Sportul adaptat constituie o ramură a sportului care utilizează structuri motrice, reguli

specifice, condiŃii materiale ş i organizatorice modificate şi adecvate cerinŃelor proprii diferitelor

tipuri de deficienŃe (nevoi speciale).
Dimensiunea recreativă a sportului adaptat determină crearea unui sistem complex de servicii
orientate asupra intereselor ş i experienŃei subiecŃilor, cu rol în protejarea ş i promovarea stării de
sănătate. Aceste servicii ar trebui să fie disponibile în diferite instituŃii: în spitale, în centrele de
dezintoxicare, centre psihiatrice, centre de plasament, cămine spital, ş coli, centre de zi, şcoli de
corecŃie etc.
Plecând de la premisa că individul se defineşte pe sine prin aspectul fizic, nivelul de instruire,
aptitudinile motrice, abilităŃile sportive etc., acesta îşi va forma o orientare pozitivă sau negativă
pentru fiecare dintre aceste dimensiuni, în funcŃie de experienŃa de viaŃă ş i de interacŃiunile cu
ceilalŃi. în acest context, subiecŃii vor compensa deficienŃele congenitale sau dobândite, prin
activităŃi educaŃionale, recreative şi sportive etc.
În sportul adaptat, în funcŃie de obiectivele care se doresc a fi îndeplinite, sunt utilizate
următoarele tipuri de programe:

⇒ programe de corectare - cuprind exerciŃii şi activităŃi specifice de corectare a atitudinilor

fizice deficiente;
⇒ programe de dezvoltare - cuprind activităŃi individualizate, bazate pe nevoile specifice şi
care urmăresc îmbunătăŃirea capacităŃii de mişcare, a fitness-ului şi integrarea socio-
emoŃională;
⇒ programe de sport adaptat - cuprind activităŃi sportive care maximizează potenŃialul existent,
în vederea participării la competiŃii. De cele mai multe ori, acestea sunt aplicate în sistem,
fiecare dintre ele aducându-şi aportul în rezolvarea diferitelor sarcini.

În scopul obŃinerii unei integrări a copiilor deficienŃi în medii nesegregate, prin activităŃi
sportive, specialiştii au imaginat un cadru organizatoric a cărui structură o prezentăm în cele ce
urmează. Acest cadru implică desfăşurarea programelor în sistem intraclasă, extraclasă, interşcoli,
de timp liber etc.

2
 Fiecare palier al structurii prezentate, în funcŃie de nivelul de integrare şi de gradul deficienŃei,
cuprinde:

ActivităŃi sportive care nu se deosebesc ca structură, reguli, condiŃii organizatorice şi materiale
de ramurile sportive cunoscute (un atlet cu retard mintal participă la probe din alergări).

ActivităŃi sportive care păstrează structura şi regulile obişnuite, dar beneficiază de condiŃii
materiale care compensează într-o anumită măsură deficienŃa competitorului (un nevăzător care
participă într-o competiŃie de popice, beneficiază de o delimitare proeminentă a culoarului de
lansare a bilei).

ActivităŃi sportive la care participă atât competitori cu deficienŃe, cât şi competitori normali,
subiecŃii deficienŃi având unele facilităŃi regulamentare (subiecŃii participanŃi la competiŃiile de
tenis au dreptul să returneze mingea după două căderi succesive ale acesteia).

ActivităŃi sportive la care participă competitori cu şi fără deficienŃe, toŃi se supun unei versiuni
modificate a probei sau ramurii sportive respective (competitori de orice tip participă în
cărucioare cu rotile la orice joc de baschet).

ActivităŃi sportive de tipul "Special Olympics" la care participă exclusiv subiecŃii cu deficienŃe
de acelaşi tip şi grad.
Acest cadru conceptual se bazează pe gradul de integrare a deficientului (în calitate de
competitor, coactor sau coechipier) şi de tipul de sport (adaptat sau neadaptat).

1.1. Obiectivele educaŃiei fizice şi sportului adaptat

Obiectivele educaŃiei fizice şi sportului la copiii deficienŃi sunt derivate din obiectivele cu
caracter general ale educaŃiei, fiind repartizate în două categorii: generale şi specifice (în funcŃie de
deficienŃele existente).
Obiectivele cu caracter general delimitează cadrul în care trebuie să se desfăşoare întregul
proces, cu elementele sale de conŃinut, structură şi forme de organizare, particularizate în funcŃie de:
o factori care Ńin de subiecŃi (caracteristici de vârstă, sex, tip de deficienŃă, nivel de
dezvoltare psihică, experienŃă motrică etc.);
o factori specifici cadrului didactic (specialitate, vârstă, devotament, creativitate,
personalitate etc.);
o factori privind infrastructura (spaŃii de lucru, săli, terenuri, materiale, condiŃii
igienice, implicarea conducerii unităŃii, timpul alocat exerciŃiilor fizice, echipament
etc.);

3
 o actele normative şi de documentare care reglementează desfăşurarea educaŃiei fizice
şi sportului în instituŃiile respective (instrucŃiuni, ordine, programe, manuale,
documente de diferite tipuri);
o formele de organizare posibil de pus în practică în instituŃiile vizate, lecŃii cu anumite
structuri, activităŃi extraclasă în unitate sau în afara unităŃii etc;
o sistemul de evaluare acceptat în unitatea respectivă de învăŃământ (motric-complex,
psiho-motric, socio-motric).
Toate aceste elemente sunt tot atâtea condiŃii care, într-o măsură mai mare sau mai mică, se iau
în discuŃie în vederea stabilirii obiectivelor.
Reamintim că obiectivele se stabilesc în funcŃie de Ńelurile pe termen lung şi pe termen scurt,
formulate de către societate pentru subiecŃii în discuŃie, însă nivelul realizării lor este condiŃionat în
mare măsură de factorii amintiŃi mai sus.
Obiectivele cu caracter general ale educaŃiei fizice şi sportului adaptat nu se deosebesc
fundamental de cele fixate pentru copiii normal dezvoltaŃi, diferenŃa fiind de nuanŃă. Acestea
vizează aspecte privind starea de sănătate (rezistenŃă la îmbolnăviri, deprinderi de călire a
organismului, respectarea condiŃiilor igienice etc.): aspectele corporale - procesele de creştere şi
dezvoltare, atitudine corectă a corpului, activitatea funcŃională şi capacitatea de adaptare la efort;
aspecte de motricitate - însuşirea şi perfecŃionarea deprinderilor, priceperilor motrice, dezvoltarea
calităŃilor motrice; aspecte psihice şi psiho-motrice - stimularea proceselor cognitive, afective,
motivaŃionale, volitive, dezvoltarea ambidextriei, orientării spaŃiale, senzoriomotricităŃii etc.;
aspecte sociale - formarea elementelor de sociomotricitate, transferul deprinderilor sociale din
domeniul sportului în viaŃa socială.
EnunŃarea acestor obiective sub formă imperativă demonstrează rolul lor de pivot în
desfăşurarea procesului instructiv-educativ în toate etapele sale. Astfel, obiectivele pot fi
schematizate în următoarele planuri:

Biologic
a. optimizarea stării de sănătate;
b. favorizarea unei dezvoltări armonioase şi a unei capacităŃi funcŃionale corespunzătoare
vârstei;
c. prevenirea şi corectarea deficienŃelor fizice, de postură şi formarea unei atitudini corporale
corecte.
d. realizarea (în mod implicit) unor efecte terapeutice, sanogenetice (terapie corectivă,
recreaŃională, sport- terapie, programe de sănătate etc).

4
Motric
a. îmbunătăŃirea motricităŃii generale prin formarea unui sistem de deprinderi şi priceperi
motrice variate şi asigurarea unor indici crescuŃi ai calităŃilor motrice;
b. dezvoltarea potenŃialului psiho - motric al subiecŃilor.
c. maximizarea potenŃialului biomotric existent care să favorizeze obŃinerea unor performanŃe
profesionale, sportive, sociale;

Psihologic
a. formarea unui comportament adaptativ adecvat prin educarea componentelor cognitive,
afective, volitive, motivaŃionale;
b. acceptarea propriei condiŃii ca prim pas al realizării integrării sociale;
c. facilitarea exprimării subiecŃilor deficienŃi conform propriilor abilităŃi şi capacităŃi;

Social
a. dezvoltarea capacităŃii de relaŃionare cu mediul fizic şi social;
b. stimularea comunicării între diferite categorii de copii, cu sau fără handicap;
c. încurajarea relaŃiilor sociale atât între indivizii deficienŃi cât şi între aceştia şi persoanele
valide;
d. realizarea unei noi imagini despre grup sau propria persoană, a unei valorizări superioare a
competenŃelor existente

5
 PRINCIPII DIDACTICE ADAPTATE INSTRUIRII PERSOANELOR CU CERINłE
EDUCATIVE SPECIALE

Principiile aplică
rii teoriei compensaŃiei în procesul instruirii
La ora actuală, una dintre principalele preocupări în psihopedagogia specială este aceea de a
studia aplicarea teoriei compensaŃiei în procesul de învăŃământ.
Analizând specificul dezvoltării copiilor cu deficienŃe, M.I.ZemŃova (1965, citată de Gh.Radu,
1999) defineşte compensaŃia drept "proces de dezvoltare, în condiŃiile căruia se formează noi
sisteme dinamice de legături condiŃionate; au loc diferite substituiri; se produc corectări şi refaceri
ale unor funcŃii distruse sau nedezvoltate; se formează modalităŃi de acŃiune şi însuşire a experienŃei
sociale; se dezvoltă capacităŃi fizice şi mintale şi personalitatea copilului în ansamblul său."
În procesul de învăŃământ rolul compensaŃiei este studiat din perspectiva formelor de bază ale
acesteia, şi anume:
 vivarierea, respectiv suplinirea unei funcŃii pierdute, prin activitatea altora; această formă
are o pondere însemnată în dezvoltarea copiilor cu deficienŃe senzoriale;
 restructurarea funcŃională a activităŃii oricărui organism lezat, în condiŃiile specifice
impuse de prezenŃa oricărei deficienŃe.
Pornind de la ideea conform căreia adaptarea compensatorie poate avea loc doar în cadrul unei
intervenŃii educaŃionale corect dirijată, D.Damaschin (1973, citat de Gh.Radu, 1999) consideră că
specialiştii trebuie să aibă în vedere o serie de principii. în contextul specific al practicării
exerciŃiilor fizice, aceste principii vor dobândi note specifice.

