Capítulo—J/

Eseola Aniorclaçacla
Compromisso do psicólogo
com este contexto1

Raquel Souza Lobo Guzzo

Introdução
É inegável o papel da Educação na constituição das pessoas e
organização da sociedade. No entanto, este processo pode tomar
diferentes direçoes, dependendo das concepções de Homem e de
õ Mundo assumidas e que, por isso, orientam a maneira de viver. Há uma
vocação ontológica para o Homem, enquanto sujeito que opera e
transforma o mundo (Freire, 1973). Enquanto sujeito de sua própria
história espera-se dele uma maneira única de crescer e se desenvolver,
especialmente pautada pela noção clara da necessidade de sua
completude pelo e com o outro em processos de interação.
Esta ideia apresenta-se imersa em um cenário social no qual,
como um ser incompleto, o Homem só pode vir a se completar com
outros. Para isso, é preciso que tenha consciência, ou seja, que
reconheça a importância desta afirmação implicada nas mais
diversas formas de relação com os outros. As pessoas se constituem
em relação com os outros.
Nesta circunstância de interação é que o processo educativo
ocorre. E hoje, a cada dia mais, as relações entre as pessoas estão
refletindo a coisifícação do outro em diferentes contextos, o que
1. Projeto Financiado pelo Cnpq.
 18 Raquel Souza Lobo Guzzo
tem mostrado o quanto as pessoas têm consciência sobre o papel do
outro em sua constituição pessoal e forma de viver.
Diferentes aspectos da convivência social têm impacto sobre
as pessoas. A desigualdade nas relações sociais, a violação dos
direitos fundamentais, por exemplo, deixam marcas. A cada dia,
pessoas decidem umas pelas outras e assumem em seu cotidiano de
foi ma autoritária estilos de vida, e necessidades são forjadas, no
â m b i t o de um processo invisível de contaminação ideológica. As
marcas desta forma de vida se propagam como uma epidemia,
reproduzindo uni cenário de violência e opressão, injustiças e
exploração das pessoas entre si nos mais diferentes contextos. É a
loi ma de viver produzida sob a égide do capitalismo.
( ) propósito deste capítulo é refletir sobre a escola e o processo
educativo imersos em uma sociedade capitalista, especialmente pelo
olhar da psicologia. A civilização capitalista ocidental, em sua forma
aluai, cria valores que permeiam as relações sociais, a cultura e a
educação corno um todo. O Capital e o Mercado constituem-se na
estrutura (uiulantc deste regime. Neste regime, quem tem mais vale
mais, quem não tem nada, não vale nada. O capitalismo mercantilizou
a vida humana, li esta lógica é expandida para todos os setores da vida
humana. Kondcr (2000, p. 9) ilustra bem esta situação quando diz:
i lido rende a se? transformar em mercadoria, passando a
sec mensurável, a ter um preço, a se traduzir numa cifra.
( "ria••',(' u n i movimento que cresce e lança em competição
todos contra todos. Os indivíduos são envolvidos numa
disputa ilimitada p a r a que se definam os "vitoriosos" (os
w/nncrs) e os "perdedores" (os loosers). Essa disputa mobiliza
os sujeitos, exige deles que sejam indivíduos autónomos,
i -li //>M•<•/;</<•(/o/•<", <• í om/H'f/7/Vo.v
Não i m p o r i a o que pensam ou sentem as pessoas que vivem
este s i s t e m a . A e i v i l i x a e a » > d o d i n h e i r o e do c a p i t a l t r a n s f o r m a t u d o
em mercadoria e neste m n f e x í o as relações se subvertem. A
i i u - r e a d o r i a se reveste de. v a l o r c a pessoa perde a importância
passa a ser considerada, somente na medida em que possui bens.
l i s t a situação rellete se de forma muito intensa no contexto da
escola, í Yianças são excluídas ou rejeitadas em sua pobreza, sua forma
t. i e. :ic vestir, seu espaço de morar ou viver, seu jeito de agir, falar ou
mesmo sentir. O padrão idealizado pela civilização do dinheiro está
19
Escola Amordaçada
longe de ser alcançado em comunidades marginalizadas. E o cotidiano
da escola pública demonstra bem isto constitui-se em um cenário da
mais explícita forma de exclusão social. H o que é pior uma exclusão
no discurso da inclusão. Enquanto na década de 1980 a evasão e a
reprovação retratavam a exclusão do sistema educacional, hoje, com
estatísticas que anunciam o ingresso para quase todas as crianças na
escola, a redução do analfabetismo e da reprovação (INEP, 2003), a
situação parece mais perversa — inclui-se para excluir.
