Sunteți pe pagina 1din 134

TEATRU ÎN ȘCOALA TA

ghid pentru cadrele didactice


Această carte a fost realizată în cadrul proiectului cultural-educațional:
„Mai mult teatru, mai multă lectură! În școala rurală mai multă cultură!,
proiect desfășurat de către
Fundația Interetnică pentru Cultură și Artă „Ion Ghelu Destelnica”,
cu sprijinul
Consiliului Judeţean Bacău

Lucrare realizată de Editura PANTA RHEI


Centrul European pentru Strategii Durabile
Bacău, Milcov 69A/13

Copyright © F.I.C.A „Ion Ghelu Destelnica”


Bacău, Aleea Parcului 4

Copyright © 2019
Toate drepturile patrimoniale de autor pentru acestă ediție aparțin
Consiliului Județean Bacău
Conţinutul acestui material nu reprezintă în mod obligatoriu poziţia oficială a
Consiliului Judeţean Bacău

SE DISTRIBUIE GRATUIT

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României


Teatru în şcoala ta : ghid pentru cadrele didactice / Dumitru
Grigoraş, Radu Bogdan Ghelu, Marius Hainagiu, Sînică
Vrânceanu. - Bacău : Panta Rhei, 2019
    Conţine bibliografie
    ISBN 978-606-94629-0-4

I. Grigoraş, Dumitru
II. Ghelu, Radu Bogdan
III. Hainagiu, Marius
IV. Vrânceanu, Sînică

37
Dumitru GRIGORAȘ
Radu Bogdan GHELU Marius HAINAGIU Sînică
VRÂNCEANU

TEATRU
ÎN ȘCOALA TA

ghid pentru cadrele didactice

editura
Panta Rhei

2019
TEATRU ÎN ȘCOALA TA

4
GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

Mărturisire
Motto:
„Melcul lasă dâre. Artistul lasă urme!”

Patronul spiritual al Fundației noastre a fost actor, regizor,


dramaturg, poet - și nu în ultimul rând, profesor de teatru la Școala
Populară de Artă din Bacău.
Ion Ghelu Destelnica e un dramaturg cunoscut, publicat și jucat
pe scenele țării, e Cetățean de Onoare al municipiului Bacău și al
comunei Stelnica, în care s-a născut. De asemenea, în Bacău o stradă
îi poartă numele. Fundația nu a fost creată doar pentru a-i promova
numele și opera, ci mai ales, pentru a-i continua munca.

Un elev de-al său mărturisea într-un articol din presă: „Ne


spunea: – Dacă n-o să ajungem să fim actori, avem Marele Nostru
Rol de jucat în lume; un rol mai important decât orice altceva.” (Ion
Fercu în articolul „Ion Ghelu Destelnica, Omul” – Deșteptarea, 31
decembrie 2012) Prin cursurile de teatru pe care le-a susținut, Ion
Ghelu Destelnica nu s-a preocupat doar de „a face actori”, ci de a
împlini prin teatru, paideia, dezideratul suprem al educației.
Moștenirea cea mai de preț pe care Ion Ghelu Destelnica a
lăsat-o fundației noastre este: Prin teatru omul se poate dezvolta
complet!
De la maestrul Ghelu am învățat că, pentru elevi și tineri în
mod special, teatrul devine un instrument pentru dezvoltarea,
educarea și formarea personalității. Atât în plan cognitiv, cât și în
plan afectiv sau în plan estetic!
Nu toți elevii lui Ion Ghelu Destelnica au ales să urmeze în
final o carieră în teatrul profesionist, dar, cu siguranță și datorită
5
TEATRU ÎN ȘCOALA TA

muncii maestrului, unii dintre ei și-au dezvoltat cariere de succes în


presă, la catedră sau chiar în administrație. Iar acest lucru e încă o
dovadă că teatrul nu e doar o disciplină în sine, ci mai ales, un
veritabil instrument de dezvoltare personală.

Se vorbește deseori despre elevii care fac performanță prin


faptul că „înțeleg din clasă” și despre elevii care nu reușesc să facă
performanță deși muncesc mult, inclusiv în afara școlii.
Desigur, este vorba despre abilitățile de memorare ale elevilor
și – mai important, despre capacitatea acestora de a-și concentra
atenția; despre abilitățile lor în ceea ce privește memoria voluntară și
cea postvoluntară. Începând cu matematica și încheind cu
disciplinele artistice, nu există obiect de studiu în școală unde
elevului să nu-i fie solicitate memoria și atenția. Dar niciuna dintre
aceste discipline nu lucrează efectiv și expres pentru dezvoltarea
acestor abilități.

Am construit acest ghid nu cu scopul de a identifica ori de a


crea vedete printre elevi, ci din dorința de a pune la dispoziția
cadrului didactic din învățământul primar o metodă de dezvoltare
personală.
Acest ghid cuprinde în primele două capitole o introducere în
tehnologia teatrală și o descriere a celor mai cunoscute forme de
teatru pentru a-l familiariza pe profesor cu anumiți termeni de
specialitate și pentru a-l ajuta să aibă o viziune de ansamblu asupra a
crea ce înseamnă teatrul. Am continuat apoi cu un capitol în care
încercăm să arătăm care sunt abilitățile pe care le dezvoltă teatrul și
cum putem îmbogăți aceste abilități în cadrul orelor de teatru. Am
încheiat lucrarea prezentând metodic modul de realizare a unui
spectacol de teatru școlar, insistând în cadrul fiecărei etape nu pe
crearea de vedete, ci pe dezvoltarea personală a elevilor și pe
integrarea lor.

6
GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

Prin acest ghid continuăm munca patronului spiritual al


Fundației noastre și viziunea acestuia de a crea, prin teatru, Oameni!
Arta nu satură gurile flămânde, ci luminează mințile deschise!

Radu-Bogdan Ghelu

7
TEATRU ÎN ȘCOALA TA

8
GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

Capitolul 1
Tehnologia teatrală

1.1 Tehnologia scenică


Sala de spectacol are în compunerea ei SALA (spațiul
spectatorilor) și SCENA (spațiul actorilor și corpului sceno-tehnic).
Spectatorii sunt cei care asistă la spectacolul desfășurat în săli,
termenul de public referindu-se în sens larg la cei ce asistă la prestații
și evenimente desfășurate în spații libere. Într-o instituție publică de
spectacol există spații care sunt anexe ale sălii principale de
spectacol.

1.1.1 Spațiul sălii


Sala: spațiu destinat spectatorilor, putând fi descoperită,
acoperită (există săli cu tavane care se pot deschide și închide
automat în funcție de vreme) sau acoperită parțial (doar lojele și
balcoanele și eventual o parte a scenei). Poate avea formă de
amfiteatru, evantai, pătrat, dreptunghi, poate fi circulară sau poate
avea alte forme alternative puse de jur-împrejurul scenei, iar nivelul
rândurilor cu locuri pentru vizionat spectacolul sau evenimentul
poate fi dispus în poziție plană, în trepte sau în pantă.
Scările: structuri de acces al spectatorilor poziționate către
etaje, între nivelele sălii, dar și din sală direct în scenă. Ele pot
deveni un loc de desfășurare a acțiunii spectacolului în funcție de
concepția regizorală.
Lojele: spații compartimentate, situate pentru o bună vedere a
spectacolului atât în flancurile laterale ale avanscenei, cât și la etaj.
9
TEATRU ÎN ȘCOALA TA

În sălile care nu au decât un singur nivel sunt situate în partea din


spate a sălii.
Balcoanele: platforme ieșind în afara pereților sălii, ca spații
situate la nivelul superior, ele putând fi dispuse mai multe niveluri
care înconjoară spațiul sălii, destinate locurilor cu preț mic, datorită
unghiurilor și distanței față de acțiunea spectacolului. Deseori,
poziționarea în zona cea mai înaltă, la ultimul nivel al balcoanelor, se
numește galerie, termen provenit de la grupul de spectatori care se
manifestă zgomotos în același timp.
Culoarele de acces: spații libere de locuri fixe, semnalizând
zonele de trecere către sală. Ele permit accesul printre rânduri către
scenă sau către restul spațiilor din afara sălii.
Foaier: încăpere aflată înaintea spațiului sălii, destinată
timpului petrecut de spectator în afara actului artistic (în pauze,
înaintea sau după spectacol etc.). Deseori în acest spațiu se pot
amplasa atât garderoba – zonă pentru păstrarea hainelor și
accesoriilor spectatorilor, cât și standuri cu produse consumabile sau
cu elemente promoționale. Ca spațiu, poate avea valența unei săli
alternative pentru mici evenimente (mini-spectacole, expoziții,
lansări de carte, proiecție de filme ș.a.).
În anumite săli s-au păstrat vechile arcade - spații de așteptare
menite actorilor sau celor din echipa sceno-tehnică, pornite de la
structurile de lemn ale teatrelor vechi englezești, confecționate din
cadre arcuite prin care se mascau intrările în scenă.

1.1.2 Spațiul scenic


Acest spațiu este denumit uzual cutia scenei. Scenele pot fi
înălțate sau pot fi lăsate la nivelul spectatorilor. În funcție de clădirea
de spectacole, ele pot să aibă o porțiune circulară rotativă, se pot
ridica sau coborî pe verticală, sau pot avea porțiuni care se
diferențiază pe diferite niveluri prin înclinare, ridicare sau separare.

10
GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

Scenele pot fi în amplasate în aer liber sau în spații alternative,


având cele mai diverse forme. Unele dintre spectacole pot construi
scene numai prin folosirea efectelor de lumină.
Scena: suprafața pe care se derulează manifestări artistice.
Scena propriu-zisă este locul în care actanții își desfășoară
spectacolul sau evenimentul propus, numită podeaua scenei. În cele
mai multe instituții de spectacol profesioniste, scena este făcută din
scânduri de lemn lustruit. În teatre, limitele ei sunt determinate de
trei planuri fixe sau mobile, rămânând încă un plan imaginar, cel din
fața scenei către spectatori, numit al patrulea perete, respectiv, după
cum este el decupat architectural, portalul scenei. Fiind spațiul cel
mai înaintat către public, el permite montarea în dreptul cortinei a
unui perete-ghilotină din metal, cu rol anti-incendiu.
Lateralele care nu se văd ale scenei se numesc culise. În partea
superioară se află podul scenei cu mecanismele culisante precum
ștăngile metalice, instalația mecanică, lumini de plafon etc. Partea de
sub scenă se numește cală. Spațiul rămas până la ultimul perete din
spatele scenei definește arierscena.
Avanscena: spațiul scenic cel mai apropiat de spectatori,
delimitând zona dintre cortină și primul rând de scaune al sălii. Ca
spațiu al scenei antice prin ziduri ce țineau locul cortinei, denumirea
era de proscenium.
Estrada: element montabil de tipul unei platforme înălțate, de
diferite dimensiuni, ce poate înlocui lipsa scenei propriu-zise într-o
sală. Ea poate fi supraetajarea unei scene în funcție de spectacol sau
eveniment.
Pasarela: prelungire a scenei în spațiul sălii, având forma unui
culoar înălțat, ce permite înaintarea actului artistic în spațiul destinat
spectatorilor. Spectacolele în care prezentările de modă sunt punctual
culminat folosesc cel mai des acest element.

11
TEATRU ÎN ȘCOALA TA

Rampa: partea unei scene de spectacol aflată în cea mai


apropiată zonă față de spectatori, unde sunt instalate un șir de lumini
la nivelul scenei sau deasupra ei.
Fosa orchestrei: spațiul cel mai înaintat spre spectatori, aflat
sub nivelul scenei, care poate fi descoperit pentru a fi așezat un
ansamblu instrumental live, fără să deranjeze o bună vizibilitate a
spectacolului. Teatrele muzicale sunt dotate în mod special cu acest
spațiu. Tot aici ar trebui să existe și cușca sufleorului, un spațiu
având o ieșire numită trapă către scenă și fiind acoperită de o
structură de protecție, capitonată, în formă de sfert de sferă, pentru a
împiedica publicul să vadă sufleorul.
Cortina este materialul care desparte sala de spectatori, putând
fi alcătuită din două părți care se deschid pe lateralele scenei sau
dintr-o singură bucată, ce se ridică și coboară. Poate fi pictată,
brodată, imprimată sau făcută dintr-un simplă pânză unicoloră. În
anumite condiții se pot folosi cortinele de lumină, de apă, de foc sau
de fum.
Mantoul reprezintă îmbrăcămintea de deasupra și din lateralele
cortinei, care îmbracă golurile portalului scenei. Înapoia portalului,
următoarele perechi de îmbrăcăminte a lateralelor scenei sunt
arlechinii, apoi în spatele lor, la o distanță potrivită sunt perdelele de
culise, supranumite pantaloni. Toate sunt bucăți paralele de material
dreptunghiular, pe cadre fixe sau volante, atârnate de-a stânga și de-a
dreapta scenei, denumite așa după două dintre personajele principale
ale Commediei dell’Arte, Arlechino și Pantalone, marcându-le
pozițiile din care intrau sau ieșeau. Ele pot fi montate pe panouri fixe
sau mobile, dar de cele mai multe ori sunt doar draperii mobile
atârnate de ștăngi sau de pod. Deasupra lor, unindu-le în plan
orizontal, sunt sufitele. Ultima draperie verticală, curbată (atunci
purtând numele de circular) sau dreaptă, ce acoperă tot fundul
scenei, are denumirea de fundal.

12
GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

Panourile, elementele scenografice voluminoase sau obiectele


mari de mobilier reprezintă decorurile, iar cele mici compun
recuzita. Prin folosirea adecvată a acestor obiecte, cadrul didactic ce
și-a asumat regia va crea nu doar cadrul scenografic, ci și sugestia
timpului, locului sau altor forme de individualizare ale acțiunii
piesei. Acestea toate compun harta scenei, ce poate fi reprezentă
grafic prin schițarea și perimetrarea fiecărui component existent în
schițele scenografice sau în caietul regizoral.
Pe orice scenă de spectacol se prezintă personaje îmbrăcate în
costume, în elemente de costum sau în sugestii pictate ale
elementelor de costum. Prin costume se înțelege totalitatea
îmbrăcămintei, încălțămintei, pălăriilor, acoperitoarelor de cap,
măștilor, perucilor, bărbilor, mustăților și meșelor false, obiectelor
vestimentare personale sau folosite ca recuzită ale tuturor
personajelor.
Conceperea ambianței plastice, a decorurilor, recuzitei,
costumelor, măștilor și tuturor celorlalte forme și elemente fixe sau
mobile ce nu au legătură cu regia spectacolului și cu jocul actorilor
se numește scenografie. Cel ce pune în practică acest lucru prin
propria viziune scenografică definind caracterul personajelor este
scenograful, persoană a cărei profesie are legătură direct cu pictura,
grafica sau arhitectura.

1.1.3 Scenotehnica
În orice spectacol pot fi folosite luminile, sonorizarea, iluziile
și efectele.
Iluziile și efectele sunt elemente regizorale speciale ce se
adresează, în cadrul spectacolului, oricăruia dintre cele cinci simțuri
ale spectatorului, putând fi obținute natural sau cu mijloace
mecanice, chimice, electrice sau electro-magnetice. De la ploaia de
confetti și tunurile de fum până la proiecțiile vizuale tridimensionale

13
TEATRU ÎN ȘCOALA TA

fiecare regizor utilizează aceste mijloace artistice pentru amplificarea


emoțiilor spectatorului.
Echipamentul luminilor reprezintă unul dintre accesoriile
scenice necesare derulării spectacolelor în spații închise sau aflate în
întuneric.
Pornind de la lumânări, lanterne, felinare, lămpi cu combustibil
sau artificii până la proiectoare de sală, proiectoare de scenă,
reflectoare de urmărire numite spoturi, movingheaduri, proiectoare
laser, ecrane, scannere, lămpi electrice aranjate separate sau în șiruri
numite rivalte, montate în cele mai diverse locuri și pe cele mai
diferite niveluri de înălțime sau de adâncime, toate aceste
echipamente vor fi dirijate prin cabluri, mufe, conectori,
întrerupătoare, prize sau diverse accesorii, către pupitre electrice,
comutatoare, mixere, regulatoare și orgi de lumini.
Sonorizarea este tehnica de scenă ce se adresează auditoriului
prin intermediul sunetului.
Echipamentul de sonorizare reprezintă ansamblul stabil sau
portabil ce contribuie la o bună audiție a vocilor, coloanei sonore sau
a efectelor muzicale conținute de formatul regizoral în cadrul unui
spectacol.
Din mijloacele stabile fac parte: instrumente electonice fixe,
pupitre audiotehnice, mixere, monitoare, sintetizatoare,
stabilizatoare, amplificatoare, sistemele de sunet, crossovere, boxe,
microfoane pe stativ sau de fundal, accesorii, prize, contacte,
întrerupătoare și cablaje. Din cele portabile enumerăm: microfoanele
de tip lavalieră, microfoanele de gură, căștile și echipamente mobile
pentru transmisia fără fir a semnalului. În măsura în care regizorul o
folosește, ilustrația muzicală este o componentă esențială a unui
spectacol pentru a crea atmosfera sau a sublinia anumite momente
regizorale.
Spațiul muzical - deseori numit ilustrație muzicală, este un
perimetru auditiv generat de fundalul sonor, de cântece (care pot

14
GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

completa timpul pauzei sau începutul și finalul spectacolului), de


zgomotele și efectele sonore, iar pentru buna lui derulare conlucrează
o echipă directă, compusă din regizor, ilustrator muzical
(compozitorul) și sonorizator.
Spațiul vizual al luminilor este un perimetru vizual tehnic în
care echipa directă este formată din regizor, scenograf și electrician-
luminist (electrician iluminare scenă).
Spațiul artistic propriu-zis este aidoma unui cub Rubik, unde
întregul ansamblu de perimetre este îmbinat virtual de echipa
artistică alături de cea logistică, numită și echipa asistenților tehnici,
adică echipa tehnică. Deseori, în teatre se mențin vechile structuri ale
compartimentării birocratice: compartiment conducere,
compartiment artistic, compartiment tehnic și ateliere de producție,
compartiment financiar- administrativ.

1.2 Artiștii și tehnicienii


Echipa artistică are ca formulă corectă în componența ei:
regizor, pictor-scenograf, compozitor-ilustrator muzical și corp
artistic, fiind cea care concepe spațiul virtual pregătitor al
spectacolui, cu toate etapele lui premergătoare.
Considerăm că echipa tehnică reală este formată din: impresar,
regizor tehnic, sufleor, mânuitori decor, recuziter, machior-peruchier,
cabinier, electrician iluminare scenă, sonorizator, supraveghetor sală,
pompier, casier-bilete, fotograf-ilustrator vizual, la care se adaugă
confecționer păpuși, confecționer decoruri, confecționer croitorie.
Uneori, când piesele abordează teme istorice sau când
montarea pieselor lansează provocări în domeniile tehnice ori
științifice, pentru a da autenticitate și pentru a-și defini mai bine
conceptul, regizorul apelează la consultanții de specialitate, care pot
fi istorici, ingineri, arhitecți, muzicologi etc.
Un alt membru al echipei, de cele mai multe ori liderul
acesteia, este producătorul. Această funcție apare mai rar în teatrele

15
TEATRU ÎN ȘCOALA TA

românești de stat, dar ea este des întâlnică în occident. Producătorul


este acea persoană cu abilități manageriale și cu o bună înțelegere a
conceptelor marketingului, care coordonează și răspunde direct de
realizarea spectacolului. Producătorul poate fi producător delegat,
adică reprezentantul conducerii companiei teatrale sau poate fi
producător antreprenor atunci când realizează spectacolul pe cont
propriu. Producătorul delegat primește de la conducerea companiei
teatrale un buget și un termen limită iar el răspunde de încadrarea
cheltuielilor în acel buget și de încadrarea în timp a proiectului astfel
încât premiera să se joace la data stabilită. Producătorul care
acționează pe cont propriu este un antreprenor cu o bună experiență
în domeniul marketingului cultural. El decide ce spectacol să
monteze, ce regizor și ce artiști să angajeze și, de asemenea, el
asigură finanțarea montării spectacolului, fie din resurse proprii, fie
contractând credite ori sponsorizări.

1.3 Textul dramatic


1.3.1 Despre textul dramatic
Teoria literaturii definește trei tipuri de opere literare, grupate
pe trei genuri: epic, liric și dramatic. Genul dramatic cuprinde acele
opere literare concepute pentru a fi interpretate pe scenă, iar acest
lucru impune niște limitări atât cu privire la spațiul în care se
desfășoară acțiunea cât și cu privire la întinderea în timp a acțiunii.
Speciile clasice ale genului dramatic (comedia, tragedia și
drama) păstrează aceleași momente cu operele genului epic:
expozițiunea, intriga, desfășurarea acțiunii, punctul culminant și
deznodământul.
Structural, operele dramatice sunt compuse din scene, tablouri
și acte. O scenă reprezintă un fragment în cadrul căruia un personaj
expune un monolog sau un număr de personaje au un dialog. Apariția
unui nou personaj sau ieșirea unui personaj creează o scenă nouă.
16
GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

Mai multe scene care se succed una după cealaltă formează un act
sau un tablou. Actele sunt similare capitolelor din operele epice.
Trecerea de la un act la altul implică schimbarea decorului și de cele
mai multe ori se marchează prin căderea și ridicarea cortinei. În
spectacole, între acte, uneori se face pauză și se aprinde lumina în
sală. Tabloul reprezintă o succesiune de scene care se desfășoară în
același decor. O operă dramatică poate fi structurată în acte, tablouri
și scene sau doar în acte și scene. În unele opere dramatice, actul nu
apare ca unitate structurală, acestea fiind compuse doar din tablouri
și scene. Operele dramatice formate dintr-un singur act, sau dintr-un
singur tablou, se mai numesc scenete. Pauza dintre acte (din entracte
în limba franceză) se mai numește antract. Prin extensie, piesa
instrumentală care eventual se interpretează între acte se numește, de
asemnea, antract.
Ca modalități de expunere, pentru a construi „povestea”, genul
dramatic utilizează aproape exclusiv dialogul, monologul și tirada,
autorul servindu-se de descriere doar pentru a da regizorului câteva
detalii despre cum trebuie să arate elementele de decor sau de
recuzită. Dialogul reprezintă un schimb de replici între mai multe
personaje, mesajul pe care vrea să-l transmită autorul izvorând
tocmai din acel schimb de replici. Monologul reprezintă un discurs
prelungit al al unui personaj, prin care acesta expune un mesaj fără a
fi întrerupt de alt personaj. Spre deosebire de monolog, tirada este un
discurs alert al unui personaj declamat direct celorlalte personaje,
discurs în cadrul căruia își exprimă poziția morală sau emoțională
față de ceva anume.
Prozodia dramaturgică se manifestă atât prin ton, intonație și
accent, dar în unele opere dramatice chiar și prin ritm și rimă, atât în
dramaturgia universală cât și în cea românească găsind din belșug
piese de teatru în versuri.

Specii ale genului dramatic

17
TEATRU ÎN ȘCOALA TA

Tragedia, comedia și drama sunt cele trei specii consacrate ale


genului dramatic.
Tragedia și drama se caracterizează prin conflict puternic și
deznodământ de o înaltă încărcătură emoțională, pe când comedia
abordează conflictul într-o manieră satirică și ușor relaxată,
deznodământul fiind întotdeauna unul vesel. Dacă în cadrul tragediei,
tonul grav e continuu, conflictul sfârșindu-se de cele mai multe ori
prin moartea eroului principal, drama împletește momentele grave cu
momente comice, încercând astfel să surprindă realitatea în
complexitatea aspectelor ei.

1.3.2 Dramatizarea
Dramatizarea este procesul prin care o operă epică este
transformată în operă dramatică. Pentru a putea fi lesne dramatizat,
un text epic trebuie să aibă un mesaj clar conturat, o acțiune intensă
și o încărcătură mare de idei și principii etice.
Spre deosebire de genul epic, unde autorul poate transmite
mesajul utilizând descrieri și momente narative, în operele dramatice
el este obligat să-și facă auzită vocea exclusiv prin vocile
personajelor.
Spațiul, pe care autorul epic îl poate descrie cu lejeritate, în
opera dramatică este sugerat prin decoruri, recuzită și costume.
Curgerea timpului și sincronicitatea, pe care autorul operei epice le
poate rezolva prin introduceri simple, de genul: „După o lună de
zile...” sau „În același timp...”, se transmit în operele dramatice prin
efecte teatrale. Slăbirea luminii pe scenă poate sugera spectatorului
că ziua a trecut și s-a făcut seară. Stingerea luminii într-o zonă a
scenei și luminarea altei zone, acolo unde devin vizibile alte
personaje, poate sugera că acțiunea din această zonă a scenei se
desfășoară în același timp cu acțiunea desfășurată în zona ce tocmai a
fost întunecată.

18
GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

Replicile întrerupte, anacoluturile și (în general) replicile


incoerente și cele incorecte gramatical, nu doar că nu afectează
calitatea operei dramatice, ci o potențează în două moduri: pe de o
parte contribuie la construirea personajului și, pe de altă parte, fiind
mai aproape de limbajul vorbit, dau autenticitate replicilor.
La trecerea textului epic în text dramatic, pentru a da
cursivitate produsului literar, se pot utiliza o serie de elemente, cum
ar fi: replicile de prezentare, aparteul, replicile sentențioase și
replicile de concentrare a situației.

Replicile de prezentare
Autorii textelor epice pot folosi descrierea pentru a expune
cititorilor cu arată un loc sau cum e îmbrăcat un personaj. De
asemenea, vorbind la persoana a III-a, ei pot introduce și caracteriza
un personaj. În cadrul operelor dramatice, expunerile se fac prin
intermediul decorurilor și a costumelor și prin intermediul replicilor
de prezentare.
În sceneta „Unirea sub Cuza Vodă”, anexată acestui ghid, în
etapa expozițiunii, pentru a sugera că acțiunea se desfășoară într-un
târg și pentru a familiariza publicul cu personajele ce urmau a fi
implicate în intrigă, autorul a construit următorul dialog de
prezentare:
„Cuza: - Inimă bună, frumoasă româncuță! Cum dai marfa
asta?
Țăranca 2: - La legătura, la snop!
Țăranca 1: - După cum vrei, numai banii să fie destui!
Țăran 4: - Eu dau la bucată.
Țăranca 1: - Lasă nene, și eu tot așa dau. O funie de usturoi,
sau două legături de ceapă: un bănuț și un leuț.
Cuza: - Aha, bine. Dar tu, bădie? Cum dai ouălele?
Țăran 3: - Eu dau ouăle cu ‘ouăj’-de bani-bănișori pe fiecare!
Ia-l p-ăla moale, ia-l p-ăla tareee!”

19
TEATRU ÎN ȘCOALA TA

Aparteul
În franceză, aparté are sensul de „deoparte”. Replicile aparté
sunt replicile pe care le spune actorul pe scenă, cu glasul ușor scăzut,
ca și cum ar vorbi pentru sine și ceilalți de pe scenă nu-l aud, dar
rostite suficient de tare cât să fie auzit de public. Replicile aparté pot
fi uneori chiar scurte monologuri pe care le aud doar spectatorii, dar
pe care nu le aud și celelalte personaje.
Aparteul poate fi folosit pentru a expune în operele dramatice
gândurile și trăirile interioare ale personajelor.
În sceneta „Unirea sub Mihai Viteazul”, anexată acestui ghid,
autorul se folosește de aparteu pentru a construi un fals dialog între
spectatori și personajul „Austriacul”, în cadrul căruia acesta să-și
poată prezenta gândurile.
„- Ptiii! Aici, nu. Acolo, nu! Unde naiba să mă ascund? Ei să
nu mă vadă, dar eu să-i văd! Eu să-i aud, dar ei să nu mă audă! Să
aflu ce pun la cale contra Împărației și-a marelui nostru Împărat de la
Viena!
Ca să nu mă dibuie, trebuie sa fiu șiret ca un dihor! Ba nu!
Dihorul… pute ca dihorul! Așa că trebuie sa fiu aidoma unui
șobolan: peste tot!
De-aia sunt angajat ca spion! Să trag cu urechea la ce vorbesc
mai marii oastei lui Mihai Viteazul.”

Replicile sentențioase
Istoria teatrului ne arată că aproape întotdeauna această artă a
avut și o componentă educativ-moralizatoare. Replicile sentențioase
sunt acele replici artificiale și convenționale, nespecifice limbajului
vorbit, intruduse premeditat pentru a lansa un mesaj educativ-
moralizator.
Pe finalul scenetei „Unirea sub Mihai Viteazul”, pentru a-și
atinge scopul educativ, autorul introduce câteva replici sentențioase

20
GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

cum ar fi cea a austriacului care spune: „Trei principate unite fac o


țara mare!”. Desigur, momentul din scenetă în care spionul austriac
face elogiul unirii principatelor e unul artificial și care nu trece testul
credibilității istorice, dar îl ajută pe spectator să primească mai ușor
mesajul operei literare.

Replicile de concentrare a situației


Acestea sunt replici care fac rezumatul sau prin care se afirmă
concluziile scenei, ale actului sau ale operei dramatice. Atunci când
sunt plasate la finalul operei, ele pot avea funcția „moralei” din
fabule.
În sceneta „Unirea sub Cuza Vodă”, după ce-l prinde pe
negustorul necinstit și-i verifică ocalele, Cuza Vodă afirmă: „[...] Ai
schimbat fundul până la care măsori! La una ai pus fundul mai sus,
ca să fie mai înaltă și să-ncapă marfă mai puțină. La cealaltă, l-ai pus
mai în adânc, să fie mai joasă și să-ncapă-n ea mai multă marfă!”

