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APRENDIZAGEM CRIATIVA: EDUCAR/VIVER COM ARTE!

ÁLVARO PANTOJA LEITE 2

A educação é uma obra de arte.


É nesse sentido que o educador é também artista:
ele refaz o mundo, ele redesenha o mundo,
repinta o mundo, recanta o mundo, redança o mundo.
Paulo Freire 3

Introdução

O presente texto desenvolve-se em torno do tema geral “Paulo Freire & Arte-Educação:
matrizes de uma metodologia da formação de educadores e educadoras”, referenciado a duas
experiências do autor, uma no Brasil e outra em Portugal. A primeira experiência, como membro
de um coletivo multidisciplinar num centro de formação de educadores sociais com intervenção no
nordeste brasileiro – o Centro Nordestino de Animação Popular (CENAP, Recife) – entre os anos
1990 e 2005. A outra, mais recente, como professor no curso Aprendizagem Criativa, oferecido
pelo Programa de Formação Contínua da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da
Universidade do Porto (FPCE-UP), entre os anos 2010 e 2019.

Pensar, sentir e fazer educação está sempre referido a um conjunto de valores que este tipo de
prática social, intencionalmente, se propõe vivenciar, refletir e desenvolver, nas pessoas e na
sociedade. Na abordagem aqui desenhada, focalizamos um movimento de ideias e um campo de
práticas ocupadas em trabalhar conhecimentos e valores humanamente necessários, úteis e
significativos para seus sujeitos – educadores e educandos.

Por des-humanizantes que sejam os contextos em que tais práticas acontecem, trabalhando
dentro ou fora da escola, com crianças, adolescentes, jovens ou adultos, é através delas que a
educação tem se re-inventado como canal e caminho, no rumo da humanização. Percebo pelo
menos três valores que fundamentam, alimentam e marcam o caráter alternativo de práticas

1
Texto elaborado a partir da intervenção realizada pelo autor em sessão do ciclo Educação-Resistência-Ação
organizado e promovido pelo Instituto Paulo Freire de Portugal (IPFP) e Centro de Recursos Paulo Freire
(CRPF), em janeiro de 2015, na Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do
Porto (FPCE-UP).
2
Álvaro Pantoja Leite é brasileiro, professor universitário, formador, pedagogo social e arte educador,
doutorado em Ciências da Educação pela Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da
Universidade do Porto (FPCE-PU). Contato: alvarpan@gmail.com
3
Paulo Freire em entrevista na cidade do México, 1996. In: FREIRE, Paulo (2000) - ver referências
bibliográficas.
educativas no novo milénio, configurando uma educação que se propõe e se dedica a cultivar o
enraizamento cultural, a autonomia e o cuidado.

Educações (&) alternativas: valores de uma educação que se quer alternativa

a) Uma educação vinculada às raízes e fortalecedora de identidades culturais

Bem sabemos que “não ter raízes é não ter lugar no mundo” e que o des-enraizamento é o princípio
da exclusão. Pensadores e pensadoras no campo da Educação, mestres e mestras que tomamos
como referências de um pensamento pedagógico alternativo, são unânimes na constatação e na
denúncia que “nossa educação desenraizada tem nos afastado de nós mesmos”.
Num contexto mundial, em que os centros de poder internacional impõem cada vez mais suas
compreensões (ideologia), seus valores (ética) e formas de vida (estética), vale o princípio
pedagógico: “Ensinar exige o reconhecimento da identidade cultural” (Freire, 1999: 46). É assim
que o pensamento da Educação Popular Latinoamericana vem compreendendo o desafio central
colocado hoje às práticas educativas que pretendem contribuir para a “refundação cultural, política
e ética num mundo globalizado” (Faria & Garcia, 2003: 43). Trata-se de práticas pedagogicamente
intencionadas a “(re)construir referenciais de identificação que animem a vida” (CENAP, 1998:
27), ou seja, práticas educativas voltadas a: 
 fortalecer a criatividade cultural das pessoas, grupos e organizações sociais; 
 estimular o exercício de uma cidadania ativa; 
 desenvolver a autonomia das pessoas e o seu potencial de intervenção crítica na própria
sociedade que as socializa.

b) Uma educação que contempla a integralidade da pessoa, da experiência humana e de


sua construção histórica

O pensamento de Paulo Freire – formulado sucessivamente como Pedagogia da Liberdade, do