A Educação poderia ter o papel de romper este ciclo, se
assumisse promover condições para uma transformação na ordem
social vivendo em seu cotidiano a igualdade entre as pessoas, a
convivência respeitosa, justa e a importância que cada um tem na
formação de um coletivo.
Uma sociedade alternativa que valorize as ideias do bem
comum, o interesse público, os direitos universais, a gratuidade;
que responda às aspirações da humanidade a uma nova forma de
vida, livre, igualitária, democrática e solidária pode ser construída
por diferentes formas, entre elas, a presença revolucionária do
processo educativo libertador e não domesticador.
Educação tal como nos ensina Paulo Freire (1973) é um
"que-fazer humano", portanto, ocorre em um tempo e um espaço, entre
as pessoas, umas com as outras. Diante disso é imprescindível que, ao
se pensar no processo educativo, possa se ter claro o lugar do homem
neste mundo, para se adaptar a ele (homem enquanto objetp) ou
transformá-lo (enquanto sujeito). Em todos os espaços de convivência
humana pode ocorrer um processo educativo, no entanto, este capítulo
focaliza o espaço da escola como um espaço de educação.
Viver o cotidiano da escola tem sido viver o desalento de um
processo adaptativo e domesticador em relação ao mundo. Pouco se
conhece acerca das crianças que a frequentam. Pouco se faz pelas
possibilidades de transformação coletiva e individual, enfim,
tem-se a visão de um imenso espaço onde as pessoas não aparecem
como sujeitos e, portanto, não se pode transformar.
No nível da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, a escola
tem sido uma instância reprodutora da ideologia dominante; lugar onde
prevalece a negligência política observada pelo imenso número de
crianças sem saber ler ou escrever; o abandono das estruturas
educacionais, especialmente nas condições físicas do espaço escolar e
onde podem ser vistas de forma clara as consequências de políticas
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neoliberais, que deixam a qualidade do ensino ao sabor cio vento
mercadológico.
Neste sistema educacional, em que escolas públicas (municipais
e estaduais) continuam reproduzindo o processo de dominação da classe
dominante sobre as massas pobres, enquanto que escolas particulares
são voltadas para os interesses de sustentação de uma elite económica,
estão fincadas as fortes e profundas raízes da desigualdade social.
Há anos, vivo o interior da escola brasileira procurando, como
profissional de .psicologia, compreender as possibilidades de
transformação radical da sociedade por meio de um processo
educativo que vise ao desenvolvimento da autonomia, emancipação
c libertação, necessárias a qualquer processo de mudança social.
O contato direto, sobretudo com Instituições Públicas de
Educação Infantil e de Ensino Fundamental, tem me chamado a
atenção por diferentes formas. A mais recente tem sido a figura de uma
escola que não se posiciona, que não reage, que não desperta para sua
importância como espaço de libertação e conscientização, de
revolução e emancipação, de crescimento e de vida — uma escola
amordaçada que se imobiliza diante da realidade sem conseguir buscar
caminhos para sua superação. Uma escola em que a alienação se
manifesta sob diferentes formas. Cindida da comunidade onde está
inserida, distante da população, a escola fica à mercê de práticas muitas
vezes reacionárias de seus agentes. Neste espaço educativo,
professores e funcionários temem descortinar a vida das crianças que a
frequentam para°não se comprometerem com sua realidade, com a
qual não se sentem capazes de lidar. Assim, mesmo vivendo uma
rotina sem sentido para grande parte das crianças na escola — expressa
pela prática pedagógica descontextualizada e impregnada da ideologia
dominante - os professores procuram formas alternativas de superar o
mal-estar e descontentamento e acabam por exercer a autoridade e a
violência, reproduzindo as relações desumanizadas presentes na
sociedade. Instala-se um ciclo de difícil rompimento e de perigosas
ramificações. Sem assumir responsabilidades pelos problemas
causados, a escola encaminha para diferentes setores da sociedade
aquilo que deveria ser objeto de sua própria reflexão e intervenção.
