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Primera edición: abril de 1971
Segunda edición: octubre de 1974
1'ercera edíción: marzo de 1976
Cuarta edición: junío de 1977
A mis maestros
A mis alumnos
Con gratitud
© 197, por .Ediciones Nueva Visión S. A. I. C.
Tucumân 3748, Buenos Aires, Rep. Argentina
Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723
lmpreso en .Ia Argentina/ Printed in Argentina
Prohibida su reproducción parcial o total
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PALABRASINICIALES
A propósito dei título dei libro
Cami11ante sou 111s huel/as
el camino y nada más.
Caminante 110 lray caminos
se /iace cami110 ai andar.
A. Machado
Es casi imposible que cl autor de un libro se resista a la tentación
de escribir un prólogo en el que intente explicitar sus inten-
ciones, resumir sus ideas y, de modo manifiesto o latente, de-
fenderse de posibles críticas. Lo lamentable es que los prólogos,
cn el caso de que alguien los lea, no son comprendidos hasta
que concluye la lectura dei Iibro y cl lector posee ya una sólida
imagen (inmodificable) acerca del contenido dei texto, las in-
tcnciones del autor y sus ideas principales.
Me rcsigrío a que así sea.
Pero, a pesar de lo dicho, quíero formular algunas acota-
ciones que pcrmitan entender el título de este libro. Sirvan estas
palabras entonces como un glosario básico que a fuer de capri-
choso ubico ai principio y no ai final.
,:Oué es orientación vocacional?
Es un campo de actividad de los científicos sociales. Como
tal abarca una serie de dimensiones o ejes que van desde el
asesoramiento en la elaboración de planes de estudio hasta la
selección de becarios cuando el criterio selectivo es la vocación.
Constituye por lo tanto un amplio orden de tareas que incluyen
lo pedagógico y lo psicológico en el nivel dei diagnóstico, la
investigación, la prevención y resolución de la problemática vo-
cacional. De acuerdo con este planteo, las tareas que tienden a
prevenir y/ o resolver los factores implicados en lo que se puede
llamar "proceso de orientación ante la situación de elección",
rio son de incumbencia exclusiva dei psicólogo sino, en muchos
13
 casos, tareas de un equipo en cl que el pedagogo, el sociólogo.
el profesor sccundario, etcétera, están llamados a cumplir un im-
portante papel.
Sin embargo existe una dimensión de la tarea cn Ia que el
campo es privativo dei psicólogo: cl dei diagnóstico y la reso-
lución de los problemas que los indivíduos tienen en relación con
su futuro como estudiantes y productores cn el sistema econó-
mico de la sociedad a la que pertenecen.
La orientación vocacional constituye uno de los campos de
trabajo preferidos por los psicólogos argentinos. Su práctica,
que responde a una imperiosa necesidad actual, requiere no
! "le convienc hacer". Esta modalidad entronca con la psicotéc-
sólo la explicitaçión de técnicas y recursos para un análisis
exhaustivo de los mismos, sino también la formulación de es-
11 quemas conceptuales pertinentes a su temática específica.
En este libro entendemos por orientación vocacional las
1 tareas que .realizan los psicólogos especializados cuyos destina-
tarios son las personas que enfrentan en determinado momento
111 de su vida -por lo general el pasaje de un ciclo educativo a
otro- la posibilidad y necesidad de ejecutar decisiones. Esto
hace de la elección un momento crítico de cambio en la vida
de los indivíduos. De cómo las personas enfrenten y elaboren esc
1 ! cambio dependerá el desarrollo ulterior, ubicable en algún punto
dei continuum que va de la salud a la cnfermedad (como quiera
que ellas sean concebidas).
Me referiré exclusivamente a Ia tarea de oricntación vo-
cacional con adolescentes, no sólo porque en tal ámbito se de-
sarrolla mi trabajo sino porque creo que precisamente en la
adolescencia emergen las dificultades (y soluciones) de índole
vocacional. Específicamente, entre los quince y diecinueve anos
aproximadamente se delinean con más claridad los conflictos
relativos al acceso al mundo adulto en términos ocupacionales.
Por orientación vocacional se entienden en nuestro medio
distintas actividades que respondeu a marcos de referencia, orien-
11
taciones teóricas, concepciones filosóficas y científicas y técni-
cas de trabajo diversas, aun cuando no siempre las diferencias
d sean bastante explicitas.
He resumido -tal vez capciosamente- las diferencias en
dos tipos extremos a los que llamaré modalidad actuarial y mo-
dalidad clínica:
14
,,
"·
a) MODALIDAD ACTUARIAL
Para los psicólogos que se colocan en esta posición, el joven que
debe elegir una carrera o un trabajo puede ser asistido por
un psicólogo si éste, una vez conocidas las aptitudes e intcre-
ses del consultante, puede encontrar entre Ias oportunidades
existentes, aquellas que más se ajusten a las posibilidades y gus-
tos del futuro profesional. El test es el instrumento fundamental
para conocer estas aptitudes e intereses: parece describir con
rigor las cualidades personales del interesado y una vez hecho
csto basta formular un consejo que resuma lo que al joven
nica norteamericana y Ia psicología diferencial de principios
de siglo. Influída por ulteriores desarrollos de la psicometría,
recibe los aportes de autores factorialistas, perfeccionando sus
técnicas en cuanto a validez y confiabilidad. Sus descripciones
cuantitativas son cada vez más rigurosas. (0, por lo menos, pue-
den llegar a serio.)
b) MODALIDAD CLÍNICA
Para los psic9logos ubicados en esta otra posición la elección
de una carrera y un trabajo puede ser asistida si el joven pue-
de llegar a tomar en sus manos la situación que enfrenta y,
al comprenderla, llegar a una decisión personal responsable. La
entrevista es para estos psicólogos el principal instrumento, ya
que en ella se · condensan los tres momentos dei acontecer clí-
nico (que describiremos más adelante). El psicólogo se abstiene
de adoptar un rol directivo, no porque desconozca las posibilida-
des de un "buen ajuste", sino porque considera que ninguna
adaptación a la situación de aprendizaje o trabajo es buena si
no supone una decisión autónoma. Esta modalidad se halla más
vinculada con las técnicas no-directivas auspiciadas por Rogers
en EE. UU. En nuestro país estuvo especialmente influída por
los aportes psicoanalíticos (fundamentalmente la Escuela Inglesa
Y la Psicologia dei Yo) . Al parecer nuestro país ha sido pionero
en cierto sentido; en EE. UU., recién en 1961, el Journal of Coun-
seling Psychology comenzó a publicar trabajos con encuadre psi-
coanalítico. En Ia Argentina, en cambio, desde la fundación dei
Departamento de Orientación Vocacional de la UNBA hubo psi-
15
ÍI •
 i
,! -! ) Las carn::rns no cambian. ta rea- -!) La realidad sociocultural cambia
...-ólogos intcrcsados cn abordar los problemas de orientación vo-
Jidad sociocultural tampoco. Por inccsantemente. Surgcn nuevas
cacional desde una perspectiva que Bleger (3) ha denominado psi- eso se puede predecir, conociendo carreras, especializaciones y cam-
coanálisis clínico. 1,a situaeión actual, el desempeno pos de trabajo continuamente.
Ambas modalidades tienen en nuestro país partidarios y crí- futuro de quien hoy se ajuste por Conoccr la situación actual es
t iws, y cn este trabajo no es mi propósito fundamentar por qué
sus aptitudes a lo que hoy es de- importante. Lo es más anticipar
creo que sólo la modalidad clínica es orientación vocacional.
O sea pasar de "cuánto puntaje tiene y qué elige", a "quién De Claparedc: "El interés cs cl sintoma de una nccesidad". "Es un i11~-
cs y cómo elige". Tan sólo a modo de resumen quisiera expli- 1into, una necesidad que tiende a satisfacerse".
dtar algunos supuestos subyacentes a cada modalidad. Para ello De Baumgarten: "EI interés cs un caso particular de la inclinación".
rcmito ai lector ai siguientc cuadro: (Maili habla indistintamente de intcreses e inclinacioncs, y de éstas
expresa que "Sólo son necesidades en cl más amplio sentido de la palabra'".
Modulidad actuariul Modalidud clínica Dependcn dei conjunto de la estructura psicofísica dei individuo'".
Buhlcr reconocc la dificultad de definir el término y habla de "una
1) EI adolescente, dado el monto y 1) El adolescente puede llegar a una complicada estructura de intcnciones".
1 11 tipo de conflicto que enfrenta, no decisión si logra elaborar los con- Romier habla de "intereses profesionalcs", diferenciándolos de los "gus-
está en condiciones de llegar a flictos y ansiedades que experi- 1os". Pero entre "interés y gosto" no establece, según Super, diferencias.
una decisión por sí mismo. menta frente a su futuro.
EI diccionario de Littré habla de "cualidad de cicrtas cosas que las hace
2) Cada carrera y profesión requic- 2) Las carreras y profesiones requie- propias para cautivar la atención, para llegar ai espíritu",
ren aptiludcs específicas. Estas ren potencialidades que no son
talande, en su Vocabu/ario de Filosofía, habla de "Lo que realmente
son: específicas. Por lo tanto, éstas no
pueden definirse 4 priori ni, mu- importa a un agente determinado, lo que lc es ventajoso, lo sepa él o no", y
a) definiblcs a priori
b) mensurables cho menos, ser medidas. dei "carácter de lo que provoca en un espiritu determinado un estm.lo de
e) más o menos estables a lo Estas potencialidades no son está- actividad menta! fácil y agradable, una atención agradable".
largo de la vida. ticas sino que se modifican en el Según Piéron "es una correspondencia entre ciertos objetos y las tcn-
transcurso de la vida, incluyendo, dencias propias de un sujeto interesado en esos objetos que, por esa causa,
por supuesto, la vida de estu- atracn su atención y orientan sus actividades".
diante y de profesional. Para English y English '.'es una actitud de atención, cs una tendencia
1) EI goce en cl estudio y en la 3) El goce en el estudio y en la a ocuparse de alguna cosa simplemente por e1 placcr que con cllo se cn-
1
! profesión depende dei interés que profesión depende dei tipo de rnentra, es, en fin, la actividad o el objeto por el cual uno se interesa".
se lenga por ellos. EI interés es vínculo que se establece con ellos. Burloud: " ... centro donde convergen las tendencias múltiples", "de-
específico, mensurable y descono- El vínculo depende de la perso- ~co ... tema de investigación ... idea, fuerza".
cido por' e1 sujeto. nalidad que no es un a priori si- Strong, creador de la primem prucba para la mcdición de los intereses,
no que se define en la acción (in- habla de "tendencias a ocuparse de ciertos objetos y a oricnlarsc hacia
cluyendo por supuesto la acción cicrtas actividadcs".
de estudiar y trabajar en deter- Super se propone echar claridad sobre este asunto y propone "defini-
minada disciplina) . ciones operacionales". Habla de intereses expresados, manifiestos, revelados
El interés no es desconocido para por medio de tests e inventariados. La descripción de las técnicas de aná-
el sujeto, aunque posiblemente lo lisis de los intereses no arroja demasiada luz sobre lo que sea un interés.
sean los motivos que determina- Dice textualmente: "En este momento nos encontramos con respccto a los
ron ese interés ,específico 1. intereses en el punto en que nos hallábamos con respecto a la inteligencia
cn 1930, cuando la inteligencia era, a decir verdad, lo que medían el test
1 de Binet y el test Alfa". Me pregunto sobre el valor de un concepto expli-
Defino interés como: "La disponibilidad a ser motivado por un área de la
rcalidad de un modo discriminativo en relación con otras". Existe una enorme cativo, o por lo menos descriptivo, tan ambiguo. ;.No habrá llcgado el mo-
confusión respecto de lo que son los intereses. Super(18) por ejemplo, reseiía mento de renunciar definitivamente al concepto de interés, reemplazándolo
!as siguientes acepciones: por "construceiones", realmente operativas y no sólo operacionales?
16 17
-- 1111
-
 términada carrern y profesión. Si la situación futura 2 • Nadie pue- así como un capítulo de csa disciplina, como lo son la psicologí.1
el joven tiene las aptitudes sufi- de predecir e! éxito a menos que evolutiva, la psicología animal o la psicobiología.
cientes, no tendrá que enfrentar por tal se entienda la posibilidad Para otros, en cambio, la psicología clínica está caracterizada
obstáculos. Tendrá una carrcra de superar . obstáculos con ma- como campo de trabajo dei psicólogo, definiéndose en fui1ción
cxitosa. durez. de un tipo de problemas (como el de los enfermos intcrnado:-
5) EI psicólogo debe desempenar un 5) El adolescente debe desempenar en una clínica general o psjquiátrica).
1 1,1 rol activo aconsejando ai jovcn. un rol activo. La tarea dei psi-
1 No hacerlo le incrementa injusta- cólogo es esclarecer e informar. En otros casos Ia psicología clínica se halla identificada con
mente su ansiedad y ésta debe La ansiedad no debe ser aplaca- un lugar de lrabajo: las clínicas, o con una tarea que los psicó-
i 1 ser aplacada. da sino resuclta y esto sólo si el logos realizan allí, ya sea el diagnóstico_ psicológico o la psicote-
i adolescente elabora los conflic-
tos que la originan.
rapia.
En algynos casos el término clínica es considerado sinónimo
de terapéuiica. Finalmente, el término clinica se usa por opo-
Como puede verse, los supuestos esbozados rápidamente sición a experimental enfatizándose las diferencias -falsas a mi
implican inevitablemente posiciones no sólo psicológicas sino .iuicio- en cuanto a la intención: la psicología clínica intenta
también filosóficas, antropológicas, sociológicas y aun ideológicas. comprender conductas en tanto la psicologia experimental buss
He definido -en el marco de la segunda modalidad- la ca explicarias; o ai enfoque: totalista o gestáltico en el primer
orientación vocacional como: caso y atomista o reduccionista en el segundo.
"Colaboraciún no dircctiva con el consultante que ticnde a restituirle una A mi juicio todas estas caractcrizaciones pueden inducir a
identidad y/o promover cl establccimiento de una imagen no conflictiva de crror. La psicología clínica no es una rama (por aludir este
su identidad profcsional."
término más bien a un critcrio descriptivo en cuanto ai desarrollo
Así definido el campo de la orientación vocacional (clíni- de una ciencia., que a una sistemalización racional de la misma) .
ca) va de suyo que quien se desempene en él ha de ser un ni un campo de trabaio específico, el de la enfermedad (pues
profesional psicólogo debidamente entrenado en e1 empleo de como veremos la psicología clínica tiene que ver con cualquier
la estrategia clínica. Ha de ser un psicólogo clínico. campo de trabajo), ni un lugar de trabajo (pues la tarea de los
La "estrategia" alude ai conjunto de operaciones· mediante psicólogos clínicos excede los límites de las instituciones asis-
11:11 las cuales el psicólogo tiene acceso a la comprensión de la conducta tenciales), ni una tarea (como el diagnóstico o la terapia psico-
dei otro y facilita a éste el acceso a su propia comprensión. lógicas -aunque Ias abarque-), ni un método (puesto que, tal
Dado' el carácter polisémico dei término "clínica" se requie- como la psicología experimental, se ciiie a los requisitos de un .
rcn explicaciones adicionales. método, el científico o hipotético deductivo), ni una intención
o enfoque que la oponga a la experimental, puesto que la intcn-
;,Qué es la estrategia clínica? ción y el .enfoque dependen más dei sistema psicológico que e!
psicólogo use para definir su marco de referencia y encuadre,
Por psicologia clínica se entienden diversas cosas. Para unos que dei carácter experimental o· clínico que le asigna a su que-
la psicologia clínica constituye una rama de Ia psicologia, algo hacer.
2 En este sentido tenemos un serio déficit. Pocos son los estudios destina-
Para mí ]a psicología clínica se caracteriza por una estralegia
dos a trazar un panorama más o menos claro y objetivo sobre Ias necesi- de abordaje ai objeto de estudio, que cs la conducta de los
dades de profesionales en el país para un futuro mediato e inmediato. Por seres humanos. Posiblemente este punto de vista no sea com-
otra parte, diagnosticar y pronosticar necesidades no equivale a poder pre- partido por muchos autores. Sin embargo, estoy casi seguro de
decir quê demanda ocupacional existirá en un plazo ni siquiera mínimo que así lo entiende un grupo importante de psicólogos argen-
(5, 6 aiios), que es el que tardará el que elige en concluir sus estudios.
19
18
~
"i;,
-t'. 1
 tinos. Para nosotros habfar <le "estrategia" implica subrayar cl
1 tipo <le "mirac.Ja" y de "operación" sobre las conductas humanas
1 I por encima de lo que se mire o lo que se opere. Esta cstrateghi
puede cmplcarsc para estudiar cualquier tipo de conducta (sana
o enferma), en cualquicr ámbito de trabajo (psicosocial, socio--
<linúmico, institucional o comunitario), dentro de cualquier cam-
po de trabajo (familiar, penal, educacional, recreativo, laboral,
etc.) y según la finalidad de quien emplec esta estrategia respecto
<le una situación humana, cualquicra sca su modificación, su com-
pre11sió11-y explicación, o bien la preve11ción de dificultades.
El término cstrategia reconoce su parentesco con un tér-
mino de origen militar referido a las acciones planificadas o pre-
11 vistas tendientcs a actuar sobre una situación con el fin de modi-
' ficaria scgún determinados propósitos. En tal sentido toda cstra-
li
tegia tiene un carácter intencional consciente, o sea que quien la
[1 emplea sabe por qué y para qué la cmplea.
En virtu<l de lo cxpuesto, los momentos que configuran una
11
1 cslratcgia rcsponden a criterios racionales que surgen dei marco
de referenda del usuario. Este marco de referencia está consti-
tuído tanto sobre la base de las teorías y sistemas con los que está
1
de acucrdo cl psicólogo, como sobre Ja de sus experiencias, sis-
temas de valores, idcología y estilo personal, que han de ser
conscientes y explícitos. Esto hace descartar la opinión de que
la psicología clínica cs intuitiva (aun cuando las "intuiciones"
1 da hay más práctico que una bucna tcoría", enfatizando así la
pucdan ser un punto de partida para Ia comprensión ulterior de
1· una situación).
Si bien c1 manejo de una cstrategia clínica guarda en parte
relación con cl "estilo" personal dei psicólogo y tiene por eso
un carácter artesanal, es fundamentalmente una actividad científi-
ca pues se basa sobre ciertas hipótesis o predicciones que han
de verificarse cifiéndose ai imperativo dei "control" que ca-
ili racteriza ai método científico. Además 1a estrategia es una mi-
'11
rada y operación autoconsciente sobre la situación humana.
:11 El psicólogo tiene cn cuenta, por cjemplo, que su rol de
observador modifica, aun por su sola presencia, cl camp" de
observación; es, por lo tanto, un observador participante y cons-
ciente de esa participación en el fenómeno que está bajo su
mirada. AI observar una situación, está por consiguiente obscr-
vándose a sí mismo y al vínculo que ha establecido con ella. Es
20
Jecir, conforma un nuevo campo dei cual, a la vez que forma
parte, se distancia, efectuando lo que se ha llamado una ''diso-
ciación instrumental": es objeto que participa de la situación y
por endc la condiciona y, ai mismo ticmpo, sujeto que se auto-
observa a fin de discriminar cómo y cuánto condiciona su pre-
sencia la situación que estudia.
El carácter racional. !,:icntífico y autoconscicnte de la eslra-
tcgia clínica que hemos descripto no permite, con todo, diferen-
ciaria de la estrategia experimental, si bien ataca la opinión que
considera a la psicología clínica como un quehacer irreflexivo,
intuitivo, artístico e irracional, basado más en bucnas "corazo-
nadas" que en rigorosos criterios metodológicos.
Dos son, primordialmente, las diferencias con la estrategia
experimental. La primera está ligada a la rclación entre reflc-
xión y acción o teoría y práctica.
Picnso que entre conocimiento y acción nunca hay divor-
cio, como no lo hay (no debcría habcrlo) entre el conocimicnto
teórico y el quehacer práctico de un científico, si bien pucden
sefialarsc dos momentos: uno predominantemente abstracto y otro
predominanteme11te concreto.
Toda verdad -como afirma Blcger ( '.i)- ha de ser una
vcrdad asumida. f.s decir que la "vcrdadcra" vcrdad es aqudla
que integra el conocer y e! hacer. Lewin dijo alguna vez: "Na-
finalidad activa de toda reflexión teórica, por más abstracta que
parezca en un momento dado. Y ya que estamos examinando la
cstrategia clínica podríamos afirmar, parafraseándolo, que "nin-
gún quchaccr práctico es efcctivo si no se apoya cn sólidos postu-
lados teóricos".
En la estratcgia experimental la aplicación práctica de los
dcscubrimientos verificados se halla diferido: se pone -pero sólo
aparentemente- énfasis en la elaboración de buenas teorías aun
cuando no se perciban sus efectos prácticos inmediatos. Pen-
samiento y acción se hallan transitoriamente separados. Esto no
oéurre en la estrategia clínica. En ella reflexión y acción se en-
cuentran sólidamente unidas, de modo que el mirar, el pensar y
el operar o cambiar conforman lo que Ulloa (20) ha denominado
una "unidad de operación ".
21
-
 Para entender más claramente esto podríamos ver cómo
---,: aparece Ia comunicación en una y otra estrategia.
En toda actividad experimental se ha de establecer una co-
municación con el objeto de investigar. Un experimento que,
como Fraisse aclara justamente, es sólo un momento de la es-
trategia experimental, constituye una serie de recursos técnicos
para evitar que se. distorsione esa comunicacíón. El ruido es,
en ese caso, la subjetividad dei experimentador; la comunicación
es netamente un vehículo para conocer el objeto, nunca para
modificar/o. Si bien los mensajes circulan en ambos sentidos
(bajo la forma de conductas observables del sujeto al experimen-
tador, y bajo la de consignas y estímulos del experimentador
ai sujeto), son estrictamente pautados y previsibles, "encarri-
lados" en el disefio experimental y destinados a conocer el objeto.
En la estrategia clínica el vehículo, la comunicación, no
sólo persigne un buen conocimiento dei sujeto, sino, al mismo
tiempo, la promoción de benefícios para él, bajo la forma de
modificaciones favorables o de prevención de dificultades. EI
vínculo se torna imprescindiblemente dinámico, estableciéndose
un diálogo con la sítuación. Y hasta la subjetividad dei psicólo-
go ·-si es consciencializada- puede ser un mensaje intraperso-
nal (dei psicólogo) que contribuye a una mejor comprensión de la
situación para una ulterior acción sobre ella. '(Como nos lo en-
sefian los estudios sobre contratransferencia.)
Holt (12) destaca -otra diferencia entre estrategia experimen-
tal y clínica cuando se refiere a la elaboración que hace 'el cien-
tífico de las teodas o sistemas psicológicos. Según este autor la
1 estrategia clínica constituye el contexto óptimo para el "descu-
brimiento" de ideas o concepciones sobre el hombre, pero es la
11 estrategia experimental (repito que la misma rebasa el "experi-
mento") Ia que conforma el contexto de la "verificación" de las
hipótesis.
La psicologia clínica, por lo tanto, provee, desde una pers-
pectiva epistemológica, datos observacionales e hipótesis útiles
para la elaboración de teorias, en tanto que la estrategia expe-
rimental, el "razonamiento" experimental, como lo llama Frais-
se ( 11) , es la via regia para su ver.ificación y validación.
Así, si tomamos una teoría construida eminentemente según
1
'li,
lii una estrategia clínica, como es el psicoanálisis, podemos ver que:
1 22
'
•
a) no descarta la necesidad de una validación empírica (como
Jo subraya Rapaport), y b) no escapa, ni siquiera en Freud, a las
exigencias de un razonamiento experimental que busca, tanto en
los llamados "experim~ntos naturales" (accidentes idiosincráticos
cn la vida de los sujetos) como en los aportes de la antropología
y el arte, datos para validar Ias hipótesis sugeridas en el trans-
curso de los tratamientos.
Psicología clínica y psicologia individual
La psicología clínica surgió en un momento del desarrollo de
la psicología en que ésta, preocupada por descubrir leyes gene-
rales de los procesos psíquicos, había desatendido el enfoque
individualizador particularizante de la conducta humana. Habría
de transcurrir por lo menos un par de décadas antes de que sur-
giera la psicología de la personalidad, que intentaria fundar aque-
Ilo que en los seres humanos es un rasgo peculiar: su singulari-
dad y unicidad, su carácter irrepetible, el modo absolutamente
íntimo y "personal" de dar significados ai mundo.
Hasta que surge la psicología de la personalidad, el enfoque
que destacaq~ lo que era idiosincrático en las personas, su "ma-
nera específica de ser", fue .asumido por la psicología diferen-
cial, condicionada por las primeras investigaciones psicoestadís-
ticas y e] auge de los tests a princípios de siglo. Una tarea similar
Ie cupo a la psicología clínica, entendida como la aplicación de
conocimientos psicológicos en el diagnóstico de trastomos de
conducta y su investigación. Es por este motivo -además de
Ia etimología del término "clínica" 3- que para muchos psicolo-
gía clínica es sinónimo de estudio de indivíduos en tanto tales, es
decir, de psicología individual.'
ª Etimológicamente "clínica" deriva de "cama". Utilizado para caracteri-
zar la labor de los médicos, este término seíiala el trabajo concreto sobre
un paciente específico. Luego se extiende hasta abarcar un. âmbito geográ-
fico: el hospital, o una rama de las enseiianzas médicas.
4
En el afio 1896, Witmer crea la primera Clínica psicológica en la Univer-
sidad de Pensylvania, en donde se aplican métodos de laboratorio para el
estudio de casos· individuales. Son abordados especialmente problemas de
educación de débiles mentales.
En 1908 Healy crea una Clínica de conducta para el estudio de delin-
23
•
 Si bicn cl enfoque previsto por la psicologia de la pcrsona-
li<la<l es válido, la psicologia clínica es "individual" por su en-
cuadrc (particularizante), pero no neccsariamente por el hecho
de que estudie o trabaje con indivíduos solamente.
La cstratcgia clínica puedc aplicarse para conocer, investi-
gar, comprendcr, modificar la conc.lucta de los seres humanos
operando tanto en un ámbito psico-social (individual) como socio-
<linámico (grupal), institucional o comunitario.
El concepto de ámbito alude, como nos ensena Blcger (4).
a "la amplitud cn que se considcrn cl fenómeno humano". Es decir
1 1
que por ámbito entendemos cierto recorte que establcce cl psicó-
logo y que le sirve para contextuar una conducta determinada. La
misma con<lucta puede contcxtuarsc cn cualquicr âmbito y cl qt11..:-
haeer dei psicólogo clínico, por lo tanto, puede rcferirse a walquicr
l 1 ámbito definido por él y no sólo ai estudio de "indivíduos".
Podemos admitir, por consiguientc, que la psicología elínicc1
sea "individual", si por tal entendemos una visión particulari-
zante que encare cada situación como singular, peculiar; pero no
la admitimos si por ''individual" entcnckmos que el psicólogo
clínico só/o opera sobre sujetos aislados. Por otra parte aun
cuando cl psicólogo clínico trabaja con una sola persona, su trabajo
está centrado en el vínculo entre esa persona y é! y es, por lo
tanto, necesariamente bi-personal: ya es un grupo (conformado
por él mismo y esa persona) lo que está mirando, comprcndiendo
y modificando.
1
1 1
1, Psicología clí11ica y psicoprof ilaxis
El concepto de psicoprofilaxis no siempre está definido clara-
mente. Para algunos es sinónimo de higiene mental, o sea un
conjunto de recursos puestos ai servicio de la prevención, cl diag-
nóstico precoz y la rehabilitación de los enfermos "mentales".
cu..:ntes. Trabaja en colaboración con el tribunal infantil dei Condado d..:
~I
Cook. El tipo de casos atendidos (problemas afectivos y de relación social)
' 1
motivan critcrios más profundos. Ya anteriormente (1894) se habían ins-
talado Laboratorios Psicológicos en el Hospital Me Lean, St. Elizabeth;
Psicopático de Boston, Estatal de Worcester, etcétera. (Datos tomados de
David Shakow, "Psicología Clúúca" [ 1] .)
24
Si bien la división entre enfermos .. mcntales" y "somáticos"
cs pasible de crítica, no se trata aquí de sefialarla sino más bien
de destacar que la psicoprofilaxis se caracteriza por ser una ae-
titud delineada a partir de la salud, o lo que se entienda por tal,
y no a partir de la cnfermcdad.
La psicoprofilaxis puede entcndersc como toda aetividad que
desde un nível de análisis psicológico y mediante el emplcu
de recursos y técnicas psicológicas, tienda a promover el desa-
rrollo de las posibilidades dei ser humano, su madurez conw
individuo y, en definitiva, su felicida<l.
Tomada la psicoprofilaxis en un sentido tan amplio, su:,
alcances trascienden los limites tradicionalcs de la higiene men-
tal y los trastornos de conducta y su prcvención, y llegan a todas
las situaciones de vida de los seres humanos, sean o no conflic-
tivas, en un momento dado.
Las sítuaciones en que un psicólogo puede participar con
una finalidad psicoprofilúctica han sido reseííadas por Bleger(3):
"1) momentos o períodos· del desarrollo o de la evolución normal:
embarazo, parto, lactancia, nifiez, pubertad, juventud, madurez,
edacl crítica, vejcz; 2) momentos de cambio o de erisis: inmi-
gración, casaruiento, viudcz, scrvicio militar, etc.; 3) situaciones
de tcnsión norma1 o anormal cn las relaciones humanas: familia.
cscuclas, fábricas, etc.; 4) organización y dinámica de institu-
ciones socialcs: escudas, tribunales, clubes, etc.; 5) problemas
que crcan ansiedad en momentos o períodos específicos de la
vida: sexualidad, orientación profesional, cleeción de trabajo, etc.:
6) situaciones altamente significativas que requieren informa-
ción, educación o dirección: crianza de nifios, juegos, ocio a todas
las edadcs, adopción de menores ... "
Como puede verse, Ia finalidad o intención psieoprofiláctica
está presente en infinidad de tareas que puedc asumir el psicó-
logo; en rigor de verdad en todas Ias tareas, si se lo propone.
Si por psicoprofilaxis entendemos básicamente una finalidad.
intención o actitud en el quehacer <lel psicólogo, podemos enten-
der que su propósito requiere apelar a una estrategia, una táctica
adecuada y específica para cada caso.
La estrategia clínica, tal como la estamos caracterizando,
parece ser adecuada a la promoción de la salud, cualesquiera que
25
•
Mííi
~can los casos, si bien cada situación específica requerirá una
táctica y técnica propias.
Así, por cjemplo, un psicólogo que emplea una estrategia
dínica para abordar los problemas de orientación profesional
trazará un encuadre (táctica) diferente si lo aborda en un ámbito
psicosocial (el joven que debe elegir su futuro) o institucional (la
1 institución educativa que se preocupa por el faturo estudio de
sus alumnos) . Asimismo, cada situación requerirá instrumentos
111.
11 (técnicas) diferentes. Por ejemplo, la entrevista en el primer caso,
[I v los grupos de asesoramiento para profesores en el segundo.
Preferimos reservar el término estrategia para el sentido apuntado
cn este trabajo. Por táctica entiendo el "encuadre" que el psicó-
logo hace de la situación, para cuyo análisis remito ai trabajo de
la licenciada Martha Berlín (2) . Por técnica entiendo los recursos
prácticos. como la encuesta, cl test, la observación, los grupos
diagnósticos, etcétera.
El Diccionario de la Real Academia Espafi.ola da las si-
guientes definiciones: Estrategia, arte de dirigir las operaciones
militares. Táctica, arte de ensefi.ar a poner en orden las cosas.
Técnica, conjunto de procedimientos de que se sirve una ciencia
o un arte.
Uno de los aspectos que quisicra destacar en este trabajo es
que la finalidad primordial del quehacer de un psicólogo clínico
es la psicoprofilaxis entendida en sentido amplio, tal como lo
esbocé antes. Esto no implica que los psicólogos clínicos no pue-
dan hacer psicoterapia y deban "conformarse" con tareas psico-
profilácticas; por el contrario, sería conveniente que además del
quehacer psicoterapéutico los psicólogos comprendiéramos la gran
diversidad de campos que requieren nuestros servicios profesio-
nales y que sólo nosotros podemos satisfacer. · unida d que sólo puede diferenciarse con fines didácticos. Tam-
Los psicólogos clínicos
En muchos países, los psicólogos clínicos son considerados como
aquellos profesionales que trabajan en clínicas generales o psi-
quiátricas, instituciones de reeducación o rehabilitación o en
consultorios privados, abocados a la tarea de diagnosticar per-
turbaciones de la conducta en sus diversos grados y ---eventual-
26
---••
mcnl.:- a su supcración mediante el "conscjo", cl ascsoramicntu
0 Ia psicoterapia.
A mi juicio, y tal como se desprende de lo dicho, tal imagen
restringe los alcances de la labor clínica. Para muchos psicólogos,
se es psicólogo clínico cuando se dispone de conocimientos y prác-
tica suficientes como para poder abordar una situación humana
--cualquiera que sea- desde un nivel de análisis psicológico a
fin de investigaria, comprenderla, explicada y eventualmente mo-
dificarla, mediante recursos psicológicos.
Esta definición coincide con la de F. Ulloa (19) :
"El psicólogo clínico cs alguien específicamente entrenado en cl manejo
<lc la info1mación psicológica mediante cl método clínico, lo cual lo capacita
para incluirse cn la situación de un campo de relaciones humanas, desde
donde pucde detectar los puntos de urgencia de dícha situación, que lc
permitcn diagnosticar la acción crítica y l'csolverla ( ... ) posibilitando cl
cambio más adecuado y prcviniendo las dil'icultades cn la adccuación
ai cambio logrado. En tanto trabaja a partir dei grado de autonomía y de
la información dei objeto, favorecê en éste y en sí mismo el aprendizaje d!!
pautas de conducta eficaces para enfrentar futuros cambios."
En síntesis: Ia psicología clínica se caracteriza por una es-
trategia que incluye tres momentos: VER, PENSAR y ACTUAR psico-
lógicamente. 'Estos · términos condensan una serie de actividades
que los psicólogos realízan y que se hallan auxiliadas por técnicas
y recursos (como son los tests, las encuestas, etcétera).
Estos tres momentos fueron descriptos por muchos autores
con otros términos, que en definitiva apuntaban a lo mismo: como
los más o menos equivalentes de "Observación" o "lnvestigación";
"Diagnóstico" y "Tratamiento"; "Consejo" o "Asesoramiento",
respectivamente.
Conviene destacar que los tres momentos constituyen una
bién es posible que en el entrenamie~to de un psicólogo clínico
(cf. Ulloa) los tres momentos sean desarroljados independíente-
mente y uno a continuación del otro. Sin embargo, lo que carac-
teriza a la estrategia clínica es, como dijimos al comienzo, la
síntesis entre investigación y acción; entre teoria y práctica; entre
conocer y hacer.
Para desarrollar sú estrategia -que hemos esbozado- varias
son · los supuestos implícitos.
. 27
~<;li'i~i!:l
En primer lugar, se supone que un psicólogo clínico deb..:
tcner una sólida base cn cuanto a conocimientos de psicología.
técnicas y sus fundamentos teóricos, e información específica so-
bre el campo en que ha de desarrollar su quehacer.
En segundo lugar, se suponc que los conocimientos dei psi-
cólogo clínico podrán utilizarse para comprcnder la situación que
enfrenta y promover cambios favorables en ella. Es decir, cs
necesario que se haya establecido una síntesis entre sus conoci-
li micntos teóricos y su entrenamiento práctico, para que aquéllos
sean realmente operantes y no qucdcn enqui::tados cn una mera
formulación teórica.
Son nccesarias, pues, no sólo una informaci6n sólida sino
1
una formaci6n eficaz. Pero se requiere sobre todo una actitud
1 !
especial que, a falta de otro nombre, llamaremos actitud psico-
l6gica.
Por actitud psicológica entendemos:
a) La de aquel profesional para quien la situación que en-
frenta puede encararse como una situación humana específica.
peculiar, y no como un "caso" de tal o cual tipo o un "cuadro"
de "x" características.
b) Es actitud psicológica la de un profesional que ticnc
1 capacidad de decisi6n, es decir que posce autonomía suficiente
' 1
como para ver, pensar y actuar ante una situación dada. Dos
clases de factores pueden atacar la autonomía: 1. Los factores
institucionales, por ejemplo, cuando, en una escuela a un psi-
cólogo se le exige determinada conducta, independientemente de
que sea la mejor --desde el punto de vista psicológico-- para
las personas a las que debe ayudar; 2. Los factores individuales:
por ejemplo, cuando el psicólogo tiene motivos personales que le
impiden comprender o actuar eficazmente ante una situación de-
terminada.
c) También forma parte de una actitud psicológica el res-
peto por el otro como persona. Es decir que, aun coando el psi-
cólogo clínico, como individuo, tiene su propio marco de valores,
no debe convertirse en un propagandista de su propia cosmovi-
sión, sino facilitar en quieri o quienes soliciten sUs servidos
el ejercicio de la propia autonomía para decidir por sí mismos.
d) También integrá la actitud psicológica la posibilidad de
reconocer los propics límites personales, admitiendo la necesidad
28
de una capacitación constante y la revisión sistemática de los pro-
pios puntos de vista. Ningún individuo es omnipotente, y convicne
que el psicólogo clínico no nieguc esta situación en sí mismo y
cn su propio quehacer.
e) A lo anterior se liga la posibilidad de poner constante-
mente a prueba las hipótesis que formula sobre la situación. Esto
requiere una enorme plasticidad y ai mismo tiempo la posibi-
lidad de cfectuar un cscrutinio continuo de las propias predic-
ciones.
f) Finalmente, y aunque parezca obvio, el psicólogo clínico
tienc que ser capaz de comprender. Y esto, al margen de cualquier
consideración científica o filosófica, requiere o supone ponerse
en el lugar del otro sin dejar de ser uno mismo, estar preparado
humana y autênticamente para los "encuentros" con el prójimo,
como diría Martin Buber.
Las f uentes de este libro
Este libro no ha surgido de la mente de su autor. Tampoco
de la mente de varias a los que el autor se haya propuesto inte-
grar. Surgió del trabajo concreto de un grupo de colegas cuyas
expericncias han enriquecido Ia mía en virtud de discusiones e
intercambio de opiniones, intuiciones e hipótesis. Me es difícil,
por lo tanto, discriminar el grado de originalidad de Ias ideas
que aquí vierto. Cada una de ellas ha emergido de algún grupo:
cl que conformaba con el o los adolescentes que requerían mis
servidos profesionales; el que confo"11aba con los grupos de
aprendizaje de estudiantes de Psicología y sobre todo con mis
colegas del Departamento de Orientación Vocacional de la UNBA,
ai que tuve el honor de pertenecer. Mis colegas, alumnos, pa-
cientes y yo mismo somos ·en cierto modo coautores, aunque me
bago cargo de la responsabilidad de expresar nuestras inquiet:i-
des e invitar al lector a participar de las mismas, iniciando una
nueva vuelta en la espiral del conocimiento que nos conducirá
tal vez a una participación más eficaz en Ia promoción de la
salud de nuestros semejantes.
El capítulo II, sobre Diagnóstico, fue redactado en 1968 a
solicitud de la Cátedra de Orientación Vocacional de la Facultad
2'-.1
•
 de filosofía y Letras de la UNBA y publicado luego por la Re- (14) Lcmkau, P. V., Higiene mental, F.C.E., Méxko, 4~ edic., .t.964.
vista Argentina de Psicologia, Afio 1, n'? 1, 1969. (15) Mcchl, F., Problemas de la caracterización actuarial de una perso1w,
Publicación dei Departamento de Psicología de la UNBA.
l' El capítulo V, "La identidad profesional del orientador vo- (16) • Rapaport, D. y Gill, Merton, Apor/aciones a la teoría y técnica psi-
cacional", surgió a raíz de una conferencia que con el mismo título comwlítica", Pax, México, 1967.
pronuncié en la Asociación de Psicólogos de Buenos Aires cn 1969. (17) Rucsch, J., Comunicación terapéutica, Paidós, Buenos Aires, 1964.
La coordinación dei Primer Seminario destinado al Entrc- (18) Super, D., Psicología de los interescs y de las vocaciones, Kapelusz,
namiento de Psicólogos en Orientación Vocacional (APBA, 1970) Buenos Aires, 1967.
(19) Ullo::i, F., Psicologia clinica de adultos, curso dictado en la UNBA,
me ayudó a aclarar los conceptos que se resumen en cl capítulo I.
1964.
(20) Ulloa, F., EI método clí11ico e11 Psicología, publicación mimeogra-
fiada, 0PfYI., UNBA, 1964.
Referencias bibliográficas . h,
.:~~J:~-
(1) Alexander, Franz y otros, Psiquiatria dinâmica, Paidós, Buenos Aires,
1958, esp. cap. XIII.
i 1 (2) Berlín, Martha, El concepto de encuadre e11 Psicologia, Publicación "
mimeografiada, ·oPFYL, UNBA, 1968.
(3) Bleger, José, Psicohigiene y psicología institucional, Paidós, Buenos
Aires, 1966.
(4) Bleger, José, Psicologia de la conducta, EUDEBA, Buenos Aires, 1962,
Paidós, 1973.
(5) Bleger, José, Etíca y vida humana, Conferencia pronunciada en cl
Departamento de Graduados de la UNBA, 1960.
(6) Bohoslavsky, Rodolfo, La ética: el tema olvidado, inédito.
(7) Bohoslavsky, Rodolfo, "Hacia un modelo de la problemática vocacio-
nal centrado en el concepto de identidad", Actas de las Primeras Jornadas
Argentinas de Orientación Vocacional, Departamento de Orientación Vo-
cacional, Buenos Aires, 1965.
(8) Bohoslavsky, Rodolfo, iOué es la psicología clínica?, Publicación mi-
meografiada, 0PFYL, UNBA, 1968.
(9) Brammer y Shostrom, Psicología terapéutica, Hcrrero Hnos., Méxic9,
1961.
(10) Favez-Boutonicr, J., "La Psychologie clinique", cn La Psychologic.
'(Revue de l'enseignement supérieur), París, Sevpen, n~ 2, 1966.
(11) Fraisse, Paul, "En defensa del método experimental" (prólogo), en
Manual de Psicología Experimental, Kapelusz, Buenos Aires, 1962.
(12) Holt, Robert, "A Clinicai-Experimental Strategy for Research in Per-
sonality".
(13) L'Abate, Luciano, Principios de psicologia clinica, Paídós, Buenos
Aires, 1967.
31
30
1 !
 I
r/Ni;b.6~$ ·'1 i' s -
EL MARCO DE REFERENCIA
Apuntcs para la claboración de un modelo
ele los problemas vocacionales 1
... que a <·ada sucesiva derrota liay un acerca-
mien/o a la mutación /inal, y que el hombre no
es, sino que busca ser, proyec/a ser, numoteando
entre palabras y conduc/as y a/egría salpicada de
sangre y otras retóricas como ésta.
J. Cortázar
Íi111roducción
~ ~uiencs estamos abocados a la !arca dc rcsolver los problemas
de orientación vocacional hemos tropezado con c1 obstáculo que
planteaba la carencia de un modelo teórico que permitiese: 1)
tener una visión comprcnsiva, amplia de los problemas; 2) esta-
blecer relaciones causales entre fenómenos, y 3) distinguir entre
..e!:_Ob)ema_~ _V~~ciOE.~~~-)' O_~ro~ _problemas de ~crsõnafidãcf: - -
Las páginas que siguen no intentan formular una teoría,
ni tampoco un modelo teórico. Son más bien un estímulo para
la reflexión sobre algunos problemas surgidos de la práctica
clínica con adolescentes que buscaban asesoramiento para resolver
problemas de vocación.' Por momentos parecen encontrarse al-
gunas respuestas, algunas explicaciones. De todos modos no pre-
tendo dar unas ni defender otras, sino más bien comunicar mis
1
Este capítulo es el resumen de las clases que sobre el tema dicté en la
Asociación de Psicólogos de Buenos Aires. He mantenido intencionalmente
el tono coloquial y las reiteraciones que, redundantes en un texto escrito,
111 1
llevan a la relectura de algunas ideas que me parecen claves.
~ Escrib{ este libro pensando en consultantes adolescentes. Esto, en un co-
mienzo, constituyó una preocupación, pues pensé en el carácter restrictivo
que este hecho implicaba. Pero rápidamente se me hizo evidente que la
restricción no era fruto del azar sino del hecho de que la problemitica
vocacional se estructura y emerge como dificultad precisamente en la ado-
lescencia. En nue&tro medio más dei 64 % de los consultantes solicitan
asistencia cuando están por concluir la enseiíanza media. Véase Tavella, N.
07) y Leibovich, A. y Wolf, L. (32).
33
-
 /1
dudas y ordenar de algún modo las preguntas. Cuando ha surgido ponsabilidad de estimar cuáles son los "ingenios'' de sus hijos.
de alguna hipótesis admisible y útil, en el contexto dei descu- Esa "tecnología" psicológica supone que puede observar las di-
brimiento que es la praxis clínica, me he atenido a ella, pero no ferencias entre los individuas de un modo acabado. AI mismo
transmito aquí más que aquéllas a las que un número considerable
tiempo nadic vacilarí~-~~ ...afirm~r qui:_~ e~!s,t~ una complejida~_ -~~ _
de casos aportan cierta evidencia empírica. Me atengo a la ad-
vertencia de Freud: ci~l .111ayor _q~e_ 6!1_ eerm1.!.@o qu~ la5._po_~!k~hdades, l_os campos ~~
tràbajo y .l~~ tareas pr_of_esi9.~ales c_êlé!1.. l!'__ucho más diversificadas
••~ q_u~, es_ ~ÍC~!O_ ~ejar__ J_i~re, cur~O a nuestr~s...h!J>óte~~• siempr~,..S_U~- con- i:_qúc aparezcan nuev~s-. ~º!:~. · - · ··-----
servemõs una penecta imparc,ãlidaiJ ae juicio r po taro6iiâii f\uatra_jle@j A pesar de todas estii_s. c:!_if~r,enctl!S.z e_ incl_us9 c;._q lll actualidaçl, )
armazón"põr"-uít edifício de absÕluiâ'"solidez.;'. (La interpretaci611 de los
sÜêiios; ·o. ·e: S. Rueda, p. 247.) -- -·-·· la orierítacíónvócã.donal' siguc bás,it:_ament'e vi'c' iada_ p'or Jos mili- '
; ,'11 ,,'• \!;} 1( e\
\ mos supuesto~ gue. tenía el Exameri_ ~t? _/~--~- {l}.,8!'!Í~s__d__~I _ano_ 1575. \
,, ~Qr,___más_-9.!!.e .s~ h,~IJll__g!splazado el énfa.§iLc_l~. una ijáfüral1::_ia-
(y_e}__ __oFFto ai sujeto---;;;;,_ientac~n- voc;ciÕnãi) biológica Jl una__cultural, se sigue pensando que la gente está
~r al_g~~!!l_?ti~o, más prepara~a para ciertas tareas ·: ~uê' p3ra . }
Cuando en 1575 Huarte de San Juan escribió Examen de los
'otras.
ingenios, lo dedicó a Felipe II de Espaiía en un prólogo cn el l · ··· Además, ~!!_!U_fl~t:~!_o_,..2_e111~laJ!t~ -~!clbyace en el hechCJ_ ele ~s.ti:._ ·)
que decía:
\ ~_qu_e_ cl ajust~~a!J?~!:~:"~t_able~erse_~L~.~. .PI?!!~ _ai ho~:.
"Ninguno ha dicho con distinción y claridad qué naturaleza es la que hace ' bre correcto _c_Il el lu_gar corrc_c10 (the right man in the right pla-
al hombre hábil para una ciencia y para otra incapaz y cuántas diferencias ce), l_o qyc çonstHu$ u.n ,plantc,o psicolo_gista y por lo ~anto
de ingenio se hallan en la especie humana, y qué artes y ciencias corres- e..l!rcial .. y _f~la~. _e_tJ. çJ. ·ª,i,1lis,i~.. d1/J9s. iilµstes y desaj\lstes social~~'
ponden a cada uno en particular y con qué seiiales se habría de conocer
qué era lo que más importaba " ~or otra_.pfi~te, }'. esto cons!iJ~Y.~ e~.t.~rcer supue5-tg,_e_~gu,ej_f
se obscrvan diferencias e_Il_t!e J.1:1~ p~~ona§. cs preciso a.cQDseja.r:: __ _
El autor se proponía establecer una distinción entre los "in- les que se ocupen de tareas diferentes.
- ·--··--·
- ' ., .., ··-~-·-·"·-----··----.... -
genios" humanos y en función de ello brindar un aporte signi- ~rror mayor d~_ ~Jt?s___su_p~es!~s 1 __ q_~ ll_.Y.~~ impi:_t;g_11an
ficativo para la actividad pedagógica. Su teoría estaba centrada la orientacmn vocacional contcmporánea, consiste . en e11!~_nd~J
en una fundamentación biologista -así la llamaríamos ahora- aí hombre' como t.iii""õofetoº âe ··observación,- diagnóstico~ estudio
ya que entendía que los distintos "ingenios" se heredaban, los y_Oricntaéióq_p_arâ et es_icci~listà·. Ífli5-~:uía fQ!!__calib~Br-est~_ solo
padres eran los encargados de detectar cuál era la "naturaleza" detalle . para que tPQa .. m orie_ni~ciqn voçªçjQo_al .cambjara .de
de sus hijos y en función de ello contribuir a su formación y !!~jijr~()'?' si · se deja de _J>Çn~~I:. en el ser humano f_om,2 ol;>je.t9 .Qf
11llil1l:11
prever desajustes sociales, pues entendía que para lograr un equi- observación, diagnóstico y orientación (reactor) y se lo__e.-11He11çle
1li.bri_o__ social era necesario que cacla uno~àra ~ª2? la tarea _ êõiiio un_~Mo-,(nfo_~_çfory°,de-concfuc'tàs, sé verá àfmismo tiempo
/? i// ~_e_filÍn su "naturaleza"_. " · · ·· ~lgo _que es comú11 a lo~_ hombres y .dejaremos de preocuparnoi,
"--._'. Esto fue hace 400 afios. El progreso científico ha introducido ~~quel~~-.9~~ !<?~ ht1ce diferentes (el il!H_enio, la_s facultades, las
muchas modificaciones en los supuestos de Huarte de San Juan. !eti_~u~es o los intereses); se percibirá en _los hombres algo que,
!Ili Por ejemplo, nadie pondría ahora en_ du<la_que si çxiste...alg_o aunque vago, se podría llamar provisoriamente su capacidad de
llamado "vocación", no seria en absoluto algo 'innato, sino, m~. ?i'iisi6n, sÜ.posíbíüdãd iie eleéci6n. .. - - -·· - ,,,., - -
biên, adquirido. Nadie consideraria hoy qu~_Ja naturaleza hu- En este enfoque cabe todo un cambio de óptica, principal-
mana
·---~-- ---- "
es ele índoie ' exclusivamente
' '" .
constitucional.
--1
Se
--
atribuye
-- mente porque incorpora a la tarea de orientación vocacional una
ll!á:S .~rtancia ai aprendizaje qtiea-ro-oongenito. AI mismo dimensión ética. La ética surge c!tl. h_echo_ de· qu~ ai ~nsiderar
tiempo el avance de la tecnología exime ã los padres de la res- ai hombre sujeto de elecciones, consi~er~ q_'!e la eleéción-
34
35
 dei futuro es algo que le pertenece y que ningún profesional_._ por
~jJª®· que·esté tíene derêcho a expropiãr._. - simple y "humilde" valor instrumental.
Me doy cuenta de que este enfoque tiene implicaciones filo-
sóficas, ideológicas y científicas. Filosóficas porque supone toda
una concepción dei hombre que va más ''.aliá de la ciencia, una
valoración dei hombre y no solamente una concepción científica
dei mismo. Ideológicas porque ai decir: "posibilidad de elección",
"derecho de opción", cstoy pensando cn la vida real y concreta
!li de los seres humanos, y el análisis de la libertad y de sus causales
y las fonnas de conquista exceden cl marco de la ciencia y no se
agotan, oi mucho menos, en el contexto de la explicación psico-
lógica. Es una cuestión de ideología. Científicas y técnicas porque
este planteo modifica los conceptos básicos de la orientación vo-
cacional, cn sus aspectos teóricos y técnicos, para satisfacer dis-
11 11
tintos supuestos o puntos de partida.
La omisión, intencional º no, dei análisis de los supucstos
! : : 11 ~l~_tafísicôs . (fiiosófico~. -antropológicos e ideológicos) de toda_
\
1 • 1 actividad científica crea la falsa idea de que la tarea, en el cam-
'1
pÔ de Ja_ Qr_i~ntacjón y~ªcjonal_,___es simplemente _una cuestión
• 1 I' ) aeTests, medicion_es J'_pronósticos más o menos· •iobjetivos".
Esto_ ti~ne que ver con el probleIIla de la medición en psicologí~
11 11
Lord Kalvin decía que "cuando no podemos medir, nuestro
conocimiento tiene un carácter pobre y poco satisfactorio". Este
planteo se lo fonnulan mochos científicos socíales. Se tiene a ve-
c~s un co~pJ~jo _de inferioridad que _neva _a realizâr me<liéiones
como. si_ por.. esto. nuestros planteos fueran .más cie!l!íficos_. _Un
-psicólogo (G. Miller [38J) contestó que seria una buena defen-
sa argüir que:
"Si nuestro conocimiento es pobre y poco satisfactorio, la última cosa que
debemos hacer es realizar mcdiciones ... la probabilidad de que por casua-
lidad llegáramos a medir aquello que debe medirse resulta desechable, y no
obstante muchos científicos sociales y hombres de ciencia dedicados ai estudio
dei comportamiento confiaron en que la mcdición es Ia piedra de toque
de la respetabilidad cientffica y se han precipitado en buscar números antes
de saber lo que en realidad esos -iiifoieros pudieran significar." ·-
1
11
11 111
1 ---·-·--· -· -- ___._
Si realmente tuviéramos en claro cuán poco es lo que sabe-
mos acerca de los diferentes tipos de inteligencia y actitud, las
diferencias entre tipos de interés, etcétera, requeridos para una
profesión determinada, caeríamos menos veces en el error de
36
convertir el número en un fetiche y podríamos restituirle · su
Para corregir esta distorsión bastaría pensar que cuando
un adolescente va a la consulta de orientación vocacional, cn
forma implícita (y a veces explícita) plantea que busca algo
que lo haga feliz. Quizá no lleguc a decir una cosa tan sencilla
como ésta y emplec otro tipo de formulación (por ejemplo
"quiero rcalizarme" o "quiero hacer algo en lo que me sienta
realizado"). Nunca, y en esto el adolescente es más sagaz que
muchos psicólogos, llega a buscar sólo el nombre de una carre-
ra; lo que va "a buscar" es algo que tiene que ver con la realiz~
ción pérson~l!._Ia._!~l.i~i~a_d, la ãJegaa· ,~e_yivir, etéétera, com() q~ic-
.ra que esto se entienda. Los psicólogos estamos acostumbrados
·a ·ver lo que el ·adolescente es. AI adolescente le preocupa más
lo que puede /legar a ser. Si asumimos esto, veremos que la tarca
de orientación vocacional tienc que ver nccesariamentc cÕÕalgu~
!1ª~concepción dei 'hombi-e. - -- -
La persona no es sino lo que busca ser
Un jovell que conç11.rrf! .LQ!.i~11Ji1cjQ!!_ vocacionaL~emucstra es-
tar preocup_~E~~r .~':! P,ERSO~~ ~Il_.J.Çlac}~~ i!f__Fu-1j:f~~:-côn-
:~º-
curre a un orientador para buscar ayuda, lo cual indica que en
ese vuicUlo con erTuturnéstã c~rripr~nietiê~dÔ_!l_()T~ .. ·-··
8
4
,,
8 -8
~ u e pase en su proceso de orient~ció11 vocacional ten-
_drá que ver básicamente con la mteracc16ri de estos tres factores~~
"Lo que pase" significará algo, estará· expresando relaciones di:
rectas o indirectas respecto del futuro dei consultante, pero
además será un emergente de un contexto social más amplio.
37
 ------,..... ínstitucionales. De ahí que consideraré a la educación como un
orden institucional. Todo lo que ocurra en Ia relación Persona-
Futuro,Otro, cs emergente de un contexto más amplio que los
engloba (esfructura social) y en un sentido más restringido, dei
orden institucional producción, familia y educación.
Veamos algunos tipos de re!aciaoes· .en cuanta.-41.Ja .institu,.
ción /amiljÇ!r, la persona mantiene vínculos de especialísima im-
111
portancia. Se cncuentra precisamente en un momento particular
• 1
de su vida en que intenta "desateli~ªrse'..'.._ (Al!~ubtl..121), sepa~
'1!
~c_!k_..!m•.•lli~m~ d~).,_Çlt_llL e~.. UILeli:JDento periférico, para
PEMONA - OTRO •
converti1~ .~~....el (l~_çleg •.<J.LQ.ttç> siH!!ll?-ª, En cuanto ai orden
institucional educación, las pcrsonas concurren a orientación vo-
'0e\'8e- ,.. , cacional porque les preocupa definir, por lo común, sus estudios
futuros. Si se trata de un adolescente, estará terminando su se-
gundo ciclo de enseiíanza y sus posibilidades de prever el futuro
'
1cndrán relación con cl contacto que haya tenido con la institu-
-~'" - .
.._____-~· __ :~~: ción educativa de la que proviene. Si habla de ingresar a la
L _,.· - SOCJLD/\D GI 0f.AL ~ . _ - _J univcrsidad tendrernos que tener en cuenta las característicàs
de csa jnstitución a la cual se dirige y que, supuestamente, lo
El contexto social puedc ser analizado en términos de órde- preparará para . vincularse con el orden institucional de la pro-
nes y esferas institucionales (Gerth y Mills [ 18]). Por órdenes <lucción.
estos autores entienden el conjunto de instituciones que persiguen (En el esquema, las flechas van y vienen para subrayar el
una mísma finalidad. Hablan de cinco 6rdenes institucionales: hecho de que la persona no es solamente "moldeada" dentro de
religioso, político, militar, familiar y de la producción. En lo que estas instituciones sino que ai mismo tiempo, por su propia pre-
11 concierne a la orientación vocacional, interesan de manera más sencia, las moldea; o sea que Ias conductas. son expresión dei
1' directa las relaciones de la persona que elige con dos de ellos: contexto más amplio, pero en función de una relación dialécti_ca
el orden institucional de la producción y el orden institucional y no lineal. El adolescente no está ãefêmiliiiéfo pasivaÜienie por
familiar. ~--~scuela, ni -por la.J!.Il!~!i_a~_ni. p()~~~l__trab_itfo_J
Con el término esfera se refieren a ciertas organizaciones E! polo Futuro también tiene relación con el orden institu-
de productos y procesos culturales que tienen que ver con todos 1:ionaCjle _Tã-~i!:ca~~n,__ ~ii,'-la -~~~i!"ii__fti~iu.~:mµçhas v~ _sê'"
los órdenes institucionales. Llaman, por ejemplo, esfera dei pjde asesoramien,to acerca de qmt carrera~ seguir. Para el ado-
status a la forma de organización jerárquica de los individuos, sea lescente, e1 futuro cs una carrera, una universidad, J>rofesores,
cual fuere el orden institucional a que se aplique. Lo mismo oco- compafieros, etc. No es un futuro abstracto sino personificado j
rre con el sistema de símbolos, 1a tecnologia y la educación. Si ãiJ'nísmo·-ÚempÜ desconocido. El Futuro es tambiéii.parii él Una
bien es cierto que en cualquier orden están previstos los re- familia, y su inc1Usi.Q11-çri- eI sistema ·Pt9dUctivo de .la sociedad
cursos mediante los cuales se incorporará a los individuos que ~n _4!!,<':_ vive.
no forman parte de ese orden (esfera educacional) , ai mismo El psicólogo como profesional está también, de hecho, ubi-
tiempo hay lnstituciones (organizaciones) cuya finalidad fun- cado en el sistema productivo: sa conducta también está por
damental es la incorporación dei individuo a los distintos órdenes cnde condicionada por la organización del sistema productivo del
38 39
 1
,ii
cual forma parle. Y en la medida en que es un técnico que ha
,ii/),
rccibido una formación especializada, también. mantiene víncu-
los con cl orden institucional educación.
111 \1
El Futuro tiene una importancia actual-activa en tanto pro-
yccto para el adolescente, y forma parte de su estructura de
11,
1
pcrsonalidad en esc momento. No hay nadie que esté en · el futu-
ro; aunque para la fantasía dei adolescente el psicólogo sí lo esté
y represente la imagen de él mismo dentro de una cantidad de
aiíos.
Sería necesario también incluir la dimensión temporal en un
modelo de los problemas vocacionales. No sólo cambiará el ado-
lescente, sino también y ai mismo tiempo su contexto, en una
forma quizás imposible de prever.
Las dimensiones dei problema
De este modo estruetural podrían vincularse mejor muchos temas
dispersos que inciden en Ia orientación vocacional; por ejemplo,
cómo influye en ella el contexto social más amplio.
El sistema de valores imperante en una comunidad dada
acerca del destino de Ia gente y dei peso que tiene la educaci6n
li
1.'11 1·1· en la posici6n social de sus miembros determinará el sentido y
11/1 hasta la existencia dei campo de la orientaci6n vocacional. Basta
pensar cuán poco sentido tendría Ia orientáción vocacional en
1
una estructura de castas donde las actividades de los hijos están
determinadas de an temano según la posici6n social de sus pa-
dres, o c6mo puede variar la orientaci6n vocacional, según que
se- la aplique en una sociedad con economía planificada o no
planificada.
El contexto social también influye en cuanto a los sistemas
de gratificaci6n. En términos muy generales, estos tienen que
ver no s6lo con el nivel de ingresos de los distintos profesionales
sino con otras formas de gratificación que la gente pueda en-
contrar en su tarea. Muchos adolescentes, por ejemplo, plantean:
"Me gusta tal cosa, pero no me quiero morir de hambre"; otros
quieren elegir una carrera como "trabajo" y otros como "hobby",
El conflícto dei primer caso y la disociaci6n del segundo son
atingentes ai adolescente, pero no cabe duda de que expresan
40
llil
una disociación que existe en el contexto de los valores sociale~
más amplios.
Son muy pocos los afortunados que pueden obtener las grati-
ficacioncs que "depositan" en el hobby y en e~ trabajo integradas
cn una misma tarea. En una sociedad alienada esto es práctica-
111ente imposible: De ahí -nuevamente- que un modelo de los
problemas de orientación vocacional debe incluir variables socio-
lógicas, económicas e históricas. Baste como ejemplo sefialar la
influencia que tienc la educación en la detcrminación de la clase
social. En una sociedad llamada de dases abiertas, el ejercicio
de una profesión puede determinar la movilidad social ascen-
dente y a muchos adolescentes lcs preocupa la idea de no seguir
ningún estudio por e! desprestigio que eso podría implicar.
Es obvio mencionar la incidencia que tiene en el problema de
la organización educacional. AI fin y ai cabo la educación es un
medio para acceder a un rol ocupacional adulto. Recibir la ins-
trucción, formación y enriquecimiento necesarios para ejercer
una tarea productiva dentro de }a comunidad y dejar de ocupar
un papel fundamentalmente receptivo es la función primordial
-no sicmpre, asumida- de la educación sistemática.
Con frecuencia se observa que ai adolescente le gustaría
cstudiar la carrera X y trabajar en la profesión Z. Advertimos
aquí la disociación en dos cosas que tendrían que estar unidas,
pero la ruptura o disociación existe a menudo no sólo en el ado-
lescente sino entre la universidad y la comunidad.
EI mismo tipo <le consideración y problema aparece ai exa-
minar la incidencia dei contexto familiar. De ahí que un modelo
de los problemas de orientación vocacional no podrá excluir
cl análisis de estas dimensiones. Un nivel de análisis pedagógi·
co y sociofamiliar resulta imprescindible para comprender la si-
tuación de quien elige, puesto que su análisis no se agota ni se
aclara desde una perspectiva exclusivamente psicológica.
Será preciso analizar los vínculos con el "otro". Me refiero
no sólo al psicólogo, sino al hecho de que la elección siempre
ticnc que ver con los otros (reales y fantaseados). El futuro nun-
ca es pensado en abstracto: nunca se piensa en una carrera o en
una facultad despersonificadas. Siempre será esa carrera o esa
facultad o ese trabajo que cristaliza relaciones interpersonales
pasadas, presentes y futuras. Habrá que examinar las relaciones
41
 con aqucllos otros con los cuales se establecen relàciones prima-
rias (miembros de Ia familia, pares o de otro tipo, por ejemplo,
pareja) y csos otros con los cuales se mantiene una· relación de
naturaleza secundaria (fundamentalmente profesores, psicólogos
o técnicos; desde e1 bedel que atiende en una facultad, la primera
cara que conoce de ese mundo, ai que quiere ingresar, hasta el
responsable de bocas de una institución, que puede determinar
o influir directamente sobre el futuro de quien elige).
EI futuro implica roles adultos y se trata nuevamente de un
futuro per_sonificado. No hay ningún adolescente que quiera ser
ingeniero "en general'' o acomodador de cine "en general" o
psicólogo "en general". Quiere ser como tal persona real _o fanta-
seada que tiene tales o cuales posibilidades o atributos y que su-
puestamente los posée en virtud dei rol ocupacional que ejerce.
Es decir que el "yo quisiera ser ingeniero" nunca es solamente
"yo quisiera ser ingeniero", sino "yo quiero ser cqmo supongo
11111 ) ~~~ es Fulano de Tal, quien es ingeniero y tiene tales 'poderes'
L quisiera que fuesen míos".
1 tan definitorios de la edad adolescente que hacen pensar en un
!1 11111! Q11é hacer, quién ser
Parn un adolescente definir el futuro no es só/o definir qué hacer
sino fundamentalmente definir quién ser y, ai mismo tiempo,
definir quién no ser. Cuando el adolescente se preocupa sólo
por el qué-hacer, el psicólogo debería restituirle la parte de la
realidad que esté escamoteada. Tendrá que mostrarle qué forma
·de ser elige o quiere elegir. Y cuando se preocupa sólo por el
qué cosa ser, tendrá que mostrarle qué relación tiene el quchacer
' lllii 11 concreto con cse modo de ser que se propone asumir.
Los verdaderos problemas de la orientación vocacional tie-
nen que ver con el "realizarse" que plantea el adolescente en la
consulta. Con un realízarse realizando, o sea con un "llegar a
ser", vinculándose con objetos. Creándose y creando en la rela-
ción con determinados objetos de la realidad externa e interna.
Es una cuestión de vínculos.
Quisiera introducir una diferenciación en lo que general-
mente se subsume bajo el término vínculo.
En el vínculo que el adolescente establece con el futuro ten-
dremos que d_iferenciar aspectos manifiestos y no manifiestos.
42
_____j
Estos últimos no son necesariamcntc latentes, cn el sentido de
inconscientes o reprimidos. Entre vínculos manifiestos y no ma-
nificstos podrá producirse correlación, oposición, contradicción,
disociación, etcétera. Los vínculos no manifiestos son tan "reales"
como los manifiestos, y los manifiestos también comprenden fan-
tasías (conscientes e inconscientes).
Los vínculos pueden ser actua/es, pasados y potenciales.
Los primeros son siempre los aspectos manifiestos y no manifies-
tos de la relación con el profesional. Condensan y expresan víncu-
los pasados (de la historia dei sujeto) y potenciales (con objetos
dei futuro en términos de proyectos). El psicólogo centrado en
los vínculos actuales diagnostica los vínculos pasados y_ opera
sobre los potenciales. (Véase el capítulo sobre entrevistas.)
La persona que elige
Quien elige es un adolescente en la mayoría de los casos. Resulta
pues redundante plantear que, por serio, está en edad de experi-
mentar grandes cambios. Estos son tan continuos, tan amplios,
individuo sonietido a una continua crisis. Llega a sorprender que
en medio de una crisis tan intensa el adolescente pueda realizar
tareas tan importantes como las que debe llevar a cabo: definir-
se ideológica, religiosa y éticamente, definir su identidad sexual
y su identidad ocupacional (concepto de Erikson).
Parece extraíi.o que un sujeto afectado tanto por tal monto
de movilidad interna como por su relación con los demás, pueda
llevar a cabo todas estas tareas. Y la pregunta no debería ser
";.por qué este adolescente no puede elegir?" sino ";.por qué
este adolescente, en un momento tal como aquel en que se
encuentra, puede no obstante llevar a cabo una elección?"
Responde ai consenso común la aseveración de que la ado-
lescencia es un período de crisis, transición, adaptación y ajuste.
En los cambios involucrados en el tránsito de la infancia a la
edad adulta el individuo ha de encontrar distintos modos de
adaptarse en áreas y niveles diversos y bailará en ese proceso
dificultades cuya magnitud determinará una adolescencia más o
menos conflictiva, más o menos tensa. Una de las áreas en que
ese ajuste habrá de realizarse se refiere precisamente ai estudio
43
,
_____
 il/'11
1
1 y cl lrabajo, entendidos como mcdio y forma de acceder a roles
sociales adultos. Cuando se realiza cse ajuste en el plano psico-
lógico, decímos que el sujeto ha alcanzado su identidad ocupa-
cional.
i'I 11
La identidad ocupacional será considerada por lo tanto no
como algo dado sino como un momento de un proceso que se
1 \,
halla sometido a las mismas leyes y dificultades que aqucl que
conduce al logro de la identidad perso11al. Este planteo descarta de
plano la idea de que la vocación es algo dado, un "llamado" o
destino preestablecido que hay que descubrir.
Dado que Ia identidad ocupacional es un aspecto de la iden-
tidad dei sujeto, parte de un sistema más amplio que la com-
prende, es determinada y determinante en Ia relación con toda la
personalidad. Los problemas vocacionales tendrán que entendersc
entonces como problemas de personalidad determinados por fa-
lias, obstáculos o errores de las personas en el logro de la i<lenlÍ·
dad ocupacional.
111 La identidad ocupacional es la autopercep.:ión a lo largo dei
tiempo en término de roles ocupacionales. Llamaré ocupación ai
conjunto de expectativas de rol. Con esto estoy destar.ando el ca-
rácter estructural, relacional, de nuestro problema, porque 1a
:1 i i1 !;
i ocupación no es algo definido desde "adentro" ni desde "afue-
ra", sino su interacción. Las "ocupaciones" son los nombres con
los que se designan expectativas que tienen los demás indivíduos
respecto dei rol de un individuo.
Es necesario, por ejemplo, que se deje de pensar en el mé-
1 !1111 dico en abstracto. La ocupación de médico es definida en un
contexto de interacción social. No hay un médico "general" ni
una ocupación médica en abstracto. EI carácter concreto está
dado por el hecho de que la ocupación cs cl nombre que recíbe
la síntesis de expectativas de rol en un contexto histórico social
determinado.
Por rol entiendo una secuencia pautada de acciones apren-
didas, ejecutadas por una persona en situación de interacción ".
La asunción de roles puede producirse en forma consciente
111
o inconsciente. En el primer caso (aunque nunca es exclusiva-
mente consciente) , el rol es ejecutado por una persona que ai
" Para cl análisis de las accpciones de "rol", véasc Rochcblave-Spcnlé,
Ana M. (43).
44
asumirlo manificsta poseer una identidad ocupacional. Cuando la
asunción dei rol cs inconsciente, csas acciones adoptadas, que se
realizan scgún una secuencia pautada y eff un contexto de inter-
acción social, tienen que ver más con las identificaciones que -con
la, idenJidad dcl ocupante del rol.
Muchas veces podemos conocer cuál es la resultante de una
identificación, pero no qué es lo que determina esa identificació11.
Sabemos que e! adolescente que camina como el papá, lo hacc
porque se ha identificado con. él. Si cl padre de un adolescente
cs abogado y el hijo quicre estudiar Derecho, podemos suponcr
entre otras cosas, que se ha identificado con el padre, pero tal
suposición no basta para comprender para qué y por qué se ha
identificado con el padre y por quê se ha identificado con csc
aspecto del padre que es Ia ocupación y no con otros.
Puede haber elegido la misma carrcra que el padre, sin que
ello se deba específicamente a una identificación, así como puc-
de habcr elegido una carrera completamente distinta y eso sí
deberse a una identificación con su progenitor. Coando hablo
de identificación me refiero a su función defensiva; tiene sentido
si Ia ubicamós como una forma de superar un conflicto o una
contradicción. En cambio hablaré de identidad cuando las iden-
tificaciones pierden el carácter defensivo original. Es decir, para-
fraseando a Allport (3), cuando hay una autonomia funcional de
las identificaciones. Con esto estoy anticipando que una elección
basada sobre identificaciones no es por fuerza una mala elec-
ción. Puede ser una bucna elección si se hace con autonomía de
los motivos originales que dieron lugar a la identificación con
determinado ejecutor de un rol ocupacional.
La identidad ocupacional se desarrolla como un aspecto de
la identidad personal. Sus raíces genéticas se asientan básica-
mente sobre el esquema corporal y están sujetas desde el naci-
miento a las influencias dei medio humano. Por esto, la identi-
<lad ocupacional así como la identidad personal tienen que enten-
derse como la continua interacción entre factores internos y
externos a la persona.
El concepto de ego involvements elaborado por Sheriff y
Cantril se me ocurre particularmente eficaz: el mundo de obje-
tos, personas, valores y actividades que el yo "envuelve" con-
virtiéndo]o en propio y personal constituye un sedimento que
45
 desde la más temprana edad constituirá poco a poco la protoidon-
tidad ocupacional.
La identidad ocupacional también tiene que ver con el esque-
ma corporal (de la misma manera que la identidad personal),
sobre todo porque el "espacio del ello" (Schilder [44J) está pre-
sente en toda profesión.
En · toda profesión hay una relación con objetos que están
"fuera" dei espacio propio (personas, máquinas, herramientas.
edifícios) , que pertenecen a un espacio distinto de nosotros, pero
con los cuales nos relacionamos a partir de nosotros. .En esas
relaciones el gesto, cl movimiento y la actitud corporal incluyen
1111\11!
componentes mágicos. Podemos verto fácilmente en profesiones
antiguas, como la dei hechicero, pero la práctica clínica prueba
que el profesional moderno, maduro, no está exento de depositar
cualidades- mágicas en sus actos profesionales.
Las características o cualidades mágicas de las acciones ins-
trumentales están presentes en todos los adolescentes que eligen
una carrera universitaria. Por más racionales que sean, por más
sanos que sean, se sienten como el "aprendiz de brujo" cuando
creen que aprendiendo determinadas acciones o movimientos pue-
den llegar a lograr efcctos en la realidad.
En cierto modo la omnipotencia mágica tiene bastante rela-
ción con Ia idea de que los hombres "invierten las relaciones con
la naturaleza y la ponen a su servicio, en lugar de adaptarse a la
naturaleza". En esta rclación, que es real, hay bastante lugar
para Ia omnipotencia. No faltan motivos para sentirse "omnipo-
tente" si, trabajando en un laboratorio, se consigue producir
sustancias artificiales. Hay bastante lugar para la magia si, si-
guiendo determinadas técnicas instrumentales aprendidas, se pue-
de lograr que una persona "loca" "se vaelva" cuerda. Toda
técnica, sobre todo por lo que tiene de ritual, constituye un depo-
sitario óptimo de fantasías omnipotentes ligadas a la magia dei
gesto, la palabra y la acción.
El sentimiento de identidad ocupacional se ha gestado sobre
Ia base de las relaciones con los otros. En esas relaciones algunos
ili aspectos merecen una atención particular:
46
~
a) L!t GÉNESIS DEL IDEAL DEL YO
Las relaciones gratificantes o frustrantes con personas cjecutoras
de roles sociales -parientes, amigos, otros- con las que el
nifío se- identifica consciente o inconscientemente, tienden a pau-
tar cl tipo de relación con e! mundo adulto en términos de ocupa-
ciones. Las ocupaciones se consideran siempre en relación con las
personas que las cjercen, de ahí que las ocupaciones que fonnan
parte de! espacio psicológico de la persona nunca gozan de ncu-
tralidad afectiva. El "yo quisiera ser ... " de los chicos es siempre
un "yo quisiera ser como fulano que posee tales o cuales virtu-
des y que ha establecido tal o cual relación conmigo". Así como
c1 ideal del yo se establece sobre la base de identificacioncs con
adultos significativos, el ideal dei yo en términos ocupacionales
se establecerá en términos de relaciones, cargadas afectivamente,
con personas que ejecutan roles ocupacionales.
b) IDENTIFICACIONES CON EL GRUPO FAMILIAR
En lo que concierne a los problemas de orientación vocacional
deben teners~ en cuenta dos aspectos:
a) la percepcióri valorativa que tiene el grupo familiar acer-
ca de las ocupaciones en función de los sistemas peculiares de
valor-actitud dei grupo, y
b) la propia problemática vocacional de los miembros dei
grupo familiar.
Desde luego la división de ambos problemas es arbitraria y
sólo persigue fines heurísticos.
El grupo familiar constituye el grupo de pertenencia y de
referencia fundamental y es por ello que los v:alores de ese grupo
constituyen anclajes significativos en la orientaci6n de Ia con-
ducción dei adolescente, tanto si la familia opera como grupo de
referencia positivo cuanto si opera como grupo de referencia ne-
gativo.
El segundo de los aspectos considerados es tal vez el más
importante. Las satisfacciones o insatisfacciones de los padres y
de otros familiares significativos en función de sus respectivos
ideales dei yo, y la vivencia de las mismas, juegan un papel im-
portante en lo que concieme a las influencias que, desde chico
recibe el adolescente en su hogar.
47
 j j ----------..
1/'ifl 1111
•. 1 1111 µuir esta carrcra "u otra más larga", "más difícil y seria", que
Los grupos de que forma parw el individuo pucden ser
1 ' 1/ para él tanto de pertenencia como de referencia e incidir cn su ··me gusta, pero con la que mis padres no estarfrm de acuerclo
. li
. 1 porque crcen que cn realidad una chica. no debe próseguir cstudios
conducta sólo en un sentido o en ambos. El grupo familiar in-
fluye eon toda seguridad en ambos sentidos, aunque vale la pena ~uperiorcs". ·
recordar que los grupos "refieren" la conducta a un marco nor- Si esta adolescente se hubiera decidido finalmente por la
mativo que puede operar de un modo positivo o negativo. Entre i:arrera de educadora familiar, su acceso a la identidacl ocupacio-
los distintos grupos de pcrtencncia y/o referencia puede existir nal i,nos estaría revelando un intento reparatorio de su grupo
coherencia, integración, contradicción, oposición, complementa- familiar interno ai ayudarlo y ayudarse a creccr, o bien un some-
ción, articulación, etcétcra. Por esta razón, justamente, no basta timiento paralizante ai mismo, que obstaculiza el acceso a una
conocer la pertencncia dei adolescente a tales o cualcs grupos profcsión considerada por esta adolescente como más valiosa y
1 para entender la génesis de su identidad ocupacional. Esta ex- enriquecedora? Se trataría, según cómo lo analicemos, de tina
presa más bien la internalización de su percepción de la perte- clección autónoma, o de una elección que de/ iende dei conf[icto
1 a la manera de un síntoma que transa con los términos dei mismo
111
nencia y/o referencia y el modo --coherente, confuso, integra-
do, conflictivo, etcétera- cn que incida sobre c1 yo Ia múltiplc sin integrarlos ni superarlos.
1
pertenencia y / o referencia.
c) )OENTIFJCACIONES CON EL GRUPO DE PARES
Los procesos de relación e intcrnalización de los grupos son
i! 1/ mecanismos de identificación, tanto auto como aloplásticos, (La- Opera de la misma manera que el grupo familiar, pero a diferen-
li gache, f 311), con cllos. La identificación se establece con cl grupo
1
cia de él nunca cs tomado como grupo de referencia negativo. Por
I 1,1 como totalidad, su status y rol dentro dei mismo, las personas que otra parte la pertcnencia ai grupo de pares cs algo adquirido y que
1111 :1;1 lo conforman, su sistema de valores, etcétera. Se trata de un dcbe ser defendido. En ese sentido cl somctimiento a las normas
fenómeno complejo: no basta saber que un adolescente pertene- dei grupo cs mayor y las trnnsgresiones son vividas como gcnc-
111 1111 :11 ce a un grupo de boy scouts, por cjemplo, para explicar su radoras de culpa intensa. Por otra parte el "seguir juntos", que
1
1 il 1 i 1
interés por la sociología, aunque "de alguna manera" haya una aparece sólo ocasionalmente en relación con el grupo familiar, cs
relación. La situación será completamente diversa si el adoles- muy importante con referencia. ai grupo de pares y determinará
1111 Ili cente está identificado en ese grupo con un rol subordinado o de posiblemente imágenes profesionales distorsionadas.
1
líder, si es un miembro acepta<lo, rechazado o aislado, etcétera. Lo dicho en cuanto ai grupo familiar vale también para el
1.
Otro tanto ocurrc con el grupo familiar. EI hecho de que grupo de pares, con la diferencia de que la cultura de pares (la
.11:'
cn una familia de médicos el adolescente quiera estudiar medici- cultura de la sociedad adolescente) es más próxima e imperativa,
na puede implicar la existencia de vínculos tan diversos con cl porque funciona principalmente sobre el carril de la sanción por
grupo (pero sobre todo con el grupo internalizado) como el so- exclusión. De este modo los valores dei grupo de pares soo a
metimiento, Ia cooperación, rivalidad, protección, reparación, et- veces, mucho más imperativos para un adolescente que los valo-
cétera. res dei grupo familiar. Nuevamente, habrá que examinar si hay
La complejidad de esta variable se revela en e! siguiente contradicción, síntesis u oposición entre el grupo familiar y el
ejemplo: durante varias entrevistas una adolescente no atinaba a grupo de pares dei adolescente que consulta.
hablar de las carreras y se limitaba a criticar a sus padres y ]a Todo adolescente que plantea una contradicción entre los
educación recibida en el hogar, pésima según ella en comparación valores dei grupo familiar y los valores dei grupo de pares nos
con otras. Cuando descubre en una guía de estudios la profesión está hablando de una disociación de su propia identidad, de iden-
de educadora familiar, piensa que tal vez sea ésa Ia profesión tificaciones con los dos grupos que él no puede integrar. Pero ai
,111/J! apropiada para ella. Sin embargo, persrsten sus eludas entre se- mismo tiempo nos está hablando de contradicciones entre la so-
1
. 111
48 49
! 1