21
TEATRU ÎN ȘCOALA TA

Capitolul 2
Sisteme teatrale reprezentative

Faptul că omul e un animal social constituie un gând acceptat


atât de antici cât și de antropologii contemporani. Mai mult chiar,
aceștia din urmă susțin că însuși limbajul uman articulat s-ar fi
dezvoltat din necesitatea oamenilor primitivi de a-și împărtăși
reciproc informații despre lumea din jur. Omul este singurul animal
și singura formă de inteligență cunoscută care conservă informația
pentru a o transmite generațiilor viitoare. Teatrul aparține limbajului
universal care unește națiuni, culturi și societăți umane în diferitele
lor structuri evolutive, prin cele două funcții definitorii:
divertismentul și educația.
Artele, înainte de a fi considerate arte, au fost mijloace de
transmitere a informațiilor, mijloace de comunicare. De la picturile
rupestre din paleolitic, unde oamenii preistorici își desenau
instrucțiuni despre cum trebuie procedat la vânătoare și până la
planșele din cărțile de protecția muncii, imaginea a servit ca
instrument didactic. De la descântecele și incantațiile omului
preistoric și până la cântecele de grădiniță și la reclamele TV,
prozodia și muzica au fost instrumente de facilitare a memorării, în
scopul păstrării și transmiterii informației.

2.1 Teatrul European


Desigur, artele interpretative existau încă din neolitic, ca parte
a ritualurilor religioase, dar teatrul european (așa cum îl înțelegem
astăzi) a apărut în urmă cu mai bine de 500 de ani înainte de Hristos,

22
GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

în antica Grecie, ca loc special unde se desfășoară sărbătorile publice,


fiind destinat întregii populații urbane.

2.1.1 Teatrul Antic


La început, reprezentările teatrale aveau loc în fața templelor
din piața publică, cunoscute ca agora – ulterior trecându-se la
construirea de edificii special destinate spectacolelor, așa cum ar fi
Teatrul din Epidaur care avea 20.000 de locuri, cel din Atena cu
17.000 de locuri, sau cel din Megapolis, cu o capacitate de peste
25.000 de locuri. Se alegeau zonele dispuse în pantă, acolo săpându-
se trepte de piatră dispuse în perimetre semicirculare, înălțate unele
deasupra altora, în sectoare despărțite prin culoare de trecere. Aceste
spații nu erau acoperite, fapt care lăsa publicul la discreția capriciilor
vremii! O platformă centrală rotundă, întâi din pământ bătătorit, însă
mai apoi placat cu dale de marmoră numită orchestră, devenea locul
principal în care evoluau aceste manifestări derulate pe parcursul
unor săptămâni întregi.
În acțiunea scenică, doar băieții și bărbații aveau voie să
evolueze, purtând măști mari și colorate de diferite tipuri care le
acopereau tot capul, elementul central fiind decupajul în formă de
pâlnie al gurii, care permitea o bună propagare a sunetului. Zeii și
eroii mitologici erau reprezentați prin staturi diferențiate, în acest
sens apărând încălțămintea cu talpa înălțată, numite coturni și hainele
supradimensionate cu o căptușeală foarte groasă, pentru a părea mai
înalți și mai puternici decât oamenii obișnuiți. Ulterior, când teatrul a
început să se dezvolte ca artă, spațiul fizic a ajuns să fie împărțit în
theatron – locul unde stăteau cei care priveau; skene – scena, locul
unde evoluau actorii și logeion – loja unde performau cei cu
instrumentele, care asigurau ilustrația muzicală a spectacolului.
Primele piese de teatru reprezentau dramatizarea unor ritualuri
de îmbunare a Zeului Dionysos, preluat mai apoi de către romani ca
Bacchus. Vorbim despre divinitatea ocrotitoare a viilor, livezilor şi
23
TEATRU ÎN ȘCOALA TA

ogoarelor roditoare. În aceste piese, actorii, pentru a întruchipa


ființele pe jumătate țapi (numite satiri, şi care făceau parte din suita
zeului, dar și menade, care întruchipau spirite frenetice ale naturii),
se îmbrăcau în piei de animale, purtând măști cu chip de țap - tragos,
particulă care alăturată cuvântului aeidein - adică a cânta, a dus la
apariția termenului tragedie.
Exista şi un cor, condus de un corifeu, care cânta un imn
religios însoțit de dansuri ritualice, numit ditiramb, acestea referindu-
se la viaţa zeului. Apoi, corul s-a împărţit în două părţi, fiecare cu
propriul său corifeu. Au apărut şi replicile între cei doi conducători
de cor şi astfel putem vorbi despre primii actori – care îl înterpretau
pe Dionisos. Cultul lui Dionisos se consideră că nu este altceva decât
o adaptare grecească a unui cult mai vechi, tracic. Aceasta
poziționează intuitiv rădăcinile teatrului modern în același arbore
evolutiv cu manifestările interpretative moștenite de români de la
traci – un bun exemplu fiind jocul ursului. Cu prilejul acestor
sărbători avea loc un concurs de tragedii, piese sobre centrate pe
conflictul dintre omul obișnuit și puterea superioară - zeul, soarta
etc., unde fiecare autor care își manifesta dorința de a participa putea
fi subvenționat de către un Mecena. Obligatoriu, piesele pe care le
scria trebuiau să aibă forma unei tetralogii, cuprinzând trei tragedii și
o dramă satirică, toate cele patru piese fiind jucate, succesiv, în
aceeași zi.
Din perspectivă dramaturgică, teatrul grecesc cunoștea tragedia
și opusul ei: comedia. Komoida în grecește, comoedia în latină, se
poate traduce prin cântec de sărbătoare, şi definește o piesă lejeră,
care ironiza realități cotidiene și slăbiciuni umane. Cu timpul,
actorilor de comedie, li s-a permis să renunțe la purtatul măștilor
pentru a fi mai convingători prin expresivitatea facială, prin gesturi și
atitudini, prin rostire și limbaj, ajungând astfel să nu mai fie simpli
interpreți deghizați, ci veritabili interpreți de teatru. Astfel, pas cu

24
GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

pas, prin fiecare piesă, teatrul devine gen literar, iar dramaturgul un
creator conștient de rostul muncii sale.
Cuceririle lui Alexandru Macedon au răspândit apoi teatrul
grecesc în tot Orientul, iar ocuparea Greciei de către romani a dus la
perpetuarea și transformarea acestuia după noile tipare.
Teatrul roman a însemnat o desprindere a artei interpretative de
temele și motivele religioase, aceasta evoluând de la ritualic către
ludic, precum și la o dezvoltare diversificată a mijloacelor de
exprimare artistică, trecând întrecerile publice în poeme și ode către
spectacolele de circ cu concursuri sportive, cu lupte de gladiatori etc.
Romanii au dat atenție mai multă muzicii, dansului și pantomimei –
simboluri exprimate fără voce, doar cu ajutorul mișcărilor scenice, al
gesturilor și mimicii - decât au acordat mesajului spectacolului sau
textului dramaturgic în sine, dezvoltând, totodată, scenotehnica.
Romanii construiesc amfiteatre – spații spectaculare închise și
etajate, dispuse în jurul unor arene circulare sau ovale, cu scene
înalte de lemn și cu decoruri pictate pe fundal. Spectacolul teatral
roman nu mai urmărește, ca la greci, să prezinte pilde sau lecții
morale, ci să mulțumească cu orice chip spectatorul, să-l distreze,
definindu-se astfel popularul concept atribuit poetului latin Juvenalis:
panem et circenses.

2.1.2 Teatrul European Medieval


După căderea Imperiului Roman, creștinarea Europei și
utilizarea limbii latine ca limbă liturgică reactivează teatrul de
mistere, spectacolele desfășurate în aer liber, acestea devenind
mijlocul cel mai util pentru promovarea mesajului biblic. Pentru că
majoritatea populației nu înțelegea latina, în bisericile carolingiene,
deşi slujba religioasă era desfășurată în limba latină, mesajul era
intercalat cu momente de cântec și chiar de teatru, desfășurate în
dialectul local. Toate rolurile, însă, inclusiv cele feminine, erau
jucate în continuare doar de actori de sex masculin. Continuatoare a
25
TEATRU ÎN ȘCOALA TA

teatrului comic antic, comedia erudită era la baza spectacolelor jucate


în seminarii religioase și în școlile catolice, consolidând apoi
oratoriile – recitări de texte religioasă pe muzică, o formă
precursoare spectacolelor de operă și operetă.
Nici teatrul de consum - dezvoltat iniţial de către romani - nu
dispare în perioada medievală, în cadrul festivalurilor religioase
jucându-se spectacole populare, dansuri cu măști și mai ales farse
(scurte interludii comice introduse pe parcursul misterelor medievale
sau în piesele cu subiecte grave).
Trupele ambulante, deși privite cu suspiciune în primele secole
ale mileniului al doilea, au început să se dezvolte odată ce au preluat
în repertoriu temele biblice. Dar, dacă într-o piesă despre „Potop” –
de exemplu, în cadrul teatrului de mistere s-ar fi pus accentul pe
mesajul biblic, în scenariul trupei ambulante se insista mai degrabă
pe cât de pisăloagă și enervantă era nevasta lui Noe și cum avea ea să
ardă în iad.
În 1210, Papa Inocențiu al III-lea a interzis formal
reprezentațiile teatrale în spații sacre, dar acest lucru s-a întâmplat
treptat, teatrul de mistere jucat în bisericile orașelor dispărând mai
degrabă din cauza pandemiei de ciumă bubonică din secolul al XIV-
lea, care a decimat majoritatea trupelor itinerante.

2.1.3. Teatrul Renascentist


Teatrul în timpul Renașterii, perioadă a redescoperii operelor
antice și a criteriilor ce le caracterizau, a pus accentul pe valoarea
intrinsecă a scriitorilor.
În secolul al XVI-lea apare în Italia un nou fenomen teatral,
intitulat Commedia dell'arte, însemnând „comedia breslei artiștilor”,
un gen mult gustat de societatea aristocratică. Este o formă de teatru
de improvizație care se va desăvârși în secolul următor. Scenariile se
bazează pe o schemă ce conține prologul, acțiunea și epilogul.
Această formulă teatrală, cu trupe de aproximativ zece persoane,
26
GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

majoritatea înrudite între ele, nu juca după scenarii bine stabilite, iar
spectacolele de la începuturile acestui curent nu aveau vreun text
scris. Actorii purtau măști pâlnie sau acoperitoare doar pe jumătatea
de sus a feței, definind clar personaje populare standardizate:
Pulcinella (un hoț, leneș și mâncău), Brighella (un intrigant, isteț dar
răutăcios), Arlecchino (un superficial naiv și vesel) etc. Aceste
personaje reprezentau arhetipuri din cadrul noii societăți burgheze ce
se clădea în cetățile italiene.
Concomitent, apar „dramaturgii de aur”: Cristopher Marlowe,
inegalabilul William Shakespeare, de care se leagă și celebra clădire
de spectacole „the Globe” sau Ben Jonson ca iluștri reprezentanți ai
Teatrului Elisabethan. În Spania devin populare reprezentațiile cu
piese religioase într-un act, comedii sacrale și un fel de muzicaluri
specifice, numite zarzuelas. Între autorii dramatici de marcă ai
teatrului baroc spaniol – curent artistic ce exprimă migala creației
realizată până în cele mai mici detalii, deseori cu exces de zel, trebuie
așezați Miguel de Cervantes, Lope de Vega, Calderon de la Barca. În
Franța, Jean-Baptiste Poquelin, cunoscut ca Molière, devine unul
dintre maeștrii satirei comice teatrale. Pornind de la nivelul farsei
primitive, al teatrului italian cu măști și al comediei de intrigă, el
oferă comediei franceze un nou tip de spectacol, comedia de
moravuri. Ca reprezentant al teatrului italian, Carlo Goldoni a fost
reformatorul comediei, înlăturând declamația, miraculosul și măștile.
A pus accent pe explorarea caracterelor și pe psihologia personajelor,
cele 120 de piese scrise ieșind în relief prin verva satirică și evocarea
emblematică, prin dinamism, umor și optimism.
În spațiul germanic, dominat încă de tradițiile Evului Mediu
târziu, Hans Sachs a fost dramaturgul care a introdus în farsele sale,
de fapt rescrieri ale întâmplărilor biblice și cronici scrise cu rimă,
împărțirea pieselor în acte și denumirea de tragedie.
Pe lângă formele cilindrice sau hexagonale ale clădirilor
teatrelor ce se construiau, în spațiul italic al secolului al XVI-lea, au

27
TEATRU ÎN ȘCOALA TA

apărut primele teatre cu o formă arhitecturală asemănătoare teatrelor


de azi.

Apoi, secolul următor a reprezentat un moment de referință în


evoluția teatrului. Atât în Veneția cât și mai apoi în Anglia, femeilor
li se permite să joace pe scenă. În teatrul englezesc, care se juca în
construcții circulare acoperite, dar cu scenă deschisă, se separă scena
de public prin arcadă și încep să se folosească mai intens cortinele.
Tot din secolul al XVII-lea membrii trupelor încep să-și
diferențieze atribuțiile. Apar mânuitorii de decoruri, sufleorii etc.
Dacă în Grecia Antică regia spectacolului cădea în sarcina autorului
textului, iar în teatrul de mistere acest rol era acoperit de preot, iar în
cadrul trupelor ambulante, regizor devine actorul sau un grup de
actori cu mai multă experiență. De aici regizorul începe să aibă un rol
bine definit și individualizat în montarea spectacolului de teatru.
Între secolul XVII și secolul XIX teatrul european se desăvârșește,
ajungând la o structură a teatrului „așa cum îl știm noi” în prezent.

2.2 Teatrul Asiatic


Teatrul Orientului a fost creat și a rămas constituit pe tiparele
unui teatru esoteric, bazat pe accentuarea ritualurilor și simbolurilor
unui teatru mitologic stilizat, pe aluzii pe măști și machiaje
complexe, pe stratificările conceptuale ale fiecărei caste dominante în
care erau arătate nu acțiuni sau situații de viață ci stările emoționale
de impact, totul prin montarea diverselor drame liturgice specifice
sau a unor opere definitorii, însoțite de limbajul elaborat și subtil al
asocierilor emoționale. Ele erau permanent însoțite de momente
muzicale, dansuri speciale transformate treptat în celebrul balet de
curte.

28
GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

2.2.1 Teatrul indian


Dezvoltat în primele secole ale erei noastre, vechiul teatru de
limbă sanscrită se remarca prin piesele lirice unde emoțiile și
sentimentele erau arătate într-o multitudine de forme și nuanțe din
care răzbat atât frumusețile lumii cât și cele ale sufletului. Kālidāsa
trebuie menționat ca brahmanul care la sfârșitul secolului al IV-lea și
începutul secolului următor a atins prin scrierile sale apogeul poeziei
și teatrului hindus.
În paralel continuă să se manifeste teatrul de umbre ale cărui
origini încep să apară cu 300 de ani înainte de Hristos, în care erau
reprezentate scene din cele două epopei „Mahabharata” și
„Ramayana”, considerată prin cele 24.000 de versuri, cel mai lung
poem din Antichitate. De asemenea, în paralel existau pantominele
dansante inspirate din nesecatul izvor al culturii populare, cu
mentalități, mituri și rituri specifice.

2.2.2 Teatrul japonez


Prima formă de teatru din Japonia se pare că este Gigaku, o
formă de teatru dispărută în prezent, dar care a apărut în Japonia în
secolul al VII-lea și în care se juca cu măști. Se crede că Gigaku a
fost o formă de teatru de mistere care a servit răspândirii budismului
în Japonia.
Teatrul Nō este o formă de teatru tradițional japonez, codificat,
reflectând originea în ritual ca origine existențială, spectacolele
jucându-se din secolul XIV până în prezent. Specific este că întreaga
structură pe care se joacă, inclusiv scena acoperită, este obligatoriu
confecţionată din lemn de chiparos lustruit.
Actorii au devenit protejații castei conducătoare, cea a
șogunilor, acțiunile pieselor fiind inspirate din evenimente curente,
literatură, istorie și legende. Fiind un teatru simbolic contemplativ,
Teatrul Nō, despre care se crede că își are originea în Gigaku,

29
TEATRU ÎN ȘCOALA TA

folosește un decor minimalist cu o gesticulație artistică reținută.


Trupele sunt mici, formate din instrumentiști, cântăreți în cor și doi
actori. Actorul secundar este îmbrăcat de regulă în preot, iar actorul
principal are un costum mult mai fastuos. Actorii poartă măști. În
evul mediu, teatrul Nō fost jucat de către trupe patronate de templele
budiste și shintoiste, mesajele pieselor fiind moralizatoare.
Teatrul Kabuki reprezintă cea mai populară formă de teatru
tradițional japonez. A apărut în secolul al XVII-lea, ca teatru de
varietăți, având scene senzuale și erotice înglobate în elemente de
cântec și dans, concentrate pe două teme majore: istoria și familia.
Şogunatele au interzis participarea femeilor și a adolescenților ca
actori sau actrițe.
Este un teatru complex, cu reguli precise privind scenografia,
costumele, perucile și decorurile. S-au folosit pentru prima dată
scena turnantă, cortina și scena auxiliară care leagă scena principală
de mijlocul sălii.
Personajele secundare stau în scenă întodeauna în partea
dreaptă, parte pe care spectatorii o văd în stânga, iar personajele
principale, ori cele ce au impact major în intrigă și în desfășurarea
acțiunii, stau în partea stângă a scenei. În prezent teatrul Kabuki este
jucat doar de actori bărbați adulți, rolurile feminine fiind susținute
prin machiaj și peruci. De multe ori, actorii improvizează, schimbând
textul ca să poată face referiri la evenimente recente. Aidoma
breslelor, oricare actor folosește un nume aparținând unei familii de
actori organizată strict ierarhic. El poate primi un alt nume
definitoriu doar după mulți ani de ucenicie, ca recunoaștere a
atingerii performanței personale.
Teatrul Bunkaru, termen care inițial desemna teatrul unde
aveau loc reprezentațiile, este o formă de spectacol tradițional
japonez, jucat cu păpuși. Apărut tot în secolul al XVII-lea, teatrul
Bunkaru, deși jucat deseori cu păpuși supradimensionate mânuite de
mai mulți păpușari, are o audiență formată majoritar din adulți și

30
GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

adolescenți, iar piesele sale au ca temă centrală dragostea, multe


dintre ele sfârșindu-se cu o sinucidere ritualică.
În teatrul Bunkaru performează trei tipuri de artiști: un
povestitor care recită textele, acompaniat de corul instrumentiștilor
care cântă la shamisen - instrument muzical cu trei coarde și cu o
cutie de rezonanță mică în comparație cu gâtul său - și păpușarii.
Replicile personajelor, așadar al păpușilor, sunt recitate uzual de
către unul dintre artiștii din cor, care-și modulează vocea pentru a
„juca” toate personajele, rolul artiștilor păpușari fiind doar acela de a
manevra păpușile. În teatrul Bunkaru nu se acceptă devierea de la
textul original, artiștii promițând solemn publicului că vor respecta
întocmai textul inițial.

2.2.3 Teatrul chinez


Constituită ca un ansamblu unitar, întreaga artă chineză implică
filozofia tradiţională privind integrarea formelor diverse ale artelor în
mediul natural şi în universul creator. Ea dedublează înțelesurile și
sensurile directe prin metafore și simboluri ca particularități esențiale
ce trebuiesc arătate publicului.
Teatrul chinezesc dedicat maselor mari de oameni a pornit de
la misteriile de tip carnavalesc, transformând procesiunile religioase
în spectacole unde personajele sunt costumate în animale fantastice,
cu măşti corespunzătoare, dintre care cel mai adesea se remarcă
dragonul zburător. Ca particularitate esențială, amintim de secolul al
VIII-lea, când spectacolele se dădeau la Curtea Imperială, acolo unde
unul dintre împărați, el însuși muzician și coordonator al
spectacolelor, avea o trupă formată din 300 de actori.
Teatrul de umbre, având o istorie de 2.000 de ani, e considerat
primul procedeu spectacular de animaţie, el devenind extrem de
popular între anii 600-1300 pe timpul dinastiilor Tang şi Song.
Pentru că păpuşile pot fi privite doar din profil, un rol important
revine culorilor vii şi sculpturii elegante a liniilor, ce transmit mai
31
TEATRU ÎN ȘCOALA TA

clar semnificaţiile acţiunii. Un rol important în arta spectacolui l-au


avut de-a lungul istoriei şi operele tradiţionale chinezeşti, care au dat
și stilul interpretării, așa cum este stilul Beijing, particularizată prin
cântăreţii cu feţe pictate policrom şi cu costumaţiile multicolore.
Opera, ca tip de comunicare artistică este considerat cel mai
rafinat gen al teatrului tradiţional chinez: o sinteză de dramă, operă,
dans, poezie corală şi recital, ce include mimări, acrobaţii, farse şi
balade recitate.

2.2.4 Teatrul turcesc


Venit din întretăierile culturale ale Asiei cu Europa, teatrul
turcesc principal numit Karagöz este un joc de umbre oriental, care
nu e bazat pe textul scris, ci pe improvizația unor povești
dramatizate. Spectacolele sunt întemeiate pe mișcarea unor siluete de
personaje, figurine și forme, decupate din piele groasă sau subțire și
proiectate în mișcările lor pe un ecran transparent cu ajutorul
iluminării din fundal.
În anul 1517, după cucerirea Egiptului, se spune că la
conducătorul Imperiului Otoman, sultanul Selim I, ar fi venit un om
obișnuit ca să-i ceară o audiență. În loc să i se adreseze cu o petiție,
ca toți ceilalți, omul i-a cerut sultanului permisiunea să-i arate „ceva
încântător”. Sultanul i-a permis, astfel că omul a instalat un paravan
de pânză fină, a cerut să se acopere ferestrele și a aprins o lampă în
spatele paravanului. Apoi a scos două siluete de păpuși plate, a căror
transparență de pergament o dădea pielea subțire de cămilă pe care o
vopsise. Când, din spatele paravanului, a apropiat păpușile de pânza
albă s-a format un ecran, datorită întunericului și a lămpii aprinse în
spatele lor, iar de pe partea cealaltă, sultanul a văzut proiectate
siluetele celor două personaje, ca și cum s-ar fi uitat la un televizor
din zilele noastre. Astfel, sultanul a vizionat un spectacol din
scenariul căruia a înțeles cât de corupți sunt funcționarii din

32
GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

subordinea sa. Atipic vremurilor, funcția spectacolului a fost


răsplătită cu o funcție politică, păpușarul fiind numit mare vizir.
Termenul „karagöz”, luat literal, înseamnă „ochi vânăt” în
sensul argotic al cuvântului și a dat în limba română cuvântul
„caraghios”. Această formă de teatru de umbre are de regulă două
personaje: Karagöz – arhetipul omului neinstruit, dar care nu se
sfiește să spună adevărul, și Hacivat (prescurtare de la „Haci İvaz”,
adică Ivaz Pelerinul), care reprezintă personajul instruit, cu un limbaj
elevat, dar care nu e întotdeauna de bună credință. Hacivat încearcă
să-l „domesticească” pe Karagöz, dar acest lucru nu-i reușește
niciodată, replicile spumoase ale lui Karagöz făcându-l pe Hacivat
să-și demaște intențiile rele. Piesa se poate înscrie în registrul
farselor, scenariul este adaptat de actori după contextul local ori după
evenimente recente, umorul rezultând din răstălmăcirile și
carambolurile pe care Karagöz le face din vorbele pline de cuvinte
prețioase ale lui Hacivat.

2.2.5 Teatrul Karagöz în Balcani


Teatrul Karagöz s-a jucat în Balcani, fiind adaptat de
populațiile ocupate. Sârbii l-au botezat Karadjoz pe personajul
principal, iar grecii au introdus și alte personaje, cum ar fi Pașa, ori
Barba-Giorgos (ciobanul Iorgu Barbă – unchiul mătăhălos al lui
Karagöz).
În Istoria ieroglifică, explicând cuvântul „Karagöz”, eruditul
domnitor și cărturar Dimitrie Cantemir îl definește ca „păpuşă de
mascara vestită”, certificând faptul că fanarioții, prin domnitorii lor
efemeri, au adus cu ei în principatele române, această formă de
teatru.
Mai apoi, în „Pâinea amară a exilului”, scrisoarea lui Vasile
Alecsandri către Ion Ghica – publicată în „Convorbiri literare” în
1890, după moartea lui autorului, se sugerează o legătură între teatrul
Karagöz și teatrul românesc de bâlci: „Vasilache și Mărioara”.
33
TEATRU ÎN ȘCOALA TA

Această formă românească se juca în trecut la târguri și


iarmaroace, cu păpuși care aveau formă și consistență deoarece erau
mânuite de mâna păpușarului, stil diferit de teatrul de umbre. Ele
nemaifiind luminate, dispare panoul de pânză, iar spectacolul se
desfășoară într-o cutie-scenă frumos colorată. Personajele își asumă
vorbirea directă și ironizarea familiei, femeia apărând ca „erou”
principal al piesei. Adaptarea românească include și alte personalități
populare, cum ar fi Dracul, Soldatul, Popa, ori Moartea, elementul de
originalitate apărând în scena în care, de frică să nu moară, Vasilache
o ucide... chiar pe Moarte!

2.3 Teatrul clasic, modern și contemporan

În secolul al XVII-lea, prin autori ca Racine, Corneille,


Molliere, modelul teatrului antic dă tiparele teatrului european clasic,
cuvântul provenind din latinescul „classicus” ce indică un sens de
prim rang, demn de urmat, afirmându-se în dramaturgie principiul
celor trei regului stricte: de acțiune, de loc și de timp. Deasemenea, a
fost impusă și o regulă a decenței, care presupunea ca absența
scenelor tari, indecente, pentru a nu șoca spectatorii.
A urmat perioada romantismului, curent artistic ce a dat
libertatea de creație, opunându-se regulilor clasice, scenariile pieselor
bazându-se pe drama romantică, o nouă specie literară preferată de
autori, ce pornește de la grecescul „drama”, transformat în
franțuzescul „drame”, ce înseamnă acțiune”.
La începutul anilor 1800 a fost introdusă noțiunea de artă de
dragul artei, definindu-se pe parcurs, mișcarea estetică, un curent ce
punea accentul pe artă, ca formă primordială de receptare și
transmitere a frumosului în ansamblul său.
Teatrul și-a căutat propriile soluții de scăpare, de evadare prin
frumos, dintr-o societate mohorâtă și schematizată. Un exemplu de
marcă este dramaturgul irlandez Oscar Wilde.

34
GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

Teatrul devine o artă complexă începând cu secolul al XIX-lea.


