Universidad Nacional Autónoma de México,

MADEMS Español,
Historia, Sociedad y Educación,
Dr. Juan Fidel Zorrilla Alcalá,
Alumna: Gabriela Arriaga Calzada.

El contexto la lectura para su enseñanza en el nivel medio superior.

En el presente ensayo se hace una reflexión del panorama mexicano que envuelve la
lectura, vista como un proceso de construcción de conocimiento y comprensión de la
realidad. Asimismo, este trabajo hace una reflexión de la lectura en varios rubros: como
proceso de enseñanza aprendizaje; como parte de la formación de ciudadanos y como
parte de la comprensión cognitiva que nos hace seres sociales. De esta manera, pretendo
abrir el camino hacia mi trabajo recepcional, respondiendo a la pregunta ¿es posible
enseñar la importancia de los textos literarios, específicamente los correspondientes al
siglo XIX mexicano, y causar una identificación con la cultura artística nacional, al tiempo
que se desarrolle un gusto por el goce estético de los mismo? En este contexto
educativo, se tienden a despreciar las literaturas nacionales de ese periodo, dejando de
lado la importancia de las mismas para la formación de nuestra actual literatura, por tanto,
es imprescindible para mi estudio el contextualizar y dimensionar el problema de la lectura
de textos literarios en México, la estructura del programa de literatura en las diferentes
instituciones de bachillerato y reflexionar sobre la importancia de la lectura como un
proceso de enseñanza-aprendizaje que permite la comprensión de realidades y la
construcción del conocimiento.
De acuerdo con Gabriel Zaid: Leer por gusto es algo que se contagia (…).
Tradicionalmente en México, muy pocos adquirían ese gusto en casa. Para la mayoría, el
foco de contagio era la escuela: sus maestros, compañeros y amigos (…) las aulas
presagiaban que, en el futuro, se multiplicarían (letras libres, 2006). Sin embargo, la
realidad que se vive día a día en el bachillerato es otra.
Desde hace más de veinticinco años, el esfuerzo educativo ha sido intenso. Según
cifras oficiales, México ocupa 1.7 millones de maestros en cada ciclo escolar. Sin
embargo, la población escolar ha subido de 21.5 a 32.7 millones. En el caso específico
del área de la enseñanza de lengua y literaturas, según la Encuesta nacional de lectura
del Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, dos de cada tres entrevistados declaran
leer lo mismo o menos que antes, a fines del 2005: sólo el 30% declaró leer más; el 13%
dice que jamás ha leído un libro; y cuando se pregunta a los que no están en ese caso
cuál fue el último libro que leyó, la mitad dice que no recuerda. El 40% dice que ahora lee
menos. Dos años antes, en la Encuesta nacional de prácticas y consumo culturales,
también de Conaculta, el 37% dijo que de los 6 a los 22 años acostumbraba leer más, es
decir, en plena edad escolar. Si de los entrevistados se escoge a los que tienen de 23 a
45 años (o sea los beneficiarios del gran impulso educativo), los números empeoran. El
45% (en vez del 40%) declara leer menos, de los cuales casi todos (90% en vez de 83%)
dicen que leían más cuando tenían de 6 a 22 años. Esto implica que no se fomentó la
lectura como ejercicio intelectual en ninguno de los niveles educativos.

Los entrevistados calificados como los que no leen dan varias explicaciones que
intentan justificar su posición ante la lectura, la primera de las cuales (69%) es que no
tienen tiempo. No obstante, cuando se les preguntó directamente la causa de esta apatía
a la lectura, sólo el 9% dice que en México no se lee por falta de tiempo, el resto
considera que la gente no lee, en primer lugar, por falta de interés o flojera. Cabe
mencionar que un aspecto interesante de la encuesta es que muestra claramente que el
interés (o desinterés) de los padres en la lectura se reproduce en los hijos.