.,Ili,'i
j,1/11"i
-
 li 111
11111 '
I 11
ciedad más amplia y la sociedad adolescente, de la que aquellas
identificaciones son un efecto.
1
d) IDENTIFICACIONES SEXUALES
Si bien es cierto que nuestra sociedad se encamina hacia la igual-
dad de oportunidades ocupacionales para varones y mujeres, no
li:
es menos cierto que las ocupaciones no son consideradas como
sexualmente neutras. Hay ocupaciones más o menos "masculi-
nas" o "femeninas" y el adolescente integra esta valoración den-
tro de su identidad ocupacional. Los patrones culturales en cuan-
to ai rol social dei hombre y la mujer son internalizados a lo
largo de las etapas cubiertas por la génesis de la identidad ocu-
pacional dei adolescente y juegan un papel importante como
causales de gostos, intereses, actitudes e inclinaciones.
IA crisis de identidad en la adolescencia
1 de sí surge de la confrontación de este modelo con los statuR,
1
i 1
Por crisis se connota generalmente algo así como ruptura de una
forma establecida de relación. Muchas veces esa imagen esconde
ji 1
lo eomplementario: la idea de pasaje, de reajuste, de nueva forma
de adaptación. Crisis tiene que ver con algo que muere y con algo
que nace, es decir que crisis tiene que ver con la idea de deses-
:/111 tructuración y reestructuración de la personalidad.
Todo adolescente es una persona en crisis en la medida en que
está desestructurando y reestructurando tanto su mundo interno
I' como sus relaciones con el mundo exterior. Dei resultado de la
tolerancia a esta crisis y de los mecanismos empleados para su-
11
\I 1:111111 1! perada surgirán formas de relación con su mundo interno y su
mundo externo, cualitativamente distintas de las relaciones man-
tenidas ant~riormente. Justamente, la tarea más importante de
un orientador vocacional consistirá en ser un buen .continente
de la crisis adolescente y no actuar la urgencia que el consultan-
te tenga por superada y que ha depositado en el experto.
Lo que se desestructura y reestructura es toda la persona-
lidad adolescente. Por personalidad se pueden entender muchas
cosas distintas; pero todo el mundo estará de acuerdo en consi-
derar que lo que define fundamentalmente a la persona es el
hecho de poder ser un objeto para ella misma, un objeto para sí.
i 11
50
......411
Este hecho se traduce en la sensación de que "yo soy yo".
Para que esto ocorra (posiblemente ningún adolescente siente con
claridad que él es é/) la experiencia tiene que organizarse sobre
tres parâmetros: TIEMPO-ESPACIO-OTROS.
En cuanto al TIEMPO, alguien siente que él es él, por ejem-
plo, porque tiene determinados proyectos que siente como si fue-
ran suyos. Expresan aspiraciones propias que conjugan lo que el
individuo quiere alcanzar con una estimación de lo que puede
alcanzar.
En el parâmetro temporal destacamos también las expecta-
tivas respecto de uno mismo, dei mundo, de los otros. Hablo de
aspiraciones pro!)ias o maneras de ser que se quieren alcanzar.
Siguiendo la terminología freudiana hablaríamos dei ideal dei yo.
Según esta línea, el modo en que Ias personas se aproximen
al ideal dei yo determinará el monto de autoestima. Puede distin-
guirse entre ideal dei yo e imagen de sí. I deàl dei yo es un mo-
delo, una fuente de motivaciones axiológicas, en tanto la image11
roles y actividades que realiza el sujeto.
En cuanto al ESPACIO, el sentimiento de "yo soy yo" surge
fundamentalmçnte sobre Ja base dei esquema corporal que dis-
crimina entre u·n espacio propio (interno) y un cspacio no pro-
pio (externo) .
El esquema corporal no es sinónimo de cuerpo sino de su
representación. Schilder habla de un espacio dei yo y un espacio
del ello; el primero, regulado por el proceso secundario y el se-
gundo, por el primario. Una hipótesis es que las distintas técnicas
ligadas a las ocupaciones implican formas instrumentales, es
decir, procesos yoicos, pero "empapados" de procesos prirnarios
de relación con el espacio.
Un ejemplo sencillo: una adolescente de quinto afio quicrc
elegir geografía. La elección de la carrera y la descripción dei
objeto carrera con el que desea vincularse estaban determinados
por el deseo de poseer instrumentos para conocer, reconocer y
modificar su cuerpo, respecto dei cual tenía problemas especiales
(era una chica muy gorda). Su descripción de la geografía era
significativa, pues se alejaba de lo que la geografía es realmente,
Y tenía mucho que ver con "saliencias y profundidades" que
eonstituían su inconsciente preocupadón. La carreta era algo íns-
51
 trumental que ella estudiaría en función de su proyecto yoico,
pero el mismo se hallaba teõido de procesos primarios de natura-
Ieza mágica referidos ai control dei propio cuerpo, del propio
espacio interno.
En cuantos a los OTROS, la sensación de que "yo soy yo" tiene
que ver con "mis relaciones con los demás". Las relaciones con
los demás se expresan fundamentalmente en un vínculo de doble
carril, que son los procesos proyectivos e introyectivos. La "ex-
1
tensión" de Ia persona nunca coincide con el límite de su piei,
sino que incluye todos los objetos que puede llamar "míos". Su
guardapolvo, su consultorio, su taller, su banco, sus instrumen-
1
tos de trabajo, son parte de la pcrsona, lo mismo que su familia,
li su grupo de amigos, su escuela, su barrio, etcétera.
Los límites de la persona surgirán de la discriminación o dei
balance que se establezca entre los procesos proyectivos e intrc;,-
yectivos y de su carácter discriminado o masivo.
La estruclura de la personalidad se definirá por el interjuego
de los Ires parámctros esbozados someramente. En un adoles-
cente está caracterizada sobre todo por un acercamiento a nuevos
objetos de la realidad. Este acercamiento supone la puesta en vi-
gencia de procesos de discriminación y jerarquización de los ob-
jetos de la realidad. Estos se realizan solamente si el conocimien-
to de sí lo permite y, sobre todo, si el ejercicio de las funciones
yoirns es adccuado.
Consideraré ai Y o como cI nombre de siete funciones bási-
cas de la personalidad, que son: en primer lugar la adaptación a
la realidad, entendida como una adecuación de medios a fines y
como una síntesis entre originalidad personal y aceptación de
pautas sociales o de soluciones preinventadas.
Veo, por ejemplo, un fracaso en esta función yoica en un
adolescente que se niega a ser "original" en su eleeción y a reco-
nocer que su elección es su elección y pide ai psicólogo que le
narre "cómo se eligc en general", no aceptando "inventar" su
propia manera de elegir; o una inadecuación medios-fines, si des-
.il conoce evidentes y serias dificultades personales que le impiden
1!i
! akanzar los fines que pretende lograr ejecutando determinada
tarea (por cjemplo un adolescente muy corto de vista que quiere
ser ncurocirujano).
'i.2
~
...
Otra función yoica es Ia interpretación de la realidad: tiene
que ver sobre todo con la discriminación entre yo y no yo. Esto
se ve alterado si las identificaciones proyectivas e introyectivas
son masivas. Una de las características manifiestas más nota-
bles de un adolescente que va a la consulta vocacional es la alte-
ración de esta función.
La interpretación de la realidad tiene que ver también con
la percepción de la realidad discriminada en cuanto -a figura y
fondo. ·
La tercera función yoica está en relación con el sentido de la
realidad. Esta función se entiende mejor por la negativa. La rea-
Iidad no tiene sentido para un adolescente (o para un adulto)
cuando no puede encontrar coherencia en sus acciones ubicán-
dolas en los tres parámetros de tiempo, espacio y otros. En esos
casos se pierdc .el sentido de la realidad y por lo tanto, simultá-
neamente, el sentido de las propias acciones; se desconoce así
la coherencia de Ias conductas y la pertenencia de ellas a uno
mismo. En forma extremada esto se manifiesta como desperso-
nalización. Sin llegar a ese extremo, un individuo normal puede
pasar por momentos en que desconozca el sentido de sus accio-
nes, por ejemplo, cuando no las puede ubicar dentro dei proceso
"dar-recibir", o euando no integra las conductas como "dentro"
o "fuera" de su propio espacio o cuerpo. Cuando el sentido de la
realidad se mantiene, cl individuo tiene la evidencia de que él es
un ser vh•o, de que es un ser real, de que existe y coexiste. Cuan-
do algunos de estos sentimientos desaparecen nos enfrentamos coo
un fracaso dei sentido de realidad.
La cuarta función yoica está constituida por las defensas.
Quizá convendría hablar de mecanismos protectores en lugar de
mecanismos de defe11sa, término que tiene connotaciones especí-
ficas ligadas a lo patológico. Son mecanismos protectores de la
desestructuración de la personalidad y operan cuando el yo anti-
cipa los conflictos mediante la percepción de seiiales de alarma.
En el adolescente esta función yoica, de anticipación y protec-
ción frente a peligros que anticipa, no tiene la misma plasticidad
que en la persona adulta sana, sea porque no hay corresponden-
cia entre el peligro anticipado y el peligro real, sea porque las
defensas son demasiado estereotipadas o demasiado rígidas. El
hecho de que un adolescente "tenga" mecanismos defensivos no
53
 nos dice nada respecto de su yo, hasta tanto no veamos cuál es
el monto de esas defensas y cuál su grado de estereotipia y sobre
todo de qué se está defendiendo. Por ejemplo, sabemos que se
defiende de algo cuando quiere elegir rápido, pero todavía hará
falta indagar de qué se está protegiendo y cuáles son las fantasías
ligadas a ese miedo a deiar pasar e1 tiempo o miedo a tomarse
demasiado poco tiempo.
La quinta función yoica tiene que ver con las relaciones de
objeto. EI Yo establcce cl vínculo con los objetos y, rcspecto de la
oríentación vocacional, interesa esta función cn cuanto a las con-
ductas narcisistas, a las conductas simbióticas y a las conduc-
tas ligadas con la elaboración de duelos. Todas estas con-
1 ductas tienen que ver con el manejo especial y el cambio de lo::.
,ili, 11:
objetos que examinaremos más adelantc.
La sexta función está constituída por las funciones a11tór10-
mas. El término "autónomo" lc corresponde a Hartmann (20),
quien plantea la necesidad de destacar que el Yo no surge de un
conflicto entre el Ello freudiano y la realidad, ni cs la defensa su
única función. Tiene una orientación positiva bacia la realidad
que se realiza a través de mecanismos adaptativos como el pen-
samiento, el lengu~je, la voluntad, etcétera.
Siempre conviene examinar si estas funciones yoicas corres-
ponden a la "zona libre de conflictos del yo" adolescente o a la
zona del yo no libre de conflictos, comprometida en la defensa.
Esto enseíía a distinguir, por ejemplo, si "el orden" que un
adolescente busca a través de determinada carrera expresa un
mecanjsmo defensivo de tipo obsesivo, o si por el contrario refleja
una conducta adaptativa autónoma respecto de los conflictos,
que eventualmente habrían podido dar lugar a esa pauta de con-
1: 1
ducta o a ese rasgo de carácter en cl pasado, pero de la que ya se
ha constituído en secundariamente autónoma de esos mismos con-
flíctos contra los cuales surgió como defensa.
Una persona puede tener características que los profesiogra-
mas indiquen como convenientes para determinada profesión, pe-
11 ro que pueden corresponder a la zona del Yo comprometida en
los conflictos, de modo que seguir tal profesión (a la cual puede
1(
;11,
ajustarse perfectamente) es exponerla a enfermarse aún más.
,1
Por ejemplo, una persona obsesiva que quiere ser bibliote-
caria .Y es rigurosamente ordenada, será considerada por el pro-
54
fesiograma perfectamente apropiada para tal ocupación, pero si
al orientador Ie preocupa no sólo qué elige sino también quién
elige, advertirá que esa es una relación enfermante que deberá
prevenir, asumiendo un rol psicoprofiláctico.
La séptima función yoica tiene que ver con la síntesis, la in-
tegración, la homeostasis, etcétera.
Estas funciones que he resumido podrán estar más o menos
alteradas en un adolescente, pero es una característica casi co-
mún a todos los adolescentes cierta disfunción yoica, producto
de la crisis evolutiva que enfrentan.
Otra característica de Ia personalidad de un adolescente es
]a catectización del mundo externo favorecida por la salída de
la reedición de la situación cdípica propia de los comienzos de
la adolescencia.
De la manera como se resuelva esta reedición de la situa-
ción edípica dependerá la calidad y la manera en que se puedan
catectizar nuevos objetos del mundo externo. Esto tiene que ver
con las vicisitudes de los instintos ligadas a la elaboración de
duelos.
Para muchos autores, como por ejemplo Arminda Aberas-
tury ( 1), la dinámica de toda adolcscencia, normal o conflíctuada,
tiene que ver con la elaboración de tres duelos básicos: el duelo
por los padres, cl duelo por el cuerpo infantil y el duelo por las
formas infantiles de relación (rol e identidad) .
Hay duelos quizá más difíciles de percibir, pero que se
hallan más claramente ligados con la elección de una carrera. Son
los duelos por la pérdida de la omnipotencia. La relación 'con
nuevos objetos y el conocimiento más claro de la realidad y dé
los propios límites implican un ataque severo a la omnipotencia.
Este ataque tiene un aspecto bueno y gratificante para el adoles-
cente y, conjuntamente, un aspecto frustrante, porque le revela
que no es omnipotente ni en sus posibilidades de destruir ni en
sus posibilidades de reparar; si esto es bien percibido por quien
consulta, se le abrirán posibilidades de elegir bien, como veremos
más adelante.
Una tercera característica dei adolescente tiene que ver coo
el logro de la identidad. Erikson (13, 14) la define como la con-
fianza en que la igualdad y la continuidad interna coinc1dan con
55
 ·fll
1
1 11 ''
1
I la igualdad y Ia continuidad dei significa<lo que ticnc para los
1 i l;i 1 otros y para sí mismo.
il 1 ,1
.Ili El término identidad me pareció adecuado para intentar
'I i crear un modelo de los problemas de orientación vocacional por-
que debido a la índole misma dei concepto, se patentizan las dos
1 1 vcrtientes que intervienen en la elección de una profesión u ocu-
I;' pación: la mismidad social y la continuidad interior. Se trata de
un concepto útil para integrar los factores internos y externos,
para articular las expect.itivas de los otros respecto de los indi-
víduos y su coherencia o no con las expectativas, aspiraciones,
ideal del yo, adecuación dei nível de aspiraciones a las posibili-
dades, etcétera, que se relacionan con la mismidad interior.
La identidad ocupacional, como vimos, está relacionada con
el desarrollo de la identidad, entendida en sentido amplio, y sólo
arbitrariamente podemos fragmentar la identidad ocupacional res-
pecto de la identidad sexual, familiar, etcétera.
La identidad se gesta, como vimos, sobre tres puntos: gru-
pos, procesos de identificación y esquema corporal, y se traduce
en una serie de pares antitéticos: el sentimiento de quién es uno
1:1, 'I ·
y quién no es; quién quisiera ser y quién no quisiera ser; quién
cree que debe ser y quién cree que no debe ser, quién puede ser
Ir li · y quién no puede ser; quién se permite ser y quién no se permite
ser, de todo lo cual surgirá, o no, una síntesis.
La identidad seguramente no emergerá ai final de un proce-
so de orientación vocacional ni posiblemente hasta que hayan
transcurrido muchos aõos. Pero el orientador (lUe tiene adelante a
un adolescente que no sabe si ha de estudiar ingeniería o arqui-
1 Ili tectura, se está enfrentando con la lucha entre estas contradic-
i ciones. Hay contradicción entre quién se quisiera ser y quién se
1 siente que no se quisiera ser; entre quién quisiera ser y quién se
lii/ 1
permite ser, etcétera.
1
En el adolescente, como en cualquier persona, reina una
enorme confusión respecto de todos estos problemas, pero en él
es seguramente más intensa, porque cada uno de ellos está en
relación con los vínculos manifiestos y no manifiestos que tenga
con los otros. El quién cree que es supone una identidad con
otros, reales o fantaseados; también el quién quisiera ser o no
quisiera ser, quién se permite ser, quién no se permite ser, etcé-
tera, tienen que ver con identificaciones con los otros. Si hay
56
li):
1
. ,. •111 .
1
Ili
..
confusión cs porque hay confusión cn lüs i<lcnlifkacioncs intru-
yectivas con los otros.
Todo conflicto ante la elección de una manera de ser a tra-
vés de algo que hacer (de una ocupación) expresa una no inte-
gración de identidades diversas. Todas las dudas dei joven respec-
to de "qui~n quiere ser" obedecen a identificaciones que no han
sido integradas todavía. Decimos que cuando estas identificaciones
se integran y pierden el carácter defensivo o protector original.
d adolescente ha alcanzado su identidad ocupacional.
Las idcntificaciones acontecen durante toda la vida; si bien
las identificacioncs de una persona que ha logrado su identidad
tiencn un carácter discriminado, son funcionalmente autónomas
y correspondcn a la zona dei yo libre de conflicto.
En cambio !a's identificaciones de un nifio o de un adolescente
tiencn un carácter defensivo, surgen de Ia lucha, dei conflicto entre
opciones y de la nccesidad de superarlos mediante la puesta de sí
cn el lugar de otro o de la puesta dei otro en lugar de sí mismo.
Para lograr la claboración de esta situación Ia sociedad conce-
de un tiempo a sus miembws, que Erikson (cf. op. cit.) llama mo-
ratoria psicosocial. En esta moratoria las tareas fundamentales de
un adolescente son la discriminación, la selección y la elección de
las idcntificaciones.
En estas tareas los objetos "viejos" pesan sobre los objetos
nucvos, interficrcn en la rclación con ellos, le dan un sentido pecu-
liar. Por eso elegir algo nucvo, decidirse por algo, siempre implica
dejar de lado, dolorosamente, todo lo demás. Quizás el problema
de orientación vocacional del adolescente esté más vinculado a todo
lo que tiene que dejar, que a lo que_tiene que tomar. Pero no sólo
a lo que tiene que dejar, sino también a las fantasias respecto de lo
que deja y de las consecucncias fantaseadas ante e] abandono de los
objetos que desecha. Consecuencias para él y, naturalmente, para
los demás.
La identidad negativa es una interferencia en el logro de la
identidad ocupacional. Es el producto de las identificaciones con
los aspectos rechazados, fundamentalmente por el grupo familiar.
Se llama identidad negativa porque es lo contrario de lo que el
grupo familiar espera que sea eJ adolescente. Así, si el grupo fa-
miliar espera que siga la tradición familiar, que estudie una carre-
ra "importante", larga, de prestigio y que reporte dinero, un ado-
57
...... ,: .• .. ·,i111117F
 111: 11: kscente con identidad negativa podrá hacer valer más los moti-
\'OS Jc cvitación (Zytowsky (53]) y por lo tanto no querer estu-
diar, actuar esta oposició•1 ai grupo familiar convirtiéndose en un
1 1 i 1
~ pésimo alumno de la carrera y llegar ai fracaso para demostrar, de
cse modo, que es lo contrario de lo que los padres quieren que sea.
La i<lcntidad negativa, surgida de la identificación con los valores
rechazados por cl grupo familiar, sirve para o cümple la función
<lc aplacar ansiedades persecutorias. Es una forma de sometimien-
lO a lo temido. Cuando la identidad negativa surge de la identifi-
cación con personajes o con grupos "matos", según los valores de
il: esc adolescente, se pue<lc hablar de una identificación con el agre,
sor. Todo "agresor" externo representa, por depositación, una
característica interna temida por el grupo y/ o e1 individuo. Esa ca-
1
racterística interna, o "lo que no se debe hacer", lo que "no se
permite hacer", "lo que no se quiere ser", es lo que el adolescente
revela como su identidad. "Soy lo que no debería ser, lo que no
quiero ser, lo que no me permito ser."
Desarrollo de la identidad ocupacional
Según Ch. Bühler ( 1O) , la vinculación de los indivíduos con las
ocupaciones pasa evolutivamente por cinco etapas; cada una de
cllas ofrece características y determinantes específicos.
La primera es la del Crecimiento. El crecimiento de la voca-
ción se extiende hasta los 14 anos, según Super (47). En esta eta-
pa predominan sucesivamente las fantasías, los intereses, las capa-
cidades. Entre los 4 y los 10 afios, la vocación está determinada
por la fantasía, que expresa necesidades básicas del nino. El inte-
rés pasa a primer plano entre los 11 y 12 afios. Aquí no se habla
1 ya de necesidades, sino de gustos (en términos motivacionales ha-
blaríamos de "necesidades", ubicándonos en modelos de búsque-
da de estímulos o de objetos) .
Los intereses dejan su lugar a las capacidades entre los 13
y los 14 anos. Elias pasan a predominar en función dei entrena-
miento del púber, sobre todo en su período escolar. Las habilida-
des que él reconoce en sí mismo son una función del entrenamien-
illllllli to escolar. La escuela primaria le brinda la oportunidad de pro-
bar cuán hábil es en distintos tipos de tareas. En este período de
1
,, 1,,1 :
,:111'
58
Ili, 1'11
...Ili
aecímiento cl autoconcepto (autoimagen, identidad) está asenta-
Jo sobre la base de la identificación.
La segunda etapa cs según Bühler la Exploracióu. Para Super
se extiende entre los 15 y los 24 aiios. El autoconccplo no está
centrado solamente en las identificaciones, sino predominantemen-
te en el ejercicio de roles. Hay una mayor discriminación. Super
divide la etapa en lres momentos: el de las tentativas, entre los
J5 y los 17 anos, en que la elección de los roles va a ser ejercitada
sobre la base de la fantasia; el de transición, entre los 18 y los
21 anos, en que hay una mayor consideración de la realidad que
permite confrontar las necesidades, los gustos y los intereses, con
las oportunidades que brinda la realidad; y el de ensayo, que se
cxtiende entre los 22 y los 24 anos. En éstc el individuo localiza
un área de la realidad, discriminada entre todas Ias demás, la elije
como propia (sobre la cual puede operar) y se relaciona con clla
más <lirectamente.
Es fácil advertir que, cn general, Ia extensión de la carrera ,
uníversitaria es abarcada por la etapa de exploración. No cs raro,
por lo tanto, que durante la misma reaparezcan crisis vocaciona-
les; lo raro ~ería que no aparecJeran. Esto justifica que la termi-
nación de la carrera universitaria suponga una reedición de la cri-
sis vocacional nacida en el momento inicial. Hipotéticamente, se-
gún cómo se haya elaborado la elección de la carrera, el profesio-
nal graduado se relacionará con su campo de trabajo.
La tercera etapa es Ia dei Establecimiento. Se extiende entre
los 25 y los 44 anos y tiene dos momentos. El primero, de ensayo,
que supone el cambio de áreas, implica todas las vicisitudes en
cuanto a la elección de campos de trabajo dentro de una misma
profesión; en qué, dónde, cómo trabaja, con quién ha de trabajar,
en qué tarea, en qué especialización, etcétera. El segundo momen-
to, de estabilización, es puramente creativo desde el punto de
vista personal y más claramente reparatorio. Luego vienen otras
dos etapas, una de mantenimiento y otra de declinación, en la que
aparece una desaceleración ligada a actividades menores, una pre-
paración para el retiro y luego un período final de retiro.
Un esquema reducido mostraria tres grandes etapas:
a) Elección fantaseada (hasta promediar la adolescencia) .
b) Tentativa de elección (en la que se conjugan intereses,
59
 1
1
·~ ·11
111 1
1' '
1 i
capacidades, sistema de valores, etc., con algún proyecto tracn a la consulta, es decir que ellos se hacen cargo de u·na fun-
i vocacional) . dón yoica que es la anticipación.
c) Elección realista (que comprende: CI =exploración de b) Situación dilemática es aquella en la que el adolescente se
un área de Ia realidad; C2 = cristalización de un vínculo <la cuenta de que algo le pasa, que hay algo importante alrededor
con un área de la realidad; y CJ = especificación dei de él, o algo importante que tiene que hacer. Hasta tal punto
vinculo con un área de la rcalidad (Véase Super, [ 48]). puede verse "invadido" por la urgencia, que la ansiedad tendrá
características confusionales, expresadas, por ejemplo, en el miedo
de que si no élige algo nunca dejará de ser adolescente o nunca
El explorador se separará de la escuela secundaria.
En cuanto a los conflictos, son ambíguos y ambivalentes. No
El momento cn que cl adolescente concurre a la consulta es cl de hay una buena discriminación entre parte y todo. En esta situación
Ia cxploración. De modo que nunca un proceso de orientación los adolescentes se confunden y cuando hablan de carreras están en
11 vocacional terminará con la consolidación plena de una identidad
f 1
realidad hablando de materias, cuando hablan de materias están
1 profesional. Esto ocurrirá muchos anos después.
'1 1· hablando de profesiones, cuando hablan de profesores, están ha-
1i11 '1'
EI término "exploración" es útil porque sugiere la idea de blando de padres, etc. Las defensas más salientes son: la disocia-
11·,: alguicn que se interna en un lugar dcsconocido. Hay adolescentes ción, la identificación proyectiva masiva, la negación. Si aparece
1 ,,1
que "se animan" a ser exploradores y adolescentes que "no se una negación de la situación dilemática, el adolescente empieza
,11 i
1
I','
animan". El explorador tiene en cuenta qué es lo que va a explo- a mostrarse como en una situación predilemática: "Yo no tengo
rar y con qué equipo irá de exploración. De Ia síntesis de estas problemas, que otros se las arreglen".
1 dos factores surge el concepto de situación.
,j e) En la situación problemática el adolescente parece real-
La situación designa la perccpción que tiene cl adolescente mente preocupado. Se caracteriza porque las ansiedades son mode-
:;1111·11
de aqucllo que va a explorar y de aquello con que cuenta para radas, pudiendo ser persccutorias o depresivas. En general, en esta
1
Ia tarea. situación los adolescentes oscilan rápidamente entre ansiedades
11{} persecutorias y depresivas en distintos momentos de Ia entrevista.
Las situacioncs pucden ser de cuatro tipos, según el monto
1111 de ansiedad, cl tipo de conflictos y Ias defensas evidenciadas en la Son momentos de creación. Los conflictos son divalentes, hay más
conducta dei adolescente: predilemâticas, dilemáticas, problemá- discriminación, menos confusión, pero no hay todavía integración.
1111l1i Frente a esta situación, los planteos que formulan sem dicotómi-
1 ,1, ticas o de resolución.
cos. "Tal cosa me gustaría para realizarme, tal otra me daría dine-
a) Cuando la situación es predilemática, el adolesqente tiene ro." "Tal cosa les gusta a mis padres, pero ésta me gusta a ·nú."
11111 el aspecto de alguien a quien "no le pasa nada". Es el adolt:scente "Para tal cosa soy hábil, pero no me interesa"; o bien, "Sé lo que
que no se da cuenta de que tiene que ir de exploración. Es tl me gusta pero no sé qué hacer", o "Sé qué hacer, pero no lo que
adolescente que en general es traído a Ia consulta y no sabe para me gusta".
qué viene, por qué viene y qué intereses tiene en eso. Ni siquiera Las defensas que aparecen son la proyección, la negación y
parece darse cuenta que tiene que elegir. Son adolescentes muy inma- a veces el aislamiento, cuando uno de los términos del conflicto
duros y que establecen con el psicólogo una relación filo-paterna, es el afecto. "Las cosas que me gustan son las que me preocupan!'
lo que nos está revelando defensas intensas, consistentes séore Entonces los sentimientos por el objeto con que está vinculado son
todo en la delegación por identificación proyectiva. Los conflictos aislados, y ya no se siente tan preocupado. "Desaparece mi pro-
son ambíguos, hay confusión entre Yo y no Yo, Ia que se evi- blema, yo me convierto en un elector técnico que juzga con abso-
dencia también por el hecho de que son los padres quienes los luta objetividad y sin ningún compromiso emocional." Es distinto
ºº 61
~ ._,,..• ···-·
 ...
el aislamiento de la negación que hace un adolescente cuando su
situación es predilemática. Por ejemplo se trata de un aislamiento
si expresa: "yo sé que me gusta la ingeniería pero no me siento
hábil en matemáticas, entonces la ingeniería no me gusta". En
cambio el adolescente que presenta su elección en términos prcdi-
lemáticos no sabe bicn qué Ie gusta ni qué no le gusta; no sabe
ni lo que puede ni lo que no puede hacer.
d) El cuarto tipo de situación es de resolución. Los conflic-
tos que aparecen son ambivalentes y combivalentes.' Ya no hay
amor ni odio respectó del objeto que se abandona, porque se ha
elaborado la separación dei proyecto anterior que se dejó de lado.
El término resolución sirve para subrayar el hecho de que se trata
de encontrar una solución al problema y que se encontrará de la
misma manera en que se hayan solucionado problemas anteriores
1 !I\ que implicaban elecciones y por lo tanto elaboración de duelos
r (véase Grinbcrg [ 19]) .
Las defensas que apareceu pueden revelar esporádicas regre-
. ' \1
1 siones en·tas que .el psicólogo percibe que la elección ya "cocinada"
1\1
i es abandonada momentáneamente por el adolescente que, por
1: este motivo, se siente sumamente indefenso. Esto expresa algo que
1 es muy importante: el adoiescente descobre su soledad frente a la
elección de su futuro. Es natural que se sienta mal y que quiera
Ili :iil a toda costa volver a una situación de dependencia anterior, por-
que se ha dado cuenta de que su destino lo elige él. Es muy ilus-
!111 t,11,
trativo que hablen de "parto". Dan la impresión de estar cansados
pero contentos. Cuando predomina el cansando· apelan a conduc-
1 i
tas regresivas: "bueno ... no quiero pensar más"; " ... no quiero
11
discutir más"; " ... no quiero venir más, dígame qué es lo que
tengo que hacer; ya le di el gusto de venir a tantas entrevistas
y pensar y desorientarme".
Otras defensas que aparecen son: la evitación, por ejemplo,
de las carreras abandonadas, dei colegio abandonado; la omnipó-
tencia, ligada con la idea de elegir todas las carreras, o la iáen(i-
4 " Véase, por ejemplo, Madsen (36), Fraisse (15), Miller (38), Brown y
El concepto "combivalente" pertenece a Juana Danis y designa .un objeto
éticamente total, integrado, al que ya no se ama ni se odia, sino que se
conoce. (Comunicación personal.)
62
/icacióll proyectiva que se manifiesta, por ejemplo, al decir que
quiere ser "un profesional como usted" •.s
vocación. Identidad vocacional. ldentidad ocupacional
ourante mucho tíempo e1 concepto "vocacional" fue considerado
explicativo de la elección de carrera o trabajo. Tenía el valor de
una variable independi~nte o in.terviniente por lo que· remitía a
alguna teoria de la motivación. tsta permanecía inexpresada por
lo general, aunque se hablara en forma vaga de "tendencia", "de-
seo", "inclinación", "predisposición", "set", etcétera.
A poco de analizar el concepto de "vocación" se percibe que
en lugar de ser un dato explicativo es en realidad algo que debe
ser explicado. Decimos que alguien está contento con la carrera
de Licenciado en Matemáticas porque "tiene vocaci6n para las
matemáticas". Pero, si profundízamos un poco, tenemos que pen-
sar por qué tiene vocación para las matemáticas.
El problema es bastante profundo porque, en 6ltima instan-
cia, tenemos que considerar por qué la gente hace algo en lugar de
no hacer nada.
Este problema, en psicología moderna, es tema de las teorias
de la motivaci6n, que se dcbaten todavía ante grandes dilemas. Por
ejemplo: ;,se realizan conductas para reducir tensiones, o más
bien para buscar estímuloE?
Hasta Ia fecha ninguna de las teorías ha encontrado suficien-
te evidencia empírica como para descartar a las -otras.8 Se supone
que la gente hace algo "por" algo y que lo hace "para" algo, pero
ese algo no está todavía claramente definido.
Podemos partir del producto que, en el caso de la orientación
vocacional, es la identidad ocupacional, producto de "algo" que ha
~ Un elcvadísimo porcentaje de adolescentes que consultan por orientación
V~acional, en algún momento fantasean que van a psicología. Esto nos
indica que somos un modelo de identificación para él. Muchas veces cae-
mos en la tentación de actuar la omnipotencia proyectada en nosotros por el
adolescente. En este caso estamos contraidentificándonos con él en lugar de
ayudarlo a alcanzar una identidad ocupacional.
otros (9), Nuttin (39).
63
lliil, •·-
 ....
ocurrido en la persona que.elige. Ese algo, que determina la iden-
tidad ocupacional, lo denominaré identidad vocacional.
Diré que una persona tiene identidad ocupacional o, mejor,
que ha adquirido su identidad ocupa~ional coando ha it?tegrado
sus distintas identificaciones, y sabe quê es lo que quiere hacer,
de qué manera y en quê contexto. La identidad ocupacional inclui-
rá, por lo tanto, un cuándo, una la manera de quién,·un con quê,
un cómo y un dónde~
Defino en cambio la identidad vocacional como una respuesta
ai para qué y por quê de la asunción de esa identidad ocupacional.
Dccir por qué una persona asume, o decide asumir, determinada
idcntidad ocupacional remite necesariamente a una teoría de la per-
sonalidad. Así, por ejemplo, si decimos que la identidad ocupacio-
nal es una parte dei "estilo de vida" de una persona, nos basamos
cn un cncuadre teleológico en el análisis de las conductas y sus-
tentaremos el planteo P-n hipótesis implícita o explícitamente fina-
1istas (a la manera de A. Adler, por ejemplo).
Dentro del contexto de las teorias psicoanalíticas de la per-
sonalidad, resulta tentador entender las identidades ocupacionale~
como la manifestación de procesos de sublimación de instintos. Es-
to aparece esbozado en algunos trabajos de Freud y de otros psico-
analistas cuando interpretan el por qué de las profesiones.
Vocación y reparación
Tal vez más útil que el concepto de "sublimación" sea el de "re-
paración" surgido de la escuela inglesa de psicoanálisis. Es suge-
rente entender la reparación como una variable independiente y
la identidad ocupacional como una variable dependiente de ella.
En nuestro medio, Wender(51) postula la hipótesis de que
las vocaciones expresan respuestas dei yo frente a "llamados" in-
ternos, llamados de objetos internos danados que piden, recla-
man, exigen, imponen, sugieren, etcétera, ser reparados por el Yo.
11
1 La elección de carrera mostraria la elección de un objeto
111111 : !1:/I,
1 interno a ser reparado. Es decir, que la carrera seria la resultante
1
1. 111' de una respuesta dei Yo (lo vocado) a un objeto interno dafüdo
1 '
(vocante).
1 j .
Reparación tiene distintos sentidos. En algunos textos se ha-
11 •
bla de reparación como "impulso", en otros como "tendencias"
. li
1
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1
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..........111
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(cn plural); en otros casos se habla de "conductas reparatorias".
Si se habla de "tcndencias reparatorias" entonces pensamos
cn manifestaciones de un instinto, posiblemente el de vida.
Si se habla en cambio de conductas reparatorias, ya estamos
hablando de una variable dependiente que a su vez debe ser
explicada.
Este concepto, desde un punto de vista descriptivo, se refiere
a "conductas que exprcsan el deseo y la capacidad dei sujeto
Je recrear un objeto bueno, externo e interno, destruído". (Han-
na Segai [45]), (M. Klein [26, 28, 29]).
Debe aclararse que cuando se dice que expresa el deseo,
por deseo puede en~nderse un impulso, un instinto, una tenden-
cia o la manifestación de ellos.
Posiblemente la reparación sea una manifestación dei instin-
to de vida, según se desprende de los textos kleinianos. Y es así
sobre todo porque la reparación ponc coto a la destrucción, que,
explícitamente, es manifestación dei instinto de muerte. La dialéc-
tica instinto de muerte-instinto de vida se traduce en conductas
polares de destrucción-reparación (construcción).
Cuando se habla de un objeto bueno destruído hay que acla~
rar cómo se produce esa destrucción. Melanie Klein dice que la
destrucción se produce "en la fantasía" (S. lsaacs [24]), es decir,
que la destrucción dei objeto puede ser, o no ser, real.
Lo que destruye el objeto es el odio, es decir, un derivado
dei instinto de muerte.
Cuando se habla de un objeto bueno destruído debe aclarar-
se que si el objeto bueno es objeto de destrucción eso se debe a
que, además de ser amado, es odiado. De donde surge, como con-
dusión, que el vínculo con el mismo es ambivalente.
Con respecto a la reparación, hay que tener muy claro que
nunca es total, ya que en la realidad tal cosa es imposible. En la
fantasía puede serio, pero no es esto lo que en la teoria kleiniana
se enticnde por auténtica reparación, porque una reparación total
Y absoluta, una restitución íntegra dei objeto que en la fantasía
se considera danado corresponde a una fantasía omnipotente (por
lo tanto no se trata de una auténtica reparación sino de una seu-
dorreparación) .
Finalmente, para que estos procesos, derivados de deseos y
de la capacidad de recrear, se cumplan, debe suponerse un Yo
65
~
•