Com isso, em vez de espaço que fomenta o pensamento
humano passa a ser um campo de batalhas (Aquino, 1998), que no
cotidiano se concretiza em mecanismos de violência simbólica e
institucionalizada. As desigualdades sociais se reproduzem nas
Escola Amordaçada 21
relações profcssor-aluno e a escola com sua prática consegue anular,
dcsvalori/.ar, ignorar a realidade; em que crianças e adolescentes
vivem, l Ini enorme abismo se interpõe entre o processo educacional
(dado pela escola) c a vida cotidiana (das crianças).
Da leitura de Gentili (1998) e Gentili e Alencar (2003)
depreende-se a preocupação por um tempo de desencanto, que já dá
mostras de um estado de paralisação, o qual somente contribui para
agravar as desigualdades sociais, o pragmatismo como justificativa
para o conformismo, o ceticismo e a aceitação fatalista da realidade.
No trabalho com professoras de primeira à quarta série em
c i u ( n i t r o s semanais de discussão, é surpreendente observar a
distância que existe entre as duas classes sociais tão bem expostas
nu relação do professor com o aluno. A distância é marcada por
contrastes tão fortes, que professores têm medo de seus alunos, de
suas famílias, ao mesmo tempo em que esperam deles que pensem e
que vivam de acordo com valores que são expressões da classe
dominante. Crianças "limpinhas", bem alimentadas, com o
material escolar cuidado, lições de casa realizadas com sucesso,
que facilmente obedecem a ordens, que se respeitam e os seus
professores, que falam baixo de forma delicada, atenciosa e
amigável, que confiam nas pessoas, que não roubam, não agridem e
prestam atenção em tudo que a professora fala, que têm pais e mães
disponíveis e amistosos, são algumas das expectativas idealizadas
para aqueles que estudam nas escolas públicas.
No contato com as professoras, fica denunciada esta distancia e a
resistência à sua superação, como se pode ver no depoimento de uma
delas, professora de primeira série, quando anuncia no grupo de
discussão, que ao terminar o dia enquanto sai da escola inicia consigo
mesma, um processo de total esquecimento e desligamento de tijdo o
que tinha visto e ouvido naquele contexto para poder conseguir viver a
própria vida. Ao mesmo tempo que não conhecia e nem podia imaginar
como viviam as crianças que estavam em sua classe, tentava fazer o
melhor para elas no espaço da sala de aula e procurava pensar que não
podia fazer mais nada além de ser "boa professora". Este depoimento
mostra o quanto é penoso para o professor, cotidianamente, sentir-se
impotente diante de crianças com quem mantém um vínculo educativo e
algumas vezes, afetivo.
Em outro espaço educativo, em uma reunião de planejamento
pedagógico, um ex-aluno de 15 anos, entra armado e alcoolizado na
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sala para roubar um carro. Todos o reconhecem.e se paralisam diante
da situação, pois este aluno passou pela escola assim como seus irmãos
e depois de sucessivos fracassos, acabou tomando outro caminho. Ao
refletirmos sobre Q ocorrido, novamente a escola nas pessoas de seus
professores mostra-se impotente diante da ameaça constante e
ostensiva do tráfico, especialmente contra as crianças — "há muitas
crianças ameaçadas pelo tráfico, mas ninguém podefazer nada ", fala
uma professora.
