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Métodos de entrevista clínica en investigación y práctica en educación matemática

ROBERT P. HUNTING

Universidad de Carolina del este

Se contrasta el uso de métodos de entrevista clínica en la investigación en educación matemática y como estrategia
de evaluación en el aula de matemáticas. Se describen las diferencias y similitudes entre los roles de investigador y
profesional. Los usos de las entrevistas clínicas en la investigación y la práctica se discuten enfocándose en
cuestiones de cómo uno se prepara para realizar una entrevista, los tipos de tareas que se consideran más útiles, los
tipos de preguntas que uno debe hacer y cómo debe responder a las respuestas de los estudiantes y preguntas Se
exhibe una entrevista de muestra entre un maestro experimentado y un alumno de quinto grado para ilustrar la
necesidad de tareas importantes, una base sólida de conocimiento del contenido pedagógico, además de las
habilidades y técnicas de la entrevista.

La práctica de la evaluación formal de las matemáticas en las aulas ha sido impulsada principalmente por el deseo de
monitorear los estándares, proporcionar medidas de responsabilidad y mejorar la presentación de informes. Como
ha señalado Cronbach (1963), estos propósitos no son los mismos que para mejorar el aprendizaje y la enseñanza.
Los datos de evaluación recopilados utilizando enfoques convencionales son de uso limitado para los maestros
porque la información importante sobre los procesos de pensamiento de los estudiantes necesarios para planificar
estrategias de enseñanza efectivas se enmascara, suprime o ignora. La ventaja que tienen los métodos de evaluación
clínica sobre los instrumentos diseñados para servir a la regulación administrativa es que la fuente de datos (el
estudiante) y el analizador e intérprete de datos (el maestro-clínico) pueden participar directamente en
comunicaciones interactivas. El maestro clínico "lee la obra" a medida que avanza la obra. El renovado interés en los
enfoques clínicos para la evaluación del aprendizaje en matemáticas ha coincidido con los recientes énfasis en los
modelos de enseñanza de reflexión y acción (véase, por ejemplo, Schon, 1987) y las orientaciones a las pruebas
psicológicas que admiten enfoques más cualitativos como la evaluación dinámica (Feuerstein, 1979 ; Gupta y
Coxhead, 1988; Lidz, 1987, 1991) y evaluación individualizada (Fischer, 1985; Frederiksen, Glaser, Lesgold y Shafto,
1990). Un avance en la evaluación matemática ocurrió en los años 80 cuando varios autores redescubrieron las
técnicas de entrevista clínica de Piaget (Donaldson, 1978; Ginsburg, Kossan, Schwartz y Swanson, 1983; Hughes,
1986; Labinowicz, 1985). El libro de texto de Labinowicz, en el que informó en detalle las respuestas de los niños
pequeños a las tareas de entrevistas clínicas, fue un avance significativo. También durante este tiempo, los métodos
de investigación clínica para investigar aspectos del aprendizaje matemático de los niños basados en los principios
del constructivismo han ganado aceptación (Bell, 1993; Pitkethly y Hunting, 1996; Saenz-Ludlow, 1994; Simon y
Blume, 1994; Steffe y Cobb, 1988; Thompson y Thompson, 1994). Estos métodos tienen sus raíces en la clínica m &
thode de Piaget y el experimento de enseñanza vygotskiiana. Estos métodos no solo han hecho posible el desarrollo
de la teoría para explicar las cogniciones individuales de los niños, sino también la teoría que explica el contexto
social en el que tiene lugar el aprendizaje. Un aspecto central de estos métodos es el reconocimiento del papel del
lenguaje y la importancia de aclarar el significado cuando los investigadores hacen preguntas y plantean problemas,
y los niños hablan sobre sus matemáticas y explican sus acciones. Lo que hace que estos métodos sean
particularmente importantes para la escolarización es que los maestros pueden aplicar problemas adaptados y
tareas diseñadas originalmente para fines de investigación, y con ayuda, comienzan a hacer conexiones con la teoría
y su propia práctica. Los métodos y herramientas clínicas son una de una gama de alternativas de evaluación en todo
el mundo que se están probando y evaluando en los esfuerzos para mejorar el aprendizaje de las matemáticas por
parte de los estudiantes (Anastasi, 1990; ACER, 1994; Clarke, 1988; de Lange, 1987; Izard y Stephens , 1992; Leder,
1992; NCTM, 1995; Niss, 1994a; 1994b; Romberg, 1992; Webb, 1993). Otras alternativas incluyen carteras y diarios
de estudiantes, investigaciones, preguntas abiertas, observaciones, tareas de rendimiento y autoevaluación de
estudiantes (Grouws y Meier, 1992). comienzan a hacer conexiones con la teoría y su propia práctica. Los métodos y
herramientas clínicas son una de una gama de alternativas de evaluación en todo el mundo que se están probando y
evaluando en los esfuerzos para mejorar el aprendizaje de las matemáticas por parte de los estudiantes (Anastasi,
1990; ACER, 1994; Clarke, 1988; de Lange, 1987; Izard y Stephens , 1992; Leder, 1992; NCTM, 1995; Niss, 1994a;
1994b; Romberg, 1992; Webb, 1993). Otras alternativas incluyen carteras y diarios de estudiantes, investigaciones,
preguntas abiertas, observaciones, tareas de rendimiento y autoevaluación de estudiantes (Grouws y Meier, 1992).
comienzan a hacer conexiones con la teoría y su propia práctica. Los métodos y herramientas clínicas son una de una
gama de alternativas de evaluación en todo el mundo que se están probando y evaluando en un esfuerzo por
mejorar el aprendizaje de las matemáticas por parte de los estudiantes (Anastasi, 1990; ACER, 1994; Clarke, 1988; de
Lange, 1987; Izard y Stephens , 1992; Leder, 1992; NCTM, 1995; Niss, 1994a; 1994b; Romberg, 1992; Webb, 1993).
Otras alternativas incluyen carteras y diarios de estudiantes, investigaciones, preguntas abiertas, observaciones,
tareas de rendimiento y autoevaluación de estudiantes (Grouws y Meier, 1992). 1988; de Lange, 1987; Izard y
Stephens, 1992; Leder, 1992; NCTM, 1995; Niss, 1994a; 1994b; Romberg, 1992; Webb, 1993). Otras alternativas
incluyen carteras y diarios de estudiantes, investigaciones, preguntas abiertas, observaciones, tareas de rendimiento
y autoevaluación de estudiantes (Grouws y Meier, 1992). 1988; de Lange, 1987; Izard y Stephens, 1992; Leder, 1992;
NCTM, 1995; Niss, 1994a; 1994b; Romberg, 1992; Webb, 1993). Otras alternativas incluyen carteras y diarios de
estudiantes, investigaciones, preguntas abiertas, observaciones, tareas de rendimiento y autoevaluación de
estudiantes (Grouws y Meier, 1992).