·11
~':';Í\<'
capaz de: a) aceptar la realidad; b) tolerar el dolor; c) hacerse
responsable de su odio respecto dei objeto que simultáneamente
era amado, y d) realizar conductas en la fantasía y en la realidad
que intenten reconstruir ese objeto danado.
El concepto de reparación, que parece explicar muchas con-
ductas, también debe ser explicado, porque no puede hablarse
de reparación si no se postula un Yo capaz de realizaria. Un Yo
"fuerte", capaz de ejecutar conductas reparatorias, y que ai repa-
rar, en la fantasía y en la realidad, se hace aún más fuerte porque
restaura el objeto interno bueno, danado en la fantasía, que lo pro-
tege de objetos internos malos. Y esto es así fundamentalmente
porque el éxito de los intentos reparatorios muestra al Yo su ca-
pacidad de poner coto, Iímites, a la omnipotencia de su odio y de
su destrucción.
Si el Yo no es fuerte y no tolera la ansiedad depresiva gene-
JI rada por Ia pérdida, a causa de la propia agresión de] objeto bue-
no del que depende, empleará básicamente dos tipos de conductas
!li defensivas. A diferencia dei Yo fuerte que percibe Ia realidad, la
1111
acepta, tolera su ambivalencia y puede realizar intentos reparatorios,
1
apelará a dos defensas básicas: la disociación y la negación. Lo
1.
que se disocie será la relación entre el Yo y el objeto como una
manera de anular la dependencia dei mismo. Se niegan dos cosas
fundamentalmente: los límites de la omnipotencia (toda omnipo-
tencia supone una negación) y la autonomía del o!Jjeto (puesto
que se siente malo el objeto, objeto de odio y agresión, cuando
no está; y una manera de defenderse. de esto consistirá en negar
la autonomía dei objeto). Cuando esto se realice se hablará de
intentos de control dei objeto.
Son estos dos mecanismos básicos los que determinan una
triada de conductas maníacas: desprecio, control y triunfo. Cada
uno de estos sentimientos implican alguna negación de la relación
con el objeto; por eso, cuando el desprecio, el control y el triunfo
están presentes en los intentos reparatorios, contaminándolos, se
hablará de seudorreparaciones o reparaciones maníacas.
Para reparar auténticamente es necesario reconocer la culpa
y en una reparación maníaca la culpa es negada. Mediante e! des-
precio se niegan los aspectos buenos dei objeto, mediante e] triunfo
se niega la pérdida dei objeto y los sentimientos de abandono por
6ó
~
arte de éstc; y finalmcl1tc, mediante d co11trol, se nicga la auto-
~omía dei objeto.
En orientación vocacional un adolescente que dice: "No im-
porta que mi papá no es_té de acuerdo con lo que yo quiero estu-
diar, porque conozco muy bien a mi papá y sé que dentro de dos
meses me va a dar la razón", es un cjemplo de este tipo de con-
ductas.
En la fantasía se está controlando la autonomía dei objeto
papá, capaz de aprobar o desaprobar su conducta de elección.
Otro ejemplo en orientación vocacional se presenta cuando,
al accrcarse la finalización dei proceso, e] adolescente no concu-
rrc a la última entrevista y de esa mancra consigue tener una
entrevista más. En su fantasía controla ai objeto psicólogo que
cs autónomo y puede, por lo tanto, determinar cuándo terminará el
proceso.
Podemos entonces distinguir dos eualidades básicas de la re-
paración: una reparación autêntica y una reparación maníaca.
Adcmás, podríamos agregar otras cualidades o modalidades
de Ia reparación, según sus formas: una reparación compulsiva,
cuando la culpa persecutoria suscitada por la destrucción dei objeto
en la fantasía es tal, que impone al Yo actividades sumamente exi-
gentes. EI Yo funciona de un modo hipermoral, rígido, autoritario
realizando conductas que, .en lugar de reparar a los objetos en la
fantasía, los daiían cada vez más (o pueden llegar a daiíarlos cada
vez más) y que restringen la autonomía del sujeto.
Otro tipo de repaxación, melancólica, implica matices auto-
destructivos, como si Ia única manera de reparar ai objeto fucra
destruyéndose uno mismo. Ahí, ai at.acarse y eventualmente des-
truirse el Yo; se está atacando al objeto con el que el Yo se ha
identificado, en lugar de reparado.
Estas son las cualidades de la reparación que hemos distin-
guido en la práctica y que empapan los proyectos vocacionales de
muchos adolescentes. Pueden presentarse otras modalidades.
Podemos distinguir entre las modalidades y las formas con-
cretas de reparación.
Estas tienen que ver con el cón qué se repara y a la manera
~e quién se repara. AI decir "con qué", me refiero a objetos e
instrumentos. Será cualquier objeto externo: los animales, el cuerpo,
la gente, las ideas, el universo, las estrellas, los automóviles, las
67
 ' l' Ili
·as etcétcra. AI decir "a la manera de quién", me rcficro a pro-
V) •
cas , de identl'f'1cac1on
. , y sus resa l tantcs.
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\ ! 1-:J
.... "eo "::lo. cesOsuna reparación de X modalidad puede llevarse a cabo a la
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o "' o anera de un bombcro, de una maestra, de un químico, de un
1.1.J ·-s ., ";quitecto, de un deportista; así, por ejemplo, una reparación
Q oue -
"...o :ompulsiva puede concretarse al trabajar con chicos a la manem
'<'.
ci::
1.1.J
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oi:::= ., .:::

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' de un dentista, una reparación auténtica puede concretarsc con

grupos a la manera de un profesor, etcétera. Es decir, por ejcmplo,
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·- - ~ "O
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~ que Ia "vocación" de médico deberá ser definida por un con qué
1 ~ .9 :1
'<'. ·-
- <J OI V) -
y una [a manera de quién, pero además según una modalidad pre-
1\ ...;i e""
.. o eo ...;i dominante de la reparación implícita en su quehacer. Sólo así se
"O a..i --
1
s::: - P, u "(
,,1111 ~ entenderá su identidad ocupacional.
1
o... Tomemos el ejemplo de un adolescente que djce que quicre
t.>
z '1J = ;õ.,. ·-~;,; '<'. ser astrónomo. Vemos que el con qué son los astros, pero su a la
3 ti) 11)
9 - ~ -o ~ manera de quién puede ser como un investigador, o un mago,
u ~ "3 ~-;;;-., t.>
u o o.!!= o a la manera de alguien que él sapone son los astrónomos (por
Qo 0
w .g': •ü -~ ~ ~ Q ejemplo, algo más parecido a un físico que a un astrónomo), o
~ -~ i ::s 8 =8 ~
w Q a Ia manera de un biólogo (interesado en investigar si hay vida
Qt.> 0 a : ·cn '8
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~
ºº
~ -
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·- u ci ü
"' i:: '!ili
~ o no en otros planetas) , etcétera.
~ ~ 9 -9 o ê Para diagnosticar su identidad profesional todavía quedaría
t.> Q ·- ~ õ '() ~....
! u ê .!:l a·~ por entender si su reparación tiene el sentido de una reparación
< $ ! ~ i3 auténtica, maníaca, compulsiva, melancólica, etcétera.
No hay una relación mecánica entre el objeto que se eligc y
• .!t .; ~ ô
S:: N ..,. tJ
~ as ~ ~ .. U
a la manera de quién se ha de vincular con el objeto, ni entre esto
~ § rn f ci. .; y el tipo de reparación implicada.
e-, OS:, ~- ..,_
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o .s ~(#0 ã 0'~ La carrera que se elige seria, según este esquema, el deposi-
J~i::v,_ ~~~
o;--.sa .r::asQ) tario externo del objeto interno que pide ser reparado. Y la relación,
ã~~= ~ ~"1--
8 Cl.ll_'-u...,. Q.) el vínculo, con la carreta (objeto externo) estará determinada por
..,. m ~ ~ ~
la modalidad de la reparación implícita en la relación con cl objdo
i ~E~.g ::EB
interno danado.
§ Para hacer el diagnóstico de la identidad ocupacional cs necc-
o sario ver qué es lo que el objeto interno está reclamando, puesto
"( e:: que puede estar reclamando cuidado, atención, reconstrucción,
_§ '()
Q~
a:: OI OI
·a ºô o etcétera, y este "pedido" puede ser hecho de distintas maneras:
~ as OI
-~ ~~
. o ~
u ~ .... como exigencia, súplica, reclamo, etcétera.
s OI i:: :.: t.>
i' OI :1
~ 'ü o
1 b '1J Las modalidades de reparación nos seiíalarán el tipo de víncu-
o =i ~
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:s ::!: u o sod ;:.. lo con las carreras y profesiones, en tanto que con qué instrumen-
a:: ..;
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la i
C;f)
...: f'i ... tos se repara, sobre qué objeto externo se realiza la reparación y
< i:i M
,_. -
 ! 1111111
11 ! 1 a la manera de quién será ejecutada la rcparac1on, nos mostrará
cuál es la cualídad objetal de la carrera.
Esto es útil, entre otras cosas, para entender cómo un adoles-
,~
1
cente puede fantasear, proseguir carreras muy distintas, aparente-
mente incompatibles, pero que en un plano profundo representan
1:111 !
para él exactamente lo mismo. Es decir, que son incompatibles
,j ,, desde el punto de vista de la lógica formal, pero compatibles des-
1 '
de el punto de vista de la lógica propia de los procesos primarios.
Desde este punto de vista no nos sorprenderá que un adolescente'
1
quiera estudiar veterinária o filosofía pues, a lo, mejor, para él
lll'i
significan exactamente lo mismo y, justamente, lo que sorprende
a su Yo consciente es esa disparidad o contradicción que no existe
! 1 1 De aquí que el momento de elección de ocupación o de
I' en el plano de sus p~ocesos primarias.
Se admita o no la hipótesis psicoanalítica de que el trabajo
es manifestación dei instinto de vida, es inobjetable que la gente
trabaja para satisfacer no sólo nccesidades biológicas.
'l.1'1:i
,', El trabajo puedc ser analizado psicológicamente como una
::1
I conducta y en tal sentido implicará un con qué se trabaja. Esto
alude tanto a objetos como a instrumentos.
Desde el punto de vista teórico que he sugerido, el objeto
1
coo que se trabaja, si hay posibilidad de elegirlo, siempre será
1 I' :i
! '11 el depositario de un objeto interno que reclama reparación.
L La conducta de trabajar supone un para qué y a esto lo pode-
mos llamar "impulso creador", "impulso ai desarrollo", "búsqueda
de la felicidad", etcétera, pero desde este punto de vista, enten-
diendo reparación en un sentido amplio, podemos decir que el
:1:
para qué es para reparar (que no es otra cosa que una manera de
crear).
i~ El trabajo supone un cómo, un vínculo con los objetos, y esto
1
1o llamé "modalidad" de reparación, que esclarece el vínculo que
el trabajador tiene con los objetos e instrumentos de trabajo (ana-
lizado desde el,nivel psicológico exclusivamente).
El trabajo como conducta supone un por qué. El término
reparación se refiere a una salida de un conflicto y es por lo tanto
un concepto estrictamente dinámico, ya que cuando se dice qt'..e
ese c6mo es una modalidad de llevar a cabo la reparación, el por
qué de la conducta de trabajar supondrá (desde la perspectiva
dei sujeto) conflictos que determinan su conducta.
70
......J
como conducta, el trabajo suporie un quién: ese qu1en es, en
,estro caso, el que elige. Ese quién se define en cuanto a su
~~Jación con los demás, es decir, sobre la base de identificaciones
1
~n los otros que decantan en una identidad. Ese quién es histó-
cico es decir un quién que tiene un pasado respecto dei cual puede
;en:r mayor o menor autonomía y, también en términos históricos,
tiene un proyecto, que es el modo anticipado de llevar a cabo
conductas.
La conducta de trabajar supone además un cuándo y dónde.
Ese cuándo y dónde es el contexto social o, en otros términos, en
forma mediata la institución trabajo, y en forma inmediata la ins-
titución educacional, que lo preparará para ingresar a aquélla.
estudios es el momento en el que el adolescente debe elaborar anti-
cipadamente esta conducta. El momento de la elecci6n es .un mo-
mento de ensayo anticipado de esta conducta futura.
Elección y duelo
El que elige, por lo tanto, no está eligiendo sólo una carrera. Está
cligiendo coo q\Ié trabajar, está definiendo para quê hacerlo, está
pensando en un sentido para su vida, está eligiendo un cómo,
delimitando un cuán<lo y dónde, es decir, está eligiendo insertarse
en ttn área específica de la realidad ocupacional.
Está definiendo quién ha de ser, o sea que está eligiendo
un rol adulto, y para hacerlo no puede basarse en otra cosa que en
quién es.
Ese quién es, todavía confuso como vimos, es producto de
múltiples identificaciones que pueden ser contradictorias, opues-
tas, disociadas . , . A1 elegir, está fijando quién deja de ser, está
eligiendo dejar de ser adolescente, dejar de ser otro profesional,
está optando dejar otros objetos. En la medida en que elige, deja;
Y éste es otro motivo para decir que la. elección ocupacional, como
cualquier otra conducta, supone conflictos y maneras de encarados
Y resolverlos. .
Se "dejan" objetos y formas de ser. Por eso siempre la elec-
ción de carrera supone elaborar duelos.
Según Lucy Wolf (52), los duelos se realizan sobre todo so-
bre cuatro situaciones: a) duelo por Ia escuela secundaria; b) due-
71
-

lo por el paraíso perdido de la niiiez; c) duelo por la imagen ideal
de los padres, y d) duelo por las fantasías omnipotentes.
Si resumimos todo esto, vemos que el adolescente debe ela-
borar duelos por objetos que deja, que pierde (por ejemplo: el
colegio secundario, sus compaíieros, profesores) y duelos por el
sei/: otros proyectos, otras carreras, su omnipotencia, etcétera.
Un duelo bien elaborado (Grinberg, op. cit.) supone que se
pueden tolerar los scntimientos de culpa frente ai objeto y frente
a sí mismo, experimentados en toda separación. Se experimenta
culpa ante sí mismo porque, quien deja algo, siente el Yo empo-
brecido por la separación de esos objetos, puesto que sobre ellos
han operado identificaciones proyectivas y separarse de esos obje-
tos supone separarse de partes dei sei/.
Así se conduele el adolescente no sólo por cl colegio que
deja, sino también por partes de él que ha identificado proyectiva-
mente con ese colegio que deja.
También se experimenta culpa por el objeto porque se fanta-
sea que la separación, es decir el abandono del objeto por parte
dei Yo, implicará actitudes retaliativas de parte dei objeto, tal como
cl abandono dei Yo por parte de otros objetos determinó actitudes
retaliativas dei Yo frente a ellos (agresión).
Si las fantasías que predominan son retaliativas (de los ob-
jetos abandonados o dei Yo abandonado) hablamos de culpa per-
secutoria. El sentimiento que predomina es el resentimiento y las
actitudes más manifiestas son: el reproche y el autorreproche.
En cl caso concreto de orientación vocacional el predomínio
de este tipo de culpa puede ser responsable de varias conductas
que aparecen cn todo proceso. Por ejemplo: el miedo de elegir
lo que gusta por sentir que ello implica un abandono de las expec-
t!1tivas que sobre él han puesto los padres (simbólicamente, un
ataque a los padres y el miedo consiguiente de ser atacado por
ellos) . Esto puede manifestarse concretamente en reproches a los
padres que frenan y obstaculizan, cuando, en realidad, no ocurre
tal cosa o en autorreproches por hacer lo que se quiere y no lo que
quieren los otros.
También puede determinar el abandono de proyectos valio-
sos acariciados durante mucho tiempo porque se siente que con-
cretarlos implica desatender otros aspectos dei sei/ que reclaman
atención.
72
Por ejemplo, un adolescente que quiere estudiar biología pue-
dc sentirse culpable y reprocharse tal gusto porque entiende que ai
concretarlo desatiende otra vocación, que podría ser la música. Esta
situación podrá llevarlo a reprocharse a sí mismo que no es capaz
de seguir su "auténtica" vocación. Se sentirá "perseguido" por esa
parte de sí mismo ligada a la música como proyecto.
Puede determinar "patologías frente ai éxito", por ejemp]o
bloqueos intelectuales frente a la tarea concreta de estudiar o
frente a tests. Son formas de autoboicot basadas en. la culpa "por
crecer" que, aunque absurdo en apariencia, puede reflejar la culpa
persecutoria frente a los padres de la adolescencia, ai sei/ infantil.
a los compafieros, a los profesorcs que se dejan, etcétera.
A esta forma, que es una forma divalente, paranoide, de la
culpa, se contrapone otrn, llamada por sus cualidades culpa depre-
siva: el temor a la retaliación y el miedo ai ataque por parte dei
objeto o dei sei/ son reemplazados por conductas reparatorias.
La reparación, cuando la culpa es depresiva, se realiza sobre
el sei/ y sobre el objeto. Grinberg aclara que una auténtica repa-
ración debe darse previamente sobre el sei/; sólo así habrá una
auténtica reparación de objetos.
Por ejemplo, un adolescente puede manifestar: "Voy a estu-
diar muchísimo, para convencer a mis padres de que yo soy apto
para seguir ingeniería".
Esa forma de estudiar revela una cualidad compulsiva de la
conducta reparatoria hecha sobre objetos como el estudio o los li·
bros, los padres, etcétera, pero desatiende al sei/. Por lo tanto el
objeto interno reclamante se mantiene en vigencia, y cada vez coo
más intensidad.
Así como en Ja culpa persecutoria el sentimiento que predo-
mina es el resentimiento, en la culpa depresiva el sentimiento que
predomina es la tristeza; pero el yo no se entrega a la misma sino
que, por el contrario, tiene cada vez mayor deseo de vivir, de lu-
char, de reparar auténticamente el objeto danado.
Estos sentimientos de culpa y la manera de manejarlos posi-
blemente tengan su matriz en estadios muy precoces dei desarrollo,
quizás en el mismo momento dei nacimiento. Pero, sin ir tan lejos,
esta culpa tiene que ver con situaciones más próximas, como por
ejemplo la rivalidad con los padres, acentuada, entre otras cosas,
P<>r Ia reedición de la situación edípica durante la adolescencia. La
73
,.,..
•

rebeldía, la competencia, la hostilidad, son fuenies de culpas refe-
ridas a situaciones más próximas que el nacimiento o cl destete.
El jovên puede sentir culpa por el hecho de que los padres le den
·permiso para elegir o que el psicólogo Ie brinde la oportunidad de
clegir, porque puede sentiria no como algo natural sino como algo
robado, eÁpropiado, obtenido con "malas artes", etcétera.
El adolescente que elige y que acepta crecer, en cierto modo
"destruye", desestructura ai grupo familiar, puesto que está dando
el gran salto o el primer gran salto bacia la separación dei grupo
familiar, lo cual supone una re-estructuración enorme, no sólo de
sí mismo sino de todo el grupo familiar. Esto es suficiente motivo
como para sentirse culpable.
Pero si bien es cierto que destruye, tambiên es cierto que ai
elegir se convierte en depositario dei rol reparatorio presente en
toda estructura (también en Ia estructura familiar). Este rol repa-
ratorio lo asumen los miembros dei grupo familiar alternada o
cstereotipadamente, según el tipo de grupo familiar, pero siempre
cs cl adolescente quien lo asume cuando elige la carrera.
Esto permite entender el sentido que tienen ias expectativas
paternas y fraternas respecto de la carrera que elige el adolescente.
Toda la familia está pendiente de Ja elección, porque incons-
cientemente hace cargo ai adolescente de la reparación de todo el
grupo.
Todos los "supuestos básicos" de los grupos estudiados por
Bion pueden detectarse en la situación familiar cuando un adoles-
cente elige: de dependencia frente ai ·proyecto del adolescente; de
apareamiento respecto de la culpa adolescente-carrera, donde el
"mesías" es la decisión o el êxito; de ataque y fuga respecto dei
adolescente que tiene la posibilidad de elegir cuando los padres ya
tienen su identidad ocupacional mal o bien consolidada -(lo que pue-
de originar ataques envidiosos por parte de los padres).
El adolescente se siente exigido, siempre, por dos objetos
reclamantes: un objeto interno y el objeto "familia", lo cual hace
mucho más confusa su situación.
Esta situación se manifiesta cuando el adolescente quiere se·
guir una carrera y los padres expresan su oposición, pero también
cuando los padres le dicen: "Bueno .•.. , seguí lo que quieras;
vos sabrás lo que hay que hacer pero hacé algo ... ". En este
caso delegan en él toda la responsabilidad y entonces el adolescen-
74
-~:
te se siente más abandonado, más solo, con nuís rabia coiltra los
familiares y, por lo tanto, con mucha,más culpa.
· La idea de rol reparatorio, sugerido por Pichon-Riviere (42),
resulta útil para entender el sentido dei llamado externo dei grupo
familiar. En rcalidad se trata de dos grnpos familiares: el grupo
externo y el grupo interno, y las exigencias de uno y otro pueclen
ser contradictorias, estar disociadas o integradas.
Lo dicho profundiza la idea de que el adolescente que eligc
se siente siempre frente a un conflicto de dependencia-indepen-
dencia. Esto es lo aparente, el escenario de su inseguridad. Pero
cl sentido profundo está dado por los reclamos, a los que respon-
derá con tres formas básicas de separarse: rebeldia, sumisión,
competencia.
Si los sentimicntos de·· culpa son tolerados, el duelo puedc
claborarse." Esto supone que pueden discriminarse los aspectos
dei sei/ ligados con objetos y situaciones perdidas.
EI aclolcsccnte tienc que poder detectar, aislar y separar las
partes de sí que ha depositado cn los objetos que deja (o que lo
dejan) y reintroyectar estos a~pectos. Esto supone dos condicio-
nes: desde el punto de vista histórico-genético, que haya hecho
una buena elaboración de la posiciórt depresiva, y desde el punto
de vista funcional, que tenga capacidad para percibir la realidad
y soportar la ambivalencia frente a los objetos.
Si en un adolescente se detectan estas posibilidades, el caso
tiene buen pronóstico. Si alguna de estas dos condiciones funcio-
nales (capacidad para percibir la realidad y soportar la ambiva-
lencia ante el objeto) no está presçnte, entonces se tra.tará segura-
mente de un caso difícil.
En orientación vocacional el proceso de elaboración pasa por
tres etapas que tienen signos característicos.
La primera etapa es de lamento (un lamento rabioso). El
adolescente, por ejemplo, se queja de que "si hubiera estudiado en
otro colegio entonces .... "; se queja de que "si hubiera prestado
más atención a los profesores ... "; "si le hubieran ensefiado bien
Y se hubieran preocupado antes ... "; "si los padres fueran millo-
narios"; "si en la casa hubiera una buena biblioteca ... ", entonces
no tendría los conflictos que tiene.
En este momento de lamentación la acusación se expresa
como nota manifiesta (auto-acusación y alo-acusación) .
75
-