Formele lui se diversifică în funcție de curentele literare manifestate
într-un anumit moment, apărând teatrul noi tipologii teatrale.
Odată cu urbanizarea și industrializarea, în secolul al XIX-lea a
devenit tot mai popular teatrul de revistă care prezenta spectacole
ample, compuse din mai multe momente distincte: cuplete, scheciuri,
balet etc., toate adunate sub umbrela satirei și a bunei dispoziții.
Era nevoie de o formulă de teatru ușor digerabilă pentru masele
de proletari și de mici burghezi care deja deveniseră majoritare în
târguri și orașe. Astfel, vodevilul, această comedie cu intrigă simplă,
bazată pe răsturnări de situație și întodeauna cu final fericit, în care
se împletesc de multe ori momente de teatru cu cântece vesele, a
devenit răspunsul pentru ceea ce „voix de ville” – adică vocea
orașului, vocea publicului, începea să ceară.
Tot în secolul al XIX-lea, ca efect al faptului că spectacolele de
operă complexe penetrau greu noua categorie de public formată din
burghezime și funcționărime, au apărut „opere mici”, adică
spectacole de operă mai agreabile, umoristice, în cadrul cărora
momentele cântate alternau cu dialoguri vorbite și uneori cu
momente de dans. Pentru a nu afecta prestigiul operei, aceste
spectacole s-au numit spectacole de operetă. Dar interpretarea unui
spectacol de operetă cerea de la artiști aceleași calități ca și pentru
spectacolele de operă. Partiturile operetei erau la fel de complexe ca
cele ale operei, iar pregătirea unui artist de operetă necesita aceleași
eforturi ca pentru un artist de operă.
Teatrul muzical, apărut în secolul al XX-lea, a reprezentat
soluția în care muzica, textul și mișcările (întâlnite și în operetă) nu
mai sunt interpretate de cântăreți de operă, ci de actori cu voce și
abilități coregrafice. Nu se poate face o delimitare clară între teatrul
muzical și operetă, dar se poate considera că teatrul muzical e mai
aproape de teatru, iar opereta mai aproape de operă. Teatrul muzical
poate avea dialogurile preponderent vorbite, urmând a se cânta doar

35
TEATRU ÎN ȘCOALA TA

în momentele de înaltă încărcătură emoțională. Liniile melodice


abordate pot fi și din alte genuri decât cele specifice operei.
Secolul trecut a fost momentul în care teatrul, conștient de sine,
de istoria și evoluția sa, a început să-și caute noi direcții. În perioada
interbelică, Antonin Artaud considera că singurul mod prin care o
piesă de teatru poate rămâne în memoria spectatorilor este să apeleze
la emoții puternice. Astfel, teatrul cruzimii propus de el ar fi trebuit
să fie un teatru pur, dezbrăcat de orice reguli tradiționale, un teatru
care prin emoții intense să trezească spiritul spectatorilor. După
ideile sale, la Paris s-a montat „The Cenci” de Shelley, dar luminile
puternice, decorurile în culori țipătoare și zgomotele de fond care ar
fi trebuit să inducă o stare de halucinație și de spaimă nu au prins la
public.
O altă încercare de reinventare a teatrului a fost teatrul
absurdului. Personajele vag definite, contradictorii sau cu identitate
neclară; scenariile fără fir narativ clar, chiar fără intrigă și fără o
evidentă cauzalitate între întâmplări; alternarea scenelor comice cu
cele tragice sau grotești sunt caracteristici proprii care au dat acestei
forme de teatru denumirea de teatru de criză sau teatru existențial.
Sunt cunoscute ca reprezentative piesele: „Așteptându-l pe Godot”
de Samuel Beckett, „Rinocerii” și „Cântăreața cheală” de Eugen
Ionesco.
Interactivitatea actor-spectator pare a fi unul dintre elementele
definitorii ale teatrului contemporan. Teatrul Senzorial, teoretizat de
Enrique Vargas și de Iwan Brioc, apărut după cel de al II-lea Război
Mondial, reprezintă o formă de teatru interactiv în cadrul căreia
spectatorul devine el însuși personajul principal, experimentând
efectiv trăirile acestuia. Spectatorii sunt legați la ochi, iar actorii
construiesc povestea nu doar prin replici și sunete ci și prin mirosuri,
gusturi și texturi.
De asemenea, în teatru se pun bazele animației, astfel aparând
mijloace artistice novatoare: scena neagră, culorile fosforescente

36
GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

pictate pe costume, baghetele de neon, ilustrația vizuală alternativă,


proiecția multidimensională etc.
Spectacolul este abordat pe criteriile și formulele artei de
performanță, definind un concept în care artistul, indiferent de gradul
lui de instruire, intră în zona publicului fără vârstă, ieșind astfel din
tiparele diferite folosite de teatrul pentru copii versus teatrul pentru
maturi.
Ne putem mândri cu faptul că regizorul Petru Valter este cel
care a înființat în plină epoca socialistă, Teatrul de Animație Bacău,
particularizându-l prin formule artistice inventate de el în arta
spectacolului de păpuși și marionete, poziționându-l ca pe un brand
de talie internațională, primul de acest fel din România. Neexistând
companii sau teatre particulare, spectacolele „Varietăți” și „Fantezii”
au schimbat structura care definea un teatru finanțat de stat.
Astăzi, clădirea despre care vorbim nu mai există, iar teatrul a
fost reintegrat în schema administrativă a teatrului de dramă, ca
simplă secție pentru copii.
Tot în secolul al XX-lea au apărut și primii lui concurenți
redutabili: radioul, cu primele emisiuni de teatru „fără formă” –
teatrul radiofonic, teatrul proiectat pe ecranele cinematografice,
teatrul serial de televiziune și astăzi, teatrul portabil de pe internet.
Noile tehnologii vin și ele în sprijinul procesului de redefinire a
teatrului, astfel că piesa nu e neapărat necesar să se joace pe o scenă
propriu-zisă ci poate fi jucată în spațiul non-real, iar spectatorul o
poate viziona din orice loc ar fi, cu ajutorul unor ochelari speciali,
apărând astfel teatrul virtual.

La începutul anilor 2000, în Bacău a luat naștere un nou


concept teatral itinerant, bazat pe comediile rurale din spațiul est-
european, numit Trupa în Căruță.

37
TEATRU ÎN ȘCOALA TA

Artiștii pleacă din spațiul teatrului imobil în locurile unde nu


sunt clădiri de spectacol, transformând sub ochii spectatorilor, o
căruță populară cu coviltir într-o scenă mobilă.
Odată cu diversificarea alertă a formulelor și a nuanțărilor
estetice din zona artei teatrale, terminologia utilizată a devenit mai
strictă, definită clar de fiecare termen utilizat. Prin „teatru” putem
defini spațiul sau spectacolul realizat, în timp ce „dramaturgia”
desemenază un text literar conceput după regulile genului dramatic,
de unde și cuvântul dramaturg: scriitor al unei piese de teatru.

38
GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

39
TEATRU ÎN ȘCOALA TA

Capitolul 3
Elevul actor

Deși știința psihologiei a evoluat mult în ultimele decenii, nu


este lipsită de adevăr ideea că, în practica din multe domenii,
evaluarea aptitudinilor se face încă în baza unor teste fundamentate
pe teorii psihologice rudimentare ori depășite. Didactica artei teatrale
probabil că păcătuiește și ea uneori în acest fel. Pe de altă parte,
rezultatele acestor teste s-au tot verificat în timp, iar subiecții care au
înregistrat punctaje mari s-au arătat ai fi mai bine înzestrați decât cei
care au înregistrat punctaje scăzute. La începutul secolului trecut,
psihologul Alfred Binet împreună cu psihiatrul Théodore Simon au
dezvoltat celebrul test de inteligență „Binet - Simon” prin
intermediul căruia școala franceză a reușit să identifice elevii care
aveau nevoie de educație specială. Desigur, testul era unul destul de
limitat, iar când cercetătorii au început să înțeleagă mai multe despre
inteligența umană, carențele testului au devenit și mai evidente.
Albert Binet, fiind la un moment dat întrebat ce este inteligența, a dat
răspunsul celebru: “inteligenţa este ceea ce măsoară testul meu de
inteligenţă”. Iar prin faptul că dădea și dă în continuare rezultate
orientative rezonabile, testul încă mai este utilizat de pedagogii din
unele școli.
Didactica artei teatrale a început a se construi atunci când
psihologia nu știa atât de multe cum știe astăzi, astfel că anumite
observații, teorii sau instrumente utilizate încă s-ar putea să nu fie
conforme cu realitățile din psihologia contemporană, dar aceste
observații, teorii și instrumente totuși formează împreună un sistem
funcțional, astfel că rugăm pe cititorul să fie îngăduitor cu didactica
artei teatrale. Și pentru că anumite concepte pe care le vom folosi în
40
GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

acest capitol, cum ar fi „atenția scenică” – de exemplu, s-ar putea să


nu fie definite în psihologie, sau să aibă altă denumire, rugăm
cititorul să ia la lectura acestei cărți „sub beneficiu de inventar”, în
sensul definit de Stanislavski și de către alți creatori de școli de
teatru. Adică, parafrazându-l pe Binet, atenția scenică înseamnă ce
zice Stanislavski că este atenția scenică.

3.1 Procesele psihice


Spre deosebire de senzație, care reprezintă procesul prin care
un stimul extern ajunge în memoria de lucru a omului, percepția este
procesul psihic superior prin care senzația este comparată (la nivelul
sistemului de comandă al memoriei de lucru) cu informații stocate
deja în memoria pe termen lung. Astfel, obiectul sau fenomenul
simțit este recunoscut. Percepția funcționează prin similarități și
aproximări. Asociind senzațiile determinate de stimuli unor
experiențe similare din trecut, percepția ne informează despre ceea ce
receptăm cu ajutorul organelor de simț. Un om care a mai văzut
pisici în viața lui, dar care nu a văzut niciodată o pumă, atunci când
stimulii vizuali îi vor aduce în memoria de lucru imaginea unei
pume, nu va percepe altceva decât o pisică mai mare.
Astfel, prin senzații și percepții, omul își oglindește în minte
realitatea din jurul său. Dar el își poate aduce din memoria pe termen
lung în memoria de lucru și obiecte, imagini și idei pe care nu le are
în fața ochilor. Procesul psihic prin care omul își reproduce în
memoria de lucru informații pe care nu le are în jurul său și pe care
nu le poate simți și percepe se numește reprezentare. Un om care a
văzut o dată o pumă și-o poate reprezenta și poate să „o vadă” cu
ochii închiși. Tot prin reprezentare auzim în gând melodii care nu se
aud în jurul nostru, dar pe care le-am auzit în trecut și pe care le-am
stocat în memoria pe termen lung.

41
TEATRU ÎN ȘCOALA TA

Cugetarea (gândirea) este cel mai înalt proces psihic cognitiv.


Gândirea operează cu analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea şi
generalizarea. Operând asupra informațiilor (ideilor) dobândite în
urma proceselor psihice senzoriale (senzația, percepția,
reprezentarea), gândirea obține concluzii, generând informații (idei)
noi, descoperind legități ale lumii din jur și dezvoltând teorii.
Formele și normele gândirii ies din sfera psihologiei și formează
știința de sine stătătoare a logicii.
Imaginația este „copilul rebel” al psihologiei. Pe traiectoria
cunoașterii (a proceselor psihice cognitive: senzație, percepție,
reprezentație), imaginația se află în continuarea reprezentării, dar
deviază de pe calea ce duce spre gândire, generând informații (idei)
noi, dar nu cu ajutorul logicii, ci cu ajutorul schematizării și
analogiilor, prin operații de modificare, substituție și rearanjare.
Ideile păstrate în memoria pe termen lung și reprezentate în memoria
de lucru sunt supuse unor operațiuni de schematizare și rearanjate, se
caută analogii între schemele obținute, iar apoi asupra schemelor, în
baza analogiilor, se aplică modificări și substituții. Se consideră, de
aceea, că imaginația e tot un proces „mecanic” ca și gândirea logică.
Modul său intim de funcționare nu este, însă, pe deplin cunoscut.
Din perspectivă psihologică, alături de cele de mai sus, mintea
umană mai desfășoară un proces cognitiv superior: memoria. Aceasta
nu duce la crearea de informații (idei) noi, dar, manipulând
informațiile, memoria funcționează ca proces suport pentru celelalte.
În arta actorului se utilizează toate aceste procese cognitive
amintite mai sus, iar dezvoltarea abilităților specifice artei actorului
depinde de înțelegerea funcționării acestor procese.

42
GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

3.2 Memoria și Atenția


3.2.1 Memoria
Se consideră că memoria este acel proces psihic care
înglobează întipărirea (păstrarea), recunoașterea și reproducerea
„informațiilor”; în sfera informațiilor introducând atât cunoștințele
propriu-zise cât și informațiile care stau la baza senzațiilor și a
sentimentelor.
Diferite teorii științifice împart memoria în memorie pe termen
scurt (memorie de lucru) și memoria pe termen lung. Abilitățile de
memorare ale elevului actor trebuiesc investigate și dezvoltate atât cu
privire la memoria de lucru cât și la cea pe termen lung.
Despre memoria pe termen scurt se cunoaște (modelul
Atkinson-Shiffrin) că nu poate stoca, la oamenii obișnuiți, mai mult
de 7 itemi (cuvinte, imagini, idei etc.) și că persistența acesteia
durează între 15 și 30 de secunde, conținutul pierzându-se dacă
individului i se distrage atenția. Tot la nivelul memoriei pe termen
scurt se crede că au loc decodările (interpretările) sunetelor și a
imaginilor recepționate.
Modelul propus de Alan Baddeley vede memoria de lucru ca
fiind compusă dintr-un sistem de comandă, care dispune memorarea
în memoria pe termen lung și care coordonează două module
specializate: modulul vizual și modulul audio-lingvistic.

43
TEATRU ÎN ȘCOALA TA

Sistemul de comandă primește informația de la organele de


simț (ochi, urechi etc.) prin intermediul memoriei senzoriale, o
interpretează matematic și o analizează logic (pe baza altor
informații, stocate în prealabil memoria pe termen lung) și o trimite
spre stocare în memoria pe termen lung. Pentru analiza imaginilor și
a sunetelor, sistemul de comandă al memoriei pe termen scurt
„colaborează” cu modulul vizual și cu cel fonologic.
Modulul vizual procesează imaginile și „înțelege” formele și
culorile. Acest modul e responsabil de capacitatea individului de a
roti în minte diferite forme pentru a le putea potrivi în puzzle-uri.
Modulul vizual accesează memoria pe termen lung pentru a-și lua de
acolo informații de referință, dar nu stochează în memoria pe termen
lung, ci pune la dispoziție informația prelucrată sistemului de
comandă.
Modulul audio-lingvistic analizează sunetele, procesează
vorbirea (atât ca fonem cât și ca grafem – fiind responsabil de vocea
pe care „o auzim în cap” atunci când citim), ritmul și tonul sunetelor.
Aici se crede că are loc și procesarea muzicii de către muzicienii
începători sau neexperimentați. În cazul muzicienilor profesioniști, se
crede că procesarea muzicii nu se face auditiv ci după reguli logico-
matematice, direct de către sistemul de comandă, care accesează

44
GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

informațiile din memoria pe termen lung și probabil alte părți ale


creierului. Modulul audio-lingvistic are o zonă proprie de „memorie
tampon” de aproximativ două secunde de sunet. Uneori, pentru a
putea executa anumite sarcini, copiii le rostesc cu voce tare, pentru a
le stoca în „memoria tampon” și pentru a le prelucra astfel mai ușor.
Sistemul de comandă este cel responsabil de capacitatea
individului de a-și concentra atenția, de a-și împărți atenția între două
operațiuni pe care le desfășoară simultan și de a-și muta atenția de la
o operațiune la alta. Din perspectivă neurologică, sistemul de
comandă al memoriei de lucru accesează atât arii din sistemul limbic
(paleocortex, hipocamp) cât și din zonele senzitive și de asociație ale
neocortexului.
Memoria senzorială e o zonă tampon de memorie, cu o
persistență extrem de mică, de o zecime de secundă pentru imagini și
de maximum un sfert de secundă pentru sunete. Memoria senzorială
poate fi văzută mai degrabă ca un circuit neuronal care colectează
informațiile de la organele de simț și le trimite către sistemul de
comandă al memoriei pe termen scurt. Cea mai mare parte a
informațiilor care ajung în memoria senzorială se pierde, cantitatea
de informație care ajunge să fie prelucrată în memoria pe termen
scurt depinzând de capacitatea de concentrare a atenției individului.

3.2.2 Atenția
Investigarea și evaluarea atenției se utilizează nu doar în teatru,
ci în întreaga activitate didactică și de formare, pentru că atenția este
un proces fără conținut propriu, conținutul fiind furnizat de
activitatea care solicită atenție. Astfel, obișnuim să vedem atenția
mai degrabă ca o calitate a procesului decât ca un proces în sine.
Psihologic vorbind, atenția implică operații de orientare,
selectare şi concentrare realizate de sistemul de comandă al memoriei
noastre de lucru pentru directarea conștienței noastre asupra unor

45
TEATRU ÎN ȘCOALA TA

stimului veniți fie din exteriorul nostru (de la organele de simț), fie
din interiorul nostru, din conținuturile procesate de mintea noastră.
Deși, practic, atenția e subproces în cadrul memorării pe
termen scurt, o tratăm separat din cauza impactului asupra actului
teatral a componentelor sale.
În general, se consideră că există trei forme de atenție: atenție
involuntară, atenție voluntară și atenție postvoluntară.

Atenția involuntară
Acestă formă a atenției se declanșează în mod reflex datorită
unor stimuli din exteriorul nostru - de la organele de simț. Stimulii
care pot declanșa procesul atenției involuntare pot fi imaginile
contrastante (culori complementare așezate una lângă cealaltă,
obiecte foarte mari alăturate unor obiecte foarte mici), imaginile,
sunetele sau mirosurile inedite sau care nu-și au locul în mediul
respectiv (un leu în mijlocul orașului, o manea interpretată de
orchestra unei filarmonici, un miros de friptură de porc într-o
moschee), imagini, sunete, mirosuri de o intensitate mult mai mare
decât cea obișnuită, mișcări bruște în mediul înconjurător sau care se
declanșează pe neașteptate.
Datorită structurii memoriei de lucru (pe termen scurt), stimulii
care declanșează atenția involuntară pot genera atât reacții ale
sistemului limbic (afecte, cum ar fi: plăcerea, frica, furia) cât și
reacții ale neocortexului (prelucrări conștiente ale afectelor, adică
sentimente conștientizate, cum ar fi: prietenia, iubirea, compasiunea,
ura, invidia, gelozia, mândria, disprețul, dezgustul). Atenția
involuntară este moștenită de om de la animale, fiind legată de
mecanismele de supraviețuire, în cadrul activităților didactice ea
putând avea un caracter disturbator. În general, atenția involuntară
acționează doar câteva secunde, până când dispare stimulul sau până
când (în urma evaluării stimulului de către neocortex) se activează
atenția voluntară.

46
GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

Atenția voluntară
Această formă a atenției poate fi declanșată atât în urma unor
stimuli din exteriorul nostru cât și în urma unor stimuli interni
(conținuturile procesate de mintea noastră - amintirile și gândurile
noastre). Atenția voluntară, care este esențială în buna desfășurare a
activităților umane, este caracterizată prin prezența intenției, depinde
de motivația individului și reprezintă un efort și un consum sporit de
energie. În cazul elevilor din ciclul primar, menținerea atenției
voluntare poate dura (în limite aproximative) între 15 și 30 de
minute, după acest timp intervenind oboseala. Menținerea atenției
voluntare se poate apropia mai ușor de limitele sale maxime, dacă
activitățile conțin elemente ludice sau de interacțiune socială.
Sistemul de comandă al memoriei de lucru poate fi
„determinat” să mențină atenția voluntară pentru o perioadă mai
mare de timp dacă se acționează convergent asupra lui cu mai mulți
stimuli. Astfel, activitățile care implică atât cuvintele (modulul
audio-lingvistic) cât și imaginile (modulul vizual) și care fac apel la
conținuturi aflate deja în memoria pe termen lung a individului,
determină sistemul de comandă al memoriei de lucru să mențină
atenția voluntară pentru o perioadă mai lungă de timp.

Atenția postvoluntară numită și habituală


Este acea formă a atenției apărută în urma efortului de educare
a atenției.
Presupunem că elevul și-a concentrat atenția pe o anumită
activitate, dar un stimul extern i-a declanșat atenția involuntară. Dacă
elevul alege să se concentreze pe stimulul extern și face acest lucru
mai mult de 30 de secunde, informațiile pe care creierul lui le
prelucra înainte de apariția stimului extern se pierd din memoria de
lucru și elevul nu-și mai amintește „despre ce era vorba” înainte de
apariția stimulului.

47
TEATRU ÎN ȘCOALA TA

Ținând cont că informațiile din memoria de lucru persistă între


15 și 30 de secunde, iar atenția involuntară nu durează mai mult de
10 secunde, elevul, dacă alege să ignore stimulul care i-a declanșat
atenția involuntară, are la dispoziție cel puțin 5 secunde ca să-și
concentreze voluntar atenția din nou pe activitatea pe care o
desfășura înainte de apariția stimulului, pentru că informațiile pe care
le procesa înainte de apariția stimului sunt încă în memoria de lucru.
În termeni stricți, atenția omului nu poate fi concentrată la un
moment dat decât asupra unui singur obiect. Dar sistemul de
comandă din cadrul memoriei de lucru a omului are capacitatea de a
împărți atenția, cu condiția, desigur, ca trecerea de la un obiect al
atenției la celălalt să se facă în faze de 5 – 10 secunde. Astfel,
dezvoltarea memoriei postvoluntare poate duce la ceea ce, în termeni
comuni, numim atenție distributivă.

3.2.3 Evaluarea atenției și a memoriei pe termen scurt


Testele de evaluare se pot construi sub formă de jocuri și se pot
integra în activitățile de la clasă, astfel încât elevul să nu simtă
presiunea evaluării. Pentru că memoria și atenția sunt procese legate
unul de celălalt, atât evaluarea acestora cât și exercițiile de dezvoltare
sunt cumva asemănătoare.

Revenirea atenției
Evaluarea atenției involuntare se poate evalua cantitativ
trasându-li-se elevilor sarcini, generând stimuli externi care să le
distragă atenția voluntară de la activitatea lor (determinând atenție
involuntară pe stimul) și măsurând perioada de timp după care elevii
revin singuri la îndeplinirea sarcinii. În general, despre elevul care
revine singur, după maximum 10 secunde, la activitatea pe care o
desfășura înainte de stimul se poate considera că are abilitatea
necesară pentru desfășurarea de activități teatrale.

48
GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

Orbirea perceptuală
În 1999, Daniel Simons și Christopher Chabris au realizat
„testul gorilei invizibile”. Ei au făcut o filmare alb-negru cu 6 tineri,
3 îmbrăcați în alb și 3 îmbrăcați în negru. Pe filmare, tinerii își
aruncau de la unul la celălalt o minge timp de 30 de secunde.
Observatorilor li s-a cerut să numere de câte ori mingea ajunge la
echipa celor îmbrăcați în alb și de câte ori ajunge la cei îmbrăcați în
negru. Până aici, testul putea fi considerat un test combinat de
evaluare a abilităților de memorare vizuală și numerică. Dar, pe
filmare, la un moment dat, în timp ce tinerii își aruncau mingea de la
unul la celălalt, printre tineri trece o persoană îmbrăcată în costum de
gorilă. Unii dintre cei care au vizionat filmul au observat gorila,
alții ...pur și simplu nu au văzut-o. Mintea noastră are capacitatea de
a scoate din aria conștienței informațiile care nu servesc atingerii
scopului.
Atenția voluntară și mai ales atenția postvoluntară sunt ambele
„atenții selective” pentru că individul alege să fie atent la anumiți
stimuli și să ignore alți stimuli. Evaluarea prin testul gorilei
invizibile nu are rezultat decât în context. Dacă elevilor li s-a cerut să
numere pasele, cei care au văzut gorila au picat testul. Dacă însă
elevilor li s-a spus să urmărească niște copii care se joacă și să spună
ce au văzut interesant, cei care au văzut gorila au dovedit „spirit de
observație” iar cei care nu au văzut gorila au picat testul.

În cazul evaluării memoriei pe termen scurt a elevului actor,


aceasta se va face pe mai multe criterii: secvențială, matematică,
fonologică, vizuală și combinată

Memoria cuvintelor
Se construiesc 3 liste, una cu 4, alta cu 8 și ultima cu 12
cuvinte, alese cu grijă, fără legătură între ele. Elevii vor avea fiecare
hârtie și instrument de scris. Li se vor spune de la început câte

49
TEATRU ÎN ȘCOALA TA

cuvinte sunt pe listă și li se va cere să asculte cuvintele, iar când


cadrul didactic a pus lista pe masă, să scrie cuvintele auzite în
ordinea în care au fost rostite. În general, un elev care reține 7
cuvinte are abilitatea necesară.

Memoria numerelor
Se construiesc 4 liste cu câte 5 cifre, așezate aleator, li se citesc
cifrele elevilor și li se cere, pe rând: să scrie cifrele în ordine
crescătoare, să le scrie în ordine descrescătoare, să scrie suma
numerelor pare și suma numerelor impare. În general, un elev care
rezolvă testul are abilitatea necesară.

Memoria vizuală
Se construiesc foi sau cartoane cu imagini fără legătură între
ele. Li se prezintă elevilor imaginile, în serii de 4, 8 și 12 cartoane,
unul după celălalt, fără să se zăbovească mai mult de o secundă la
fiecare carton. Li se cere elevilor să scrie pe foaia de hârtie câte un
cuvânt care să descrie imaginea văzută, în ordinea în care le-au fost
afișate imaginile. În general, un elev care reține 7 imagini
consecutive are abilitatea necesară.

Memoria ritmurilor
Ritmurile se vor construi din trei tonuri distincte, pe care cadrul
didactic le poate realiza bătând din palme, lovindu-și coapsele și
lovind ușor în masă. Se vor construi ritmuri din cinci sunete. De
exemplu, cadrul didactic bate o dată din palme, își lovește de două
ori coapsele, mai bate o dată din palme și apoi lovește în masă. Sau,
își lovește coapsele, lovește în masă, își lovește iarăși coapsele, bate
din palme și lovește iarăși în masă. În cadrul testului, cadrul didactic
face secvența, face o pauză de o secundă, face iarăși secvența, iar

50
GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

elevii vor repeta secvența de trei ori. În general, un elev care poate
repeta secvența, are abilitatea necesară.

Teste combinate
Se poate testa memoria vizuală și memoria numerelor în
același timp, utilizându-se cartoane cu cu cifre, care le vor fi
prezentate elevilor în serii de 5, urmând ca aceștia să le scrie pe
hârtie. În cadrul seturilor de 5, cifrele trebuie realizate în stiluri
(fonturi, culori) diferite și se pot repeta. De exemplu, cadrul didactic
poate prezenta elevilor un carton cu 5 roșu, altul cu 3 verde, altul cu
4 verde, altul cu 5 verde și altul cu 2 roșu. Elevilor li se va cere doar
să scrie pe hârtie cifrele în ordinea în care le-au fost afișate, fără să
țină cont de formă sau culoare.
Pentru evaluarea capacității elevului de a-și coordona activități
simultane în memoria pe termen scurt, i se pot da pe foi de hârtie, pe
care să le aibă în față, serii de 7 sau 12 numele de la 1 la 100, așezate
aleator, cerându-i elevului să le citească în ordine crescătoare, sau
descrescătoare, după fiecare număr urmând ca acesta să spună
numele unei zile a săptămânii sau o lună a anului. De exemplu, i se
pot da numerele: 5, 22, 89, 4, 12, 41, 62, iar elevul va trebui să
spună: 4 luni, 5 marți, 12 miercuri, 22 joi, 41 vineri, 62 sâmbătă, 89
duminică. Desigur, acest test evaluează totodată și abilitatea elevului
de a-și distribui atenția (atenția distributivă).

3.2.4 Atenția scenică


Conceptul de „atenție scenică” este dezvoltat de Constantin
Stanislavski în lucrarea sa de referință „Munca actorului cu sine
însuși”, apărută în 1938. În această lucrare, Stanislavski spune că
pentru actor este important să poată să ignore ceea ce se întâmplă
dincolo de cortină (în sală) ca să nu fie distras din jocul său. De
51
TEATRU ÎN ȘCOALA TA

asemenea, el spune că actorul nu trebuie să se gândească că ceilalți


colegi de pe scenă îl judecă cum joacă și, mai ales, să nu încerce, în
timp ce joacă, să-și evalueze calitatea jocului. Dacă nu-i reușește
această detașare, el se va „împiedica de spectator”.
„Ca să te desprinzi de sală, trebuie să te simţi furat de ceea ce
se petrece pe scenă” afirmă Stanislavski în capitolul în care tratează
conceptul de atenție scenică. Pentru a nu permite să i se distragă
atenția, actorul trebuie să se concentreze pe obiecte din scenă. El
trebuie să-și exerseze memoria vizuală, privind recuzita și elementele
de decor din mai multe unghiuri și încercând să le reproducă mintal,
cu ochii închiși. El trebuie să-și definească „cercuri ale atenției”, arii
pe suprafața scenei și să privească doar în acele arii. Atunci când
joacă o scenă, el trebuie să aibă un punct de reper, un element asupra
căruia să-și concentreze atenția și în jurul căruia să-și construiască
cercurile atenției. Dacă simte că-și pierde concentrarea, el trebuie să
restrângă cercul atenției cât mai mult în jurul elementului respectiv.
Atenția postvoluntară a individului, după cum arătam mai sus,
este o atenție selectivă, care trebuie să ignore anumiți stimuli atunci
când trebuie să se concentreze pe ceva anume, dar este și o atenție
distributivă, atunci când trebuie să urmărească, în același timp,
categorii diferite de stimuli. Conceptul de „atenție scenică” al lui
Stanislavski conține în fapt exerciții și tehnici de stimulare a atenției
postvoluntare.

52
GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

3.3 Afectivitatea
În general, procesele psihice (ceea ce se întâmplă în mintea
omului) pot fi cognitive (care duc la obținerea de informații) și
afective (care duc la raportarea omului față de alți oameni, lucruri sau
întâmplări).

3.3.1 Premisele afectivității


De-a lungul evoluției vertebratelor, amigdala cerebrală și
sistemul limbic au reprezentat etape în dezvoltarea sistemului nervos.
Neocortexul, sediul gândirii raționale, s-a dezvoltat odată cu apariția
mamiferelor, omul având cel mai dezvoltat neocortex, care-i permite
procese cognitive superioare, cum ar fi gândirea logică și imaginația.
O formă de „gândire” se desfășoară și la nivelul sistemului limbic,
dar aici informațiile (fie din exterior – senzații și percepții, fie din
interior – reprezentări, amintiri) nu sunt apreciate decât dacă sunt
favorabile sau nefavorabile supraviețuirii animalului. Răspunsurile
sistemului limbic constau în afecte, cum ar fi: plăcerea, frica, furia.
În creierul uman există legături între sistemul limbic și neocortex,
astfel încât informațiile (care au generat afecte la nivelul sistemului
limbic) pot genera la nivelul neocortexului prelucrări conștiente ale
afectelor, adică sentimente conștientizate, cum ar fi: prietenia,
iubirea, compasiunea, ura, invidia, gelozia, mândria, disprețul,
dezgustul.
Pentru că hipocampul (formațiunea cerebrală care asigură
memorarea pe termen lung și accesul la amintiri) face parte din
sistemul limbic, afectele se declanșează primele, sentimentele
izvorând doar după ce informația sau stimulul care a produs afectul
ajunge în neocortex.
Deși sentimentele sunt rezultate ale interpretării informațiilor
(extrase din mediu sau din memorie) de către mintea umană, o

53
TEATRU ÎN ȘCOALA TA

anumită informație nu va stârni întodeauna același sentiment.