Oprimido, da Esperança, da Autonomia, da Indignação – desde os anos 1970 tem sido o grande
inspirador e catalisador de um movimento de ideias e um campo de práticas socioeducativas no
Brasil e por toda a América Latina e Caraíbas: a Educação Popular. Em todas as fases de
elaboração desse pensamento até a atualidade, um tema central e recorrente tem sido o educador e
o educando como sujeitos do processo educativo. A centralidade do sujeito e a integralidade da
pessoa humana são idéias-chaves para esta pedagogia.
Consciente de que “a fragmentação é a essência da escravidão”, a educação como prática da
liberdade realiza-se como expressão de uma Pedagogia da Autonomia, que é também Pedagogia
da Inteireza. O mote desta pedagogia: “Educar é estimular no aluno o desenvolvimento harmonioso
da totalidade pessoal física, intelectual, emocional e espiritual.” (Cardoso, 1997: 51). Uma
educação fragmentada e fragmentadora dos sujeitos, não tem como dar conta da tarefa de trabalhar
a autonomização desses sujeitos, de contribuir decisivamente na construção de sujeitos autônomos.
De se exercer, portanto, como formação do humano, inclusive como formação da cidadania.
É por isso que, o alternativo na educação, está também em considerar e colocar no centro do
trabalho pedagógico as emoções, a sensibilidade, a afetividade, a intuição e a imaginação dos seus
sujeitos – educandos e educadores – e não apenas o intelecto. Criticidade, afetividade e
criatividade formam o tripé das capacidades humanas que a Pedagogia da Autonomia propõe
trabalhar. “Ao redefinirmos o pensamento como feito não apenas de razão, mas também de
intuição, de emoção e de sensitividade, ao enfatizarmos o papel do corpo e da espiritualidade na
aprendizagem, caminhamos rumo à autonomia, pela liberação das energias de vida e de
conhecimento desconhecidas e recalcadas pelos poderes-saberes instituídos” (Assmann, 1998:
134).

c) Uma educação que resgata a centralidade do sentimento e a relevância do cuidado

Estamos a falar de práticas educativas fundadas no entendimento que a dinâmica básica do ser
humano é estar no mundo com bondade, boniteza e decência. A educação que se pensa e pratica
apenas como técnica e instrumental, esvaziada de suas dimensões estética e ética, não só não serve
como des-serve à formação do humano. “É por isso que transformar a experiência educativa em
puro treinamento técnico, é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício
educativo: o seu caráter formador.” (Freire, 1999: 37).

Nesse sentido, o pensamento científico contemporâneo tem resgatado a centralidade do sentir


na dinâmica constitutiva dos seres humanos, a partir dos estudos da psicologia profunda, das
investigações e reflexões sobre inteligência emocional, das implicações antropológicas da física
quântica e da noção do complexo corpo-cérebro-mente trazida das biociências, notadamente a
biologia do conhecimento (Maturana, 1998) e a neurologia do sentir (Damásio, 2013). Tal
abordagem do processo de conhecimento coloca-se hoje como a mais consistente e adequada a uma
educação que pretenda contribuir efetivamente para a evolução das pessoas e das sociedades
humanas – para a humanização, em termos freireanos.
No fazer educativo animado por tal perspetiva, ganha também centralidade a noção de
cuidado, o cuidar da casa (“eco”, do grego “oikos” = casa) como Cuidado da Vida, numa tríplice
dimensão:

* cuidar de si (ecologia pessoal),


* cuidar uns dos outros (ecologia social),
* cuidar da Terra nossa ‘casa comum’ (ecologia planetária).

No fundo dessas considerações, podemos identificar um princípio educativo essencial:


“restabelecer a integridade do ser humano e do conhecimento”, integrando sensorial + emocional +
intuitivo + racional, na totalidade mente + corpo + cosmos, mediante a ética da diversidade – como
reflete o professor Ubiratan D’Ambrosio. 4

Uma perspetiva biocéntrica e ecológica para o fazer educativo/formativo

O papel da escola é ensinar quem somos nós;


nos situar como seres humanos;
nos situar na condição humana diante do mundo, diante da vida;
nos situar na sociedade; é fazer conhecermos a nós mesmos.
Edgar Morin 5