Mesmo refletindo sobre o que acontece na realidade, poucos
conseguem transformar a rotina em um espaço de significado para
estas crianças - currículos estéreis, tarefas burocráticas mantêm um
"que fazer" que justifica um processo educativo, completainente
alienador. As inúmeras possibilidades de reflexões sobre alternativas
que possam lidar jcom um cotidiano violento e injusto parecem não
conseguir mobilizar a direção e professores, na tentativa de romperem
com uma postura que mantém a dinâmica da escola e acabam por
reproduzir a rotina de sempre, excludente e violentadora.
Diante de um fato social e político de grande intensidade, uni
currículo a ser cumprido parece ser a única experiência importante que a
escola deve proporcionar. Iniciativas de mudança ocorrem quase
Dsempre, de forma isolada, sem reconhecimento e apoio da própria
estrutura de poder do Estado. Sem refletir sobre o que acontece, sem
propor mudanças na qualidade das relações neste espaço, cada vez mais
as crianças fracassam e a escola fica amordaçada diante da realidade —
não diz mais nada, não faz mais nada, entrega-se ao silêncio de quem é
cúmplice e deixa um enorme número de crianças e adolescentes
viverem uma injustiça sem precedentes. Um exemplo deste cenário é a
pergunta que ecoa no espaço educativo de uma professora de pré-escola:
"Fui professora de todos os bandidos deste bairro... de que serviu minha
prática pedagógica, o que valeu a escola para eles? "
A presença do psicólogo neste contexto pode ser considerada
de duas formas: ou se posiciona como um profissional a mais para re-
produzir as desigualdades, a violência e a exclusão social entendendo
a criança como responsável pelo seu próprio fracasso e trabalhando
para a manutenção da escola instituída pela classe dominante, ou pro-
cura pelo diálogo, pela reflexão e pela intervenção descortinar o que
consiste a vida hoje para tantos e, especialmente, para professores da
redr pública, descobrir formas de tomar a escola um espaço para o
exercício de liberdade e autonomia, para a expressão de sentimentos
Escola Amordaçada 23
e para o respeito pelo desenvolvimento daqueles que estão vivendo o
processo de escolarização. A ação do psicólogo é política, na medida
em que deve influenciar mudanças cm seu contexto de trabalho. Fica
clara esta dificuldade na manifestação contundente de uma professo-
ra do ensino fundamental, mais especificamente da segunda série, di-
ante da queixa de que seu aluno não presta atenção, não tem interesse
em aprender, falta à aula, é inquieto, desrespeitoso das regras na sala
de aula, que, responde a pergunta do psicólogo sobre se ela compre-
endia o que este menino estava vivendo, com a seguinte exclamação:
"M7o quero nem saber... ele tem que me respeitar!".
A situação na escola pública está insustentável. Talvez por
isso, torna-se imperativo a busca por fornias de compreendê-la com
novas referências que passam por um olhar ético e político, com-
prometido com mudanças verdadeiras e não apenas sustentadoras
da situação. É como se se tivesse chegado a um limite, em que todos
ali não conseguem mais deixar de sentir um desejo de mudança. Só
que para mudar é preciso um processo intenso de conscientização,
sobretudo, compreendendo como as políticas sociais e a ideologia
dominante afetam o cotidiano de uma comunidade, com a qual a es-
cola tem que lidar.
Ao discutir o impacto das políticas neoliberais sobre a
Educação, Gentili (1998) apresenta o cenário da escola pública
brasileira e mostra que é preciso reagir, não apenas no sentido de
mudanças estruturais e de funcionamento dos sistemas escolares,
mas principalmente, no de transformações radicais relacionadas
aos sentidos construídos e atribuídos à Educação, como prática
política. A escola e o sistema educacional são uma parte da vida que
produzem um conjunto de políticas voltadas para a alienação e a
perda de autonomia em grande parte da população.
As políticas neoliberais estão tendo um efeito devastador na
vida cotidiana e não se aperceber disso é no mínimo viver fugindo
da realidade. O desalento e a desesperança tomam conta de admi-
nistradores c professores, quando não a alienação e o fatalismo ma-
nifestos principalmente na total descrença de que é possível rfvudar
alguma coisa no cotidiano daquelas crianças e, por consequência,
na comunidade em que vivem.