Procesul de formare a sentimentelor este complex, creierul corelând
informații diferite în definitivarea răspunsului emotiv. În mintea unui
copil sau a unui tânăr, amintirea bunicului (care-l îngrijea și se juca
cu el) poate stârni sentimente de iubire, dar dacă, ulterior, tânărul află
că bunicul era violent și se purta urât cu bunica lui, amintirea
bunicului nu va mai stârni aceleași sentimente. Astfel, nu se poate
vorbi de o continuitate a sentimentelor, sentimentele recreându-se de
fiecare dată când întâlnim stimulul senzorial sau ne amintim ceva.
Despre iubirea care se pierde când îndrăgostiții stau despărțiți o
vreme, înțelepciunea populară spune: „ochii care nu se văd se uită”.

3.3.2 Memoria sentimentului


Despre „memoria sentimentului”, ca instrument de lucru în arta
actorului, Stanislavski spune: „Doi călători au fost aruncaţi pe o
stâncă de fluxul mării. Ei s-au salvat şi pe urmă şi-au povestit
impresiile. Unul dintre ei îşi ţinea minte toate acţiunile: cum, unde,
de ce să dus, unde a coborât, cum a pus piciorul, unde a sărit. Celălalt
nu ţinea minte aproape nimic în acest domeniu, ci numai
sentimentele pe care le avusese atunci; la început încântarea, apoi
prudenţa, teama, speranţele, îndoielile şi, în sfârşit, starea de panică.
Uite, aceste sentimente se păstrează în memoria emoţională. Dacă
astăzi voi aţi fi retrăit, ca şi al doilea călător, toate sentimentele trăite
prima dată ; dacă le-aţi fi trăit din nou şi aţi fi început să acţionaţi
într-un fel nou, autentic, rodnic şi adecvat; dacă toate acestea s-ar fi
petrecut de la sine, în afara voinţei voastre, aş fi spus că aveţi o
memorie emoţională excepţională.”
De fapt, din punct de vedere psihologic, amintirile accidentului
sunt păstrate în memoria pe termen lung a ambilor protagoniști. doar
că primul, fiind mai sigur pe sine, reacționează „cerebral” amintindu-
și evenimentul, iar în mintea celui de-al doilea nesiguranța, teama de
a nu muri, îl fac să nu-i mai amintească conștient întâmplările, în
54
GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

mintea acestuia reclădindu-se emoția primară de fiecare dată când își


amintește întâmplarea.
Memoria afectivă sau memoria emoțională nu există în sine,
emoțiile și sentimentele reclădindu-se de fiecare dată când omul își
amintește fapte. Dar abilitatea individului de a-și aminti anumite
fapte din trecutul lui, care să-i recreeze starea de emoție, îl poate
ajuta pe actor să joace mai autentic. Dacă actorului i-a murit tatăl, e
suficient să-și amintească ultimele momente din viața părintelui sau
evemimente de la înmormântare ca în mintea lui să se recreeze starea
afectivă necesară să joace un personaj căruia i-a murit ...soția.
Uneori, pentru actor, a juca folosindu-se de „memoria
sentimentelor” poate duce la descărcarea psihicului (catharsis) și la
trăirea autentică a unor sentimente (de durere) pe care nu a reușit să
le trăiască atunci când s-a desfășurat evenimentul primar. Alte ori,
identificându-se în faptele evocate pe scenă, catharsisul se poate
declanșa în sufletul spectatorului.
Ținând cont de fragilitatea emoțională a elevului din ciclul
primar, recomandăm ca lucrul cu „memoria sentimentelor” să se facă
cu extremă prudență și doar atunci când e vorba de evocarea unor
trăiri pozitive.

3.4 Imaginația și Creativitatea


Se tot vorbește despre faptul că dacă tinerii de astăzi preferă să
vadă filme în loc să lectureze cărți, acest lucru le va afecta în viitor
abilitățile imaginative. Se poate considera că afirmația are o doză de
adevăr, în sensul că lecturarea forțează mintea umană să-și reprezinte
și (unde nu-și poate reprezenta) să-și imagineze cele citite; ori dacă
filmul prezintă „de-a gata” imaginea celor evocate în cărți, creierul
nu-și mai exersează imaginația.
Pe de altă parte, imaginația operează cu conținuturi puse la
dispoziție de reprezentare, conținuturi pe care le-a dobândit în urma
senzațiilor și percepțiilor. Imaginația, după cum am amintit mai sus,

55
TEATRU ÎN ȘCOALA TA

creează informații noi din informațiile deja existente, însă prin alte
operații decât cele aplicate de gândirea logică. Adică, omul care nu
experimentează senzații și percepții, în final nu-și poate imagina; în
consecință, cu cât omul achiziționează mai multe informații, cu atât
imaginația lui va putea fi mai bogată.
Un copil care ar fi locuit toată viața lui într-un sat românesc din
secolul XIX, dacă ar fi citit „Cei trei mușchetari”, și-ar fi imaginat
probabil că palatul regelui are o prispă cum are casa sa, iar în sala
tronului și-ar fi imaginat probabil că există laițe pe care stau nobilii și
lăicere pe pereți.
„Sarcina artistului şi a creaţiei lui tehnice e să transforme
născocirile din piesă într-o viaţă scenică, artistică. Imaginaţia noastră
joacă un rol uriaş în acest proces” spune Stanislavski. Un elev care-l
joacă pe Ștefan cel Mare într-o piesă montată la școală își va imagina
mult mai ușor că scaunul banal pe care-l are la dispoziție e un tron
dacă (în prealabil) i s-au arătat imagini din muzee cu tronurile
voievozilor. Atenția lui scenică se va dezvolta mult mai bine dacă
imaginația îi va permite să urmărească cu privirea și să mângâie
catifeaua tapițeriei tronului în timp se așează pe el.

3.4.1 Creativitatea
Față de creație, există două curente divergente, unii care spun
că deja s-a inventat tot ceea ce se putea inventa și ceilalți care spun
că, în viitor, nu va mai fi loc decât pentru inventatori. Ca proces
mental, creativitatea este rezultatul îmbinării gândirii logice cu
imaginația și se pare că este într-o oarecare relație de dependență cu
inteligența.
Imaginația singură, fără gândire logică, nu poate duce la
creativitate. Mintea umană are nevoie de conținuturi analizate,
sintetizate și comparate, pe care să le pună la dispoziția imaginației,
iar aceasta cu ajutorul schematizării și analogiilor, prin operații de
modificare, substituție și rearanjare să creeze conținuturi noi.
56
GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

Matematica fiind o știință în cadrul căreia mintea umană poate


identifica tipare și simetrii, înțelegerea acesteia contribuie la sporirea
creativității elevului.
Stanislavski povestește: „Arkadie Nikolaevici ne-a cerut să
trecem toată mobila lângă pereţi, toţi elevii să se aşeze de-a lungul
lor şi să lăsăm în mijloc, pe podeaua goală, un singur fotoliu. Apoi
ne-a chemat pe fiecare pe rând şi ne-a propus să epuizăm toate
situaţiile pe care putea să le născocească imaginaţia în legătură cu
acest fotoliu.” Adică, fotoliul putea fi un tron, sau o barcă sau un
munte pe care actorul să-l escaladeze.
Gândirea creativă îi permite elevului actor să „vadă scena”.
Elevul actor, înțelegând geometria și formele concave, poate face o
analogie între fotoliu și barcă și își poate imagina că, stând în fotoliu,
el este, de fapt, într-o barcă. Astfel, mânerele fotoliului vor fi pentru
el marginile bărcii și se va prinde instinctiv de ele atunci când
„barca” va fi clătinată de valuri.
Lipsa înțelegerii logice a formelor îl va limita pe elev și el nu
va reuși să-și imagineze că fotoliul este o barcă. „Atunci, inevitabil,
se va crea o autoînşelare, o minciună, care va dezorganiza starea
sufletească” – observă Stanislavski.

3.4.2 Dezvoltarea creativității


Exercițiile de dezvoltare a creativității sunt exerciții care
apelează atât la procesul de gândire rațională cât și la cel al
imaginației. Pentru a-și dezvolta creativitatea, elevul trebuie să poată
extrage conținuturile, să le analizeze, să le sintetizeze (să le
înțeleagă), să le compare între ele iar apoi să le scematizeze, să
identifice analogii și să realizeze substituții și rearanjări ale
proprietăților conținuturilor.
Simpla solicitare: „Spune trei lucruri pe care le-ai face dacă ai
fi invizibil o zi!” îi dezvoltă elevului creativitatea, pentru că el întâi
trebuie să înțeleagă logic „invizibilitatea” și să o analizeze, de
57
TEATRU ÎN ȘCOALA TA

asemenea, trebuie să-și identifice frustrările faptului de a fi vizibil și


să rezolve aceste frustrări prin invizibilitate.
De asemenea, o solicitare de genul: „Construiește o poveste
utilizând cuvintele: stilou, bicicletă și umbrelă” îl determină pe elev
să analizeze logic cele trei elemente și să-și imagineze relații între
ele.
Simpla întrebare: „Ce poți face cu o cărămidă?” forțează elevul
să identifice soluții „out of the box”. Inițial, elevii vor spune probabil
că o cărămidă poate fi folosită în construcții, dar apoi vor căuta și
alte funcții: să fie folosită ca prespapier, să spargi cu ea o nucă etc.

3.5 Mișcarea
„Să îndepărtaţi pentru totdeauna din scenă ochiul gol
actoricesc, faţa imobilă, glasul surd, vorbirea fără intonaţii, trupul
stângaci cu şira spinării şi gâtul ţepene, braţele, mâinile, degetele,
picioarele înlemnite, prin care nu trece mişcarea; umbletul şi
afectările îngrozitoare!” – scrie în cartea lui Stanislavski. Se
consideră că unul dintre cele mai importante elemente pentru reușita
unui spectacol de teatru este mișcarea scenică.

3.5.1 Comunicarea nonverbală


În cadrul comunicării, se spune că există comunicare verbală și
comunicare nonverbală, aceasta din urmă însemnând ce transmitem
noi fără cuvinte, prin poziția corpului, tonalitatea vocii, contactul
vizual, pauzele în vobire etc. În „Principiile comunicării și strategii”,
Isa Engleberg sugerează că până 70% din mesajele pe care le
transmitem sunt nonverbale.
Atunci când un personaj, pe scenă, dă o replică prin care arată
că se bucură, dar actorul dă replica încruntat, înseamnă că există un
dezacord între comunicarea verbală și cea nonverbală. Dacă actorul
nu-și corelează mișcarea scenică cu mesajul verbal pe care-l
transmite, acest lucru poate deruta spectatorul. Credibilitatea
58
GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

personajului este dată și de coerența între mesajul verbal și mesajul


nonverbal.
Cel puțin în cazul elevului actor, este important de știut că
dezacordurile între mesajul verbal și cel nonverbal sunt cauzate de
neînțelegerea de către elev a personajului sau de neasumarea de către
elev a personajului. Dacă elevul nu înțelege starea de spirit a
personajului, când dă replica respectivă, sau dacă el (poate din
considerente morale) nu este de acord cu acțiunea personajului, el va
transmite un mesaj nonverbal diferit de cel verbal, transmis prin
replică. Va merge „instinctiv” în alt fel decât i se cere, va privi în alt
fel și va prezenta o poziție a corpului și a mâinilor altfel decât i se
cere.

3.5.2 Evaluarea și dezvoltarea motricității


Din cauza tehnologiilor și a sedentarismului, deficiențele de
coordonare motrică încep să fie observate la elevi încă din școala
primară. Deși au unele abilități pentru teatru, elevii ar putea să fie
neîndemânatici, să nu-și coordoneze viteza, să se izbească de decor
etc.
Orele de educație fizică, dacă sunt făcute corect, sporesc
coordonarea motrică a elevilor. Jocul de handbal, de exemplu, îl ajută
pe elev să-și coordoneze mișcarea pe scenă în funcție de deplasarea
celorlalți elevi.
În general, exercițiile de evaluare și de dezvoltare a motricității
sunt simple și cunoscute. Elevii pot fi puși să meargă cu o carte pe
cap, sau să facă jonglerie cu trei mingi. Li se poate cere să meargă
înainte, înapoi sau în lateral, cu picioarele încrucișate. Li se poate
cere să facă cumpăna într-un picior sau să sară coarda.
Dacă există posibilitatea ca exercițiile de motricitate să se facă
în afara sălii de clasă, ștafeta cu alergare printre jaloane este, de
asemenea, un bun exercițiu.

59
TEATRU ÎN ȘCOALA TA

3.6 Vorbirea
3.6.1 Tehnica vorbirii
În teatru, tehnica vorbirii se referă la transmiterea mesajelor
verbale. De-a lungul timpului, oamenii au fost preocupați de oratorie
și vorbirea expresivă, chiar dacă nu practicau teatrul. Și acum,
managerii și agenții de vânzări iau cursuri de vorbire de la actori.
Este dificil a se separa vorbirea propriu-zisă de elementele
nonverbale, cum ar fi respirația, pauza logică și pauza psihologică.
Dacă pauzele sunt atent inserate, se obține o mai bună
înțelegere a replicilor și se pot pune în valoare replicile importante.
Pauza logică este pauza pe care vorbitorul o face pentru că este
cerută de punctuația textului sau, la sfârșitul frazelor, pentru a face
separare între idei. De regulă, pauzele între idei sunt mai lungi decât
cele impuse de intonație, lungimea lor corelându-se cu feedback-ul
primit de la auditor. Uneori, după ce publicul recepționează ideea, el
se poate manifesta emoțional – oftând, aplaudând etc. Pauza logică
va dura până când publicul se arată disponibil de a primi și celelalte
mesaje.
Pauza psihologică este de cele mai multe ori precedată sau
urmată de o schimbare a tonului sau a volumului vocii și are rostul de
a accentua mesajul. Ea se mai poate numi pauză de efect. După caz,
pauzele psihologie pot fi „umplute” cu grimase sau gesturi.
Pauzele psihologice sunt folosite de oratori încă din antichitate,
Evanghelia după Luca prezentând un astfel de moment: ‹‹[Iisus]
deschizând cartea, a găsit locul unde era scris: "Duhul Domnului
este peste Mine, pentru care M-a uns să binevestesc săracilor; M-a
trimis să vindec pe cei și să vestesc anul plăcut Domnului". Și
închizând cartea şi dând-o slujitorului, a şezut, iar ochii tuturor erau
aţintiţi asupra Lui. Apoi a început a zice către ei: „Astăzi s-a împlinit
Scriptura aceasta în urechile voastre.” ››

60
GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

3.6.2 Evaluarea și exersarea vorbirii


Deși litera „r” există atât în alfabetul român cât și în cel englez,
ea se pronunță oarecum diferit în română față de engleză.
Televiziunea, tableta și Internetul au adus limba engleză mult mai
devreme în viața copiilor noștri. Astfel, aceștia, ascultând de mici
anumite litere pronunțate în stil englezesc, ei se deprind cu o altă
pronunție decât cea românească. Copilul mic ascultă sunetele, le
identifică și le imită pronunția. Noi, ca adulți, înțelegem că există o
diferență între „th” din engleză atunci când se pronunță ca un „s” cu
limba între dinți și atunci când se pronunță ca un „z” cu limba între
dinți. Dar copilul devine confuz și nu mai face o distincție clară între
z și s pronunțate simplu sau cu limba între dinți. Astfel, copilul poate
crede că între z și s nu există nicio diferență și va pronunța „z”-ul și
„s”-ul la fel. Aceste probleme de auz fonematic sunt din ce în ce mai
frecvente în școala primară de astăzi. De multe ori, „p”-ul este
pronunțat ca „b” sau „r”-ul ca ”l” și tot așa.
Execițiile logopedice pentru dezvoltarea auzului fonematic le
sunt utile în general elevilor din ciclul primar, dar mai ales celor care
vor să facă teatru.
De asemenea, evaluarea dicției (a modului de a pronunța
sunetele, silabele și cuvintele) reprezintă un bun exercițiu de
distingere a elevilor care au abilități deja formate pentru teatru.
Există deja cărți și documentație pe Internet cu exerciții prin
care se poate lucra pronunția unor grupuri de sunete mai greu de
pronunțat. A cere elevului să învețe și să reproducă un exercițiu de
dicție ca acesta „Până când a cărămidărit cărămidarul pe
cărămidăriță, a cărămidărit cărămidărița pe cărămidar la fel cum ar fi
vrut cărămidarul să cărămidărească pe cărămidăriță.” poate ajuta nu
doar dezvoltarea pronunției, ci și memoria.

61
TEATRU ÎN ȘCOALA TA

62
GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

Capitolul 4
Elemente de metodica teatrului școlar

4.1 Alegerea pieselor


4.1.1 Scopul și obiectivele
Această etapă nu implică lucrul direct cu copiii, cadrul didactic
având ca scop să identifice piese de teatru adecvate (ca temă și mesaj
educațional) elevilor din ciclul primar. Vom alege pentru început
piese scurte, într-un act și în maximum două tablouri, pentru ca
provocările în ceea ce privește decorul și recuzita să fie cât mai mici
cu putință. De asemenea, vom alege o piesă cu acțiune intensă și cu
personaje numeroase, pentru a putea integra în spectacol cât mi mulți
elevi.
În alegerea piesei , cadrul didactic se va ghida după
următoarele obiective:
 sa identifice piese cu rol pozitiv in educarea copiilor;
 sa identifice piese care sa integreze întregul colectiv de
elevi;
 sa identifice piese care sa abordeze temele impuse
(Crăciun, 8 martie etc.).
4.1.2 Ce vom face?
Ne vom informa asupra literaturii de specialitate, dar nu vom
ignora nici cărțile pe care le citesc copiii, chiar dacă nu sunt prinse în
programa școlară. Vom trece în revistă desenele animate și jocurile
video care stârnesc interesul elevilor și vom lua în calcul și
dramatizarea unui episod dintr-un desen animat ori chiar scrierea

63
TEATRU ÎN ȘCOALA TA

unei piese de teatru în care să apară personaje și acțiuni din jocurile


copiilor.
4.1.3 Resurse necesare
Biblioteca școlii și experiența celorlalți pedagogi pot furniza
cele mai la îndemână resurse. Pornind de la cultura generală proprie
și orientându-se și după textele din programa școlară, cadrul didactic
va identifica cu siguranță piese de teatru potrivite. De asemenea, se
poate apela la scrierile lui Mircea Sântimbreanu sau chiar la adaptări
după Ion Luca Caragiale. Cu dibăcie, cadrul didactic va evita
poveștile în care mesajul educativ e confuz și care abundă în scene
violente, cum ar fi: Scufița Roșie ori Capra cu Trei Iezi.
4.1.4 Cum vom face?
Cadrul didactic va citi literatura pentru copii disponibilă și, mai
ales, va urmări aria de interes a elevilor din clasă. Îi va întreba pe
elevi ce filme le-au plăcut și ce seriale urmăresc. Îi va întreba despre
jocurile pe care elevii le joacă și despre „story”-ul din joc. Important
este ca elevii să fie interesați de piesa de teatru, important este ca
elementele piesei să facă parte din aria de interes a elevilor. Chiar și
poveștile clasice pot fi readaptate, povestirea cu „Cei trei purceluși”
putând fi jucată cu personaje dintr-o lume „Minecraft”, personajul
„lupul cel rău” putând fi înlocuit cu Herobrine.
În urmă cu 10-15 ani, desenele animate abundau în scene de
violență și limbaj nepotrivit, dar acest lucru s-a schimbat radical în
ultimii ani. În general, filmele de animație pe care copiii le văd la
cinematograf (The Angry Birds Movie, The Lego Movie,
Incredibles, The Emoji Movie etc.) au narațiuni mult mai educative
și mult mai adecvate ciclului primar decât poveștile clasice cu care a
crescut generația noastră, abordând totodată subiecte de o actualitate
mult mai evidentă. Urmărind un astfel de film, cadrul didactic poate
realiza o dramatizare potrivită colectivului de elevi. Se poate aici
pune copyright-ului celui care a creat desenul animat. Desigur, dacă

64
GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

spectacolul s-ar juca pe scene mari și s-ar încasa bani, s-ar pune
legitim problema drepturilor de autor. Dar, câtă vreme spectacolul
elevilor nu va fi încărcat integral pe rețelele publice de socializare și
nu se vor realiza venituri în urma lui, circumstanțele și scopul
educativ al spectacolului școlar vor poziționa demersul ca unul
cultural și nu comercial.
Un alt aspect de neignorat în alegerea piesei este legat de
temele impuse. În spațiul școlar, prin tradiție, se organizează serbări
de Crăciun, de 8 Martie și la sfârșitul anului școlar. Pentru fiecare
dintre aceste serbări se poate monta o piesă de teatru școlar. Ori, dacă
pentru spectacolul ce ar putea fi jucat la serbarea de final, alegerea
piesei este mai lejeră, pentru Crăciun și 8 Martie ar trebui identificate
piese care să se potrivească în context.
4.1.5 Cum știm că am făcut bine?
După cum vom arăta în capitolul următor, pentru reușita
montării spectacolului, este extrem de important ca elevilor să le
placă piesa și să-și asume personajele. De aceea, cadrul didactic
trebuie să aibă pregătite nu doar o piesă, ci două sau chiar trei, dintre
care, împreună cu elevii, să o găsească pe cea potrivită. Atunci când
cadrul didactic a identificat două sau trei piese, toate la fel de
potrivite atât sub aspect educațional cât și tehnic (personaje
numeroase, acțiune intensă), putem considera că această etapă s-a
încheiat cu succes.

4.2 Lectura și analiza piesei (Sensul)


4.2.1 Scopul și obiectivele
Scopul pe care îl urmărim în această etapă este ca elevii să-și
asume piesa de teatru. Pentru aceasta, ne vom asigura că am atins
următoarele obiective:
 elevii să înţeleagă mesajul piesei;

65
TEATRU ÎN ȘCOALA TA

 elevii să individualizeze persoanajele (să le poată


caracteriza) dar să înțeleagă și relaționarea dintre
personaje;
 cadrul didactic să identifice interpreții potriviți pentru
fiecare personaj.
4.2.2 Ce vom face?
Prin activitățile pe care le vom desfășura cu elevii în cadrul
acestei etape, le îmbogățim acestora cultura generală cu noi narațiuni,
le exersăm atenția voluntară și le dezvoltăm imaginația și, nu în
ultimul rând, îi provocăm să interacționeze afectiv cu personajele și
să-și șlefuiască astfel inteligența emoțională.
4.2.3 Resurse necesare
Activitățile din cadrul acestei etape se vor desfășura în sala de
clasă, eventual chiar în cadrul orelor de comunicare. Nu e neapărat
necesar, dar ar fi de ajutor dacă profesorul ar avea la îndemână un
videoproiector cu ajutorul căruia să poată să afișeze imagini și filme,
după cum vom arăta mai jos. Dacă piesele au fost alese cu suficient
timp înainte, iar clasa face excursii în locuri care au legătură cu tema
ori subiectul piesei, activitățile prezentate mai jos s-ar putea
desfășura ca soluții de umplere a timpilor morți în aceste excursii. De
asemenea, se pot face vizite la muzee, iar lectura și analiza piesei se
poate face după întoarcerea de la muzeu, dacă elevii au vizionat la
muzeu exponate care să aibă legătură cu tema sau subiectul piesei.
4.2.4 Cum vom face?
Prima lectură a textului piesei va fi făcută exclusiv de către
cadrul didactic. Acesta va explica în prealabil subiectul piesei, iar
când va trece la citirea replicilor, va anunța cine spune replica,
rostind numele personajului, ca în exemplul următor: „Capra spune:
Eu mă duc în pădure! Vin mai spre seară. Ați înțeles? Iedul cel mare
spune: Da, mămucă! Capra spune: Pot să am încredere în voi? Iedul
mijlociu spune: Da, mămucă!” Atunci când va citi replicile, cadrul
66
GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

didactic o va face rar, atent, cu intonația potrivită, dar nu-și va


modela vocea și nu va „juca” personajele.
Piesa va fi citită segmentat, pe scene, sau pe tablouri, atunci
când e cazul, pentru a stimula imaginația, cadrul didactic urmând să
afișeze cu videoproiectorul imagini și filme lămuritoare. De
exemplu, atunci când iedul se ascunde sub un „cherșin” (chersin),
cadrul didactiv va afișa o covată rotundă sau un lighean din lemn ca
să înțeleagă elevii despre ce este vorba.
După prima lectură, cadrul didactic și elevii vor trece la analiza
piesei. Pentru că urmărim să-i antrenăm în discuție pe toți elevii,
primele întrebări ale cadrului didactic ar trebui să fie legate de
înțelegerea poveștii, pentru a fi ușor identificați elevii care nu au
înțeles sensul narațiunii. Cadrul didactic le va cere elevilor să spună
despre ce este vorba în piesă, care sunt personajele principale, care
sunt personajele secundare, care sunt personajele pozitive și care sunt
personajele negative. Este important ca elevii să poată să se exprime
liber, fără să li se sugereze răspunsuri și fără să fie corectați, să fie
determinați să spună ce le-a plăcut în poveste, ce nu le-a plăcut, ce i-
a impresionat mai mult etc.
Dacă este nevoie, lecturarea piesei se poate relua, dar neapărat
într-o altă zi decât cea în care a fost citită pentru prima dată. După ce
piesa a fost citită și elevii au individualizat personajele și relațiile
dintre ele, se continuă discuția spre reperele morale ale piesei. Sunt
chestionați elevii despre ce concluzii și ce învățături se pot trage din
piesă. Dacă, din punct de vedere educativ, elevii trag singuri alte
învățături decât cele pe care le-a intenționat autorul, atunci probabil e
bine să se renunțe la piesă chiar dacă elevilor le place și au înțeles-o.
S-ar putea ca elevilor sa le placă personajele negative și sa le justifice
comportamentul. S-ar putea ca elevilor să le placă momentele de
cruzime (din Capra cu Trei Iezi), când lupul arde etc.

67
TEATRU ÎN ȘCOALA TA

4.2.5 Cum știm că am făcut bine?


Dacă elevii pot expune subiectul piesei, dacă pot face legături
între subiectul piesei și alte lecturi pe aceeași temă, dacă pot
caracteriza corect personajele, identificându-le pe cele pozitive și pe
cele negative și dacă și-au asumat mesajele educative și morale ale
piesei, putem considera că au înțeles sensul piesei și putem face
distribuirea personajelor. În general, elevii care fac cea mai bună
caracterizare au unui personaj au și cea mai bună înțelegere intimă a
personajului, astfel încât să poată fi considerați cei mai potriviți
pentru rol. Desigur, această observație se corelează cu abilitățile
artistice ale elevilor.

4.3 Distribuirea rolurilor


4.3.1 Scopul și obiectivele
Spre deosebire de teatrul profesionist, al cărui scop este să
livreze spectacole de o înaltă calitate artistică, în teatrul școlar scopul
nu este performanța artistică, ci elevul însuși și dezvoltarea sa
personală, într-un mediu integrat, alături de colegii săi. Astfel, în loc
să ne concentrăm pe performanțele individuale ale elevilor, în
procesul de distribuire a rolurilor, ne vom impune ca scop implicarea
a cât mai mulți elevi în spectacol. În acest sens, vom urmări trei
obiective:
 identificarea elevilor care pot juca roluri artistice;
 identificarea elevilor care își pot asuma roluri tehnice;
 integrarea în spectacol a cât mai mulți elevi din
colectiv.
4.3.2 Ce vom face?
În cadrul procesului, copiii vor fi informați despre utilitatea și
necesitatea rolurilor tehnice și vor fi ajutați să înțeleagă că, în teatre,
spectacolul nu se poate desfășura fără partea tehnică. Aceasta îi va
68
GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

ajuta să înțeleagă că în orice domeniu de activitate există atât


„vedetele” care ies în față cât și „tehnicienii” care asigură suportul.
Ei vor învăța astfel să aprecieze meseriile „mici” și să conștientizeze
că fără buna lor desfășurare, procesul în ansamblu nu se poate derula.
Se poate utiliza comparația cu concursurile de Formula 1, și se pot
face analogii între rolurile artistice din teatru și piloți și între rolurile
tehnice și inginerii mecanici.
Ca orice grup social, clasa de elevi se structurează în timp,
fiecare elev definindu-și propriul lui status și asumându-și propriul
lui rol. În timp, ajungem să avem „sportivul clasei”, „matematicianul
clasei”, dar și „bătăușul clasei” sau „pârâciosul clasei”. Desigur,
elevii, în familiile lor și în cercurile lor de prieteni își definesc de
asemenea statusuri. În familie, elevul poate fi „nepotul cel mai mic”
sau „persoana care duce gunoiul” etc. Oamenii, în general,
însumează mai multe statusuri, în funcție de structurile sociale în
care se integrează. În funcție de nivelul de asumare al statusului,
omul își exercită mai intens sau mai puțin interesat rolul care derivă
din statusul său. Copilul care înțelege importanța pentru familie a
dusului gunoiului, o va face cu mândrie în fiecare zi, cel care va
considera procesul ca pe unul umilitor, va încerca să se eschiveze.
Primind fiecare câte un rol (artistic sau tehnic), punem premisa
ca fiecare să se identifice și să se regăsească în spectacol și să
concureze pentru buna desfășurare a acestuia. Acolo unde nu avem
nici măcar un rol tehnic pentru un anumit elev, îl vom construi (îl
vom inventa) în funcție de abilitățile cunoscute ale elevului respectiv.
Desigur, distribuția rolurilor (mai ales a celor artistice) poate
produce frustrare în rândul copiilor, iar cadrul didactic trebuie să-și
folosească dibăcia pentru a face din acest proces un prilej de
dezvoltare a inteligenței emoționale și a abilităților de muncă în
echipă.