ENTREVISTAS CLÍNICAS COMO HERRAMIENTAS DE INVESTIGACIÓN Y COMO HERRAMIENTAS DE ENSEÑANZA

Antes de discutir las similitudes y diferencias en la forma en que los investigadores y los profesionales utilizan las
entrevistas clínicas, me gustaría abordar la pregunta previa de qué hace que los investigadores y los profesionales
sean diferentes. ¿Qué caracteriza los roles de investigador en la universidad y maestro de aula en la escuela? Se
podría argumentar que una diferencia importante es similar a la que distingue a un científico de un tecnólogo. El
científico está interesado en trabajar hacia una mejor comprensión del mundo; Al tecnólogo le preocupa el alivio de
un problema cotidiano (Cronbach, 1989). La distinción científico / tecnólogo aplicada a la investigación y práctica de
la educación matemática es problemática. Los maestros de matemática deben abordar el problema de cómo avanzar
el conocimiento matemático de los estudiantes que están bajo su cuidado, tanto individual como colectivamente. El
investigador trabaja para desarrollar y evaluar la teoría sobre el aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas en un
sentido más general, buscando patrones y principios explicativos, anomalías y formas alternativas de conceptualizar
los problemas en el campo. Pero en educación hay raras ocasiones, si las hay, cuando una solución a un problema
puede ser entregada a un maestro, como una bombilla nueva para reemplazar una que ha fallado. Las dificultades de
aprendizaje de los niños no se pueden solucionar de la misma manera que las herramientas cotidianas. Como von
Glasersfeld (1995) ha argumentado, "los maestros nunca deben verse, ni verse a sí mismos, como mecanismos de"
transferencia de conocimiento ". Más bien, deberían sentirse y actuar como ayudantes intuitivos que, en palabras de
Sócrates, desempeñan el papel de la partera en el nacimiento de la comprensión ”(p. 383). No soy el primero en
argumentar que los buenos maestros están tan involucrados en la formulación, revisión y aplicación de la teoría, y
que todos los maestros son propensos a "ver" lo que creen, al igual que los investigadores. Sin embargo, deben
actuar como facilitadores, guiando a los estudiantes a descubrir por sí mismos las verdades matemáticas. Las
similitudes entre la esencia de la investigación y la práctica no pueden subestimarse. Sin embargo, hay una
diferencia en las expectativas entre el investigador y el maestro del aula. Se espera que el investigador, a fuerza de
capacitación especializada, contribuya a un corpus de conocimiento profesional de manera accesible para la
comunidad en general, y en general el investigador tiene recursos disponibles para facilitar esa misión. El practicante
quiere facilitar el aprendizaje en los niños. El profesional tiene como objetivo hacer una diferencia, para efectuar el
cambio, a nivel local; El investigador pretende marcar la diferencia a un nivel más global. Otra diferencia tiene que
ver con lo que podría llamarse foco y el problema del contexto. El investigador está capacitado para aislar una
pregunta para investigación y, al mismo tiempo, comenzar a comprenderla en relación con una base de
conocimiento existente. El contexto para enmarcar el problema es tanto colegial como basado en contribuciones
escritas de otros que trabajan en problemas similares relativamente enfocados. Supuestamente, el practicante está
preparado, y ciertamente requerido, para lidiar con múltiples flujos de fenómenos complejos interrelacionados:
interacciones físicas, sociales, emocionales, cognitivas y dinámicas en muchos niveles en el proceso de enseñanza,
incluyendo la madurez individual, la autoestima y los rasgos de personalidad de los niños, sus formas de responder
en diferentes entornos grupales para diferentes tipos de actividades de aprendizaje en diferentes momentos del día,
de acuerdo con las expectativas de gestión y los rituales únicos que varían de un maestro a otro. La respuesta de un
estudiante a una tarea o pregunta matemática, y la interpretación del maestro de esa respuesta, está incrustada en
la espesa sopa del ambiente y la comunidad del aula. En el aula hay muy poco tiempo para reflexionar o enfocarse
en factores dentro del control directo del maestro que promoverían el aprendizaje. Si bien el maestro a menudo
tiene que responder instantáneamente, el investigador tiene más tiempo para considerar cuidadosamente los datos.
Una diferencia que afecta la preparación de una persona que comienza a aprender las habilidades de la entrevista es
la sofisticación matemática. El investigador tiene conciencia de un tema en particular, ha definido un interés en el
tema y debería estar bastante bien preparado matemáticamente, mientras que el profesional puede necesitar una
revisión adicional de los vínculos y relaciones entre y dentro de los temas y conceptos. Además, el investigador
puede estar algo más familiarizado con el conocimiento del contenido pedagógico en relación con un tema
específico o una cuestión de interés, debido al acceso y al estudio de la literatura, tanto curricular como de
investigación, al menos a nivel teórico. En la discusión que sigue trataré de establecer distinciones y similitudes en la
forma en que los investigadores y los profesionales utilizan las entrevistas clínicas. Estructuraré la discusión en torno
a una serie de preguntas prácticas. Estos incluyen cuestiones sobre cómo uno se prepara para administrar una
entrevista, los tipos de tareas que se consideran más útiles, los tipos de preguntas que uno debería hacer,

EL PROCESO DE ENTREVISTA

¿Cómo se prepara para administrar una entrevista?

Hay dos aspectos principales de preparación comunes a los casos de investigador y profesional. Primero, hay
técnicas y habilidades de entrevista, que deben desarrollarse. En segundo lugar, hay supuestos subyacentes en los
que se basa la buena práctica de la entrevista. Mi opinión es que las técnicas y habilidades deben integrarse en una
epistemología. Dos diferencias importantes distinguen cómo un investigador y un profesional pueden prepararse
para administrar una entrevista clínica. Primero, para el investigador, la elección o el desarrollo de la tarea y su
protocolo asociado es de suma importancia. En segundo lugar, el investigador típicamente tendrá interés en una
pregunta bastante bien definida, de modo que el dominio del enfoque será más limitado. Los datos dependerán de
la calidad e incisión de la tarea, por lo que se dedica una buena cantidad de tiempo a su prueba y refinamiento. El
profesional está más interesado en cuestiones más amplias de comprensión de las habilidades y competencias
matemáticas de los estudiantes. Los profesionales esperarán utilizar las tareas desarrolladas por otros como
herramientas para aclarar la comprensión. Hay una tercera y crucial diferencia. Los investigadores saben que no
saben, o no saben lo suficiente; los maestros a menudo sienten que deberían saber, y además, si se les da la
oportunidad, deben demostrar lo que saben al decirle o mostrarle al alumno. El desafío para el maestro es
someterse a una reconceptualización del rol, necesaria para una evaluación clínica efectiva y para la calidad de la
asistencia continua que se puede proporcionar. Los maestros deben convertirse en aprendices. Creo que es útil
hacer explícitos para los maestros ciertas suposiciones y características estructurales que sustentan la administración
de entrevistas clínicas. Estos incluyen la consideración del papel del lenguaje en el proceso de comunicación, el
observador / recolector de datos como parte integral del experimento, la entrevista como una oportunidad para
reunir evidencia y construir un modelo del conocimiento matemático del estudiante, la naturaleza no determinista
de el proceso de entrevista, la asimetría de poder diádica inherente y la búsqueda de patrones de referencia. Sobre
tales bases descansan muchas técnicas de entrevista y habilidades.

El papel del lenguaje en el proceso de comunicación. Una suposición central de la visión de transmisión de la
enseñanza y el aprendizaje es que el significado es inherente a las palabras y acciones del maestro, o en los objetos
del entorno. Un análisis constructivista del proceso de comunicación ofrece una explicación alternativa a los
profesores de matemáticas. Las estructuras conceptuales de un individuo deben inferirse de sus acciones y
expresiones verbales. La comunicación puede romperse porque las imágenes y esquemas mentales que he
aprendido a asociar con términos, expresiones o materiales físicos particulares pueden no coincidir con las imágenes
y esquemas mentales evocados en la persona con la que me estoy comunicando. Von Glasersfeld ha abordado
cuestiones de lenguaje, significado y comunicación (1993,

Observador como participante subjetivo en el experimento. Es una preocupación para algunos maestros que, en el
enfoque de la entrevista clínica, el entrevistador aparentemente abandona todo el equilibrio de la objetividad. La
respuesta de un estudiante no puede ser un reflejo de su verdadera capacidad si es probable que el entrevistador
reformule la pregunta, sustituya términos diferentes, ofrezca un problema más simple o, peor aún, haga una
pregunta principal. En situaciones de exámenes tradicionales, uno se abstiene de influir o relacionarse con los
estudiantes porque hacerlo amenazaría la validez del puntaje del examen. Uno quiere poder decir que el puntaje de
un estudiante en una prueba es una verdadera indicación de su conocimiento del contenido que se está evaluando.
Se debe minimizar cualquier otra influencia que pueda contribuir a la variación en la puntuación de la prueba. Los
investigadores que usan métodos clínicos graban en video sus entrevistas de forma rutinaria. La ventaja aquí es que
a menudo (pero no siempre) es posible observar, reflexionar, debatir y evaluar interpretaciones alternativas de la
respuesta de un alumno, teniendo en cuenta las respuestas contrarias relevantes realizadas en ese momento por el
entrevistador. Una característica de nuestro programa de capacitación es exigirles a los maestros que se graben en
video realizando una entrevista, critiquen su técnica basada en la literatura, luego repitan la entrevista con otro niño,
nuevamente grabada en video, e informen sobre cómo han mejorado la técnica y qué aspectos demostraron ser
resistentes al cambio. Al igual que una buena enseñanza, la entrevista clínica es un diálogo, y el entrevistador es
integralmente único en el proceso de evaluación. La buena enseñanza conlleva un fuerte aspecto evaluativo. Así
como el investigador registra formalmente entrevistas para su posterior análisis y reflexión, entonces el maestro-
clínico reproducirá más tarde segmentos problemáticos de una entrevista en el registrador de la mente. Es a través
de este proceso que la reflexión comienza a suceder, junto con la posibilidad de una comprensión más profunda de
la realidad matemática de un estudiante.