Participar da Escola Pública é encarar um espaço dinâmico
cheio de imprevistos e de realizações, mas é também estar em meio a
um terrorismo político, especialmente, para aqueles que se alimentam
 24 Raquel Souza Lobo Guzzo
da utopia, a qual incita as práticas humanas e impede a história de se
congelar nos fatos atuais (Boff, 2002). De forma realista, compreender
a escola a partir do terrorismo político que recai sobre ela é uma tarefa
desafiadora e crítica.
Martín-Baró (2003), analisando as consequências psicológicas
t li) terrorismo político, chama a atenção para dimensões diferentes deste
fenómeno. Para o autor, terrorismo político pode ser entendido como
uma série de fatos extraordinários ou ordinários e cotidianos, cujas
consequências «têm efeitos sobre indivíduos e comunidades. As
dimensões de um ato terrorista podem ser consideradas a partir de três
categorias: uma refere-se a indivíduos ou grupos isolados que
desencadeiam atos terroristas representando interesses especiais; uma
segunda relaciona-se a uma série de eventos que podem ser vistos como
extraordinários ou cotidianos, dependendo de como as informações são
veiculadas pela mídia; uma terceira que examina as consequências do
terrorismo para os indivíduos e para as comunidades. Mesmo
l
circunstanciados! por uma guerra, as reflexões do autor me estimularam
a analisar as mesmas dimensões por ele apresentadas, tomando como
referência a situação da escola no Brasil e o cotidiano que atemoriza, que
adoece, que exclui, que paralisa, mesmo dentro de um equipamento do
estado. Entendo q descaso com a educação como um ato terrorista e por
isso reflito sobre suas consequências utilizando-me do referencial
político apresentado por Martín-Baró.
Estas consequências aparecem de diferentes formas, seja por
psicopatologias individuais seja por gerar na população um estado
D de pânico ou terror psicológico que pode ser expresso por um medo
interiorizado, pela paralisação e desesperança, especialmente,
quando se relaciona a um projeto político que não leva em conside-
ração as suas necessidades. Com isso, manifestam-se os diferentes
modos de alienação.
Uma das primeiras consequências psicossociais deste estado é
a que o autor denomina de "rigidez do marco geral de referência para
° a vida social" — as pessoas não se sentem livres para viver, o que só
faz aumentar os estereótipos sociais. Criar e manter estereótipos é um
caminho para a paralisação e o conformismo — contexto especial para
a dominação e a opressão. A escola está repleta de estereótipos que
transparecem nas relações entre estudantes ou de estudantes c seus
professores e equipe da escola. Está paralisada em sua autonomia
educativa.
Escola Amordaçada 25
Uma segunda consequência foi denominada pelo autor como
polarização social c é próxima da primeira, ou seja, a vida passa a ser
dirigida por esquemas morais que classificam todas coisas, eventos e
pessoas, cm bons ou maus, de acordo com os esquemas e valores
dominantes. A escola pode contribuir para a polarização social
enquanto espaço ideológico de desigualdades - há os que aprendem e
os que não aprendem, os bons e os maus estudantes, as.boas e más
famílias, as boas (as particulares) e as más escolas (as públicas)
impregnando o discurso e as posições sociais.
Em decorrência disso, como uma terceira consequência, há o
enfraquecimento da autonomia pessoal e da confiança em si mesmo. A
vida social transforma-se em um jogo em que as pessoas têm de
aparentar o que não são para serem aceitas, ou precisam aprender a
decifrai- como se apresentar diante dos outros para não terem problemas.
Neste jogo, perde-se a originalidade, a espontaneidade, a criatividade.
Não se pensa mais em capacidades ou iniciativas próprias, vale a ação
conforme o esperado ou exigido. Divergir é perigoso. Aqui a escola
novamente tem de sobra a manifestação desta terceira consequência. O
fracasso dos estudantes para. aprender, as formas agressivas de se
relacionar neste espaço e, mais do que isso, a incapacidade de diálogo e
escuta que tornam as relações autoritárias neste espaço, são exemplos
desta terceira consequência do terrorismo político.