69
TEATRU ÎN ȘCOALA TA

4.3.3 Resurse necesare


Distribuirea rolurilor se poate realiza în sala de clasă. Pentru a
ajuta elevii să-și înțeleagă și să-și construiască rolurile, cadrul
didactic se poate ajuta de imagini tipărite sau afișate cu
videoproiectorul, în care sunt prezentate personajele (dacă e vorba de
personaje istorice) sau anumite elemente de scenă etc. Pentru
rolurile tehnice, cadrul didactic va arăta imagini cu proiectoarele sau
cu gongul, pentru ca elevul care-și va asuma rolul tehnic să înțeleagă
funcțiunea. Atunci când elevul „dă proba” pentru personaj, e bine să
existe în sala de clasă câteva elemente de recuzită care definesc
personajul (pălărie, baston, ochelari etc.) chiar dacă nu vor fi cele
folosite la spectacol.
4.3.4 Cum vom face?
Este important ca distribuirea rolurilor să se facă neapărat după
etapa de lectură și analiză a piesei, altfel, dacă elevii știu de dinainte
ce rol vor interpeta, ei se vor concentra doar pe replicile acelui rol și
nu vor mai reuși să înțeleagă piesa în ansamblu.
Deja de la etapa de lectură a piesei, cadrul didactic i-a
identificat pe elevii care au reușit să caracterieze cel mai bine
personajul și care ar avea potențialul să și-l asume. Pentru distribuția
rolului, însă, se va ține cont și de însușirile fizice și psihice ale
elevului. Înălțimea copilului, structura sa morfologică trebuie să
corespundă personajului. În general, în teatrul școlar, în rolurile de
adulți se pot distribui elevii mai înalți sau mai împliniți, iar în rolurile
de copii elevii mai mărunței. Prin „însușirile psihice” ale elevului ne
referim la trăsăturile sale de caracter. Elevul poate fi vesel sau ursuz,
poate fi sensibil sau rezilient, poate fi extrovertit sau interiorizat etc.
Se va încerca să fie distribuiți pe anumite roluri elevii care par a fi
apropiați de structura psihică a personajului, acest lucru ușurându-le
lor munca de construire și de asumare a rolului.

70
GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

Unele roluri implică mai multă mișcare pentru elevul actor, iar
altele mai puțină. Cadrul didactic va distribui în rolurile mai
solicitante elevii mai îndemânatici și pe cei cu rezistență fizică
crescută. Unele roluri au replici mai multe, iar altele mai puține.
Elevii care s-au arătat a avea abilități de memorare sporite vor primi
roluri mai lungi, cu replici mai multe. Desigur, nu se va pierde din
vedere asumarea personajului, adică dacă elevul a reușit să
caracterizeze corect personajul la etapa de lectură și analiză a piesei.
Unii elevi sunt din fire mai bolnăvicioși. Aceștia ar putea să
lipsească de la repetiții și să facă ca spectacolul să bată pasul pe loc.
Alții, deși înzestrați pentru rol, ar putea să fie înscriși al diferite
cercuri extracuriculare și extrașcolare, fiind astfel destul de ocupați.
Se va evita distribuirea într-un rol improtant a unui elev ocupat, sau
s-ar putea realiza o distribuire cu dublură. Astfel, pe același rol, ar
putea fi distribuit atât elevul înzestrat dar ocupat, cât și un alt elev.
Acest lucru ar putea, însă, pune probleme destul de evidente la
repetiții, când cadrul didactic va trebui să repete aceeași scenă cu
fiecare dintre cei doi elevi.
Relațiile de amiciție sau de aversiune dintre elevi pot pune
probleme în situațiile în care doi prieteni sau doi „inamici” trebuie
să-și dea unul altuia replica. Recomandăm cadrelor didactice să nu se
ferească a distribui în roluri care interacționează între ele elevi care
„nu se înțeleg”, exercițiul repetițiilor comune îi va ajuta pe aceștia să-
și dea un scop comun și să depășească disensiunile dintre ei. Mai
degrabă riscantă este distribuiția în roluri care interacționează între
ele a elevilor care sunt prieteni buni în viața de zi cu zi. Prietenia
dintre ei îi va putea face să se prostească în timpul repetițiilor, să nu
ia rolul în serios, sau să-l experimenteze în afara cadrului școlar.
După ce va fi lucrat cu cei doi prieteni un set de replici, va fi o
surpriză neplăcută pentru cadrul didactic să vadă la următoarea
repetiție că cei doi prieteni au schimbat intonația și jocul, pentru că

71
TEATRU ÎN ȘCOALA TA

așa au hotărât ei, când s-au întâlnit în parc, în afara programului


școlar.
Chiar și în teatrele profesioniste apar situații în care actorii nu
sunt mulțumiți de rolul primit. În cazul copiiilor, acest risc este
probabil și mai mare. Cadrul didactic e bine să-și justifice decizia
pornind de la abilitățile elevului. I se poate explica acestuia că el
poate juca și alt rol, dar pentru rolul în care este distribuit doar el este
cel care are cele mai bune abilități. De asemenea, se poate accentua,
dacă e cazul, rolul personajului în cadrul narațiunii. Uneori, un
personaj minor săvârșește ceva în piesă fără de care deznodământul
nu ar fi posibil. Stanislavski spunea că „nu există roluri mici, există
doar actori mici”, adică actori care nu muncesc suficient de mult
pentru a-și dezvolta rolul.
Atunci când nu sunt suficient de multe roluri încât să acopere
satisfăcător colectivul de elevi, cadrul didactic poate fragmenta un
personaj secundar în mai multe personaje sau poate crea personaje
noi cărora să le repartizeze o parte dintre replicile de prezentare sau
de concentrare ale situației ale personajelor principale. Dacă
personajul principal are o replică, cum ar fi: „Astăzi am fost la
domnul X și am vorbit cu el despre motorul cu reacție pe care trebuie
să-l construim. Domnul X mi-a spus că avem o problemă cu
kerosenul!” Această replică poate fi fragmentată, prima parte fiind
repartizată unor personaje noi, create ad-hoc, ca în exemplul următor.
Personajul nou 1: „Nu trebuia să mergi astăzi la domnul X?”
Personajul principal: „Ba da, am fost” Personajul nou 2: „Și ce a spus
domnul X?” Personajul principal:„Mi-a spus că avem o problemă cu
kerosenul”. O astfel de procedură, pe lângă faptul că integrează mai
mulți elevi în piesă, dă și un ritm mai alert acțiunii.
O piesă de teatru implică, pe lângă actori, echipa de
scenotehnică. Cadrul didactic va trebui să analizeze cu minuțiozitate
scenariul piesei și să identifice acele momente în care trebuie
introdus decorul, sau trebuie poziționat reflectorul pe un anumit

72
GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

personaj. De asemenea, va trebui să identifice momentele în care


trebuiesc realizate anumite efecte de sunet sau trebuie pornită o
anumită muzică pe fundal. În urma analizei, cadrul didactic va crea
posturi scenotehnice, posturi pe care le va numi: „roluri tehnice”.
Astfel, elevii care nu au primit „roluri artistice” vor primi în cadrul
spectacolului roluri tehnice. Unul va avea ca misiune să aprindă sau
să stingă proiectoarele, când e cazul. Altul va trebui să manevreze
reflectorul, iar altul să manevreze instalația de sunet. Pot fi distribuiți
elevi care să realizeze efectele de sunet. Pentru crearea vântului sau a
răgetului unui animal se pot construi instrumente, dintr-o bucată de
tablă ori dintr-un buhai cum e acel celebru instrumente populare.
Anumite intrări sau ieșiri din scenă pot fi întărite, dacă e cazul, prin
foarte scurte momente la fluier sau la nai. Toți elevii care nu au
primit roluri artistice trebuie integrați în spectacol, atribuindu-li-se
roluri tehnice. Doi vor muta decorul – când este cazul, unul se va
ocupa de cortină, altul va aprinde și va stinge lumina în sală, conform
desfășurătorului.
Un personaj important, care nu apare întotdeauna în scenariile
pieselor, este naratorul. Acesta poate lămuri contextul piesei și poate
ajuta publicul să înțeleagă acțiunea. De exemplu, într-o piesă istorică,
naratorul poate intra la începutul actului să spună: „Suntem în secolul
XV, în sala tronului din Cetatea Neamțului”. De asemenea, tot
naratorul poate da sugestii publicului: „Vă rugăm să vă imaginați că
acest scaun modern și ergonomic este tronul voievodului Ștefan”.
Rolul naratorului poate fi jucat de un singur elev sau de mai mulți
elevi, câte unul pentru fiecare act, sau câte unul pentru fiecare
intervenție. Dacă în piesă se vor folosi costume, iar rolul naratorului
este jucat de mai mulți elevi, aceștia ar trebui să fie costumați identic.
Altfel, naratorul ar putea avea o mască pe ochi, sau o pălărie
distinctivă, iar elevii care joacă personajul naratorului vor transmite
de la unul la celălalt masca și pălăria.

73
TEATRU ÎN ȘCOALA TA

Rolul naratorului e bine să fie văzut ca unul distinct de rolul


prezentatorului, rol distinct pe care îl vom aminti în cadrul etapei
Paraspectacolul, iar în rolul naratorului să fie distribuit alt elev decât
cel care va funcționa ca prezentator.
4.3.5 Cum știm că am făcut bine?
Distribuția rolurilor trebuie să fie justificată în ochii elevilor. Ei
trebuie să fie convinși că fiecare a primit un rol pentru care e potrivit.
Astfel, pentru a se convinge pe sine că a luat decizia bună, dar pentru
a-i convinge și pe elevi, la sfârșitul procesului de distribuire a
rolurilor, cadrul didactic va organiza un fel de casting, în cadrul
căruia fiecare elev va presta ceva. Pentru rolurile tehnice, elevii vor
și puși să îndeplinească efectiv una dintre sarcinile ce le-au fost
atribuite. (Să care un scaun, să bată un gong etc.) Pentru rolurile
artistice, elevilor distribuiți li se va cere să citească câteva replici, ca
la casting. Etapa s-a încheiat cu succes când toată lumea e convinsă
că rolurile (tehnice și artistice) au fost bine distribuite.

4.4 Planul de regie, scenografia și ilustrația muzicală


(Conceptul)
Această etapă nu implică lucrul cu copiii, dar de buna realizare
a acestei etape depinde coerența spectacolului. Ca jocul să pară sudat
și ca interpetarea să fie echilibrată, în calitatea sa de regizor, cadrul
didactic trebuie să simtă spectacolul, să aibă dezvoltat un fel de simț
al ansamblului. Acest simț al ansamblului apare și se dezvoltă doar
dacă regizorul și-a definit cu claritate conceptul. Când cadrul didactic
nu mai are nicio nelămurire cu privire la elementele ce definesc
spectacolul, când el s-a gândit deja și știe cum trebuie să fie fiecare
lucru, atunci putem spune că el are viziunea de ansamblu.
Lumea artistică poate părea una în care domnește
spontaneitatea. E posibil ca cititorul să-i fi auzit pe unii regizori

74
GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

celebri spunând că nu au avut niciun concept și că au lăsat


spectacolul să se creeze singur. Artiștilor le place uneori să braveze și
să joace cartea inspirației divine. De cele mai multe ori nu e vorba că
regizorul nu are conceptul definit, ci că acesta jonglează cu două-trei
versiuni ale conceptului, urmând să o implementeze pe cea mai
adecvată. Cunoscutul realizator de televiziune Tudor Vornicu
spunea cândva că cele mai bune momente de spontaneitate din
emisiunile sale TV au fost acelea intens regizate – citarea este
aproximativă. Cadrul didactic, cel mai probabil, nu are nici nici
bagajul informațional și nici experiența artistică a marilor regizori,
așa că pentru profesor este important să se disciplineze și să-şi
definească bine conceptul, în integralitatea sa, înainte de a trece la
repetiții.
În teatrele profesioniste, regizorul își definește conceptul de
cele mai multe ori de înainte de a cunoaște actorii, castingul
permițându-i să-i identifice pe actorii potriviți concepției sale
regizorale. În școală însă, profesorul trebuie să țină cont de elevii pe
care-i are la dispoziție și de capacitățile acestora. Recomandăm ca
profesorul să-și dezvolte concepția regizorală după ce a distribuit
rolurile.
În definirea concepției regizorale, trebuie să ținem cont cel
puțin de următoarele elemente: ideea de bază a piesei (conflictul,
intriga), abilitățile actorilor, scenografia și jocul de scenă (atitudinea
și mișcarea elevului pe scenă).
Cuvântul scenă are în teatru două înțelesuri. El se poate referi
la locul concret unde se joacă spectacolul, dar, după cum am văzut în
capitolul despre textul dramatic, scenă poate însemna și
subdiviziunea actului. Pentru scenă, ca parte a actului sau a tabloului,
vom folosi mai departe cuvântul secvență.
4.4.1 Ideea piesei
Față de ideea de bază a piesei, personajele pot fi proactive și
reactive. Ele nu sunt neapărat personaje pozitive sau negative,
75
TEATRU ÎN ȘCOALA TA

personajele proactive fiind cele care, prin acțiunea lor, duc la


deznodământ, iar cele reactive sunt cele care pun piedici
deznodământului. Se va observa că în decursul narațiunii, unele
personaje par neutre, la un moment dat ele trecând de o parte sau de
alta, devenind în timpul piesei proactive sau reactive.
Se va studia scenariul pentru identificarea secvenței în care are
loc punctul culminant și a secvențelor unde apar evenimente care
influențează finalul sau în care unele personaje trec dintr-o tabără în
alta. Aceste secvențe le vom numi mai departe secvențe majore. Se
va împărți scenariul pe fragmente regizorale, fiecare fragment
conținând câte o singură secvență majoră.
În cadrul fiecărei secvențe, se vor identifica personajele
principale ale secvenței. Facem distincție între personajele principale
ale piesei (care, prin acțiunea lor, au un rol determinant în
desfășurarea piesei) și personajele principale ale secvenței, care au
un rol important doar în secvența respectivă, în ansamblul piesei ele
fiind personaje secundare. Personajele neutre sunt personaje
principale ale secvenței, în secvența în care ele devin proactive sau
reactive. Personajele reactive sunt personaje principale ale secvenței,
în secvența în care ele devin proactive.
Pentru fiecare fragment regizoral care conține sau se încheie cu
o secvență majoră, cadrul didactic va ști care sunt personajele
principale ale fragmentului, care este momentul de maximă
intensitate emoțională etc. Cadrul didactic va gândi distinct jocul
luminilor și ilustrația muzicală pentru fiecare fragment regizoral.
Ulterior, repetițiile se vor face pe fragmente regizorale, iar în cadrul
fragmentelor, pe secvențe (scene).
4.4.2 Mizanscena
Mizanscena e un concept vast, dar, simplificând, putem spune
că mizanscena reprezintă activitatea de punere în scenă, în cadrul
căreia regizorul stabilește locul decorurilor pe suprafața scenei,
luminile, ilustrația muzicală și jocul actorilor.
76
GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

Pentru realizarea mizanscenei, regizorul întocmește niște schițe


ale scenei, pe care figurează poziția elementelor de decor și pe care
notează mișcările actorilor. Aceste schițe se întocmesc întâi pentru
secvențele cele mai importante, cum ar fi cea în care are loc punctul
culminant și cele ale secvențelor majore. Pornind de la acestea,
regizorul își poate întocmi apoi schițe ajutătoare pentru fiecare
secvență în parte. În cadrul spectacolelor de teatru școlar, cadrul
didactic probabil că nu va avea timp să-și construiască schițe pentru
toate secvențele, dar aceste schițe trebuie realizate măcar pentru
secvența cu punctul culminant și secvențele majore.
Atenția voluntară a publicului trebuie ghidată spre acea zonă
sau acțiune din scenă unde se transmite mesajul piesei.
Punctul de atenție este locul de pe scenă care captează atenția
publicului spectator. Mișcările din scenă, elementele de scenografie
(dimensiunile și coloristica) pot crea puncte de atenție.
Fiecare actor are sarcina lui artistică distinctă, dar actorii pot
face, în același timp și în aceeași acțiune, lucruri diferite. Atenția
publicului se va concentra pe zona care exercită cea mai intensă
excitație senzorială – o tonalitate aparte a vocii, disonanța, contrastul,
schimbările în intensitatea vocii sau a mișcărilor. Efectul senzorial
obținut prin întreruperea bruscă a unei mișcări, nemișcare și static
prelungit, pauze în vorbire, tăceri și momente de liniște constituie o
altă cale de a atrage atenția în punctul dorit. Punctul de atenție poate
fi creat și prin simpla aprindere sau stingere a unei lumini, printr-o
cascadă de lumini sau crearea unei zone de întuneric. Efectele de
lumini (flash, stroboscop, lămpi de ultraviolete etc.) prin stimularea
atenției involuntare sunt un mijloc de a muta brusc punctul de
atenție.
Captivarea publicului depinde de gestionarea punctelor de
atenție și de mutarea intenționată a atenției spectatorilor de la un
punct la altul. Ritmul spectacolului poate fi dat de frecvența cu care
atenția publicului este mutată de la un punct la altul.

77
TEATRU ÎN ȘCOALA TA

Pentru a nu uita și pentru o corectă derulare a repetițiilor, este


bine ca profesorul să-și întocmească un desfășurător al spectacolului
pe care să noteze, la fiecare secvență (scenă), amplasarea decorurilor,
traseele de joc ale fiecărui personaj precum și configurația
scenotehnică (lumini, ilustrație muzicală). Dacă timpul nu-i permite
să-și facă un desfășurător amplu, cu indicații pentru fiecare secvență,
acest desfășurător trebuie făcut măcar cu notații distincte pentru
fiecare fragment regizoral.
Pe schițele ajutătoare ale secvențelor, trebuie figurată scena
(privită de sus), locul publicului, locul decorurilor, locul instalațiilor
de sunet și lumini, zonele de intrare și cele de ieșire ale personajelor,
traseele principale ale personajelor în cadrul jocului de scenă. Pentru
a simboliza elementele de decor, fiecare profesor își poate stabili
propriile semne. Se pot folosi litere care să simbolizeze personajele și
linii cu săgeți care să simbolizeze traseele. Pentru a stabili ordinea de
parcurgere a traseelor se vor utiliza numere scrise deasupra liniilor cu
săgeți.
Cadrul didactic poate apoi să utilizeze aplicația PowerPoint și
să construiască prezentări (cu schița scenei, decorurile și traseele
personajelor) pentru fiecare fragment regizoral, prezentări pe care le
poate expune elevilor în etapele de repetare la masă și în decor
marcat.
4.4.3 Scenografia
În teatre, pentru stabilirea aspectelor ce țin de scenografie,
regizorul apelează la artistul scenograf. În teatrul școlar, cadrul
didactic va trebui să-și asume și această provocare. El poate colabora
cu profesorul de desen din școală, a cărui experiență nu merită
neglijată.
Pentru realizarea decorurilor, costumelor și recuzitei, teatrele
profesioniste au la dispoziție ateliere cu personal calificat. Pentru
teatrul școlar, recomandăm abordarea minimalistă și sugestivă. Este
78
GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

cunoscută regula lui Mies van der Rohe: "Less is more" („Mai puţin
înseamnă mai mult”). Un scaun poate sugera un tron, trei scaune,
unul după celălalt, pot sugera un avion de pasageri. De altfel, pentru
a nu încărca excesiv scena, în teatre, scenografii țin cont de regula
lui Cehov: “Dacă în primul act ai un pistol pe perete, în ultimul act
pistolul acela trebuie să tragă”.
În anul 2018, autorii acestei cărți au derulat un proiect de teatru
itinerant, jucând în spații neconvenționale, cu elemente de decor
portabile și modulare, de tipul bannerelor roll-up, a panourilor
utilizate în sistemele expoziționale și a standurilor pe structură
telescopică. Costurile de realizare a acestor decoruri a fost destul de
mic, imaginile fiind imprimate digital și fiind mult mai ușor de
întreținut decât decorurile clasice. Aceste elemente de scenografie
sunt ușor de montat și de transportat, având și o bună manevrabilitate
la schimbarea lor între acte.
4.4.4 Geometrie scenică
În teatre, se obișnuiește ca scenograful să construiască o
machetă a scenei (la scară redusă) pe care să figureze (prin miniaturi)
toate elementele de recuzită și decor. Această machetă îl ajută pe
regizor să-și clarifice viziunea de ansamblu a scenei. Cadrul didactic
își poate construi o astfel de machetă pe care să adauge și figurine
umane pentru personaje. Personajele pot fi simbolizate prin pioni de
la diverse jocuri (de ex. „Nu te supăra, frate!”) sau pot fi construite
de către elevi în cadrul orelor de „Arte vizuale şi abilităţi practice”.
Cadrul didactic se poate „juca” pe machetă cu figurinele,
testând diferite trasee pentru personaje. Pentru ca procesul de
umplere a scenei să fie bine definit, cadrul didactic va ține cont de
perspectivă, funcționalitate, simetrie și armonie atunci când va stabili
traseele și pozițiile statice din care personajele își spun replicile.
Privind macheta, cadrul didactic va reuși să vadă scena din unghiul
din care o vede publicul și va stabili pentru personaje trasee care să
nu se intersecteze cu obiectele de decor. Privind macheta din unghiul
79
TEATRU ÎN ȘCOALA TA

din care vede publicul scena, cadrul didactic va putea sesiza


eventualele dezechilibre și disfuncționalități: decor amplasat excesiv
într-o singură parte a scenei, obiecte fără vizibilitate, personaje a
căror intrare sau ieșire din scenă este mascată de alte personaje ori de
elemente de decor.
4.4.5 Lumina
În general, în spațiile publice, lumina creează atmosfera.
Simpla stingere a luminilor din sală și aprinderea proiectoarelor de
scenă marchează începutul spectacolului și delimitează perimetrul de
joc. Anumite efecte de lumini (flash-uri, stroboscoape) pot completa
emoția unui moment scenic.
Dacă scena este luminată din tavan, în teatrul școlar se poate
obține o luminare rezonabilă adăugând doar patru proiectoare și un
reflector mobil. Primele două vor fi amplasate la marginea din față a
scenei și vor lumina pe diagonală fundalul scenei. Acestea ar trebui
înălțate la 1,5 – 2,5 metri, în funcție de dimensiunile decorurilor și
de înălțimea elevilor actori. Celelalte două vor fi poziționate mai jos
decât primele și vor lumina jumătatea superioară (bust și față) a
personajelor. Reflectorul mobil va fi amplasat în sală, în spatele
spectatorilor și va fi manevrat de un elev, care-l va aprinde și-l va
poziționa pe actori, urmărindu-le traseul, în momentele scenice
importante. Cel mai simplu exemplu ar fi urmărirea intrarii în scenă a
lui Moș Crăciun, până la așezarea lui pe scaun. Pentru sporirea
emoției, reflectorului mobil i se pot monta filtre colorate.
Anumite momente din piesă pot fi susținute și prin proiecții pe
fundal cu videoproiectorul conectat la un laptop. O altă soluție
minimalistă ar consta în montarea în spatele scenei a unui panou din
pânză albă, în spatele panoului urmând să se amplaseze
videoproiectorul. Astfel, pe acest panou se pot proiecta diverse
imagini, care să fie văzute din sală, înlocuind decorurile de fundal.

80
GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

4.4.6 Muzica
În spațiile publice, muzica (alături de lumină) contribuie la
crearea atmosferei. Muzica spectacolului cuprinde atât cântecele pe
care le interpretează artiștii cât și ilustrația muzicală (fundal sonor,
zgomote, efecte sintetice).
Întreaga ilustrație muzicală poate fi înregistrată pe bandă, dar
acest lucru ar solicita un efort maxim de sincronizare între elevul de
la sunet și elevii de pe scenă. De asemenea, se poate opta să se
înregistreze pe bandă doar fundalul sonor, urmând ca zgomotele și
efectele sintetice (dacă e cazul) să fie create de către unii dintre elevii
nedistribuiți ca actori, acest lucru contribuind la integrarea în
spectacol a tuturor elevilor.
Un alt factor de integrare a tuturor elevilor în spectacol este
introducerea corului. Elevii nedistribuiți și care nu au nici funcție
tehnică pot face parte din cor și pot interpreta în cadrul spectacolului
anumite melodii. Chiar și elevii distribuiți pot avea în spectacol
momente de interpretare muzicală individuală.

4.5 Pregătirea spectacolului

4.5.1 Scopul și obiectivele


Memorarea textului și interpretarea corectă a personajului
repezintă scopul acestei etape. Pentru a se asigura că scopul este
atins, cadrele didactice vor urmări atingerea următoarelor obiective:
 elevii își vor reprezenta și imagina personajul ce le-a
fost distribuit;
 elevii cu roluri artistice vor memora textul și vor
asimila intonația potrivită;
 elevii cu roluri artistice vor deprinde mișcările și
traseele pe scenă;

81
TEATRU ÎN ȘCOALA TA

 elevii cu roluri tehnice vor deprinde procesele ce


urmează să le desfășoare.
4.5.2 Ce vom face?
Procesul de pregătire a spectacolului este, de fapt, un proces de
dezvoltare personală a elevului. Interacțiunea socială este stimulată –
Elevul nu învață textul acasă, de unul singur, ci împreună cu ceilalți
colegi. Elevul nu învață mecanic fragmente de text, ci își învață
replicile într-un context integrativ, alături de ceilalți colegi. Astfel, el
înțelege că replicile sale nu reprezintă momente izolate, ci fac parte
dintr-un ansamblu coerent. Coordonându-se cu ceilalți, elevul învață
să nu se grăbească și să aștepte replica celuilalt, astfel, pe ansamblu
el învață să asculte, să înțeleagă ce spun ceilalți și apoi să reacționeze
adecvat.
Abilitățile legate de vorbitul în public și de oratorie vor fi, de
asemenea, șlefuite în procesul de pregătire a spectacolului. Elevul își
dezvoltă capacitatea de a-și controla și administra emoțiile. Elevul
învață să reacționeze în limitele personajului. El își exersează
intonația și dicția, învățând să-și controleze vocea în funcție de
distanța față ascultător și de mesajul pe care-l transmite.
Abilitățile de coordonare motrică sunt exersate într-un altfel de
context decât cel definit de orele de educație fizică. Elevul își
dezvoltă îndemânarea și abilitățile generale de mișcare în spațiu
marcat, integrând mișcarea cu cuvântul rostit. Abilitățile de imitație,
pe care și le dezvoltă elevul mișcându-se în cadru determinat și
rostind replici în același timp, vor contribui semnificativ la
dezvoltarea capacităților sale de a învăța de la alții și de a învăța
nonformal și informal.
Prin controlul limbajului trupului, elevul devine mai conștient
de gesturile sale, iar exersarea acestui control într-un mediu simbolic
și sugestiv (decor marcat) îl ajută să-și lucreze imaginația creativă și
să-și sporească creativitatea. Elevul care joacă personajul Ștefan cel

82
GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

Mare învață să se așeze pe un scaun banal ca și cum s-ar așeza


voievodul pe tron.
4.5.3 Resurse necesare
Cadrul didactic se va preocupa să aibă scenarii personalizate
pentru fiecare personaj – cu replicile personajului scrise îngroșat sau
evidențiate cu markerul. Pe replicile personajului se vor însemna cu
creioane colorate pauzele și momentele de respirație.
Activitățile de pregătire a spectacolului se pot desfășura în sala
de clasă, dar, pentru lucrul textului, cadrul didactic trebuie să poată
să așeze băncile în așa fel încât să formeze o masă mai mare, la care
să stea elevii cu roluri artistice, iar pe lateralele mesei mari va trebui
să așeze și celelalte scaune, ca elevii cu roluri tehnice să poată să-i
vadă pe „artiști” când declamă textul și să-și poată învăța și ei
momentele de intervenție.
De asemenea, tot în sala de clasă, mutând băncile și scaunele,
cadrul didactic trebuie să poată să creeze un spațiu liber de
aproximativ 6 x 4 metri unde să se exerseze mișcarea în decor
marcat.
Cadrul didactic mai are nevoie de coli colorate (pentru
marcarea recuzitei și a decorurilor) și de sfori sau de panglici
colorate pentru a marca traseul personajelor. Dacă profesorul a reușit
să-și construiască prezentări în PowerPoint, el poate utiliza și
videoproiectorul pentru a afișa schița cu plantația de decor și cu
traseele personajelor, urmând să definească trasele la sol (cu sfori sau
panglici) după ce elevii le-au înțeles de pe ecranul
videoproiectorului.
4.5.4 Cum vom face?
Această etapă se împarte în două subetape. Lucrul la masă și
lucrul în decor marcat. În teatrele profesioniste, întâi se fac repetițiile
la masă, pe secvențe (scene) și apoi pe fragmente regizorale, iar după

83
TEATRU ÎN ȘCOALA TA

ce textul a fost învățat, abia atunci se poate trece la exercițiile în


decor marcat.

