“Un cambio de paradigma ocurre cuando una pregunta es realizada desde el interior del

paradigma actual, el que solamente puede ser respondido desde fuera de él”. Marilee Goldberg, The
Art of the Question.

La competencia de generar “buenas preguntas” en el aula tiene especial relevancia porque éstas,
son facilitadoras de la construcción de significados.

Un aporte fundamental lo ha dado Paulo Freire, creador de la pedagogía dialógica y para quien, el
diálogo y la pregunta son estrategias pedagógicas fundamentales. En su libro “Por una pedagogía
de la pregunta”, plantea su crítica a una educación basada en respuestas a preguntas inexistentes.

Las buenas preguntas, las que conducen a aprendizajes, no provienen de una lista prescripta:
Surgen como “Respuesta a las contribuciones de los estudiantes”. Si no escuchamos lo que están
pensando, nos perdemos la información para hacer buenas preguntas.

Martínez Salanova Sánchez afirma que una “buena pregunta” mueve cognitivamente al sujeto
interpelado, de tal manera que éste intenta dar una respuesta adecuada que esté en concordancia
con sus saberes, sus conocimientos adquiridos, sus referencias culturales y sus esquemas
mentales.

Las preguntas pues, “nos hacen hablar de nosotros mismos, de cómo somos, qué pensamos, de
cosas que nos pasan …nos hacen imaginar y crear…” (Shert Roselló 1996).

En coincidencia con estas ideas, Ash, Loomis y Hohenstein, consideran que las preguntas son una
de las formas básicas de apoyo o andamiaje que los aprendices pueden usar para moverse a través
de la zona de desarrollo próximo y dirigirse hacia niveles más altos de comprensión.

Muchas veces, la discrepancia entre las intenciones de un docente, el tipo de respuesta que
espera de sus alumnos y el resultado que efectivamente obtiene, se debe a la falta de reflexión
suficiente sobre para qué se pregunta y sobre cómo se pregunta. Anijovich y Mora sostienen que
es imprescindible que el docente se pregunte qué quiere que los alumnos comprendan de la
disciplina y qué habilidades cognitivas se propone que desarrollen.

La intencionalidad con que el docente realiza preguntas a sus estudiantes puede variar entre
querer mantener la atención, controlar la dinámica y disciplina de la clase, monitorear, recolectar
información o disparar ideas.

Anijovich y Furman, coinciden al plantearse si:

¿Se pregunta realmente para escuchar la respuesta?

¿Se permite responder desde la propia interpretación de quien responde?

¿Qué deben tener las preguntas que se formulan para promover aprendizajes?

En definitiva, las preguntas deben modelar el “compromiso intelectual”, apoyar la construcción del
conocimiento” y “ayudar a aclarar el propio pensamiento”.
Para apoyar el “compromiso intelectual”, se deben formular preguntas “auténticas”, para las
cuales, no hay una respuesta predeterminada. Estas son las preguntas que nos hacen aprendices y
generan comunidad de indagación.

Las preguntas auténticas, son “generativas” por naturaleza, porque generan indagación y
descubrimiento. Enmarcan al aprendizaje como una actividad compleja, multifacética y social, en
contraste a la acumulación. Las preguntas generativas, tienen pies porque impulsan al aprendizaje
hacia adelante. Cuando los estudiantes las producen o formulan, es señal que están involucrados
intelectualmente.

Las preguntas deben generar un espacio de “reciprocidad” necesario para el desarrollo de

procesos reflexivos que generan construcción del conocimiento en la enseñanza para la
comprensión.

Las preguntas impulsoras (también llamadas generativas y/o esenciales), son las que tienen
muchas respuestas, las que invitan a hacer uso del pensamiento crítico, las que construyen
significados y mejoran la calidad del pensamiento porque lo enfocan en lo significativo y
sustancial.

Estas preguntas, según Mc Thiger y Grant Wiggins, se valoran porque:

● No son concluyentes (no tienen una respuesta única, final y correcta). Tampoco suelen ser
respondidas en una lección o en forma breve.
● Son provocadoras, e intelectualmente cautivadoras. Encienden a menudo el debate y la
discusión. Al ser provocativas, generan otras preguntas y conllevan a la investigación.
● Demandan de pensamiento de orden superior; como el análisis, inferencia, evaluación,
predicción, etc.
● Apuntan a ideas importantes y transferibles. Sirven dentro y fuera de la escuela.
● Requieren apoyo y justificación, y no solo una respuesta como punto final.
● Se repiten en el tiempo porque la cuestión puede ser revisada una y otra vez.
● Reúnen contenidos, integran áreas y conceptos diferentes, en un todo significativo.
● Modelan la metacognición. Sabiendo que las habilidades cognitivas no son un fin, sino un
medio.
● Sirven, junto a las grandes ideas o líneas de indagación, a dar unidad temática entre
materias o ciclos, sin forzar los vínculos.
● Sirven para trabajar las diferencias al generar el espacio para que los alumnos con distintas
habilidades, intereses y necesidades, tengan puntos de “contacto”.