De esta etapa se pasa a }111ª segunda de decepción y deses-
peración. Desesperación en el sentido de "des-esperar" de que
nada va a ser alcanzado,. de que "no puede hacer nada", de que
"no puede resolver", dt: que "esta sociedad es una porquería", de
que "los valores que tcnía no sirven para nada".
Este momento cumple un papel funcional muy importante
porque en él el joven rompe los antiguos moldes de conducta; es
un momento en que examina sus sistemas de valores, su ideología,
sus relaciones eon los objetos.
Desde el punto de vista clínico, la mayor dificultad para el
psicólogo en el proceso de orientación vocacional consiste en poder
tolerar ese momento de desesperación y desesperanza sin apurarse.
Este momento reedita en el psicólogo sus propios sentimientos de
desesperanza cuando eligió carrera y es probable que por ello ape-
le a conductas aplacatorias como el consejo o la sugerencia para
que "crea en algo" o "tenga fe en algo".
Si este momento es tolerado, cl tercer momento que aparece
es el de separación. La separación de lo viejo, con lo que de sí se
deja. Se manifiesta con un sentimíento peculiar de que los objetos
son a Ia vez lejanos y próximos.
Daremos un ejemplo: Un grupo de orientación vocacional
atravesaba este momento cuando se festejó en el colegio cl 9 de
Julío. AI abrirse la reuníón el grupo estaba sumamente triste, a
pesar de que empezaban las vacacioncs de invierno y de que
hasta una hora antes habían estado muy contentas. Lo prímero
que surgen son comentarias acerca de ";,qué sentido tienc la orien-
tación vocacional?", que "no se puede conseguir nada porque e!
psicólogo no nos dice qué debemos hacer para elegir" (etapa de
decepción o desesperanza) , que "hay gente que no viene ai grupo,
habría que llamarla, pero ;,quién los va a llamar, si esto no sirve
para nada?" Siguen hablando en este tono hasta que una adoles-
cente dice que le llama la atención algo que no sabe si tiene que
ver o no con la orientación vocacional, pero que quiere contar.
Relata que durante la fiesta estuvo muy triste al pensar que esa era
Ia última vez que asistía a la fiesta dei .g de Julio en el colegio,
que "quedan más fiestas escolares todavía, pero las vacaciones no
11: me alegran porque son mis últimas vacaciones como estudiante dei
secundario".
76
Ili
,. El grupo empezó a recordar entonces situaciones pasadas de
su historia (era un grupo preformado): cómo se conocieron, cuán-
do pasaron a primer afio (iban a un. colegio donde cursaron pri-
mario i secundario) , qué había ocurrido con compafíeros que ya
no iban al colegio, etcétera. Recuerdan situaciones pasadas, las
ven lejanas en d tiempo, como algo que no harán nunca más pues
ya pertenecen inevitablemente al pasado, pero al mismo tiempo,
hablan de ellas como algo propio que Ies pertenece como recuerdo'
y experiencia.
Otro claro ejemplo de los sentimientos que despierta la sepa-
ración, es que a veces, en las últimas entrevistas, aparecen en los
adolescentes fantasías de muerte o intensos sentimientos de sole-
dad. También sienten que no están contentos ante la decisión to-
mada, sino tristes y apesadumbrados aunque, al mismo tiempo,
con una "alegría responsable".
a) Grinberg, ai referirse a los duelos por el sei/, menciona un
sentimiento que expresa el "anhelo de complementarse". Algo de
esto hay en el "quiero realizarme", "quiero encontrarme" de los
adolescentes. M. Klein relaciona este sentimiento con Ia fantasía
universal del mellizo, que representa todos los aspectos "no pre-
sentes" en el sei/.
Este intento de "reencuentro" que e1 adolescente busca en el
momento de elección, se realiza a veces desde un punto de vista
mágico mediante la identificación con algún otro, por ejemplo, un
profesor al cual el adolescente idealiza, o un profesional a quien
t conoce y cuya imagen es el modelo de lo que él quisiera ser.
Ese "quien" stempre representa algo que quisiera tener y que
le falta. En la fantasía Ie falta porque habiendo poseído ese atri-
buto, lo perdió alguna vez. Esta es una de las cosas que motiva
identificaciones con los otros.
Si el "ideal dei yo" describe una fuente de motivos axioló-
gicos hacia los cuales se dirige el Yo, puede entenderse el anhelo
de complementarse como la búsqueda de algo perdido, que tiene
pero no "del todo", que tuvo alguna vez, que guiso alguna vez y
que ahora no posee.
b) Una segunda alternativa dei duelo está referida a la om-
nipotencia perdida.
Cuando, en orientación vocacional, la ómnipotencia perdida
es negada, aparece la fantasia de seguir "carreras monstruos". Por
77
•
 ejemplo: un adolescente decía que como lo que é! quería saber
no se enseiíaba en ninguna carrera, "primero voy a estudiar física

t logrado fue por usurpac1on, competcncia o triunfo sobre otros) .

y astronomía para entender cómo está organizado el universo; Iue-
11 11111'
1 1
go biología, veterinaria y medicina para entender los fenómenos
1 1 1
vivos de la realidad tanto en los animales como en los seres huma-
nos; luego filosofía para dar un sentido a todo esto y psicología
1111 1
1!l!l111i11n1
y ciencias de la educación para poder transmitir todo esto a los
1 ,1
,1,
demás".
i
Si esta carrera fuera "inventada" por un chico de cinco afios,
,li I i[i no nos llamaría la atención, porque en ese momento la elección
se realiza en la fantasía: pei:o nos llamaría la atención que de he-
', 1
cho se produjera en el momento de elegir carrera de un modo
realista, puesto que supone la negación de los propios límites y
manifiesta la incapacidad de ese joven de renunciar a víejos pro-
yectos para adecuarse a la realidad.
c) El duelo también se realiza por el cuerpo adolescente que
se pierde. Esto determina fantasías de "eterna juventud" que pue-
den llevar a la elección de algunas carreras.
Observé ·esto en estudiantes de medicina que tenían eviden-
temente Ia fantasía de "corregir" y "curar" el propio cuerpo tra-
bajando sobre el çuerpo de los otros. En un adolescente esta situa-
ción era tan imperiosa que pensaba seguir la especialidad de ciru-
gía estética aun antes de haberse planteado estudiar medicina.
d) EI duelo también se realiza por las identificaciones dejadas
de lado. Esto se manifiesta a veces en Ia definición de elecciones
en que se propone una actividad. como profesión y otra como
hobby. Esta última recoge los intentos reparatorios no absorbidos
por la ocupación principal. Expresa además los aspectos de la iden-
tidad (algunas identifica~iones) no integradas totalmente.
e) El proceso de duelo se expresa también en el manejo dei
tiempo. La urgencia ligada con el miedo de "perder tiempo" revela
el miedo de perder aquello que, con el correr dei tiempo, pierde de
sí mismo.
El caso contrario de demora expresa a mi modo de ver una
formã de control: "si no hago nada el tiempo no transcurre, no
pierdo mi adolesceocia, etcétera".
f) También hay duelos ante los éxitos. En parte porque los
logros pueden ser vividos con culpa (cuando se fantasea que lo
18
pero además porque lograr algo suponc perder aquella parte dei
sei/ que inciuía e! proyecto. Esto se observa a veces cuando des-
pués de resolver eI conflicto de elección, el adolescente quiere pro-
seguir el proceso de orientación vocacional.
Los duelos elaborados durante un proceso de orientación vo-
cacional se expresan mediante sentimientos y manifestaciones clí-
nicas; entre los primeros predominan la tristeza, soledad, ambi-
valencia, culpa y libertad dei pasado y mayor contacto con el pre-
sente. Estos sentimientos se observan claramente en la capacidad
de recordar acontecimientos pasados, la recuperación de ideas, los
proyectos o conceptos abandoriados, los que son integrados y re-
vinculados con decisiones actuales. También se percibe un aspec-
to general de cansando, reflexión, au~onomía y ganas de hacer
cosas.
Sólo si la experiencia de orientación vocacional es vivida
como autorreparación, el estudio. como "preparación para" será
experimentado en sí mismo como un quehacer reparatorio. De ahí
surge el valor ·psicoprofiláctico de la orientación vocacional frente
a los estudios superiores. En caso contrario los estudios universi-
tarios se verán interferidos por distintos tipos de problemas de
oprendizaje que abarcan una amplia gama, desde las dificultades
leves de comprensión hasta las formas más francas de neurosis.
Para un universitario vale aquello de "saber es poder" y ese "po-
der" será vivido como· posibilidad ai servido de la reparación o
como un instrumento ai servido de Ia destrucción, con las secuclas ·
clínicas correspondientes que afectarán el rendimiento cn los cs-
tudios.
Momentos de la elección
Todo proceso de dección pasa por distintos momentos que incluycn
todas Ias consideraciones esbozadas hasta aquí. En el siguiente
cuadro se resumen sólo dos tipos de datos: la intervención dei Yo
en cada. momento dei proceso y los trastornos típicos que he ob-
servado en cada uno de ellos.
79
:.,-.~·' .
 1111
Momentos I F1111ci611 yoica comprometida / l'atología más /rec11e11te

,. Por ejemplo, una adolescente de 21 anos prescntaba probk:-

mas bastante serios, de índole familiar, Se había separado rccien-
1 temente de su marido con quien había mantenido hasta entonces
Adaptación, interprctación y "No ver" o "no verse" por una relación de tipo simbiótico. Estaba en tratamiento psicotera-
sentido de la rcalidad. Discri- confusión en el vínculo. lden-
Selección péutico y quería estudiar. Estudiar tenía para ella el sentido de cu-
minación. Jerarquización de tificaciones proycctivas e in-
los objetos. troyectivas masivas. rarse. Como estaba en tratamiento no era peligroso dar curso a
sus fantasías. Dudaba entre varias carreras. Una tenía que ver con
~ la actividad que realizaba el padre, estaba condicionada por la zona
Rclación de objeto. Toleran-1 Rigidez y estereotipia o exce- conflictiva dei Yo y por un intento de restablecer una nueva depen-
Elccción cia de la ambigiiedad y de la siva labilidad de cargas. Blo-
ambivalencia. queos afectivos. dencia, ahora que acababa de perder la relación simbiótica con el
marido. Pensaba también en otra carrera que podía cursar en una
~ universidad nacional o una universidad privada. Para ella estu-
Acción sobre la rcalidad. Pro- 1Trastornos en la elaboración diar en la universidad nacional equivalía a "ser grande" Y. no se
Decisión de duelos. Fracaso en el con- animaba a tanto. Seguir la carrera en una universidad privada sig-
ycctos.
1 trol de impulsos.
nificaba. no depender dei pa~re pero, al mismo tiempo, no desco-
! 11. 11 nocer que todavía "no era grande", "independiente". Esta última
I. 1,.11 opción sería la resultante de una elección ajustada.
,.
Elecció11 madura. Elección ajustada La elección de la carrera que implicaba el establecimiento de
un vínculo simbiótico con su padre era una elección inmadura, pa-
Una elección madura es una elección que depende de la elabora- tológica y patologizante. Habría sido madura si esta joven hubiera
ción de los conflictos y no de la negación de los mismos. Es una tomado conciehcia de todo lo que estaba implícito cn csa conduc-
clección que se basa en que el adolescente pueda pasar de un em- ta. Pero era mucho más de lo que podía examinarsc cn los límitcs
pico defensivo de las identificaciones a un empleo instrumental de un contrato de orientación vocacional.
de las mismas ai lograr identificarse coo sus .propios gustos, inte- En síntesis:
reses, aspiraciones, etcétera, e identificar el mundo externo, las 1) Una elección ajustada es una elección que se hace con
profesiones, las ocupaciones, etcétera. conocimiento de lo que se puede y de lo que no se pucdc, pero sin
En síntesis, una elección madura es una elección que depen- que se haya superado todavía el conflicto que tal conocimiento
de de la identificación consigo mismo. -supone.
Una elección ajustada es una elccción en la que el autocon- 2) Una elección ajustada cs una elección que provee ai ado-
trol permite al adolescente hacer coincidir sus gustos y capacida- lescente de una profesión o de estudios cn los que coinciden sus
des con Ias oportunidades exteriores, hacer un balance o síntesis intereses con lo 'que la realidad de esa carrera le ofrece, al mismo
que puede ser defensivo. En él no sólo interviene su capacidad de tiempo que sus. condiciones personales lo hacen apto (?) para
control sino la síntesis entre responsabilidad individual, consigo ejercerla. Hay ajuste, independientemente de que el decidirse por
mismo, y responsabilidad social. determinada carrera no haya supuesto revisar otras elecciones, ela-
La diferencia fundamental entre una elección ajustada y una borar abandonos de otros proyectos, etcétera.
mala elección es que aquélla es una elección a-conflictiva. Los
conflictos no son elaborados y resueltos sino controlados o nega- 3) Una solución ajustada puede ser el desenlace de una si-
dos. No se examina el mundo interno sino que se posterga el exa- tuación problemática. Por ejemplo, si el problema consiste en cle-
gir entre estudiar medicina o estudiar odontología y el psicólogo, ai
men dei mismo.
evaluar los intereses dei adolescente,· considera que sus intereses
80
81
.·Ãííl. . .

"combinan más" con la carrera de medicina, que es "apto" para
esa carrera y se lo sugiere ai adolescente.
Esta forma de elección se basa sobre lo que el adolescente es,
no sobre lo que puede ser.
Elegir, en cambio, teniendo cn cuenta lo que se puede ser, es
propio de una elección madura que es ajustada y, además, prospec-
tiva, personal, autónoma, responsable, independiente.
La independencia en un sujeto que ha alcanzado la suficiente
madurez se caracteriza por un buen equilibrio entre su indepen-
dencia ejecutiva y volicional. Estas conceptos han sido tomados
de Ausubel (op. cit.), quien entiende que la primera se refiere a
una actividad que permHe satisfacer una necesidad (elegir una
i,11lil:.1·'
carrera por ejemplo); Ia segunda se refiere ai hecho de desear la
1., ~li satisfacción de dicha necesidad "ai margen de cualquier conside-
ración sobre cómo se alcanzará esa satisfacción". En situaciones
óptimas ambas independencias se integran y posibilitan la toma
de decisiones. Cuando aparece una disociación puede observarse,
o bien un predomínio de la independencia volicional, aun faltando
independencia ejecutiva ("yo quiero elegir solo y debo desoír todo
consejo") o bien una restricción de la independencia volicional
en aras dei ejercicio de la independencia ejecutiva ("dígame para
qué carreras soy apto y yo elegiré entre ellas") .
Tengo la esperanza de que el desarrollo de los conceptos y
la investigación de las hipótesis que este capítulo sugiere podrán
conducir a ciertas claves para la elaboración de un modelo de los
problemas de orientación vocacional y de las vías posibles para
encarar su tratamiento y prevençión.
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83
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un aspecto de la consolidación de la identidad", en Actas de las Primeras
/ornadas Argentinas de Orientación Vocacional, D.O.P., Buenos Aires, 1965. En ciencia, por lo menos la mitad de la bata/la
(35) Leibovich de Duarte, A., "Evolución de los intereses vocacionales", en está ganada cuando comenzamos por formular
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,' Este trabajo intenta ser un aporte a la sistematización de los datos

(40) Oyarzún Peiia, F., La neurosis en el estudiante, Ediciones de la U. de que a menudo se emplean en la elaboración dei diagnóstico y pro-
Chile, Santiago de Chile, 1961. nóstico de la problemática vocacional de los adolescentes.
(41) Pichon Riviere, E., "Introducción a una nueva problemática de la Psi-
quiatría", en Acta Psiquiátrica y Psicológica de América latina", 1967, t.
xm. n~ 4. •
"Ve11go a que me hagan e! test"
(42) Pichon Riviere, E., citado por Wender, L. (véase 51).
(43) Rocheblave-Spenlé, A. M., la notion de rôle en psyclwlogie sociale, Este es el modo en que muchos adolescentes responden a la pre-
r.u.F., Paris.
(44) Schilder, P., lmagen y apariencia dei cuerpo humano, Paidós, Buenos gunta "qué es lo que lo trae aquí". No es difícil entender que, cuan-
Aires, 1958.
(45) Segai, H., Introducción a /e, obra de M. Klein, Paidós, Buenos Aires,

r
t do el adolescente ha solicitado una entrevista de orientación voca-
cional, la expresión condensa un autodiagnóstico previo (fantasía
1965. de enfermedad) y una definición de cómo encarar su dificultad
(46) Sochudolski, Bugdan, "Rasgos psicosociales de la juventud contempo-
ránca y las tcndencias actuales de la pedagogía", Exposición introductoria a
(fantasía de curación) .
lu Conferencia Internacional sobre la Juventud, Grenoble, Francia, Agosto-
Quien tenga trato con adolescentes no tardará en advertir que
Setiembre de 1964. ,, el testes, en este caso, un instrumento dotado de poderes mágicos
(47) Super, D., Psicologia de la vida pro/esional, Rialp, Madrid, 1962.
(48) Super, D., Votational Development; a Framework for Research, Tea-

, capaz de resolver el problema de elegir el propio futuro. La depo-

chers College, Columbia University, Nueva York, 1967.
(49) Tavella, N., La orientación vocacional en la escuela secundaria, EUDEBA,
Buenos Aires, 1962.
(50) Tavella, N., "Siete interrogantes so_bre orientación vocacional", en
Actas de las Primeras Jornadas Argentinas de Orientación Vocacional, D.o.P.,
Huenos Aires, 1965.
(51) Wender, L., "Psicoanálisis de la vocación", en Rev. de Psicoanálisis,
Buenos Aires.
· (52) Wolf, L., "La clección de carrera como proceso de elaboración de un
duelo", en Actas de las Primeras fornadas Argentinas de Orientación Voca-
cional, D.O.P., Buenos Aires, 1965.
(53) Zytowsky, "Avoidance Behavior in Vocational Motivation", en The
Personnel and Guidance Joumal, abril de 1965.
l\4
. ...._
,','j~
sitación masiva en el test de las propías fantasías omnipotentes no
es sólo un proceso que afecta al adolescente, sino a muchos -psicó-
logos, quienes transfieren a ese instrumento la tarea asistencial para
la que se requieren sus servicios.
Existen en el campo de la orientación vocacional dos modali-
dades estratégicas, tácticas y técnicas que he resumido bajo las de-
notn.inaciones de modalidad actuarial y modalidad clínica (véase
pág. 15 y sigs.).
Me propongo analizar aquí la tarea diagnóstica en Orientación
Vocacional en el contexto de la modalidad clínica.
85
·"'
-
 Esta modalidad se define sobre Ia' base de una estrategia, una
!~ láctica y una técnica. La estrategia se refiere a una síntesis interac-
tiva entre el ver, el pensar y el actuar sobre las situaciones que
son objeto de la consulta. El segundo momento (pensar) es el que
cn otros términos podemos llamar momento diagnóstico. Se dcs-
Como se puede ver, cl primer diagnóstico asume una impor-
tancia fundamental y de la eficacia con que se lo realice depende
que cl trabajo futuro no conduzca a un proceder arbitraria y caótico.

, Es necesario senalar que el primer diagnóstico no es más que

una aproximación, una tentativa supeditada a continuas refornm-
arrolla a todo ·to largo dei proceso de la consulta. Jacioncs.
No obstante, se puede diferenciar entre el diagnóstico o com- Por otra parte, el primcr diagnóstico requiere un enfoque fun-
prensión, que tiene lugar a lo largo dei proceso de orientación, y cional en que más que el rótulo es importante la clarificación de la
el primer diagnóstico que realiza el psicólogo, ateniéndose ai cual J dinâmica interna dei entrevistado.
formulará las hipótesis relativas ai caso y tratarf Je esbozar una La dinámica interna abarca evidentemente no sólo los conflic-
planificación operativa dei proceso. tos y dificultades referidos a la elección de carrera o trabajo sino
Me centraré sobre todo en consideraciones relativas a la es- a la persona toda. Ouizá por cllo la principal dificultad que en-
trategia dei primer diagnóstico, dando por conocidas las caracte- frenta el psicólogo no es la de hacer un diagnóstico de personalidad
rísticas estructurales de las distintas técnicas diagnósticas (técni- sino un diagnóstico relativo a la problemática vocacional. Con lo
cas proyectivas y psicométricas). que estoy anticipando que dos pcrsonas con la misma estructura de
·-fl,1 .
personalidad no tienen necesariamente el mismo diagnóstico en
cuanto a sus problemas vocacionales. De igual modo, el mayor o
ll!ii!lli
E/ primer diagnóstico menor grado de "salud" personal no se correlaciona punto por pun-
to con un mayor o menor grado de conflicto vocacional. Podría in-
li
De este modo se denomina la comprensión a que el psicólogo puc-
fetirse de lo dicho que los problemas vocacionales nada tienen que
de arribar respecto de)a persona que se propone asistir. El primer
1
1 ver con los problemas de personalidad, pero esto es falso. Lo que
' 111 diagnóstico es una respuesta a las siguientes preguntas:
ocorre es que los problemas vocacionales son un tipo específico de
,11 ";,Quién es esta persona? ·"lOué le ocurre?" "Por qué ele-
~ problemas personales y los límitcs -si bien no son rígidos- exis-
1'1 gir una carrera o un trabajo le acarrea dificultades? De la respuesta ' ten y es necesario atender a ellos.
·1;11 a estas preguntas dependerá que el psicólogo decida o no tratar de
Son problemas vocacionales todos aquellos que implican po·
1 ayudar a quien se lo solicita y ai mismo tiempo dar una primera
ner en juego mecanismos de decisión ante opciones ocupacionales
definición de los obstáculos que habrán de eliminarse antes de _que
1 y por más que consideremos que la decisión, Ia opción, la discrimi-
el joven pueda llegar a una decisión con respecto a su futuro.
11 1 nación y la elección son componentes universales de la conducta
Dei primer diagnóstico surge por lo tanto un pronóstico rela- humana, la elección de un modo de vida en lo que concierne a
11jil!
tivo a la "orientabilidad" 1 dei entrevistado y es por ello que le per- ~ roles ocupacionales es, por lo menos hipotéticamente, demarcable
,!li mite ai psicólogó formularse una estrategia en cuanto a la tarea que con respecto a elecciones de modos de vida que no implican roles
emprenderán juntos.
ocupacionales.
La explicitación dei psicólogo sobre la estrategia o proyecto de No negamos que la personalidad funciona como un todo in-
11 trabajo en común constituye la consigna y ésta, junto con la fijación tegrado (cuando es sana). Pero el criterio de totalidad no implica
1
de extensión, horarios, honorarios y roles de ese trabajo en común, el de homogeneidad de partes. Y es precisamente la heterogenei-
1' 1 el contrato de trabajo. dad la que nos permite hablar de problemas de estudio, familiares,
111
1 Este término ha sido creado por analogia con el de "analizabilidad" que
de pareja, vocacionales, ideológicos, etc. en un adolescente. Son
' J1, evidentemente niveles de análisis distintos que, a la manera de
emplean los psicoanalistas para referirse a la posibilidad de un paciente de
aceptar el encuadre analítico y obtener beneficios de él. marcos referenciales, nos permiten contextuar la problemática per-
' 11
l1, 1
1

' 1
l'' 87
11 1 11 86
1
•
 sonal (de una pcrsonalidad integrada, estructurada, cambiante,
total, heterogénea, conflictiva) como problemas de orientación vo-
cacional.
La primera entrevista
El objetivo fundamental de la primera _entrevista lo constituye la
elaboración dei primer diagnóstico, eventualmente la formulación
dei contrato de trabajo y, también eventualmente, la derivación dei
entrevistado.
No es este el momento de examinar la técnica de manejo de Ia
primera entrevista. La misma, dados sus fines (primordialmente
diagnósticos), ha de facilitar un grado tal de comunicación que !e
permita al psicólogo comprender ai consultante, y que !e pe1mita a
éste comprender e! modo en que trabajarán juntos en el futuro. Evi-
1111, dentemente la primera entrevista es una entrevista, no un interro-
gatorio, por lo que asume un carácter abierto, de modo que tendrá
que evitarse que las preguntas que el psicólogo formule impidan
(por su cantidad, calidad y oportunidad) ver cómo configura la
situación el entrevistado. · n1étricas y/o proycctivas que adquieren -en este contexto el valor
Parto dei supuesto, sustentado en la teoría de la información,
de_ que el modo en que el entrevistado configure la primera entre-
vista depende de decisiones que consciente o inconscientemente to-
me en ella. Un análisis profundo de Ia primera entrevista nos permite
leer qué tipo de decisiones toma e1 entrevistado para configurar
una situación ambígua. Como la situación es nueva y además inte-
gra a un profesional-universitario, no es disparatado suponer que
sea factible leer (interpretar) en el análisi_s de la primera entrevista
cómo el entrevistado configura una situación nueva, en la que está
implicado otro como profesional, sobre la base de una serie de de-
cisiones. Esto es lo que convierte a la primera entrevista en la vía
regia para acceder al primer diagnóstico vocacional del entrevistado.
Es de primordial importancia el análisis del primer planteo
que formula el entrevistado; ahí está condensada toda su proble-
mática vocacional. Su interpretación no es fácil ni es nuestro pro-
pósito convertirnos en equilibristas, apoyándonos en un solo dato.
Afirmo tan sólo que cuanto más a fondo realicemos su análisis, más
datos obtendremos para formular --el primer diagnóstico. (Véase
Pittenger, I'.iockett y Danehy [34] .) · la dinámica predominante en la situación actual que atraviesa, sus
88
Habitualmente los entrevistados hablan en la primera entre-
vista de su relación con cl cstudio, las materias dei secundario, prc-
,' ferencias y rechazos, relaciones con compaiíeros y profesores, opi-
niones de la familia sobre sus proyectos futuros, ~piniones sobre sí
mismo que tienen él o los otros, expectativas frente a la orientación
vocacional como proceso, datos vitales y personales y familiares.
ctcétera. En el caso de que no hable espontâneamente de esos te-
mas, acostumbro interrogados sobre los mismos en una forma que
r varía según cada entrevista en cuanto a oportunidad, cantidad y
calidad de las preguntas. En general son breves, claras, concisas y
no directivas (dei tipo "Qué es lo que su familia opina sobre sus
t proyectos" o "Ô>mo le fue en el colegio secundario") .
AI final de la primera entrevista se cstablece el contrato. Esto
sólo se puede hacer si se ticnc ·ya cierta claridad en cuanto ai
primcr diagnóstico. Si no es así, conviene contratar·un pequeno nú-
mero de entrevistas, a fin de completar ese primer diagnóstico.
En esas entrevistas es posible que se apliquen pruebas psico-
' instrumental que tienen realmente. Son, y así se lo expresó al en-
t~evistado, instrumentos para el psicólogo, no agentes mágicôs de
la, solución de los problemas. Uso a veces la analogía siguiente: "Asi
como el médico puede necesitar una radiografía para saber mejor
qué le pasa al paciente, sin que nadie pretenda que la radio-
1 grafía le cure el dolor de estómago, así el psicólogo usa los tests
que, por ·sí mismos, no resuelvcn nada. Sólo ayudan al psicólogo a
5abcr mejor qué le pasa a un adolescente".
t La elaboración dei primer diagnóstico
Como lo anticipé, la elaboración del primer diagnóstico se efectúa
sobre los datos recogidos en la primera entrevista o, en casos espe-
ciales, en las primeras entrevistas. En realidad, cabría decir "sobre
los emergentes" en lugar de "sobre los datos", ya que lo que interesa
no es confeccionar un retrato dei consultante y de su vida pasada,
que permita incluirlo en un cuadro nosogrffico, sino comprender
puntos de urgencia y configuraciones conflictivas. O sca: interesa
89
- •
 tanto o más el contexto y subtexto de la entrevista que su texto."
La elaboración del diagnóstico s~ va estableciendo a medida
que transcurre la primera entrevistá. Sólo así es posible establecer
cl contrato al final de la misma. (Reitero que el primer diagnós.
tico es sólo una tentativa.) El hecho de que el primer diagnóstico
1:11 se efectúe durante cl transcurso de la entrevista implica que e\
psicólogo debe tener el suficiente entrenamiento para "ir leyendo"
lo que 1c pueda estar pasando ai entrevistado en cl orden vocacio--
nal. De este modo el esquema para la elaboración del diagnóstico
1
que propongo tiene que entenderse sólo como:
1
1
,11ill,i ,1 1i
a) Un intento de sistematizar mi experiencia personal.
b) Un marco de referencia amplio o encuadre interno del
ll11I;
psicólogo más bien que un marco teórico definitivo.
c) Items que seíialan parámetros de interpretación dei con-
texto y subtexto ai que me he referido.
Sefialé en un trabajo anterior (8) que el concepto de identidad
era lo suficientemente inclusivo como para permitimos compren-
der mejor los problemas cn torno de la elección de carrera o de
1
trabajo. Destaqué entonces que la identidad vocacional era "la
11111:,
autopercepción, elaborada a lo largo de Ia vida del sujeto, en tér-
1
minos de trabajo o estudio" (de ahí que los "problemas" de orieri-
tación vocacional reflejan obstáculm; no superados durante su desa-
rrollo) y que su génesis, interactiva con el desarrollo de la identidad
personal, abarcaba procesos que Ia psicología había analizado bajo
los conceptos de génesis dei ideal del yo, identificaciones con él
en grupo familiar y de pares, identificaciones sexuales, estilo
de vida, nível de aspiración, implicaciones dei yo (Sheriff y
Cantrill) , etcétera.
Dijimos también que en la medida en que su carácter era
tetradimensional, ihtegraba aspectos del pasado, presente y futu-
ro dei adolescente y que en cuanto a la mayor o menor accesi-
bilidad a una buena elección era importante tener en cuenta cl
pasaje dei sujeto de identificaciones con, a identificar-se e identifi·
1 j!
1 conducta (por no citar más que dos fuent~s de datos) , no cabe
2 Los términos texto, contexto y subtexto equivalen aproximadamente a
'!
"lo que dice y hace"; "cuándo, dónde, con quién lo dice y hace" y "por qué,
para qué lo hace". En términos comunicacionales se referirán a las relaciones
semânticas, sintácticas y pragmáticas dei mensaje con la situación y la histo-
ria personal dei entrevistado.
90
car-a (Lagache [27]) . Esto supone un grado de integración in-
terna ai que sólo se accede mediante la elaboraci6n o reelabora-
dón de relaciones objetales pasadas que dé acceso al adolescen-
te a identificarse con (sus gustos, aspiraciones, estilo personal,
pasibilidades) y al mismo tiempo identificar-a (profesiones, es-
tudios, trabajos) . ''" ;:_ .,
Criterios para la elaboración dei diagnósticl)
Los criterios para el diagnóstico que propongo tienden a facilitar
ta comprcnsión de la identidad vocacional del entrevistado.
Ellos son:
a) Manejo dei tiempo.
b) Momento que atraviesa en cuanto ai proceso de decisión.
c) Ansiedades predominantes.
• d) Carreras como objetos y sus características.
e) Identificaciones predominantes.
f) Situacionés que atraviesa.
g) Fantasías de resolución.
h) Deuteroelección.
a) MANEJO DEL TIEMPO
La elección no es un momento detenido en el desarrollo de una
persona. Por el contrario es una conducta incluída en un con-
tinuo proceso de cambio de la personalidad. Si bien como obser-
vadores externos podemos analizar la dimensión temporal en tres
momentos (pasado, presente y futuro),. desde el punto de vista
del sujeto el tiempo no es una sucesión ordenada sino una di-
mensión en cierto modo "construida" desde cada presente. No
se me escapan las implicaciones, no sólo psicológicas sino filo-
sóficas de este planteo, que no examinaré aguí. Sin embargo
después de haber hecho e! análisis de los procesos transferencia-
les y de los planteos de Lewin en cuanto a la ahistoricidad de la
sorprenderse ante el hecho de que el tiempo es "instrumentali-
zado" por las personas, que puedan actualizar lo pasado, pos-
tergar el presente, haecr pasado el futuro y cualquier otra modi-
ficación. El psicólogo clínico está habituado a encarar estas "cons-
91

trucciones" en toda entrevista así como también "dcstruccioncs"
y "reconstrucciones" temporales.
En el caso de la problemática vocacional resulta significa-
tivo el tipo de manejo dei tiempo que hacen los adolescentes. Sus
planteos pueden centrarse en el presente, en el pasado o en cl
futuro, o cn varios sentidos, y además la dimensión temporal
puede "estirarse" o "acortarse", por decirlo de algún modo. En
ambos casos puede darse una mayor o menor adecuación ai tiem-
po real y cs importante detectar esto, ya que toda elección im-
plica un proyecto y un proyecto no es otra cosa que una estrategia
en el tiempo.
Por otra parte el tiempo es valorado y despierta en el entre-
vistado relaciones de tipo ambivalente o divalente, convirtiéndo-
se, o no, según el tipo de relación implicada, en un obstáculo para
la elección.
1 l' 111
Por otra parte el tiempo "convencional" (pasado, presente,
I, 'ill_;1111j,:1
1. ill'11 ,li y futuro) puede convertirse en depositario de aspectos de la
1
persona, que seguramente el adolescente habrá de introyectar
111111111:
antes de formular un proyecto realista.
Frases dei tipo "Todo tiempo pasado fue mejor", "No hay
mal que dure cien aíios", "No dejes para maíiana lo que puedas
hacer hoy", "Tiempo al tiempo", "El tiempo es oro", dei lenguaje
corriente, nos revelan, aun en un análisis superficial, que la di-
mensión psicológica dei tiempo trasciende, por el contexto afec-
. tivo implicado, el nível convencional en términos de días, inescs,
aõos.
Por otra parte el pasado es para el adolescente el .colegio
secundario, los compaíieros, sus aspectos infantiles, las relacio-
nes familiares, etc. En una palabra su ''mundo conocido". El
futuro es la universidad, la "responsabilidad" social, el esfuerzo
personal, la independencia familiar; etc. En una palabra, el mun-
do adulto.
b) MOMENTOS POR LOS QUE PASA EL ADOLESCENTE
Por momento entiendo las operaciones que caracterizan a la ela-
boración de la conducta en una situación de cambio. Hay tres
momentos: el de selección, el de elección, y el de decisión.
Desde el punto de vista dinámico, el momento de selección
pone en juego la función yoica de discriminación.
92
Lo discriminado son tanto objetos externos como internos
y la discriminación se realiza entre objetos externos e internos. El
fracaso de la función de discriminación pucde conducir tanto a
proyeccioncs como introyecciones masivas que se traducen en un
"no poder ver" y "no poder verse".
Si. Ia patología de la elección se da cn cl momento de selec-
cióll e1 adolescente manifestará probablemente alguna de estas
conductas: indiferencia (las carreras, las profesiones son equiva-
lentes e intercambiables), confusión casi absoluta en cuanto clasi-
fjcacioncs afectivas (Bruner [10]) que hace de las carreras y
profesiones.
El momento de e/ección implica no sólo un reconocimiento
selectivo como en el anterior, sino el establecimiento de vínculos
diferenciales con los objetos. En este momento se balia compro-
metida la función yoica que concierne a la capacidad de estable-
cer relaciones satisfactorias y relativamente estables con los ob-
jetos.
Las alteraciones de este momento se caracterizan fundamen-
talmente por bloqueos afectivos o, por d contrario, por "cna-
.moramientos" maníacos con una u otra porción de la realidad
'ocupacional. Como se ve, e! fracaso reside cn la posibilidad de
establecer relaciones afectivas estables con algunos objetos pre-
viamente seleccionados. Este fracaso revela fracturas más o menos
'permanentes en Ias relaciones objetales dei sujeto.
El momento de decisión compromete un proyecto de rela-
tivo largo plazo y, por lo tanto, componentes de acción ligados
a la función yoica de regulación y control de los impulsos. La
'posibilidad dei decidir está. estrictamente ligada con la posibilidad
de soportar Ia ambigüedad (todo futuro lo cs en cierto modo),
resolver conflictos, postergar o graduar la acción, tolerar la frus-
tración, etcétera.
Pero, de acuerdo con mi experiencia, lo fundamental en cuan-
to a la posibilidad de tomar una decisión se caracteriza por
la elaboración de duel0$. En este caso: duelo por la adoles-
cencia, por los viejos proyectos, por las elecciones fantaseadas,
por todo lo que no se decide cuando el adolescente se decide
por algo.ª Coincido con Grinberg cuando afirma (19) que "el
" Para el análisis de la elección como proceso de elaboración de duelos re-
comendamos el trabajo de la Lic. L. Wolf (45).
93
,
t'~ ·
•
).·
 1111
,,"111 I
1111111 1
1 1
anhelo de complemcntarse a través de la recuperac1on de los
afectos que se sientc que se han perdido, constituye una de las
111 expresiones más definitivas dentro dei cuadro de la elaboración
.11; del duelo por el yo". La elección de carrera sería -a mi jui.
cio-- un caso especial de este "anhelo" de complementarsc.
Un análisis dinámico de la elección no puede soslayar el aná-
lisis dei tipo de pérdida dei yo implicada y Ias modalidades
mediante las cuales el sujeto intenta su elaboración. Un sujeto
1 f
1 1 puede elegir Ia misma carrera en dos momentos distintos y su
decisión ser "buena" en uno de ellos y "mala" en el otro, se-
gún la concomitante elaboración de duelo implicada.
C) ANSIEDADES PREDOMINANTES
,,
t
Toda primera entrevista, en la medida en que constituye una
situación nueva, desencadena en el entrevistado ansiedades de
tipo persecutorio predominantemente. Sin embargo, esta predo-
minancia no elimina el hecho de que en el transcurso de la
misma entrevista el entrevistado pase muchas veces por estados
en los que predomine otro tipo de ansiedad más o menos transi-
toriamente.
Para Ia elaboración dei diagnóstico vocacional quizás inte-
rese, más que el tipo de ansiedad, el monto, el objeto con el cual
está ligada, la persistencia o movilidad y el tipo de mecanismo
defensivo que desencadena.
La clasificación de los tipos de ansiedad, derivada dei psico-
análisis argentino, en confusional, persecutoria y depresiva ·nos
parece útil con la salvedad de que en muchos casos lo que aparen-
temente aparece como ansiedad eonfusional ante Ia carrera, Ia elec-
ción o el futuro, constituye en realidad un derivado de una ansie-
1
1
dad básica persecutoria que -por decido así- hace "estallar"
i los l(mites dei yo destruyendo toda capacidad discrimi,nativa. Y
este proceso es el que hace aparecer la confusión, tal como se
111
1
manifiesta en las entrevistas d~ orientación vocacional, como un
modo· peculiar de defensa.
Basándose en el objeto implicado en los vínculos persecu·
torios, depresivo o confusional, Leibovich de Duarte (30) propone
clasificar las "fantasías y temores" según sus manifestaciones clí·
nicas en:
'i' 94
a) referidas a la imagen de sí (impotencia, omnipotencia, dc-
pendencia, etcétera) ;
b) referidas ai futuro (miedo al fracaso, aburrimiento, me-
diocridad, rivalidad y envidia, errares en el ejercicio pro-
fesional, etcétera);
e) referidas a la vida universitaria (estar sobreexigido, no po-
der cumplir con el ingreso, considerado como rito de ini-
ciación, etcétera);
d) referidas a la escuela secundaria (desvalorización, no po-
der discriminar materia-profesor; materia-facultad; mate-
ria-profcsión, etcétera).
d) CARRERAS COMO OBJETO
Por lo común, en la primera entrevista de orientación vocacional
cl entrevistado se centra en el temario de las carreras. Menciona las
que prefiere y las que rechaza. Acierta o confunde la nomenclatura
Jlamando a veces a la carrera con el nombre de una materia o de la
facultad en que se encuentra. Habla de las carreras en cierto
orden, las agrupa según criterios más o menos conscientes, las
liga con situacioncs de éxito o de fracaso, facilidad o dificultad,
prestigio o desprestigio, posibilidad de diferenciarse o no, etcétera.
Las carreras constituyen el qué de su conducta de opción. En
este sentido las carreras pueden ser analizadas como objetos de
la conducta del adole$cente, tanto en la actualidad como en el
futuro. Estas objetos pueden acompafiar, proteger, perseguir, des-
truir, reparar, vaciar, frustrar, confundir, sobreexigir, retener,
agredir, etcétera cn la fantasía dei sujeto, independientemente de
lo que la carrcra o la profesión es "en realidad". Por eso en la
primera entrevista nos interesa más comprender el tipo de víncu-
lo establecido con el objeto carrera (o los objetos carrera) que
la· êoincidcncia en la elección de tres carreras técnicas o dos hu-
manísticas, por ejemplo, o la· rclación entre las materias que le
gustaron cn el secundaria y la carrera mencionada. Aunque todo
esto sea útil, interesa más, en todo caso, el vínculo subyucente
que ha determinado la "coincidencia", la "correlación" o la "con-
tradicción" aparente entre las carreras y cualquier otro factor.
Veremos aquí un solo dato dei "emergente" carrera: la can-
tidad de carreras que menciona en el primer planteo. En el primer
planteo el adolescente puede no hablar de ninguna carréra, o bien
95
·'"-,m •