Lucrul la masă
Atunci când se lucrează la masă, se recomandă insistent
cadrului didactic să nu sugereze elevilor artiști cum să citească și
cum să interpeteze o anumită replică, pentru a nu le bloca acestora
fantezia. Rolul cadrului didactic nu este să dea indicații de
interpretare, ci să-l ajute pe elev să descopere singur modul cel mai
potrivit în care trebuie să-și spună replica.
Pentru fiecare secvență (scenă) în parte, cadrul didactic va citi
simplu și neutru textul întregii scene, așa cum a făcut-o și la lectura
piesei (cap. 4.2) apoi îi va identifica la masă pe elevii care au replici
în acea secvență (scenă) și va discuta cu fiecare în parte problema
scenică. Problema scenică se cumpune din: acțiune, scop și
interpretare și se dezbate prin trei întrebări: „ce fac?”, „de ce fac?”,
„cum fac?”.
Pentru ca elevul să găsească singur calea de a interpeta cât mai
autentic personajul, el trebuie să înțeleagă problema scenică. Astfel,
după ce i s-a citit replica, el este întrebat de către cadrul didactic: „Ce
face acum personajul tău?”. Dacă elevul a dat răspunsul corect, dacă
elevul a înțeles acțiunea determinată de replica respectivă, el va fi
întrebat apoi: „De ce face personajul tău acest lucru?” pentru a ne
asigura că elevul a înțeles scopul replicii, ce urmărește personajul
prin acea replică. Abia după aceea îl putem întreba pe elev despre
cum crede el că ar rosti personajul replica respectivă.
După ce s-a dezbătut problema scenică cu fiecare actor care are
replică în scena (secvența) respectivă, se va trece la citirea textului
secvenței, de către elevii actori, fiecare citindu-și replica cu intonația
și în modul pe care-l crede potrivit. Scena (secvența) poate fi citită la
masă chiar de două, trei ori, ca elevii care au replici în secvență să se

84
GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

poată auzi între ei și să sesizeze dacă replicile curg cursiv una după
cealaltă sau dacă sunt probleme de ritm.
După ce elevii cu replici au citit scena de câteva ori, cadrul
didactic îi poate întreba și pe elevii cu roluri tehnice cum li se pare că
decurge procesul. Ulterior, dacă e musai necesar, cadrul didactic își
poate strecura propriile sale indicații regizorale.
După cum spuneam, în teatrele profesioniste se trece la lucrul
în decorul marcat doar după ce trupa a învățat complet textul. Dar, în
teatrul școlar, dacă elevii par a învăța greu textul și dacă, de la o zi la
alta, de la o secvență la alta, interesul lor pare a se diminua, cadrul
didactic poate organiza o sesiune de lucru în decor marcat pentru
secvențele sau fragmentele regizorale unde textul a fost învățat
complet. Acest lucru ar putea să-i ajute pe elevi să înțeleagă
finalitatea lucrului la masă și să-i motiveze apoi să învețe și restul
textului.
În general, în limba română, prin subtext se înțelege substratul
psihologic și fondul de idei sugerat de text. Replicile ironice și cele
sarcastice nu pot fi bine interpretate de către elevi, dacă ei nu fac
distincție între sensul propriu și sensul figurat și dacă ei nu înțeleg
funcția paralimbajului. Prin paralimbaj înțelegem în această lucrare
elementele situate la granița dintre limbajul verbal și cel nonverbal și
care se referă la viteza cu care vorbim, tonul folosit, intonația,
volumul etc. Copiilor li se va povesti că un adult, jucându-se cu un
copil, dacă-i spune afectuos: „Urâtule!”, adultul nu a jignit copilul, în
subtext fiind vorba de drăgălășenie.
Se poate întâmpla ca elevilor să li se pară dificil să învețe
replicile. Aparent, acest lucru poate fi cauzat de replicile prea lungi
sau de formulările neconforme cu limbajul uzual al elevului. Dar, de
cele mai multe ori, textul e greu de învățat pentru că elevul nu a
înțeles ce face personajul lui în piesă și de ce spune anumite replici.
Pentru a fixa sensul replicilor, în cadrul etapei la masă, cadrul
didactic poate provoca elevii actori la exercițiul monologului. I se va

85
TEATRU ÎN ȘCOALA TA

cere fiecărui elev să povestească întâmplările din piesă în care este


implicat personajul său. De exemplu, dacă ar fi vorba de
dramatizarea poeziei „Muma lui Ștefan cel Mare” de Bolintineanu,
elevul care-l joacă pe voievod va trebui să povestească cumva în
felul următor: „Eu sunt Ștefan cel Mare, un voievod român care a
condus Moldova. Eu am plecat cu armata mea să mă lupt cu turcii,
dar în acest timp, mama mea și soția mea s-au refugiat în Cetatea
Neamțului. În timpul bătăliei, turcii mi-au înfrânt armata și eu am
fugit să mă ascund în Cetatea Neamțului. Am strigat la poartă să mi
se deschidă, dar mama mea nu mi-a permis să intru în cetate etc.” În
cazul elevilor care nu au reținut anumite replici, cadrul didactic va
observa că exact acele momente prezentate în replicile nereținute
lipsesc și din povestirea elevului. În timp ce elevul povestește, cadrul
didactic îi poate aminti evenimentele peste care elevul a sărit. Cadrul
didactic îi poate astfel atrage atenția elevului asupra momentului pe
care l-a sărit și, când elevul își corectează povestea, cadrul didactic îl
poate întreba care e replica personajului din care rezultă acel
moment. „Ai uitat să ne spui cum ai cerut să ți se permită să intri în
cetate!” „Ce i-a spus Ștefan cel Mare mamei lui, care a fost replica
lui Ștefan cel Mare?”.

Repetițiile în decor marcat


Conceptul de decor marcat se referă la faptul că repetițiile nu
se fac în decor complet, elementele de decor fiind în lucru (în teatrele
profesioniste) în această etapă. În locul decorului propriu-zis se
folosește plantația de decor sau decorul marcat. Concret, pe
suprafața de joc, acolo unde ar trebui să apară elementele de decor și
de recuzită, se pun obiecte neutre, mese, scaune și foi de hârtie
colorată. Pe hârtii se poate trece denumirea elementului de decor
sugerat. Traseele fizice pe care trebuie să le parcurgă personajele se
marchează pe suprafața de joc prin sfori sau panglici colorate. Pentru
fiecare secvență (scenă) în parte, fiecărui elev i se prezintă traseul pe

86
GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

care-l va urma personajul lui pe scenă și locurile din care va spune


anumite replici.
Din perspectiva dezvoltării personale prin teatru a elevului,
repetițiile în decor marcat reprezintă momente de mare exercițiu.
Elevul este nevoit aici să-și lucreze atenția voluntară și să-și dezvolte
atenția habituală. El este forțat să-și dezvolte răbdarea, capacitatea de
a asculta și atenția distributivă, pentru a identifica momentul în care
trebuie să-și spună replica, în același timp exersându-și și capacitatea
de a-și concentra atenția pe replica lui și de a ignora „întâmplările”
din jur care nu au legătură cu piesa în care joacă. El este nevoit să-și
împletească abilitățile retorice cu cele motrice, să se coordoneze în
mișcări cu ceilalți, vorbind în același timp.
Atunci când cadrului didactic i se pare că elevul se mișcă
artificial în decorul marcat sau că nu există coerență între gesturi și
replici, este bine să se revină la problema scenică și să se dezbată
secvența din perspectiva celor trei întrebări. „Ce face personajul
acum?”, „De ce face personajul acest lucru?” (De ce se așează pe
scaun? De ce se deplasează către un anumit punct? etc.) „Cum crede
elevul că ar trebui să facă personajul ceea ce face?”. Această
maieutică prin care elevul descoperă singur mișcarea și interpetarea
potrivită este mult mai eficientă decât furnizarea strictă de indicații
regizorale pe care elevul s-ar putea să nu le asimileze în personaj.
Cadrul didactic nu trebuie să se îngrijoreze dacă la primele
repetiții în decor marcat elevii se vor comporta timid și stângaci,
negăsind poate nimic interesant în acest exercițiu. Cadrul didactic nu
trebuie să se îngrijoreze nici dacă, brusc, elevii nu-și vor mai aminti
replicile, deși etapa de lucru la masă părea că s-a încheiat cu succes.
Este nevoie de timp pentru acomodarea cu plantația de decor, iar
dacă trupa nu a mai lucrat niciodată în acest mod, s-ar putea să treacă
mai multe zile de exercițiu până când elevii să-și dea drumul la joc.
De altfel, în teatrul școlar, s-a observat că profesorii pun cel mai
mare accent pe memorarea textului, alocând cel mai mult timp pentru

87
TEATRU ÎN ȘCOALA TA

acest proces. Ca să obținem rezultate bune, este necesar ca pentru


repetițiile în decor marcat să alocăm cel puțin la fel de mult timp ca
pentru lucrul la masă, experiența arătându-ne că în fapt e nevoie cam
de o durată de timp dublă față de cea necesară lucrului la masă.
Chiar dacă va fi tentat să stea între elevi, când aceștia lucrează
în decor marcat, este bine ca profesorul să aibă un loc al lui, în
exteriorul spațiului de joc, mai exact în zona unde ar fi spectatorii.
Cadrul didactic poate păși în zona de joc pentru a le arăta elevilor
traseele și pentru a le da câteva indicații, dar atunci când elevii joacă
efectiv, cadrul didactic trebuie să stea așezat pe locul lui și să-i
privească ca și cum ar face parte din public. Astfel, elevii învață să se
descurce singuri pe scenă și se obișnuiesc cu faptul că vor fi priviți
dinspre public, iar cadrul didactic va avea viziunea generală a scenei
și va putea sesiza eventualele greșeli de mișcare, așa cum sunt văzute
dinspre public. E posibil ca un elev, în timpul mișcării pe traseu, să
se oprească în spatele unui element de decor, sau să rămână cu
spatele la public atunci când dă o replică. Ori, e posibil ca un alt elev,
care are de făcut o mișcare în timp ce un coleg al său își spune
replica, să facă acea mișcare în așa fel încât să mute punctul de
atenție asupra sa iar elevul care dă replica să nu mai fie observat
corect. Toate aceste probleme vor fi depistate de către cadrul didactic
dacă el e poziționat în afara spațiului de joc, și anume în zona în care
ar fi publicul spectator.
Unii elevi, atunci când sunt pe scenă și nu au de dat o replică,
vor simți nevoia să facă ceva anume. Să se joace cu mâinile, să tragă
de elementele costumului, să pipăie recuzita. Alții însă vor sta
nemișcați, ca soldații în careu. Pentru a-i ajuta să-și dezvolte atenția
scenică, profesorul le va da lucruri mărunte de făcut (dacă acest lucru
nu afectează jocul în ansamblu) sau le va da indicații cu zone și
obiecte din scenă pe care să le privească în timp ce își așteaptă
replica.

88
GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

Acțiunile mărunte care vor fi date elevilor în scenă, ca să nu se


plictisească până le vine replica, trebuie să fie conforme cu caracterul
personajului. Dacă e vorba de un personaj nervos și nerăbdător,
acesta își poate așeza în timpii morți cravata sau își poate șterge
pantofii. Dacă e vorba de o femeie cochetă, aceasta își poate trece din
când în când mâna prin păr. Acțiunile mărunte, inventate de cadrul
didactic pentru a alunga plictiseala elevilor și pentru a le dezvolta
atenția scenică, pot fi legate, de asemenea, de relațiile dintre
personaje. Dacă două personaje se urăsc, ele pot schimba din când în
când priviri tăioase, ca să acopere timpii morți. Dacă e vorba de doi
îndrăgostiți timizi, ei se pot privi din când în când pe sub gene.
Tot în cadrul repetițiilor în decor marcat devine tot mai
evidentă importanța rolurilor tehnice. Elevii care se ocupă de efectele
de sunet vor sta lângă spațiul de joc și vor reproduce cu
instrumentele lor efectele de sunet pe care trebuie să le reproducă.
Sufleurii vor sta, de asemenea, lângă spațiul de joc, cu textele în față
gata să sufle replica elevului din spațiul de joc care a uitat. Cadrul
didactic nu va sufla el niciodată replica ci, eventual, îi va cerere
sufleurului să o facă, dacă acesta n-a făcut-o din proprie inițiativă.
4.5.5 Cum știm că am făcut bine?
Atunci când elevii au învățat textul și își dau replicile corect, cu
intonația potrivită, fără să se mai folosească de foile cu scenariul,
considerăm că etapa repetițiilor la masă s-a încheiat și se poate trece
la etapa mișcării în decor marcat.
Atunci când elevii au învățat traseele personajelor și se pot
coordona fără greșeli în plantația de decor, putem considera că
pregătirea spectacolului s-a încheiat și se poate trece la repetițiile la
scenă.

89
TEATRU ÎN ȘCOALA TA

4.6 Repetitiile la scenă cu decor


4.6.1 Scopul și obiectivele
 Prin repetițiile la scena cu decor avem drept scop
„legarea spectacolului” sau „închegarea spectacolului”,
adică obținerea unui spectacol credibil, cursiv și
coerent. Pentru a ne atinge scopul, în această etapă
trebuie să urmărim atingerea următoarelor obiective:
 elevii vor conștientiza dimensiunea temporală a
spectacolului (durata) și vor învață să se pregătească
fiziologic – să bea apă și să meargă la toaletă înainte de
repetiție;
 elevii se vor obișnui cu scena și cu elementele de
recuzită și decor;
 elevii vor înțelege caracterul unitar al spectacolului și
cursivitatea secvențelor (scenelor).
4.6.2 Ce vom face?
Din perspectiva abilităților și competențelor pe care și le vor
forma elevii, putem spune că prin această etapă îi deprindem să-și
accepte defectele și greșelile și să înțeleagă că e mai important să se
concentreze pe corectarea greșelii decât pe greșeală în sine. Îi ajutăm
să conștientizeze că reușita e rezultatul exercițiului repetat și că
succesul nu vine fără muncă. În urma acestei etape, elevii își
depășesc condiția și le creşte stima de sine.
4.6.3 Resurse necesare
Această etapă se desfășoară pe o scenă propriu-zisă, cu cortină
și cu locuri pe scaune pentru spectatori. Dacă mișcarea în decor
marcat s-a făcut într-un spațiu de 6 x 4 metri, scena nu poate avea în
niciun caz dimensiuni mai mici. Pragul minim rezonabil pentru scenă
este de 8 x 5 metri. În măsura în care scena disponibilă are
dimensiuni mai mici, la etapa anterioară se va ține cont de această

90
GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

problemă. Dimensiunile spațiului liber pentru mișcarea în decor


marcat nu vor fi mai mari decât cele ale scenei.
Toate decorurile și toate elementele de recuzită vor trebui să fie
deja realizate și să fie disponibile pentru a fi amplasate pe scenă,
conform schițelor stabilite încă de la definirea conceptului. Daca
scena e mare, decorul va fi amplasat pe cât posibil cât mai spre
spectator – cutia scenei fură sunetul.
Pentru luminarea sălii, sunt necesare minimum patru
proiectoare și un reflector mobil. Pentru buna audiție, este nevoie ca
sala să aibă o acustică bună, ca vocile elevilor actori să poată fi auzite
fără microfon. Dacă sala de spectacol e mare, se vor aloca mai multe
ore pentru repetițiile de asamblare, la scenă, pentru ca elevii să-și
poată adapta volumul vocii dimensiunilor sălii.
4.6.4 Cum vom face?
Repetițiile la scenă cu decor reprezintă etapa de verificare a
conceptului regizoral. Aceasta este, de asemenea, etapa în cadrul
căreia trupa conștientizează cantitatea efortului necesar jucării
spectacolului și învață să-și dozeze energia. Această etapă este
compusă din subetapa de asamblare și subetapa repetițiilor generale.
Repetițiile de asamblare mai sunt numite și repetiții „șnur”
pentru că pe scena cu decor se joacă fără întrerupere tot spectacolul.
Repetițiile de asamblare (repetițiile „șnur”) nu trebuie întrerupte.
Cadrul didactic va sta în sală și își va nota toate problemele
observate, pe care le va discuta cu trupa ulterior, după derularea
repetiției. Repetițiile șnur se mai numesc și repetiții de asamblare
pentru că elementele spectacolului se introduc (se asamblează pe
rând). Întâi se joacă spectacolul doar cu decorul, recuzita și
costumele. După ce „șnurul” iese bine, se joacă adăugându-se
efectele de lumini, iar apoi se joacă adăugându-se efectele de sunet,
după care, muzica. Dacă în conceptul regizoral e prevăzut că actorii
vor fi machiați, machiajul se va aplica la fiecare repetiție șnur,
începând cu cele în care se intruduc luminile.
91
TEATRU ÎN ȘCOALA TA

Primul șnur se realizează doar cu costumele, decorul și


recuzita. Această formă de repetiție se va exersa până când elevii
actori s-au obișnuit scena și cu elementele de decor și au reușit să
integreze în scenă mișcările deprinse la etapa jocului în decor marcat.
Sufleurii vor sta în culise încă de la prima repetiție șnur. Dacă va
exista mai mult de un sufleur, se va stabili din timp locul fiecărui
sufleur și ce replici va trebui el să sufle, ca sufleurii să nu se
suprapună unul peste celălalt. După acest moment, repetițiile de
asamblare vor începe să includă elementele tehnice.
Se va trece la al doilea șnur, care va adăuga pe lângă costume,
decor și recuzită și machiajul și luminile. Elevii cu funcții tehnice vor
trebui să-și ia locurile înainte de începerea spectacolului și vor trebui
să fi fost instruiți separat de către cadrul didactic înainte de repetiția
șnur, ca în cadrul acestei repetiții ei să știe, în principiu, ce au de
făcut. Nu se va trece la al treilea șnur până când elevii de la lumini nu
și-au deprins bine operațiunile și până când asamblarea luminilor nu
s-a încheiat.
La al treilea șnur vor intra și elevii cu funcții tehnice în zona
efectelor de sunet, care vor ști dinainte care e locul lor fizic în culise
și care este momentul în care vor declanșa efectele de sunet. După ce
efectele de sunet au fost asamblate, se va introduce muzica de fundal.
La al patrulea șnur, toți participanții vor trebui să fie deja
integrați în spectacol.
Repetiția generală, sau chiar repetițiile generale, sunt repetiții
care se organizează cu public, după ce s-a încheiat asamblarea
spectacolului. Rostul repetițiilor generale este acela de a obișnui
elevii cu publicul și (pentru cadrul idactic) de a lua feedback de la
spectatori.
Repetițiile generale pot fi mici spectacole în avanpremieră,
jucate în fața colegilor de la alte clase. Nu recomandăm să se joace
repetiții generale în fața părinților.

92
GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

4.6.5 Cum știm că am făcut bine?


Dacă elevii pot să joace spectacolul de la cap la coadă, totul se
leagă și nu se mai ivesc greșeli, se poate trece la repetiția generală.
Dacă elevii au jucat cel puțin o repetiție generală, s-au acomodat cu
publicul iar replicile lor sunt auzite bine în sală, etapa s-a încheiat.

4.7 Paraspectacolul
Paraspectacolul este o etapă longitudinală, care se suprapune
etapei de pregărire a spectacolului și a celei de repeție la scenă cu
decor și se finalizează în cadrul etapei spectacolului propriu-zis.
Paraspectacolul este un concept definit de autorii acestei cărți, care se
referă la o serie de procese care se desfășoară în scopul desăvârșirii
spectacolului, fără să facă neapărat parte din spectacolul propriu-zis.
4.7.1 Scopul și obiectivele
Scopul paraspectacolului este antrenarea întregului colectiv în
buna desfășurare a spectacolului, iar pentru atingerea acestuia e
necesară atingerea următoarelor obiective:
 integrarea tuturor elevilor în spectacol și recunoașterea
meritelor tuturor actanților;
 influenţarea și motivarea elevilor pentru a-i determina
să participe plenar la realizarea spectacolului;
 oferirea unei experiențe deosebite publicului spectator.
4.7.2 Ce vom face?
Prin paraspectacol stimulăm solidarizarea, integrarea, non-
discriminarea, și non-excluziunea în școală și obișnuim elevii să
lucreze într-un climat de armonie, toleranță şi bună înţelegere.
4.7.3 Cum vom face?
Înainte de spectacol

93
TEATRU ÎN ȘCOALA TA

În teatre, spectatorii intră în sală cu mult timp înaintea începerii


spectacolului. În teatrul școlar, recomandăm ca publicului să nu i se
permită accesul în sală cât timp activitățile de pregătire nu s-au
încheiat. Se vor monta decorurile, se vor amplasa și verifica luminile
și instalațiile de sunet, iar după aceea elevii vor fi îmbrăcați în
costume și machiați – dacă e cazul.
Chiar și marii actori au emoții înaintea spectacolelor, lucru, de
altfel, considerat firesc în teatru. Elevii vor fi cu siguranță
emoționați, astfel că, înainte de spectacol, cadrul didactic trebuie să-i
pregătească, să-i ajute să se concentreze și să-și canalizeze energia
emoțională spre buna desfășurare a spectacolului.
În această etapă, repetarea textului sau a mișcărilor în scenă
este aidoma îngrășării porcului în Ajun. Mult mai utile sunt
exercițiile de dicție și cele de antrenare a mușchilor (atât ai feței cât
și ai corpului) urmate de momente de încurajare, întreaga pregătire
nedepășind cinci minute.
Dintre elevii nedistribuiți în roluri artistice, doi dintre aceștia
vor deschide ușile și vor întâmpina spectatorii, ajutându-i să-și
găsească locuri. După ce spectatorii s-au așezat pe scaune, cadrul
didactic poate trimite prezentatorul pe scenă. La vederea
prezentatorului, elevii care i-au întâmpinat pe spectatori vor închide
ușile sălii de spectacol.
Prin simpla lui apariție, prezentatorul va crea momentul de
liniște de dinaintea spectacolului propriu-zis. Prezentatorul va
mulțumi publicului pentru faptul că a venit la spectacol, îi va informa
pe cei prezenți despre ceea ce urmează să vizioneze, amintind
subiectul piesei, autorul, modul de desfășurare al spectacolului și alte
detalii pe care cadrul didactic le va considera necesare. Dacă
spectacolul se joacă cu pauză între acte, prezentatorul va anunța acest
lucru, specificând expres durata pauzei. Prezentatorul îi va aminti
nominal pe elevii care i-au întâmpinat pe spectatori și le va mulțumi,
apoi îi va chema din culise în scenă și-i va prezenta, de asemenea, pe

94
GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

rând, pe toți elevii cu rol tehnic, amintind numele și atribuțiile


fiecăruia. După ce a fost prezentat, fiecare elev cu rol tehnic va fi
invitat să-și preia atribuțiile.
Pe rând, conform atribuțiilor lor, elevii cu rol tehnic vor stinge
luminile în sală, vor bate gongul, vor aprinde proiectoarele de scenă,
vor porni muzica de fundal și vor deschide cortina.

Pauza dintre acte


Din psihologie cunoaștem că elevii din ciclul primar își pot
concentra atenția aproximativ 15 minute, în cazul adulților, durata
poate crește spre 40 – 50 de minute. În teatre, rostul pauzei poate fi și
acela de a-i odihni pe spectatori, urmând ca aceştia să se poată
concentra pe a doua parte a spectacolului. Pauza dintre acte poate fi
și un prilej pentru schimbarea decorurilor. În teatrul școlar,
recomandarea noastră este ca spectacolul să nu depășească 50 de
minute și să se joace fără pauză. Dacă spectacolul cere totuși
schimbări de decor sau de costume și pauza nu poate fi evitată, ea
poate fi „umplută” cu scurte momente muzicale interpretate de elevi
care nu au primit rol în spectacol.
Începerea pauzei se marchează prin gong, tragerea cortinei și
apariția prezentatorului, luminile din sală rămânând stinse iar
proiectoarele de scenă aprinse. Prezentatorul va introduce interpreții,
amintindu-le numele și repertoriul. La sfârșitul pauzei, după ieșirea
interpretului muzical, prezentatorul va reveni, va aminti că pauza s-a
încheiat și că urmează o altă parte a spectacolului. Se bate gongul și
se deschide cortina.

După spectacol
Gongul, stingerea proiectoarelor de scenă și tragerea cortinei
anunță încheierea spectacolului. În acel moment, firesc, vor urma
aplauzele. După câteva momente de aplauze se reaprind proiectoarele
de scenă, se redeschide cortina și apar succesiv din colțurile opuse

95
TEATRU ÎN ȘCOALA TA

ale scenei, dinspre fundal către spectatori, elevii care au jucat roluri
secundare și apoi elevii care au jucat roluri principale. Elevii actori
vin din spate către mijlocul scenei, unde se înclină către public și
apoi se așează în linie, cu fața către spectatori, în partea din față a
scenei, completând linia din exterior către interior, astfel încât elevii
cu roluri principale (care intră ultimii) să se afle în centrul
aliniamentului. După ce au intrat toți, se prind de mână mai
înaintează un pas și se înclină împreună către spectatori. Apoi, în
șiruri, jumătate ies din scenă prin stânga și jumătate din dreapta.
În scenă intră prezentatorul, invită politicos publicul să se
alăture și proiectelor viitoare ale trupei și îi cheamă în scenă, unul
câte unul, în ordine alfabetică, pe toți cei care au participat (artistic
sau tehnic) la spectacol, amintindu-le numele, personajul sau funcția
tehnică. În final, prezentatorul se prezintă, spunându-și numele și
apoi invită cadrul didactic să se alăture colectivului pe scenă.
Discursul de final aparține cadrului didactic.

4.7.4 Cum știm că am făcut bine?


Paraspectacolul s-a desăvârșit dacă fiecare elev al clasei are un
rol în spectacol (fie artistic, fie tehnic) și dacă în cadrul trupei de
teatru s-a creat emulația creatoare potrivită. Reușita paraspectacolului
se cuantifică în satisfacția pe care o au elevii (artiști și tehnicieni) pe
scenă, atunci când primesc aplauzele.

96
GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

Anexă

Vă prezentăm trei scenete adaptate de Radu-Bogdan Ghelu


după un scenariu scris de Marius Hainagiu. Dorim să le priviți ca pe
un exercițiu literar de la care puteți porni în munca dumneavoastră.
Textul nu este decât un pretext pentru a ne dezvolta imaginația.
Anumite replici sau paranteze scrise cu litere înclinate pot fi scoase
sau lăsate, în funcție de construcția regizorală. Personaje vor
apărea în aceste texte notate doar cu inițialele.

Sceneta I
Unirea sub Mihai Viteazul

Personaje:
1. PREZENTATORUL – P
2. MIHAI VITEAZUL – MV
4. TURCUL – T
5. AUSTRIACUL – A
6. OSTAȘ 1 – O1
7. OSTAȘ 2 – O2
8. OSTAȘ 3 – O3
Opțional, mai pot apărea următoarele personaje:
9. OSTAȘ 4 – O4
10. BABA NOVAC – BN
11. MUTUL – M

P: - Bine ne-am întâlnit, dragii mei. Unirea de azi s-a făcut


acum 100 de ani, dar ea s-a gândit acum patru veacuri. Prin Mihai
97
TEATRU ÎN ȘCOALA TA

Vodă, Viteazul. Apoi, prin Unirea cea mica a lui Vodă Cuza. Și mai
apoi, prin Războiul cel mare, cel dintâi război mondial.
Prin sângele vărsat de eroi la Mărăști, la Mărășești, la Oituz,
la Cașin… și pe tot cuprinsul țării. De patrioți; ostași sau generali
născuți în toate provinciile care vorbeau aceeași limbă! De cei care
cântau, dansau, învățau și țineau aceleași obiceiuri. Apoi, prin marii
oameni de stat; bărbați și femei, deopotrivă!
Cei care simțeau românește ca și voi: cu aceeași inimă! Iar
această istorie nu trebuie să se uite. De aceea v-am pregătit un
spectacol cu actori și cântece, un spectacol cu personaje istorice pe
care o să Ie îndrăgiți. Iar dacă vă place un moment sau altul, nu uitați
să aplaudați de fiecare dată! Sunteți pregătiți? Facem liniște, batem
gongul și începem!
A: (Intră din spatele sălii și caută un loc unde să se ascundă.
Se va duce printre spectatori.)
- Ptiii! Aici, nu. Acolo, nu! Unde naiba să mă ascund? Ei să nu
mă vadă, dar eu să-i vad! Eu să-i aud, dar ei să nu ma auda! Să aflu
ce pun la cale contra Împărației și-a marelui nostru Împarat de la
Viena!?! Ca să nu mă dibuie, trebuie să fiu șiret ca un dihor! Ba nu!
Dihorul, pute ca… dihorul! Așa că trebuie să fiu aidoma unui
șobolan: peste tot! De-aia sunt angajat ca spion! Să trag cu urechea la
ce vorbesc mai marii oastei lui Mihai Viteazul.
(Se ascunde. Intră ostașii, inclusiv Mutul, apoi va intra Mihai
Viteazul.)
O2: - Nu tunurile, nu săbiile, nu arcurile și buzduganele or să
ne aduca împreună!
O1: - Sub același scut al unei patrii mari!
O3: - Uriașe!
O1: - Să ne ducem singuri crucea noastră în spate, aidoma
domnului nostru Isus Hristos!
O3: - Așa-i!
O2: - Să ne pomenească faptele, nu să ne blesteme zilele!