Ahora bien, el estudio “Hábitos de lectura”, de la OCDE y la Unesco, le otorga a

México el sitio número 107 de una lista de 108 países estudiados. Según esos estudios, el
mexicano promedio lee 2.8 libros al año, hay sólo una biblioteca pública por cada quince
mil habitantes, el cuarenta por ciento de los mexicanos nunca ha entrado a una librería y
existe una librería por cada doscientos mil habitantes.

La lectura, como proceso de aprendizaje, de construcción de conocimiento y de

formación cultural, es un problema no sólo del nivel medio superior, sino de carácter
nacional que involucra a todas las instituciones correspondientes. Generalmente, es
común pensar que a las instituciones educativas corresponde la ardua labor de fomento a
la lectura. Esta perspectiva se debe a que es la educación formal la que, de acuerdo con
Platón, resulta esencial en este menester, ya que de las escuelas depende el futuro del
estado.

En este sentido, la educación, considerada como un proceso de enseñanza-

aprendizaje, necesita fortalecer a los individuos, pues existen varias razones que
corrompen la naturaleza de un alma noble y la hacen alejarse del conocimiento. Platón
señala que una de esas razones, y quizá la más notable, es la mala educación. Un
proceso de enseñanza- aprendizaje adecuado es el mejor instrumento para la realización
de la justicia, tanto individual como social. Mientras que un mal proceso educativo es una
de las causas de la perversión. Estos razonamientos se deben a que todas las buenas
cualidades de la naturaleza humana son susceptibles de ser corrompidas y transforman a
los individuos en males sociales.
 Es decir, en el proceso de enseñanza- aprendizaje que se lleva a cabo en las
instituciones educativas, es sumamente importante priorizar el sentido de la educación
como un instrumento de formación de ciudadanos capaces de conformar, primero, un
pensamiento crítico y basado en la justica; construir un conocimiento que les permita
explotar sus capacidades intelectuales; y, tercero, convertirse en seres socialmente
conscientes de formar parte de un estado, o nación, en la cual se logre vivir en armonía,
lejos de la corrupción.

De esta manera, y de acuerdo con Platón, se corrobora la idea de que son las
instituciones educativas las que, en conjunto con en el estado, deben estar a cargo de esa
educación formal.

Por otro lado, ningún gobierno ha tratado a la filosofía de modo correcto y es la

causa de que la educación se vea mermada en sus intentos, además de otras
implicaciones de tipo político. La triste realidad es que los principales objetivos que
persiguen las instituciones educativas, tanto públicas como privadas, se ven bloqueados
en el quehacer educativo. Así, por ejemplo, el ideal de formar hombres justos, razonables
y capaces de vivir en una competencia armónica de sus conocimientos que los lleve a
vivir armónicamente en una sociedad, con un profundo sentimiento de justicia, resulta una
utopía.

1. La lectura literaria y los currículos en el bachillerato

El contexto de la enseñanza de la literatura en el nivel medio superior en México, se

desarrolla básicamente en tres instituciones: el CCH (Colegio de Ciencias y
Humanidades), ENP (Escuela Nacional Preparatoria); ambos de la UNAM, así como en el
Colegio de Bachilleres (CB), de la ciudad de México y el Área Metropolitana.

Cuando se piensa en la literatura, su enseñanza y la escuela, es casi

imprescindible que a la tríada anterior le añadamos los programas y planes de estudio.
Eso es algo lógico y natural. Entre otras cosas, el currículo escolar nos ayuda a delimitar,
a dosificar las temáticas, los aprendizajes, pero sobre todo es un indicador de los
desempeños que la institución se propone alcancen los alumnos.