hablar de todas, o de dos, o de varias carreras como preferida~.
Expresa respecto de dias sus gustos y rechazos y el análisis
de su mensaje nos permite ver la fantasía dominante, las ansie-
":11!11111,1
1:
dades y eventualmente -ya en el primer plànteo- los meca-
nismos defensivos con que encarará la opción.
El hecho de no mencionar ninguna carrera o bien de plan-
tear que ninguna carrera le interesa especialmente, revela un
mundo externo confuso, no catectizado, en el cual el Yo, inma-
duro, fracasa en sus intentos de discriminación. La ansiedad
illi que aparece es muy alta o muy baja (producto de un intenso
bloqueo). Parece que el propio Yo es el objeto peligroso, al que
hay que mantener a raya negando sus gustos, intereses, motiva-
ciones y metas.
La mención de una inclinación igual por todas las carreras
nos revela un mundo exterior tan confuso como en el tipo ante-
rior, con la diferencia de que en éste sí está catectizado. El. yo es
igualmente inmaduro pero posiblemente el déficit no se da tanto
cn el momento de selección (función discriminativa) sino en el
de elección (relación más o menos permanente con los objetos).
La ansiedad manifiesta en estos casos es baja, lo que está deter-
minado por un elevado monto de omnipotencia. Los adolescentes
hablan de proyectos para seguir en algún orden todas las carre-
ras que existen.
Cuando las preferencias enunciadas se rcfiercn a dos carreras,
cl mundo externo aparece relativamente claro y diferenciado para
el adolescente. Podemos suponer que su yo tiene suficiente grado
de madurez para seleccionar y elegir. La dificultad suele pre·
sentarse en el momento de decisión.
La ansiedad predominante es persecutoria (conflicto diva-
lente) e intensa. De su resolución dependerá que }:meda tomarse
una decisión.
Cuando el adolescente menciona varias carreras, el mundo
externo. ya no aparece en fonna divalente sino polivalente y los
objetos valiosos para el yo están dispersos en varias sectores dei
mundo ocupacional. He observado que en estos casos la ansiedad
manifiesta es haja, correlacionándose posiblemente con esta "dis·
tribución" de objetos buenos y· malos y mostrando cierta estereo-
1
1111 ,
tipia en las defensas.
96
ç) (DENTIFICACIONES PREDOMINANTES
En este momento me refiero a las conductas predominantemente
cognitivas del adolescente referidas al "identificar". Se trata de
conductas de conocimiento y reconocimiento (en las dos acep-
r dones dcl término) de la situación de oportunidad que atra-
viesa.
Incluimos en este punto el análisis de los gustos por las
carreras, los intereses y los intentos reparatorios que desde la
perspectiva adolescente serán satisfechos al decidirse en favor de
una de ellas.
Una buena ele~ción depende en todo caso de identifica-
ciones no distorsionadas donde surja dei análisis de los sistemas
iiédtudinales, una confrontación de la fantasfa con la realidad:
la confrontación de Yo y el mundo externo de lo conocido y lo
dlisconocido, dei mundo adolescente y el mundo adulto, de los
estudios secundarios y los universitarios, ctcétera, que el ado-
lescente puede o no haber realizado por sí mismo. Esta depende
de funciones yoicas tales como la adaptación a la realidad (dife-
renciando figura y fondo, integrando espontaneidad y creación
con aceptación de significados culturales, integrando aspectos
rlgresivos y progresivos al servido del Y o) ,4 la interpretación
de la realidad (en cuanto a una buena percepción y orientación
t~poroespacial) y el sentido de realidad (en cuanto a una
buena delimitación entre el Yo y el no-Yo) .
La identidad vocacional no se reduce a un ajuste satisfac-
torio de esas identificaciones, pero éstas constituyen una condi-
ción necesaria. Por eso deben ser diagnosticadas por el psicólogo
lo antes posible a fin de prevenir malas identificaciones (seudo-
t i~ntificaciones o identificaciones parciales) o de resolverias rne-
diante la información o el esclarecimiento según una estrategia
derivada de este primer diagnóstico (Véase Brea, M. y otros [9]).
f) • SITU ACIONES QUE ATRAVIESA
Como toda situación de cambio, la elección de futuro implica
siempre un incremento de conflictos. El conflicto se manifiesta
en toda opción como una duda que es necesario resolver. Ante
4
Véase 1-1. Hartmann (22) y E. Kris (25) para el concepto de regresión ai
servicio del yo.
97
 esa duda los adolescentes pasan por cuatro situaciones que he
descripto como predilemática, dilemática, problemática o de re.
soluci6n.
Actualmente creo conveniente cambiar el término "toma
;1/.
de decisión", que usé en un trabajo anterior (8) , por el de
resoluci6n. Este tiene la ventaja de no emplear el término decisi6n
11:
en dos contextos distintos (el de "los momentos ... " y el de
11
"las situaciones") y agregar el matiz connotativo de "volver
1'
a solucionar" (re-solución) que es como --desde el punto de
vista dinámico- realmente opera el sujeto en esta situación.
Cada situación se caracteriza por un tipo de relación obje-
. tal, ansiedades predominantes, conductas manifiestas específicas
y mecanismos defensivos característicos.
La situación pre_átlemática es aquella por la que pasa el ado-
lescente que "no se da cuenta" que tiene que elegir. Estos son
los casos en que el adolescente es traído a la consulta y una
vez en ella no comprende qué se espera de él, cuál es la dificul-
tad que "los otros" suponen que él tiene. Se trata de una inma-
durez tal que el caso tendrá que ser derivado a tratamiento
psicoterapéutico, a menos que eii la primera entrevista el adoles-
cente pueda pasar de esta situación a la sig1:1iente (dilemática).
La ansiedad es confusional, haja; la conducta manifiesta
es de extrema depe:idencia. Durante la entrevista los adolescen-
tese hablan poco, generalmente responden a las preguntas en
forma escueta, sin caer en compromisos afectivos. El problema
de la orientación vocacional parece no preocuparles ni remota-
mente. En todo caso, siguiendo una pauta de enorme dependen-
cia, plantean que aceptarían que "me hicieran un test", pero
sólo para dejar conforme "a mi familia" sin obtener nada para
sí mismos.
La situación dilemática se caracteriza por la presencia de
1 éste no ha concluído aún, suelen aparecer fantasías ligadas al
11
afectos confusionales en una persona- que sí se da cue,nta de que
enfrenta una duda, una dificultad en un momento de cambio.
Los adolescentes que pasan por esta situación suelen revelar una
conducta exterior con un alto monto de ansiedad, Las fantasías
predominantes son agorafóbicas o claustrofóbicas ("quedarse en-
cerrado entre los cuemos dei dilema") . Los adolescentes que no
1 ,·
pueden superar esta situación revelan. ún fracaso bastante pro--
98
~
fundo en sus funciones de discriminación, por lo que Jifícilmente
puedan efectuar una buena selección para .una ulterior decisión.
Desde el punto de vista dinámico sustento la hipótcsis de
que los proccsos de disociación son intensos y que la confusión
aparente es una defensa más para mantcner disociado cl objeto
ainbivalente original.
Para poder hablar de situaciones problemáticas es necesario
-suponer que los mecanismos puestos al servicio de la disociación
original han asumido un cal'ácter _más instrumental perdiendo
su estereotipia. La situación problemática se caracteriza por un
grado óptimo de confliclo capaz de determinar en el adolescente
una dinámica tal que pueda superado integrando sus términos
en una síntesis superior.
. ,. En la situación problemática, d adolescente está realmente
.Jte-ocupado. Sus funciones yoicas se encuentran ai~ servido de
· ·.:Jrfn análisis exhaustivo de la situación. El aspecto manifiesto de
su conducta nos lo· revela como un individuo "disponible" que
puede usar su capacidad para mirar, pensar y actuar cn lo que
,:t;oncierne a su mtrudo futuro.
La situación de resolució11 está caracterizada por la calidad
y el monto de ansiedades vinculadas a la claboración normal de
un duelo (Grinberg [17, 19]).
En esta situación el adolescente ve reactivados sus antiguos
mecanismos puestos ai servido de la elaboración de situaciones
de pérdida. Es capaz de reconocer su miedo y su tristeza e incluso
.aleaciones de ambos tipos de afecto. Es raro que en la primera
~trevista el adolescente revele que está pasando por esta situa-
ción. Por el contrario, tal reconocimiento cs más propio de la
última entrevista. Su conducta exteric:r es la de una persona
~·eansada pero contenta" cuando su duelo ("el parto", como no
pocas veces lo llaman los adolescentes) ha sido elaborado. Si
fracaso en los estudios o p!antcos que acarician la idea nostálgica
._«,!e seguir todas las carreras. A menu do emergen defensas (mo-
.::pientáneas) como la regresión (el adolescente que después de
haber revelado conductas maduras y adaptadas a la realidad
vuelve a pedir que elijan por él), la represión, la negación (de
su propia capacidad de decisión), la idealización. El carácter
Jl'.lOmentáneo de estas defensas aparecidas a "último momento"
99
 ,..
!, 11i/:.1i':
1 1 \1m
.. i"1 ,. las tlife~cnci~, de ª·-qucl~s dei mismo tipo que pue~e~1 aparecer
en Ia s1tuac1on preeqileroática, dilemática O problemattca. , cosocíal" (Eríkson, [15]) en la que solicítan la participación de
g) fANTASÍAS DE R ~.
un socio de rol petmisivo (el psicólogo).
,~otuc1óN En las f antasías de resolución el rechazo puede estar colo-
1 cado tanto en los aspectos infantiles como en los adultos. Este
Denominamos fanta 1s·
texto terapêutico se t.dc resolución a aqucllo que en un con. rechazo, que no sólo ha de ser analizado en términos de iden-
1
1
ºf- cit.). Corresp 01ll~SJgna como "fant_asías de c~ración" ~Ulloa, tificaciones, sino también en cuanto a la relación transferencial,
cientes ante el proc:: na las expectativas conscientes o mcons- sirve para elaborar el pronóstico de dicha relación. El adoles-
definición de Ia sit.._:~.de_ orie~tación vocacional. Es. decir a la cente puede fantasear que sólo puede elegir bien si deja de lado
te el psicólogo. Estt cton mmediata futura de la que forma par- "las pavadas" de su adolesceneia y se convierte de un día para
integra, es obvio de:- ~efinición de la situación de orientación el otro en "un hombre serio", o bien si se comporta como un
tructura básicamente: irb, componentes transferenciales y se es- buen "paciente" dejando de lado sus rebeldías y sus ganas de
11:, Y otr? de rechazo. :a::n to~no de dos anclajes: u~o de búsqueda "hacer lo que le parezca".
consciente o no que dec1r que el adolescente s1ente en forma En cuanto al vínculo transferencial las modalidades que puc-
·' ·111,11,,.1,,. alcanzar meta\ inter-- Pa~ poder llegar a elegir y decidir necesita
1' .
den detectarse en la primera entrevista y que sirven para ela-
' ~ l1.!
1
termedios. llJedias y eliminar o superar obstáculos in-
1. 11,,
:)1''
borar un pronóstico son cuatro (siguiendo a Franz Heigl [23]):
. 'I, ·/ Para poder elegi. mágica, filio-paterna, autoconfiada y de aspiración.
l.i
i,! o más de las siguie~t '. d~cidir_ el adolesc~nte puede buscar una En el primer tipo de relación fantaseada el psicólogo es in-
Y c) permiso. cs s1tuac1ones: a) hbertad de; b) apoyo
vestido con las características de un ser omnipotente que todo
11 La libertad que e/
11
lo hace por el adolescente. En lo que Heigl llama relación filio·
nccesita realmente) adolescente necesita en su fantasía (o que paterna el adolescente fantasea que si él por su lado "se porta
caracteriza el mome~s la de los vínculos ele dependeneia que bien" el psicólogo tiene que ponerse de su parte, apoyarlo y
!' tico lo importante e O evolutivo que atraviesa. En el diagnós- aconsejarlo, aliviando sus dudas, conflictos y desconfianzas. En
.1
alcanzará su emancip s .~esquisar cómo cree el adolescente que este caso el adolescente acepta de bucn grado la consigna, pero
~e~elión o sometímie1t~cion. EU~ asumc la for~a de competencia, esta aceptación se basa en un seudo insight de la misma.
fendas ai orientador O a las figuras de autondad que son trans-
• La relación autoconfiada se caracteriza por cierla dosis de
EI apoyo que buvocacional. omnipotencia que hace creer al adolescente que le bastarán dos
un modo directo O i s~a el adolescente puede manifestarse de o tres "ideas" o "sugerencias" dei. psicólogo para que pucda
claridad en los plant nd1 tecto. EI primer caso aparece con toda "arreglárselas solo". En este caso es posible que cl adolescente
que, carrera es Ia queos d e l t'tpo de 1 " vengo para que me d'1ga
no llegue a aceptar un contrato que le parezca prolongado y cn
rectos se caracterizane lne conviene seguir". Los planteos indi-
caso· de aceptarlo es posible que intente abandonar el proceso
propia persona: "LCr- Por el pedido de información sobre la
"LSerá Ia ingeniería ._ce usted que soy apto para tal carrera?" en cuanto haya alcanzado el momento de elección y antes de
.. ea{...... t . "6 ?" llegar ai de decisión.
En el caso de que ...en e mt vocact n. .
lescentes aceptarán m . l() que se busque sea un permiso los ado- Una relación transferencial de aspiración se caracteriza por
Iogo, ya que lo que eseJo't un contrato cooperativo con el psicó- el sentido de oportunidad que el adolescente asigna al proceso
en Ia que pucdan te Pe.t-an es una situación pautada socialmente de orientación. Aceptará eI contrato de buen grado con lo que
act1.1.,. - , . . implica de momentánea ambigüedad entre sus aspectos depen·
.,11 tuadas en su fantasía. ~-..11zar cn una smtes1s 1as elecc1ones efec-
s una prolongación de su "moratoria psi- dientes e independientcs (en realidad en el contrato se le pidc
100 que acepte ser ayudado a ayudarse a sí mismo). El vínculo será
101
~
-
 " Pese a que estos planteos no se han elucidado aún, hemos
de cooperación con quien ha de brindarle la oportunidàd de
aprender a elegir.
Algo que es necesario diferenciar en este aspecto dei diag-
nóstico es lo que el adolescente "necesita" y lo que "demanda".
Esto último es la fantasía consciente de resolución. Es lo que
pide abiertamente, lo que contesta a la pregunta: "Qué es lo
que espera usted de la Orientación Vocacional?"
Lo que necesita puede ser algo bien distinto. Como planteé
al comienzo de este trabajo, la demanda más corriente es "el
test de orientación vocacional"; en cambio, lo que necesita es
-como también vimos- otra cosa. El psi~logo, a partir de.la
demanda debe reconocer Ias necesidades, diagnosticadas, y even-
tualtnente proveer para que el adolescente las conozca como
tales.
h) DEUTEROELECCIÓN
Con este término se define el proceso de cómo eligió elegir el
adolescente. Ha sido creado por analogía con el de deuteroapren-
dizaje (aprender a aprender) . La deuteroelección se evidencia en
el primer planteo dei sujeto que al formularia nos revela como
metamensaje qué eligió decir y qué omitir. Nos muestra cómo
eligió enfrentar una situación nueva: la entrevista con el psi-
cólogo.
Puede resultar peligroso diagdosticar a partir dei primer
planteo, como es la pauta típica de elección ante situaciones
nuevas a la que ciiie su conducta el entrevistado. Sin embargo,
es lícito suponer que habrá cierta regularidad en los modos en
que cada individuo se trace una estrategia de opciones ante
situaciones que le permitan tomar decisiones o le planteen la
necesidad de tomadas. Si admitimos la posibilidad de que las
estrategias de opción "disponibles" sean más de una, nos en-
frentamos por lo menos con tres problemas que la psicología
general y la psicología de la personalidad tendrán que escla-
recer: 1) i,Cuántas y cuáles son las estrategias de opción?; 2)
;.Cómo metaaprenden las personas las estrategias de opción que
caracterizan su conducta y -dado el caso-- cómo pueden las
personas emplear distintas estrategias de opción en situaciones
diferentes?, y 3) i,Puede admitirse que las personas "elijan"
elcgir de una u otra manera?
102
~ 1
observado a adolescentes que "cligen elegir" de u.na u otra ma-
nera en entrevistas de orientación vocacional. Los vínculos trans-
ferenciales que analizamos más arriba, la definición de Ia situa-
ción que atrnviesan formulada por cllos mismos y sus expectativas
cn cuanto a "búsquedas" o "rechazos" no son otra cosa que
Jescripcioncs parciales de la deuteroelección del entrevistado.
Por otra parte, si bien .é.ste es para mí uno de los temas
más oscuros que he planteado hasta aquí, no cabe duda de
que es el meollo de la actividad clínica en cuanto a orientación
vocacional se refiere, pues i,qué es la orientación vocacional si
no la oportunidad de aprer.der a elegir, a decidir? i,Dónde se
asicnta, si no es allí, su papel psicoprofiláctico fundamental?
No puedo ofrecer en este punto más que un concepto (de-
masiado general, es cierto) sobre el cual vale la pena centrar
)as miras diagnósticas.
E/ pronóstk·o e11 orie11tación vocacional
He dicho que la característica primordial del primcr diagnóstico
es su carácter ·funcional. La funcionalidad de un diagnóstico es
la posibilidad de trazar sobre la base de dicho diagnóstico un
pronóstico sobre Ia conducta del entrevistado.
Para el pronóstico tengo cn cuenta los siguientes ítcms, al-
gunos de los cuales y:i hemos visto antes:
a) Estructura de la personalidad que siguiendo a Bleger(3)
)lfeíinimos como "un esquema o pauta típica de rçlaciones dei
· individuo con el medio, que se expresá scgún el objeto y el víncu,
lo, las defensas y el área _fenoménica predominantes".
Nos interesan tanto los aspectos genéticos como los diná-
micos y estructurales, no por entender que a cada tipo de per-·
'ionalidad le corresponde tal o cual carrera, sino porque la per-
sonalidad es el contexto más amplio en que se inserta la con-
ducta de elección. Uso la terminología y el marco que brinda
Bleger en su Psicología de la conducta pero no me interesa tanto
la nosología como el grado de salud o enfermedad que deter-
minará la decisión de · encarar o no un proceso de orientación
'.'\l'Ocacional.
103
 - ~ -
1·
1
b) Manejo de la crisis adolescente. En la medida en que
la orientación vocacional abarca la toma de decisiones respecto
de Ia asunción de roles ocupacionales adultos, el análisis de l:i
crisis adolescente tal cual se produce en el entrevistado permi-
tirá pronosticar la posibilidad que él tenga de adaptarse tanto al
proceso de orientac:ón vocacional (incluyendo Ias probabilidadei
de éxito dei mismo) como a Ias exigencias dei mundo adulto en
términos de estudio o de trabajo.
El diagnóstico de las relaciones familiares y de las situa-
ciones de aprendizaje es lo que tenemos en cuenta fundamental-
mente, si bien ellas no agotan los parâmetros de definición de
la situación evolutiva que atraviesa.
c) Historia escolar. Da cuenta dei tipo de vínculos con
'1
Ias situaciones de aprendizaje, tanto en cuanto a rendimiento
como a relaciones interpersonales. Permite pronosticar c~mo se-
rá el desempeno del adolescente en Ia universidad, pronóstico
que no se basará en que "si en el secundario le fue bien en
determinadas materias, entonces le irá bien en tal o cual ca-
rrera", como suelen fantasear los adolescentes (y los psicólogos).
sino en el hecho probable de que el adolescente encarará la situa-
ción universitaria siguiendo patrones identificatorios adquiridos
a su paso por e1 secundario. Y lo hará discriminadamente o no
según el éxito dei proceso de orientación vocacional.
d) Historia familiar. Permite pronosticar tanto los siste-
mas de valoractitud frente a carreras y profesiones derivadas
de la clase social a que pertenece, como los tipos de identifi-
caciones familiares que en lo que ataiie a la elección de carreras
{· hemos seiialado en otro trabajo (Bohoslavsky [8]). Es ésta una
de las dimensiones más importantes para el diagnóstico de la
identidad vocacional (Erikson [13, 14]).
e) Identidad vocacional y ocupacional. Han sido definidas
en el cap. I. Su descripción y diagnóstico son la vía regia para
trazar una estrategia, una táctica y una técnica en el proceso
de orientación vocacional.
f) Madurez para elegir. Este es un concepto difícil de de-
finir. Pese a todo, sobre la base de lo que expresamos anterior-
mente, la madurez puede ser pesquisada a partir dei momento
que atraviesa (selección, elección, decisión) ; la situaci6n (pre-
dilemática, dilemática, problemática o resolución); la deutero-
104
elecci611 y las / antasías de resolución, especialmente de vínculo
transferencial (mágico, paterno-filial, autoconfiado o de aspira-
ción) , que determinan o describen su actitud ante el proceso de
orientación vocacional.
Teniendo en cuenta estos seis ítems se elabora el pronóstico
con respecto a la "orientabilidad" dei consultante. Por orienta-
bilidad entendemos la posibilidad de adecuarse ai encuadre de
trabajo que hemos definido como modalidad clínica y que tiendc
a prevenir malas identidades vocacionales y ocupacionales o re-
solver los conflictos entre identidades ocupacionales contradic-
torias.
EI pronóstico permitirá ai psicólogo decidir no sólo cuál
será la estrategia de su trabajo, sino también si va a encarar o no
la orientación vocacional de ese adolescente.
Esta última decisíón depende, además del diagnóstico pri-
mero y dei pronóstico derivado dei mismo, de otros dos factores:
,imbientales y profesionales.
Entre los factores ambientales incluimos fundamentalmente:
a) los factores / amiliares (la familia apoya, rechaza, es indife-
rente ai proces_o de oríentación tal como lo propone el psicó-
logo) y b) los factores institucionales (si el profesional trabaja
en forma independíente, en una institución privada o pública,
gratuita o paga, etcétera).
Pos factores profesionales entendemos la capacidad y expe-
riencia del psicólogo para atender un caso específico. Pero el
factor fundamental es su propia identidad profesional ya que
ella se pondrá en juego en cada entrevista configurando los
componentes contratransferenciales de las situaciones dei pro-
ccso. El tema se examina en el cap. V.
La decisión de encarar o no un proceso de orientación
vocàcional con el consultante se basa específicamente en la res-
puesta que dé el psicólogo a las siguientes preguntas:
1) l Tiene este adolescente posibilidades de adquirir su
identidad ocupacional sin modificación sustancial de su estruc-
tura de personalidad (lo que requeriría superar un excesivo
monto de resistencia de su parte)?
2) lEstá maduro para tomar una decisión en cuanto a su
futuro profcsional?
105
 '
/f'lf' ·1
3) l Tiene posibilidades de emplear su percepción, pensa-
" preguntas que se espera conteste el test, más ajustada será la
mientos y acción al servicio del principio de realidad; de prever
dificultades, lograr síntesis, tolerar frustraciones, tener insight;
es decir, tiene un yo básicamente sano? 5
4) i,Soy la persona más adecuada para ayudarlo?
5) i,Es éste el momento más adecuado para que inicie su
proceso de orientación vocacional?
, ,
1 '!il
I' Los tests en orientación vocacional
1
El planteo diagnóstico que he esbozadçi y el énfasis que he puesto
1
en la importancia del análisis de la primera entrevista podría
conducir a un error en cuanto a la desvalorización de los tests
mentales como fuente de información.
:i11 Considero ilusoria la suposición de que siempre puede pres-
;I, cindirse de instrumentos psicométricos o proyectivos en la ela-
1]
boración dei diagnóstico cn orientación vocacional.
Sin embargo, es preciso advertir una vez más que los tests
1 Ili tienen un rol instrumental en la tarea clínica y que, como tales,
se subordinan a los fines del psicólogo convirtiéndose en valiosas
herramientas cuando éste tiene conciencia de su empleo, o en
trabas en el ejercicio de su rol cuando deposita en los tests Ia.
tarea reparatoria o preventiva.
EI buen uso de los tests no sólo supone que se conocen
sus fundamentos teóricos y su característica de validez.. y con-
fiabilidad, sino también que se sabe para qué se aplican.
En el campo de la orientación vocacional clínico los tests
pueden cumplir una función valiosa, pero nunca podrán reem-
plazar la f unción dei psicólogo. Por otra parte es conveniente
destacár que no existen tests de orientación vocacional. Existen,
sí, pruebas que por sus características permiten ai psicólogo apor0
tar datos sobre aspectos más o menos específicos de la persona-
lidad dei sujeto.
En todos los casos la selección de la batería a emplear pre-
supone un prediagnóstico, ya que cuanto más claras sean las
" Esta pregunta entraúa la enorme dificultad de tener que discriminar entre
salud y enfermedad y de tener que hacerlo en un caso atinente a un adoles-
cente, hecho que la torna aún más engorrosa.
106
1 1
.111 11.:
11:
í
~ •
evaluación dei mismo y tanto más se ajustará la prueba a
su papel instrumental. Coincido con Tavella (41) , cuando afir.
ma que "es un error groscro identificar a ésta [la orientación
vocacional] con la aplicación de un batería de prucbas psico-
lógicas". Sin embargo, el hecho de que los tests "proporcionen
una información objetiva y comparable de un conjunto de as-
pectos de la personalidad del examinado" no justifica que sea
·'a partir de ahí [de la información más rica] que comienza el
proceso de orientación vocacional propiamente dicho". El pro-
ceso de orientación vocacional comienza en la primera entrevista
y la aplicación de pruebas psicológicas se integra en él si el psi-
c6logo lo considera necesario y con el fin de que el psicólogo
tenga una "información más rica".
La "toma de conciencia" que, como seí'íala Tavella, es im-
prescindible para una buena elección no dependerá de la infor-
macíón aportada por los tests sino de la validez, aceptación y
elaboración de las interpretaciones que el psicólogo formule al
entrevistado sobre su conducta a lo largo del proceso de orien-'
tación.
En definjtiva: los tests son instrumentos que sirven ai psi-
cólogo, pero no a quien consulta ("como una radiografía a un
médico ... ") .
Desde el punto de vista clínico también debemos prestar
atención ai significado que cobra para el entrevistado la aplicación
de pruebas psicológicas, ya que la conducta dei sujeto en una si-
tuación de prueba tanibién tiene su "texto", "contexto" y "sub-
texto".
Dada la vastedad dei tema, que desborda los límites de
este trabajo, me limito a sefialar tan só/o algunos significados que
c1 test puede asumir para el sujeto. En primer lugar el test puede
ser un objeto idealizado, por lo tanto esperadq, y en el momento
de su aplicación convcrtirse en un objeto persecutorio que inva-
de y "roba" ai sujeta. Propongo denominar estas fantasías, res-
. pectivameiite, "de la bola de cristal'~ -Y "dei detector de men-
tiras".
En otros sujetos las fantasías persecutorias que despierta el,
test pueden estar acompaí'íadas de leves sentimientos de desper-
l
107
sonalización, cn los que el test es considerado como "una caja
fuerte donde el psicólogo tiene guardadas cosas mías".
El test puede visualizarse también como un acompafiante
contrafóbico, según que el objeto fobígeno sea el futuro ("si el
test dice que puedo seguir lo que me gusta quiere decir que elegí
bien") o el psicólogo ("estoy de acuerdo con lo que usted dice
de las entrevistas, pero i,me va a tomar un test por las dudas?").
Proponemos llamar a la primera fantasía sobre el test "fantasía de
la pitonisa" y a la segunda, "fantasía del 1mdador". · 7)
También para el psicólogo el test puede ser depositario de
distintos tipos de fantasía. Básicamente, para él, el test es: ª'
un acompafiante contrafóbico que le permite tomar distancia dei
adolescente (generalmente lo que más se teme es la confusión
y la racionalización típica es "quiero ser objetivo"), y b) un
"puente" que le permite estableeer un vínculo con el adolescente
para "poder entender''.
Tanto en estos casos, como en otros en los que la aplicación
de la "batería" se convierte en un verdadero ritual, se trataria
de los déficit en la identidad profesional y el mecanismo defensivo
tendientes a su recuperación. Se examinará este punto en el
cap. V.
No me parece necesario presentar en este trabajo una lista
de los tests que pueden usarse en orientación vocacional si el
psicólogo lo cree conveniente.
De acuerdo con mi experiencia euando surgen dudas diag-
nósticas apelo a los siguientes tests: Weschler; Phillipson o T.A.T.;
Desiderativo; Pareja, Trío o Familia (según el caso); Mis ma-
nos; Kuder; D.A.T.; si la tarea se realiza en el ámbito escolar
recurro al sociograma, que brinda no sólo información diagnós-
tica sobre las relaciones interpersonales del adolescente sino tam-
bién infmmación pron6stica en cuanto a la constitución de los
grupos para la tarea futura.
Ultimamente he creído de fundamental importancia evaluar
especialmente las respuestas dadas a Ias láminas en blanco dei
T.A.T. y del Phillipson, que parecen correlacionarse estrechamente
con las respuestas al Desiderativo. Además he elaborado una
prueba de frases incompletas, adecuadas a la situación de elec·
ción, cuya confiabiliMd y validez estoy investigando en una po·
blación de cien sujctos.
108
, Tcst de frases incompletas para la exploración de la iden-
tidad vocacional:
1) Siempre me gustó . . . . . . .-~: ...
2) Pienso que cuando sca mayor podr.: ........ .
3) No me vco a mí 1I1ismo haciendo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ....... .
4) Mis padres quisieran que· yo .......... 1 •• '. . . • • . . . • • . .•.•••.••••
5) Si cstudiara ........................ '.''.. ·!··......... . . . . .......... .
6) Elegir sicmpre me causó .. ,., ..... : ... }.... ,4,,·, .. ,......... ·...... ,
Cuando era chico qucría ....... , ......... ,, ......,............ , .• , ..... .
8) Los muchachos de mi edad preficren ............................... .
9) Lo más importante en la vida es ......... , : ....................... .
JO) Comencé a pensar en el futuro .. ; ...... : . ........... : . .';. :'...... .
11) En esta sociedad vale más la pená ·..... , . ,, . · ·: .. . '........ ,:........... .
. . . . . ./.· ............... que ........... ,t •• · • .,,·11.,, ...••.• ;.,.., •.• ,., ..••.•.•.
12) Los profesores picnsan que yo . , ....•,................ ,. ........... .
13) En el secundaria siempre ..... , ..... i'. .'........................ , ..
14) En cuanto a profesiones la diferencia entre chicas y muchachos es ..... .
15) Mi capacidad ................................................. , .
16) Las chicas de mi edad prefieren ................... , ....... , ...... .
17) Cuando dudo entre dos cosas ...... , ............................. .
18) El mayor cambio en mi vida fue . . . . . . . . . . .... , . , ..·.. .
19) Cuando pienso en la Universidad ........................ '. · ·
20) Siempre quise .............. pero nunca lo podré hacer .. .
21) Si fuera .......... ·............... podría ........... ,.,, .......... .
22) Mi familia ........................ · ................... , ......,, . .,.. ;.
23) Mis compaíieros creen que yo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , ........ .
24) Estoy seguro de que .........:·... , . ·;'. ,.............. ·. . . . .. ........ .
1
25) Yo ................... '. .... :1•• i:.~1,'.'; ;·'.'• • • • • • • • • • • '. •••••••••••
li.: ,;., .
Una palabra final sobre la orientación vocacional clínica
Lo que dije hasta aquí respecto def diagnóstico en orientación
~acional sólo tiene sentido dentro dei encuadre que esbozo
al comienzo de este libro.
,:.:' EI énfasis en la estrategia clínica y muchos de los planteos
fformulados indujeron a muchos a pensar que mi manera de
-entender la orientación vocacional confundía sus límites con la
IÍ'icoterapia. La delimitación que se pretende establecer quizá no
sea hoy tan clara como quisiera y posiblemente esto derive de
varios hechos, entre otros, y no el menos importante la falta de
una tradición en psicología de campo en la Argentina. Esta falta
de tradición puede haber conducido a muchos a la necesaria op-
109
-
 c1ón entre una "numerografía" d~shumanizada y los aportes
de una psicología más "psicoanalí tica ".
Aunquc la diferencia entre orientación vocacional y psico-
terapia no puede trazarse nítidamente, existe por lo menos con-
"'1;, .' i ciencia de los objetivos que persigue la primera.
Quizá más importante que llevar a término la elección de
una carrera sea llevar a buen término la elección de un futuro
ili (sea estudio o trabajo). La diferencia radica en el aprendizaje de
11 1 cómo elegir lo que es el objetivo fundamental de la orientación
l1
vocacional.
Un afiche del o.o v. de la Universidad· de Buenos Aires po-
pularizó esta frase: "La carrera depende de la largada". Creo
más bien que la "carrera", que rebasa los límites dei estudio uni-
versitario, depende de la posibilidad dei individuo de adoptar
decisiones autónomamente (en la más amplia acepción dei tér-
mino).
Quizás en este sentido la tarea sea más psicoprofiláctica
que psicoterapéutica. Aunque la remoción de obstáculos para
arribar a una "buena" elección en cierto sentido implique posi-
blemente un actuar "terapéutico".
En síntesis: la orientación vocacional perseguiría dos tipos
de objetivos, uno observable que consistiría en la definición de
una carrera o un trabajo y dos no observables directamente que
están referidos por un lado a la deuteroelección en el sentido de
que la orientación vocacional permite al adolescente aprender a
elegir, y por otro a la promoción de la identidad vocacional y, por
1,11,111:
, ·111!,:I' lo tanto, de su identidad personal.
1 I! En función de los objetivos que hemos delineado, la estra-
tegia, táctica y técnica a emplear se caracterizan por: una mo-
dalidad clínica, en el sentido esbozado anteriormente; una inten-
ción "no directiva", en el sentido rogeriano y además compro-
metida con supuestos filosóficos respecto de la libertad humana;
objetivos fundamentalmente prospectivos y, en tal medida, psico-
profilácticos, que se apoyan en conocimientos científicos y racio-
nales aun cuando haya mucho por hacer en el terreno de la con-
ceptualización y sistematización teórica (con lo cual descarta-
mos la improvisación en orientación vocacional) .
Con respecto a la sistematización teórica y el esclarecimien-
1
to de los marcos referenciales considero oportuno explicitar la
i !
I
11 110
111
l!!i11
11:
'i1
orientac10n dinámica que ha guiado este encuadrc de la tarca
diagnóstica.
Por orientación dinámica entendemos, siguiendo a Mowrcr
~ y Kluckhorn (32) :
a) que Ia conducta huinana es funcional y que por lo tanto
cI análisis de la conducta humana dcbe abarcar su finalidad;
b) que la conducta siempre implica conflicto o ambivalen-
cia, vale decir que el conflicto es inhercnte a la vida humana,
r pero no necesariamente como patología sino posiblemcnte como la
expresión a nível humimo de la contradicción que se producc
en la naturaleza; ')
c) que la conducta sólo puedc entenderse en relación con cl
contexto en que se produce, es decir que su significación tras-
ciende los límites · de la persona e incluye los contextos situacio-
1 nales, entre los cuales tienc primacía jerárquica la rclación in-
terhumana, y
d) que el ser humano orienta su conducta hacia una inte-
gración o armonía interna progresiva, la cual está supeditada a
~ vicisitudes vitales de las que la elección de futuro -la elección
de carrera- 110 es la más importante.
Este capítulo no cs más que un intento de aportar elemen-
tos para una sistematización de la técnica de diagnóstico en orien-
tación vocacional. En tal sentido sólo quise brindar algunas
aperturas en la convicción de que, para los psicólogos --como
también para el adolescente que elige-, son válidos aquellos ver-
so~ de Machado:
Caminante no hay caminos
se hace camino ai andar.
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113
:1~~ •
-
 ·~
UI
LA ENTREVISTA DE ORIENTACION VOCACIONAL
El lugar dei alma es donde se tocan el mundo
interior y exterior. Porque nadie se conoce a sí
mismo si só/o es él mismo y no el otro también,
al mismo tiempo.
Novalis
Brammer y Shostrom (12), en su libro Psicología terapêutica,
plantean que:
" .. .la elección vocacional ha sido considerada históricamente como guía vo-
cacional: un proceso de ayuda al paciente a elegir, prepararse para triunfar
11: en una ocupación determinada. Este proceso se centró en la consulta que
: 1
consistía, en gran parte, en examinar los datos del ·paciente y buscar las
posibilidades d.e ocupación para encontrar una meta específica, después de
lo cual se formulaba un plan de estudios para alcanzar la meta. Aunque
:::111. este razonamientó es todavía básico, se han producido cambios redentes
i 1
en la percepción del significado de la consulta vocacional."
Este capítulo tiene como objetivo examinar esos cambios y es-
pecialmente la entrevista como principal instrumento o técnica de
UY' que se vale el psicólogo para diagnosticar y colaborar con el adoles-
1 I
cente en la resoluci6n de sus problemas vocacionales.
l La entrevista de orientación yocacional es una situación de
interacción humana en la que uno de los participantes está capa-
citado científica y técnicamente para ejercer el rol de entrevista-
dor.
11 Examinar Ia entrevista de orientación vocacional implica
revisar aunque sólo sea rnmeramente, las características genera-
les de cualquier entrevista psicológica analizando los conceptos
que fundamentan una teoría de la técnica de entrevista por enci-
ma de la aportaci6n de recetas técnicas -más o menos adecua-
das- para ayudar a una persona que enfrenta un conflicto fren-
te a la elecci6n de su futuro.
115
w
 Este trabajo se basa fundamentalmente sobre aportes brin-
dados en nuestro medio por Ulloa(49, 50, 51), Bleger(4, 5) y
Liberman (29), quienes han retomado los planteos. tradicionales
sobre la entrevista psiquiátrica, enriqueciéndolos con los aportes
dei psicoanálisis y de la teoría de la comunicación. Examinaremos
brevemente los fundamentos teóricos de la entrevista psicoló-
gica y luego trataremos de ejemplificar el manejo de estos con-
ceptos en el caso espedfico de la orientación vocacional.
La entrevista psicológica
Toda entrevista es una situación interhumana. Sullivan (48), de-
finió la entrevista como una situación de dos o más personas
en la que. uno o más indivíduos esperan recibir auxilio técnico de
uno o más expertos. La entrevista es, como sefiala Bleger (4), un
campo en el cual los fenómenos que acontecen adquieren su signifi-
cado en virtud de las relaciones que guardan entre sí. Como todo
campo psicológico, la relación de entrevista está configurada por
una serie de fuerzas, entre ellas el entrevistador, que no es un obser-
vador pasivo de lo que ocurre cn el entrevistado, sino que inter-
actúa con él y desarrolla en ese campo, conductas que ai igual
que las conductas dei entrevistado tienen que ser consideradas
como emergentes de dicho campo.
Se ha intentado realizar clasificaciones de las entrevistas
según el tipo de conductas que tenga el entrevistador y el tipo
de conductas que espera dei entrevistado. Así, se considera que
una entrevista es abierta cuando el entrevistador se limita a
rccoger todas las manifestaciones dei entrevistado, en tanto que
es cerrada si el entrevistador conduce la entrevista de modo tal
que predetermina las posiblcs opciones entre las cuales el entre-
vistado elegirá la conducta a expresar. 1
En el caso específico de la orientación vocacional las en-
trevistas abiertas son, a mi juicio, las indicadas, puesto que en
ellas la técnica se convierte no sólo en un modo de recoger datos
exhaustivamente a fin de elaborar un eventual diagnóstico voca-
1 Es el caso de una anamnesis en que las preguntas del entrevistador sus·
citarán respuestas entre las que optará el entrevistado según grados de liber·
tad "constreiíidos" por la misma pregunta. · de la conducta dei entrevistado.
116
dona!, sino, ai mismo tiempo, una situac1on de intcracción cn
Ja cual surgen de ese diagnóstico (que continuamente se realiza
3 lo largo de cada entrevista) acció11es del entrevistador tendicn-
tes a modificar la conducta del entrevistado mediante el esclare-
cimiento.
La entrevista debe considerarse por consiguiente siemprc
como una situación grupal porque en ella participan dos perso-
nas como mínimo, cada una con roles adscriptos y adquiridos.
cn función de a) los propósitos dei entrevistador; b)' su marco
de referencia específica; e) la situación especial en que se desa-
rrolla Ia entrevista; d) la estrategia dentro de la cual se inscrta
ta entrevista, y e) la táctica o encuadre, dentro del cual las con-
ductas adquieren su significado.
Los objetivos de la entrevista influyen, como vemos, en el
,contecer de Ia misma, puesto que plantea a los participantes
niveles de aspiración, conscientes o inconscientes (interactuan-
tcs), que determinan su conducta. Así; por ejemplo, un entrevis-
tador puede percibir claramente que su entrevista cs de oricnta-
ción vocacional,- en tanto que el entrevistado puede desarrollar
frente a esa situación fantasías que lo lleven a manejaria por
ejemplo como una situación terapéutica, o como una situación en
la cual se relaciona con un profesor o un maestro, o un amigo,
etcétera. Estas distorsiones introducidas en la entrevista por el
lj;,ttrevistado se convierten en un dato valioso para el psicólogo,
puesto que le penniten "leer" a través de la conducta manifiesta
dei entrevistado su sistema de motivaciones, cl significado que
aclquiere para él la situación grupal y, en función del encuadre
teórico y el marco de referencia del entrevistador, cuáles son los
sistemas conflictivos, los mecanismos de defensa, y lo que Ulloa
(49, 50), ha definido como fantasías de "salud" y "enfermedad".
En esa situaci6n de interacción existen dos roles adscriptos
que pueden ser manejados de diversas maneras, según · el signifi-
1 cado que la situaci6n tiene para los participantes.
Estos dos roles básicos son el dei técnico y el dei entrevis-
~ tado. Las distorsiones en cuanto a la adscripción ideal de estos
roles son posiblemente la principal fuente de información de la
cual puede valerse el entrevistador para arribar a un diagnóstico
117
~
 La conducta depe1.1de del rol, pero cl modo en que se asu.
ma dicho rol dependerá, de acuerdo con lo que hemos visto, en
primer lugar del significado consciente e inconsciente que se
atribuya a la situación, y en segundo lugar de la personalidad
de cada uno.
Todo campo psicológico implica una configuración sin la
cual la conducta' no tiene anclajes concretos que le permitan
expresarse ;,pero quién configura el campo de una entrevista?
O sea, ;,quién configura esa situación interpersonal? La situa-
ción es configurada en parte por el entrevistador o técnico -en
este caso específico el psicólogo- y en parte por el entrevistado.
Se trata nuevamente de un proceso de interacción. El modo en
que dicho campo es configurado por e1 entrevistador se designa
con el término "encuadre". El encuadre consiste en convertir en
constantes un conjunto de variables de la situación presente,
es decir que todo encuadre implica cierto artificio técnico, éste
opera como un marco de referencia que permite leer los significa-
dos de la conducta dei entrevistado y, a partir de esto, llegar a
un diagnóstico de él.
Básicamente encuadrar una entrevista consiste en establecer
dos parâmetros: el tiempo y el lugar, y prescribir los roles y ob-
jetivos. Si los roles, el tiempo, el lugar y los objetivos no están
cstablecidos de antemano, la conducta del entrevistado asume
un carácter caótico e incomprensible para el entrevistador.
Los objetivos de una entrevista de orientación vocacional ·
1 varían según el momento en que la entrevista se realiza y según
1
' ·,'1,'' el tipo de proceso general de orientación vocacional elaborado a
r :I; l1
'1,1,
partir del primer diagnóstico del solicitante (el que determina
111 l,11:11 la línea más conveniente para trazar una estrategia general de
acción) . Una entrevista de orientación vocacional puede tener
dos objetivos fundamentales: la informaci6n y el esclarecimiento.
I' i' li ;IM' 1
Por información entendemos la colaboración con el entrevistado
,\1
para discriminar los aspectos del mundo ocupacional adulto, las
carreras universitarias, las condiciones necesarias para acceder
a determinado rol adulto, las posibilidades que le brinda el campo
profesional, etcétera. En este trabajo me referiré especialmente a
las entrevistas de orientación vocacional cuyo objetivo fundamen-
tal es el esclarecimiento, o sea, contribuit a que el entrevistado
illt tenga acceso a una identidad vocacional (Bohoslavsky [9, 10]),
118
' ~IIIIIIÀ
i...
l]lediante la comprensión de los conflictos y situaciones que le han
ÍJllpeiiido acceder a ella de un modo integrado, no conflictivo.
En cuanto al lugar y al tiempo de cada entrevista, varia
de situación en situación y han sido estudiados exhaustivamente
por Aisenson y colaboradores en un trabajo (1).
En lo que ataiie a los roles es imprescindible que el entre-
vistador prescriba su rol, que es el de colaborar en el esclareci-
miento y la asunción de una identidad vocacional madura y no
eI de aconsejar u orientar de un modo activo al adolescente o,
en un sentido vago, "curarlo", resolverle todos sus problemas de
personalidad. La asunción del rol de entrevistador en una situa-
ción de orientación vocacional depende fundamentalmente de su
identidad vocacional y podemos anticipar que todas las distor-
siones de este rol que pueden comprenderse mediante el análisis
de los fenómenos contratransferenciales dependen de los conflictos
que su propia identidad vocacional le despierta al psicólogo.
Sin embargo, además de ser el entrevistador quien define y
·configura el campo, su conducta,. al fijar el encuadre, sólo toma
un conjunto de variahles y las convierte en constantes, y deja en
libertad ai entrevistado para configurar todo lo que ocúrra dentro
de la entrevista. Es decir que podemos reconocer en la entrevista
algo fijo, 2 constante o rígido, que es el encuadre y algo que es un
proceso dinâmico que expresará el modo como el entrevistado
ejerce la libertad de configurar la situación. Es por esto que el
modo como el entrevistado emplea su libertad para elegir la
manera de configurar la entrevista se convierte en un . dato
2 Tal fijeza es desde luego arbitraria, de ahí que el encuadre sea un artificio
una táctica o un conjunto de regias de juego. El significado de táctica "arte
de poner orden en las cosas", enriquece la comprensión dei encuadre, puesto
que así como el psicólogo tiene un arte, el de "poner orden en el proceso de
entrevista", el entrevistado tiene e! "arte" de poner desorden en el mismo.
E! interjuego de ambas "artes" aclara eventualmente e! porqué, para qué y
cómo de las conductas dei entrevistado. Interpretar implica siempre una
confrontación dei dato _(la conducta) emergente con el interjuego del encua-
dre dei psicólogo (su tácti;a) y las tácticas del entrevistado. Estas últimas son
actuales siempre pero a la vez condensan y expresan su historia pasada y fu-
tura. Son hipotéticamente la manifestación de su estructura de personalidad.
Mantener fijo el encuadre de la entrevista (las regias dei juego manifiestas)
es el requisito indispensable para poder poner en evidencia las regias de juego
latentes del entrevistado (sus pautas de conducta y su estructura de perso-
nalidad), comprenderlas y eventualmente modificarias.
119
-
 lli1111,!li
'I:l 1, ,I' 1 I
JI 11'1 1 q,li
1
1:1 11
1
importante para entender los modos habituales mediante los cua-
les el entrevistado ejerce su posibilidad de elección. Así, si bien
"
. Jos mensajes. Estos elementos permitcn hacer un análisis má:.
gbaustivo de la entrevista. Por ejemplo, podemos entender a
'":. lil. el entrevistador fija ciertas líneas estables, y si se quiere rígidas,
il que operarían a modo de carriles del proceso o dei acontecer de
1,
la entrevista, el acontecer en sí corre por cuenta dei entrevistado.
Las conductas que acontecen en esa situación así definida
pueden considerarse como emergentes de un campo grupal. El
concepto "emergente" es polisémico. Lo emplearé para referinne
a todo acontecimiento en el proceso de entrevista que, aunque
tlt!ll
1 nuevo y "sorprendente" en apariencia, integra y sintetiza factores
ya presentes en el campo psicológico_ Un fenómeno emergente es
producto de la interacción de los elementos que conforman la
situación y su estructura es isomórfica con ésta pero no idéntica,
de modo que por su sola aparición modifica la situación de la
que es producto. Un fenómeno emergente ocurrc en "respuesta
; il a" y ai mismo tiempo es "estímulo" o "situación desencadenan-
te de" las conductas del coparticipante. Emergente en un sentido
amplio es por lo tanto cualquier conducta, sea concreta o simbó-
lica, manifiesta o latente, dei entrevistador o dei entrevistado.
En función de lo dicho, el análisis de una entrevista puede
hacerse a partir tanto dei entrevistado como dei entrevistador,
pero fundamentalmente a partir de la relación entre ambos. Pues-
to que esta relación es básicamente una relación de interacción
podemos recurrir a la teoría de la comunicación para obtener los
parámctros que permitan examinaria.
i''
1 • -series: una serie auditiva lingüística, o sea las palabras, que tienen
Elementos de la comunicación
1111,111,
En toda comunicación existen siempre seis elementos mínimos_
Estos elementos son: el trall.5misor, o sea el que realiza una con-
ducta que hemos llamado "conducta desencadenante" o "conduc-
ta estímulo"; el receptor, que es el destinatario de esa con-
ducta; la conducta misma, que dentro de un esquema comunica-
1
1 cional puede ser considerada como un mensaje; el código que es
el conjunto de regias mediante las cuales se ha llegado a formular
!Ir
ese mensaje, es decir, que ha permitido convertir situaciones
personales en datos comunícables (se haya realizado este proceso
de un modo consciente o no) ; el contexto en el cual se realiza
dicha comunicación y el canal, que es la vía por donde circulan
11
' 11
120
~-
~rtir ~e lo que ocurre cuál_ es el código que pr~fiere cmplcar
r.;i-:edommantementc el entrevistado. Por un lado este orienta el
·diagnóstico pero ai mismo tiempo da ai entrevistador las pautas
del modo en que tendrá que formular su mensaje para que sea
f,6cihnente accesible a la comprensión dei entrevistado.
EI contexto, es importante destacarlo, está constituído por
Ja .situación misma de interacción, de modo que todo lo que ocu-
rre en la situación de entrevista tiene que considerarse como
mensaje cuyo referente cs, además dei aludido en el mensajc. el
eontexto mismo en que aquél se exprcsa. Por ejemplo, un adoles-
cente que cuenta cómo un profcsor trata a sus alumnos en e!
colegio, comunica algo sobre el profesor, pero además metaco-
niunica sobre a) la situación de entrevista; b) el entrevistador;
c) los procesos que lo llevaron a emitir ese mensaje y no algún
otro, y d) cómo "quiere" que sea decodificado, etcétera.
Esto es, en otras palabras, lo que el psicoanálisis ha exami-
nado con cl término de transferencia, que volveré a considerar
más adelante.
Los mensajes que circulan por el canal están configurados
en realidad por un paquete de conductas que integran las pala-
bras, los gestos, la mímica, la pantomima y hasta los silencias, las
111,ntonaciones de voz y el estilo personal del mensaje emitido. Este
paquete ha sido analiz:ido por Pittenger, Hockett y Danehy(36),
quienes dicen que todo mensaje está integrado en realidad por trcs
1
un código conocido y formalizado en el léxico de una lengua, una
serie auditiva paralingüística, configurada por todos los compo-
nentes sonoros dei mensaje, sea por presencia o por ausencia
" (los silencias) ,3 que no tienen hasta el momento una codificación
;t1Jormalizada en ningún léxico, pero que sin embargo son indica-
~.,.
... 3 El silencio no es un "vacío" de información. Por el contrario, connota
·;~(:(Omponentes emocionales dei vínculo entrevistado-entrevistador. Bleger bahia
de silencios paranoides, d.:presivos y confusionales. Otros como Brammer y
Shostrom indican que es posible detectar motivos distintos que determinan
los silencios:
A) Por haberse agotado un tema (es un caso 'especial de silencio con-
fusional).
121
,. 1
 !1:11:'11':1:
dores fundamentales para la comprensión del clima afectivo dei
,.
mensaje; la tercera serie e~ denominada serie no auditiva para.
lingüística, (abarca los gestos, la mímica y la pantomima). En
esta serie el entrevistado y el entrevistador comprometen su
esquema corporal, y es por ello que desatenderla implica dejar
de lado una importante fuente de inforrnación.
En general se considera que en una situación de entrevista
las conductas corporales no están presentes, o bien sólo se per.
cibe esta serie cuando supera cierto lírnite deseable. Es decir,
cuando aparecen en e! entrevistado movirnientos bruscos, ama.
nerarnientos corporales, tics u otras modalidades de expresión
de los estados emocionales. Sin embargo, una actitud pasiva o
activa respecto dei movimiento, incluso por su propia denomina-
ción ("Pasiyo o Activo") puede ser indicadora de una actitud más
general mediante la cual el entrevic;tado expresa su sistema de
motivaciones, sus conflictos, las anriedades que despierta en él
la situación de entrevista y la situación de elección de carrera.
Roles en la entrevista
Estos roles, que surgen dei modelo de cornunicación que hemos
seíialado son: el de emisor, el de receptor, y el de evaluador de
los rnensajes. El rol de ernisor es asurnido alternadamente por
ambos participantes de la situación. El emiSQr es el que "fabrica"
'111 el rnensaje. Para hacerlo debe disponerse de un código, es decir
·,
1
111 B) Hostil o agresivo contra el entrevistador.
C) Porque el entrevistador ha percibido en él algo doloroso que le cuesta
expresar con palabras.
D) Por competencia con el entrevistador (es un desafio sobre "quién
aguanta más" el silencio).
E) Anticipatorio, en el cual el entrevistado espera una sefial dei entre-
'",i,
vistador que le indique que puede seguir adelante.
F) Reflexivo.
G) Por fatiga después de una larga exposición.
Meerloo, J. A. ("Free Association, Silence and the Multiple Function of
Speech", The Psych. Quarterly, 1952) nos bahia de un silencio erótico oral,
erótico uretra!, erótico anal, genital y transferencial, cada uno de los cuales
expresa tendencias impulsivas que son manejadas según modalidades propias
de cada nivel de la evolución psicosexual.
122
I, 1
'li1,
l...
dcl sistema de regias que le permitirán convertir una situación
ell palabras, sonidos o gestos, de un repertorio, es decir de un
c0njunto de signos que perrnitan dar expresión social a los sig-
nificados que para él adquiere la situación.
El rol de evaluador es asurnido también por ambos partici-
pantes. Sin embargo, este rol aparece privilegiado en el entrevis-
tador porque no sólo evalúa el rnensaje dei entrevistado sino
también su propio rnensaje, y no sólo los mensajes que circulan
en el sistema interpersonal de comunicación, sino los mensajes
que funcionan en su sistema intrapersonal. Sus sentimientos, sus
afectos, tienen que ser considerados corno mensajes intraperso-
nales que son tarnbién emergentes de la situación (Ruesch y
Bateson [42]) .
La evaluación dei mensaje depende no sólo de la capacidad
intelectual dei transmisor y dei receptor de los mensajes, sino de
toda su personalidad (rasgos, estructura predominante y acceso-
ria, sistemas disposicionales, actitudes, etcétera) , que interviene
en la evaluación que hace de los mensajes; puede considerarse
pues, que toda distorsión está determinada por las características
personales de los participantes en la entrevista y, más específi-
camente, por sus funciones yoicas (Bellak [2]).
Funciones dei mensaie
Todo rnensaje curnple por lo menos una de las seis funciones
enunciadas por Jakobson (24, 25). Lo- habitual es que los rnensa-
jes incluyan más de una de ellas. Estas funciones soo: emotiva,
directiva o conativa, pática o de contacto, referencial o deno-
tativa, emocional, metalingüística y poética.
La función emotiva tiene que ver coo la posibilidad del
mensaje de referirse a los estados afectivos, emocionales, rnoti-
vacionales y actitudinales del entrevistado. En términos genera-
les, se espera que el entrevistador asuma una actitud de prescin-
dencia en cuanto a la expresión de sus estados emocionales,
pero no cabe ninguna duda de que estos se patentizan y, de un
modo generalmente inconsciente, llegan e inforrnan al entrevis-
123
•
 tado sobre las reacciones que su mensaje ha despertado en el
entrevistador .4
Los sujetos varían entre sí en cuanto a la función emoci0-
nal o emotiva asignada a su mensaje. Así por ejemplo, algunos
adolescentes son rnuy sensibles a l&s reacciones de aprobaciõn
o desaprobación que, aunque no sean formuladas en palabras
!, por el entrevistador, son transmitidas igualmente.
1 vistado cómo ha comprendido la situación, por quê Ia ha com-
Por función referencial entendemos la facultad de un men-
j,, saje de aludir a objetos que no son él mismo. Así cuando deci-
J 1 mos que toda palabra tiene un significado más o menos preciso,
1111::
estamos diciendo que la palabra es un mensaje que designa un
aspecto de la realidad. De acuerdo con lo que hemos dicho hasta
ahora, el referente del mensaje en una situación de entrevista
es la misma situación de entrevista; es decir que todo lo que se
diga en la entrevista tiene que ver. con la entrevista misma y
esto crea las condiciones para operar en el aquí y ahora, según
el significado que tiene la situación de entrevista para el entre-
vistado y que podemos esclarecer a partir del análisis de la
función referencial dei mensaje.
Por función directiva entendemos la función que tiene e!
mensaje de desencadenar conductas en el receptor. También
aquí existen diferencias interindividuales importantes. Para al-
1\illiiii gunos entrevistados el mensaje que producen tiende a determi-
nar, observar y controlar la conducta dei entrevistador.
Por función metalingüística entendemos Ia posibilidad que
tiene el mensaje de referirse a otros mensajes o al sistema de co-
municación. En este sentido podemos adelantar que todos los
mensajes que produce el entrevistador cumplen predominante-
mente esta función, es decir, esclarecer en el aquí y ahora cuál
es el tipo de comunicación que el entrevistado ha decidido esta-
blecer y cuál es el significado, generalmente inconsciente, que
la situación tiene para él. Estos mensajes, en los que predomina
la función metalingüística, soo designados de distintas maneras
y a ellos nos referiremos más adelante con los términos de "sena-
11:
1 Brammer y Shostrom sefialan que por más prescindente que sea la con-
ducta dei entrevistador, "ai paciente le es muy fácil adivinar, por implica-
ción emocional, si no verbalmente, los valores que el consultor sostiene ...
El consultor transmite dos tipos de valores: los referentes a cómo deberfa
vivir y los referentes a c6mo debería comportarse en la consulta" (p. 290).
124
tamíento~.. o "interpretac10nes". Podemos adelantar ya que d
çarácter modificador que tiene una experiencia de entrevista
para el entrevistado (en este caso el adolescente que debe decidir
una carrera) depende de la cualidad metacomunicativa que tenga
d mensajc del entrevistador. Es decir que si ai adolescente que
busca elegir una carrera la entrevista 1e sirve para algo es porque
d entrevistador asume plenamente este rol de informar ai entre-
prendido así, por quê ha asumi<lo las conductas que ha asumido,
~tcétera.
La función pática cs la cualidad que tienen los mensajes de
1;5tablecer una relación entre e! transmisor y e! receptor. Esta fun-
ción básica de contacto que tienen los mcnsajes no puede ser
descuidada, ya que se convierte en el índice más claro del tipo
de proximidad o alejamiento, por hablar de dos actitudes básicas
pelares, que el adolescente desea establecer con el entrevistador,
quien pucde ser considerado por él como un representante dei
mundo adulto, profesional, la carrera, la universidad, etcétera.
La función poética alude a Ia capacidad que tiene cl men-
saje de crear realidades nuevas. El lenguaje verbal y, además,
las series paialingüísticas del mensaje permiten Ieer o analizar a
partir dei mensaje mismo cuál es el estilo personal del entrevis-
tado (Miller [35] y Sebeok [43]).
,, Es decir que así como las características o las funciones
/1Detacomunicativas del rnensaje son e1 instrumento básico que
i1:deterrnina que toda entrevista pueda ser útil para el esclareci-
'miento del entrevistado, las funciones emotivas, páticas, conati-
vas, poéticas y referenciales, que tienen los mensajes, son las fuen-
tes más reales de acceso al diagnóstico del adolescente que desea
elegir una carrera.
fProcesos
,T~
Dos son los procesos básicos de toda comunicación: la codifi-
cación y la decodificación. Tal como la hemos definido más arri-
ba la codificación es la transformación de un sistema de hechos en
otro sistema de hechos. Esta transforrnación se realiza en parte
t siguiendo normas compartidas por los sujetos; así por ejemplo,
dado el código de la lengua, para designar determinada situa-
125
 ción tenemos un repertorio específico de términos con un signi.
ficado preestablecido. Pero, además, la codificación depende de
normas individuales. Es decir que detectar el proceso de codifica.
ción del adolescente permite discriminar, a partir de la misma
situación de entrevista, algunas pautas de conducta predominantes,
Lo mismo ocurre con el proceso de decodificación, en el cuaI
la serie auditiva lingüística, Ia serie auditiva paralingüística o la
serie no auditiva paralingüística son convertidas en significados
que guardan con ios datos reales una mayor o menor proximidad.
Tanto la exactitud de la decodificación como su alteración per.
miten nuevamente inferir datos valiosos sobre Ias características
personales dei entrevistado. ,Es decir, en términos superficiales,
que todo lo que ocurre en la entrevista "vale". Todo lo que ocu-
rre en la entrevista permite entender la estructura de la personali-
dad del entrevistado, tanto en las coincidencias con la realidad
como en sus discrepancias, puesto que ellas no son arbitrarias
sino que están determinadas por la estructura personal dei parti-
cipante en dicha situación.
Resumiendo, podemos decir que las fuentes fundamentales
de datas que hacen de la entrevista un instrumento privilegiado •
para el diagnóstico y la modificación de quien recurre a una en-
trevista de orientación vocacional, surgen por un lado dei pre-
domínio, coherencia, contradicción o disociación de Ias distintas
11111
series dei mensaje, de Ia correspondencia de los procesos de codi-
1 ! ficación y decodificación con los datas a ser codificados o deco-
''
dificados y, finalmente, dei modo particular en que el entrevistado
asume los roles de transmisor, receptor y evaluador de los men-
sajes."
Hasta aqui hemos seõalado las fuentes de interpretación de
Ia conducta dei entrevistado, pero el modo en que dichas fuentes
puedan interpretarse o entenderse depende dei esquema ref ercn-
cial y dei sistema teórico que sustenta el psicólogo. De modo que
entender una conducta como bien o mal adaptada a Ia situación,
5 En este trabajo nos limitamos a seiíalar parâmetros que nos parecen impor·
tantes para e) análisis de la entrevista. El modo específico en que los roles,
funciones y procesos están determinados y expresan distintas estructuras de
personalidad ha sido estudiado especialmente por el grupo de Palo Alto
::1 (Ruesch, Bateson, etcétera) y en nucstro país por Liberman y Sluzki (29,
42, 46).
126
~ •
madura o inmadura rcspecto de la elección de ·carrera, eficaz 0
ineficaz en cuanto al equilíbrio personal que promueve, etcétera,
dependerá, por supuesto, de la teoria con la cual está emparen-
tado el entrevistador. De ahí, nuevamente, que ai realizar una en-
trevista el entrevistador no sólo pone en juego su habilidad téc-
nica sino todo su bagaje conceptual, que deja de ser exclusiva-
mente conceptual y se convierte además en un esquema operativo,
0 para decido con las palabras de Pichon-Riviere, en un esquema
conceptual (en la medida en que implica una teoria de la per-
sonalidad, una teoría de Ia adolescencia y una teoría de la orien-
tación vocacional} , referencial (puesto que a él se remite la
C01Dprensi6n de cada conducta de] adolescente que elige una ca-
rreta) y operativo (puesto que de esta comprensión surgirá la
determinación de desarrollar unas y otras conductas para que el
adolescente alcance un esclarecimiento personal) .
El proceso eu la entrevista
El, proceso de una entrevista puede ser caracterizado como un
proceso de investigación. Por supuesto, el término investigación
aplicado a una· entrevista tiene connotaciones diferentes de Ias
que tiene cuando se lo aplica a una estrategia experimental. Cuan-
do hablamos de investigación en una entrevista nos referimos
a una actitud básica dei entrevistador por la cual éste somete a
prueba continuamente las hipótesis acerca de la conducta dei
entrevistado en esa situación (Bohoslavsky (8, 11]).
Por investigación entendemos más bien una actitud que una
conducta específica dei entrevistador. Esta actitud es la que está
contenida en la idea de que la entrevista no sólo compromete una
idea conceptual sino también un esquema referencial y operativo
del entrevistador, en tanto que lo que es sometido a prueba es
la inteligibilidad de las conductas dei entrevistado a la cual ha
tenido acceso el entrevistador a través de la comprensión de los
emergentes dei campo. Esta pues'ta a prueba permitirá ai psicó-
logo efectuar correcciones de sus comprensiones previas y correc-
ciones de las "correcciones" que pretenda establecer en las
conductas dei entrevistado.
En el sistema de interacción establecido entre e1 entrevistador
Y el entrevistado, aquél está comprometido a observar continua-
127
 mente la situación, a derivar conductas que tiendan a modificar
cn el entrevistado la comprensión o interpretación de la situación
de elección <le carrcra por la que está pasando, que se dramatizan
siempre en el aquí, ahora y conmigo de la entrevista.
La situación de entrevista cs, por lo tanto, una situación de
investigación conjunta en la que, por una parte,. el entrevistador
'iiil; intenta comprender y poner a prueba sus comprensiones acerca
<lei adolescente (la forma de elegir su futuro, decidir su idcntidad
1 vocacional y acccder a roles ocupacionales adultos) y, por otra,
cl entrevistado pone a prueba y confronta coo un experto sus
famasías, ansiedades, temores, etcétera comprometidos en la elec-
!11:lli
ción, de modo que la situación de entrevista se convierte en una
1111:; ~111,
situación en la que el propio entrevistado ejerce la investigación
y la puesta a prueba .. En cierto modo podríamos decir que la situa-
111111111 ción de entrevista se convierte en una situación de interjuego, en
la que cl carácter de juego no debe ser menospreciado. Se trata de
li, 111!
una prolongación instrumental de la moratoria psicosocial (Erik-
son f 18, 19]) que permitirá ai adolescente corregir, corroborar,
modificar su autoperccpción en términos de roles ocupacionales
adultos, o sea confrontar con la rcalidad, en este caso de la en-
trevista, sus fantasías o proycctos acerca del propio futuro. Esto
le permitirá, si es nccesario, hacer correcciones a las mismas y
degir con más realismo.
i l,! ,:
,,,11·' .• !I' La entrevista de orientación vocacional tienc que ser enten-
! 1 dida más bien como un "pensar con" el adolescente que corno
un "pensar por" o un "pensar sobre" él, lo que subraya la idea
,il i 1,
de que cl entrevistador es, en realidad, un co-pensor.
1 A nuestro juicio, la transferencia existe siempre, en cual-
.'1111!
1,11; Trans/erencia en la entrevista de orientación vocacional
1
·,!1111:i
El proceso de la entrevista no está solamente perfilado por lo que
hemos visto hasta ahora, sino que implica determinantes incons-
(IIi 1·11
' /11 dentes que Ia bibliografía designa bajo el rubro genérico de fenó-
il 1
menos o procesos transferenciales, distorsión paratáxica o función
i'
relacional.
1
,1, Mucho se discurre en la teoría de la técnica psicoterapéutica
acerca dei valor que tiene Ia transferencia en los procesos co-
1,, rrectores implicados en una relación interpersonal.
1
128
' A mi juicio cabe discutir quê valor terapêutico tiene el em-
pleo de Ia transferencia, pero está fuera de toda duda la existencia
de los fenómenos transferenciales.
Por fenómenos transferenciales entiendo la actualización de
relaciones ·interpersonales ausentes en el campo geográfico pre-
sente. El término "transferencia" se refiere asimismo a Ia exter-
nalización de objetos internos y vínculos coo los mismos, o sea,
en otras palabras, la conducta mediante la cual los objetos, acon-
tecimientos y fenómenos de una situación presente se convierten
en depositarios de objetos internos. Decía que los fenómenos
transferenciales en sí están fuera de toda duda puesto que cual-
quier conducta que un individuo realiza implica no• sólo la
actualización de todo su pasado y de su futuro (en términos de
proyecto de acción) sino Ia manifestación o el compromiso de
toda su personalidad, es decir de las relaciones coo sus objetos
internos, que en el caso específico de la orientación vocacional
alude a la reJación con -el "otro generalizado'.' (G. Mead [33]) en
términos de roles ocupacionales adultos.
Los fenómenos transferenciales soo los que posibilitan ope-
rar en la entrevista y a partir de ella esperar que el adolescente
obtenga benefícios.
.
Para examinar los fenómenos transferenciales en la entre-
. vista tenemos que diferenciar en primer lugar entre fenóme-
1 •• AOs-existentes (en cualquier relación interpersonal) y algo que se
t está por crear o interferir.
quier relación interhumana y en cualquier conducta. Desde el
punto de vista de una teoría de la técnica, el verdadero problema
reside en decidir si esa transferencia debe ser instrumentalizada
o no y, en el primer caso, de qué manera tendría que hacerlo el
psicólogo.
Habitualmente se entiende que toda transferencia es una
transferencia de aspectos infantiles; sin embargo, se tiende ahora
a enfatizar que lo que se transfiere, lo que se deposita en la situa-
ción de entrevista está ligado no tanto (no sólo) a aspectos infan-
129
•
 tiles como a aspectos o características
' internas dei entrevistado r.
En el caso de una entrevista de orientación vocacional est~s
aspectos internos son Ias identificaciones, conflictivas o no, con.
tradictorias, integradas o disociadas, ambíguas, que el ·adolescente
ha configurado hasta el momento en que es asistido en una con.
sulta vocacional, y especialmente las identificaciones que hace
de su mundo interno y del mundo externo en términos de carre.
ras, mundo adulto, roles ocupacionales, profesiones, etcétera.
El psicólogo orientador vocacional, en la medida en que es
visualizado como un profesional que ha seguido estudios univer-
sitarios, que maneja determinada técnica y que al mismo tiempo
ill:li: cs adulto, se convierte en cl depositario ideal de las fantasías,
1
1 hemos referido con el término de comunicación intrapersonal,
1 ··1'
i1 ansiedades y temores que el adolescente tiene frente a su futuro.
Resumiendo, podemos decir que lo actualizado no es sólo el
pasado sino también el futuro dei entrevistado y no sólo las relal
ciones objetales antiguas o futuras sino, sobre todo, sus relaciones
objetales internas. En otras palabras, su personalidad. La com-
prensión de los fenómenos transferenciales permite ai psicólogo
por lo tanto comprender las características de los objetos inter-
nos, pasados y futuros incluidos en la conducta dei entrevistado.
os estamos refiriendo a las características totales, parcialeti o
aglutinadas de sus objetos internos, siguiendo la terminología
de Bleger, (6, 7).
Además, el análisis de la transferencia permite entender las
características dei vínculo, es decir, el tipo de ansiedad que sus-
cita la relación objetal y finalmente las características de las defen·
sas, su estereotipia o dinâmica, puestas en juego por el entre·
vistado, en este caso el adolescente, para protegerse frente a los
conflictos que la clección dei futuro le crea.
i\11
'
'1111 " Blcger lo expresa con precisión cuando sefiala: "Se habla de la relación
1
transferencial con la madre. Pero uno tiene cientes de madres. La rela·
ción transferencial con la madre corresponde a cientos de experiencías con esa
madre. Cuanto más integradas scan esas experiencias, más será vista la per-
if: 11
sona como una sola persona". Exactamente lo mismo ocurre cn Orientación
: 111 Vocacional, donde lo transferido no es la relación con el proyecto, la carrera,
111
la identificaci611 vocacional, sino con múltiples proyectos profesionales que
guardarán entre si mayor o menor coherencia y que tienen, además, cuali-
dades específicas (protectora, aplacadora, seductora, vaciadora, hostil. frus·
trantc, gratificante, reparadora, etcétcra) que habrán de ser esclarecidas.
130
' '
·1··:1!'
. ::11
.,. 1,
Por fenómenos contratransfcrenciales entendemos Ja transfe-
rencia que el entrevistadqr, en este caso orientador vocacional,
realiza de su propio pasado, futuro y mundo interno en la rela-
ción específica con su consultante. En el capítulo V me referiré
a algunas características específicas de la contratransferencia en
Ia situación de Ia orientación vocacional. Sólo quiero destacar
aqúí que así como la transferencia es suscitada en virtud dei
aquí y ahora, o sea dei campo· de la entrevista, lo mismo ocurrc
con los fenómenos contratransferenciales. Es· decir, también éstos
deben ser entendidos como un emergente dei campo, del cual el
otro, en este caso cl adolescente, es un anclaje altamente signifi-
cativo. Los datos contratransferenciales, a los cuales ya nos
permiten orientar la comprensión, pues se convierten en fuente
de las hipótesis que luego tendrán que ser sometidas a prueba.
Existen suficientes datos surgidos de la tcoría psicológica
como para admitir que cualquier conducta cristaliza en objetos
reales dei medio, relaciones interpersonales pasadas. Agregaría-
mos a esto que el futuro, en términos de proyecto, aspiraciones o
meta, es actualizado también en el contexto de la entrevista.
Esta actualización es la que permite que el psicólogo tenga
acceso a Ia comprensión del entrevistado y que, a partir dei aná-
lisis de las conductas emergentes dei aquí, ahora y conmigo, pue-
da inferir las conductas que en el allí, entonces y con oiros desa-
rrollará o ha desarrollado el consultante.
En el caso específico de Ia orientación vocacional e1 énfasis
cn el análisis transferencial se pone fundamentalmente en un
entonccs / uturo, en un allí universi(iad, mundo adulto y cn un
con otros compaííeros, profesores, otros adultos, otros profesio-
nales, aún desconocidos. No porque el pasado no sea también ac-
tualizado, sino porque la entrevista de orientación vocacional tie-
nc fundamentalmente un carácter prospectivo o profiláctico, que
centra sus mirãdas en los proyectos referidos a situaciones, rela-
ciones interpersonales y objetos aún no presentes en el mundo dei
adolescente.
En este sentido, Ia entrevista de otientación vocacional ad-
quiere plenamente el carácter de una postergación de la mora-
toria psicosocial que caracteriza todo el período de la adolescen-
cia, pôstergación en Ia cual el psicólogo se convierte en un co-ju-
131
-
 gador de las distintas posibilidades de opc1on dei adolescente a
fin de definir su futura identidad profesional.
La transferencia puede entenderse entonces, en el contexto
de una entrevista de orientación vocacional, como la atribución
al contexto de la entrevista, a su encuadre o al entrevistador, d~
roles ocupacionales adultos y los vínculos fantaseados en relación
con ellos, y de ahí que su comprensión contribuya a que el psieó-
logo formule hipótesis acerca de la mejor manera de prevenir un
acceso conflictivo a la identidad prófesional madura.
Orientación vocacional y psicoterapia
El psicólogo que se dedica a orientación vocacional tiene en cuen-
ta tanto la transferencia de aspectos pasados, como la transfercn-
cia de aspectos futuros de Ia vida del entrevistado, del adoles-
<.ente, en términos de su identidad vocacional. Sin embargo opera
fundamentalmente sobre éstos cuando se trata de formular una
interpretación. Esta es Ia diferencia fundamental entre el carácter
operativo de una entrevista de orientación vocacional y el carác-
ter terapéutico de otros tipos de entrevista psicológica. Si podemos
llamar terapéutica a una entrevista de orientación vocacional, en
este caso el término terapéutico es entendido en un sentido muy
amplio: promover Ia salud, el desarrollo, e) bienestar o la felici-
dad de un ser humano.
Sin embargo existen diferencias claras entre una entrevista
terapéutica y una entrevista de orientación vocacional y, a menos
que el término "terapêutico" no sea definido específicamente co-
1,1.!,)1,
1. ,·,
l'' .111 mo promoción de salud (y no remoci6n de enfermedades o de las
'l;ii causas que Ias han determinado), Ia entrevista de orientación vo-
cacional no puede confundirse con una entrevista terapêutica.
En una entrevista de orientación vocacional se procura que
el adolescente comprenda las identífícaciones habidas hasta ese
momento, y la identificación dei campo en que se mueve o ejecuta
su decisión y el campo futuro en que se concretará su proyecto.
En el caso de la orientación vocacional la transferencia no
11i11
se verbaliza ni interpreta a menos que el entrevistado tienda a
romper el encuadre. En términos generales ]a alusión a ·situaciones
132
,!
t~tente~ cn el "~qul", ''. ahorn" y "~nmlgo"·de. una entrevú;to de
, ·, ·orientac10n vocac10nal hene el sentido de servir de apoyo con-
"creto a 1a relación que el sujeto establece con su mundo interno
específicamente en términos de su identi.dad vocacional y con eÍ
futuro en términos de roJes ocup_acionales adultos, vida universi-
taria, estudios superiores, etcétera. Si el psicólogo no advierte
claramente la diferencia entre una entrevista de orientación vo-
cacional y una entrevista psicoterapéutica su rol estará distorsio-
nado, y por ende la operatividad de su tarea, alterada.
Si su obejtivo explicito es la orientación vocacional en tanto
que su objetivo implícito es la terapia, puede caer en el riesgo
de actuar el rol psicoterapêutico que el adolescente eventual-
mente proyecta sobre él, en lugar de comprenderlo e instrumen-
talizarlo de modo tal que le permita entender por qué el adoles-
cente necesita verlo a él como a un terapeuta.
El empleo de la transferencia o la instrumentalización de la
transferencia y Ia contratransferencia en una situación de orien-
tación vocacional está al servjcio de la psicoprofilaxis, no de la
curación. Si a toda resolución de conflictos le asignamos ·me-
diante un tour de force el término "curación", se trataría a lo
sumo de mia terapêutica de sector, siguiendo Ia terminología
norteamericana, o bien, en términos más habituales en nuestro
medio, de un proceso corrector de límites definidos o (en térmi-
nos más de moda) de una "terapia breve".
Para entender esto suelo emplear una metáfora: una entre-
vista de orientación vocacional es una suerte de espejo que mira
bacia el futuro y que, sólo si es necesario, se emplea al mismo
tiempo para reflejar lo pasado y én todo caso sólo aquellos as-
pectos dei mundo interno que tengan que ver con la visión fanta-
seada del futuro implicada en Ia problemática vocacional dei
adolescente, no porque el psicólogo no pueda tener acceso a
otras fuentes dei conflicto o a raíces más profundas del conflicto
frente a la elección de carrera, sino porque si ha aceptado con-
tribuir a Ia promoción de la identidad vocacional del adolescente,
~s porque supone que dichas fuentes más profundas, más infan-
tiws o más regresivas no obstaculizan, o son más o menos demar-
clo!es y no comprometen la tarea prospectiva para la cual el ado-
lescente solicita su concurso. ·
133
-
 La entrevista como situación nueva
Toda entrevista es una situación nueva tanto para el entrevistado
como para el entrevistador. En este sentido, toda entrevista sus.
cita ansiedades frente ai cambio, frente a lo desconocido, es
decir temores de inadecuación .de las pautas de con:ducta tra.
dicionales frente a esta situación específica. En el caso dei entre-
vistado esto no sólo es un .desencadenante de ansiedades, lo que
ha de ser aceptado, comprendido e instrumentalizado por parte
dei entrevistador, sino además el dato más importante que per.
mitirá inferir, suponer o predecir cómo tendrá que manejarse
frente a situaciones nuévas tales como el ingreso al mundo adulto,
cl ingreso a la universidad, etcétera.
Frente a estas situaciones nuevas, el adolescente puede ape.
lar a conductas defensivas más o menos frecuentes en él. Estas
conductas defensivas nos indicarán de qué modo empleará sus
características para enfrentar el contacto con la universidad.
Además toda situación nueva es ambigua. En el caso espe-
cífico de una entrevista psicológica todo es ambiguo salvo el en-
cuadre, y esto se convierte en el "barómetro" de la tolerancia de]
adolescente frente a su ambigüedad.
Hacer un proyecto para el futuro requiere necesariamente
cierta tolerancia a la ambigüedad, ya que todo futuro es ambíguo.
Operar sobre las ansiedades que despierta en el adolescente la
situación ambígua de· la entrevista es un modo de crear las con-
diciones para que el adolescente metaaprenda a enfrentar otras
situaciones nuevas, igualmente ambiguas, igualmente conflictivas.
1 cial ha sido establecida de antemano, la apertura se caracteriza
1
·'
Momentos de la entrevista
Toda entrevista, según Ulloa (49), abarca cinco momentos que
.,1 fi
1 1 ',. •
denomina: precntrevista, apertura, desarrollo, cierre y post-entre·
vista. Cada uno de esos momentos tiene características formates Y
, 1 1 dinámicas ·específicas y poco es lo que puedo agregar a su aná-
11 r
1 lisis en el · caso específico de la orientación vocacional. Sln em·
burgo cs útil destacar que, generalmente, en la preentrevista de una
t, consulta vocacional el contacto entre el entrevistado ha sido es-
tablecido por un tercero, sea porque el adolescente no conoce
:·'"~:
ir 1 profesionaks que puedan contribuir a su orientación, sea porque
1
Iql 134
l
depende económicamente de su familia y requiere su participación
para subvenir ai gasto que demande el proceso. Además de estos
· ~-omponentes objetivos, la preentrevista abarca, tanto para el en-
u-evistado como para el entrevistador, el conjunto de faritasías
que desencadena la entrevista como situ!'ción nueva.
Frente a una entrevista de orientación vocacional, el adoles-
cente apela a modelos adultos conocidos, que es, por otra parte,
lo que hace también coando se trata de elegir una carrera. De
este modo posiblemente fantasee encontrar en el orientador un
profesor, un amigo mayor, una figura paternal, permisiva o res-
trictiva, según su propia historia y su propia estructura personal.
Por el lado dei entrevistador, el modo en que se conviene
cómo se establecerá Ia primera entrevista puede aportar datos muy
valiosos en cuanto a ciertas hipótesis generales sobre el conflicto
que ha determinado la concurrencia dei adolescente a la consulta.
En el capítulo II, "El diagnóstico en orientación vocacional''; he
examinado las actitudes básicas detectables en la relación entre
d adolescente y el psicólogo.
La apertura de 1a entrevista seguràmente dramatiza el modo
como el adole~cente fantasea su ingreso a la universidad. Aun
coando no tenga todavia información acerca de cómo se ha de desa-
rrollar el proceso de orientación vocacional, concurrir a una en-
trevista cs ya, en la fantasía, ingresar a ese mundo al cual aspira
y al mismo tiempo teme, que es la universidad y el mundo adulto.
Ulloa destaca la importancia de leer los mensajes extraverbales
en el momento de apertura ya que, si bien la relación transferen-
por un compromiso dei cuerpo y dei esquema corporal en un
campo compartido. Las actitudes más o menos adaptadas en cuan-
to al manejo de la ansiedad ante la indusión dei cuerpo en la
11niversidad, en el mundo adulto, deben ser tenidas en cuenta
por el psicólogo como una manera concreta de poder ayudar ai
lldolescente a comprend~r cómo fantasea que será su ingreso a
la universidad.
En cuanto al cierre de la entrevista, ésta difiere según el
momento dei proceso en el cual se inserte la entrevista en cues·
tión. En el caso de la última entrevista apareceu claramente
delineadas -en el caso de la orientación vocacional, así como
en otro tipo de situaciones de entrevista- las conductas y an~
135
 siedades de tono depresivo que pueden llevar al entrevistador
T 0 cn el cual plasmará su proyecto. Es decir que las intervcn-
debido a una identificación con el entrevistado, a evitar la ter~
minación dei proceso en el momento preestablecido. Creo que
en ese caso el entrevistador se hace cargo de la obstaculización
que provoca en el acceso del adolescente ai futuro. Cabría pre.
guntarse en tal momento si su identificación corresponde a algún
aspecto del adolescente que aún no ha sido elaborado y resuelto,
o a la figura paterna que el adolescente le hace representar y que
es en este caso restrictiva y obstaculízadora. Habría que reali-
zar el mismo análisis en el caso contrario, cuando el entrevista-
dor considera deseable concluir el proceso antes de lo estipulado.
Las intervenciones del entrevistador
El entrevistador es, como se ha afirmado insistentemente, un
observador participante, es decir un individuo comprometido en
el campo ai igual que el entrevistado. Participa e interviene siem-
pre: participa con una modalidad que se ha llamadÓ disociación
instrumental. Aquí nos referimos a sus intervenciones más mani:
fiestas, bajo la forma de preguntas, afirmaciones y opiniotles. EI
I'] 'I'
entrevistador, en el caso de la orientación vocacional, interviene
respondiendo a distintos fines:
1
,)11 li' !\ '
a) Su intervención tiende a estimular el aporte de más da-
tos. En ese caso tiene el carácter de una pregunta hecha de un
,~~ ,, modo manifiesto o bien de un modo indirecto. La técnica del
counseling sugiere distintos recursos para estimular el aporte
de datos por el entrevistado (como repetir la/s última/s pala-
! que se ha estado viendo o a las comprensiones a las cuales ha
bra/s del entrevistado con un tono interrogativo, etcétera). Esto
puede ser necesario en el caso de una primera entrevista o de
entrevistas fundamentalmente destinadas ai · diagnóstico. Sin em·
bargo, durante el proceso de orientación vocacional el hecho de
que el entrevistado no aporte datos constituye ya un dato y en
este sentido se impone, si es necesario, la pregunta directa o un
senalamiento adecuado y no algún artificio "para hacer hablar"
o sonsacarle información.
b) La participación o la intervención más clara del psicó-
logo tiene que ver con la corrección de las distorsiones que el
adolescente evidencie respecto de su identidad vocacional, del
modo en que identifica el campo en el cual realiza su elección
136
l__
ciones dei entrevistador tienden fundamentalmente a contribuir a
7
la discriminación y simultâneamente a Ia síntesis dei adolescente.
Tal finalidad es cumplimentada mediante lo que se denomi-
na habitualmente "sefialamientos" o "interpretaciones". Por "se-
i'9lamicntos" se entienden diversas conductas; en términos gene-
raies un senalamiento ·consiste simplemente en verbalizar algo
que, sin ser inconsciente, no es explícito cn el mensaje dei en-
trevistado. Este tipo de intervenciones son las más frecuentcs en
el caso de Ia orientación vocacional, sin embargo hay oportuni-
dades en Ias· que lo que se impone no es un seiialamiento, sino una
,:ofnterpretación. Por "interpretación" entendemos la verbalización
ifexplicitación de Ia comprensión dei cuándo y el cómo, el cuándo,
el por quê, el sobre qué, el para quê, el con quê, el dónde, la-
tentes (inconscientes) de los emergentes o conductas dei entre-
vistado.
e) La intervención dei entrevistador puede relacionarse
también con la función de síntesis de los datos referentes a las
tonductas manifestadas por el adolescente. El entrevistador puede
considerar adecuado concluir cada entrevista de orientación vo-
cacional, sugiriéndole ai entrevistado realizar juntos una síntesis
de lo que se ·ha visto en esa entrevista. Esta síntesis no tiene
que ser una síntesis necesariamente completa, ni tampoco exee-
sivamente formalizada, que pueda ser vivida por el adolescente
como la receta a la cual se llega en esa "clase" (que es un término
con el cual los adolescentes suelen denominar la entrevista de
· ·:Wientación vocacional) . La síntesis, en caso de que el adolescente
c:oncluya la entrevista con una alta dosis de confusión debido a lo
tenido acceso en esa oportunidad, puede brindarle la oportuni-
dad de discriminar quê es lo que se lleva de esa entrevista.
d) Otro tipo de intervenciones dei entrevistador lo cons-
tituye el suministro de informaci6n. La información se realiza
sobre distintos aspectos: en primer lugar sobre el eneuadre; es
conveniente que en la primera entrevista en que se fija el con-
trato de trabajo, se le suministren claramente ai adolescente todas
las informaciones y explicaciones necesarias referentes ai encua-
dre. La información puede referirse a carreras, planes de estudio y
oportunidades profesionales; . en este caso, conviene que la entre-
1>7
-:L 1
 'vista sca enunciada de antemano como una entrevista, que estará
dedicada al suministro de información. En mi experiencia perso.
nal no se brinda la información acerca dei mundo externo en la
li misma entrevista en que predomina el esclarecimiento como fina-
1,111.··
lidad u objeto. Es probable que esto se deba no tanto a ciertas
1,:i1:,
hipótesis de trabajo como a mi dificultad personal para instru-
.},, mentalizar simultáneamcnte y de un modo adecuado dos series
de datos: la que ti'Cne que ver con el mundo externo real y la que
tiene que ver con el mundo de fantasía en el cual se mueve Ia
dcfinición interna que da ai adolescente su identidad vocacional.1
Otro tipo de datos sobre los cuales el psicólogo puede brin-
dar información, son los datos acerca dei diagnóstico, sea que
se hayan aplicado tests o no, para realizado. Considero que la
infonnación acerca dei diagnóstico debe ser una infonnación
metabolizada, modulada e incluida de un modo gradual median-
te los seííalamientos e interpretaciones que suministrará el psi-
cólogo al adolescente a lo largo dei proceso. Hacerlo de otro
modo implica, por un lado, brindar al adolescente infonnación
que o no puede manejar (por la especificidad de la terminología
técnica implicada en cualquier diagnóstico preciso) o que aun
pudiéndola comprender intelectualmente no contribuya a modi-
ficar las dudas, ansiedades, fantasías y conflictos que lo han ne-
vado a la consulta.
El continuum interpretativo
Con este término Brammer y Shostrom definen las distintas
técnicas mediante las cuales el psicólogo o consultor devuelve
ai entrevistado la información sobre su conducta, tamizada por
7 Desde el punto de vista contratransferencial, al suministrar información
sentimos que estamos d_esempeííando un solo rol ..:....áquel que coincide con la
depositación que el adolescente realiza en nosotros de sus vínculos con. figu·
ras de autoridad (padres, profesores, etc.) . En una entrevista de esclareci·
miento los roles son múltiples según la dialéctica de la proyecció11--introyecció?
dei adolescente y dei entrevistador. Los vínculos presentes en el campo pst·
cológico se multiplican y nos sentimos más capacitados (disponibles) para
proceder a ese interjuego con todas las identificaciones profesionales dei ado-
lescente, conjugarias en nosotros, comprender más lúcidamente ai adolescente
y contribuir a que él a su vez las conjugue en una verdadera identidad voca-
donal.
138
. 1,
la comprensión psicológica que ha tenido de Ja misma. EI conti-
nuum interpretativo alude a niveles de operatividad sobre la con-
ducta y, a través de ella, a la personalidad del entrevistado. Abar-
ca lo que nosotros hemos sintetizado con los términos "seiiala-
miento" e "interpretación". Según aquellos autores el continuum
interpretativo abarca: 1) el reflejo, 2) la clarificación, 3) la re-
f/exión, 4) la confrontación y 5) la interpretación.
EI término "continuum" alude, según ellos, ai hecho de que
estas técnicas de esclarecimiento se emplean en distintos momen-
tos de la relación psicológica entre el consultante y el consultor.
Según nuestra opinión, cada una de estas técnicas de operación
sobre la conducta dei consultante puede ser empleada en cualquier
momento del proceso que está atravesando la entrevista. Sólo una
experiencia práctica y un manejo eficaz de la información teórica
y de la teoria de la técnica de la entrevista permitirán decidir ai
· entrevistador sobre Ia conveniencia de apelar a una u otra de estas
récnicas de esclarecimiento .
1) EL REFLEJO
La técnica del refJejo ha sido analizada en detallc por la co-
rriente denol]linada "psicoterapia no directiva" o "centrada cn
d cliente" elaborada por Rogers (39).
En ]a técnica dei reflejo el consultor intenta expresar cou
palabras nuevas no tanto e1 contenido 8 expresado por e/ paciente
sino las actitudes esenciales. El consultor hace las veces de espejo
de las actitudes del paciente para que éste comprenda mejor y
para demostrarle que es comprendido por el consultor. El refJejo,
como técnica, no debe confundirse con el prejuicio que suele
existir respecto de la técnica dei ·counseling, en el sentido de
que consiste meramente en repetir las palabras del entrevistado.
Este es, según Porter (citado por Brammer y Shostrom) uno de
los errores más comunes. Reflejar el contenido de un mensaje
consistiría en una mera repetici6n, y no aludiría a una compren-
sión más o menos profunda del mismo. Es decir, que Ia técnica
del reflejo no es la mera traducci6n dei significado consciente,
convencional, de Ias palabras del entrevistado.
' Por contenido debe entenderse el material lingüístico o paralingüístico
con que se codifica el rnensaje. Alude al repertorio y no ai código o la fantasía
inconsciente "contenida" en e! rnensaje.
~,
'·
139
 Otro error común, scgún el mismo autor, cs cl maneio rn-
adecuado de la profundidad del reflejo. A mcnudo el reflejo
puede pecar de cxcesivamcnte superficial, o banal -y en ese caso
el mensaje emitido por el entrevistado no aporta nuevos datos
para un esclarecimiento dcl consultante-, o bien, ser excesiva-
mente profundo e implicar ya otro nível del continuum inter-
pretativo.
Otro error consiste en agregar o quitar significados a lo ex-
presado por el entrevistado. En cl reflcjo se trataría más bien de
devolver al entrevistado el significado que asigna a su conducta.
a la situación que está atravesando y no el significado que su
conducta tiene para nosotros.
El reflejo puede ser inmediato, sumario o terminal.
En el caso dei reflejo inmediato, la intervención del pstco-
logo consiste en mostrar lo que el entrevistado expresa con su
conducta sin ir más aliá de la verbalización de las actitudes ma-
nifestadas por éste.
Un reflejo sumario integra distintas conductas, y en este
sentido sería similar a Ia síntesis de sentimientos y actitudes.
manifestados en distintas conductas dei entrevistado a lo largo de
la misma entrevista.
El reflejo tenninal sería un término homologable a lo que
hemos denominado la "síntesis final" de una entrevista de orien-
tación vocacional.
Veamos un ejemplo sencillo.
Entrevistado: ''Estuve pensando que cada vez que tengo que decidir
algo, me preocupa el modo en que mis companeros juzgan lo que decido."
Entrevistador: "Pienso que le resulta difícil desprenderse de la actitud
de los demás cuando debe decidir qué hacer."
Entrevistado: "Si consulto con oiros me siento seguro de que si las
cosas salen mal la culpa será de ellos."
Errores en el reflejo (según Porter).
Por reflejar sólo el contenido: "Le preocupa cómo sus compafieros
juzgan su conducta".
Entrevistado: "Claro, es lo que dije."
Por errar en Ia profundidad: "Cuando debe decidir sobre algún asunto
personal, le preocupa la actitud de sus compafieros, como si los sintiera como
a sus padres, a quienes debía obedecer coando era chico".
Entrevistado: "No, con ellos era distinto. i,Oué tiene que ver?"' ,<
Por agregar o quitar significados: "Se siente culpable de ignorar la
opínión de sus compafieros".
140
E11tre1•istado: ";.Culpable?"
-"Le preocupa la actituq de sus compaficros.'"
Entrevistado: "A veces sí, y a veces, no, según."'
El reflejo como técnica implica ventajas y desventajas. El
-ti: reflejo es útil ante todo porque cl entrevistado experimenta el
!Ít.,
Ili\ sentimiento de ser comprendido y aceptado por el entrevistador.
Al mismo tiempo, en la medida en que el reflejo alude al entre-
vistado como el verdádero sujeto de la conducta reflejada, le hace
I: experimentar, in situ, que cs c1 centro de elccción y de valoración
de la situación ante la cual su conducta es la respuesta.
Por otra parte el reflcjo ayuda a romper ciertos vínculos más
o menos estereotipados de conducta puesto que, aunque no vayan
más aliá de la explicitación de la conducta manificsta o de las
li actitudes y sentimientos manifiestos, ayuda a clasificarlos, ya que
todo reflejo implica que el entrevistador ha cfectuado cierta dis-
.111111 .
.,, criminación y aportado una nueva síntesis. De ahí que el rcflejo
pueda ser útil para estimular en el entrevistado la búsqueda de
los motivos que han <lado lugar a esos defectos o sentimientos
(como en el caso dei ejemplo). En la medida en que el reflejo
no es meramente una copia dei mensaje o de la conducta del en-
trevistado, sino que implica que el entrevistado ha realizado
cierta discriminación, análisis, evaluación y síntesis, ayuda a cla-
rificar el pensamiento.
Por otra parte, el individuo no se siente raro ni diferente oi
un ser excepcional ai ver que el consultor -el psicólogo-- no se
extrafia de él y que es una caja de resonancia fiel a sus sentimien-
tos, conflictos, ansiedades y afectos.
Sin embargo, esta técnica entrafia algunas dificultades -ade-
más de los errores ya mencionados- como la estereotipia; en
· efecto, al usar esta técnica el entrevistador puede llegar a con-
vertirse en un espejo pennanente de las conductas del entrevis-
tado, estereotiparse en este rol y dejar de lado el ejercicio continuo
de la discriminación, evaluación y síntesis de los mcnsajes del en-
trevistado que, en la técnica o en el nível interpretativo del refle-
jo, no va más aliá de Ia explicitación de lo que está implícito en
lo que dice el sujeto.
Otra dificultad se vincula con la regulación del reflejo, ya que
el reflejo sólo es eficaz para contribuir a una mej~r compren-
sión, o modificación del entrevistado, cuando se realiza en el
141
1

