mai potrivită o abordare a abilităţilor de decodare pentru înţelegere.
Majoritatea instrumentelor propun sarcini de citire de liste de cuvinte izolate, citire de
pseudocuvinte (non- cuvinte), respectiv citire de text (cu sau fără verificarea înțelegerii celor citite).
Citirea cu voce tare a unui text va permite evaluarea corectitudinii, fluenței și
comprehensiunii, a gestionării resurselor atenționale între decodare și comprehensiune. Citirea
în context facilitează decodarea. În ciuda faptului că se păstrează un efect de facilitare contextuală,
rolul contextului în citire scade o dată cu vârsta și cu creșterea nivelului de citire .Erorile în citirea de
text se pare că sunt diferite de cele în citirea cuvintelor izolate.
Includerea celor trei categorii de sarcini în demersul diagnostic este susținută și de date care
arată că sarcinile de citire de cuvinte izolate și pseudocuvinte corelează puternic între ele și mai slab
cu citirea de text. Așadar, cele trei tipuri de sarcini sunt necesare pentru identificarea nivelului de citire
raportat la simptomatologie, dar și pentru aprecierea căii de citire afectate (referire la modelul celor
două căi).
Evaluarea comprehensiunii citirii ar trebui să vizeze cinci aspecte:
- nivelul de dezvoltare a vocabularului pentru a înţelege cuvintele,
- înţelegerea propriu- zisă a informaţiilor conţinute în text
- comprehensiunea inferenţială- cititorul formulează ipoteze pe baza informaţiei explicit
transmise, a experienţei personale şi intuiţiei
- evaluarea - citirea critică cu emiterea unor judecăţi bazate pe experienţa, cunoştinţele,
valorile cititorului
- aprecierea (tonalităţii afective şi a esteticului).
Aprecierea calităților citirii se poate face prin prisma comparării interindividuale și
intraindivid. Se va aprecia calitativ citirea cu voce tare a elevului (metoda celor trei C și un E).
Citirea este caracterizată de patru calități: corectitudine, conștiență, cursivitate și
expresivitate.
Corectitudinea presupune citirea fără eroare a materialului selectat în raport cu nivelul de școlarizare
la care se situează elevul.
Conștiența celor citite presupune înțelegerea textului, stabilirea de legături între informațiile din text,
realizarea de inferențe pe marginea textului, aprecierea celor citite.
Cursivitatea este o calitate care exprimă fluența citirii cu voce tare, citirea într-un ritm adecvat, fără
efort, fără poticniri, cu respectarea pauzelor, a accentelor, citire nesacadată.
Expresivitatea celor citite presupune citirea cu intonație, respectând punctuația pentru a transmite
conținutul și mesajul dorit de către autor.
În privința diagnosticului etiologiei tulburărilor specifice de învățare din sfera citirii, se
impune o selecție atentă a practicilor construite pe abordări instrumentale.
Evaluarea pedagogică- logopedică clasică pentru evaluarea citirii, pornind de la un model
frecvent menționat, Borel- Maissony, construit pe asumtiile curentului instrumental, care atribuie
importanta majora perceptiei auditive si vizuale in citire. Evaluarea se face de la simplu la complex,
adică de la nivelul literei, la citirea textelor, pentru a evidenția mărimea unității de citire la care se
produce blocajul.
Corectitudinea citirii este apreciată prin prisma erorilor care se comit la citire orală.
 La cei cu dislexie, erorile la nivelul literei pot fi de natură vizuală sau auditivă. La nivelul
cuvântului, numărul total de erori se pare că este mai ridicat la cei cu dislexie. Erorile de inversiune nu
sunt mai frecvente la cei cu dislexie, în raport cu subiecții control, de aceeași vârstă a citirii, însă
comportă niște particularități, inversiunile statice se efectuează mai mult în sens orizontal, decât
vertical, conducând la substituirea sistematică a lui cu b cu d. Completăm inventarul de erori, cu alte
tipuri care modifică forma cuvântului: adăugiri, înlocuiri, inversiuni (detalieri ale erorilor care pot
deforma cuvintele).
Revenim prin a menționa că aceste erori nu indică prezența patologiei. În trecut, au existat
încercări de conturare a unor profiluri de dislexie corelate cu utilizarea mai puțin eficientă a uneia
dintre cele două căi ale modelului dual al cititului.

3. Reflecţii cu privire la diagnosticul tulburării specifice din sfera citirii, în contextul

limbii române
Dată fiind starea actuală a cercetării cu privire la dislexie, este prudent să adoptăm și noi un
demers diagnostic simptomatic și ateoretic, cu mențiunea că trebuie să dezvoltăm instrumente
standardizate pentru evaluarea nivelului de citire sub unghiul acurateței, vitezei de citire și al
comprehensiunii. Constatăm că abordarea psiholingvistică este prea puțin reprezentată în prezent, în
demersurile evaluative ale tulburărilor de citire.
 EVALUAREA COMPETENTELOR MATEMATICE PRIN TESTUL ENT

Mergând dincolo de paradigma piagetiană, ne interesează pe lângă abilitățile copilului de a

efectua operațiile logico- matematice necesare pentru formarea conceptului de număr și cunoștințele
referitoare la numere, secvențe numerice, strategiile de numărat și calcul bazal pe care fie le-a învățat
implicit pornind de la modele, fie explicit și formal la clasă fie implicit și informal în mediul familial. Pe
aceste considerente, un grup de cercetători olandezi ( Van Luit, van de Rijt și Pennings) au
dezvoltat un instrument care să măsoare competența matematică timpurie a preșcolarilor- The Early
Numeracy Test a fost construit pe baza unui model- hibrid), ce combină teoriile piagetiene și neo-
piagetiene asupra numerației și calculului, cu noile teorii din psihologia dezvoltării.
Testul constă în două forme paralele izomorfe(formele A şi B) a câte 40 itemi fiecare.
ENT are 8 componente, adresate prin câte 5 itemi fiecare:
 Comparaţie (compararea între caracteristicile cantitative sau calitative ale obiectelor),
 Clasificare (gruparea obiectelor în clase sau subclase pe baza unor criterii),
 Corespondenţă (compararea dintre cantităţi prin efectuarea unei relaţii de unu-la-unu),
 Seriere (ordonarea obiectelor pornind de la anumite criterii),
 Numărat oral (numărarea înainte (crescător), numărarea înapoi (descrescător) şi
numărare folosind numerale cardinale şi ordinale),
 Numărat structurat (numărarea sincronizată şi numărarea economică folosind
configurații de zar),
 Numărat fără suport concret (numărarea cantităţilor structurate şi nestructurate,
precum şi numărarea cantităţilor ascunse) şi
 Cunoştinţe generale despre numere (capacitatea de a utiliza cunoştinţele din sistemul
numeric în situaţii-problemă simple).
Această probă presupune administrare individuală.
Nivelul competenţei matematice timpurii a unui copil poate fi determinat prin
compararea performanţei sale cu cea a copiilor dintr-un grup-normă.

Se pot observa strategiile copilului în timp ce rezolvă problemele date prin sarcini.
Scorul brut total al testului constă din numărul total de itemi în Forma A sau B (în funcţie de
versiunea care a fost administrată) la care un copil a răspuns corect. Scorul brut este
transformat într-un scor de competenţă. Acest scor de competenţă indică măsura în care
copilul are o competenţă matematică timpurie.