En el caso especifico de los bachilleratos de la UNAM, el CAB (Consejo Académico

del Bachillerato), por medio de la Subcomisión de Lengua y Literatura, divulgó en el
documento: Núcleo de Conocimientos y Formación Básicos (NCFB) que debe
proporcionar el Bachillerato de la UNAM los desempeños que, en esa área, el estudiante
debe adquirir. Al respecto menciona que los desempeños están orientados a promover en
el alumno una formación humanística a través de los aspectos estéticos y afectivos de la
literatura; a reconocer los géneros literarios y los principales rasgos de los textos más
representativos de la literatura nacional y universal e identificar las características del
texto literario y su relación con las otras artes.

De la misma manera, el mencionado documento hace referencia a la habilidad de

la escritura, como parte inherente (que no complementaria), de todo proceso lector
además de la vivencia y el goce personal, se requiere que el lector comparta sus
experiencias, por lo que también se propone que el alumno elabore distintos tipos de
textos orales y escritos que den cuenta de su comprensión, interpretación y aprecio del
texto literario.

Los desempeños propuestos por el CAB giran en torno a dos grandes apartados: la
competencia literaria y la reflexión sobre la literatura. Es decir, se espera que el estudiante
se acerque al fenómeno literario a través de un método de análisis específico, e infiera,
reflexione, sobre el mundo estético leído, y preferentemente dé cuenta de sus puntos de
vista mediante la elaboración de un texto oral o escrito. Si el punto de llegada de todo
currículum escolar es lograr el desempeño de habilidades en sus estudiantes, en la
práctica los buenos propósitos se quedan en el camino. En la mayoría de los programas y
planes de estudio, lo que los alumnos tienen que aprender se organiza a partir de
contenidos (algunas veces con intenciones de convertirse en aprendizajes o
desempeños). De esta manera, los planes y programas de lengua y literatura se diseñan
pensando en la estructura de los currículos de las carreras de la facultad (como si fuera
un hecho que todos los estudiantes que toman la materia de literatura en el bachillerato, la
cursarán pensando en que en un futuro serán profesionales de la literatura). En el caso
específico de la selección de contenidos que conforman los programas de la enseñanza
de la literatura y el fomento de la lectura en los bachilleratos citados, preconizan dos
formas de acercar al estudiante al texto literario:

En el sistema de ENP se leen algunos textos literarios completos (generalmente

cuentos, poemas, obras de teatro breves), novelas completas o fragmentos de ellas, con
el propósito de ejemplificar las corrientes literarias más importantes del pensamiento
estético: (literatura universal, literatura mexicana y literatura española). Así, por ejemplo,
bajo el eje de “La historia de la literatura”, el alumno lee Marianela, de Benito Pérez
Galdós, para encontrar en el texto elementos que ejemplifiquen “el realismo”, o leen
algunas obras de Ionesco o Beckett para evidenciar el tono y lenguaje del teatro del
absurdo y las vanguardias, o algunos cuentos hispanoamericanos, insertos en el
“romanticismo”. De El Quijote, generalmente se leen pequeños fragmentos —ya que es
lectura obligada para los estudiantes de literatura española.

En el sistema CCH (Lectura y Análisis de Textos Literarios I y II) y CB (Literatura I y

II), la literatura y el análisis de textos toman, como eje, la distribución por géneros
literarios y el análisis de textos a partir de una “teoría literaria que sirve de soporte para el
análisis del texto”, bajo la idea de que “esto permitirá al alumno una mayor comprensión
de la estructura y de la función poética en el texto y por lo tanto le permitirá hacer
comentarios más inteligentes, más completos”. Todo esto, una vez que haya reconocido
el contexto del enunciador, enunciatario; tipo de narrador, figuras retóricas, contextos de
producción, y otros tópicos de análisis. De esta manera se espera que, con todo ese
bagaje teórico, el comentario de textos que el alumno realice, apoyado en la semiótica, el
estructuralismo, la teoría de la recepción, el historicismo, el análisis psicológico, etcétera,
le ayude a dilucidar la compleja estructura literaria y la diferencie de otro tipo de textos. En
ambos casos: ¿dónde queda el placer por lo leído, el descubrimiento del mundo que hace
el adolescente en lo narrado?