Nessa perspetiva:

 o que está em jogo no fazer educativo/formativo


 o ponto de partida e o ponto de chegada do fazer educativo/formativo
são A S P E S S O A S
 o centro do fazer educativo/formativo
é A VIDA

Na abordagem proposta pela Arte Educação, aprendemos que a experiência estética é a forma
pela qual a consciência humana apreende, conhece e expressa os sentimentos. E que a arte é um
canal importantíssimo para a compreensão e organização das nossas ações, justamente “por

4
In D'Ambrosio, Ubiratan. Transdisciplinaridade. São Paulo: Palas Athena, 1997.
5
Entrevista a Edgar Morin no programa Salto para o Futuro, março de 2000. O Salto para o Futuro, um
programa dirigido à formação continuada de professores e de gestores da Educação Básica, integrava a grelha
da TV Escola (canal do Ministério da Educação no Brasil). Retirado de:
http://tvbrasil.ebc.com.br/saltoparaofuturo.
permitir a familiaridade com os próprios sentimentos, que são básicos para se agir no mundo”
(Duarte Jr., 1995: 16). Por isso mesmo, a educação que se ocupa daquela dinâmica básica do ser
humano, trabalha as artes, trabalha com arte e desenvolve a dimensão estética do seu fazer. Isso
também configura o alternativo na educação pois, abordar a educação como atividade estética,
implica em repensar e refazer a prática educativa/formativa sob a perspectiva da arte. “E é, então,
que as coisas se complicam. Porque educação, como atividade estética, colide com tudo o que está
aí, solidificado como prática, fincado como instituição, batizado como política” (Alves, 1995: 12). 6

Afirma-se aqui que perceção estética e imaginação criadora configuram modos de aprender.
A perceção não é simplesmente a coleta de dados sensoriais, pois o corpo percetivo entrelaça-se
com o sensível do mundo, em significações do seu ser-no-mundo. Para isso, (o corpo) utiliza-se
também das referências anteriores, construídas em tantas outras perceções. A perceção é a fusão
entre pensamento e sentimento que nos possibilita significar o mundo. Assim, o ser humano é a
soma de suas perceções singulares. O estar atento ao mundo é um constante despertar. O ser
humano percebe quando se torna consciente de suas próprias impressões.

A mesma linha de raciocínio podemos seguir para tratar da dimensão ética do fazer educação.
“Importa colocar cuidado em tudo”, diz Leonardo Boff. Para tanto, urge desenvolver a dimensão
anima que está em nós. Isso significa: conceder direito de cidadania à “nossa capacidade de sentir o
outro, de ter compaixão”, “de obedecer mais à lógica do coração, da cordialidade e da gentileza do
que à lógica da conquista e do uso utilitário das coisas”. Na abordagem desenvolvida pelo autor,
“este é o modo-de-ser que resgata a nossa humanidade mais essencial” (Boff, 1999: 102).

Penso que tais valores fundam e alimentam uma educação alternativa, particularmente quando
consideramos sua dimensão de formação para a cidadania. “Estes são os antídotos (...) contra o
descuido que os excluídos, os desempregados, os aposentados, os idosos e os jovens denunciam na
maioria das instituições públicas. Elas se preocupam cada vez menos com o ser humano e se
ocupam cada vez mais com a economia (...) com o crescimento ilimitado de bens e serviços
materiais, apropriados pelas classes privilegiadas à custa da dignidade e da com-paixão necessárias
face às carências das grandes maiorias” (Boff, 1999: 103).

A arte como um campo de conhecimento com potencial de contribuir a reencantar o mundo e


a vida no seu sentido solidário e libertário

Refinar os sentidos e alargar a imaginação é o trabalho que a arte faz.


EIliot Eisner 7

6
Rubem Alves, “Prefácio”, in Duarte Jr., 1995.
ARTE/EDUCAÇÃO

ARTE como canal-conduto-caminho

na FORMAÇÃO DO HUMANO e no (RE)ENCANTAMENTO DO MUNDO

 através da (RE)EDUCAÇÃO DOS SENTIDOS E DA SENSIBILIDADE,


baseada no CORPO (na corporeidade):
o CORPO EM MOVIMENTO
(corpo sensível/“senciente”, um organismo vivo/pulsante).
Trata-se de
“(re)educar o sentir e o pensar (o percecionar) através do atuar”

RE-DESCOBRIR

Uma perspetiva para a Educação/Formação RE-ANIMAR

FORTALECER

= “revelar A ALMA e dar força ao SER” (ao estar-sendo/tornar-se/vir-a-ser)


dos/as EDUCANDOS/AS e também dos/as EDUCADORES/AS
 no seu CENTRO (energético) DE VITALIDADE,
no seu POTENCIAL (AUTO)CRIATIVO:
“a CRIAÇÃO se articula no âmbito da SENSIBILIDADE!”