98
GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

O1: - Mâine-i lupta, unde cu ajutorul Domnului o să învingem


și oastea lui Andrei Batory!
O2: - Ca să făptuim ce ne-a poruncit Măria Sa, Mihai Vodă!
O1: - Unirea celor trei principate!
O3: - Așa-i!
O2: -Vine Mihai. Poftește, Măria Ta, Viteazule!
MV: (Când intră se face liniște și toți îl privesc cu mândrie.)
- De unire vorbeați? Unirea?!? Da! Acum e rânduit să
împlinesc dorințele neamului meu!
O1: - Dintotdeauna!
MV: - Să pregătim ceva de mâncare.
O3: - Așa-i!
O1: - Merg să aduc ceaunul… Hai, Mutule, să mă ajuti!
(Se ridică.)
MV: - Adu-ne și-un braț de lemne pentru foc!
O1: - Așa o să facem!
O3: - Desigur!
(Ies, dar trebuie să fie atenți pentru că vor reintra imediat în
scenă.)
O2: - Unirea? Un vis!
BN: - Pe care l-am visat cu ochii deschiși.
MV: - Cu gândul bun și cu inima plină!
(O4 începe să cânte.)
O1: (Intră. Ostașul 1 și Ostașul 3 sau Mutul îl îmbrâncesc pe
Turc în scenă.)
- Ia uite cu cine am dat nas în nas!
MV: - Solul turcilor!
BN: - Ce cauți aici?
T: - As-salam aleykum, tuturor! Din porunca Preluminatului,
Preiubitului, Preamăritului… și așa mai departe… Poftim, am venit!
(Către Mihai Viteazul.) Sultanul, stăpânul meu, m-a trimis să-ți arăt
numai ție, actul secret! Iată „actul trădarii”! (Scoate o scrisoare care

99
TEATRU ÎN ȘCOALA TA

poate fi tip sul, de pe care citește.) Actul de supunere al principelui


Bathory - stăpân și conducător vremelnic al Transilvaniei, către
Înalta și Sublima Noastră Poartă Otomană. În el ne cere să-i dăm pe
deasupra, și cele doua principate: Moldova și Valahia! Ce ai să faci
acum?! E semnat și-n numele tău, care-i ești…
MV: - Ce?
T: - Slugă, cum zice el.
O3: - Așa-i!
O1: - Măsoară-ți cuvintele!
MV: - Altfel, ți le-om măsura noi pe alta cale decât a ospeției.
O3: - Așa-i!
T: - Un neam mic nu poate folosi cuvinte mari! Vorbele mari
se desumflă repede. Hai! Vorbește! Îți poruncesc!
MV: - Îmi poruncești?
O2: - Hai să-i aratăm cum trebuie vorbit cu un domnitor!
O1: - Retează-i, cu sabia, limba aia încrezută!
O4: - Arde-i una la ceafă, Măria Ta!
O2: - Să-l îngopăm până la brâu în pământ și să-l jucăm în
copitele cailor!
O3: - Așa, așa, așa!
MV: - Nu! Nu așa. Opriți-vă! Să facem o prinsoare o
adevarată! Câștigi tu? Se va face pe voia Sultanului. Pierzi? Pe voia
noastră!
O2: - Te prinzi cu legământ?
T: - Mă prind, mă prind! Să ne întrecem în vorbe meșteșugite,
mieroase și în poezii?
(Ostașii râd și protestează.)
O1: - Luptă nu vrei?
T: - Ba vreau!
MV: - Luptă o să ai, atunci!
O1: - Și dacă pierzi?
T: - Nu pierd niciodată!

100
GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

MV: - Nu-ți iei cuvântul înapoi?


T: - Nu!
MV: - Și n-ai să răstălmacești înțelegerea?
T: - Cuvântul dat e cuvânt, nu vorbă în vânt!
MV: - Ăsta-i răspunsul potrivit!
O3: - Așa-i!
T: - Îhm! Hai, cine vrea să se măsoare-n luptă cu mine?
MV: - Ha, ha, ha! Așa îmi place!
O1: - Al meu sa fie!
O3: - Eu îl vreau!
O2: - Ba eu!
O4: - Dă-mi-l mie! Dă-l încoace!
MV: - Cu cine vrei să te lupți? Cu mine? Sau cu ei?
T: - Cu tine! Ce, crezi că mi-e frică? Dar, pentru că ești mai
înalt, vreau să fii legat la ochi!
MV: - Și tu nu?
T: - Ba da! Dar eu sunt mai mititel. Așa că legați-mă doar la un
ochi!
MV: - Cu ce arme vrei să te măsori, turcule? Cu sabia? Cu
buzduganul?
T: - Nuuu!
MV: - Poate cu lancea pentru urs ori cu sulițele de împuns
mistreți?
T: - Nu!
MV: - Cu securea? Cu barda?
O4: - Cu topoarele?
T: - Nu! Nu-i bine nici așa!
MV: - Atunci, ia să ne luptăm cu ghioaga românească!
T: - Cu bâtele?
MV: - Da! Cu reteveiele din lemn de tei pe care le-am moștenit
din moși-strămoși. Gata! Așa sa fie! Legați-ne la ochi! (Îi leagă.) Și
când ziceți „Trei!”, pornim la lupta!

101
TEATRU ÎN ȘCOALA TA

O1: - Unu! Ce vine după „unu”?


O2: - Doi!
O3: - Poftim pe locurile voastre…
O4: - Turcule, fii gata că te ia Moartea cu lopata!
O3: - Trei!
(Încep sa se dueleze. Loviturile trebuie să fie vizibile, executate
atent, cu o mișcare clară. Deoarece este un mediu școlar este
OBLIGATORIU ca ele să fie făcute cu încetinitorul: 1.Încrucișare de
bastoane deasupra capetelor. 2.Încrucișare de bastoane jos, în
dreptul picioarelor. 3. Răsuciri la 360 de grade, cu încrucișarea
bastoanelor în lateralele din stânga și din dreapta personajelor. 4.
Depărtări și apropieri uramete de împingeri. Mai pot trece unul pe
lângă altul cu bastoanele lăsate pe spate, apoi pe linia pieptului, ca
și cum s-ar împunge. 5. Se rotesc concentric, unul în jurul celuilalt.
6. Lovitură peste fundul pantalonilor etc. La finalul luptei, Mihai
Viteazul îl va face pe Turc să-și scape bastonul din mână)
MV: - Bineee!!!
T: - Nu e bine, nu e bine, nu e bine!
O1: - Hi, hi, hi!
O2: - Hă, hă, hă!
O3: - Hî, hî, hî!
O4: - Hu, hu, hu!
BN: - Ho, ho, ho!
MV: - Ia să ne încercăm puterile într-o trântă dreaptă,
românească! Acum să văd ce-ți poate pielea, turculețule-nătăflețule!
(Mihai Viteazul aruncă și el bastonul ca să poate lupta de la
egal la egal, cu mâinile goale. Pentru această parte a luptei fiecare
personaj poate scuipa în palme, își poate da măcar o haină jos ca
să-i fie mai ușor, se poate ascunde în spatele celuilalt etc. Urmează
trei figuri de „trântă” pline cu oftaturi, icnituri și chiuituri. La
început, trebuie să pară că este o luptă de cocoși: își dau peste
brațe, apoi se lovesc peste palme și când sunt față-n față, încearcă

102
GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

să se apuce unul pe celălalt de pantaloni. La final, Mihai Viteazul îl


ridică de la pământ și-l strânge tare în brațe. Turcul se preface că
leșină și e aruncat la pământ. Repetăm din nou că este STRICT
NECESAR să nu se lupte cu adevărat, ci doar să mimeze aceste faze
ale luptei scenice.)
MV: - Acum, ce mai ai de spus!? (Turcul plânge tare și
prefăcut.) Pe voia cui se va face?!?
T: - Pe voia ta, așa cum ai hotărât!
O1: - S-a împlinit voia Domnului!
O3: - Așa-i!
O4: - Așa-i!
BN: - Așa-i!
O2: - Unirea țărilor o vrem, Doamne!
MV:- Lăsați unirea după batalia pe care-o s-o dăm mâine!
O3: - La Șelimbăr!
O1: - În josul zidurilor cetății Sibiului.
MV: - Da! Acolo unde cu 20 de mii de ostași ai noștri și cu
cele 180 de tunuri…
O2: - O sa fim de neînfrânt.
O1: - Așa va fi!
BN: - Altfel nu se poate!
O4: - Sigur!
A: (Iese tiptil și vrea să plece.)
- Aha! Va să zică, mâine-n zori vor să dea lupta cea mare. Așa
am aflat și câți ostași numără oastea lui!
MV: - Ia stați așa! Ce mișcă acolo?
O4: - Unde?
BN: - Unde, unde?
O1: - Acolo! Ba nu, dincolo!
O3: - Da! Se aude ceva…
O2: - Ne spionează cineva!
O3: - Ia faceți liniște! Sssâââttt!

103
TEATRU ÎN ȘCOALA TA

MV: - Care ești acolo, mă? Ieși la vedere sau te aduc eu în


șuturi la dosul șezutului! Prindeți-l, fraților!
O2: - Înconjurați-l!
O3: - Așa, așa!
O1: - Săriți pe el!
O4: - Săriți, săriți!
A: - Stați, nu dați! Ușurel, nu mă loviți! Văleleu, fundul meu!
Opriți-va, mă predau, mă predau! Aveți milă!
O1:- Heeiii, drăgăliță Doamneee!
O3: - Cum te cheamă și cine ești?
A: (Vorbește foarte repede, iar dialogul va fi foarte alert.)
- Sunt primul condotier din cunoscutul neam al nobilului Herr
Piștha-von-Ghiullooo!
T: - Nu-l crede, Maria Ta!
A: - ‘Ustriac și prusian de pe ramura maternă, grof și honved-
super-super, după arborele genealogic patern.
BN: - Măi! Să nu minți că naiba te ia!
T: - Ești generalul mercenarilor și numele ți-e Giorgio Basta!
A: - Sunt reprezentantul Serenisimei Sale Majestăți!
O2: - Zău?
O1: - Chiar așa?!
O3: - Ia te uităăă!
A: - Da! Sacrul Împărat al Sfântului Imperiu Roman de
Națiune Germană, mare moștenitor al Ilustrisimului Imperiu Roman
de Apus!
O1: - Nu mai spune!
A: - Da! Reprezentant al prea-iubitei familii longoristice în
luminescența ei cuceritoare, de Haaa… Happp!...
O1: Hapciu!
A: - Da!... Ăăă!... Nu! Hab… sburg, nu hap… ciu!
O2: - Că-s oamenii Împăratului…
O3: - Sau ai Sultanului…

104
GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

O2: - Toți sunt firi schimbătoare!


O3: - Așa-i!
MV: - De îndată ce un domnitor român urcă - așa cum a făcut-
o legendarul Sisif! , cu bolovanul pe umeri până în vârful muntelui,
dușmanii țării îl rostogoleasc din nou la vale!
BN: - …în jos!
O1: - Peste țară!
MV: - Iar eu trebuie să-l pun din nou în spate și să-l urc până
pe vârful muntelui.
O2: - Mereu ne pun s-o luăm de la capat! (Își scoate gluga de
pe cap ca să-și șteargă fruntea și vedem ca e soția lui Mihai
Viteazul.)
MV: - Acoperă-te imediat, doamnă Stanca! Înțeleg că ai grijă
de cei răniți, dar tot ostaș rămâi!
O2: - Iartă-mă, nu o să se mai întâmple.
A: - Cu plecăciune, mă înclin în fața unei așa de frumoase
prințese. Daca tot aveti și femei care merg la luptă... Și, mai ales,
când e și soție de voievod și ostaș! În același timp, o fac rugându-vă
să lăsați Transilvania în seama noastră, ca aliați ce va suntem, și, ca
vasali ce vă aflați.
MV: - Capul plecat, sabia nu-l taie?!?
O1: - Asta vrei să zici?
O3: - Desigur!
A: - Țările mici fac fapte mici! (Suflă în palmă.) Le ia vantul,
de ușoare ce-s! Uită până și istoria de ele! Eu vă sunt prieten, dar
Apusul e împotriva faptelor voastre!
MV: - Faptele mici or să rastoarne căruța mare!
O3: - Așa-i!
MV: - O să vă dau o pildă!
O2: - Ca să îndestulam creierul și mintea…
O3: - Nu burta și pântecul gros!
A: - Ascult!

105
TEATRU ÎN ȘCOALA TA

MV: - V-aș ospăta cu pâine și sare, dar aici e un alt obicei. Se


întâmpină musafirii, cu… ciorbă!
A: - Ciorbă?!
MV: - Da! E mai specială: gustoasa, zemoasa… Ciorbă de
bolovan se cheamă!
A: - Ciorbă de bolovan!?!
MV: - Da, de bolovan!
T: - Ciorbe am mai mâncat, dar de bolovan, încă nu!
A: - N-am habar ce gust o avea!
MV: - Ce gust? De bolovan!
O1: - Cum se face, ciorba asta?
MV: - Dintr-un bolovan! Altfel cum?! Da-ți-mi ceaunul. Ăla
pentru mămăligă!
O3: - Desigur!
(Ostașul 3 pleacă și aduce un ceaun.)
MV: - Acum, cine aduce un bolovan?
O1: - Eu! Îl folosesc ca să-mi ascut cuțitul pe el când mă
bărbieresc!
MV: - Pune-l în ceaun. Acum ne trebuie și altceva!
A: - Ce?
MV: - Apă! Cine are niște apă curată de izvor?
O1: - Eu am destulă! O țin în plosca de la brâu!
MV: -Deșeart-o peste bolovan!
A: - Și acum ce facem?
MV: - Facem focul.
A: - Și dup-aia?
MV: - Dup-aia? Așteptăm să fiarbă bolovanul.
A: - Numai atat?
T: - Doar asta e de ajuns?
MV: - Așteaptă și-ai să vezi… Până dă un clocot, două!
A: - Nu trebuie sa-i punem alături și altceva?

106
GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

MV: - Ba da! Ce are fiecare, prin traista cu mâncare! Voi ce


aveți?
O3: - Am fasole!
MV: - Dar niște legume cine are?
O3: - Asta n-am!
O2: - Eu am o varză!
BN: - Am și eu câțiva cartofi!
O1: - Eu am doi morcovi și patru cepe.
O2: - Mai am un pătrunjel și-un dovlecl!
MV: - Dar un pumn de orez?
O4: - Poate otomanul o avea!
T: - Am întotdeauna! Sunt darnic azi! Vă dau și vouă!
MV: - Dar afumătură… Cine are?
O3: - Am niște coaste bune…
T: - Ale tale!? Ha, ha, ha!
O3: - Nu, bre!
T: - Dar de care?
O3: - De purceluș!
MV: - Cârnați are cineva?
A: - Am eu!
MV: - Avem ceva grasime să-i dam gust?
A: - Tot eu am! E o bucată de slăninuță. Kaizer se cheamă!
MV: - Dar mămăligă are cineva? (Mutul ridică mâna în semn
că are.)
O1: - Am eu!
O2: - Un boț de măliguță merge cu-n castron de ciorbă!
MV: - Linguri are toata lumea?
O2: - Cum să nu!?
O1: - Pâi se poate?
O3: - Avem, avem!
MV: - Dacă avem de toate, o sa le punem împreună la fiert
domol!

107
TEATRU ÎN ȘCOALA TA

T: - Cum să faci așa o ciorbă de unul singur?!?


A: - Dacă o facem împreună, ea ajunge tuturor!
O2: - Și o s-o putem împărți cu toții!
O1: - Creștinește și frățește!
MV: - Așa se face și-o țară!
O3: - Așa-i!
A: - La noi, fiecare aduce ce poate!
MV: - Eu am adus împreună țara Moldovei, țara Munteniei și
mai am de adus țara Transilvaniei!
A: - Ce interesant! Așa-i și ciorba de care am învățat azi.
MV: - A face o ciorbă de bolovan e ușor. A face o țară unită e
greu!
O3: - Așa-i!
A: - Mda! Adevărat! Trei principate unite fac o țara mare!
O2: - Asemenea unei mese îmbelșugate!
O3: - Așa-i!
MV: - Asta-i „pohta ce-o pohtesc eu”, în veacul veacurilor!
Amin!
O1: - Amin!
O2: - Amin!
O3: - Amin!
MV: - Așa să fie!
BN: - Să trăiasca Măria Sa, Vodă Mihai cel Viteaz!
O4: - Să trăiască!
O2: - Să ne trăiești, Măria Ta!
BN: - Să trăiască!
O1: - Trăiască, trăiască, trăiască!
(Fredonând o melodie, toate personajele ies din scenă înșiruite
în spatele lui Mihai Viteazul.)

108
GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

Sceneta II
Unirea sub Cuza Voda

Personaje:
1. Alexandru Ioan CUZA – C
2. NEGUSTORUL – N
3. Bădia ROATĂ – R
4. ȚĂRANCA 1 – Ț1
5.ȚĂRANCA 2 – Ț2
6. ȚĂRAN 3 – Ț3
7. ȚĂRAN 4 – Ț4
Opțional, mai pot apărea următoarele personaje:
6. Mihail KOGALNICEANU – K
7. MILITARUL – M

(Mai multe personaje intră în scenă din locuri opuse,


așeazându-se în diferite poziții și locuri. Își scot recuzita prgătindu-
se de piața public unde fiecare vinde câte ceva. Trebuie să se vadă
din PANTOMIMA care se va repeta la scena bolovanului, că ei sunt
la piață! Pot fi folosite: strigături și onomatopee, diverse reclame în
versuri, zgomote de fond etc. Dintr-o lateral a scenei, intră Bădia
ROATA cântand. Din sală, intră Alexandru Ioan Cuza, înfășurat
într-o pelerină lungă cu gulerul ridicat. Poate fi împreună cu
Kogălniceanu și cu Militarul care-i este gardă personală. Cuza se
oprește privind lung ce se întâmplă, ascultă, apoi socotește fără
cuvinte, dar cu gesturi vizibile.)
C: - Inimă bună, frumoasă româncuță! Cum dai marfa asta?
Ț2: - La legătura, la snop!
Ț1: - După cum vrei, numai banii să fie destui!
Ț4: - Eu dau la bucată.
Ț1: - Lasă nene… Nu te mai lăuda! Și eu tot așa dau marfa. O
funie de usturoi sau doua legaturi de ceapă fac un bănuț și un leuț.
109
TEATRU ÎN ȘCOALA TA

C: - Aha, bine. Dar tu, bădie? Cum dai ouălele?


Ț3: - Eu dau ouăle cu ‘ouăj’ de bani-bănișori pe fiecare! Ia-l p-
ăla moale, ia-l p-ăla tareee!
C: - Aha, bine atunci! Apoi și eu am marfă bună! Ia să vedem
cum se vinde, și cine cumpară! (Scoate un bidon de sub pelerină.
Striga tare.) Vând lapteee! Vând lapte proaspat și bun! Lapte!
Lapteee de văcuțăăă!
(Din partea opusă, intră Negustorul.)
N: - Vând sare, zahăr,făină, oloi și cereale! Am și alte angarale
pentru traista dumitale! Ieftin le vând, ieftin le cumpăr!
C: - Un negustor e tocmai potrivit.
K: - Să-l vedem ce-i poate pielea!
C: - Măi omule, tare aș vrea să cumpăr și eu un kil’ de ulei și
kilogram de zahăr. Cum le dai?
N: - Cum vrei tu, numai să cumperi! La mine totu-i de
vânzare! Vrei cu parale? Sau schimb pe schimb cu marfa dumitale?
C: - Vom vedea. Vrei două măsuri de lapte?
N: - Să vreau? Să nu vreau? Ia mai bine să-l agăț pe nătăflețul
ăsta cu ceva! Vreau!
C: - Bun! Atunci, poftește întâi de-mi cântărește marfa. Ca să
vezi dacă-i cât trebuie ori ba!
N: - Da, da! Da, da! Ia să-l potrivim din ochi. Bun! Ai doua
măsuri pline, așa cum zici. Da, da!
C: - Atunci, plătește-mi banii potriviți pe astea două!
N: - Pâi, să mă caut! Te pomenești că nu am bani la mine.
Dehhh, în târg sunt hoți destui… Și-mi fură punga.
M: - Chiar așa?
Ț2: - Sunt, sunt… Bată-i-ar norocul!
Ț4: - Ba mai bine, arză-i-ar focul!
Ț3: - Eeeh! Negustorul ăsta ce-o fi, parcă?
Ț2: - Taci, bre!
Ț1: - Taci, că te-aude…

110
GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

Ț4: - Sîîîsss! Vorbește-n șoaptă, surdule!


Ț3: - Ia mai taci tu, mutule!
N: - Ai zis ceva, bădie?
Ț3: - Nuuu, nimic, nimic. Vorbea gura fără să m-asculte!
K: - Hai să te vedem cu ce plătești!
M: - Scoate banii!
N: - Bani, bani, bani, bani, bani! Bani, nu am să-ți dau.
K: - Cum nu?
C: - Nu?
N: - Dar pot să-ți dau marfă negustorească-calitatea-ntâia! Da,
da,da, da! Ia s-o măsurăm cinstit!
Ț3: - Hmmm! „Negustor cinstit”?
Ț2: - Chiar așa!
Ț1: - Ha, ha, ha!
Ț4: - Haida, de!
R: - Rar am vazut!
Ț1: - Scuipă-l în sân, să nu se deoache!
C: - Ai două ocale diferite?
N: - Pâi, nu pot să-ți măsor cu aceeași cană. Ocaua asta, așa
cum îi spui tu, e altfel decât ailaltă. Că-i murdară de la laptele tău!
C: - Și-atunci, vrei să schimbi măsura?
N: - Cum o să o schimb? Schimb numai cana!
R: - Ocaua!
N: - Cu alta curată, nou-nouță. Specială! Asta-i numai pentru
zahăr și făină. (Pune deoparte cana cu care a măsurat și scoate o
ulcică nouă.) Uite, asta!
C: - Hmmm, zici tu că fiecare măsoară egal?
N: - Măsoară, măsoară! Ia uite! Seamănă? Seamănă!
Ț3: - Seamănă, da’ nu răsare.
Ț1: - Tiii, dar nu prea seamănă!
Ț3: - Mai deloc.
Ț2: - Mie-mi pare că-i mai mică.

111
TEATRU ÎN ȘCOALA TA

Ț1: - Ia privește tu mai bine…


N: - Dar unde o vezi tu, mai mică? E alta, ca să nu intre
muștele în ea. Una-i aia pentru cele curgătoare, alta-i aia pentru cele
stătătoare!
C: - Ce fel de schimb corect e ăsta? Ia dă’ s-o cercetez! Pe
dinafară, ochiul te înșeală!
Ț3: - Care va să zică, una-i pentru îmbogățit, alta-i pentru
sărăcit!
R: - Ocaua mică și ocaua mare, cum se zice în popor!
C: (Către Negustor.) - Ia întoarce-o cu fundu-n sus.
(Negustorul execută.) Așa! Acum, și pe cealaltă!
N: - Pâi, nu curge nimic din ele.
R: - Dacă-s goale, cum o să curgă ceva?
C: - Sigur, sigur! Dar, ia vezi, nu cumva una-i mai mică și alta-
i mai mare? Așa cum zice gospodarul ăsta?
N: - Nu, nu! Nu, nu! Sunt la fel, ce-mi trebuie mie să mă mai
uit?
Ț1: - Ia stai oleacă! În adâncul fiecăreia sunt tot egale?
N: - Eeee! Cum să văd eu, asta? Ce vrei? Să-mi scot un ochi și
să-l bag în ele? Da’ ce-s, barză?!?
C: - Uite-așa. Te-nvăț eu! Ia ține un deget în sus! Nu ăla gros.
Întinde drept, degetul arătator!
Ț3: - Așa, așa!
C: - Și acum, vâră-l în gura primei măsuri. Intră tot?
N: - Tot, tot, da’ nu chiar tot. E prea gros și nu pot să-l îndes!
Puțintel, puțintel! Nu chiar pe tot.
C: - (Îi îndeasă degetul cu forța.) Acum, vâră-l tot, întins, în
gura celei de-a doua căni!
Ț3: - Vezi?!
Ț2: - Vezi? Vezi?
C: - Eiii, ia uite ca-ți intră degetul până la încheietura
pumnului!

112
GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

N: - Aiii! Cum se poate una ca asta?


Ț1: - Se poate, se poate!
C: - Pentru că i-ai schimbat fundul până la care măsori! La una
ai pus fundul mai sus, ca să fie mai înaltă și să-ncapă marfă mai
puțină. La celaltă, l-ai pus mai în adâncul ei; să fie mai joasă și să-
ncapă-n ea mai multă marfă de la altul!
N: - Cum, cum? Cum? Cum? Ce-i aia?(Se bâlbâie.) Nu-nu-nu-
nu-nu… se… există!
Ț1: - Negustoru-i tot negustor!
Ț3: - Da! Cine se naște hoț, tot hoț rămâne!
Ț2: - Da, tot hoț!
M: - E hoțțț!
C: - D-aia intră într-una mai mult și-n cealaltă mai puțin! Asta
dovedește cât ești de necinstit, negustorule!
Ț1: - Pâi, dacă-i hoț?!
Ț4: - Hoț de hoț!
Ț3: - ‘Oțu’ naibii de ‘oțoman!
R: - Eheheee, negustorule! Se dovedește că umbli cu ocaua
mică!
N: - Eu sunt negustor… cinstit; și cu frică de dracu’ în
negustorie. Demult fac afaceri, aici, la târg! Să mergem la Vodă, să
ne judece el, dacă e corect sau nu!
K: - Vrei să te judece Vodă?
M: - Ai grijă ce-ți dorești, când o fi să se-mplinească.
K: - Judecata lui Vodă o să primești!
C: - Ia privește mai bine, aici! Mă recunoști?!
(Își dă pălăria jos și apare ca Vodă Cuza.)
Ț3: - Cuza-i, Doamne!
Ț1: - Haida deee!
Ț4: - E chiar Cuza!
Ț3: - Vodă Cuza!
Ț2: - Măria Sa!

113
TEATRU ÎN ȘCOALA TA

Ț3: - Iete poznă! E Cuza al nostru!!!


R: - Bravo! Să ne afle necazurile!
N: - Aoleu, și vai de mine! Ăăă… ieee… ierrr… Iertare. Iartă-
mă, Mărite Vodă! Mă căiesc, mă căiesc! Mac, mac, mac!
Ț1: - Na, c-a-nebunit de frică!
K: - Nu prea cred!
M: - Nici eu!
Ț2: - Mac, mac, mac și oac, oac, oac, s-a-nverzit ca un brotac!
Ț3: - Ai văzut tu, drac mort?!
Ț4: - Se preface!
Ț2: - Ca să scape!
C: - Nu-ți pedepsesc trupul, dar fapta, da! Așa păcăliți voi,
oamenii. Le ziceți că un kilogram de pene este mai mare, cât să-ți
încapă într-o pernă, iar un kilogram de plumb îi așa de puțin, încât
abia îți încape într-un buzunar.
Ț3: - Doar că, greutatea lor e tot aia!
K: - Un kil e tot un kil și o litră-i tot o litră!
C: - Ai poruncă să strigi de acum înainte, prin tot locul: „Asta e
măsura bună, asta e măsura rea! Cu aia rea vreau să vând, cu aia
bună, vreau să cumpăr!”
Ț1: - Bine-i face!
Ț2: - Bravo, Doamne!
R: - Așa să facă! Să-l râdă lumea!
N: - (Plângăreț.) Nu pot face asta, c-o să-și bată joc de mine
toată lumea.
C: - Dacă nu, poți alege biciul pe spinare!
N: - Aoleuuu și vai de mineee! Am de-ales? N-am de ales! Na
belele! Ce s-alegi din două rele?! Am ales, am ales, am ales! Gata,
strig! Asta e măsura bună, asta e măsura rea! Prost am fost. Asta-i
rea, asta e bună! Prost am fost! Cu aia rea vreau să vând, cu aia bună,
vreau să cumpăr! Prost am fost!