Naturaleza no determinista del proceso de entrevista. Una preocupación relacionada está asociada con la naturaleza
interactiva del diálogo. Hay ciertas características de una tarea de entrevista clínica que permanecen invariables
entre los estudiantes. Primero es lo que llamaríamos los materiales físicos a menudo (pero no siempre) asociados
con una tarea. Segundo, la declaración inicial o la presentación del problema, generalmente concluyendo en una
pregunta para el estudiante o una invitación para responder. Sin embargo, después de la primera respuesta del
estudiante, es probable que una entrevista tome cualquiera de un número infinito de caminos. Muchas tareas de la
entrevista contienen preguntas de seguimiento sugeridas, en previsión de las respuestas comúnmente observadas.
Una característica particular que se encuentra en el protocolo de entrevista es una solicitud para que el alumno
explique una acción o solución. Tal estrategia puede obtener del alumno pistas importantes sobre la calidad del
pensamiento involucrado. Aunque es posible, no tiene sentido, por lo tanto, comparar las respuestas de los
estudiantes a una tarea cuantitativamente como correcta o incorrecta. Tal preocupación nace de una tradición de
medición centrada en el resultado del producto junto con una gran dependencia en el significado del puntaje.
Cuando el método de evaluación está orientado a descubrir los procesos por los cuales los estudiantes llegan a
soluciones de problemas, se hacen esfuerzos para darles a los estudiantes todas las oportunidades para explicar su
pensamiento. Estamos comenzando a documentar y catalogar estrategias de solución comunes para las tareas de
entrevista. Nuestro objetivo al realizar dichos análisis de procesos es proporcionar a los maestros comentarios
interpretativos,

Entrevistador como modelista. Cuando un maestro plantea un problema o presenta una tarea a un estudiante, él o
ella tiene en mente de qué se trata la tarea y cómo los materiales asociados podrían facilitar una solución. El
profesor también, quizás desafortunadamente, tendrá en mente una estrategia de solución indicativa de
comprensión por parte del alumno. El peligro aquí es que el estudiante bien puede responder a un problema
diferente en comparación con el que el maestro pensó que se presentó. La postura crítica del entrevistador es dejar
a un lado las nociones preconcebidas de la importancia de la respuesta de un estudiante hasta que haya suficiente
evidencia disponible de que el problema interpretado por el estudiante es realmente el problema previsto. Como
von Glasersfeld (1995) advirtió: “Si el significado de las palabras y frases del maestro debe ser interpretado por los
estudiantes en términos de sus experiencias individuales, está claro que es poco probable que las interpretaciones
de los estudiantes coincidan con el significado que el maestro intenta transmitir” (p. 182). A partir de las
comunicaciones lingüísticas y no verbales que se producen en el curso de una entrevista, el entrevistador intenta
construir un modelo del conocimiento matemático del estudiante. Steffe (1995) identificó tales modelos como
modelos de segundo orden para distinguirlos de los modelos hipotéticos “el sujeto observado construye para
ordenar, comprender y controlar su experiencia (p. 495). Tales son los modelos de primer orden. No hay forma de
ver directamente en la cabeza del alumno y observar la maquinaria matemática que pulsa y se contrae allí. Por otro
lado, no es cierto que el entrevistador no tenga absolutamente ninguna idea sobre algunas de las posibilidades. El
maestro experimentado habrá desarrollado un "plan de estudios matemático abstracto" (Steffe, 1990), que incluiría
un conjunto de expectativas generales para un estudiante de una edad y nivel de año en particular. Un currículo
matemático abstracto no es un documento escrito que implique elaboraciones sobre el alcance y la secuencia de los
objetivos de aprendizaje esperados. Más bien, es un modelo mental bastante general, informado por la experiencia
de enseñar a individuos, grupos, planificar la instrucción, consultar libros de texto, acomodar ideas de nuevas
investigaciones, discusiones con colegas profesionales, etc. El objetivo a largo plazo del profesor de matemáticas es
mejorar la sofisticación de un modelo tan general. Los encuentros individuales con estudiantes contribuirán al
refinamiento de un modelo general. El grado de refinamiento de un modelo general permitirá al maestro-clínico
hacer inferencias, hipótesis y hacer preguntas de seguimiento más incisivas en la búsqueda de modelos particulares
de los diversos componentes del conocimiento matemático de un individuo.
Un programa de desarrollo profesional que incorpore preparación práctica y teórica (Hunting & Doig, 1997) podría

incluir las siguientes características:


-l Revisión de los objetivos de la enseñanza de las matemáticas. Para los maestros de primaria en particular, hemos
encontrado útil contrastar similitudes y diferencias entre el aprendizaje de idiomas y el aprendizaje de matemáticas;
-II Consideración de las teorías constructivistas versus conductistas del aprendizaje, con énfasis particular en el
proceso de comunicación, el papel del significado y la interpretación en la comprensión de las expresiones verbales y
el texto escrito, la necesidad de aclarar la intención y la necesidad de ver el problema desde el punto de vista del
otro;

-III Consideración de las razones por las cuales los estudiantes desactivan las matemáticas; por qué fallan; l
Definición de características de una entrevista clínica, observación de una entrevista clínica y discusión de técnicas
de entrevista;

-IV Características de los instrumentos de evaluación clínica;

Oportunidades para considerar los fundamentos de la investigación que sustentan las tareas de evaluación clínica
(Hunting, Gibson, Pearn y Doig, 1995); Estudios de caso de programas de implementación / intervención basados en
la escuela; Supervisión intensiva en el desarrollo y práctica de técnicas de entrevista clínica con niños; Oportunidades
para interpretar el comportamiento matemático de los estudiantes, tanto individualmente como con la ayuda de un
observador, otros participantes y personal de supervisión; Oportunidades para considerar la diversidad de
respuestas a tareas específicas, y discutir sus implicaciones y posibles estrategias de asistencia; Desarrollo de
habilidades para informar los resultados de la entrevista para uso de un maestro que usará el informe para planificar
un programa de intervención o enriquecimiento, desarrollo de habilidades para interpretar los informes de otros;
Desarrollo de planes de acción dirigidos a ayudar a estudiantes con dificultades específicas de aprendizaje
matemático; Oportunidades para aplicar métodos de evaluación clínica en un entorno escolar local; y Consideración
de herramientas y estrategias de evaluación alternativas.

¿Qué tipos de tareas son más útiles?

Cualquier problema matemático, tarea, ejercicio o elemento de prueba se puede utilizar para involucrar a un
estudiante en la acción y el diálogo con el resultado de darle al maestro una ventana al pensamiento de ese
estudiante. Lo importante es introducir algún estímulo del cual se puede iniciar la conversación. Sin embargo,
existen criterios implícitos en la elección o el desarrollo de tareas que se utilizarán en las evaluaciones clínicas del
conocimiento matemático. Las consideraciones al seleccionar incluyen:

1. Disponibilidad de tiempo. El tiempo necesario para reservar una entrevista depende de la edad del estudiante.
Con niños de cinco a ocho años, el tiempo puede variar de 10 a 20 minutos; con niños de entre 12 y 12 años, el
tiempo puede variar de 35 a 50 minutos. Los entrevistadores experimentados pueden reconocer cuándo los niños
han alcanzado el límite de su concentración. Retorcerse e inquietarse es un indicador. Desde el punto de vista del
profesional, un objetivo primordial de una entrevista clínica es maximizar la información en el tiempo disponible.
Nuestra experiencia ha sido la de intentar incluir más tareas de las que se pueden administrar razonablemente en un
momento dado. Hemos desarrollado versiones "cortas" de conjuntos de tareas. Las tareas complementarias de un
grupo más grande de tareas pueden administrarse en entrevistas posteriores, según corresponda.