La sucinta exposición de las prácticas docentes en tres instituciones del

bachillerato de la ciudad de México y del Área Metropolitana, nos llevan a preguntarnos:
¿es posible enseñar lo relevante en la lectura de textos literarios, sin olvidar el placer por
la lectura? Mejor aún, ¿es posible conformar una comunidad de lectores de textos
literarios en las aulas del bachillerato? Y, específicamente ¿es posible enseñar a los
alumnos la importancia de la lectura como un proceso de comprensión de los géneros
literarios que forman parte de nuestra riqueza cultural?

Desde esta lógica, la preocupación principal de los cursos que diseñamos los
docentes de literatura tendrá que estar orientada a considerar como Metas de
Comprensión Abarcadoras, los siguientes aspectos:

 al proceso de la lectura literaria como una actividad placentera, generadora de

ideas sobre el mundo ajeno y propio, a partir de la ficción, y,
 escribir como la vía para plasmar y ordenar

2. La lectura literaria
Joëll Bahloul considera que la lectura no es una práctica social únicamente porque
clasifica o está clasificada en la jerarquía de los niveles sociales, sino también porque da
origen a interacciones e intercambios sociales. (…) La lectura está totalmente imbricada
en la organización y las condiciones sociales. (Bahloul, 2002)

En este sentido, el contacto con la lectura responde a necesidades vitales y

específicas de cada lector, a momentos y condiciones particulares; puede darse en una
situación de aislamiento o introspección, para explorar y entender lo que sucede en su
interior, o en la búsqueda de consuelo y consejo en el tránsito de una situación emocional
difícil, o por el contrario, en circunstancias en que requiere integrarse e interactuar con su
entorno inmediato.

Es importante recordar que la estructura social la definiremos como un conjunto de

funciones que llevan a los individuos a relacionarse entre sí y con su cultura de manera
determinada, también dentro de este conjunto podemos incluir las disfunciones y afunciones
que Merton (1964) nos propone. Así la estructura social es un entramado donde las
funciones mantienen la estructura de tal manera que la cultura permanezca.

El hábito por la lectura y la escritura es más una actitud ante la vida que la
capacidad de decodificar y reproducir lenguaje. Pero, ¿y la escuela? ¿Qué papel juega en
todo esto? Ahí aprendemos a mirar las virtudes que encierran los libros, desde otros
ángulos entendemos que leer nos hace mejores ciudadanos, nos proporcionan
herramientas de análisis que pretenden profundizar en lo leído.

Debemos recordar que, de acuerdo con Durkheim, (2006) la educación es un ente

social, que se fundamenta en cinco factores o hechos sociales: El carácter social de la
educación en contraposición de las teorías individualistas de otros filósofos; La acción
educadora se realiza de la generación adulta a la generación joven; Los medios de acción
de los que dispone la educación para lograr su propósito; El carácter científico de los
aspectos de la educación; La necesidad de formación del educador basada no en
procedimientos y fórmulas para ejercer su profesión, sino en una reflexión que le permita
tomar plena conciencia de su función social.

Delia Lerner se ha preocupado en señalar la disociación entre lo que se aprende en

la escuela y su aplicación en la vida cotidiana. La investigadora propone en una de las
tesis de su trabajo: considerar a la lectura y a la escritura como un objeto de aprendizaje y
enseñanza en sí mismo y dejar de mirarlos como una actividad más de los programas de
estudio, o en su defecto, como una herramienta para apropiarse de los contenidos de
otras asignaturas, o simplemente como un medio para evaluar el desempeño de una
asignatura. La lectura y la escritura son un modo de aprender y no únicamente una
herramienta de trabajo. Al respecto Lerner dice que al ejercer quehaceres del lector y el
escritor, los alumnos tienen también la oportunidad de adentrarse en el mundo de los
textos, de apropiarse de los rasgos distintivos de ciertos géneros, de ir detectando
matices que distinguen el ‘lenguaje que se escribe’ y lo diferencian de la oralidad
coloquial.(Lerner, 2001)