1. Principiul integrării şi ierarhizării. Presupune cunoaşterea şi favorizarea în procesul de

instruire a unor raporturi dinamice de subordonare, succesiuni, sincronizare între diferitele laturi ale
comportamentului. Aceste raporturi pot avea loc doar în contextul interacŃiunii dintre individ şi
mediul social. în consecinŃă dezvoltarea compensatorie în plan biologic şi psihic poate avea loc doar
într-un mediu social - educaŃional favorabil.
EducaŃia fizică şi sportul creează situaŃii de instruire care solicită persoana cu deficienŃă să
acŃioneze motric în grup, să respecte libertatea de mişcare a celuilalt, să se descopere în noi
ipostaze. Astfel, copiii cu deficienŃe fizice, mintale sau emoŃionale trebuie trataŃi la fel ca oricare alt
subiect, mai ales atunci când tendinŃa generală este de a-i integra în activităŃi, alături de subiecŃii
lipsiŃi de deficienŃe. CerinŃele educative generale nu diferă în mod fundamental de cele clasice şi se
rezumă la oportunităŃi mai mari de mişcare, de exersare, de practică, prezenŃa încurajării
permanente şi a unei instruiri competente de specialitate. în acest fel, ajustarea socială se va realiza

6
fără sincope, în interiorul condiŃiei limitante a copilului. Subliniem faptul că specialistul se va
concentra asupra abilităŃilor subiectului, pe care le va pune în valoare, şi mai puŃin pe dizabilităŃile
acestuia.
Acceptarea de către societate a subiectului va antrena după sine şi acceptarea propriei condiŃii.

2. Principiul determinismului. Presupune acŃiunea unor factori externi asupra dezvoltării

individului, prin intermediul factorilor interni. Acest principiu impune recunoaşterea faptului că
influenŃa procesului educaŃional asupra individului depinde de particularităŃile sale de creştere şi
dezvoltare.
În acest context, se evidenŃiază importanŃa respectării principiului accesibilităŃii, dus până la
individualizare. Astfel, activitatea de educaŃie fizică şi sport desfăşurată cu persoana deficientă
impune reconsiderări ale proiectării şi planificării instruirii.

3. Principiul activismului. Respectarea acestui principiu este decisivă în favorizarea restructurării

compensatorii a schemelor funcŃionale ale organismului afectat.

4. Principiul unităŃii. Scoate în evidenŃă faptul că în dezvoltarea compensatorie poate avea loc doar
în condiŃiile în care există o abordare echilibrată a tuturor laturilor personalităŃii Astfel, activităŃile
intelectuale, cele psihomotrice, cele de ducaŃie fizică şi sport, etc. trebuie să aibă o puternică
legătură între ele.

5. Principiul analizei şi sintezei. Dat fiind faptul că activitatea analitico-sintetică este afectată
adesea la copiii cu deficienŃe, procesul de învăŃământ trebuie să îşi propună o serie de influenŃe
stimulatoare în acest sens. Deşi progresele sunt mai greu de obŃinut la deficienŃii mintali, exersarea
unor modele pozitive formează în cortex scheme de acŃiune eficiente, corecte care pot sta la baza
utilizării comportamentelor dezirabile (vezi influenŃa interiorizării prevederilor regulamentare
asupra comportamentului global al copilului).

Principii didactice în educaŃie fizică şi sport adaptat

1. Principiul participării conştiente şi active

Acest principiu exprimă faptul că orice proces de învăŃare trebuie să aibă la bază asimilarea
activă, reflectată de refacerea permanentă a vechilor structuri cognitiv, prin integrarea noilor
informaŃii.

7
 În cazul copiilor cu deficienŃe, mai ales cu deficienŃe mintale şi auditive, raportarea lor la
procesul de învăŃare este diferit. Astfel, copiii pot fi: hipoactivi (lenŃi, dezinteresaŃi, nemotivaŃi) sau,
dimpotrivă, hiperactivi (precipitaŃi, necontrolaŃi, repeziŃi).
În acelaşi timp, la deficientul mintal de exemplu, participarea activă este îngreunată şi datorită
insuficientei înŃelegeri a conŃinuturilor şi recurgerii la învăŃarea mecanică. în aceste condiŃii,
procesul de acomodare se desfăşoară cu dificultate, modificarea vechilor cunoştinŃe, prin integrarea
unor noi informaŃii, realizându-se într-un ritm extrem de lent.

2. Principiul unităŃii dintre senzorial şi raŃional, dintre concret şi abstract

Se referă la importanŃa asigurării unei baze intuitivte cât mai largi în procesul învăŃării, astfel
încât pe baza informaŃiilor perceptive să se elaboreze generalizări şi să se formeze reprezentări cu
care persoana deficientă să opereze pe plan mental.
ParticularităŃile utilizării intuiŃiei în actul de învăŃare sunt date de specificul proceselor
cognitive. Astfel, percepŃia la persoanele deficiente este globală, săracă, nediferenŃiată, incompletă,
cu goluri, în timp ce reprezentările sunt înguste, rigide şi dezorganizate.
La persoanele cu deficienŃe, intuiŃia joacă un rol compensator în învăŃare, prin faptul că stă la
baza formării unor reprezentări active, cu care să se poată opera în plan conceptual. (I.Stănică,
1997).
Respectarea acestui principiu presupune asigurarea condiŃiiilor de învăŃare multisenzorială.

3. Principiul însuşirii temeinice şi a durabilităŃii rezultatelor obŃinute

Acest principiu subliniază importanŃa ordonării şi încadrării cunoştinŃelor transmise subiecŃilor
în sisteme cu posibilităŃi de actualizare. Respectarea acestui principiu presupune: înŃelegerea
cunoştinŃelor, şi nu memorarea mecanică a acestora; crearea unor situaŃii variate de aplicare a
cunoştinŃelor dobândite; asigurarea unui număr suficient de mare de repetări, astfel încât să se
asigure fixarea cunoştinŃelor; pregătirea şi realizarea evaluărilor parŃiale şi finale.

4. Principiul accesibilităŃii
Respectarea acestui principiu presupune:
- cunoaşterea particularităŃilor psiho-motrice ale copiilor cu deficienŃe şi stabilirea strategiilor
didactice corespunzătoare;
- tratarea diferenŃiată şi individualizată a copiilor. ImportanŃa stabilirii nivelului optim al
cerinŃelor exprimate de procesul de învăŃământ faŃă de copiii cu deficienŃe rezultă din
fenomenele care pot apărea în cazul neadaptării exigenŃelor la particularităŃile acestora:

8
  învăŃarea mecanică, suprasolicitarea, scăderea interesului, absenteismul, atunci când
cerinŃele sunt prea mari;
 dezinteres, indisciplină, apariŃia unor preocupări colaterale, atunci când cerinŃele sunt
sub nivelul posibilităŃilor copiilor.
În afara principiilor mai sus enunŃate, în sportul adaptat (care implică şi activităŃi
competiŃionale şi deci antrenament sportiv) intervin şi unele aspecte specifice, cum ar fi:

5. Principiul individualizării în activităŃile fizice adaptate se bazează atât pe tipul de deficienŃă şi

gradul acesteia, cât şi pe reactivitatea subiectului la efort, plecând de la premisa că subiectul cu
nevoi speciale este o individualitate care se adaptează eforturilor conform particularităŃilor sale.
Acest principiu se referă la situaŃiile din concurs, din antrenamente, după antrenamente, înainte de
efort şi post efort etc. Datele trebuie cunoscute longitudinal, pentru a lua decizii în conformitate cu
starea reală, biologică şi psihologică în care se află sportivul. Individualizarea se bazează şi pe
informaŃiile subiective şi reactivitatea psihică la stimuli speciali, la sugestii şi efectul placebo etc.

6. Principiul adaptării (readaptării) progresive la tipul de solicitare programat sau gradarea

efortului.
Adaptarea progresivă presupune gradarea efortului pe baza regulilor cunoscute, de la uşor la
greu, de la simplu la complex, de la cunoscut la necunoscut, oferind organismului sportivului
deficient posibilitatea obişnuirii cu anumite tipuri de solicitare. în activitatea practică se procedează
iniŃial la creşterea volumului de lucru, cu scopul creşterii capacităŃii aerobe a organismului şi
realizarea unor acumulări cantitative, ce fac posibilă creşterea ulterioară a intensităŃilor şi salturile
calitative.
Având în vedere complexitatea antrenamentului, se impune programarea unor lecŃii cu
tematică diferită: de pregătire fizică generală şi specifică, de pregătire tehnică sau tehnico-tactică,
de dezvoltare a posibilităŃilor anaerobe sau aerobe etc, găsindu-se forma potrivită de îmbinare a
acestora cu scopul obŃinerii unui randament cât mai bun.
De exemplu, volumul (pe segmentele valide), la care sunt supuşi sportivii în fotoliul rulant, poate fi
superior ca valoare celui întâlnit în lucrul cu sportivii valizi, deoarece solicitările cardio vasculare
sunt mult mai reduse. în general, progresul şi la această categorie de subiecŃi este dat de intensitatea
efortului; învăŃarea unor noi elemente şi procedee tehnice sau acŃiuni tehnico-tactice şi creşterea
intensităŃii se face pe baza volumului.