2. Información previa. Si la entrevista se va a utilizar para fines de evaluación, como podría ser el caso al evaluar a
todos los niños en un nivel de año determinado para identificar a los que se incluirán en un programa de
enriquecimiento, entonces se podría utilizar un conjunto de tareas "cortas". Se puede administrar un conjunto de
tareas más extenso a los niños identificados como resultado. Alternativamente, otras formas de evaluación, incluida
la observación del maestro y la inspección del trabajo de los estudiantes, pueden llevar a un maestro del aula a
identificar un grupo de estudiantes para llevar a cabo un programa de enriquecimiento. En ese caso, las sesiones
iniciales del programa pueden dedicarse al trabajo clínico intensivo utilizando una amplia gama de tareas como un
medio para determinar la naturaleza de la instrucción que se implementará.

3. Novedad. Es deseable que una tarea atraiga el interés del estudiante. Es más probable que los estudiantes se
interesen si la tarea es novedosa en su presentación o contexto.
4. Contexto. La tarea debe requerir que el estudiante tenga en cuenta el pensamiento matemático, pero debe
enmarcarse en un entorno que sea realista para el estudiante, si es posible.

5. Materiales. Algunas tareas requieren que el alumno considere el material físico; Otros no lo hacen. Las tareas que
involucran manipulativos brindan una mayor oportunidad de observar las acciones de los estudiantes junto con sus
explicaciones verbales y comentarios, pero conllevan un mayor riesgo de interpretación alternativa a la prevista.
Rutinariamente proporcionamos lápiz y papel para que los estudiantes utilicen para registrar sus intentos de
solución. Una dificultad particular con las tareas que intentan evaluar el conocimiento espacial de los estudiantes es
la dependencia de diagramas y figuras bidimensionales para representar objetos y situaciones tridimensionales. Uno
podría estar tentado a inferir el conocimiento de objetos y relaciones espaciales tridimensionales, pero de hecho lo
que se evalúa es la capacidad de un estudiante para interpretar representaciones bidimensionales de objetos y
relaciones tridimensionales.

6. Flexibilidad. Las tareas pueden satisfacer una banda más amplia de capacidad de los estudiantes al incorporar
subtareas más fáciles o más simples. Por ejemplo, una tarea que utilizamos para estudiantes de primaria superior les
pide que determinen la fracción dos tercios de 12 tarjetas de intercambio (se dispone de un conjunto de 12 tarjetas).
Para un estudiante que tiene dificultad con dos tercios, el entrevistador tiene la opción de reexpresar la tarea
utilizando la fracción un tercio o, si es necesario, la mitad. Si el alumno responde con éxito a la tarea más fácil, la
tarea original puede plantearse nuevamente.

7. Base de investigación. Gran parte del contenido y la secuencia del plan de estudios tiene su justificación en los
análisis lógicos de las matemáticas elementales por parte de educadores y matemáticos matemáticos. Lo que ha
comenzado a cambiar en los últimos 25 años es un esfuerzo deliberado por parte de la comunidad de investigación
para reevaluar el plan de estudios tradicional a la luz de los resultados de los estudios que investigan las
matemáticas de los niños. Es una ventaja examinar la investigación sobre el aprendizaje de las matemáticas porque
las tareas utilizadas en esa investigación generalmente se han sometido a un grado de análisis riguroso,
normalmente hay una discusión sobre la literatura de apoyo que aborda lo que se conoce sobre el tema, y
ciertamente algunas conclusiones y recomendaciones basadas en los hallazgos. Además, es posible que se hayan
considerado conceptualizaciones nuevas o alternativas sobre cómo abordar un tema. Las tareas de evaluación que
se basan en la investigación tienen el potencial de ofrecer nuevas perspectivas sobre el desarrollo matemático del
estudiante y pueden conducir a la innovación del currículo.

8. Vinculación curricular. En la medida en que las declaraciones del plan de estudios (como, por ejemplo, el Consejo
de Educación de Australia, 1990; Departamento de Educación y Ciencia, 1988; NCTM, 1989) reflejan un consenso
social sobre los objetivos, objetivos y resultados de aprendizaje de las matemáticas, corresponde a los
desarrolladores de las tareas de entrevista clínica localizar sus tareas dentro de esos amplios marcos. Verificar si una
tarea guarda alguna relación con un estándar curricular obligatorio no necesariamente legitima la tarea o el
currículum. Sin embargo dicho ejercicio puede evitar la supervisión de un concepto o habilidad importante.

¿Qué tipo de preguntas debería uno hacer?

Las preguntas son una característica clave de las tareas de evaluación clínica porque la naturaleza y el momento de
una pregunta son críticos para el entrevistador. En general las preguntas deberían

Ser abierto para que los estudiantes tengan un poco de libertad para elegir sus propias formas preferidas de
responder. Maximice las oportunidades de discusión o diálogo para que los procesos de pensamiento puedan ser
revelados, y permita que tanto el estudiante como el entrevistador reflexionen sobre sus respectivos procesos de
pensamiento.

Una tarea de entrevista generalmente comienza con una declaración del entrevistador en la que se presenta un
problema. La presentación del problema concluye con una pregunta que invita al alumno a responder. La
presentación de la tarea inicial, incluida la primera pregunta, es bastante sencilla, ya que la forma de presentación
generalmente se ha redactado cuidadosamente para aclarar el enunciado del problema y, en la medida de lo posible,
obviar una terminología innecesaria o desconocida. Las tareas diseñadas para estudios de investigación
comúnmente continuarán prescribiendo preguntas subsiguientes, a veces incorporando rutas y ramas elaboradas.
Tales protocolos son el resultado de un cuidadoso ensayo y refinamiento de preguntas para abordar un problema de
investigación específico y enfocado. En el caso del profesional, los conjuntos de tareas representan un dominio más
amplio de conocimiento matemático. Cuando las tareas se han adaptado de la investigación, se pueden aprovechar
las secuencias detalladas de preguntas de seguimiento. Hay menos presión sobre el profesional para que "se adhiera
al guión", de modo que las preguntas de seguimiento son sugerencias más que requisitos. Sin embargo, muchas
tareas no tienen esos antecedentes. En estos casos, generalmente no se puede saber exactamente cuál será la
segunda pregunta o las siguientes, y la mejor guía general es usar el sentido común. Sin embargo, hay algunas
formas generales de preguntas de seguimiento utilizadas por entrevistadores experimentados: generalmente no se
puede saber exactamente cuál será la segunda pregunta o las siguientes, y la mejor guía general es usar el sentido
común. Sin embargo, hay algunas formas generales de preguntas de seguimiento utilizadas por entrevistadores
experimentados: generalmente no se puede saber exactamente cuál será la segunda pregunta o las siguientes, y la
mejor guía general es usar el sentido común. Sin embargo, hay algunas formas generales de preguntas de
seguimiento utilizadas por entrevistadores experimentados:

¿Me puedes decir lo que estás pensando? Esta pregunta es útil después de unos 10 segundos de silencio, donde no
es seguro que tenga lugar una actividad mental productiva. ¿Puedes decir en voz alta lo que estás haciendo? 7
Cuando un estudiante parece estar absorto en sus pensamientos, después de dar un breve tiempo para esto, quizás
unos 15 segundos, el entrevistador puede interrumpirlo. Los indicadores de actividad incluyen enunciados
inaudibles, trabajo de rascado en papel, actividad motora como golpes, ojos y otros movimientos corporales.
¿Puedes decirme cómo resolviste eso? ¿Como supiste? Como decidiste Un estudiante puede responder con una
respuesta a un problema sin ninguna pista aparente sobre la forma en que se obtuvo la respuesta. Estas preguntas
están destinadas a transmitir al estudiante que está interesado en cómo se determinó el resultado. Como tal, está
diseñado para fomentar una explicación verbal. ¿Fue solo una suposición afortunada? Si el estudiante responde pero
no da una explicación, entonces esta pregunta a menudo tiene el efecto de tranquilizar al estudiante y aliviar la
tensión. A veces, en un esfuerzo por obtener información, los estudiantes responderán con lo primero que se les
ocurra. Los estudiantes generalmente están felices de admitir que adivinan. El otro día otro estudiante me dijo ... Si
hay motivos para suponer que el estudiante no está seguro de la solución ofrecida, o si el entrevistador quiere
probar la solidez de una condena, se puede proponer una solución alternativa de un tercero neutral y anónimo para
su consideración. La ventaja de atribuir la solución alternativa a un tercero es que el estudiante puede sentir que
está en su mejor interés estar de acuerdo con una opinión que le viene del entrevistador, solo porque la fuente de
ese punto de vista tiene poder y estatus en la situación. ¿Sabes lo que significa _? El éxito en una tarea puede
depender del conocimiento de un término particular utilizado en la presentación del problema. El vocabulario
potencialmente problemático puede anularse aclarando el significado del término. Los maestros que son maestros
tienen una necesidad incontrolable de enseñar. ¿Debe un maestro explicar un punto durante una entrevista? La
respuesta a esta pregunta se basa en si el maestro tiene la intención principal de evaluar el estado del conocimiento
matemático del estudiante. No está mal proporcionar información a un estudiante. De hecho, hay beneficios al ver
hasta qué punto el estudiante puede progresar sobre la base de alguna asistencia. Puede ser que la información
proporcionada le permita al estudiante incorporar otro conocimiento previamente sin explotar. Vale la pena tener
en cuenta que la entrevista en sí misma es una experiencia de aprendizaje para el estudiante. La medida en que el
maestro se desvíe de un marco didáctico durante una entrevista determinará cuánto progreso se logrará a través de
la entrevista dado el tiempo disponible. En general, desalentamos a los docentes a desviarse durante la capacitación
formal. ¿Conoce una manera de verificar si tiene razón? 7 Las soluciones de problemas, particularmente aquellas
que involucran operaciones aritméticas básicas, pueden verificarse mediante estimación, redondeo o la operación
inversa apropiada. La verificación alentadora proporciona otra ventana a la profundidad de comprensión del
estudiante. ¿Por qué? En respuesta a una explicación, un estudiante puede hacer una afirmación. Preguntar por qué
es una forma sensata de alentar más explicaciones. Finge que eres el maestro. ¿Podrías explicarle lo que piensas a
un niño más pequeño? ¿Cómo lo explicarías? Alentar a los niños a formular puntos de vista o diseñar entornos para
niños más pequeños brinda la oportunidad de captar su comprensión de una situación o problema.

¿Cómo se debe responder a las respuestas y preguntas de los estudiantes?

El objetivo general de una entrevista clínica es crear un ambiente relajado y establecer una relación de confianza.
Este es un desafío mayor para los investigadores, porque generalmente se presentan a los estudiantes como
extraños. El practicante será conocido por el estudiante y habrá establecido al menos una reputación, si no una
buena relación. Por reputación, incluyo aspectos como la personalidad, las actitudes y los patrones de respuesta a
una variedad de comportamientos de los estudiantes, incluido el estilo de gestión. Al principio de la entrevista inicial,
antes de la introducción de la primera tarea, los entrevistadores pueden explicar a los estudiantes que no están
interesados en saber si una respuesta es correcta o incorrecta. Lo que les interesa es cómo se obtiene la respuesta.
Se pueden avanzar varias líneas argumentales, como que el entrevistador necesite aprender más sobre cómo
piensan los niños sobre las matemáticas, cómo los estudiantes a veces saben cómo resolver un problema, pero
tienen problemas para escribirlo, etc. Pero la manera en que un entrevistador responde a las respuestas y preguntas
de un estudiante es de importancia crítica. Se puede suponer que, en general, el estudiante desea complacer. En la
mayoría de las aulas, las normas sociales funcionan para recompensar el comportamiento apropiado y desaprobar el
comportamiento inapropiado. Los entrevistadores sin experiencia tienen muchos problemas para llegar a un
acuerdo con un conjunto teóricamente deseable de normas sociales diferentes a las que generalmente reinan en las
aulas. En contextos clínicos, el entrevistador intenta responder de manera neutral, independientemente de la
exactitud de una respuesta. Esto preocupa mucho a los maestros porque sienten que están moralmente obligados a
decirles a los estudiantes si comienzan a desviarse de la sabiduría convencional. El problema en contextos de
entrevista es que si los estudiantes no se sienten seguros acerca de un problema, tenderán a buscar primero pistas
externas en lugar de depender de sus propios recursos, cerrando así las oportunidades para que se generen
procesos de pensamiento. Las respuestas de aliento como "bueno", "excelente", "uh-huh" y "bueno" son neutrales si
se usan de manera consistente y sin variación en el énfasis (por ejemplo, cuando el estudiante logra una solución
después de un esfuerzo). Otra norma de la vida cotidiana en el aula es que generalmente no se cuestiona en detalle
a menos que se haya cometido un delito menor o se haya cometido un error. Debido a que las solicitudes de
explicaciones detalladas se asocian tradicionalmente con consecuencias negativas, es probable que los estudiantes
interpreten las preguntas de seguimiento como indicaciones de que sus soluciones son inaceptables y necesitan
revisión. El comportamiento aceptable en las aulas rara vez atrae un análisis detallado de sus orígenes y fuentes. Los
entrevistadores pueden decirles a los estudiantes al comienzo de una entrevista que están interesados en cómo se
determinan las soluciones a los problemas, y que se les haga preguntas sobre las soluciones no significa que estén
equivocados. Estamos igualmente interesados en cómo se obtienen las respuestas correctas. Una cosa es lograr la
imparcialidad con señales verbales. Otra es hacerlo con señales no verbales. El estudiante puede inspeccionar el
lenguaje corporal, como inclinarse hacia adelante o hacia atrás, la variación en la intensidad de la mirada, el
movimiento de los ojos, las expresiones faciales como el fruncimiento de la frente y el levantamiento de la ceja, la
posición de los brazos y las manos, en busca de patrones que indiquen el éxito o fracaso; aprobación o
desaprobación. Los entrevistadores pueden decirles a los estudiantes al comienzo de una entrevista que están
interesados en cómo se determinan las soluciones a los problemas, y que se les haga preguntas sobre las soluciones
no significa que estén equivocados. Estamos igualmente interesados en cómo se obtienen las respuestas correctas.
Una cosa es lograr la imparcialidad con señales verbales. Otra es hacerlo con señales no verbales. El estudiante
puede inspeccionar el lenguaje corporal, como inclinarse hacia adelante o hacia atrás, la variación en la intensidad
de la mirada, el movimiento de los ojos, las expresiones faciales como el fruncimiento de la frente y el levantamiento
de la ceja, la posición de los brazos y las manos, en busca de patrones que indiquen el éxito o fracaso; aprobación o
desaprobación. Los entrevistadores pueden decirles a los estudiantes al comienzo de una entrevista que están
interesados en cómo se determinan las soluciones a los problemas, y que se les haga preguntas sobre las soluciones
no significa que estén equivocados. Estamos igualmente interesados en cómo se obtienen las respuestas correctas.
Una cosa es lograr la imparcialidad con señales verbales. Otra es hacerlo con señales no verbales. El estudiante
puede inspeccionar el lenguaje corporal, como inclinarse hacia adelante o hacia atrás, la variación en la intensidad
de la mirada, el movimiento de los ojos, las expresiones faciales como el fruncimiento de la frente y el levantamiento
de la ceja, la posición de los brazos y las manos, en busca de patrones que indiquen el éxito o fracaso; aprobación o
desaprobación. y que se les hagan preguntas sobre soluciones no significa que estén equivocadas. Estamos
igualmente interesados en cómo se obtienen las respuestas correctas. Una cosa es lograr la imparcialidad con
señales verbales. Otra es hacerlo con señales no verbales. El estudiante puede inspeccionar el lenguaje corporal,
como inclinarse hacia adelante o hacia atrás, la variación en la intensidad de la mirada, el movimiento de los ojos, las
expresiones faciales como el fruncimiento de la frente y el levantamiento de la ceja, la posición de los brazos y las
manos, en busca de patrones que indiquen el éxito o fracaso; aprobación o desaprobación. y que se les hagan
preguntas sobre soluciones no significa que estén equivocadas. Estamos igualmente interesados en cómo se
obtienen las respuestas correctas. Una cosa es lograr la imparcialidad con señales verbales. Otra es hacerlo con
señales no verbales. El estudiante puede inspeccionar el lenguaje corporal, como inclinarse hacia adelante o hacia
atrás, la variación en la intensidad de la mirada, el movimiento de los ojos, las expresiones faciales como el
fruncimiento de la frente y el levantamiento de la ceja, la posición de los brazos y las manos, en busca de patrones
que indiquen el éxito o fracaso; aprobación o desaprobación. El estudiante puede inspeccionar las expresiones
faciales, como fruncir el ceño y levantar las cejas, la posición de los brazos y las manos, en busca de patrones que
indiquen éxito o fracaso; aprobación o desaprobación. El estudiante puede inspeccionar las expresiones faciales,
como fruncir el ceño y levantar las cejas, la posición de los brazos y las manos, en busca de patrones que indiquen
éxito o fracaso; aprobación o desaprobación.