114
GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

(Se pocnește cu fiecare vas peste cap, atunci când le ridică,


pentru a le arăta publicului. Iese din scenă.)
C: - Ați văzut măi oameni buni, că se poate și cu adevărul, nu
numai cu minciuna?
(Iese urmat de Kogălniceanu și de Militar.)
Ț3: - Vedeți că se poate?!
Ț1: - Se poate!
R: - Chiar se poate!
Ț2: - Sunt și stăpâni care ne fac dreptate!
(Negustorul a tras cu urechea și s-a întors pe furiș.)
N: - Eiii, ia zi-i tu, țărane, cum de-ndrăznești tu să spui
asemenea vorbe în fața lui Vodă, măi pârlitule?!?
R: - Uite că îndrăznesc!
N: - Da’ cine ești tu, neisprăvitule, ca sa-ți iei nasul la purtare?
R: - Roată mi se spune! Așa-mi zice după cum știu a juca
„Roata” la hora satului, și nu după roata de la căruța bogatului!
N: - „Roata horii-n bătătură”? Ce-i aia?! Muzică ori
scârțâitură? Scârțaaa, scârțaaaa! Pârțaaa, pârțaaa!
Ț2: - Învârtita românească! Auzi-o, ca să înveți cum sună!
(Cântă. Ceilalți se prind în hora mică.)
N: - (Către Bădia Roata.) Lasă că-ți dau eu „roată”, să te înveți
minte, odată-și-odată!
Ț1: - Aoleouuu!
Ț3: - Văleu, vrea să-l pălească!
Ț4: - Nu da, măiii!
Ț2: - Lasă mă’, omu’ în pace!
(Tot acest joc trebuie PERFECT CONTROLAT pentru a nu se
produce accidente de scenă. Recomandabil este ca interpreții acestei
scene „să se prefacă doar că fac”, fără să se atingă deloc. Astfel,
Boierul vrea să-i tragă un șut în dos, dar Bădia Roata sare și se
ferește. Negustorul dă să-i aplice un pumn în cap, dar Bădia Roata
se ferește iar și nu-i atins. Atunci, Negustorul vrea să-i tragă o

115
TEATRU ÎN ȘCOALA TA

palmă, dar Bădia Roata se lasă pe vine și palma trece pe deasupra


capului său. Mișelește, Negustorul îi pune piedică și se preface că îl
impinge ca să-l răstoarne. Bădia Roata cade, iar Negustorul îl
încalecă fără să îl atingă sau să se așeze direct pe el. Se preface că îl
bate cu palma peste fund.)
Ț1: - Lasă-l…
Ț3: - Nu ți-a greșit cu nimic!
Ț2: - Asta e puterea bogaților!
N: - Na! (Îl scuipă în obraz pe Bădia Roata. Toți se miră, se
sperie, iar Bădia Roată împietrește și plânge tăcut.)
Ț1: - Să-ți fie rușine!
Ț4: - ‘Nțîîî, ‘nțîîî, ‘nțîîî!
Ț3: - Asta-i cinstea, la ciocoi!
R: - Meritam eu așa mișelie?! Să-mi scuipi tu, mie, obrazul?
Mi se crapă pielea de rușine! Maică, măiculița mea, mare poznă am
pătimit!
(Datorită gălăgiei, în scenă intră din nou Alexandru Ioan
Cuza, urmat de Mihail Kogălniceanu și de Militar. Negustorul nu-I
vede pentru că e întors cu fața către spectatori.)
N: - Auzi vorbă!? Hi, hi, hi și hă, hă, hă! Meritai, împielițatule!
Ț2: - Urât lucru.
Ț1: - Halal, negustor!
Ț3: - Uite, că te-a văzut Vodă!
C: - Negustorule, profitorule! Așa te răzbuni tu când ești prins
cu ocaua mică?! Stai să judecăm cu dreptate! Oare tu, ce meriți?
N: - Cum așa, ce merit? Merit… Îîîî!… Pupături!
Ț3: - Meriți aceiași măsură!
R: - Cine să-mi șteargă urma ei de pe inimă? Rușinea pățită o
să-mi stea pe obraz ca un fier înroșit!
C: - Uite cum rămâne cu „rușinea pățită”! (Îl ridică pe Bădia
Roată de unde rămăse împietrit și-l sărută pe obraz.) Să le spui

116
GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

tuturor, că unde a scuipat un om de nimic, te sărută Domnitorul țării,


ca să-ți șteargă rușinea obrazului!
R: - Mulțumesc, Mărite Vodă!
Ț1: - Să rămână vorbă că… negustorul și-a găsit Bacăul.
Ț2: - Da, și-a găsit Bacăul!
Ț3: - I-a dat Vodă mărimea acului, după grosimea cojocului!
R: - Da’ ce cauți aici, în târgul nostru, Măria Ta?
C: - Am venit să vă vorbesc despre Unire. Vreau să văd cum o
duce norodul, nu tagma celor necăjiți. Și mai vreau să lipim țările
unde vorbim românește!
Ț1: - Între ele?!
K: - Între ele!
R: - Cum adică? Toți știm că ne ești Vodă aici. La noi, în
Moldova!
C: - Am să-ți răspund așa: țara noastră e ca o un ban de aur.
Oricum l-ai întoarce, tot două fețe are!
K: - Două fețe unite pe aceeași monedă!
R: - Tot așa trebuie unite Moldova și Țara Românească.
C: - Da! Sub un nume de care să fim mândri!
Ț3: - Asta-i unirea la care visăm de veacuri! Când va fi?
Ț2: - Unirea!
Ț4: - Când o să fie?
Ț1: - Spune-ne drept...
R: - Când o s-o facem?
C: - Când vom uni țările noastre mici sub numele de
Principatele Unite Române! Unire, de la Iași la București!
Ț1: - Spune-ne cum e de făcut!
Ț3: - Arată-ne drumul potrivit!
Ț2: - Da! Da! Arată-ne cum!
Ț4: - Arată-ne calea către ea!
C: - O să vă arăt cu ochii minții. Iată cum! Prefaceți-vă că-i un
joc imaginar, ca pe vremea copilăriei. Dacă îți imaginezi cu

117
TEATRU ÎN ȘCOALA TA

adevărat, visând cu ochii deschiși, totul devine realitate. Visele


pentru care lupți se împlinesc mereu!
(Cuza poate întreba publicul: „Cine vrea să culeagă pietre
imaginare alături de noi?”. Doar trebuie atenționați copiii din
public spre a aștepta momentele următoare și participarea în ordine,
la finalul piesei „Hora Unirii” unde cântăm și dansăm cu toții. Apoi,
trebuie îndrumați și duși la locurile lor, ceea ce va crea premiza
„forfotei” pentru Scena Marii Uniri.)
R: - Asta nu-i greu!
(Se prefac toți că adună pietricele imaginare, la un loc.)
C: - Dacă ați avea, fiecare, de cules câteva pietricele, le-ați
putea culege singuri?
Ț1: - Pâi, cum nu!
C: - Cum ați face?
Ț3: - Uite, le strângem. Într-o grămăjoară, din ce în ce mai
mare!
N: - Le adunăm la un loc, așa, ca pe bănișori!
Ț4: - Ba, ca pe niște pietre multe, multe…
Ț2: - Pietre, pietricele…
Ț1: - Multe dar mici!
C: - Bun!
Ț4: - Le-am adunat.
R: - Fiecare câte și-a imaginat.
C: - Singuri, pietre mici, poate aduce orișicine. Dar dacă…
fiecare dintre voi ar trebui să aducă un bolovan mare? Singuri ați
putea?
Ț3: - Nu, că mi-ar rupe „schinarea”!
Ț4: - Dacă-i mare… e greu de urnit!
Ț1: - Noi suntem femei. Nu putem!
Ț2: - Poate el să poată; că-i bărbat!
Ț1: - Ce zici Bădie Roată, ai vrea să încerci?
N: - Acum să te vedem!

118
GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

C: - Bădie Roată, ai putea de unul singur?!


R: - Să încerc ori să nu? Apăi, da! Cred că l-aș dovedi! Uite
așa!
(Se preface că ridică de jos un bolovan imaginar care-i ajunge
- ca înălțime, până la genunchi.)
C: - Dar dacă ai avea un bolovan mai mare, ai putea să-l duci
singur până unde vrei?
R: - Așa?! Ca „până la buric”? Ia să-ncerc! (Se preface că se
opintește într-unul și cu mare greutate îl mută din loc.) Sigur că pot!
C: - Dar unul uriaș? Uite așa de mare! Până la umeri!
Ț1: - Ba, până la bărbie!
Ț2: - E puternic, bată-l norocul! Mai bine unul greu de tot!
Ț3: - Uite-așa! Până peste vârful capului!
C: - Ai putea să-l iei în brațe și să-l aduci până aici?
R: - Cred că pot și cu ăsta!
Ț3: - De unul singur?
Ț4: - Omule, nu ești în toate mințile! Cum o să poți tu, singur-
singurel?
N: - N-ai să poți de unul singur.
R: - Am să pot.
C: - Da! Și eu zic ca nu ai să poți de unul singur!
R: - Măcar să încerc!
C: - Încearcă!
N: - Nu zi hop, până nu sari gardul!
Ț1: - Ia vezi, poți să-l ridici?
R: - Uite, încerc! (Se preface că măsoară bolvanul după
măsurile care i s-au sugerat, încearcă să-l cuprindă pe toate părțile
și să-l ridice de câteva ori. Nereușind, se oprește să facă o pauză.)
Măi, măi, măi! Oricât de puternic ai fi, tot e foarte, foarte, foarte
greu. Doar de unul singur nu prea merge!
C: - Așa-i! De ridicat nu merge. Dar să-l împingi, poți?

119
TEATRU ÎN ȘCOALA TA

R: - Pot! Hmmm! Ori nu pot? Ia să mă mai opintesc în el,


oleacă! (Scuipă în palme și se preface că îl împinge cu umerii, cu
brațele întinse, cu spinarea. Nu reușește.) Îhhh, e peste puterile
mele!
C: - Mult prea greu!
R: - Greu de tot. Nu am să-l pot urni de unul singur!
C: - Atunci, roagă-i și pe alții să te ajute!
R: - Înțelept sfat! Hai, măi oameni buni! Veniți și puneți
umărul cu toții!
N: - Unii se unesc pentru tocmeală. Alții…
K: - Se adună fără socoteală!
R: - Veniți și ajutați-mă să rostogolim bolovanul!
C: - Hai să numărăm împreună. „Unu! Doi…” și la „Trei!” ne
opintim în el. E bine așa?
R: - Bine-i, așa!
Ț3: - Unirea face puterea!
Ț2: - Da! Unirea!
Ț4: - În țara fără unire stă poporul în smintire!
Ț1: - Unirea e puterea celor mulți!
R: - Acum să numere toată lumea: trei, doi, unu… și!
(Reușesc împreună să aducă un bolovan imaginar în fața
scenei.)
C: - Uite că atunci când vrem și ne închipuim că se poate, chiar
se poate!
Ț3: - Împreună am reușit!
Ț1: - Doar împreună se poate!
R: - Da! Toți împreună!
C: - La fel e și cu țara! E ca un bolovan uriaș. Mai mare decât
îl poate cuprinde oricine dintre noi de unul singur! Dar, atunci când
îl clintești din loc, poți să visezi că odată și-odată, vei muta muntele!
K: - Da! Bucată cu bucată.

120
GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

R: - Pietrișul mic îți fuge de sub picioare! Dar cu bolovanul


mare, îți croiești un drum larg, dacă-l rostogolești de pe vârful
muntelui, printre dușmani, la vale!
C: - Unirea mică s-o facem acum, la fel cum am făcut cu
pietrele mici! Apoi, peste veac să pornim Unirea cea mare!
K: - La fel ca o stâncă grea, ce pare azi de neclintit, prin
istorie!
R: - Așa să facem!
Ț1: - Toți împreună!
Ț3: - Bine-ai grăit!
N: - Unire!
Ț2: - Vrem Unire!
R: - Să fie Unire!
C: - Am hotărât atunci: Unire să se facă!
(Ies cu toții recitând prima strofă din poezia „Hora Unirii” de
Vasile Alecsandri.)

Sceneta III
Unirea sub Regina Maria

Personaje:
1. PREZENTATORUL – P
2. Regina MARIA – M
3. Constantin PREZAN – P
4. ROMÂNUL – R
5. UNGURUL – U
6. GERMANUL – G
7. VIVANDIERA – V
8. AVIATORUL – A
9. ÎNVĂȚĂTOAREA – Î
10. ȘCOLAR 1 – Ș1

121
TEATRU ÎN ȘCOALA TA

11. ȘCOLAR 2 – Ș2
12. ȘCOLAR 3 – Ș3

P: - În cumpenele zilelor de după primul război mondial,


Unirea cea Mare nu ar fi fost înfăptuită fără Regina Maria. Nimeni
altcineva nu și-a încredințat destinul istoric unui ideal dorit de
veacuri: reîntregirea națională!
Basarabia, Bucovina, Dobrogea și Transilvania s-au întoars
atunci la țara mamă!
La vreme de luptă a fost alături de cei care s-au jertfit pentru
pământul strămoșesc. Prezența ei permanentă de pe linia frontului
până în spitalele de campanie, pe care le-a înființat în beneficiul
bolnavilor și al ostașilor răniți, face din simbolul Reginei Maria un
model de patriotism românesc! România Mare n-a fost clădită doar
pe umeri de bărbați, ci și pe brațe de femeie!

(Locul de desfășurare este un spațiu spitalicesc al Crucii Roșii.


Vivandiera, angajată pe postul de „infirmieră”, îl înfășoară la cap
cu un bandaj, pe Ungur. Și el, un simplu soldat rănit, care știe limba
română dar o vorbește stâlcit. Alături, se află privind cu ochii în gol,
soldatul German. Intră ostașul Român. Un moldovean get-beget,
care vorbește cu accentul și cuvintele specifice. Cântă „Cântecul
mămăligii”. Bate cu polonicul într-un ceaun din care împarte
celorlalți mâncare. Imită și alte instrumente. În dreptul Germanului
îngână un refren german, în dreptul Ungurului, un mic ritm de
ceardaș, turnândule câte o mică porție în castroanele pe care
aceștia le țin întinse.)
R: - Țăranu’ nostru-i șî prost de bun, dar șî tartorul vicleniilor
atunci când îl calci pi bătătură. Bonca, bonca, bonca, bonca!
Bocănesc în străchinoiul aista fiindcă-i doar un ceaun, șî, nu un obuz
mare de tun! Care sî facă „Bummm!” șî sî ni arunce pe tăți în aer.
Doar îi plin cu mămăligă, pi post de muniție pentru burtă. Șî

122
GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

mămăliga, tot ca mămăliga face: se umflă, bolborosește șî sî


izmenește, dar nu explodește!
V: - `Explodează~ se spune corect!
R: - ‘Ează, ‘ează, aveți dreptate! Cî, d-aia-i măliguță! Mălăieș
în călcâieș, care arde șî frige, dar n-are gură sî strige!
V: (Oftează.) - Foamea are o coasă mai lungă decât secera
Morții!
U: - Ce mi-i dor de un gulaș cu paprika multă!
V: - Visezi cu ochii deschiși. Țara de-abia a ieșit din lupte.
R: - Asta-i când mori de teama cî astăzi ești, șî mâine
putrezești!
U: - Oi, oi, oi… și-o pălincuță! Iștenem… Ce bun de bun-ar fi!
R: - „Oi” ai zis? Oi visezi?!? Care oi vezi tu, aici, în sală?
Poate cî vezi cai verzi pe pereți șî-o tocană cu bureți! Care vreți, care
puteți, care nu mai rămâneți!
U: - Eu nu ințelege! Ce vorbește-bâiguiește tu acolo. Bla, bla,
bla! Prins fluturi mult și nebunii la cap! Me inebunește foame asta!
Oi, oi, oi!
R: - Îți spun eu cu „oile” cum îi! „’Oăi, flăcăule, aicișa sântem
la Moldova, ‘oăi!”… Prișăchi, ‘oăi?! (Râde.) Eiii, ‘oi păcăli șî
foamea care ni lipește amu‘ burțile di schinare.
U: - Ghiorț, ghiorț, ghiorț, ghiorț! Auz’ cum mai facem la
burtiche!
R: - Ia întinde strachina să ți pun o zamă di fiertură, ca la
mama-n bătătură! Gata, gata cî ti obrăznicești șî nu mai am ci da la
alții! Ce-aștepți nemțălăule? Întinde-ți șî tu castronul! (Germanul nu
are nicio reacție.) N-auzi, ‘oăi surdalăule, c-o venit păpica?
Mâncărica-bunicica!
U: - Ufff! Mai vrea și eu un porție șinche-un lingure de
suplement! Mecar un linguriț!
R: - Poftim, mai na un guguloi! Treacă di la inima mea, cî din
porția mea îți dau! (Îl privește atent pe German.) ‘Oăi camarade!

123
TEATRU ÎN ȘCOALA TA

„Inamice”, tu ai adormit ca un cal cu ochii holbați la soare șî sforăind


de-a-n chicioare!? Haide, ia mestecă ceva: arz-o focu‘! Mâncărica-
căldicica! Haida frate, cî s-o terminat războiu‘ ș-ai sî rămâi cu buzâli
unflați!
G: - Das ist die „Grosse Krieg” unter der Führung des großen
Kaisers der Kaiser. (Acesta este „Marele Război” sub conducerea
marelui Împărat al Împăraților.)
R: - Ce-ai zis, ‘oăi? Ci tăt ti bâigui tu acolo? „Kaiser”?! Ci
Kaiser visezi tu, când noi nici măcar o bucată di mămăligă cu slănină
și-o buca‘ de murătură nu avem aicișa. Kaiser șî lebervuști, nici la
magazânile di lux nu mai găsăști!
G: - Die grosse Kaiser, mein herr!
R: - Di grasul Kaiser, zici, măi „hâr”!?
G: - Der Kaiser! Kaiser! Kaiser!
R: - Aha, Kaiser ie Împăratul, nu cârnatu‘! Pâi, zî-i așa, în
românește, de grăsanul „Împăiat”! Iote cî s-o țâcnit de-atâta război, șî
nemțălăul aista! Șî nu-i tihnește nici când îi vreme di pace! Vă pun șî
dumneavoastră, doamnă infirmieră, o porțioară?
V: - Țineți pentru voi. Măcar de v-ați sătura!
R: - De unde nu-i, nici Dumnezeu nu cerie!
V: - V-am gătit cu tot ce am putut găsit în depozit. Mare lucru,
nu e!
U: - Asta-i mincherichea pentru răniții de la război!
V: - Din păcate… ai dreptate!
R: - Aicea îi un spital de campanie al Crucii Roșii. Dacă nu era
Maiestatea Sa, Regina Maria, nu li aveam nici p-astea! Cel mai mare
e la Onești, nu la Iași ori la București! Datorită spitatului de front s-o
salvat mii șî mii di răniți. Șî români șî germani șî unguri, deopotrivă.
U: - Da! Frumos Regina, frumos purtat cu noi! Eu secui sunt!
Che-s nescut pe Trotoș-Vogye!
R: - Zî-i mă, „Valea Trotușului”, că nu mai ie Austro-Ungaria.
Îi România Mare, de-amu!

124
GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

V: - Nu contează de unde ești, ci, cum ți-e sufletul! Bun sau


rău!
U: - Omenii nu nasc egali!
G: - Jawohl! (Se ridica brusc în picioare și salută militărește.)
Altfel, kaput!
U: - Dache dumneata nu erați, dumneamea, nu era… viu! Che
murea!
G: - Jawohl!
(Se ridica din nou și salută militărește de trei ori, repede și
fără întreruperi.)
R: - Șî ăsta-i la fel! Zurgalău-bălălău!
G: - Jawoh! (Se ridica iarăși în picioare și salută tot
militărește.) Eu… von Hermanstadt!
R: - Sas! Un neam di neamț, di pi la noi, cum s-ar veni!
G: - Jawohl! (Se ridica repetând aceleași gesturi.)
R: - Văd cî-i plecat cu pluta pi apa Sâmbetii! Stăi mă locului
când vorghești, cî sperii ciorile când ti salți pi chicioroange!
V: - Războiul face din oameni, neoameni!
G: - Jawohl! …instrucție mâncat! Sus, jos! Sus, jos! Drepți,
culcat! Drepți, culcat!
R: (Râde.) - Ainț, țvai, drai! Ainț, țvai, drai! Asta-i viața di
soldat, la Kaizărul Împarat!
V: - Din bătălii, incendieri, măceluri, bombardamente și tot
felul de alte grozăvii, facem povești de vitejie și fapte de eroism!
G: - Jawohl!
U: - Asta-i rezboi! Foamete, durere, lacrimi!
V: - Oare de unde venim ca oameni, și încotro ne îndreptăm în
felul ăsta?
(Cântă încetișor. Intră Regina Maria însoțită de Constantin
Prezan.)
R: - Atențiuniii! Vini Maiestatea Sa, Regina Maria!

125
TEATRU ÎN ȘCOALA TA

M: - Bine v-am găsit dragii mei. Am trecut să văd cum vă este.


De ce mai aveți nevoie, acum, pe vremurile astea învolburate!
R: - Apăi, avem nevoie di sănătate di la Dumnăzău și di o țară
di la Maiestatea Voastrî!
P: - Frumos ai spus!
M: - Da, domnule General! Are dreptate. România este patria
inimii mele!
V: - România e ca un munte!
P: - România este asemenea unei stânci!
R: - Peste care o călcat copiteli boilor șî carăli grofilor!
V: - Potcoavele cailor și tunurile nemților!
R: - Cizma grea a rușâlor șî fanfara turcilor!
P: - Și, nu a crăpat sub povară!
M: - Nu! Pentru că i-au stat pavăză, oameni simpli și drepți.
Care s-au ridicat din genunchi, și-au vindecat rănile, și au purces la
înfăptuirea României Mari! În fiecare dintre voi pot găsi visul lui
Mihai Viteazul și dorința lui Alexandru Ioan Cuza!
P: - Bines pus! Așa va fi mereu!
M: - Știți povestea celor doi urși? Bunica mi-a spus demult că
fiecare vânător poartă în inima sa doi urși. Unul alb și bun! Celalalt,
negru și rău! Acești doi urși se nasc și mor odată cu tine. Vrei să-l
vânezi pe cel rău și-ți iese în cale cel bun. În fiecare clipă îi pândești
pe cel alb, ca să vezi dacă urmele lui nu te poartă spre cel negru! Pui
capcane și momeli, ademenindu-l până în ultimul ceas. Stai cu frica
de a nu cădea în cursă exact cel care nu trebuie. (Se aud zgomote.
Infirmiera iese să vadă ce se petrece.) Am întrebat-o: „Bunico,
spune-mi care urs moare până la urmă?” Și ea, mi-a răspuns: „Cel pe
care ai să-l înveți că vânătorul e cel care-i dă de mâncare în fiecare
zi, dezvățându-l astfel să-și caute singur hrană când îi e foame și apă
când e însetat”! Azi, când vrem să înfăptuim o Românie Mare, am
înțeles ce-a vrut să îmi zică. (Infirmiera revine.)

126
GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

V: - A venit un aviator de la Bacău! Are ceva urgent să vă


spună! Împreună cu el este și o doamnă învățătoare. E însoțită de
niște copii!
M: - Poftește-i aici!
A: - Să trăiți, Majestatea Voastră! (Alături de el intră și
ceilalți.)
Î: - Inimă bună, Regina noastră!
M: - Cu dragoste vă răspund și eu la salut! Pentru ce ați vrut să
mă vedeți?
A: - Am trecut cu avionul unității, în plină furtună, peste
munți! Purtăm vești bune. Care nu mai suferă amânare!
M: - Te ascultăm!
A: - Am adus scrisoarea de Unire a fraților Basarabeni, ca să
facem România dodoloață!
Î: - E învelită într-o maramă strămoșească ce veghea lângă
icoana clasei! V-o dăruim!
M: - Minunat! Te rog, citește-o cu voce tare!
A: - „Sfatul Țării Republicii Democratice Moldovenești
declară: Basarabia, în hotarele ei dintre Put, Nistru, Dunăre și Marea
Neagră și vechile granițe cu Austria, ruptă acum o sută și mai bine de
ani, din trupul vechii Moldove, în puterea dreptului istoric și a
dreptului de neam, pe baza principiului ca noroadele singure să-și
hotărască soarta lor, de azi înainte și pentru totdeauna se unește cu
mama sa, România”!
R: - A început Unirea, fir-ar ea sî fie di Unire!
V: - Doamne-ajută să o facem pentru totdeauna!
M: - Adevărat! Odată cu aceasta…
B: - Unirea este înfăptuită.
P: - Naționalitea română este întemeiată.
Î: - România noastră există!
A: - Prin „Unire” un neam reintră în Istorie.
M: - Da, istoria noastră, ca o lacrimă de piatră.

127
TEATRU ÎN ȘCOALA TA

P: - Piatră șlefuită cu cel mai dur diamant: jertfa de sine!


R: - Permiteți-ne să numim această misiune aviatică: „Solia
Mântuirii”!
M: - Am s-o numesc: „Solia Unirii”! Dragii mei vă invit să ne
prindem de mână cu toți cei care ne privesc. Vreau să cântăm
împreună și să ne prindem într-un dans al bucuriei.
P: - Trăiască România Mare!
A: - Unită și puternică!
M: - De acum, pururea și-n veacul vecilor!
Ș1: - Acum…
Ș2: - De-a pururea…
Ș3: - Și-n veacul vecilor!
(Prinzându-se de mâini, artiștii încep să danseze și trec spre
public. Introduc spectatorii mici și mari, inclusiv cadrele didactice
sau oficialitățile prezente, în dansul final. Apoi, se desprind și
pornesc spre scenă, pentru aplauze.)

128
GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

Bibliografie

1. Ion Ghelu Destelnica, Păcăliada – Teatru în Versuri,


Editura Grinta, Cluj-Napoca, 2014
2. Maria Halmaghi, Psihologie, Editura Booklet, 2016
3. Andrei Cosmovici și Luminița Iacob, Psihologie
Școlară, Polirom, 2005
4. Elena Macavei, Pedagogie – Teoria Educației, Aramis
Print 2001
5. Jason Scotts, Memory Improvement: Techniques,
Tricks & Exercises How To Train and Develop Your
Brain In 30 Days, Speedy Publishing LLC, 2013
6. N. A. Lvov, adaptare de Mihai Crișan, Etapele Muncii
pentru Realizarea Spectacolului de Teatru, Casa
Centrală a Creației Populare, București, 1963
7. Gheorghe Tăzlăoanu, Programe Analitice pentru
Școlile de Arte, Editura Grafoart, București, 1996
8. Sorina Corneanu, Ghid de Dezvoltare Emoțională,
Rovimed Publishers, Bacău, 2017

129
TEATRU ÎN ȘCOALA TA

130
GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

Cuprins

Mărturisire............................................................................................

Capitolul 1 Tehnologia teatrală...........................................................


1.1 Tehnologia scenică..........................................................9
1.1.1 Spațiul sălii...............................................................9
1.1.2 Spațiul scenic..........................................................11
1.1.3 Scenotehnica...........................................................14
1.2 Artiștii și tehnicienii......................................................16
1.3 Textul dramatic.............................................................17
1.3.1 Despre textul dramatic............................................17
1.3.2 Dramatizarea..........................................................19

Capitolul 2 Sisteme teatrale reprezentative.......................................


2.1 Teatrul European............................................................24
2.1.1 Teatrul Antic...........................................................24
2.1.2 Teatrul European Medieval....................................27
2.1.3. Teatrul Renascentist...............................................28
2.2 Teatrul Asiatic................................................................30
2.2.1 Teatrul indian..........................................................31
2.2.2 Teatrul japonez.......................................................31
2.2.3 Teatrul chinez.........................................................33
2.2.4 Teatrul turcesc.........................................................34
2.2.5 Teatrul Karagöz în Balcani.....................................36
2.3 Teatrul clasic, modern și contemporan..........................37

131
TEATRU ÎN ȘCOALA TA

Capitolul 3 Elevul actor.................................................................................


3.1 Procesele psihice............................................................44
3.2 Memoria și Atenția........................................................46
3.2.1 Memoria..................................................................46
3.2.2 Atenția.....................................................................49
3.2.3 Evaluarea atenției și a memoriei pe termen scurt...52
3.2.4 Atenția scenică........................................................55
3.3 Afectivitatea...................................................................57
3.3.1 Premisele afectivității.............................................57
3.3.2 Memoria sentimentului...........................................58
3.4 Imaginația și Creativitatea.............................................60
3.4.1 Creativitatea............................................................61
3.4.2 Dezvoltarea creativității..........................................62
3.5 Mișcarea.........................................................................63
3.5.1 Comunicarea nonverbală........................................63
3.5.2 Evaluarea și dezvoltarea motricității.......................64
3.6 Vorbirea.........................................................................65
3.6.1 Tehnica vorbirii.......................................................65
3.6.2 Evaluarea și exersarea vorbirii................................66

Capitolul 4 Elemente de metodica teatrului școlar.....................................


4.1 Alegerea pieselor...........................................................69
4.1.1 Scopul și obiectivele...............................................69
4.1.2 Ce vom face?.........................................................69
4.1.3 Resurse necesare.....................................................70
4.1.4 Cum vom face?.......................................................70
4.1.5 Cum știm că am făcut bine?....................................71

132
GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE

4.2 Lectura și analiza piesei (Sensul)...................................72


4.2.1 Scopul și obiectivele...............................................72
4.2.2 Ce vom face?..........................................................72
4.2.3 Resurse necesare.....................................................72
4.2.4 Cum vom face?.......................................................73
4.2.5 Cum știm că am făcut bine?....................................74
4.3 Distribuirea rolurilor......................................................75
4.3.1 Scopul și obiectivele...............................................75
4.3.2 Ce vom face?..........................................................75
4.3.3 Resurse necesare.....................................................76
4.3.4 Cum vom face?.......................................................77
4.3.5 Cum știm că am făcut bine?....................................81
4.4 Planul de regie, scenografia și ilustrația muzicală
(Conceptul)....................................................................................81
4.4.1 Ideea piesei.............................................................83
4.4.2 Mizanscena.............................................................84
4.4.3 Scenografia.............................................................86
4.4.4 Geometrie scenică...................................................87
4.4.5 Lumina....................................................................88
4.4.6 Muzica....................................................................89
4.5 Pregătirea spectacolului.................................................89
4.5.1 Scopul și obiectivele...............................................89
4.5.2 Ce vom face?..........................................................90
4.5.3 Resurse necesare.....................................................91
4.5.4 Cum vom face?.......................................................92
4.5.5 Cum știm că am făcut bine?....................................98
4.6 Repetitiile la scenă cu decor..........................................99
4.6.1 Scopul și obiectivele...............................................99
4.6.2 Ce vom face?..........................................................99

133
TEATRU ÎN ȘCOALA TA

4.6.3 Resurse necesare.....................................................99


4.6.4 Cum vom face?.....................................................100
4.6.5 Cum știm că am făcut bine?..................................102
4.7 Paraspectacolul............................................................102
4.7.1 Scopul și obiectivele.............................................103
4.7.2 Ce vom face?.......................................................103
4.7.3 Cum vom face?....................................................103
4.7.4 Cum știm că am făcut bine?..................................106

Anexă...............................................................................................................
Sceneta I Unirea sub Mihai Viteazul.................................107
Sceneta II Unirea sub Cuza Voda......................................119
Sceneta III Unirea sub Regina Maria.................................133

Bibliografie.....................................................................................................

134