La decisión que se toma en las instituciones educativas con respecto a los

contenidos y aprendizajes que se tienen que enseñar, tendrían que estar regida por la
intención de reconstruir un objeto de enseñanza, lo más parecido a las prácticas sociales
que cotidianamente realizamos (escribir una carta a un destinatario real, opinar sobre una
obra literaria con el propósito de su publicación, leer para compartir, leer historietas y
comics por placer, leer periódicos para enterarnos de lo que pasa en el mundo, comentar
lo leído con otros, sí así se desea, etcétera).

Aquí deberá entrar el criterio de seleccionar aprendizajes que se consideren

relevantes o prioritarios, teniendo siempre en cuenta el desarrollo social y los intereses de
nuestros alumnos. Desde esta perspectiva la escuela se enfrenta a una paradoja, es
decir, asume la responsabilidad de enseñar a leer y a escribir, pero al transformar el
objeto de enseñanza (en aras de la selección de lo que se tiene aprender) cambia el
sentido de las prácticas sociales que éstas tienen y se convierten en una actividad muy
diferente a lo que realmente es fuera de la escuela, cultivando con ello, una especie de
disociación con la realidad o esquizofrenia educativa, es decir, lo que el estudiante
aprende en la escuela no tiene que ver con lo que hace cotidianamente en su vida.

El mundo sensible le corresponde un conocimiento de lo que genera y se

corrompe, es propio de los hombres que carecen de educación o instrucción, proporciona
opinión Doha y posee dos niveles:
 La imaginación, eikasía, es el conocimiento que el hombre obtiene mediante
conjeturas. A este mundo corresponden las imágenes y las sombras que proyectan
los objetos físicos en el agua, en los espejos. En este tipo de conocimiento reina la
imprecisión, confusión; dentro de la "alegoría de la caverna" corresponde al
conocimiento que los prisioneros encadenados tienen de las sombras que el fuego
y los objetos que pasan por la entrada, proyectan sobre el fondo de la cueva.
  La creencia, pistis, es el conocimiento del mundo sensible propiamente dicho, y es
un conocimiento de realidades que están en continuo cambio, da origen a
enunciados que carecen de estabilidad y, por lo mismo, de verdad. Este mundo
está constituido por todos aquellos fenómenos del mundo físico que captamos por
medio de los sentidos: animales, plantas y objetos artificiales creados por el
hombre.

La propuesta central de Delia Lerner, en materia de lectura y escritura, gira en

torno a conformar en las aulas una comunidad de lectores y escritores; es decir, propone
incluir a los estudiantes (desde la educación básica), en una comunidad que “forme a los
alumnos como ciudadanos de la lectura escrita”, para lograrlo toma como referencia las
prácticas sociales de lectura y escritura, es decir, hacer en el aula lo que cotidianamente
hace un lector: leer, compartir lo leído con otros, escuchar sus puntos de vista.

De esta manera, lo que se privilegia es un acercamiento a la lectoescritura, lo más

parecido a lo que hacemos en la vida cotidiana, únicamente que debidamente dirigido a
formar lectores y escritores de diversos tipos de textos.

Evidentemente, los conocimientos teóricos o las habilidades prácticas que

aprendan y desarrollen los estudiantes en las materias (informaciones teóricas básicas,
esquemas conceptuales, prácticas dirigidas, estructuras textuales, recabar información y
discriminarla, experimentar etcétera), son de gran ayuda, siempre y cuando se utilicen
para resolver problemas reales.

3. Conclusión

Indudablemente, el milagro que logra la lectura (la metamorfosis de libro a hombre y

viceversa), por medio de la identificación, de la empatía con lo leído, es un misterio que
tiene muchas incógnitas por develar.