tiempo adecuado. El tiempo adecuado no puede postularse abs-
tractamente ya que depende en primcr lugar de cada entrevista
en especial, y en segundo lugar de las características personalcs
del entrevistado.
Es importante destacar, entonccs, que el reflejo no es una
mera reproducción textual de la conductas dei entrevistado, sino
que implica una dirección ejercitada por el consultor. Aun en
este nivel interpretativo están implicados su esquema conceptual,
su formación teórica y su entrenamiento práctico.
La diferencia que puede establecerse entre el reflejo y otras
formas de intervención cs que et' consultor elabora su mensaje
con los materiales que hasta ese momento ha aportado el entre-
vistado conscientemente, y si bien profundiza su elaboración, no
sobrcpasa el punto alcanzado por el consultante.
2) LA CLARIFICACIÓN
La clarificación sería el término más aproximado al de sefiala-
miento. En la clarificación el psicólogo abarca todo lo que está
implícito en el mensaje del entrevistado. Sin embargo, así como
explicita los distintos datos del campo, las relaciones entre las
distintas conductas dei entrevistado o entre sus conductas y otros
emergentes de la situación, no alude a contenidos inconscientes,
defensas o ansiedades que supuestamente no sean conscientes
para el sujeto, si bien no han sido explicitadas por él. Ejemplo
!,I de clarificación:
Entrevistado: "i,A usted no le parece que debo elegir por mí mismo y
no tcner en cuenta la opinión de los demás?"
Entrevistador: ''Fíjese que en este momento me- está preguntando a mí
si lo que usted piensa es correcto, a pesar de que opina que debe decidir
,i por usted mismo."
Entrevistado: "Bueno; pero eso es porque usted sabe más. Sólo a usted
li 1
voy a hacerle caso."
3) LA REFLEXIÓN
1 sin embargo tiene miedo como cuando entró en el colegio secundario y
1 1::11·.
En este caso el psicólogo agrega más datos que los aportados por
el entrevistado y su función se limita solamente a la discrimina-
ción y a la integración de las conductas del entrevistado y los da-
tos dei campo. "Agrega un poco más", dicen Brammer y Shostrom,
implicaria fundamentalmente la expresión verbal de lo que es
142
'1 vagamente consciente. Si bien el concepto de "vagamente cons-
ciente" es vago, podemos entender que la reflexión alude ai hecho
de expresar con palabras lo que es implícito e inconsciente para
eI sujeto, pero que no tiene una carga conflictiva tal que lo haya
Jlevado a establecer férreas barreras contra ese contenido. La
reflexión, en la medida en que implica conexiones latentes entre
actitudes, motivos, conductas y afectos por parte del entrevistado,
se sigue manifestando en un nivel cn el que los mecanismos de
defensa no configuran o no refuerzan necesariamente una diso-
ciación severa, sino probablemente lo que Sullivan denomina una
desatención selectiva. Ejemplo de reflexión:
Entrevistado: "Estoy en un lío, porque si sigo la carrera que me
gusta y decidi, mi papá se va a disgustar conmigo. EI quiere que estudie
Arquitectura. No sé ya qué es lo que me gusta."
Entrevistador: "Usted siente por un lado que ya decidió qué seguir es-
. tudiando; pero por otro, que todavía tiene muchas dudas, porque leme
que lo que a usted le gusta, disguste a su papá. Siente que hacer su gusto
es oponerse a los deseos de su papá, y no sabe qué es lo que prefiere en
cuanto a esto."
Entrevistado: "Bueno, quizás él no se enojaría si yo cstuviera bien se-
guro de qué carrera seguir. Más bien cso 1c gustaría."
4) LA CONFRONTACJÓN
.
En la confrontación el nivel de penetración dei psicólogo y su
mensaje llega hasta lo implícito e inconsciente. En este caso se
incluye la relación de la conducta actual coo datos dei pasado,
sefialando similitudes, diferencias y contradicciones entre los da-
tos del presente, igualmente contenidos en el relato. Es decir que
los datos dei pasado, los. datos dei presente y aun las referencias
ai futuro están basados alln sobre el relato, no sobre la actualiza-
ción que he caracterizado ai hablar de transferencia.
Ejemplo de confrontación:
Entrevistado: "Cuando uno piensa en la universidad se le ponen los
pelos de punta. Claro que después uno se acostumbra. En realidad, es tonto
tener miedo."
Entrevistador: "Quizás usted siente que tener miedo no tiene sentido;
posiblemente lo que le pone los pelos de punta es el temor de que hasta
que se acostumbre a la universidad sus compaiíeros lo van a ver como un
tonto, como me contó que le había ocurrido en primer afio."
Entrevistado: "·Todos me 'cargaban' ... no quiero que en la universi-
dad me tomen 'de punto'."
143
\~~,
•
 5) INTERPRETACIÓN
No se puede hablar de una verdadera interpretación hasta que no
se haya llegado al 5'-' nível. La interpretación implica la verbali-
1.:,! zación de los contenidos inconscientes, pero incluye además la
mención de las defensas, las resistencias a reconocer como pro..
pios, conscientemente, tales contenidos, y aquél que se supone es
el origen dei conflicto.
11111
La interpretación, por lo tanto, se mueve sobre el paráme-
tro trazado por los mecanismos de proyección discriminada o
masiva, por parte dei entrevistado, sobre la situación de entre-
i 1
vista y es operante cuando le permite a éste reintroyectar aqueltos
,1;1 contenidos o aspectos de su identidad vocacional que han sido
1!11
proyectados en el mundo exterior, en el contexto de la entrevista,
i ,11: y de cuya reintroyección dependerá la restitución o promoción de
una identidad vocacional madura.
De lo expuesto se infiere que el nivel de la interpretación
requiere la inclusión de los datos transferenciales, los cuales, re-
petimos, están presentes en cualquier situación interhumana (en
cualquier entrevista también) , pero no siempre están contenidos
en la intervênción del entrevistador.
Podemos agregar entonces que toda interpretación incluye la
verbalización del contenido latente de la conducta, de la resis-
tencia a hacer consciente este contenido, la transferencia de as-
pectos ajenos al campo geográfico o interno del sujeto que se
evidencian en su conducta. Para manejar este nivel del continuum
se requiere un manejo adecuado de la información psicoanalítica.
Ejemplo de interpretación:
Entrevistado (después de expresar su deseo de seguir una carrera
que considera "masculina"): "Las chicas no tienen problema para elegir una
carrera, porque despuis se casan y no tienen que trabajar. Pero para un
varón es distinto; todo se hace más difícil. Las carreras para varones son
más diffciles en general que las carreras para mujeres. Será porque somos
más inteligentes. Usted me entiende, porque es varón."
Entrevistador: "Usted desea que yo comprenda qué difícil es para
usted crecer y hacerse hombre. Quizá la división tan tajante que realiza entre
carreras para varones y carreras para mujeres necesite establecerla para
asegurarse de que si sigue esa carrera que pensó entonces seguro es un hom-
bre y no corre el riesgo de confundirse."
Entrevistado (silencio): "Sí, en realidad la que me gusta es Letras;
pero lqué van a pensar de m(? Ahf sólo hay chicas . .. "
144
l_
••
Las intervenciones dei psicólogo nos enfrcntan con v.irios
interrogantes. En primer lugar: lqué reflejar, reflexionar, con-
frontar, clarificar o interpretar ai adolescente que concurrc a una
consulta vocacional?
Tal como lo he venido repitiendo insistentemente, la entre-
vista de orientación vocacional tiene objetivos específicos. Toda
.intervención dei psicólogo cobra sentido si tiende a permitir que
· el adolescente elabore, comprendiendo, la situación que atraviesa.
Esto quiere decir que frecucntemente las conductas dei adoles-
cente --en la medida en que la implican como un ser total- cs-
tán referidas a áreas que sólo están ligadas de un modo mediato
con su problemática vocacional. Sin embargo el encuadre debe
ser respetado estrictamente en cuanto al objetivo que persigue Ia
,entrevista. De modo que el mismo mensaje puede llevar ai psicó-
logo a "intervençiones" diferentes, según se trate de una entre-
vista de orientaciór,. vocacional o de una entrevista de orientación
educacional, diagndstica o psicoterapéutica.
Toda intervención dei psicólogo tiene necesariamcntc un
referente. Ese referente es, en forma inmediata, el aquí y ahora y
conmigo de la conducta dei entrevistado y en forma mediata su
identidad personal y su proyecto respecto dei futuro, en tanto y en
cuanto estén comprometidos estrictamente con e/ acceso a una
identidad vocacional madura. Debemos recordar una vez más
que la entrevista no es retrospectiva sino prospectiva, y que la
finalidad dei esclarecimiento no es terapéutica sino psicoprofilác-
tica. La discriminación y síntesis que esperamos aprenda a reali-
zar el adolescente como un producto de su relación con el psicó-
logo, debe ser asumida plenamente por éste en cuanto a lo que
hemos mencionado .
Otro interrogante: leuándo interpretar? Se puede decir, en
un sentido amplio, que se interpreta siempre, en la medida en que
el entrevistador realiza contiJ:Juamente evaluaciones de los men-
sajes del entrevistado. Sin embargo, hay disparidad de criterios
en cuanto ai momento en que estas comprensiones deben trans-
formarse en palabras. Desde un punto de vista psicoanalítico, una
interpretación sólo puede formularse cuando el entrevistado casi
ha llegado ai punto en que pueda formularlà él mismo. Según
Brammer y Shostrom el consultante dcbe ser capaz de manejar
la angustia adicional, que se espera sea. gencrada por la intcrprc-
145
-
 1
i1
lm11 tación, sin retroceder ni desarrollar otro síntoma. Toda nueva
1 JJ1inos de carrera y de profesión.
comprensión enfrenta al entrevistado con una. situación conflic-
tiva. Ve "algo" que debe ver para resolver su conflicto, pero
que lo enfrenta eon nuevos conflictos. Es decir que toda inter-
vención dei psicólogo despierta, al mismo tiempo, actitudes de
:,,
accptación y rechazo en el entrevi.stado, de suerte que la mera
:r
negativa a aceptar la verbalización dei entrevistador· no és índice
de que su comprensión de la situación ya fuera errónea. Quizá
su verbalización no haya incluído las dificultades que han llevado
al entrevistado a manejar de esta manera su _situación, desaten-
diendo, disociando, reprimiendo, etcétera, el contenido que el
entrevistador trata de volver a incluir dentro dei campo de con-
ciencia dei adolescente. ·
Otra pregunta está referida a i,cuánto interpretar? En este
sentido no existen normas precisas. La iJiferencia en el quantum
deJ>ende fundamentalmente de las características de personalidad
del entrevistado pero también del estilo personal del psicólogo.
Hay quienes acostumbran a verbalizar todo aquello que van vien-
do o comprendiendo; otros, en cambio, prefieren graduar y res-
tringir su participación y formular sus seõalamientos o interpre-
taciones de un modo rigurosamente pautado, al comienzo, al pro-
mediar o al finalizar la entrevista, según su propia experiencia.
Una pregunta que se nos formula a menudo es hasta d6nde
se debe interpretar, es decir a qué grado de profundidad pueden
llegar los datos que el psicólogo incluya en su verbalización. En
este sentido opino que la interpretación debe ser lo más profunda
posible, siempre y cuando esta profundidad tenga como referente
claro y específicamente delineado aquellos componentes que he
descripto con el nombre de identidad vocacional. Por dar un ejem-
plo, pueden incluirse datos de la infancia del sujeto, conscientes
o no, siempre y cuando este grado de profundidad no distorsione
los objetivos psicoprofilácticos (prospectivos) de la entrevista.
Podemos formular otra pregunta: i,cómo interpretar? No
existen fórmulas válidas al respecto. Existe cierto paradigma de
interpretación cuyos términos pueden e)iminarse, pueden ser táci-
tos. Lo que no se debe olvidar, ni en el reflejo, ni en la confron-
tación, ni en la reflexión, ni en la clarificación, ni en Ia interpreta-
ción, es la mención de los datos de) aquí y ahora, que son los
referentes directos a partir de los cuales el psicólogo ha podido
146
• -
entender el vínculo que el sujeto establece con su futuro cn tér-
Una intervcnción fracasa en una entrevista de orientación
vocacional cuando se omite cl punto de urgencia del adolescente,
que es la definíción de su propio futuro y la vinculación de su
proyecto con ese futuro .
Es conveniente, adcmás, que toda intervención incluya el
·quién, el para qué y cl por qué de la conducta, que es la materia
prima de la intervención o vcrbalización _del entrevistador. En
cuanto ai quién, cs importante explicitar siempre que el sujeto
de la conducta es el entrevistado. Esto se convcrtirá en la base
sobre la cual podrá aprender a discriminar su mundo interno del
mundo externo, discriminación que, de no aparecer en las entre-
vistas, indicaría un fracaso dei proceso de orientación vocacional.
Podría agregar, como comentario, que una auténtica discriminación
entre mundo interno, mundo externo y los distintos componentes
de su identidad vocacional va acompafiada dialécticamente de una
integración o interacción entre los aspectos discriminados.
En resumen, podría decir que las intervenciones, en térmi-
nos de sefialamientos o interpretaciones dei entrevistador, tienden
a brindarle al entrevistado la oportunidad de confrontar sus ideas
y fantasías, co1iscientcs e inconscientes, con la realidad .. Esta con-
frontación puede ser el índice más útil para entender cuál es el
nivel del continuum interpretativo que es necesario emplear en
cada momento de una entrevista.
La discriminación e integración de los distintos aspectos de
la conducta -afectivos, cognoscitivos y conativos- conflictiva
para el sujeto es lo que contribuye a que pueda pasar de
una situación dilemática a una situaçión problemática, y de ésta
a una toma de decisión autónoma, último momento en el proceso
de elección de una carrera, trabajo o profesión.
Los fracasos en las intervenciones ele[ psicólogo
La intervención dei psicólogo puede fracasar. Su fracaso deriva
de uno o varios de ·los siguientes errares: en primer lugar, de
que el contenido de su mensaje no refleje exactamente la conducta
dei entrevistado, sea cual fuere el nível interpretativo en el que
se está operando.
147
 El fracaso puede derivar también de la codificació11 dc su
mcnsaje. Es posiblc que cl contcnido de la intcrptetación -su
significado-- sea adecttado y correcto, pero que los significantes
que han participado cn la claboración de su mensaje no scan los
más convenientes por no pertenccer al repertorio dei adolescente,
a su léxico habitual o porque carccen de un significado preciso
para él. En este caso, e! mensaje de! psicólogo se conviertc en algo
ambíguo y no contribuye ai csclarecimiento dei entrevistado. Sa-
bemos por otra parte que frente a un mcnsaje ambiguo los sujetos
ticnden a asimilarlo a algún esquema perceptivo verbal personal
y así es distorsionado. Las intervenciones dei psicólogo .no deben
ser ambíguas, sino claras. y precisas. También la organización sin-
tüctica del mensaje debe facilitar la accptación, internalización y
ulterior elaboración dei mcnsajc emitido por cl psicólogo. EI men-
snje tendrá que ser elaborado tal como sea la cstructura predomi-
nante de la persona1idad dei adolescente. Libcrmann, en La co-
mu11icació11 en terapéutica psicoanalítica, analiza las ventajas y
Jcsventajas dei empleo de códigos analógicos y digitales según
la estructura de personalidad de los pacientes. La interpretación
también puede fallar por una deficiencia en la oportunidad. Toda
intervención del psicólogo tiene un "cuándo" que sólo su entre-
namiento y pericia pueden detectar. Hay interpretaciones buenas
que pueden "malgastarse" si aparecen antes o después dei mo-
mento adecuado.
Finalmente una interpretación, como lo hemos dicho, falla
y cs poco operativa coando no contribuye a esclarecer el vínculo
que el entrevistado establece con su proyecto vocacional.
Las respuestas a las intervenciones del psicólogo
Hc dicho que toda intervención o mensaje del psicólogo consti-
tuye la explicitación de su comprcnsión de la situación pero que
tiene un carácter hipotético y, por lo tanto, tendrá que ser con-
frontada con la situación antes de que pueda aseverar que su
intervención ha sido adecuada. Comprender la dinâmica de una
entrevista requiere analizar cómo la conducta ulterior del ado-
1cscente es un emergente de la situación que se configura sobre
la base de lo dado, más Ia intervención que en función de lo dado
y de su propio esquema referencial y operativo ha formulado el
1~\ 148
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1
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psicólogo. Las reacciones del adolescente a la intervcnción dei psi-
cólogo pueden clasificarse, en términos muy generales, en reac-
ciones de aceptación, rechazo o indiferencia.
La accptación puede expresarse o no en conductas manifes-
tas. Lo importante es discriminar si se trata de una aceptación
auténtica, fundada en una comprensión real de la situación ex-
plicitada mediante la interpretación, o si la aceptación se basa
sobre un seudo insight, una falsa comprensióh, que puede ser
inconscientemente estimulado por el entrevistador que formula
ínterpretaciones cuyo contenido o forma fomentan la racionali-
;[JlCión dei entrevistado.
· Hay que tener en cuenta también que la aceptación puede
surgir de una intervención del psicólogo que se caracterice por su
banalidad y la aceptación; por lo tanto será meramente el reco-
ítocimiento de que el psicólogo ha sido un espejo fiel pero no un
cspejo comprensivo, que áyude a comprender.
En cuanto al recha'.?O y la indiferencia, más que la actitud
manifiesta hay que tener en cuenta euáles pueden ser las causas
de ambas manifestaciones. La indiferencia puede deberse a un
-sacucrdo en la intcrpretación imputablc ai contenido de ésta,
su oportunidad, su formulación, etcétera. Pero también es lícito
· suponer que en· cicrtos casos una rcacción de indiferencia expresa
una forma de resistencia dei adolescente . a reconocer el aspecto
de su conducta o de su identidad vocacional contenido en la in-
~t lervención dei psicólogo. Lo mismo ocurre en el caso dei recha-
zo. Una queja o protesta vehemente dei entrevistado no es nece-
1 sariamente un índice de que la intervención ha sido desacertada.
Puede expresar por el contrario, que el rechazo expresa la difi-
cultad dcl adolescente para integrar ese aspecto escindido de su
conducta una vez que el psicólogo, mediante la interpretación,
intenta integrarlo al resto de su vida.
La actitud dei entrevistador
Mucho se ha hablado sobre la actitud más conveniente que debe
asumir el entrevistador a fin de estimular la participación dei en-
trevistado. Se ha enfatizado la necesidad de establecer un buen
balance entre objetividad 'y subjetividad o, como se ha expresado
:va, de convertirse en un buen observador participante que, a la
149
 par de· estar comprometido_ con la situación, pueda cobrar distan-
cia de la misma y observar no sólo ai entrevistado, sino 'funda-
mentalmente la relación que existe entre el entrevistado y el en-
trevistador.
También se ha puesto énfasis en la necesidad de que el en-
trevistador cree un buen rapport con el entrevistado a fin de
conseguir datos para el diagnóstico y permitir que el entrevistado
obtenga beneficios de la relación. ' para resolver el conflicto que plantea la elección dei futuro.
Quisiera establecer en este trabajo dos aspectos que haccn
a la actitud dei entrevistador.
En primcr lugar, no existe ninguna fórmula que al ser asu-
mida por el entrevistador crea un vínculo adecuado con el
entrevistado. La posibilidad de crear una situación favorable para
éste depende fundamentalmente de la identidad profesional del
psicólogo. En este caso, la identidad profesional del psicólogo
constituye un requisito fundamental para poder dedicarse efi-
cazmente a la tarea de promover la salud en el área de la orien-
tación vocacional. Una "buena actitud" surge necesariamente de
una identidad profesional madura y ninguna definición objetiva
de la distancia o proximidad óptima puede reemplazar esta pre-
misa. De una asunción madura de su identidad como psicólogo
surge una actitud básica de aceptación o disponibilidad frente a
la situación de entrevista.
Por actitud de aceptación o disponibilidad entendemos una
actitud o postura de apertura que facilite al adolescente sentirse
111, 1
,1: seguro con el consultor.
Cabe establecer una distinción entre la actitud de aceptación
y la actítud de apoyo, en et· sentido convencional del término.
El apoyo es una técnica terapéutica pasible de críticas. En el caso
específico de la orientación vocacional e1 psicólogo puede sen-
tirse tentado de apoyar, estimulando en el adolescente una segu-
ridad de la que básicamente carezca. Si bien admitimos que · el
apoyo es efectivo porque reduce la angustia y aumenta la segu-
ridad manifiesta, implica el riesgo de brindar una oportunidad
de escape o estereotipia. El "apoyo" permite al adolescente re-
nunciar a su independencia, que es lo que configura, entre otras
i cosas, una de las dificultades en el acceso a una identidad vo-
1,
I'
i'
cacional madura. La actitud de aceptación y disponibilidad con-
tribuye, en cambio, a posibilitar la expresión de las angustias y
150
1
11,i' i fl!1:1
1., 1,,
,, : 1111111
1
1
sentimientos dei adolescente, pero no necesariamente mediante
una aprobación o simpatia falsas con las cuales suele estar ligado
cl concepto de apoyo. ·
Entre los peligros fundainentales de las técnicas "de apoyo"
podemos senalar en primer lugar los sentimientos de extrema
deperidencia que se fomentan en el adolescente y, como conse-
cuencia de ésta, la culpa resultante dei sentimiento de invalidez
Por otra parte, una actitud de seudosimpatía es un arma
de doble filo; el adolescente detecta fácilmente que la simpatia
ampulosa se acerca más a una actitud de insinceridad e hipocre-
sía que a una actitud de auténtica aceptación de él como persona
que tiene conflictos pero también, básicamente, la posibilidad de
asumirlos y resolverlos. Una actitud de apoyo en el sentido que
estamos examinan90 puede ser vivida por el adolescente como
una actitud de negación de sus problemas en el sentido de que el
psicólogo asume la actitud de que todo se arreglará fácilmente.
Esto suma, a la sensación de hipocresía, la de superficialidad, es-
tereotipia o desatención.
Por el contrario una actitud básica de aceptación o disponi-
bilidad tiene más relación con una actitud permisiva que facilita
al adolescente là expresión de sus conflictos y ansiedades en la
medida en que pueda percibir la actitud dei psicólogo como una
actitud interesada pero no expectante en términos de urgencia.
La actitud de aceptaci6n no tiene relación con la superficiali-
dad (en el sentido de negación de los problemas) sino, por el
contrario, con la aceptación de los problemas que involucran al
adolescente como un ser humano con capacidad de elección, aun
cuando ésta necesariamente implica la aparición de conflictos ..
De lo dichq se desprende que la actitud está estrechamente
vinculada con el marco referencial dei orientador que le permita
ver al adolescente como un individuo con derecho a tomar deci-
siones y dirigir su propia vida. Es decir, con el reconocimiento
--como dirían los "no-directivos"- de que el adolescente "tiene
un potencial para elegir sabiamente y vivir una vida plena, au-
todirigida y socialmente útil y, ai mismo tiempo, hacerse respon-
sable de su propia vida".
Así como la actitud de aceptación o disponibilidad, conside-
rada parte del encuadre de la orientación vocacional, no es sinó-
151
 li
,_
nímo de apoyo, tampoco lo es de aprobació11 o conformidad con
uno de los aspectos dei consultante, o de neutralidad (en el sen-
tido de una pasividad derivada de una distancia absoluta) o sim-
patía (derivada de una identificación con el adolescente).
ri
"Aceptación" tampoco es sinónimo de tolerancia en el sentido
de conformidad o. conformismo con los problemas dei adoles-
cente que concurrc a la consulta. El psicólogo, coando pretende
ayudar a un adolescente, no puede ser conformista, puesto que
reconoce en el otro aspectos que le hacen tener iniciativas pro-
gresivas -en el sentido de desarrollo, cambio, integración y forta-
lecimiento de su identidad individual social y, ai mismo tiempo,
otros que lo llevan a evitar el cambio y promover disociacioncs
y fracturas en su identidad vocacional.
El valor psicológico que puedc tencr una actitud de acep-
tación o disponibilidad está ligado a 1a posibilidad de que el
adolescente encucntrc, en la oportunidad que constituye el pro-
ceso de orientación vocacional, alguien que le permita expresar
sus sentimientos, preocupaciones y ansiedades ante cl futuro,
concebir planes realistas para el mismo y disponer de libertad
para cambiar sus ideas y definir su propia vida por sí mismo.
La funci6n dei psicólogo no consiste en tranquilizar al ado-
lescente, sino en ayudarlo a pensar. Debe alcanzar plena conch:n-
cia de que pensar es necesariamente aprender a reconocer el com-
promiso personal que existe en toda situación vital, el conflicto
derivado de esto y la necesidad de preocuparse como un requisito
para poder ocuparse de la solución autónoma y responsablc de
su futuro.
El "consejo", en el sentido de una orientación dirigida o pa-
ternalista, lejos de contribuir a la resolución dei conflicto que lleva
al adolescente a la consulta, se convierte en una situación enfer-
mante, ya que confirma o ratifica las fantasías de omnipotencia
que el adolescente deposita en el psicólogo y los instrumentos
psicológicos, como instrumentos dotados de éualidades mágicas
que lo eximirían de la tarea de comprometerse con su propia vida.
"Un motivo para aconsejar es la hostilidad extrapunitiva. Es una
manera de controlar a los demás, rebajarlos y elevarsc uno mismo
a un papel dominante" (Brammer y Shostrom, p. 293) .
Valdría la pena reflexionar sobre el hecho de que en orieQ·
taci6n vocacional la solución fácil dista de ser la meior. Vivir es
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152
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difícil y ai mismo tiempo posible, y ambas situaciones dcben ser
reconocidas, sopesadas y elaboradas por el adolescente. EI psicó-
logo no debería olvidar nunca que el adolescente que elige su pe-
culiar manera de enfrentar su ingreso ai mundo de los adultos y
de las ocupaciones será, de un modo más o menos inmediato, el
responsable de configurar la identidad del hombre dei mafiana. En
este sentido, la orientación vocacional se convierte posiblementc
en la tarea de psicoprofilaxis individual y social por excelencia,
puesto que orientar vocaciones de acuerdo con la modalidad que
hemos trazado es orientar para la vida.
'~.-
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155
 - ' J\/
LA INFORl\fACION OCUPACIONAL
F,N ORIENT ACION VOCACIONAL
$(ecesidad de informaciJn ~t
' ' /
EI análisis de las consulta~ de adolescentes relativas a los proble-
mas de oríentación vocacional revela que gran parte de los con-
fJietos se refieren a la earencia de información con rcspecto a su
futuro.
Para satisfaeer esta nccesidad la oricntación vocacional debc
:,,Ontemplar recursos y técnicas para informar ai adolescente res-
peclo de sus estudios superiores y de todo lo que implica el acceso
ai mundo adulto en términos de roles ocupacionales. Los recursos
y .técnicas de que se vale cl psicólogo para satisfocer esta necesidad
se engloban bajo la denominación genérica de Información Ocu-
. pacional.
La informaciôn ocupacional tiene tanta imporlancia dentro
dei proceso de orientación vocacional que ningún proccso puedc
considerarse completo si no incluye en alguna etapa dei mismo el
suminístro de información con respccto de las carrcras, ocupacio-
nes. áreas de trabajo, demanda profcsional, etcétera .
En cuanto a la información relativa a resultados diagnósticos
consideramos que es no sólo inútil sino perjudicial. Los diagnósti-
cos son datas que debe manejar el experto; al sujeto no sólo no le
resuelve su problema sino que pucde o bien angustiado más o bien
crearle una falsa seguridad de la que sustancialmente carece.1 Mu-
,. 1 Coincidimos con Ocampo y Amigorena (7) en que es necesario mane-
jar adecuadamente la devolución dei diagnóstico. Pero cn el caso de la
orientación vocacional esta devolución cs dosificada a lo largo dei pro-
ceso y usada de un modo operativo. Nuestra crítica se rcficrc a la devo-
lución masiva dei informe diagnóstico y a la suposición de que ella re-
suelve la problemática vocacional.
157
j
r
1
1
d10s orientadores vocacionales limitan su tarea a aplicar una ba.
tcría de tests a los sujetos y luego informarles acerca de los resulta.
dos de las mismas en términos de carreras con respecto a las cuale!>
es posible predecir un mayor o menor êxito. San obvias las crítica~
a tal enfoque. Sólo se me ocurre citar el siguiente párrafo de una
obra teatral (Los de la mesa 10 de O. Dragún):
Pro/esor: Scfiorita, el cálculo de probabilidades nos cnsciia que sobi·o:
seis existe una sola dc' que tocio salga bicn.
María: Profesor, su cálculo de probabilidades no me rcsuclvc nad:1.
No me resudve nada.
Se entiende comúnmente que la información debe cumplir un
papel pedagógico, en el sentido de que ai adolescente "deben ense.
õársele" todos los conocimientos sobre eI mundo ocupacional, su-
pliendo de esta manera el déficit de sus estudios secundarios.
Debemos comprender claramente, sin embargo, que los ob-
jetivos de la información ocupacional son dobles: por un lado,
transmitir información, pero por otro, simultáneamente, corregir
Ias imágenes distorsionadas que ya tiene eI adolescente sobre el
mundo adulto. Por otra parte, se ha de tener en cuenta que la
distorsión en Ias imágenes dei mundo adulto se deben no sólo a la
falta de información sino a otras fuentes de error. En forma esque-
mática Ias. fallas o déficit de información obedeceu a factores:.
a) intrapersonales (características "de personalidad", de la edad
que atraviesa, factores cognitivos, afectivos, etcétera); b) inter-
personales (la distorsión surge fundamentalmente de trastornos
en los procesos de identificación con otros significativos, cuyas
características son desplazadas a las profesiones o actividades que
ejercen), y e) transpersonales o culturales (me refiero a las dis-
torsiones suscitadas en e1 adolescente por su relación con una
comunidad que valora las profesiones de una manera inconsciente
y consciente -esta última valoración es generalmente una raeio-
nalización-, con mucha secuencia ajena a la función social real
de Ias profesiones. En la medida en que Ias distintas profesiones
confieren distintos status, poder, prestigio, niveles de ingreso.
etcétera, es fácil entender que la valoración de las profesiones
sea una manifestación --entre otras- de la idcología dominante).
La tarea de informar a un adolescente que presenta conflictos
frente a la definición de su identidad ocupacional es sorpren-
dente. pues a pesar de los largos afias de estudio transcurridos
:,.illi
158
.:ffl,
,,VliiJ8
desde su ingreso a la enseiíanza sistematizada en institucione~.
el adolescente carece de información sobre Ias posibilidades que
le ofrece el mundo adulto en términos de ocupación. lPara qué
le ha servido la escuela?
Sin embargo cs necesario aclarar que el adolescente no ca-
rece de información, sino que ésta tiene características tales que
hacen imprescindible el trabajo de esclarecimiento a la par que
el' suministro de nucva información. Sus conocimientos son par-
ciales, confusos y prejuiciosos; además la información recogida
hasta eI momento ha decantado en él compartimientos estancas
donde las distintas ocupaciones no guardan relación entre sí. EI
~olescente posee información, pero ésla se halla distorsionada
y por lo tanto la tarca de csclarecimiento debe estar necesaria-
mente integrada con el suministro de nueva información. EI
'kpsicólogo clínico tendrá qu~ ~perar simultáneamente sobre amba~
.fluentes de errar: los conoc1m1entos de que carece el adolescente y
las actitudes ~ y ansiedades que distorsionan la información que
posee.
&; Las mismas actitudes, ansiedades y fantasías frente a Ias in-
lJ()rmaciones relativas a las carreras y ocupaciones futuras se con-
vierten en un ·obstáculo para la tarca de información, pues dado
que la nueva información conecta ai adolescente con la vida adulta
de un modo más directo, se convierte a su vez en fuente de ansie-
dad, lo que puede llevarlo a estereotipar aún más los conocimientos
que posee.
Pueden observarsc conductas de tipo fóbico frente a Ia infor-
mación que lo lleven a recurrir a sus "viejos y conocidos prejuicios"
aun cuando conscientemente manifieste el deseo de ser informado.
i1Defensas de este y otro tipo hacen que el suministro de datas res·
· pecto de la realidad "universidad" o de la realidad "ocupación"
choque con dificultades similares a las que se observan durante las
l'11trevistas de esclarecimiento.
Hay otro grupo de conductas que se traducen en demandas
breexigentes respecto de Ia información que puede suministrar
el orientador vocacional. Esta sobreexigencia hace establecer con
2
Empleo el término actitudes en sentido amplio, para eludir el polo
' interno (subjetivo) de la relación entre las personas y el contexto soei<>'
cultural (o transpcrsonal), este último definible en forma también amplia
como marco normativo, sistema de valores, ídeología, etcétera.
159
•