A última consequência apresentada por Martín-Baró
refere-se à desvalorização da vida humana. A vida humana perde o
valor. A convivência contínua com a morte e a negligência social
passam a ser rotina e ninguém mais se importa com o que acontece.
Infelizmente, exemplos vivos de desvalorização dos estudantes e
suas famílias estão presentes na dinâmica da escola. E pouco se
sabe sobre o impacto que isso traz para as crianças em seu processo
de desenvolvimento como pessoa e cidadã.
De forma análoga, olhamos para a situação brasileira que,
paulatinamente, caminha para um quadro psicossocial em que estão '
presentes estas consequências, apontadas por Martín-Baró. É neste
contexto que o Psicólogo precisa atuar, olhando para o cenário e sua
dinâmica. Não sendo formado para atuar nestes contextos, aqueles
psicólogos que escolhem este espaço de trabalho para buscar uma
forma de transformar o que está posto sentem-se impotentes, sem
perceberem sentido ein uma forma tradicional de intervenção, pois
sua prática se mantém fundamentada em uma ideologia que provoca
26 Raquel Souza Lobo Guzzo
e mantém o cenário da dominação e violência, cujas consequências
traduzem-se na culpa da criança e sua família e no consequente e
esperado fracasso escolar. Quando se critica esta situação, o
psicólogo não busca fundamentos teóricos e práticos que sustentem a
ruptura com o modelo de intervenção dominante e que proponham,
de forma concreta e comprometida, a compreensão e a solução para
os problemas ali tão evidentes.
A relação entre a psicologia escolar, a conscientização c a
educação libertadora pode resultar em um modelo de intervenção para
0 compromisso profissional com uma transformação do espaço
educativo. Algumas situações concretas no trabalho com as escolas
evidenciam como estes espaços estão distantes de serem lugar de
emancipação e libertação e o quanto a imagem do psicólogo nestes
contextos é a de um profissional que "atende crianças problemas".
Ao se fafor em libertação é preciso retomar aqui alguns elementos
essenciais para a compreensão deste processo. Libertação é aqui
entendida corho um processo comprometido com o tomar o Homem
sujeito de sua própria história - alguém que sabe decidir, escolher,
persistir e lutar pior condições essencialmente dignas para sua vida.
Se a essência humana depende menos de seu funcionamento
biológico e mais da qualidade das relações sociais que desenvolve
no cotidiano, então, para se viver bem e de um modo saudável, é
preciso que sejam construídas possibilidades de humanização das
relações em espaços de vida, favorecendo pessoas e grupos em uma
determinada sociedade.
Martín-Baró (1998) nesta perspectiva apresenta a psicologia
da libertação como um chamado à ação, um desafio para o desenvol-
vimento de uma prática e uma teoria, que têm como base experiênci-
as < ! < • comunidades locais em que o psicólogo trabalha.
Na busca por caminhos para compreender o processo de
transformação pessoal c de contextos específicos e contribuir com ele,
im;,, piolissionais di' psicologia, deírontamo-nos com um conjunto de
! < - ( > i i . r , i- miei vr.nrors c|ne nem sempre respondem às demandas de
ii.msloi mai;ao da lealidadc específica com que trabalhamos. Neste
sei i l i d o , a psiei )lo!' ia da libertação oferece a possibilidade cie
i|iiesiionamcnlo e r i í t i c a do que ocorre, estabelecendo compromissos
1 om nina movimentação popular na direção de uma maior autonomia
e |n:ispectivas concretas de decisão e escolha da própria vida.