Por uma educação po(i)ética

Em toda pessoa existe um ímpeto criador. O ímpeto de criar

nasce da inconclusão do ser humano. A educação é tanto mais auténtica

quanto mais desenvolve este ímpeto ontológico de CRIAR.

7
Frase de um parágrafo no primeiro capítulo do livro “As Artes e a Criação da Mente”, no qual Eisner define
a educação como “o processo de aprender a criar a nós mesmos”, enfatizando que “é isso que as artes
promovem, como um processo e como os frutos desse processo.” (Eisner, 2002: 4); e onde, ainda, destaca
que trabalhar com as artes não é apenas uma forma de criar performances e produtos, mas sim “ uma forma
de criar nossas vidas, expandindo nossa consciência, dando forma a nossas disposições, satisfazendo a nossa
busca por significado, estabelecendo contato com os outros, e compartilhando uma cultura” (id.: ibid.).
Paulo Freire 8

EDUCAÇÃO/FORMAÇÃO
Metáforas e perguntas para (re)pensar a educação/formação:

A(S) FONTE(S) O CORAÇÃO O HORIZONTE


o quê inspira/motiva? o quê faz pulsar? a quê se destina?

Educar é educar-se. Renascer. Recriar-se.

Do barro que a gente é, fazer uma obra-de-arte. 9

A Arte é fator e vetor essencial de humanização. A formação humana precisa integrar o sentir e
as emoções, para isso é necessário conceber o campo do conhecimento estético onde a Arte tem
expressão plena (Barbosa, 2005). A articulação promovida através da Arte-Educação (“Educação
em/com Arte”, “Educação através das Artes”, “Educação na perspetiva da Arte”) é indicativa da
possibilidade de experienciar nos espaços educativos/formativos uma nova educação centrada na
inteireza, a educação pensada e praticada a partir de nexos vivenciais entre seres humanos
concretos, sujeitos encarnados, colocando em foco “a corporeidade viva, na qual necessidades e
desejos formam uma unidade” (Assmann, 1998: 34) – como alternativa a uma educação apartada
da vida, que dissocia razão e sensibilidade, cognição e afeto, apropriação e criação.

Princípios pedagógico-metodológicos

A educação po(i)ética (Antônio, 2002) de que estamos a falar, explicita-se também através de
10
alguns princípios pedagógico-metodológicos , que podem vir a constituir um referencial de
planeamento e avaliação da praxis para educadores/as e formadores/as que se identifiquem com a
abordagem aqui desenhada:

8
In Freire, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979, p. 32.
9
In CENAP, Centro Nordestino de Animação Popular. Almanaque de Metodologia da Educação
Popular, 1998, p.5.
10
Princípios norteadores da prática pedagógica, elaborados pelo coletivo de formadores/as do Centro
Nordestino de Animação Popular, Recife, Brasil (cfr. in CENAP, 1998: 26); e por mim reelaborados para o
Curso Aprendizagem Criativa, na FPCE-UP no Porto, Portugal (cfr. in Pantoja Leite, 2013: 80).
- Construir um espaço-tempo de exercício da integralidade das pessoas, onde cada uma é
considerada na sua singularidade e todas na sua multidimensionalidade, em contexto plural e
comunicacional;

- Constituir um espaço-tempo de vivência coletiva: os/as educandos/as-formandos/as


considerados/as como co-autores/as de símbolos, expressões, atitudes, compreensões e
conhecimentos;

- Considerar e experienciar o diálogo, para além de mera estratégia pedagógica, como lugar
de encontros de diferentes sujeitos, com foco na reflexão de suas ações em contextos de vida e de
trabalho, através da tematização de questões e do compartilhamento de compreensões;

- (Re)trabalhar a relação teoria-prática, privilegiando o quotidiano de vida e trabalho e a


prática profissional das pessoas como referenciais para a construção de conhecimentos;

- Incorporar a arte-criatividade nos processos educativos, entendendo e lidando com


múltiplas linguagens, nomeadamente as linguagens artísticas, como canais de auto-expressão e
comunicação individual/coletiva, como ativadoras de múltiplas inteligências e como geradoras de
aprendizagens significativas.