Sin embargo, ese “develar” es tarea de los especialistas. Hoy en día, los profesores
hemos complicado a nuestros estudiantes de bachillerato el camino al gusto y placer por
la lectura. Diseñamos programas de apoyo a la enseñanza de la literatura que van desde
enseñar a leer literatura bajo el auspicio de la teoría literaria excesiva, hasta buscar la
suplantación de la obra cinematográfica por la literaria, sin dimensionar y dar el lugar que
cada manifestación artística merece. Virginia Woolf alguna vez dijo: ¿Cómo se debe leer
un libro?; por cierto, el único consejo que una persona puede darle a otra sobre la lectura
es que no acepte consejos. Siempre hay en nosotros un demonio que susurra “amo esto,
odio aquello” y es imposible callarlo.

Tal vez lo único que tendríamos que enseñar a nuestros alumnos es a escucharse
a sí mismos, para que detecten sus demonios y aprendan a seleccionarlos, y después...
los compartan.

No hay que olvidar que la lectura es una praxis personal, más que una empresa
educativa. Se lee por gusto, por placer, por el interés de descubrir. Bloom refiere que toda
práctica de la lectura nos debe permitir encontrar, en aquello que sintamos próximo,
aquello que podamos usar para sopesar y reflexionar, y que nos llene de la convicción de
compartir una naturaleza única, libre de la tiranía del tiempo. En términos reales, el
postulado de Bloom alude a que en la práctica educativa el único propósito tendría que
ser: allanar el camino al estudiante para que encuentre a Shakespeare, por poner algún
ejemplo, y después permitir que el autor de Romeo y Julieta encuentre a nuestros
estudiantes.

El reconocimiento de la complejidad de ese fenómeno multifacético que

englobamos bajo el rubro de "literatura", comprendida como un conjunto de textos orales
y escritos que no sólo conservan la memoria de una comunidad, sino que implican una
práctica social cuyas reglas de producción y lectura se transforman histórica y
culturalmente.(De Teresa, 2006) Así, los textos que asumimos como literatura se ofrecen
al lector como formas significativas que entrañan distintos modos de comprensión, de
representación y de explicación del mundo en sus diversos aspectos.

En este sentido, el acceso a la literatura no puede realizarse mediante la simple

acumulación de información relativa a los nombres de autores, títulos de obras y
corrientes literarias, sino que necesariamente debe pasar por la experiencia íntima, vital y
transformadora que supone la lectura competente de textos literarios. En este apartado
bien nos sirve

Si bien estos textos son construcciones verbales, el lector competente requiere

conocer y dominar no sólo la lengua en que dichos textos se expresan, sino las normas y
convenciones que rigen el discurso literario, las cuales permiten al lector saber qué y
cómo buscar en el proceso de lectura para lograr una comprensión de la escritura.
 Así, la lectura de un texto como literatura supone poner en práctica un
conocimiento implícito y una serie de estrategias que vuelven inteligibles ciertos aspectos
de ese texto que, de otra manera, pueden parecer desconcertantes, extraños o
indescifrables.

Cuando se habla de comprensión de textos literarios es necesario tener presente

que su significado no es una forma ni una esencia que queda definida en el momento de
su producción y que constituye una "verdad" oculta que el lector tiene que descubrir y
recuperar, sino el resultado de la interacción entre el texto y el lector. Así, el significado
literario está constituido por un conjunto de posibilidades a los que el texto da origen, en
un proceso siempre dinámico.

De ahí que uno de los más grandes retos para la enseñanza de la literatura en el
nivel medio superior sea abandonar el conocimiento enciclopédico que ofrecen las
historias literarias y centrar los esfuerzos en el desarrollo de la habilidad lectora de los
estudiantes, a través de la reflexión y el reconocimiento de los múltiples factores que
inciden en "lo literario", del conocimiento de aquellas convenciones que conforman los
distintos géneros y la práctica directa de la lectura de textos literarios.