En la matriz tradicional, la escuela es la del maestro que tiene respuestas y las preguntas son para
comprobar quién lo sabe. Esto no genera una “cultura que apoya la investigación”.

Trabajar con preguntas esenciales, implica “cambiar”. Por lo tanto, lo primero que se sugiere es
explicitar el objetivo de este tipo de preguntas. El objetivo, no es la adquisición de contenidos. El
objetivo es provocar la “investigación sostenida y la discusión”. Para ello, es necesario tener en
claro que hay un cambio de roles (el maestro reorienta las reglas del juego), no hay una respuesta
correcta. Todas son plausibles e imperfectas. Todos opinan y no son juzgados por lo que dicen. Las
mejores opiniones son las que tienen evidencias válidas y razones sólidas. Implica que todos
investigan y participan. En esta propuesta no deberían existir susceptibilidades, porque las
preguntas que se realizan frente a una respuesta, es para probar la fortaleza de la idea. Esta
postura nos demanda apertura para poder reconsiderar las ideas que uno creía que estaban bien.

En las preguntas esenciales, el papel del docente es invitar a dar respuestas y preguntas bien
pensadas, servir como un árbitro discreto y ser un oyente atento.

Hay que enseñar a los chicos a “hacer preguntas”. Las mismas, deben estar enmarcadas en los
objetivos curriculares. No es ir con la corriente y tomar preguntas que por ahí, por su nivel de
abstracción o ingenuidad, no construyen. Se busca que hagan preguntas que respondan a su
interés y a la profundización de la comprensión.

¿Quién debe plantear las preguntas? Es una falsa dicotomía. Se dan las dos de forma dirigida. El
objetivo es la comprensión académica y el significado personal por medio de las preguntas y la
búsqueda disciplinada de ellas. Es oportuno recordar también que una pregunta surge cuando hay
un vacío de información.

Por último, entre otras tantas clasificaciones de preguntas (tantos tipos como intenciones hay), se
propone incorporar el concepto de preguntas para la “comprensión” (a las que Melina Furman,
llama “preguntas para pensar”). Las preguntas para la comprensión, se ubicarían en orden de
“riqueza”, entre las fácticas y las esenciales o impulsoras. Son importantísimas, porque a través de
ellas, “masticamos la información” para construir conocimiento. Son las que implican desafíos que
llevan a utilizar y desarrollar habilidades cognitivas (analizar, relacionar, justificar, argumentar,
etc).

David Perkins y Beatriz Capdeville han diseñado una metodología que aspira lograr comprensión a
través de lo que ellos llaman “preguntas poderosas”. Consta de tres etapas: Exploración,
conclusión, vinculación y metacognición.

Exploración: Significa observar, buscar, indagar, descubrir, averiguar, etc. En esta etapa se
persigue “la formulación de preguntas”. Es para expandir el pensamiento. Se propone que piensen
acerca de las preguntas que ellos harían si quisieran conocer o averiguar algo: qué es, cómo es,
qué conozco, a qué se parece, para qué sirve, cómo funciona, cuáles son sus causas, cuáles sus
consecuencias, cuál es el propósito, cuál la evidencia, de dónde viene, cuáles son sus partes, etc.

Las respuestas a las preguntas de exploración, son descriptivas y ubicables en cualquier

bibliografía. Son el resultado del conocimiento adquirido a través de los sentidos o a través de
fuentes indirectas.

Conclusión: Así como en la exploración, se busca expandir el pensamiento; acá se busca “contraer”
el pensamiento. Se formulan preguntas que permiten determinar “qué es lo importante”. Es la
parte donde infieren, resumen, deducen, interpretan, representan, etc. Acá, los chicos se apropian
del conocimiento. Lo hacen suyo. En esta etapa hay internalización del conocimiento y se puede
evidenciar a través de distintas representaciones.

Vinculación: Significa unir, transferir, aplicar, relacionar, poner en práctica. Se busca que el
conocimiento se aplique en otros contextos. Qué relación tiene esto con aquello, qué relación
tiene conmigo, para qué me sirve este aprendizaje, cómo lo pongo en práctica, etc. En definitiva,
las preguntas de vinculación indican “de qué manera podemos transferir lo aprendido”.

Metacognición: Sirve para monitorear cada proceso. Es pensar en el propio proceso de

pensamiento. Las preguntas de metacognición las hace el docente: qué me pareció más fácil, qué
pasos seguí para llegar al resultado, cómo lo haría mejor, ¿elegí las mejores preguntas?, etc. Para
la metacognición se debe preguntar ¿qué está sucediendo en tu cabeza?, en lugar de ¿qué estás
haciendo?