d orientador un vínculo de exagçrada dcpendcnda; de allí que el
csclarecímiento de sus actitudes, ansiedades y fantasías respecto
de la información que se !e suministrc deberá incluir necesaria-
mente cl sefialamiento dei vínculo transferencial establecido.
De no mediar correcciones a la relación de comunicación cn
que cl psicólogo transmite siempre y el adolescente recibe siemprc,
la cvaluación de. los mensajes efectuados por éste estará tefüda por
su ddinición de la situación, en la cual el psicólogo es identificado
como un inagotable manantial de sabiduría que literalmente ali-
menta con su omnisapiencia. Si e! psicólogo se identifica con cl rol
depositado cn él y lo actúa puedc Jlegar a sentirse pos·eedor de "la
verdad" y posiblemente se conducirá como un manantial que inun-
de de un modo invasor al adolescente, de donde éste derivará una
pasiva y resignada fascinación por lo que cl psicólogo sabe.
No s6lo se trata, por lo tanto, de informar al adolescente acer-
ca de lo que, por ejemplo, es la ingeniería, sus planes de estudios,
cl régimen de inscripción y las oportunidades que tendrá una vez
egresado de la universidad, sino también sobre la corrección de
las distorsiones que cn la situación de información introduce in-
conscientemenle el receptor de la misma.
Los estudios sobre comunicación, percepción, formación de
conceptos y resolución. de problemas son un argumento suficiente
para considerar la incidencia de estos factores y evitar que e1 orien-
tador se limite a proporcionar ai joven la información que ya posec.
Los prcjuicios dei adolescente y la distorsión de las imágenes
de la realidad ocupacional derivada de aquellos expresan no sólo
características personales de quien consulta sino que son a Ia vez
emergentes del contexto social del cual forma parte el adolescente.
Sus prejuicios, la distorsión de sus imágenes, la confusión de sus
conocimientos, fa parcialidad de los mismos y la falta de articula-
ción entre las distintas áreas ocupacionales expresan no sólo sus
puntos de vista personales sino los valores de su sociedad, de su
clase, y de los grupos a los cuales pertenece. La estereotipia no
cs un problema exclusivo dei adolescente, es un problema social.
Cada sociedad define las estructuras ocupacionales integrando va-
riables económicas, políticas, educacionales, históricas, etcétera. Es-
tas estructuras pueden constituir una oportunidad o por el contra·
rio un serio obstáculo para e1 desarrollo de la personalidad de
quien elige. Esto, en primera instancia, remite a un análisis psico-
:j11 160
..
Í·
~1-fo,;:conómico dei trabajo cn cada sociedad, lo (!Ue sobrepasa
Jos !ímites ele este capítulo. lnteresa destacar sin embargo que la
dtructura ocupacional de una determinada comunidad es inter-
nllliza<la por sus micmbros bajo la forma de imágenes ocupacio-
1iales que guardan una relativa correspondencia con la estructura
dei orden institucional producción (Gerth y Mills). Esta imagen se
dcsarrolla posiblemente de un modo inconsciente en los diferentes
áÍhbilos de socialización tanto informales (familia, grupo de pares)
como formalcs (escuela, colegio, universidad), los que son por
lo tanto vehiculizadores de la relaci6n global individuo-sociedad.
Quizá sea necesario investigar cómo metaaprende el adolescente
esta imagen, pero en la tarea clínica sabemos muy bien que este
i\etaaprendizaje determina como efecto categorizaciones de las ocu-
~ciones en las cuales existe más claridad sobre los elementos su-
,rficiales acccsorios de las ocupaciones que sobre sus elementos
J trínsccos cscnciales. Para un adolescente e! nombre de una ocu-
\\fpación tiene como resultante una connotación mayor (por ejemplo
cn términos de éxito, definido cn virtud de prestigio, poder y pers-
l]j:},cctiva económica) que la denotación (en términos de secuencia
· o articulación de roles productivos) .
La serieda~ dei problema que sucintamente he esbozado se
,)agrava en caso de que el informante -en la medida en que com-
. parte e1 mismo contexto social que e1 adolescente- se convierte en
un agente reforzador de imágenes fals~s por desconocer los efectos
~ue sobre sí mismo ejercen el sistema social, la organizaci6n de la
Jíroducción, su pertenencia a determinada clase, su paso por la
univcrsidad, etcétera y la "imaginería" e ideología resultante del
grado de alienaci6n profesional (Suárez F., Aurelio J. y Rigal L.
l 10)) que tenga. 3
,,, Puede observarse también que el adolescente realiza clasifi-
t,-' · ciones de tipo afectivo rcuniendo_ ocupaciones objetivamente cli-
entes entre sí pero que tienen en común el hecho de motivar
':
i timientos similares cn él. Las relaciones analógicas establecidas
entre las carreras reemplazan las relaciones objetivas entre las
mismas y esto da pie para que aparezcan procesos de naturaleza
·~ágica o prelógica que, asenta<los en su conflictiva con respecto al
cJpgrcso ai mundo adulto, fortaleceu los prejuicios e impiden a la
" Este tema será :malizado más exhaustivamente en un próximo trabajo
sobre las relaciones entre vocación y alienación.
161
va una aproximadón ma<lurn a la información que se 1c sun,i-
nistrc.
Estos argumentos ba~tarán para destruir la falsa imagcn à.:
que cl proccso de orientación consiste en la suma de entrevistas ik
csclarecimicnto personal y entrevistas de información, entendién-
dosc aquéllas como un operar iobre la problemática interna dei
adolescente y éstas como un operar sobre factores externos a la
misma. Lo interno y lo externo son términos relativos y ai mismo
tiempo errôneos cn cuanto ai proceso de orientación vocacional \
los recursos que han de instrumentalizarse para auxiliar ai ad~-
lesccnte en la toma de decisioncs respecto de sus ocupaciones fu-
turas. El suministro de información se relaciona tanto con lo "ex-
terno" como con lo "interno"; por eso los objetivos de la informa-
ción no consisten solamente en brindar información: deberán ten..:r
cn cucnta simuHáneamente qué informar, quién es el sujeto al que
se dcbe informar, cuál es su historia personal, wâles son los mo-
tivos de las distorsiones que presenta, de sus conocímícntos parcia-
Ics, prejuiciosos y distorsionados; cómo informar, cuânto infor-
mar y cuúnclo llevar a cabo esta tarca.
Qué informar. Cómo informar. A quién informar
Veamos qué respuesta puedc darse a estas preguntas tomad,t~
cada una en forma artificialmente separada.
Si nos centramos en quién será el receptor de la informa-
ción, vemos que el adolescente posee más información de la que
cree. Su paso por el secundario, aunque no haya satisfecho todas
las necesidades de información para poder elegir de un modo
maduro y responsable, le ha brindado un contacto parcial y teó-
rico con las distintas áreas dei conocimiento científico. Este con-
tacto se ha dado, sin embargo, de un modo pasivo. Es posible qu.:
haya aprendido mucha física y química y que sepa en término~
globales qué es cada una de estas ciencias. Es poco probable sin
embargo que el adolescente que nos consulta haya tenido oportu·
nidad de ver directamente, "con sus propios ojos·~. cómo trabaía
un físico y cómo trabaja un _químico. AI mismo tiempo la rela·
ción con sus profesores le brinda una visión particular de la
física y la química, que es la visión personal de ese profesor; por
tal motivo es necesario tencr en claro cuáles son las distorsiones
162
... ,.
Je estos profesionalcs (sus prÔfesores en el secundario) respecto
de su propia profesión.
AI mismo tiempo si nos centramos en cómo se debe infor-
mar, de lo expuesto se desprende que la información deberá su-
,i, ,ninistrarse en lo posible de modo tal que exija ·la participación
activa dcl adolescente mediante cl análisis, la síntesis y la inte-
gración de los conocimientos que se le suministren. Esta partici-
pación activa deberá darse tanto dentro dei contexto de las en-
trevistas informativas como fuera de ellas, estableciendo contacto
con lugares de trabajo, facultades, organismos de la universidad,
· etcétera. Ninguna información verbal puedc suplir en el adoles-
cente cl déficit derivado de su desconocimiento de los ámbitos
naturalcs en los que los distintos profesionalcs llevan a cabo su
labor. _
En
t,.,.. . cuanto a qué informar, parece evidente que el adolescente
~: ncces1ta conocer:
, a) Cuáles son las distintas actividades profesionales. La in-
~: formación debe ser completa y de ningún modo excluir aqueHas
Í actividades en las que el adolescente ya ha pensado, puesto que es
probabie - y no puede ser de otra manera- que el adolescente
sólo mencione en la consulta actividades que en cierto modo co-
noce. Es obvio, por lo tanto, que una verdadera información debe
incluir esta información previa del adolescente dentro dei con-
texto más amplio de las actividadcs que realizan los miembros
de su comqnidad.
Para informar acerca de las actividades profesionales es
, preciso conocer en primer lugar cuâl es e/ obieto con que las
distintas profesiones realizan su tarea, cuál es la finalidad social
de las mismas (cuál es el papel de los distintos profesionales
dentro dcl contexto socioeconómico), cuáles son las técnicas e
1 instrumentos empleados; qué demanda de trabajo existe en Ia
f, comunidad en cuanto a esos especialistas y, ai mismo tiempo y
diferenciándose de la demanda, cuál es la nccesidad real que
tiene la comunidad respecto de esos especialistas; cuáles son
los lugares en que se realiza esa labor, etcétera.
b) La información debe incluir la relación existente entre
las distintas actividades. De esta manera se contribuirá a que el
adolescente deje de percibir las ocupaciones como si estuvieran
separadas entre sí y se prepare desde este momento para Ia labor
163
 cn equipo que cl dcsarrollo de la ciencia exige cada vez más de
cada cspecialidad.
c) La información tiene que tener en cuenta cómo es Ia
organización de la ensefianza en el ciclo universitario o superior
ai cual el adolescente pretende tener acceso. En este sentido, de.
ben discutirse con el adolescente aun los detalles de las activi.
dades que se realizan en las facultades o escuelas universita.
rias, pues la universidad, como toda institución, es sede de una
cultura tan extrafia y desconocida para el adolescente como el
mundo adulto para el cual se supone que lo prepara esa ense.
fianza superior. Dado el carácter novedoso que tienen para el
joven los estudios superiores resulta válido, también en cl caso
de la información, lo que hemos visto en capítulos anteriores
con rcspectp a los conflictos derivados dei ingreso ai mundo
adulto y Ias ansiedades y fantasías fomentadas por el desconcnj.
miento dei mismo.
d) La información debe centrarse en las carrcras enten-
didas como medios para acceder a actividadcs científicas, téc-
nicas y profesionales: cuál es la organización de las carreras,
sus objetivos generales y específicos, los ciclos que abarca (por
ejemplo, introductorio, básico, de especialización) ; organización
académica (espacio, tiempo, roles, tareas), contenidos básicos de
las materias, requisitos para el ingreso, permanencia y egreso, et-
cétera.
Una última recomendación surge de los planteos anteriores:
cl adolescente posee más información sobre el mundo adulto de
Ia que a menudo supone. Esta información ha provenido de fuen-
tes con las que el adolescente ha establecido contacto de un modo
tanto sistemático como asistemático. Cuando decimos contacto
sistemático, nos referimos fundamentalmente a su paso por el ciclo
mcdio; con contacto asistemático queremos decir la lectura de li-
bros, las películas, los espectáculos en general, el contacto con
adultos, Ia relación con sus pares y la inmersi6n en los medias de
comunicación masiva, todo lo cual configura en el adolescente un
background de conocimientos que el psicólogo no puede ni debe
desatender.
La tarca de información ha sido descripta exhaustivamente
por Nora Sturm en su trabajo titulado El psicólogo en la tarea de
f:naturaleza oral, por ejemplo, cl contacto con profesionales uni-
,,,
164
Jn/ormacíón Ocupacional: e[ desempeno· de U/1 rol. En este tra-
bajo la autora define el rol dei psicólogo en la tarea de información:
"El psicólogo que realiza la tarea de información como parte dei .isc~o-
rarniento vocacional ayuda ai adolescente a acercarsc a la realidad cn forma
paulatina y metódica, asesorándolo en la construcción de un marco de refe-
rencia sobre bases objetívas, poniendo ordcn en sus conocimíentos, promo-
viendo la destruccíón de viejos esquemas estereotipados y distorsionados
acerca de las profesiones, ayudándolo a valorizar sus cxpericncias anteriores
para que pueda utilizarias en la construcción de nuevas pautas para ct
futuro. Quicn informa, por lo tanto, opera no sólo sobre el aquí, ahora, y
sobre el futuro de las ocupaciones a las que la Universidad dará acceso a
cse adolescente que consulta, sino también sobre su historia pasada y su tarea
fundamentalmente tendrá que ver con la vinculación entre su expericncia
y los conocimientos adquiridos, los conocimicntos que todavía no posec, la
dlscriminación entre fanla$Ías y realidad y la confrontación de sus imágenes
con respecto a lo que las carreras son objetivamente. Tal tarca no pucdc
rcalizarse evidentemente de un modo mecánico y, en este sentido, el plantea-
miento en cuanto ai suministro de información <lcberá seguir una estrategía
tal que permita que la información dada sca ofrecida de un modo dosi-
ficado a los efectos de que el suministro masivo de información no forta-
Jezca los mecanismos de distorsión, controle los intentos de encapsulamiento
de la misma y ayude ai adolescente a analizar los datos que posee, a
enriquecerlo con nuevos datos, lograr síntesis progresivas e integrar cl cono-
cimiento habido con los sentimientos, afectos y aspiracioncs propias rcs-
pectos de sus estuílios futuros."
El desempeno dei rol así definido no puede estar en manos
de personas sin entrenamiento específico. La información es par-
te de la tarea clínica y todo lo planteado en otras oportunidades
con respecto a qué ha de entenderse por modalidad clínica en
orientación vocacional, vale también para el suministro de in-
'··' (ormación. Para el desempeno de este rol se requiere que e!
ll'' psicólogo posea información exhaustiva sobre la organización de
~(' los ciclos superiores de ensefianza, así como sobre las ocupacio-
nes y las relaciones entre las mismas.
Es evidente, sin embargo, que es prácticamenlc imposible
que el psicólogo pueda disponer de todos los conocimientos nece-
sarios (tal como los posee, en cambio, sobre la fantasía del ado-
lescente que consulta). Su tarea consistirá por lo tanto en SU·
ministrar la información que considere necesaria, csclareciendo
las distorsiones a que esta información diera lugar y en vincular
ai adolescente con otras fuentes de información para suplir las
cárencias de información del profesional. Estas fuentes son de
16°
"- •
 vcrsitarios, con profesores, estudiantes de las carreras en que el
adolescente está interesado; y escrita, por ejemplo, los libros y las
publicaciones de distinta índole que cumplen un rol fundamental;
los artículos, guías, monografías, folletos y recortes periodísticos.
Las películas, las grabaciones, los discos, el material audiovisual,
los documentos fotográficos, radiales y televisados cumplen un
1. papel importantísimo. Por supuesto es difícil que el psicólogo
clínico disponga de todos estos medios de información, no sólo
porque tcndría que disponer de una biblioteca de proporciones
descomunales, sino porque la realidad ocupacional cambia tanto
de afio en ano que exigi-ria una revisión constante.
Este hccho prueba a las claras la necesidad de que existan
organismos dedicados específicamente a recolectar información,
investigar la realidad ocupacional, redactar y elaborar fuentes de
información, distribuir las mismas y asesorar a los centros de
orientación vocacional.
En nuestro medio esta labor es parcialmente encarada por
,il, Ia Dirección de Psicología y. Orientación Vocacional de la Uni-
versidad de Buenos Aires, algunos centros estudiantiles, facul-
tadcs, e1 Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Téc-
nicas y dependencias dei Ministerio de Educación. Falta, no obs-
tante, un organismo centralizador que, conociendo a fondo la pro-
blemática dei adolescente, elabore el material necesario para pro-
mover una imagen clara dei mundo ocupacional.
Posiblemente no haya ninguna tarea que, como la de infor-
mación ocupacional muestre tan fchacientemente la necesidad de
trabajar en equipo. La elaboración de información exige la parti-
cipación de profesionales provenientes de distintos medios (pe-
dagogos, periodistas, expertos en técnicas de comunicación ma-
siva, artistas, disefiadores, investigadores en economia y en psi-
cologia, etcétera). La multiplicidad de vari;:lbles intervinientes
en el hecho informativo requería un tratamiento más extenso que
el que puede realizarse aquí. Me he limitado a seiíalar diferentes
dimensiones de análisis dei problema en sus vertientes teóricas y
técnicas ·a fin de estimular en el Iector la preocupación por el
tema. Me dedicaré en las próximas páginas a examinar la aplica·
ción de un instrumento como parte de la estrategia clínica apli-
cada a la orientación vocacional.
166
....A··
La técnica R-0
;.Qué ocurre si le damos ai adolescente un manojo de tarjetas,
en cada una de las cuales está inscripto el nombre de una carrera
de acuerdo con la organización actual de un Centro Universitario?
Esta es la pregunta que se formuló el personal de la Sec-
ción de lnformaciones dei Departamento de Orientación Voca-
cional de la UNBA, preocupado por la creación de técnicas activas
de información.
Se pensó en un primer momento que la misma despertaria
resistencias en las personas de mayor edad que recurrían ai De-
partamento. Sin embargo, se observó que tanto para los consultan-
tes más jóvenes como para los de mayor e<lad esta técnica po<lía
convertirse en un valioso recurso auxiliar.
El psicólogo ofrece el mazo con las tarjetas al consultante,
o a un grupo de consultantes, y les da la siguiente consigna: "Se
trata de que ordenen las tarjetas de acuerdo con las semejanzas
y relaciones que encuentren entre las ocupaciones que presentan.
Es decir que de acuerdo con el grado de parentesco entre estas
ocupaciones deben formar con ellas. una o varias familias".
El objetivo fundamental de esta técnica consiste en estimular
en los consulfantes un contacto activo con la información.
A poco de emplear esta técnica sus creadores descubrieron
ventajas no percibidas en sus comienzos, que rebasaban el obje-
tivo previamente definido.
En primer lugar la técnica motiva y facilita la tarea de infor~
mación. Es una tarea agradable que promueve necesariamente un
papel activo; el consultante eleja de ser un mero receptor de in-
formación y se convierte cn un transmisor y evalua<lor de la mis-
ma. Además, el manipuleo de las tarjetas constituye un instru-
mento que contribuye a disminuir las ansiedades, pues como dice
la autora (9), "le permite ai adolescente objetivar el desarrollo de
su pensamiento".
La técnica contribuye a acelerar el proceso de corrección
y autocorrección de la información deficiente, pues permite ai
psicólogo visualizar directamente el cambio de las imágenes ocu-
pacionales que tienen los adolescentes.
Tal visualización ha permitido <lescribir tres grandes momen-
tos en el cambio de las imágenes como consecuencia dei suministro
de información:
167
•
 1) El primer momento es de co11/usió11; las tarjetas son
relacionadas entre sí sobre Ia base de identificaciones que refle-
jan categorizaciones poco válidas y que asientan sobre la base de
relaciones analógicas, a las cuales nos referimos ai cc,mienzo de
este trabajo.
l1,
2) El segundo momento es de disociación de los datos; el
I': consultante, o los consultantes, organizan las tarjetas siguiendo las
'.1 líneas de las dicotomías tradicionalcs (en términos, por ejemplo,
de "carreras humanísticas", agrupando bajo este rótulo las ca-
rreras que la comunidad suele designar como tales, en contrapo-
sición a las "tareas científicas") .
3) El tercer momento es de integracíón, que pasa por tres
etapas. La primera etapa se basa en que algunas ocupaciones men-
cionadas cn las tarjetas son desconocidas por el o los consultantes.
Las ocupaciones desconocidas "descolocan" ai entrevistado, lo
desubican de sus clasificaciones dicotómicas y lo llevan, si la fle-
xibilidad de sus procesos cognitivos lo permiten, a relativizar esta
clasificación y hacer más permeablcs los límites de las ·primeras
categorías. Esto permite pasar a una segunda etapa en la que las
ocupacioncs son agrupadas en subgrupos, cada uno de los cuales
reúne las ocupaciones presuntamente más r~Iacionadas entre sí. Y
de ahí a una tercera etapa en la que los distintos subgrupos son
relacionados teniendo en cuenta por lo general la finalidad de las
distintas profesiones y la vinculación existente entre ellas en tér-
minos de áreas de la realidad con las que tienen contacto. Esto
,11;
permite ai adolescente internalizar una información con interrela-
ciones más dinámicas entre las distintas ocupaciones.
Empleo clínico de la técnica R-O
En mi experiencia personal he establecido algunas modificaciones
; 1'1' 1 con respecto a la consigna presentada por la creadora de esta
1 ~ 1
técnica.
Se le presenta ai entrevistado' el mazo de tarjetas y se le dice
aproximadamente lo siguiente: "En cada una de las tarjetas está
escrito el nombre de una ocupación. Haga de cuenta que cada
tarjeta representa una persona; lo que usted debe hacer es esta-
blecer relaciones entre las distintas 'personas' como si se tratara
de definir cuáles son las familias a las que pertenecen".
168
EI hccho de plantcar ai adolescente la tarea como si se tratar.i
Je cstablccer relaciones entre personas obedece ai deseo de pei·-
rnitirlcs entrar en contacto con las ocupaciones de un modo más
personificado, eu lugar de tomarias como cosas en sí, desvincu-
ladas de las personas que las ejecutan. La tarea es alegremente
recibida por el adolescente, quien casi de inmediato extiende so-
bre el escritorio la totalidad de las tarjetas y comienza a establccer
"lazos de parentesco". Cuando la tarea se realiza de un modo
silencioso, le sugiero que verbalke los motivos que lo muevcn a
cstablecer grupos de dos, tres, cuatro o más tarjetas. Realizada
esta tarca, se 1c dice ai adolescente que efectúe una presentación
de las familias. La consigna es la siguiente: "Así como cuando se-
trata de presentar a un grupo de personas se describe, por ejem-
plo, qué es lo que hacen, dónde viven, cómo viven, a qué aspiran.
a qué se dedican, etcétera. lc pido que haga lo mismo con la:-
fomilias que usted formó".
Esta etapa de trabajo ticne por objetivo promover en cl ado-
lescente la rcalización de una descripción activa de sus imágcncs
respccto de las distintas ocupacioncs y sus relaciones_ EI ca-
rácter lúdico que tienc la tarea hasta este momento 1c permite
manifestar más directamentc sus fantasías y sus imágenes; pre-
viene, por lo tanto, respuestas habituales de los adolescentes fren-
te a las tareas de información dei tipo "Yo no sé qué es lo que
hacen"; o respuestas convencionales de pobre contenido afectirn.
cn las que la vcrdadera imagen que ticne de la profcsión aparece
escamoteada y reemplazada por algún clisé más o menos ajustado.
Por el contrario, esta etapa de la aplicación de la técnica R-O
prueba realmente que los adolescentes tiencn imágcnes de las
ocupaciones y que si bien suelen e·star distorsionadas no faltan
nunca. Las profesioncs -aun las desconocidas- evocan signifi-
cados para él.
Se le pide que bautice cada familia poniéndolc nombrc y
apellido. De esta manera podemos conocer más directamentc cuá-
les son Ias categorizaciones que han tenido lugar. La forma en
que denomina a un grupo de tarjetas abre el camino a la comprcn-
sión de muchos de sus prejuicios. Así, por ejemplo, rótulos como
"éstos son aburridos" o "los de cuello duro" o "los que trabajan
cn el campo" o "los de la madre tierra" revelan con más claridad
que en un interrogatorio exclusivamente racional cuáles son Ia~
lóq
1
 connotaciones que tienen las carreras para el adolescente. Lo mis-
mo ocurre cuando el adolescente "bautiza" cada familia, ponién-
dole nombres personales, como Pérez, González. Exactín, etcétera.
1~
En cstos casos se pregunta ·ai adolescente por quê ha elegido tal
nombre y en general esto sirve de suficiente estímulo para que
IH explicite fantasías respecto de los adultos que, desde la perspec-
tiva adolescente, se ocupan de tales tai:eas.
En una terccra etapa se ]e da ai adolescente la siguientc
consigna: "Suponga que uslcd realiza una fiesta en su casa, a la
cual no puede invitar a todas estas personas. A cuálcs invitaría
con seguridad, a cuáles no invitaría, y a cuálcs dudaría entre invitar
o no".
Este momento dei lrabajo tiene objetos que resultan eviden-
tes por la consigna misma y por lo general c1 adolescente se per-
cata de ellos. De todos modos, no se resiste a la tarea sino que
la encara con arrado.
El hecho de plantearse la tarca en términos de "una fiesta
cn su casa" obedece ai deseo de colocar ai adolescente en una
situación personificada respecto de las distintas carreras donde la
propuesta lúdica envuelve a las tarjetas y a él mismo en el con-
texto de lo dramatizado estimulando un compromiso personal
de su parte, que desbarata de entrada las con<luctas defensivas
y el distanciamiento y manejo artificial, objetivo y mediato de
sus vínculos con el mundo ocupacional. Lo inducc a revelar, y
eslo contribuye a que tenga conciencia del papel que juegan sus
intereses, gustos, preferencias y aspiraciones ante las carreras en
e] proceso de elección ocupacional. Este momento lleva ai adoles-
cente a manifestar no lo que "las ocupaciones so11", sino de un
modo directo "lo que las ocupaciones son para mí", es decir cuál
es el significado o sentido que las mismas tienen dentro de "mi
perspectiva vital".
El hecho de que se baga mención de una fiesta obedece
a la intención de permitir el desarrollo de la fantasía, que de-
berá ser incluída e integrada con el conocimiento realista y ob-
jetivo de las ocupaciones. Por supuesto, trabajar no es lo mismo
que una fiesta y los adolescentes mismos nos seíialan esta dife-
renciación. De todos modos, esto relaja el carácter imperativo que
tiene la tarea de elección para el adolescente y le permite dar
acceso, dentro de la situación de entrevista, a todos los conteni-
170
dos cmocionalcs respecto de su elección futura. La tarea cn sí cs
un antídoto contra la estereotipia y la racionalización, puesto que
si bicn se Ie pide que justifique con razones las elecciones, <ludas
v rcchazos, y esto conduce en muchos casos a exprcsiones racio-
~alizadas, la racionalización puede ser conocida por el psicólogo
y. cn caso nccesario, interpretada.
Finalmente, se le dice ai entrevistado que en un determinado
momento de Ia fiesta se va a sacar una foto y que, por consiguicnte,
deberá distribuir a los invitados dei modo que dcsee. Se le entrega
asimismo una tarjeta en bianca y se le dice que csa tarjeta lo re-
presenta.
A esta altura de la sesión el adolescente no tiene ninguna
dificultad en tomar las ocupaciones de un modo personificado y
da ricnda suelta a los afectos que experimenta frente a ellas. Por
otra parte, se le puede pedir que imagine una con-,ersación entre
los distintos profesionales invitados, y de esta manera podrcmos
ver cómo incluye sus propias características personales, gustos, in-
lereses, inclinaciones, agrados y rechazos. EI adolescente toma
conciencia de .Ia vinculación real que tiene con las tareas y des-
cubre por de,bajo de los "slogans" y frases hcchas, que cmplea
a menudo para definir su actitud frente a las distintas ocupa-
ciones, cuál es el verdadero valor que ellas tienen para él. Por
ejernplo, un adolescente que ha dicho cn algún momento dei pro-
ceso que entiende que la medicina es una tarea. socialmente útil,
que exige llevar una vida sacrificada y que tiene características
ideales e inaccesiblcs para él, descubrc luego que, para él, los
médicos son en realidad personas poco sacrificadas, más intere-
sadas en el prestigio que en la salud de los demás; de este modo
el psicólogo puede ayudar ai adoksccnte a confrontar sus imá-
genes (hasta cse momento inconscientes respecto de la pro-
fesión) con la racionalización de ese vínculo tal como era cxpre-
sado hasta entonces. De la misma manera el consultante puedc
llegar a comprender que ciertas carreras, que hasta ese momento
le parecían desprovistas de interés, se hallan vinculadas con temas
o aspectos de la realidad que le intcresan auténticamente.
Las modificaciones que he introducido en la técnica R-O
permiten alcanzan diversos objetivos que he de mencionar sucinta-
mente:
171
 1) En primcr lugar pcrmiten operar simuháneamentc sobrL'
Durante la tarea descripta, cl rnl del orientador vocacional
cl suministro de información y el csclarecimiento de los vínculos
rçspontle a una modalidad clínica. En primcr lugar, porque e!
dei adolescente con las carreras, profesionalcs y ocupaciones fu-
plicólogo observa el contacto que, en una situación lúdicamente
turas. Las actitudes, ansiedades, fantasías y miedos dei adolescen-
t:;tructurada, tienc el adolescente con Ja realidad ocupacional.
te ante Ias distintas ocupaciones se Ie apareccn al psicólogo con
Esto facilita la manifcstación de Ia fantasía, como he dicho, y la
toda evidencia y, ai comprenderlas, puede sefialarlas y ayudar ai
integración de las variables afectivas con cl conocimiento que el
adolescente a tener conciencia de los vínculos con Ias ocupa-
adolescente ya posee y/o está recogiendo durante la entrevista.
ciones y la información suministrada.
En segundo lugar, el psicólogo realiza una tarea diagnóstica: ob-
2) Por otra parte, estas modificaciones permiten observar,
serva no sólo el déficit dei adolescente en materia de información,
diagnosticar y corregir distorsiones perceptuales y conceptuales.
sino las distorsiones, tergiversaciones y estereotipia en Ia misma,
De este modo, Ia tarea de información adquiere característica~
y puede de esta mancra detectar sus idcntificaciones prevalecientes.
clínicas dentro del proceso, puesto que contempla las tres etapa~
que consfüuyen la unidad de operadón. EI carácter de la aetividad permite el análisis de ésta y una
3) Permiten operar in situ sobre el contacto activo del ado- aproximación diagnóstica dei adolescente, siguiendo las prescrip-
lescente con Ia realidad ocupacional. Las tarjetas son un símbolo ciones establecidas para Ia evaluación, análisis y uso diagnóstico
de esta realidad, entonces el psicólogo y el adolescente pueden de los tests proyectivos, lúdicos o constructivos.4 En tercer lugar,
pensar con más asidero en el vínculo que el adolescente, en e! el rol del orientador vocacional determina intervenciones (ope-
aquí y ahora, establece con Ia realidad ocupacional cn términos raciones) integradas de tres modos: a) informando ai adolescente
de proyectos. rcspecto de lo que Ias ocupaciones y carreras son realmente, y es-
clareciéndolc Ias lagunas informativas que tenga respecto de Ias
4) En cuarto lugar, la técnica dcscripta estimula en cI ado-
mismas; b) motivando al adolescente para que establezea un con-
lescente el reconocimiento de los faetorcs afcctivos y personales
tacto directo con otras fuentes de información, y c) esclare-
implícitos en Ia descripción y valoración de las profesiones. Tal
ciendo, mediante intervenciones de distinto nível dei continuum
reconocimiento facilita la elaboración y Ia inclusión de estos mo-
interpretativo, las motivaciones, actitudes, prejuicios, etcétera, que
tivos personales que, por lo tanto, se convierten en una form.;i
cI adolescente pucda tencr respecto dei mundo adulto en cuanto a
concreta de operar sobre las relaciones del adolescente con d
su estructura ocupacional. AI aplicar Ia modalidad clínica ai su-
futuro en términos más totales y concretos y, ai mismo tiempo.
ministro de información ocupacional Ia _labor deja de ser una si-
de un modo más comprensible para él.
tuación asimétrica en la que eI psicólogo habla y el adolescente
5) En quinto lugar hay que subrayar que las ocupaciones
cscucha -situación que se define sobre el parámetro "lo sabe o
y profesiones, por el hecho de estar personificadas, adquieren pa-
!1 Ili no lo sabe"- y se convierte en una situación de interacción, co-
ra el adolescente un carácter más realista, dejan de ser meros
operación y coinvestigación, en Ia que la información ocupacio-
rótulos que aluden a conjuntos de conocimientos y pasan a de-
nal se establece sobre los carriles dei "cómo lo sabe" y "quién lo
signar más concretamente actividades que se realizan en el con-
sabe" y "cuánto, qué y cómo necesita saber".
,. texto socioeconómico al que ingresará ulteriormente.
1
6) Por último hay que destacar que Ia situación de juego
contribuye a desenquistar los conocimientos dei adolescente sobre .. En este momento cstoy abocado a la recolección de experiencias reali-
la realidad y a operar de un modo más activo, interesado y afecti- zadas con la Técnica R-O a fin de definir los parámetros que permitirfan
convertirla -tras los análisis pertinentes- en un instrumento diagnós-
vamente comprometido. tico de la identidad vocacional.
172 173
.
 1
1
,
ill 111
I ,~'
\ ,111,
I"~~',
1
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!964.
I,
l(I.j
1
! 11!1:
i'
IH
V
LA IDENTIDAD PROFESIONAL
1
ele DEL ORIENTADOR VOCACIONAL
Lo ese11cial par<t el comediante es e11tregarse. l'a-
ra da,·se, es necesario que pri111era111e11te se poseu
a sí mismo.
Nuestro oficio, co11 la discipli11a que presupo11e ...
es trama propia de nuestro arte, ju11to rnn la /i-
be, tad que éste exige ... La técnicll nu súlo 110
excluye la se11sibilidad, si110 que la cwtoriza y la
pone e11 libertad... Gracias ai oficio podemo~
aba11do11arnos, porque gradas a él sobremos 1•0/-
ver a e11co1t1rar110s.
J. Copeau
En el afio 1963 la Comisión Directiva de la Asociación de Psi-
cólogos de Buenos Aires presentó en el VIII Congreso lnteramc-
ricano de Psicología un trabajo que puede ser considerado el
primer documento público de los psicólogos argentinos. Allí ss:
planteaba que
"cs necesario que el psicólogo conozca cuúles son los esquemas refcrcn-
cialcs con que so maneja, cuál es en fin la concepción dei mundo explícita
o implícita que motiva sus actitudes ante determinados fenómenos, su escala
de valores que se refleja en su manem particular de operar sobre la
realidad."
Respondiendo a tal necesidad intcntaré explicitar en este
. capítulo la concepción dei mundo que determina las actitudes dei
orientador vocacional bacia su tarea; es decir, más concretamen-
. te, explicar la concepción que el orientador vocacional tiene de su
1
1 mundo interno y la influencia de ella ·sobre su tarea.
· Un trabajo de esta naturaleza supone necesariamente un pun-
to de partida autobiográfico, puesto que se trata de la identidad
dei orientador vocacional. Decido, pues, comenzar por mi propia
:. experiencia.
' Antecedentes
. Cuando empecé a trabajar en el Departamento de Orientación
Vocacional de la UNBA había cursado pocas materias en la carrera
1
'
r La versión original de este capítulo fue leída en una conferencia dic-
, . tada en la Asociación de Psicólogos de Buenos Aires, en J96g,
; 175
~I
11111111" w;-
'.- _J
 -~
d~ psicología. AI trabajar en tarcas que en cse momento excedían
mi fonnación, tenía la scnsación de estar "jugando en la oscu-
ridad" con las connotaciones placenleras y displacenteras ligadas
con tal sensación. Por esa época tropecé con una cita de Acker-
man (2) : "Aplicar un tratamiento sin un esquema conceptual es
como jugar en la oseuridad. AI principio pucde ser divertido, pero
muy pronto !leva a una angustia y desorganización creeientes".
A partir <le esc momento me vi motivado a dedicar muchos
csfuerzos a definir cuál sería mi encuadre de trabajo y, adem.ís,
,1 pensar -tenicndo en cucnta la sensación de "juego" implicada
en la tarea- cn cl carácter lúdico que pudiera tener la orienta-
ción vocacional.
Estas son las <los líncas de abordaje que intento en este mo-
mento: examinar la identidad del orientador en función del "juego"
implícito cn la tarea y analizar la rclación entre la identidad dei
orientad01· y su encuadre de trabajo.
En esa época pensaba que percibir con mucha claridad
tal "encuadre" me serviría de protección. En mi fucro interno
me impuse una condición. Era la primera a partir de la cual de-
finía mi encuadre de trabzijo: consistía en no atender a ningún
adolescente cuyos plantcos tuvieran relación con la psicología y
cl teatro que, en ese cntonces, eran un resabio de mis duelas vo-
cacionales personales. La condición (esa protección, csa autoim-
posición) pareda referirse al temor de confundirme con los plan-
tcos dei adolescente. Pero puesto que la restricción era tan impe-
riosa, tan exigente, cabría ahora pensar que lo que yo temía
(confundirme con c1 adolescente) era al mismo tiempo algo de-
scado. Quizá deseaba -eso lo puedo decir ahora- "jugar"
con los adolescentes que tuvieran ese conflicto que en ese momen-
to era el mío. Pero i,por qué oeurriría esto? i,Era un intento de
solucionar un problema mío? i,Era porque queria ayudarlos? l,Ü
sería más bien porque quería entorpecer su elección? i,Cómo
ayudaba más al adolescente que tenía una duela semejante a la
mía, asistiéndolo o no?
La hipótesis primera sobre esta cuestión es que la elección
que realiza un adolescente reactualiza en el orientador sus pro-
pias elecciones ocupacionales y sus duelos personales ligados con
las mismas.
;
i 76
\U,.
~i1,lffl! ..........
\
Ser psicólogo implica lógicamente dejar de ser cualquicr
otra cosa, es decir, supone renunciar a cualquier otra profesión.
Y ser un psicólogo que se dedica ai campo de la orientación voca-
cional supone renunciar total o parcialmente a otros campos de
trabajo dentro de la psicología.
Paradójicamcnte fue un contacto ulterior con el teatro lo
que me aclaró el papel de los duelos en relación con la identidad
ocupacional, que hasta ese momento conocía sólo teóricamente.
A esta altura ya se puede ver que el teatro, que en el primer
momento entorpeció mi trabajo como psicólogo, más tarde sirvió
para aclarármelo. Quizá no sea apresurado llegar al siguiente
i: corolario: no es e/ tipo de conflicto personal que el orientador
·· tenga respecto de sus propias elecciones lo que lo convier/e en
un obstáculo o una ventaja para su tarea, sino e/ grado de clari-
dad con que lo percibe.
En varias experiencias con grupos de actores pude observar
que el actor, a diferencia de otros profesionales, es una persona
que resuelve el ingreso ai mundo adulto sin renunciar necesaria-
mente a ninguna idcntificación ulterior. En esc sentido la elec-
ción profesional es distinta, hipotéticamente, de la elección de
cualquier otra profesión porque la situación en que se realiza cs
diferente. En otras actividades en cambio la elaboración de duelos
está implícita porque se produccn identificaciones con roles a los
que se deberá renunciar.
En un trabajo clásico sobre la psicôlogía del actor (D. Dide-
rot, La paradoja clel comediante) se postula explícitamente que:
" ... se ha dicho que los comediantes no tiencn ningún carácter porque inter-
pretándolos todos pierden el que la naturaleza les ha dado y se hacen
falsos, como e! médico, el cirujano y el carnicero, duros. Yo creo que se
ha tomado la causa por el efecto y que sí puede interprctarlos todos por-
que no ticnc ninguno (p. 59) ."
En otra parte de su ensayo Diderot plantea que cl mejor actor
, es e1 que tiene menos identidad como tal, que e\ no tenerla lc
l permite identificarse y, por lo tanto, ser buen actor. Véase por
ejemplo el siguiente diálogo (p. 53):
"Segundo: De acuerdo con lo que ustcd dice, el gran actor cs todo
o nada.
. ' 177
·r
•
 11
' .'1111
it"
[,' ili:
j ..
!Disociación
\
instrumental iY
Primero: Quizá por no ser nada es todo, puesto que así su forma
particular no contraría nunca las formas ajenas que licne que adoptar."
111 i~ Para lograr el carácter instrumental de la disociación los ps1co-
Podría concluirse, erróneamente, que con cl psicólogo ocu- " logos estamos acostumbrados a decir que el encuadre nos ayuda,
Ir,, rre algo similar. i,No se dice acaso que un buen psicólogo que f'pues nos permite a la vez "metemos" y "salir" dei otro.
11'1 se dedica a tareas clínicas debe identificarsc necesariamente con
111 , Muchas veces el encuadre asume en este sentido cl carácter
!'' cl otro? de un salvavidas. Martha Berlín (5) , en una síntesis sobre el tema,
Si bien esto es cierto, no lo es menos que sin tomar la dis- formula expresamente esta analogía:
11
,\ i
tancia adecuada ("la forhla") tampoco se puede operar de ·un.
;'t '•1,1 "EI cncuadre, límitc de la identidad y posibilidad de accton de cada uno,
'1:
modo psicológicamente adecuado. Esto es lo que se designa ha-
bitualmente con el término "disociación instrumental". será el (mico instrumento que nos permitirá observar, pensar y operar
&· libremente, asumiendo el máximo de efectividad profesional y el mínimo
Bleger (6) dice que hablará de: de confusión o idcntificación con la situación problemática. EI encuadre
" ... disociación instrumental porque debc ser una disociación porosa en cl es algo así como el salvavidas que nos permitirá flotar dentro de las
Wi situaciones estereotipadas, confusas o enfermas y que nos permitirá man-
1
sentido de que el sujeto puede entrar y salir, observar y dejar de obser-
var, concctarsc y desconectarsc. Si cl entrevistador no trabaja disociadu tener la cabeza (capacidad de pensar) fuera de la confusión que hemos
l,ii
li sido llamados a solucionar como técnicos, aunque el cuerpo está incluido
puede ocurrir que quede demasiado absorbido por el entrevistado. Es ese
f,t cn el campo total."
·Ili' tipo de gente buena que se identifica demasiado, cs dema ..;iado participante.
I'' Se ven en una relaeión de encierro claustrofóbico con respecto ai entre- Para mí el encuadre es un conjunto de regias de juego. El
li: vistado, se meten demasiado, nc pueden manejar donde se han metido y
después no se pueden separar. EI oiro cs un entrevistador que cn lugar , ' encuadre es algo arbitraria, fictício, artificial. Conviene hablar
'I 1
·, 1
de identificarse queda observado: es el sujeto que escucha, anota, pero que
1', . de él como una láctica en el sentido general de "arte de poner
li está frío, se queda en una descripción muy somera y exterior de actitttdcs. : orden en las cosas".
1)11 i Ili 1
cambios de movimientos externos y posturales, pero no p'..lcde pasar de eso." · Existe en todo buen entrevistador un arte de "poner orden"
1 En otro contexto Rogers (20) sugiere que para comprende1 :f en el proceso 'de la entrevista. Hay, además, un arte en e1 entrevis-
ij' la conducta del otro es imprescindible la identificación. Se trataría . tador, el de poner un "desorden" personal en aquélla. Y dei inter-
' . juego de ambas partes surgirá eventualmente claridad sobre el par-
de poder asumir el "Cuadro de referencias interno del otro". El
entrevistador expresaría para sí lo siguiente: qué, el para qué, y el cómo de la conducta del entrevistado.
, i: 11:I 1
;li li " ... para auxiliado a usted iÔ me dejaré de lado (el yo de la intcracción or- La resolución de una situación confusa o conflictiva siem-
1
j·
RI dinaria) y entraré en su mundo de percepción tan completamente como