7. Principiul ciclicităŃii antrenamentului are la bază alternarea efortului cu odihna şi se aplică cu

precădere la subiecŃii angrenaŃi în activitate sportivă de performanŃă (Special olympics, Paralympics

9
etc). Ciclicitatea este prezentă în toate structurile antrenamentului, începând de la lecŃii,
microcicluri şi mezocicluri creând premisele aplicării altui principiu şi anume, cel al sistematizării.
Caracterul ciclic determină succesiunea lecŃiilor, ordinea modificării eforturilor sub raportul
volumului, intensităŃii şi complexităŃii, precum şi celelalte componente ale sistemului de
antrenament. Deci, ciclicitatea este dată de legile obiective ale raportului dintre solicitare şi refacere
şi de condiŃiile adaptării de lungă durată, în scopul dezvoltării capacităŃii de performanŃă.
În sportul adaptat de performanŃă, forma sportivă determină ciclicitatea antrenamentului,
caracterul fazic al acesteia constituind în acelaşi timp şi baza naturală a periodizării acestuia. Astfel,
fazei de obŃinere a formei sportive îi corespunde perioada pregătitoare, fazei de valorificare,
perioada competiŃională, iar celei de pierdere sau scoatere din formă, perioada de tranziŃie. Acest
ciclu se repetă de la un an la altul, dar la nivel superior cantitativ şi calitativ. Repausul, refacerea şi
recuperarea fac parte integrantă din antrenament, indiferent de nivelul de pregătire al sportivului.
Refacerea poate fi:
a. refacere în cadrul microciclurilor sau în planul de pregătire individual al sportivului;
b. refacerea în cursul unui ciclu de pregătire (mezociclu) care se referă la repausul relativ,
respectiv la odihna activă care constă în desfăşurarea unei activităŃi cu volume şi intensităŃi
medii şi mici;
c. refacerea din cadrul perioadei de tranziŃie, în care pe lângă mijloacele de refacere balneo-
fizio-hidro-terapice se folosesc sporturile complementare, în afara cazurilor de îngrijire
medicală, care interzice practicarea altor activităŃi sportive.

8. Principiul motivaŃiei. MotivaŃia este înŃeleasă ca ansamblu de motive cu rol de dinamizare a

conduitei subiectului. P.Golu (1973), defineşte motivaŃia ca "model subiectiv al cauzalităŃii
obiective, cauzalitate reprodusă psihic, acumulată în timp, transformată şi transferată prin învăŃare
şi educaŃie în achiziŃie internă a persoanei
 CURSUL 4.
DEFICIENłĂ, DIZABILITATE, HANDICAP

DEFICIENłA reprezintă "pierderea sau perturbarea cu caracter definitiv sau temporar a unei
structuri fiziologice, anatomice sau psihice; aceasta desemnează o stare patologică funcŃională, care
afectează capacitatea de muncă, dereglând procesul de adaptare şi integrare în mediul natural şi
social"1.

INFIRMITATEA - corespunde unor alterări structurale sau funcŃionale, în plan anatomic,

fiziologic sau psihologic, care permite însă desfăşurarea activităŃii (de exemplu, scăderea forŃei
musculare, posttraumatic, redoarea articulară, scăderea vederii, pierderea de auz, defectul de
vorbire, lipsa de coordonare a mişcărilor unui / unor segmente, etc).
Se poate constata din această definiŃie că infirmitatea este sinonimă cu deficienŃa. în funcŃie de
contextul abordării psihopedagogice sau medicale, ponderea utilizării acestor termeni este diferită.
Infirmitatea poate fi temporară sau permanentă poate să afecteze un organ sau un sistem.
Infirmitatea nu este o boală.
Tipuri de infirmitate.
• Infirmitate intelectuală: amnezia; pierderea memoriei figurilor; gândirea ilogică.
• InfirmităŃi psihologice: tulburări emoŃionale, labilitate emoŃională; tulburări de
conştiinŃă; tulburări voliŃionale; narcolemia; anorexia; homosexualitatea;
negativismul; euforia.
• InfirmităŃi de vorbire: infirmitate a funcŃiei vorbirii; infirmitate a vorbirii propriu
zise; autismul; muŃii; tulburări de scris; lipsa vocabularului.
• InfirmităŃi aurale ( de auz);
• InfirmităŃi oculare;
• InfirmităŃi vircerale;
• InfirmităŃi scheletale;
• InfirmităŃi desfigurative: chelia; pigmentaŃia pielii; cicatricile; varicozităŃile.
• InfirmităŃi generalizate, senzitive: incontinenŃa urinară; fragilitate osoasă; tulburări
de creştere; oboseală generală; tendinŃă de hemoragii; sarcina.

INCAPACITATEA - "pierderea, diminuarea totală sau parŃială a posibilităŃilor fizice,

mentale, senzoriale etc.,

11
 Incapacitatea este deci, consecinŃa unei infirmităŃi pe care o reflectă în termeni de performanŃă
funcŃională şi activitate curentă; dacă infirmitatea exprimă consecinŃa locală la nivelul organului
lezat, incapacitatea exprimă rezultatul acesteia la nivelul individului, a capacităŃii iui de a desfăşura
unele activităŃi, în acest caz, vor exista incapacităŃi legate de locomoŃie, de dexteritate, de
autoîngrijire, de comunicare, de comportament, etc.
Evident, nu orice deficienŃă determină neapărat şi o incapacitate, dar orice incapacitate are la
bază o deficienŃă. Incapacitatea este reversibilă sau ireversibilă, progresivă sau regresivă.
Incapacitatea poate fi prevenită, ameliorată sau corectată. Indiferent de forma de manifestare,
incapacitatea conduce la dificultăŃi de adaptare, la performanŃe funcŃionale care se reflectă diferit în
autonomia personală sau socială.
Conceptele de deficienŃă, dizabilitate şi handicap se află într-o relaŃie de condiŃionare
reciprocă, deficienŃa determină dizabilitatea, iar dizabilitatea crează handicapul.

HANDICAPUL - "rezumă consecinŃele deficienŃei şi ale incapacităŃii, determinând

manifestări variabile în raport cu gravitatea deficienŃei şi cu exigenŃele mediului
Handicapul, respectiv inadaptarea, se poate manifesta sub diverse forme: inadaptare propriu-
zisă, marginalizare, inegalitate, segregare, excludere. Handicapul, ca funcŃie a relaŃiei dintre
persoanele cu incapacitate şi mediul lor de viaŃă, poate fi evidenŃiat atunci când aceste persoane
întâlnesc bariere culturale, fizice sau sociale, împiedicându-le accesul la diferite activităŃi sau
servicii sociale, disponibile în condiŃii normale celorlalte persoane din jur.
în consecinŃă, deficienŃa poate determina o incapacitate care la rândul ei, antrenează o stare de
handicap ce obligă persoana deficientă să suporte influenŃele mediului în care trăieşte, mediu care o
poate asimila, tolera sau respinge; de aici apar o serie de consecinŃe cu urmări în procesul
dezvoltării şi structurării armonioase şi echilibrate a personalităŃii acestora.
Handicapul este definit de OrganizaŃia Mondială a SănătăŃii drept un dezavantaj al unei
persoane, rezultând dintr-o deficienŃă sau incapacitate, care limitează sau împiedică îndeplinirea
unui rol normal; acesta depinde de vârstă, sex, factori sociali şi culturali. El reprezintă deci,
dificultatea unui individ de a realiza relaŃii normale cu mediul de viaŃă, relaŃii în concordanŃă cu
vârsta, sexul, condiŃiile sociale şi culturale.
Prin urmare, handicapul este determinat de o infirmitate, respectiv starea de incapacitate, dar
numai în cazul în care aceasta intră în "conflict" cu mediul social - educaŃional sau de muncă.
Astfel, în viziune limitată (care trebuie combătută) handicapatul este un infirm care nu poate face
faŃă normelor generale şi speciale ale mediului în care trăieşte, nu se poate manifesta ca individ, cu
o identitate normală şi completă.

12
 Nu trebuie confundată însă noŃiunea de handicapat cu cea de invalid. NoŃiunea de invalid are
mai curând conotaŃii economico - administrative, legate de pierderea parŃială sau totală a capacităŃii
de muncă pe o durată de timp, din cauza unei boli sau a unui accident, ceea ce conduce la reducerea
veniturilor realizate prin muncă.
Handicapul se defineşte ca dezavantajul social al unui individ determinat de o infirmitate
sau o incapacitate şi care o limitează sau opreşte îndeplinirea unui rol normal în societate pentru
individ în raport cu vârsta, sexul, factorii culturali şi sociali (de pregătire) ai săi.
Factorii sociali pot agrava handicapul.
Handicapul se evaluează în momentul când se pune problema socializării unui individ
exprimând reflectarea acestuia la nivel social, educaŃional, economic.
Handicapul apare când se produce o interferenŃă între capacitatea individului şi posibilităŃile
lui de a-şi menŃine rolurile de supravieŃuire în mod ambiental.
Clasificarea handicapului pleacă de la alte premise decât infirmitatea şi dizabilitatea. Se
clasifică circumstanŃele care plasează individul într-o situaŃie total dezavantajoasă faŃă de semeni.