Trata-se, pois, de uma educação alternativa que, na busca de se constituir como um espaço de
formação de sujeitos críticos e criativos, de “experiência estética e ética” (Freire, 1999), de
reinvenção po(i)ética do fazer educativo/formativo, (re)cria um espaço-tempo no qual a pessoa na
pessoa do/a educador/a e na pessoa do/a educando/a possa ser reconhecida e mobilizada.

Concluindo

“APRENDER A APRENDER”

(para ver-sentir-refletir-dialogar)

Como um tipo de síntese e sensibilização ao diálogo em torno do título desta sessão –


EDUCAR/VIVER COM ARTE! – proponho que assistam o video

 The Potter, de Josh Burton: [on line] http://www.youtube.com/watch?v=Pz4vQM_EmzI

Referências bibliográficas
Alves, Rubem (1995). A Utilidade e o Prazer: um conflito educacional. Prefácio in João Francisco
Duarte Jr. Fundamentos Estéticos da Educação. Campinas: Editora Papirus.
Antônio, Severino (2002). Educação e Transdisciplinaridade: crise e reencantamento da
aprendizagem. Rio de Janeiro: Ed. Lucerna.
Assmann, Hugo (1998). Reencantar a Educação: rumo à sociedade aprendente. Petrópolis: Editora
Vozes.
Barbosa, Ana Mae (2005). Arte/Educação contemporânea: consonâncias internacionais. São Paulo:
Cortez Editora.
Boff, Leonardo (1999). Saber cuidar: ética do humano, compaixão pela Terra. Petrópolis: Editora
Vozes.
Cardoso, Clodoaldo (1997). A Canção da Inteireza: uma visão holística da educação. São Paulo:
Summus Editorial.
CENAP, Centro Nordestino de Animação Popular. (1998). Almanaque de Metodologia da Educação
Popular. Recife: Cia. Edit. de Pernambuco-CEPE.
D' Ambrosio, Ubiratan (1997). Transdisciplinaridade. São Paulo: Editora Palas Athena.
Damásio, António (2013). Ao encontro de Espinosa – As emoções sociais e a neurologia do sentir.
Portugal: Círculo de Leitores – Temas e Debates.
Duarte Jr., João Francisco (1995). Fundamentos Estéticos da Educação. Campinas: Papirus.
Eisner, Elliot (2002). Arts and Creation of Mind. Introduction (p.xi-xiv); 1. The role of the arts in
transforming consciousness (p.1-24). New Haven: Yale University Press.
Faria, Hamilton, & Garcia, Pedro B. (2003). Arte e Identidade Cultural na construção de um Mundo
Solidário. 2. ed. São Paulo: Instituto POLIS.
Ferreira, May Guimarães (1994). “Arte-Educação e Cidadania”. Desenvolvimento e Cidadania, (7), 29-
31. São Luis: Instituto do Homem.
Freire, Paulo (1999). Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 13. ed.. Rio de
Janeiro: Edit. Paz e Terra.
Freire, Paulo (2000). “Paulo Freire, construtor de sonhos”, entrevista gravada em Guadalajara-México,
1996. In Paulo Freire, constructor de sueños (videodoc), Instituto Mexicano para el Desarrollo Comunitario
– IMDEC. Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=qCZ_eoT19mo
Maturana, Humberto (1998). Emoções e Linguagem na Educação e na Política. Belo Horizonte:
Editora da UFMG.
Morin, Edgar (2000). Entrevista a Edgar Morin no programa Salto para o Futuro, março de 2000.
Tradução de José Roberto Mendes. Disponível em: http://tvbrasil.ebc.com.br/saltoparaofuturo
Ostrower, Fayga (1999). Criatividade e Processos de Criação. 13. ed.. Petrópolis: Editora Vozes.
Pantoja Leite, Álvaro (2013). “Aprendizagem criativa: uma experiência inspirada em Paulo Freire e
baseada na Arte/Educação”. Revista Imaginar, (56), 76-83. APECV, Porto. Disponível em:
http://www.apecv.pt//revista/Imaginar56.pdf

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