Lo anterior justifica que la propuesta se centre en una organización por géneros,

dándole prioridad a la descripción de las convenciones que los conforman para ofrecer a
los estudiantes un mínimo horizonte de expectativas que les permita enfrentar los textos,
de acuerdo con su tipo, poniendo en juego su capacidad interpretativa y de reflexión. Al
mismo tiempo, se pretende hacer énfasis en procesos de intertextualidad, reelaboración y
diálogo con otros códigos inter y extratextuales.

Al privilegiar el desarrollo de la actividad lectora de textos literarios, aspiramos a

que la enseñanza de la literatura se convierta en un elemento fundamental para la
formación integral de los estudiantes, ya que la literatura constituye una fuente
insustituible de experiencia, reflexión y conocimiento sobre el mundo, la sociedad y el
individuo mismo.

De acuerdo con Durkheim la educación no tiene sentido si no se realiza en el seno

de una sociedad. También es lógico que cada sociedad presente un modelo de educación
acorde con sus necesidades. Por lo tanto, el desarrollo educativo se verá beneficiado si
se desarrolla en un contexto social, en lugar de un proceso individual, desde un profesor a
un alumno. Sin embargo, el ser humano tiene plena conciencia de sí mismo, lo que
también lo distingue de los animales. Por ello, la educación no sirve sólo para insertar al
hombre en la sociedad, sino que también le proporciona el placer personal del
conocimiento, aspecto que no se recoge en las teorías de Durkheim.

Para Durkheim la pedagogía no debe comunicar al futuro educador procedimientos y

fórmulas para enseñar al alumno, sino que debe darle plena conciencia de su función. Es
necesario realzar la mayor dificultad de la enseñanza secundaria que la enseñanza
primaria, por lo que es necesaria una mayor reflexión para trazar la línea de conducta,
puesto que trata de formar mentes a través de la Historia o de las Matemáticas.

Este aspecto se desarrolla en el último ensayo, titulado `La evolución y el papel de

la enseñanza secundaria en Francia'. Comienza con las ideas expuestas en el párrafo
anterior y a continuación, expresa la paradoja de que no se sabe muy bien hacia qué
debe tender el ideal de hombre que se quiere construir en el instituto. En el siguiente
punto se analiza el problema de la enseñanza secundaria, que no es otro que decidir la
actitud que se debe tomar frente a los dos aspectos que presenta la realidad escolar (la
existencia de una serie de instituciones asentadas por un lado y de unas ideas, por otro,
que la incitan a cambiar).

Por último, se expone que no basta con conocer y comprender la organización del
actual mecanismo escolar sino que es necesario de conocer la evolución histórica del
sistema escolar puesto que evoluciona continuamente y se acaba el ensayo aplicando el
método científico a la forma en que se ha formado y desarrollado la enseñanza
secundaria en Francia.

Bibliografía

Bahloul, Joëlle. Lecturas precarias. México, FCE, 2002.

Bloom, Harold. El futuro de la imaginación. Trad. Daniel Najmías. España, Anagrama,

2002.
—. Cómo leer y por qué. Trad. Marcelo Cohen. España, Anagrama, 2000.
—. El canon occidental. Trad. Damián Alou. (2ª ed.) España, Anagrama, 1996.

Durkheim, Émile. Educación y Sociología. 1ª ed. México, Colofón, 2006.

Lerner, Delia. Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México, FCE,
2001.

Merton, Robert, Teoría y Estructura Sociales. F.C.E. México. 1964.

Platón, La República o de lo justo en Diálogos. 21ª ed. México, Porrúa, 1989.

Ciberhemerografía

http://www.letraslibres.com/index.php?art=11611. Fecha de consulta: 1 de octubre de

2010.

http://sic.conaculta.gob.mx/publicaciones_sic.php. Fecha de consulta: 1 de octubre de

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