Tipuri de handicap:
• Handicapul de orientare – pierderea de a se orienta singur faŃă de ambient
• Handicapul independenŃei fizice reprezintă capacitatea individului de a susŃine o
existenŃă – independenŃa obişnuită
• Handicap de mobilitate – deficitul de abilitate de a se mişca în ambientul său se
suprapune cu handicapul independenŃei fizice dar devine analitic prin raporturile de
mişcare
• Handicapul ocupaŃional – pierderea capacităŃii individului de a-şi ocupa timpul într-o
manieră obişnuită în raport cu vârsta , sexul, pregătirea:
• Handicapul de integrare socială – determină capacitatea unui individ de a menŃine
relaŃii obişnuite
• Handicapul economic – se referă la aspectele venitului oficial al pacientului la care
se adaugă şi ajutoarele sociale

Există o altă clasificare a handicapului, clasificare folosită în activităŃile sportive la care pot
participa persoanele cu handicap. În acest sens sunt următoarele tipuri de handicap:
a.Handicap motor determinat de:

Leziuni ale sistemului osteo-articular: anchiloze şi reducŃiuni; scolioze; fragilitate
osoasă; arsuri

13

Leziuni ale sistemului nervos: paraplegii; tetraplegii; hemiplegii; scleroză multiplă;
paralizii periferice; poliomielite; paralizii radiculare; paralizii ale trunchiului

Maladii cronice: eredo – degenerescenŃă spino – cerebrală; miopatii

AmputaŃii: membre inferioare; membre superioare; mixt, membru inferior şi superior
b Handicap psihic

DeficienŃă mintală

Maladii psihice cronice invalidante

Tulburări psiho - afective grave: autismul
c. Handicap senzorial

Handicap de văz

Handicap de auz

Handicap de limbaj (senzorial)

DIZABILITATE

Orice restricŃie sau pierdere a capacităŃii de a performa o activitate în manieră sau grad
normal printr-o funcŃie normală, pentru o fiinŃă normală. Dezabilitatea reprezintă o incapacitate
datorată unei disfuncŃii. Dizabilitate fără infirmitate nu există decât invers.
Dizabilitatea poate fi temporară sau permanentă fată de situaŃia concretă.
Tipuri de incapacităŃi
• IncapacităŃi comportamentale: manifestă dificultăŃi la apariŃia lui în lume; lipsă totală
de gust în aşi alege hainele pe care le poartă în diferite situaŃii la care participă;
comportament demodat anormal; tulburări în auto protecŃie; nu poate face relaŃii
(prietenii); nu participă la viaŃa familiei; tulburări relaŃionale cu copii;
• IncapacităŃi de comunicare: dificultăŃi de recepŃie; dificultăŃi de transmitere.
• Incapacitate de îngrijire personală: transferul în diferite situaŃii; toaleta zilnică
(spălat, pieptănat); pregătirea mesei; alimentaŃia.
• Incapacitatea de locomoŃie: deficit de mers; traversarea străzii; urcat şi coborât scări;
transport în comun; mişcări ale corpului în situaŃii deosebite (hemiplegie).
• Incapacitate de poziŃionare a corpului: nu poate să stea pe vine; nu poate să tragă
obiecte; nu poate să împingă obiecte; nu poate să stea în genunchi; nu poate să-şi
menŃină echilibru sau are tulburări de echilibru.

14
 CURSUL 5
ÎNVĂłAREA ŞI REÎNVĂłAREA MOTRICĂ ÎN EDUCAłIA FIZICĂ
ŞI SPORTUL ADAPTAT

Problematica învăŃării reprezintă una dintre temele constante abordate de psihologi,

pedagogi care subliniază, în esenŃă, elementele conceptuale, etapele, modalităŃile de intervenŃie,
condiŃiile favorizante ale învăŃării, particularităŃi ale procesului la diverse etape de vârstă etc. Un
aspect mai puŃin investigat îl reprezintă caracteristicile (re)învăŃării la copiii cu cerinŃe educative
speciale care deşi respectă pattern-ul clasic al învăŃării, îmbracă unele aspecte particulare în
concordanŃă cu tipologia deficienŃei, severitatea acesteia, condiŃii ambientale etc.
Ca fenomen psiho-comportamental, învăŃarea trebuie abordată ca unitate şi interdependenŃă între
elementele caracteristice subiectului şi cele ale acŃiunii sau situaŃiei educaŃionale condusă de
profesor.
În cadrul strategiilor de lucru un loc privilegiat îl ocupă metodele de instruire şi stilurile de
predare care se vor adapta în funcŃie de stadiul dezvoltării motrice, nivelul învăŃării motrice,
capacitatea de a stăpâni complexitatea sarcinii şi factorii limitanŃi pe care tipul şi severitatea
deficienŃei îi impun.
Se poate aprecia că principalele metode de instruire sunt : metoda globală, metoda analitică, metoda
progresivă.

Metoda globală se utilizează în cazul învăŃării deprinderilor simple care pot fi abordate
integral, încă de la început sau în cazul subiecŃilor care au dificultăŃi în legarea diferitelor părŃi ale
deprinderii într-un tot. De asemenea este o metodă utilă atunci când subiecŃii au atenŃie de scurtă
durată sau când învaŃă cel mai bine prin imitaŃie.Cu toate acestea, o cerinŃă a acestei metode este ca
subiectul să fie capabil să-şi amintească deprinderea de învăŃat cu toate elementele sale
componente. Exemple tipice de deprinderi care sunt însuşite rin metoda globală sunt : alegarea,
prinderea, săritura, lovirea etc.

Metoda analitică se utilizează în situaŃia în care deprinderea poate fi fragmentată pe părŃi

componente şi apoi asamblate, pe măsura însuşiri lor. Această metodă dă rezultate la subiecŃii cu o
bună capacitate de concentrare pe sarcini limitate. Nu se recomandă însă celor care au dificultăŃi în
integrarea părŃilor componente într-un ansamblu, chiar şi atunci când sunt orientaŃi de profesor.
MenŃionăm că legarea elementelor se poate realiza în dublu sens, de la faza iniŃială spre cea finală
sau de la sfârsitul acŃiunii spre faza de debut (de exemplu, în săritura în lungime cu elan se învaŃă
mai întâi aterizarea). Subliniem faptul că fiecare parte a acŃiunii care se învaŃă poate constitui un

15
obiectiv de sine stătător în condiŃii speciale. De exemplu, părŃile componente ale procedeului spate
din înot (plutire, alunecare pe spate, picioare spate, lucrul braŃelor) pot fi exersate cu succes şi
separat, în condiŃile în care subiectul nu poate stăpâni sau mobiliza toate segmentele implicate în
mişcare.

Metoda progresivă este o variantă a metodei analitice în care se învaŃă mai întâi partea
fundamentală, apoi se trece la combinarea primelor părŃi însuşite, urmată de învăŃarea restului
elementelor. DiferenŃa constă în faptul că părŃile componente ale mişcării nu pot reprezenta
obiective de sine stătătoare, ci trebuie totdeauna să se ia în calcul acŃiunea motrică în ansamblu. De
exemplu, în cazul triplusaltului se învaŃă mai întâi desprinderea de pe două picioare şi aterizarea pe
un singur picior, apoi se învaŃă pasul sărit şi pas sărit cu aterizare.
Prezentăm în continuare o sinteză a cerinŃelor (re)învăŃării motrice care se aplică la persoanele cu
nevoi speciale. ÎnvăŃarea poate fi mai eficientă prin aplicarea acestor repere de instruire care se vor
concretiza în atingerea unui potenŃial maxim al subiecŃilor.
⇒ pentru a veni în întâmpinarea diferenŃelor interindividuale folosiŃi cât mai multe stiluri şi
tehnici de instruire;
⇒ sarcinile de învăŃat se vor introduce doar atunci când subiecŃii (copiii) au atins un anumit nivel
de dezvoltare;
⇒ pentru a motiva subiecŃii să continue învăŃarea stimulaŃi şi încurajaŃi permanent eforturile lor;
⇒ pentru a creşte performanŃa puneŃi la dispoziŃia subiecŃilor toate oportunităŃile necesare;
⇒ individualizarea este cheia rezolvării ratelor individuale de progres;
⇒ pentru încurajarea subiecŃilor furnizaŃi în permanenŃă feed-back-ul adecvat;
⇒ pentru favorizarea transferului între deprinderi, identificaŃi aspectele comune ale mişcărilor;
⇒ pentru un progres rapid în învăŃare fixaŃi obiective semnificative şi realiste pentru subiecŃi;
⇒ pentru a favoriza reŃinerea durabilă a deprinderilor, selectaŃi acele mişcări cu o anumită
semnificaŃie şi utilitate (pentru autoservire, deplasare autonomă, petrecerea timpului liber etc);
Un aspect important în (re)învăŃarea şi reeducarea motrică este analiza amănunŃită a
activităŃii care este propusă spre exersare. Astfel, profesorul trebuie să stabilească cum contribuie
acea activitate la necesităŃile fizice, motrice, cognitive, afective şi sociale ale individului. De
exemplu, trebuie cunoscute poziŃiile corpului pe care activitatea le reclamă, segmentele corporale
implicate, acŃiunile diverselor segmente, pattern-urile fundamentale de mişcare încorporate în
activitate, nivelul fitness-ului şi sistemele senzoriale participante.
În plan cognitiv trebuie evaluate: numărul şi complexitatea regulilor mişcării, în ce măsură
intervine memoria subiectului, capacitatea de concentrare, deprinderile perceptive.

16
 În plan afectiv factorii care trebuie cunoscuŃi sunt: efectul emoŃional al participării, nivelul
controlului emoŃional pe care îl presupune acea activitate şi dacă sarcina motrică presupune
interacŃiuni între participanŃi.