ENTREVISTA DE MUESTRA

La siguiente transcripción es parte de una entrevista con Simpson, que tenía 11 años, 0 meses y en el quinto año, en
ese momento. En la transcripción que sigue, aparece como S. Las tareas que se dan en las Partes 1 y 2 de esta
entrevista son de la Sección 4 del Procedimiento de Evaluación Clínica Inicial en Matemáticas (ICAPM), Nivel B
(Hunting, Doig y Gibson, 1993) . La sección 4 trata el tema Fracciones, razones y decimales. Se proporciona una
justificación para estas tareas en Hunting, Gibson, Pearn y Doig (1995). El segmento de la entrevista se ha dividido en
tres partes. Las partes 1 y 2 tratan de las respuestas de Simpson a cada una de las dos tareas. La Parte 3 detalla más
conversación resultante de una tarea generada espontáneamente por el entrevistador. El entrevistador era un
maestro experimentado. En la transcripción que sigue la llamaremos T. El comportamiento no verbal y la indicación
del tiempo transcurrido entre acciones se indican entre paréntesis. Los comentarios sobre aspectos relevantes en
este segmento de entrevista aparecen en el cuerpo de la transcripción entre corchetes. Simpson acababa de
responder con éxito a varias preguntas sobre el valor posicional de los dígitos en números de cuatro dígitos. La
siguiente tarea ofrecida a S fue la Tarea 4.2 del Nivel B (ver Figura 1).

“Aquí hay 12 tarjetas de intercambio que tú y tus amigos han coleccionado. Has recogido 2/3 de estas cartas.
¿Cuántas cartas coleccionaste?

Si tiene éxito, pregunte: "¿Cómo lo descubriste?"

Si es necesario, pídale a S que cubra las cartas con una mano.

Si no tiene éxito, pregunte: "¿Cuál es l / 3 de estas tarjetas?"

Si no tiene éxito, pregunte; "¿Cuál es la mitad de estas cartas?"

FIGURA 1. Protocolo de la Tarea 4.2

Parte 1: Tarea B4.2

T: Aquí hay 12 tarjetas de intercambio que tú y tus amigos recolectan, ¿de acuerdo? [T comprueba que S comprende
la parte inicial del problema.]

S: Está bien

t: Ahora, recolectó 2/3 de ese número de tarjetas (coloca las tarjetas en dos filas de seis). ¿Cuántos coleccionaste?

s: Perdón, ¿cuáles fueron los dos tercios? [S pide una aclaración. Tal vez no escuchó o no sabe cómo responder.]

T: Sí, ¿cuántos de esos coleccionaste? Oh, eso ni siquiera tiene una foto. Bueno. Dos tercios que coleccionaste. [T
repite la tarea.]

S: (El punto cuenta en silencio) ¿es eso 11?

t: Será mejor que compruebes entonces. [T alienta a S a verificar la cantidad de cartas por sí mismo.]

s: Bien, uno, dos, tres, - (cuenta cada carta nuevamente) - 1 1, 12.

T: ¡Bien, eso es 12!

s: umm

T: Coleccionaste dos tercios.


s: Eso es la mitad, creo. Eso es la mitad de cuántos hay aquí.

T: Ese número que queremos (coloca una tarjeta con 2/3 delante de S). (Silencio durante 3 segundos) ¿Qué significa
esto para ti? Cuando le muestro ese número (indica una tarjeta), ¿qué significa eso para usted? [T decide investigar
más la respuesta de Simpson. Su decisión de hacer esto conlleva cierto riesgo, porque presionarlo de esta manera
posiblemente pueda poner en duda la mente de Simpson sobre la aceptabilidad de su respuesta original. Ella es
recompensada por persistir, porque Simpson revela la lógica de su pensamiento y el significado que tiene. para esta
fracción, el numerador significa el número de grupos, y el denominador significa el número en cada grupo.]

S: Hay-tengo dos grupos y hay tres en el grupo.

T: Bien, entonces el número superior significa el número de grupos.

S: Sí.

T: ¿Y eso significa cuántos hay en cada grupo (señalando el dígito tres en la tarjeta)?

S: Sí

T: De acuerdo. ¡Bien!

S: (Señala y cuenta seis de las cartas nuevamente) eso es todo mío.

T: Bien, ¿entonces ese grupo hay dos tercios?

S: Sí [T no está seguro de qué hacer a continuación. Ella escucha lo que S ha dicho sobre dos tercios, pero necesita
tiempo para considerar sus ramificaciones. Temporalmente arrojada por la respuesta inesperada y su razonabilidad,
omite las opciones de la tarea de seguimiento y pasa a la siguiente tarea-B4.3.1

Parte 2: Tarea B4.3

La Tarea B4.3 se enfoca en construir un todo a partir de una parte 36, el protocolo aparece en la Figura 2.

T: De acuerdo, esta vez solo vamos a tener esos seis (recoge las cartas dejando seis en la mesa), y eso representa ...
tú y tus amigos recogen esas cartas y obtienes seis, ¿de acuerdo?

S: Si.

t: Y eso es tres quintos de todas las cartas. Tres quintos. ¿Cuántas cartas había en total?

s: ¿Qué quiere decir con tres quintos? [S está lo suficientemente relajado como para pedir una aclaración].

T: (Escribe 3/5 en una hoja de papel). Tres quintos. [T no 'le dice' a S lo que quiere saber. Pero sí ayuda escribiendo el
número para la fracción en una hoja de papel.]

s: Tiene que haber 10. Porque no hay cinco adentro, solo hay uno cinco. No hay tres de estos, por lo que tendrá que
haber 15 en cada grupo, como todo esto debería haber 15- [S intenta utilizar su interpretación de la fracción en esta
nueva situación de tarea.]

T: ¿Para empezar?

s: Si.

T: O 15 tarjetas es la cantidad total?

S: Sí, 15 cartas es la cantidad total.

T: ¿Cómo lo resolviste?

s: La causa cinco representa cuántos hay en un grupo.

T: Correcto.

s: Y tres representa cuántos grupos de ...


T: ¿Entonces hay tres grupos de cinco que hacen 15?

S: Mm

“Supongamos que usted y sus amigos recogen tarjetas de intercambio y usted obtiene estas tarjetas. Y estas cartas
son 315 de todas las cartas. ¿Cuántas cartas había allí?

Si S tiene éxito, pregunte: "¿Cómo lo descubriste?"

Si S no tiene éxito, repita la tarea anterior con 3 cartas.

Si aún no tiene éxito, tome 5 cartas y discuta 3/5 de las 5 cartas.

Repita la tarea anterior con las 5 cartas.

FIGURA 2. Protocolo de la Tarea 4.3

T: Bien (recoge cartas). Si te dijera que hay tres cartas (coloca tres cartas hacia abajo) y eso es tres quintos, ¿cuántas
serían en total? ¿Con cuántas cartas comenzaste? [T hace las preguntas alternativas sugeridas en el protocolo de
tareas del Nivel B4.3.]

S: Tres, y eso sería un quinto (indicando una de las tarjetas).

T: Bien (saca dos cartas más). Digamos que debía darle cinco tarjetas y pedirle una quinta parte, ¿qué significaría eso
para usted?

S: No puedes hacerlo. Tendría que darte eso (empujando la tarjeta del medio) y un cuarto de esa tarjeta (indicando
la tarjeta adyacente) o algo así. [No está claro lo que S está pensando aquí.]

T: Eso y una cuarta parte.

S: No no, no dos tercios.

Parte 3: Compartir entre cinco

T: Bien, comencemos de nuevo. (Recolecta cinco cartas en una sola pila y ofrece la pila a S.) Esta vez te daré cinco
cartas; y voy a pedirte que lo compartas entre cinco personas.

S: (Separa la pila de cartas).

t: Bien. Si tuviera que darte 10 cartas (reúne cartas y agrega cinco más, colocándolas en una sola pila frente a S) y te
pido que las compartas con cinco personas, ¿podrías hacer eso por mí?

S: Sí (separa dos cartas a la vez y forma cinco pilas).