Escola Amordaçada 27
Transformar a realidade passa a constituir a principal proposta
da Psicologia tia Libertação, especialmente porque assume como
objetivo a capacidade de ação de cada pessoa sobre a dinâmica de
suas vidas na busca de dignidade, sempre associadas ao bem-estar
coletivo. A miséria e as desigualdades são incompatíveis com o bem
estar de um coletivo e a psicologia da libertação se propõe a refletir
sobre esta realidade e denunciá-la, mais do que tentar assimilá-la,
incorporando às pessoas as responsabilidades sobre a situação. Para
Martín-Baró, trata-se de dispor o conhecimento psicológico a serviço
da construção de uma sociedade, em que o bem-estar de uns poucos
não se assente sobre o mal-estar, a tragédia na vida dos demais; em
que a realização de uns não requeira a negação da dos outros; em que
o interesse de poucos não exija a desumanização de todos.
A vida pode ser compreendida como uma sucessão de ações
e experiências de sentido e coerência que se estabelecem de acordo
com os valores que norteiam as ações no mundo, para as cfftais
devemos nos voltar conscientes e ativos, reconhecendo o que cada
elemento do cotidiano tem e traz para desenvolvimento. A situação
social do mundo está ameaçando o futuro de toda a vida. Isto pode
parecer muito óbvio, mas é preciso que seja assim? Esta pergunta
nos leva a refletir, que as pessoas, de maneira perigosa, iludem-se
ignorando aquilo que está em seu caminho como se fosse óbvio e,
por isso, natural. É preciso ver dentro e através da realidade,
desnaturalizando a história.
O compromisso ético e político do psicólogo, quando atua
em contextos educacionais, passa a ser o bem-estar daqueles que
estão envolvidos em diferentes partes da comunidade. A escola
deve ser entendida como um dos espaços comunitários e por esta
razão destaca-se a necessidade do trabalho em redes de integração
que sejam construídas nos diferentes sistemas onde as pessoas se
desenvolvem e vivem a escola, a família c outras instituições
sociais, ao mesmo tempo que se recobra a memória histórica
daqueles que são vítimas da opressão (Martín-Baró, 1996).
A conscientização se caracteriza, portanto, por um processo
de transformação pessoal e social vivido por quem é oprimido na
descoberta de sua realidade. É mais do que uma mudança de opinião
sobre a realidade, é a mudança na forma de se relacionar no mundo.
 Escola Amordaçada 29
28 Raquel Souza Lobo Guzzo

Para Martín-Baró (1996) a conscientização deve ver o horizonte da Referências

psicologia, um processo pelo qual as pessoas desenvolvem um Aquino, J. G. (1998). A violência na escola e a crise da autoridade docente.
entendimento crítico de si mesmas e de sua realidade. Este processo Caderno CEDES, 47, 7-19.
preserva o foco no pessoal sem contudo se considerar oposto ou Boff, L. (2002). Fitndamentalismo: A globalização c o futuro da humanidade. Rio
estranho ao social. O pessoal aqui é.o correlato dialético do social e, de Janeiro: Sextante. ' s
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cultura, hão há loucura sem ordem social e, portanto, não é
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possível haver urn EU sem NÓS, um conhecimento sem uni educacional do neoliberalismo. Petrópolis: Vozes.
sistema simbólico, uma desordem que não se refira a normas
Gentili, P., & Alencar, C. (2003). Educar na esperança em tempos de desencanto.
sociais e morais (Martín-Baró, 1996, p. 4!).
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ajudar a descobrir meios de substituir ações violentas por formas mais (pp. 259-285). Madrid: Trotta.
racionais de se agir; e contribuir para a formação de uma identidade
coletiva que responda à realidade. Por isso, precisam repensar sua
imagem, enquanto profissionais que cuidam de crianças-problema,
precisam assumir a perspectiva da maioria da população e, por fim,
precisam assumir uma escolha radical entre a acomodação a um
sistema social que beneficia poucos e a crítica confrontação em favor
daqueles que são a maioria.
Para uma educação problematizadora, o importante segundo
Freire (1997) está em que as pessoas submetidas à dominação lutem
por sua emancipação. Esta é a razão por que esta forma de compre-
ender e agir neste processo não pode servir ao opressor, pois nenhu-
ma ordem opressora suportaria que os oprimidos todos pa.v;;iv;< M n a dizer
- por quê? (p. 78).