17
 CURSUL 6.
ACTIVITATEA SPORTIVĂ A PERSOANELOR CU HANDICAP FIZIC

1. SPORTUL PENTRU PERSOANE CU PARAPLEGIE ŞI TETRAPLEGIE

Paraplegicii practică aproape toate sporturile, fără excepŃie, fie că paralizia este incomplectă
sau de nivel mic, deplasându-se în cărucior. Căruciorul pentru aceştia este normal şi util dar mai
ales pentru practicarea sportului. Dintre ramurile de sport practicate de către aceştia cele mai
îndrăgite sunt următoarele: Atletism: cursele în cărucior, aruncările; Tenis de masă; Tir cu arcul:
sportul cel mai autorizat pentru integrarea în rândul persoanelor valide; Scrima: sportul care
dezvoltă cel mai bine echilibrul celui din cărucior; Baschet unul din sporturile cele mai rapide care
permite acoperirea unei veritabile virtuozităŃi în folosirea căruciorului şi aduce bucurie într-un sport
de echipă; Tenis: sportul care permite o dezvoltare a îndemânării de mânuire a căruciorului Ńi poate
fi practicat cu parteneri valizi; Powerlifting: haltere din culcat, sport practicat şi de valizi.
Toate aceste sporturi dezvoltă îndemânarea şi forŃa membrelor superioare, ceea ce este
foarte important mai ales la paraplegici.
 NataŃie: sportul foarte îndrăgit de paraplegici mai ales poate pentru că în apă ei îşi regăsesc o
parte din agilitatea pierdută. pentru paraplegici cu paralizie completă propulsia se face
numai cu membrele superioare iar pentru tetraplegici aceasta este posibilă numai datorită
mişcărilor umerilor.

Rolul responsabilului sportiv

Responsabilul sportiv trebuie să aibă un minim de cunoştinŃe pe care trebuie să le aplice
atunci când atribuŃiile sale sunt legate de paraplegici şi tetraplegici, şi anume:
1. Să cunoască nivelul neurologic al paraplegiei/tetraplegiei sportivului/sportivilor cu care
lucrează, caracterul complet sau incomplet al paraliziei existenŃa deformărilor membrelor.
2. Să fie foarte atent în legătură cu apariŃia escarelor acestea ştiut fiind că sunt total incompatibile
cu practicarea sportului. Cu cât sunt tratate din timp cu atât sportivul pierde mai puŃin din
pregătirea sa.
3. Să fie foarte atent cu complicaŃiile în urma febrei cauzate de urinare pentru că acestea conduc la
interzicerea practicării sportului. Prima grijă a paraplegicului şi a tetraplegicului este cea a
lichidelor - el trebuie să bea zilnic foarte multe lichide pentru a evita aceste complicaŃii.
4. Să fie foarte atent la fragilitatea relativă a oaselor membrelor paralizate.
5. Să cunoască foarte bine fenomenele legate de apariŃia oboselii care se instalează foarte repede
la această categorie defavorizată.

18
6. Să cunoască foarte bine limitele de efort în care se înscriu paraplegicii şi tetraplegicii pentru ca
la apariŃia primului semn ce poate conduce la modificări majore să ia măsuri de întrerupere a
antrenamentului şi să apeleze la medic. În acest sens de maximă importanŃă este cunoaşterea
limitelor sportivilor cu care lucrează pentru a interveni imediat dar şi pentru a nu permite
depăşirea acestor limite de către sportivii înşişi care uneori doresc a "brava". De notat însă, că
majoritatea persoanelor cu paraplegie sau tetraplegie îşi cunosc limitele li sunt bine adaptate
handicapului propriu. Este necesar numai să nu le depăşească şi să aibă încredere în antrenor, în
responsabilul sportiv şi să-l asculte.

2. SPORTUL PENTRU PERSOANE CU HEMIPLEGIE

Persoanele cu hemiplegie întâlnesc un plus de dificultate atunci când practică un sport

handicapul fiind de aşa natură că îl împiedică să arate că ei sunt de fapt cu abilităŃi mult mai mari.
Majoritatea celor cu hemiplegie practică sportul în picioare: Atletism: alergări, aruncări;
Tenis de masă; Scrimă; Tir cu arma.
NataŃia nu este un sport prea iubit de aceste persoane datorită faptului că sunt obligaŃi să
înoate pe o parte, dar prin exerciŃiu, prin obişnuinŃă ei sunt în stare să înoate toate stilurile, toate
acestea sunt explicate de probleme de echilibru generate de spasticitatea prezentă prin handicap.
Nu se pot întâlni două persoane cu hemiplegie care să fie asemănătoare, hemiplegia poate să
fie de cauze diferite, ceea ce face ca organizarea de competiŃii să fie foarte greu de realizat. Apar
dificultăŃi la clasificarea sportivilor.

Rolul responsabilul sportiv

Responsabilul sportiv trebuie:
1. Să înŃeleagă bine handicapul reprezentat de hemiplegie, handicap a cărui durere este
întotdeauna de o importanŃă evidentă mai ales când apar şi tulburări asociate.
2. Să propună activităŃi sportive care îl fac să lucreze cu ambele părŃi ale corpului chiar dacă
aceştia vor avea tendinŃa de a utiliza cu prioritate partea sănătoasă.
3. Să fie foarte atent la comiŃialitatea asociată tulburărilor umorale.

3. SPORTUL PENTRU PERSOANE CU SCOLIOZE

În câteva cazuri sportul pentru aceste persoane poate fi contraindicat:

- în cazul unui acces evolutiv al curburilor şi când există această situaŃie se
recomandă a se evita schimbările de poziŃie din picioare în şezând şi invers;

19
 - în cazul unei menŃineri incorecte în corset;
- în cazurile post-operatorii după o grefă vertebrală evidenŃiată bine.
În acelaşi timp însă, practicarea activităŃilor, practicarea activităŃilor fizice constituie un
veritabil complement al terapeuticii clasice, şi anume:
- în kinetoterapie a cărei orientare este mai mult analitică; în tratamentul ortopedic -
persoanele tinere care poartă corset pot frecventa în mod regulat şedinŃe de activităŃi fizice;
- în tratamentul chirurgical - după reluarea statului în picioare.
Dintre toate sporturile, nataŃia constituie primul sport care permite o muncă fără o solicitare
prea mare a coloanei vertebrale, deci este un sport recomandat.

Rolul responsabilului sportiv

1. Să cunoască bine gradul de handicap al sportivului şi posibilităŃile sale funcŃionale;
2. Să Ńină seama foarte bine de concordanŃa dintre posibilităŃile de efort ale sportivului şi
realitatea funcŃională a handicapului.

4. SPORTUL PENTRU PERSOANE CU AMPUTAłII

A. Sportul pentru persoane cu amputaŃii de membre superioare

Persoanele cu amputaŃii au aptitudini excepŃionale de practicare a sportului, indiferent dacă
sunt copii, tineri, adulŃi sau au amputaŃii congenitale. Pentru aceştia din urmă practicarea sportului
este o ocazie de descoperire a unui nou univers.
Proteza este foarte bine utilizată pentru practicarea sportului, constituind o prelungire
firească a botului.
Dacă va fi amputaŃie de la un singur membru superior, cu membrul superior rămas neatins
sportivul respectiv va putea practica tenisul de masă, scrima, aruncările, tirul cu arma şi altele.
Persoanele amputate de membrele superioare nu sunt împiedicate de a practica probele de alergări şi
de sărituri din atletism, dacă acestea nu reprezintă un risc pentru echilibrul trunchiului.
Sportivul cu o amputaŃie de braŃ va fi net avantajat de cel cu paralizia braŃului care este inert
şi constituie un balast pentru acesta.
Persoanele cu dublă amputaŃie de membre superioare, în general nu utilizează proteze pentru
practicarea sportului. Ei sunt capabili să alerge să sară dacă acestea nu reprezintă un risc pentru
echilibrul trunchiului.
De regulă, sportivii cu dublă amputaŃie de membre superioare nu folosesc protezele pentru a
practica sportul, respectând astfel şi regulamentele care interzic în majoritatea cazurilor folosirea

20
acestora, fiind capabil să alerge, să sară, să joace tenis de masă cu proteza fixată direct pe bont sau
Ńinând paleta între cap şi umăr, sunt capabili să înoate foarte bine, etc.

B. Sportul pentru persoane cu amputaŃii de membre inferioare

Şi pentru aceste persoane aptitudinea pentru a practica un sport este excelentă, în ansamblu
depinzând de ramura de sport practicată.
AmputaŃii de gambă, corect protezaŃi pot practica probe şi sporturi cum ar fi : marş pe
distanŃe mai scurte, aruncări, volei, tenis de masă, ciclism şi altele. Fără proteză pot practica săritura
în înălŃime sporturi de iarnă – schiul iar în nataŃie obŃin rezultate foarte bune.
AmputaŃii femurali pot practica probe şi sporturi cum ar fi : mers pe anumite distanŃe , tenis
de masă, scrimă, volei, alergări, aruncări, săritură în lungime, ciclism, etc.
Datorită tehnologiei avansate protezele din fibră de carbon pot ajuta sportivul extraordinar
de mult pentru a reuşi performanŃe de ne imaginat în probele de alergări de viteză, săritură în
înălŃime şi săritură în lungime. Acestea demonstrează întotdeauna că "imposibilul" nu există.
Fără proteză sportivii cu amputaŃie femurală pot practica schiul, săritura în înălŃime, nataŃia,
unde tot aşa se pot obŃine rezultate foarte bune.
AmputaŃii bilaterali sunt din start cu un nivel de handicap mai grav. Cu ajutorul protezelor
aceştia pot practica aruncările, tirul cu arcul , tirul cu arma, tenisul de masă şi altele iar fără proteze
cel mai bine nataŃia, unde performanŃele obŃinute se apropie foarte mult de cele ale valizilor.
Centrele de protezare şi societăŃile de producŃie a protezelor şi aparaturii necesare, împreună
cu colectivele tehnice şi evident cu sportivii în cauză au ajuns la performanŃe extraordinare care au
demonstrat şi demonstrează în continuare că în sport limitele maxime sunt încă nedefinite.