T: Esta es mi parte (recoge un montón de dos cartas), ¿de acuerdo? Si me describiera cuál es mi parte, de esa
cantidad total de tarjetas, ¿cuánto obtendría?

s: [T Un quinto. Y tienes dos cartas decide verificar aún más la fuerza de la aparente percepción de Simpson.]

T: Y si esa es su parte (puntos para apilar delante de S), ¿cuánto tiene?

s: Un quinto.

T: Bueno, y si tienes todo eso (recoge dos montones de dos cartas dejando tres montones sobre la mesa) ¿cuánto
tienes?

s: ¿Qué, todo esto (agitando la mano sobre las tres pilas)?

T: Uh-huh

S: tres quintos.

T: De acuerdo.
Simpson tenía una comprensión razonable pero inapropiada de fracciones como dos tercios y tres quintos. (Dudo en
decir período de fracciones, ya que Simpson parecía tener una comprensión más profunda de la mitad). De alguna
manera, había confundido una interpretación convencional de la notación de fracciones comunes: que el
denominador indica cuántos grupos en los que se divide el todo, y el numerador representa el número de tales
grupos a considerar. Si bien la maestra obtuvo datos de Simpson que indicaban inequívocamente cómo entendía dos
tercios, ella, en ese momento, no sabía exactamente cómo interpretar la respuesta de Simpson. Así que utilizó una
técnica bien probada en tales circunstancias: continúe con la siguiente parte de la entrevista con el fin de intentar
aclaraciones posteriores. Si no hay suficientes datos disponibles para ayudar al entrevistador a hacer una
interpretación sensata o confiable, se puede intentar una tarea o enfoque alternativo más adelante. Más adelante
puede significar unos momentos, como se ilustra en este caso en la Parte 3 del segmento de la entrevista, o puede
significar unos días. Las ideas fundamentales de los niños sobre las fracciones parecen depender del desarrollo de
esquemas mentales para unidades relacionadas. Los estudiantes llegan a la escuela con un conocimiento
(relativamente) sofisticado sobre las unidades y cómo lidiar con ellas. Durante la escuela primaria aumenta su
capacidad para relacionarse y coordinar varios tipos de unidades. Por ejemplo, los niños pequeños tienen métodos
sistemáticos poderosos para dividir colecciones de artículos en partes iguales. A medida que se desarrolle su
conocimiento de las relaciones de números enteros, se pueden anticipar los resultados de compartir problemas
utilizando medios numéricos. Los niños también aprenderán que cantidades similares pueden dividirse de manera
diferente, con una relación inversa entre el tamaño y el número de partes. El problema de Simpson no era tanto la
falta de conocimiento de "unidad", es decir, las operaciones fundamentales para coordinar varias cantidades y sus
relaciones. Sus respuestas a las tareas que el maestro planteó en la Parte 3 mostraron que no había conectado su
conocimiento de las unidades con el simbolismo y la notación de la instrucción de fracción convencional. ¿Cuál fue la
naturaleza del conocimiento de la "unidad" de Simpson que le permitió la oportunidad de reconstruir su
conocimiento sobre dos tercios? Brevemente, desde la perspectiva de un observador, en la configuración de la Tarea
B4.2 había diferentes tipos de unidades, y había diferentes formas de coordinar estas unidades. Los cuatro tipos de
unidades (Hunting, 1983) fueron: (1) el conjunto de 12 cartas, (2) cada carta como un solo elemento, (3) las unidades
de un tercio, cada una compuesta de solo cuatro cartas, y (4) la unidad de dos tercios, resultante de la composición
de dos de las unidades de un tercio . En la Parte 3 de este segmento de la entrevista, Simpson pudo relacionar tres
tipos de unidades: el conjunto de 10 cartas, cada carta individual y las cinco partes iguales. Una forma de determinar
el número de tarjetas que recibiría cada una de las cinco personas sería "repartirlas", utilizando una secuencia de
acción sistemática. Hemos investigado este esquema de número proto-racional en cierta profundidad (Hunting y
Davis, 1991). Otra forma es usar el conocimiento de números enteros para predecir el resultado compartido, y esto
es lo que creemos que hizo Simpson. El comportamiento de Simpson es consistente con un esquema de partición
donde las relaciones de números enteros se pueden usar para anticipar los resultados de compartir problemas. La
relación numérica clave en este caso fue 10 + 5 = 2 o 5 x 2 = 10. Es decir, Simpson tenía un esquema sofisticado para
coordinar las relaciones entre los tipos de unidades. Las dependencias del desarrollo entre el conocimiento de
números enteros, por un lado, y el conocimiento de números racionales, por otro, no se comprenden bien, pero han
comenzado a abordarse (Hunting, Davis y Pearn, 1996). El profesor sabía más que las técnicas de entrevista. Si bien
en realidad se había alejado del "guión", ella contribuyó con sus propias preguntas. Estos fueron relevantes y
fructíferos. Este maestro tenía una comprensión de las fracciones basadas en partes iguales. La profundidad del
conocimiento del contenido pedagógico es una base necesaria para fusionar la habilidad y la técnica de la entrevista.
Además de asegurar la cooperación del estudiante, Los tres ingredientes necesarios para las entrevistas exitosas son
tareas importantes, una sólida base de conocimiento pedagógico y una buena técnica de entrevista. El maestro en
esta entrevista estableció una dirección obvia para seguir en las sesiones de enseñanza posteriores. Simpson se
sentía cómodo con la noción de partes iguales de cantidades, y usó espontáneamente lenguaje de fracciones para
describir la parte del maestro después de dividir 10 tarjetas entre cinco personas. Entonces, en la instrucción futura,
el maestro podría idear sensatamente problemas para compartir donde el lenguaje fraccional y la notación podrían
ser introducidos y discutidos. Se podría esperar que la interpretación inapropiada de Simpson persista durante algún
tiempo junto con la interpretación más sólida basada en el intercambio promovido por el maestro. ¿Cuánto sabía el
maestro sobre las teorías del aprendizaje fraccionado que sustentan estas tareas en el momento de la entrevista?
Ciertamente era consciente del potencial de compartir como base para el conocimiento de fracciones, y ejerció una
habilidad notable al apartarse del "guión" de la secuencia de tareas de ICAPM para evaluar la comprensión de
Simpson. Lo fundamental es que saber cuál es el fundamento de la investigación para una tarea clínica no garantiza
que el contexto permita que ese conocimiento sea accesible en el momento. Como vimos, la respuesta inesperada
pero sensata de Simpson arrojó al profesor temporalmente. La cuestión de cuáles son formas eficaces de ayudar a
los maestros a tomar decisiones acertadas en los entornos de entrevistas merece más investigación. Una estrategia
que hemos emprendido es observar de cerca las respuestas que los niños hacen a las tareas y preguntas, catalogue
las respuestas comunes y proporcione comentarios interpretativos basados en la investigación y la literatura, donde
esté disponible. Creemos que el conocimiento de esta maestra sobre la importancia de la tarea contribuyó a su
eventual éxito al encontrar un punto de contacto para compartir la instrucción con Simpson en una fecha posterior.
El proceso de comunicación y los resultados de las interpretaciones de Sandra de las respuestas de Simpson
proporcionaron poderosas pistas pedagógicas para continuar una experiencia de aprendizaje productiva para este
niño.

COMENTARIOS CONCLUYENTES

Los métodos de entrevista clínica reconocen el importante papel de la interpretación en la evaluación del maestro
del aprendizaje de un niño. Cuando un maestro se involucra en comunicaciones interactivas con un niño, ese
maestro intenta comprender, desde el punto de vista del niño, lo que ese niño entiende sobre un concepto,
problema o tema con el fin de ayudarlo a avanzar en la comprensión. Dado que el maestro no puede meterse en la
cabeza del niño para saber de primera mano lo que el niño sabe, él o ella necesariamente deben hacer inferencias
sobre el conocimiento del niño. Las pruebas tradicionales a gran escala crean un abismo entre el estudiante como
fuente de datos y los analizadores e intérpretes de datos. Este vacío impide oportunidades para aclarar la
comprensión conceptual de un niño a través de comunicaciones interactivas, o hacer previsiones para
interpretaciones informadas de las respuestas.