Rolul responsabilului sportiv

Având în vedere posibilităŃile multiple şi performanŃele remarcabile care se pot obŃine de
sportivii cu amputaŃii de membre superioare şi inferioare, rolul responsabilului sportiv este deosebit
de important şi capătă valenŃe noi. Astfel, este necesar:
1. Să cunoască bine care este nivelul amputaŃiei cunoscându-se că numărul de segmente şi
articulaŃii care lipsesc contează Ńi nu lungimea sau originea bontului (excepŃie în nataŃie unde
clasificarea sportivă trebuie să fie sigură).
2. Să cunoască gravitatea amputaŃiei bilaterale. Dacă la o amputaŃie de un braŃ se poate utiliza
celălalt braŃ, la o amputaŃie de membru inferior se poate utiliza o proteză. În cazul unei
amputaŃii duble de membre superioare, independenŃă funcŃională este total compromisă,
câteodată imposibil de obŃinut în cazul unei amputaŃii duble de membre inferioare.

21
3. Să nu aibă încredere în bont. Se consideră un bont bun acela care nu este dureros şi este în stare
să suporte perfect proteza. O protezare greşit realizată poate cauza contracturi, edeme ale
bontului, crampe şi contuzii datorate unei greşite repartizări ale zonei amputate. Se recomandă
în asemenea situaŃii interzicerea practicării sportului o perioadă de timp deoarece astfel, aceste
contuzii se transformă în ulceraŃii care conduc la macerarea zonei respective. În general, un
sportiv amputat cunoaşte bine handicapul său şi toate aceste probleme legate de bont şi de
practicarea sportului.
4. Să nu-l determine pe sportivul cu amputaŃie să rişte sau să exagereze. Dacă este vorba de o
lovitură, aceasta poate conduce la o agravare a handicapului fiind pericol de o fractură a
membrului sănătos. Din fericire, însă asemenea situaŃii sunt foarte rare. Pentru sportivii cu
amputaŃie dublă de membre superioare, loviturile pot antrena leziuni ale feŃei sau capului prin
dificultatea de a se feri de acestea.
5. Să îi determine pe amatorii de sport cu amputaŃie de un membru inferior să nu utilizeze
căruciorul, ci mai repede să practice un sport compatibil cu handicapul său, ca de exemplu volei
- fie în şezând fie în picioare - nataŃia, tirul cu arcul , powerliftingul şi altele.
6. Să determine pe cei cu abilităŃi deosebite pentru sportul de performanŃă, în special foştii sportivi
de o performanŃă, că prin folosirea tehnologiei avansate de protezare şi o activitate susŃinută pot
obŃine performanŃe egale sau chiar superioare celor obŃinute de valizi.

5. ACTIVITATEA SPORTIVĂ A PERSOANELOR CU HANDICAP DE VĂZ

ApariŃia handicapului are variate cauze – pot fi congenitale, accidentale, rezultate în urm a
unor tratamente greşite şi multe alte cauze. Indiferent de natura cauzei, persoana cu handicap este o
persoană sensibilă iar munca cu ia necesită o specializare aparte, nai ales dacă este inclusă într-o
activitate sportivă. După cum s-a arătat la un alt capitol, în funcŃie de gravitatea handicapului
sportivii sunt repartizaŃi în trei clase sportive. În funcŃie de clasa sportivă în care se află sportivul
responsabilul sportiv are un grad sporit de importanŃă.

Rolul responsabilului sportiv

În afara cunoaşterii psihologiei nevăzătorului, responsabilul sportiv trebuie să cunoască
următoarele:

1. Nevăzătorii fără leziuni cerebrale pot practica uşor sportul chiar la nivel de competiŃie.
2. Pe tot parcursul antrenamentului trebuie să dea dovadă de un calm desăvârşit, să insiste pentru
a fi linişte absolută, să interzică strigăte, exclamaŃii, aplauze.

22
 3. ŞedinŃele, antrenamentele sunt de preferat a se desfăşura în aer liber decât în săli unde ecourile
pot aduce neajunsuri, pot crea confuzii nevăzătorilor ceea ce ar conduce la accidente între ei
sau alte obiecte.
4. Nevăzătorii cu leziuni grave sau evolutive trebuie să fie educaŃi, obişnuiŃi să se comporte ca
„nevăzători”.
5. PosibilităŃile de practicare a activităŃilor fizice sunt în funcŃie de gradul de ambliopie şi de
riscurile agravării leziunii oculare. Trebuie, deci, ca responsabilul sportiv să elimine toate
riscurile traumatismelor oculare directe şi indirecte, toate cauzele hipertensiunii la nivelul feŃei
pentru aceia care au globii oculari fragili, interzicând orice fel de:
• exerciŃii fizice în care capul este înclinat către în jos;
• activităŃi apneice şi în mod special alergările de intensitate medie şi maximă;
• repetări prea frecvente de sărituri pentru a învăŃa sau fixa amortizarea aterizării în
cazul săriturilor;
• plonjoane, de orice natură, (mai ales global) iar dacă este absolut necesar trebuie să se
asigure că sportivii au ochelari de protecŃie.

Organizarea şi conducerea, activităŃilor de educaŃie fizică şi sport adaptat pentru persoane cu

deficienŃă de vedere

EducaŃia fizică şi sportul adaptat trebuie să compenseze efectele deficitului vizual, în toate
domeniile (corporal, spaŃial, relaŃional) şi la toate nivelurile (însuşire primară, rafinare, adecvare,
perfecŃionare etc.). în general, activităŃile vor viza creşterea eficienŃei deprinderilor de autoservire,
cotidiene şi perfecŃionarea rutinelor compensatorii, prin însuşirea unor tehnici particulare.
Atât ambliopii, cât şi persoanele lipsite de vedere, sunt capabile să participe ta activităŃi
motrice variate, mai ales atunci când sunt asigurate o serie întreagă de modificări ale
echipamentelor şi regulilor de desfăşurare ale activităŃilor respective.
în proiectarea activităŃilor adaptate, profesorul trebuie să ia în considerare următoarele aspecte:
1. Este obligatorie cunoaşterea nivelului de dezvoltare motrică şi a experienŃei motrice a
subiecŃilor, luând în calcul "ce" şi „cât" văd aceştia, dacă pierderea vederii a avut loc în
copilăria timpurie sau mai târziu, cum se poate maximiza restul de vedere (prin folosirea
luminii difuze în cazul glaucomului şi albinismului, de exemplu, sau a luminii puternice
pentru celelalte deficienŃe) şi care sunt activităŃile contraindicate (în cazul dezlipirii de retină
sunt interzise săriturile şi mişcările bruşte, sporturile de contact, scufundările în apă iar la
glaucom nu se recomandă mişcările care vizează poziŃii răsturnate sau înot subacvatic).
2. Se va urmări obŃinerea independenŃei subiectului prin:

23
  atitudinea pozitivă a profesorului faŃă de subiect şi problemele acestuia;
 stimularea atitudinii active a subiectului;
 evitarea tendinŃei de hiperprotejare a copilului de către profesor sau de către părinŃi,
deoarece aceasta limitează posibilităŃile de explorare a mediului şi întreŃine teama de
necunoscut. Se recomandă o asistenŃă suplimentară limitată şi intermitentă (să între
singuri în sală, să alerge fără să fie condus, să se joace fără intervenŃia profesorului),
facilitarea cunoaşterii de către părinŃi a abilităŃilor copiilor dat fiind că, de cele mai
multe ori, familia nu încurajează comportamente motrice noi, senzaŃii de mişcare
deosebite, asumarea de riscuri controlate etc. în acest sens, profesorii vor Ńine la curent
părinŃii cu reuşitele motrice ale copiilor, activităŃile fizice favorite şi vor face
recomandări pentru organizarea timpului liber.
3. Se vor adapta metodele de predare, echipamentele şi materialele utilizate. Astfel, în
utilizarea metodelor didactice se vor avea în vedere următoarele aspecte:
⇒ ghidarea manuală a mişcării copilului spre poziŃiile corecte necesare formării unei anumite
deprinderi;
⇒ utilizarea unui model (cum ar fi o păpuşă cu articulaŃii mobile), astfel încât copiii să distingă
cum se relaŃionează segmentele corpului într-o mişcare (de exemplu, rostogolire înainte, roata
laterală sau alte elemente din gimnastică);
⇒ ghidarea deplasărilor (schimbări de direcŃie, profil al terenului, prezenŃa scărilor etc.) sau
activităŃilor motrice ale copiilor nevăzători de către cei cu resturi sau fără probleme de vedere;
⇒ utilizarea reperelor auditive în condiŃiile diminuării celor vizuale (mingi cu clopoŃei în
interior, legarea de clopoŃei pe plasa coşului de baschet, a porŃii etc.);
⇒ în explicaŃiile profesorului se va utiliza un limbaj clar, concis şi care vizează repere cunoscute
de către nevăzători;
⇒ în funcŃie de vederea reziduală a copilului, profesorul va stabili măsurile de maximizare a
percepŃiei vizuale, utilizând culori contrastante pentru pereŃi, aparatura de specialitate, mingi,
marcatori de teren, echipamentul colegilor, lumină puternică etc.
⇒ În organizarea şi conducerea activităŃilor de educaŃie fizică şi sport va Ńine cont şi de
următoarele indicaŃii metodice: se va folosi un fluier sau un indicator verbal prin care să se
marcheze începutul şi sfârşitul unei acŃiuni motrice; se vor utiliza de către profesor şi însuşi
de către elevi o serie de indicatori verbali care să le faciliteze orientarea spaŃială;
⇒ se va utiliza muzic a (pentru motivare, relaxare);
⇒ se vor evita activităŃile care presupun schimbări rapide de direcŃie, sens al deplasării; acestea
determină un anumit grad de incertitudine în mişcări şi nesiguranŃa nevăzătorilor;

24
 ⇒ se vor alege acele mijloace (jocuri, întreceri, exerciŃii analitice, etc.) care furnizează satisfacŃie
imediată copiilor, facilitează contactele sociale şi, în acelaşi timp, au efecte importante în plan
funcŃional.

6. ACTIVITATEA SPORTIVĂ A PERSOANELOR CU HANDICAP DE AUZ

Persoanele cu handicap de auz, indiferent de gravitatea acestuia pot practica excelent

sportul, acesta fiind cel mai important mijloc de integrare în comunitate. Sportul este foarte iubit
dând posibilităŃi de afirmare cu mult mai mari decât în alte domenii. Se pot practica toate sporturile
şi majoritatea dintre ele pot fi practicate împreună cu valizii, ceea ce constituie un avantaj în dorinŃa
de integrare a persoanelor cu handicap de auz. Mai ales că de-a lungul vieŃii sunt învăŃaŃi să
comunice prin descifrarea limbajului interlocutorului prin mişcarea buzelor, acel „citit pe buze”.
Această metodă va fi foarte folosită în munca cu persoana cu handicap de auz, alături de cea a
demonstraŃiei, a imaginii.
Din rândul sporturilor contraindicate se pot număra sporturile unde auzul este foarte
solicitat, ca de exemplu automobilismul sau din cele cu violenŃă sporită, ca de exemplu: boxul,
karatele şi altele.

Rolul responsabilului sportiv

1. Să dea dovadă de mult calm, răbdare – atribuŃii fără de care activitatea sportivă cu
persoanele cu handicap de auz nu este uşor de desfăşurat.
2. Să folosească ambele limbaje – mimico-gestual şi al vorbirii clare cu posibilitate de citire de
pe buze de către sportivul cu surditate.
3. Să caute să fie cât mai mult timp în faŃa sportivului pentru ca acesta să-l poată vedea atunci
când vrea să comunice cu el.
4. Limbajul folosit ca şi demonstraŃia trebuie să fie clare, simple pentru a fi înŃelese iar dacă
este un exerciŃiu mai complicat acesta trebuie să fie împărŃit pe fragmente pentru a fi învăŃat.
5. Să cunoască psihologia persoanei cu handicap de auz şi mai ales să cunoască persoana cu
care lucrează în mod direct.

Organizarea şi conducerea activităŃilor de educaŃie fizică şi sport adaptat pentru persoanele

cu handicap de auz
Sub aspect educaŃional este important ca acest tip de deficienŃi să fie identificaŃi, atent
investigaŃi, astfel încât să nu fie prematur consideraŃi retardaŃi mintal, ca având tulburări de învăŃare
sau de comportament.

25
 Principalele obiective ale educaŃiei fizice şi sportului vor fi asemănătoare cu cele ale
activităŃilor desfăşurate cu copiii normali, dar li se vor adăuga şi unele obiective specifice:
1. dezvoltarea musculaturii cutiei toracice şi a elasticităŃii acesteia;
2. educarea actului respirator şi mărirea capacităŃii vitale;
3. dezvoltarea componentelor psihomotricităŃii, pe baza valorificării simŃurilor valide;
4. dezvoltarea trăsăturilor pozitive de caracter;
5. formarea şi consolidarea încrederii în posibilităŃilor individuale, dorinŃei de integrare socială
şi de participare la acŃiunile colective.
În proiectarea activităŃilor fizice adaptate profesorul avea în vedere rezolvarea următoarelor
probleme:
a. care este nivelul deficienŃei? în funcŃie de răspuns profesorul poate valorifica auzul rezidual
prin diferite adaptări ale metodelor şi mijloacelor de instruire.
b. care este modul de comunicare preferat de subiecŃi şi cum poate fi el îmbunătătit ?
Dacă profesorul nu cunoaşte limbajul mimico-gesticular, va apela la un interpret până îşi va
crea propriul limbaj specific relaŃiei de comunicare dintre el şi copii în activităŃi fizice
adaptate.
c. există contraindicaŃii, restricpi privind participarea la lecŃiile de educaŃie fizică sau
antrenament sportiv ? în acest sens, cei care utilizează proteze auditive vor avea grijă să
renunŃe la ele în cadrul lecŃiilor de înot, înlocuindu- le cu dopuri protectoare.
SubiecŃii cu probleme de echilibru se vor implica în activităŃi de escaladă, sărituri pe
trambulină sau sărituri în apă numai dacă s-au luat măsuri suficiente de protecŃie; activităŃile
gimnice care presupun rostogoliri, întoarceri, de asemenea, se vor exersa sub stricta supraveghere a
profesorului.

7. ACTIVITATEA SPORTIVĂ A PERSOANELOR CU HANDICAP MINTAL

Handicapul mintal / retardare mintală înseamnă după cum s-a văzut anterior un coeficient de
inteligenŃă sub normalitatea considerată de OrganizaŃia Mondială a SănătăŃii ca fiind 70.
Aceasta presupune o grijă mai mare a celor din jur şi mai ales a celor care se preocupă de
activitatea sportivă a acestor persoane.
În general aceste persoane pot practica foarte bine orice sport, mai ales de către cei al căror
coeficient de inteligenŃă este imediat sub normalitate, adică 60-70. Dificultatea lucrului cu aceste
persoane începe mai ales când retardarea este sub nivelul de 60.

26
 Dintre sporturile care nu se recomandă a fi practicate de către aceste persoane se înscriu cele
mai violente, ca de exemplu boxul, judo, luptele şi altele, mai ales de către cei care se situează sub
nivelul coeficientului de inteligenŃă 60.

Rolul responsabilului sportiv

1. Să cunoască foarte bine ce înseamnă handicapul mintal / retardarea mintală şi psihologia
persoanei cu acest handicap, mai cu seamă dacă este o persoană tânără, un copil.
2. Să dea dovadă de foarte multă răbdare, calm, blândeŃe şi nu în ultimul rând să iubească
sportivul pentru că acesta are nevoie de foarte multă afecŃiune din partea celor din jur şi
mai ales a responsabilului sportiv.
3. Sarcinile sportive pe care i le dă să nu fie complicate, ca şi enunŃurile şi limbajul care
trebuie să fie simple, pe înŃelesul sportivului.
4. Să aplice mult sistemul recompenselor pentru toate reuşitele sportivului chiar dacă
acestea sunt minore.

27
 CURS 7
PROIECTAREA CURRICULARĂ, ACT PEDAGOGIC SEMNIFICATIV AL
PROCESULUI INSTRUCTIV - EDUCATIV

Analiza activităŃii de proiectare curriculară

« Proiectarea didactică este o activitate de mare complexitate pedagogică şi socială care

organizează acŃiunile şi operaŃiile de definire anticipată a obiectivelor, conŃinuturile strategiei
învăŃării, probelor de evaluare şi mai ales, a relaŃiilor dintre acestea, în condiŃiile specifice unui mod
de organizare a procesului de învăŃământ. » (L. Vlăsceanu, 1988).
Proiectarea didactică are următoarele avantaje:
 asigură corelaŃia dintre obiective - conŃinuturi – metodologie – evaluare;
 optimizează calitatea raportului dintre: principii – obiective – conŃinuturi – strategii
(de predare - învăŃare - evaluare) şi resurse (materiale – umane – financiare –
informaŃionale / particularităŃile mediului extern);
 vizează anticiparea inovatoare a rezultatelor în termenii raportului managerial intrare
– ieşire.
Din perspectiva timpului pe care-l avem la dispoziŃie proiectarea didactică se împarte în:
 proiectare globală care acoperă perioada unui ciclu de învăŃământ şi are drept scop
elaborarea planului de învăŃământ şi criteriile de elaborare a programelor de
instruire.
 proiectarea eşalonată - acoperă un an de învăŃământ, trimestru, semestru, lecŃii
urmărind în special elaborarea programului de instruire şi criteriile de
operaŃionalizare a obiectivelor instrucŃionale.
Proiectarea curriculară, proiectarea prin obiective implică valorificarea conceptelor
fundamentale de referinŃă (C. Cârstea 1998):
 finalităŃile pedagogice care definesc orientările valabile la nivelul sistemului de
educaŃie/ învăŃământ şi la nivelul procesului de învăŃământ.
 conŃinutul procesului de învăŃământ, care reprezintă ansamblul deprinderilor –
strategiilor – cunoştinŃelor – atitudinilor comportamentale conform obiectivelor
pedagogice la nivelul planului de învăŃământ, programelor universitare, cursurilor,
seminariilor şi a lucrărilor practice şi de laborator.

28
  metodologia procesului de învăŃământ, ansamblul stratergiilor de predare – învăŃare -
evaluare a conŃinutului educaŃiei / instruirii, angajate special pentru realizarea
obiectivelor pedagogice determinate la nivel de sistem.
 evaluarea procesului de învăŃământ, reprezintă totalitattea acŃiunilor, de măsurare,
cuantificare / apreciere a efectelor acŃiunii didactice / eduactive, în conformitate cu
obiectivele pedagogice, pentru stabilirea unor decizii cu finalitate reglatorie sau
autoreglatorie.
Proiectarea curriculară didactică globală se realizează cu ajutorul următoarelor operaŃii:
1. definirea criteriului optim de stabilire a planului şi programului de instruire
1. în termeni absoluŃi:
 prin raportarea la standardele de competenŃă
 prin raportarea la standardele de performanŃă
 prin obiective informative – formative, la nivel maxim, mediu, minim
2. în termeni relativi:
 obiective concrete la nivelul şcolii, clasei, în diferite momente ale instruirii
2. analiza componentelor planului – programului de instruire; prin stabilirea unor relaŃii optime
între:

 obiective generale specifice, intermediare şi concrete

 conŃinuturile la nivel plan – program – lecŃie
 analiza strategiilor de predare - învăŃare – evaluare adaptată la diferite condiŃii
(interne, externe) de învăŃare
Modele de proiectare curriculară a proiectelor didactice angajează un set de valori şi factori
care asigură acŃiuni didactice cu o orientare bine definite. Astfel, în practică sunt utilizate două
tipuri de proiectare:

Modelul de proiectare tradiŃională care în mod concret răspunde la întrebarea: ce învăŃăm ?