En los últimos cinco años, hemos estado involucrados en el desarrollo de tareas de entrevistas clínicas y en la
capacitación avanzada en métodos de entrevistas clínicas para maestros. El desarrollo de tareas ha implicado la
aplicación de nuevos criterios de validación que hemos diseñado específicamente para este tipo de evaluación:
relevancia y representatividad del contenido, validez teórica, análisis de procesos y usabilidad (Hunting & Doig,
1992). La relevancia y la representatividad del contenido implica analizar las declaraciones curriculares nacionales e
internacionales para determinar los vínculos entre cada tarea de entrevista y las celdas de contenido
correspondientes. Además, se les pide a los expertos en educación matemática que comenten sobre tareas,
protocolos de tareas y secuenciación. La validez teórica implica proporcionar fundamentos para tareas que tienen
una base en la literatura de investigación en educación matemática. El análisis de procesos implica la creación de
perfiles de categorías de respuestas que indican información importante sobre la comprensión conceptual del
estudiante que se evalúa. La usabilidad implica evaluaciones de utilidad, claridad y fortalezas y debilidades de los
conjuntos de tareas por parte de profesionales capacitados en su uso. Actualmente estamos llevando a cabo análisis
de procesos de las respuestas de los estudiantes de quinto y sexto grado a las tareas. Los datos de video se
etiquetan, clasifican por tarea y se clasifican. Se están preparando las transcripciones de las categorías de respuesta
que se producen comúnmente, y se desarrollan interpretaciones de las respuestas utilizando literatura de
investigación relevante cuando esté disponible. El objetivo del comentario interpretativo será ayudar a los maestros
a ajustar las respuestas de los niños individuales a un marco pedagógico más amplio. Un enfoque de entrevista
clínica para la evaluación es más que un conjunto de técnicas. Para tener éxito, los practicantes deben ser humildes y
sabios; humilde en el sentido de estar preparado para obtener nuevos conocimientos sobre los procesos de
aprendizaje matemático de los niños, y saber comprender las fortalezas y limitaciones del método, y asegurar un
profundo conocimiento de la pedagogía y la investigación que sustentan las tareas utilizadas. No existe una receta
para resultados garantizados. La habilidad de la entrevista no llega al instante. Incluso el clínico más experimentado
ocasionalmente se volverá impotente por la respuesta de un estudiante, sin una hipótesis razonable para evaluar en
el momento. Hay buenas razones para suponer que las habilidades mejoradas de escucha y cuestionamiento
obtenidas del desarrollo profesional en los métodos de entrevista clínica se transferirán al aula convencional de
matemáticas. Sin embargo, esta conjetura espera apoyo empírico. ¿Debería alentarse a los maestros que carecen de
conocimientos de contenido pedagógico a utilizar enfoques de entrevistas clínicas para la evaluación de las
matemáticas? Yo digo si. La posesión de conocimientos de contenido pedagógico, o un currículo matemático
abstracto, no es un asunto de todo o nada. Ninguno de nosotros lo sabe todo. Los enfoques clínicos de evaluación
pueden abrir la puerta para que los maestros comiencen a expandir su experiencia de cómo las mentes de los niños
trabajan matemáticamente. Los estudiantes deben tener todas las oportunidades de participar en una mejor
comunicación con sus maestros. Las entrevistas clínicas permiten a los estudiantes enseñar a los maestros. ¿Es
demasiado esperar que los maestros usen enfoques de evaluación clínica en las aulas? No lo creo, siempre que se
puedan superar dos obstáculos relacionados. El primer obstáculo es el costo asociado con la preparación de
maestros para ser clínicos. El segundo obstáculo es encontrar tiempo para realizar evaluaciones individuales con los
estudiantes. El primer obstáculo es superable. Empoderar a los maestros con habilidades y herramientas es
importante. Necesitamos alternativas viables a los métodos tradicionales de evaluación en papel y lápiz. Si es cierto
que solo obtienes lo que pagas, entonces vale la pena invertir más para enseñar mejor. Convertirse en un maestro
clínico no va a suceder de la noche a la mañana. El desarrollo profesional puede ayudar a reorientar sustancialmente
a los maestros al alertarlos sobre los fundamentos y la filosofía de la evaluación clínica, y les permite adquirir
habilidades y técnicas prácticas de entrevista, pero eso es solo un comienzo. Cada médico comenzará a expandir su
base de experiencia lentamente, a través de discusiones continuas con colegas y con acceso a nuevos resultados de
la investigación. Es necesario que las escuelas reconozcan que las habilidades avanzadas para evaluar y ayudar al
progreso matemático de los estudiantes es importante y vale la pena alentarlo. Los maestros que tienen las
habilidades podrían usarse para ayudar a otros maestros a identificar y ayudar a los estudiantes que necesitan
programas especiales. Inevitablemente habrá implicaciones de recursos. El segundo obstáculo puede parecer más
intratable. Las escuelas tradicionalmente organizan a los estudiantes en grupos de clase de 20-35 para instrucción. Es
difícil para un maestro poder aprovechar el tiempo para una interacción continua significativa con estudiantes
individuales. En las escuelas primarias, los maestros tienen más flexibilidad porque generalmente enseñan la misma
clase para el currículo básico al menos. En Australia hay un acalorado debate sobre las consecuencias sociales de
retirar a los estudiantes del aula para participar en los programas de intervención. Si un estudiante es retirado para
participar en un programa de intervención, ¿ese estudiante será "etiquetado"? ¿Qué se perderá de la instrucción
regular en curso y cómo se compensará? Hay más similitudes que diferencias entre los roles de investigador y
practicante, porque ambos están profundamente interesados en cómo piensan y aprenden los niños. Ambos están
comprometidos a reunir e interpretar evidencia sobre el aprendizaje de los niños. El profesional del aula necesita
hacer esto para tomar decisiones curriculares que faciliten el progreso continuo de los estudiantes. El investigador
necesita hacer esto como parte del proceso de generación de conocimiento que involucra la construcción, prueba y
reconstrucción de la teoría. Las entrevistas clínicas son un medio por el cual los maestros pueden observar e
interpretar, es decir, evaluar, el comportamiento matemático de los estudiantes. Las entrevistas clínicas también
proporcionan las bases para intervenciones en las cuales las estrategias, actividades y entornos explícitos están
diseñados para adaptarse al estado actual del conocimiento matemático de los estudiantes. Dichas intervenciones,
que surgen de una comprensión profunda del pensamiento del alumno, pueden ayudar a impulsarlo a concepciones
más profundas y poderosas. Los maestros que sobresalen en esto, les proponemos, no solo usarán técnicas clínicas
para evaluar cuál es la naturaleza del conocimiento del estudiante con el que trabajan, sino que también podrán
brindar oportunidades para que los estudiantes tomen consejos, información o sugerencias, respondan preguntas y
para alejarse de su propia actividad matemática, reflexionar y comunicar sus entendimientos. Los Estándares de
Evaluación para Matemáticas Escolares (NCTM, 1995) afirman que "los maestros son las personas que están en la
mejor posición para juzgar el desarrollo del progreso de los estudiantes y, por lo tanto, deben considerarse los
principales evaluadores de los estudiantes" (énfasis mío , p. 1). Para juzgar efectivamente el progreso de un
estudiante, en nuestra opinión, significa utilizar los métodos y técnicas de evaluación que permitirán realizar
interpretaciones sólidas. Afirmamos que los métodos de entrevista clínica que utilizan tareas que tienen una base en
la literatura y la investigación de la pedagogía matemática es uno de esos métodos. Los métodos clínicos sugieren
enfoques de enseñanza que enfatizan las preguntas y la escucha, a diferencia de contar. Además, en virtud de la
naturaleza flexible de este enfoque, es posible dar cuenta de los procesos de pensamiento de los estudiantes,
además de los resultados de ese pensamiento. Aún más fundamental es el reconocimiento explícito de que el
conocimiento matemático es más que solo el comportamiento del estudiante en respuesta a un problema o tarea.
La evaluación consiste en reunir evidencia a partir de la cual se pueden hacer inferencias sobre las capacidades
cognitivas y las restricciones. Comprender el funcionamiento matemático de las mentes de los niños es ahora una
prioridad para los maestros, las escuelas y los sistemas, así como para los investigadores académicos.

Reconocimiento: es una versión de un documento presentado en el Simposio sobre Técnicas de Entrevista para
Profesionales Investigadores del Aula, Presesión de Investigación de la 74ª Reunión Anual del Nacional de
Matemáticas, San Diego, abril de 1996.