Aceasta înseamnă că toate componentele proiectului (obiective, metodologie, evaluare) sunt

focalizate asupra conŃinuturilor. Acest model se bazează pe logica specifică învăŃământului
informativ şi mai puŃin a comportamentului performanŃial. Proiectarea tradiŃională suprasolicită
rolul profesorului în transmiterea de cunoştinŃe iar predarea este restrictivă, directivă şi unilaterală.
Proiectarea tradiŃională are următoarele avantaje:

 majoritatea elevilor reuşesc să înveŃe sau să se instruiască

 cei mediocrii reuşesc alături de cei buni şi foarte buni

29
  nu este nevoie de cadre didactice cu o înaltă pregătire interdisciplinară, ci un
instructor care să ştie ceva mai mult decât elevii.

Proiectarea curriculară răspunde la întrebările: « cum învăŃăm ?», cum să rezolvăm obiectivele
instrucŃionale vizate ? şi în ce scop ? pentru ca achiziŃiile realizate să folosească unor finalităŃi.
Proiectarea curriculară, concepută de R. W. Tyler (1950) propune elaborarea unui «program
educaŃional » cu acŃiuni pedagogice dezvoltate permanent în direcŃia perfecŃionării procesului de
instruire şi realizării obiectivelor propuse. Se realizează prin următoarele operaŃii:

 selecŃionarea şi definirea obiectivelor învăŃării

 selecŃionarea şi creerea experienŃelor de învăŃare la niveluri formative prin
conŃinuturi şi resurse formative optime
 organizarea experienŃelor de învăŃare la niveluri formative prin metodologii adecvate
obiectivelor şi conŃinuturilor selecŃionate
 organizarea acŃiunii de evaluare a resurselor activităŃii desfăşurate
Principiile, pe care le formulează autorul, pe care trebuie să le respectăm în operaŃiunea de
elaborare a proiectelor curriculare:
 principiul analizei necesităŃilor societăŃii (reflectă finalităŃile macrostructurale)
 principiul analizei necesităŃilor studenŃilor (reflectă finalităŃile microstructurale ale
procesului de învăŃământ)
 principiul analizei conŃinuturilor instruirii (urmăreşte definirea programelor
universitare)

Nivelurile proiectării curriculare

La nivel de politică a educaŃiei proiectarea didactică curriculară presupune trei niveluri

decizionale (după R. Seguin, 1991):
1. La nivelul deciziilor macrostructurale de ordin politic - filosofic
OperaŃiuni:
a. idealul educaŃional depăşeşte tipul de personalitate la scara sistemului educaŃional
b. scopurile pedagogice fundamentează politica educaŃiei (de ce şi cum se educă)
c. resursele pedagogice fundamentale / necesare la scara întregului sistem: umane,
materiale, informaŃionale, financiare.
2. La nivelul deciziilor macrostructurale de ordin pedagogic (decurg din traseul: ideal pedagogic –
scopuri pedagogice – resurse pedagogice) implică:
a. stabilirea criteriilor de elaborare a planului de învăŃământ

30
 b. stabilirea profilurilor de formare a personalităŃii pe nivele, trepte, cicluri, ani, cu
stabilirea obiectivelor finale
c. stabilirea modalităŃilor de evaluare globală (examene de admitere, absolvire) şi parŃiale
(probe, examene trimestriale, condiŃii izolate şi apropiate de nivel)
3. La nivelul deciziilor microstructurale care implică:
a. stabilirea obiectivelor generale specifice pe discipline de învăŃământ sau module:
interdisciplinare – transdisciplinare – monodisciplinare
b. resurselor pedagogice pentru realizarea: obiectivelor – conŃinuturilor – metodologiei –
evaluării
c. stabilirea modalităŃilor de evaluare parŃială

Această viziune conferă perspectiva de dezvoltare globală şi în acelaşi timp integratoare a

tuturor activităŃilor programate şi proiectate în acest scop. Se va Ńine seama de următoarele criterii:

1. criteriul dezvoltării curriculare a planului de învăŃământ care vizează următoarele mutaŃii:

 idealul pedagogic – salt de la modelul de personalitate a vechi societăŃi la personalitatea
creatoare a societăŃii bazate pe deschidere şi creativitate
 scopurile pedagogice – salt de la evoluŃia “şcolii de masă” la evoluŃia educaŃiei în direcŃia
democratizării şcolii
 resurse pedagogice – valorificarea la maxim a potenŃialului de informare şi creşterea
timpului real de învăŃare pedagogică
 planul de învăŃământ – salt de la planificarea parcelară şi monodisciplinară la planul de
învăŃământ global pentru tot sistemul de învăŃământ, adică: predare interdisciplinară,
deschiderea spre educaŃia performantă

2. criterii de dezvoltare curriculară a programelor universitare:

 exigenŃe de ordin funcŃional prin definirea obiectivelor specifice bazate pe seturi de strategii
de predare - învăŃare – evaluare
 exigenŃe de ordin structural care asigură: ordonarea logică a conŃinutului programei,
stimularea coerenŃei activităŃilor care asigură eficienŃa acŃiunii didactice

Proiectarea curriculară se elaborează:

1. La nivel global – annual – presupune obiective generale şi specifice procesate:

 definirea obiectivelor generale şi specifice deduse din scopurile disciplinei predate (sau a
modulului de studiu);

31
  structura conŃinutului prin delimitarea unităŃilor de instruire: capitole, teme, grupuri de
lecŃii;
 stabilirea timpului real destinat studiului realizat în relaŃie organizatorică frontală , grupală şi
individuală.
2. La nivel intermediar se aprofundează proiectarea anuală prin următoarele operaŃiuni distincte:
 desfăşurarea obiectivelor specifice la nivel de semestru;
 stabilirea temelor pe capitole corespunzătoare obiectivelor specifice şi precizarea timpului
didactic necesar;
 stabilirea strategiilor de predare –învăŃare –evaluare, focalizate pe obiectivele specifice.
3. Proiectarea şirului de lecŃii presupune:
 precizarea obiectivelor specifice pentru fiecare subcapitol: (deprinderi, capacităŃi,
cunoştinŃe, atitudini, etc) plecând de la obiectivele capitolelor, disciplinei, a modelului de
studiu;
 analiza logică - funcŃională a conŃinutului subcapitolului care urmăreşte selecŃionarea
elementelor esenŃiale de ordin informativ-formativ;
 delimitarea lecŃiilor care asigură realizarea obiectivelor specifice ale subcapitolului asumată
în variantele de organizare cunoscute;
 identificarea obiectivelor instrucŃionale cunoscute;
 procurarea resurselor umane pentru atingerea obiectivelor concrete;
 stabilirea probelor de control sau a testelor de evaluare.

Proiectarea lecŃiei
Există deosebiri notabile dintre conspectul de lecŃie tradiŃional şi proiectul de lecŃie de tip
curricular:

 conspectul (planul) de lecŃie este un document prin care se face prezentarea sumară a temei,
elementelor instrucŃionale, mijloacelor, metodelor, dozărilor etc programate pe părŃi structurale
sau / şi verigi
 proiectul de lecŃie curricular, presupune parcurgerea prealabilă (anticipată) a următoarelor
acŃiuni, activităŃi şi operaŃii:
 Tema (din programa şcolară)
 Obiectivul operaŃional concret (sau ce vor ştii să facă elevii la sfârşitul lecŃiei);
procedee de stabilire a obiectivelor operaŃionale (concrete)
 Resursele necesare pentru realizarea obiectivului (lor)
 ConŃinuturi: elemente prevăzute în programa şcolară
 MotivaŃii, capacitatea de învăŃare, interesul elevilor

32
 BIBLIOGRAFIE

1. Epuran, M., Horghidan, V., Psihologie şcolară, Universitatea Ecologică, Bucureşti, 1999
2. FederaŃia Română a Sportului pentru handicapaŃi – Buletin informativ, regulamente, programe
strategice de acŃiune 2004-2005
3. Marcu, V., ActivităŃi fizice adaptate, Editura Universitaria, Craiova, 2007.
4. Marcu, V., Dan, M., Sport pentru persoane cu handicap, Editura Triest, Oradea 2002.
5. Năstase, D., V., CompetiŃia în sporturile adaptate, Revista ŞtiinŃa Sportului, 2003, ISSN-1453-
018x.
6. Rusu, C., şi colab., DeficienŃă incapacitate handica”, Editura Pro Humanitate, Bucureşti, 1997.
7. Radu, G., Psihopedagogia dezvoltării şcolarilor cu handicap, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1999.
8. Todea, S.F. – Teoria educaŃiei fizice şi sportive – Curs sinteză, Editura FundaŃiei România de
Mâine, Bucureşti, 2005
9. Special Olympics – Activitati motorii – Program de antrenament, Special Olimpyics Timisoara
– Romania, 2002
10. Soare, D., PosibilităŃi de îmbunătăŃire a pregătirii elevului deficient mintal pentru muncă şi
viaŃa prin activităŃile de educaŃie fizică şi sport, Revista ŞtiinŃa Sportului, 2004, ISSN-1453-
018x.
11. Winnick, P.,”Adapted physical education and sport”, Human Kinetics, 1995.
12. www. handisport.ro
13. http://www.specialolympics.ro

34