1, , pre implicará confrontar el dato emergente, la conducta, con el

pueda, me convertiré en cierto sentido en otro Yo de ustcd, Un "alter ego ..
de sus actitudes y sentimientos, una oporlunidad segura para que ust;:d se
discierna a sí mismo más claramente, se experimente más verdadera y
:1
profundamente, elija de un modo más significativo."
; ~/>
" Por supuesto, esta conccpc1on sobre la psicología dei actor cs objeto
de múltiples críticas. Lo que afinno no es que la identidad dei actor no
exista sino que, en su consolidación, los duelos· por olras identidades pro-
fesionales no tienen el carácter imperativo que ticnen para un abogado,
un músico o un corredor de autos.
De hecho, su identidad profesional no sólo no le obliga a renunciar
a ser otra cosa, sino que te impone que como actor, pueda ser corredor de
autos, abogado o m(1sico, si la obra se lo exige (Para un análisis del tema
sugiero leer un artículo de Achard Arosa (3), y dentro de esta línea la
obra lan sugerente Kean, de Jean P. Sartre).
178
1 , interjuego dei encuadre del psicólogo (su táctica) y las tácticas
dei entrevistado. Estas últimas siempte son actuales pero a la vez
condensan y expresan su historia pasada y sus posibilidades pro-
yectadas en el futuro. Son hipóteticamente la manifestación de
I• · su estructura de personalidad. Si se subraya la importancia de
11 mantener fijo el encuadre, es decir las regias dei iuego manifiestas,
,, es porque son un requisito indispensable para poner en evidencia
las regias dei juego latentes dei entrevistado, esto es: su estructura
de personalidad.
Bleger, en Psicoanálisis dei encuadre psicoanalítico, entiende
que el encuadre funciona desde la perspectiva del paciente como
un meta-Yo (las conductas "se dan en un contexto de supuestos
179
•
 /
que ignorábamos o que dábamos por inexistentes o invariables;
pero ahora sabemos que la comunicación incluye una metacomu-
nicación, la ciencia una metacicncia, la teoría una metateoría, el
lenguajc un mctalcnguajc, la lógica una metalógica, ctcétera",
p. 239).
EI cncuadrc cs algo sordo, algo implícito, de lo cual sin em-
bargo depende lo explícito. Bleger entiende, creo que con justicia,
que cl encuadre constituye una perfecta compulsión de repetición.
En realidad -dice este autor- "hay dos encuadres, uno el
que propone y sostiene el psicoanalista aceptado conscientemente
por el paciente, y otro, el del "mundo fantasma, el que en él pro-
yecta cl paciente" (p. 242). EI encuadre scría el meta-Yo dei pa-
ciente (los supuestos no manifiestos que ayudan a entender su Yo
manifiesto); su análisis esclarece en el cncuadre dcl psicoanalista
la depositación de los aspectos psicóticos de la personalidad dei
paciente.
Considero que cl encuadre debc ser considerado no sólo como
el meta-Yo dei paciente, del consultante, sino también cl meta-Yo
dei psicólogo.
El cncuadre pucde convertirse en una adicción -aíi.ade Blc-
ger- si no cs analizado sistemáticamente. "Puede transformarse
en una organización estabilizada, en la base de la organización de
la personalidad y el sujeto obtiene un Yo adaptado en función
de un modelamiento externo a las instituciones." Es cl paciente
que se porta bien, que cumple, pero que siemprc excluye aspectos
de su conducta, de su vida, dei campo terapéutico y que a veces
una quiebra en el encuadre hacen aparecer de un modo manificsto.
Lo que me interesa destacar en lo que hace al tema de este
trabajo cs que: a) el encuadre del psicólogo cs expresión de su
meta-Yo; b) para el psicólogo también puedc convertirse en una
adicción y si no es esclarecido sistemáticamente, y c) muchas veces
1 emplear un encuadre no esclarecido implica reemplazar su identi-
1!1!
'ili
dad por su identificación con un "profesional adaptado"; el psi-
cólogo exprcsa la necesidad de defender su identidad, defendiendo
el encuadre; identificándose como psicólogo sólo a partir de una
identificación con un encuadrc de trabajo. Reemplaza en ese caso
una identidad profesional aíi.orada por una seudoidentidad profe-
sional (es, por ejemplo, el caso dei psicólogo que comienza a tra-
bajar en un campo y realiza entrevistas de .50 minutos sin habcr
180
analizado ,ufidentemei cl eneuodre tompornl más adocuado a
ese campo. Ahí se está identificando con un encuadre que no es el
,... propio. La identificación reemplaza y sustituye la verdadera
'
identidad) .
Tal como lo venimos examinando, el encuadre asume una
lii función defensiva con todo lo que el término implica: protección
y al mismo tiempo riesgo de estereotipia y empobrccimiento.
'' También es cierto que el psicólogo puede expresar en su
1 ' encuadre sus aspectos más maduros. Son aquellos que le permiti-
rán reflexionar sobre la díada proyccción-introyección en el cam-
po de la entrevista.
La segunda hipótesis de este trabajo es que el encuadre no
es sólo el depositaria dei meta-Yo del entrevistado sino también
dei meta-Yo del psicólogo. En un sentido positivo o más favorable
será la depositación de sus aspectos más maduros y esclarecidos
lo que le permitirá reflexionar a partir de una buena disociación
instrumental. En un sentido más regresivo o des/avorable el en-
cuadre se convertirá en algo disociado (o meior, clivado) de la per-
sonalidad dei psicólogo. No será un meta-Yo sino un no-Yo.
Para comprender rnejor todo esto convendría recordar la mo-
1 dalidad clínica de trabajo que he sugerido en este libro: en síntesis,
la modalidad cs clínica porque implica la articulación operativa
;· entre estrategia, táctica, técnica e ideología.
1
' Una estrategia es clínica, como lo formula Ulloa, cuando su-
pone una síntesis entre ver, pensar y actuar.
,; Por táctica entiendo el encuadre coo que se trabaja y por
l, tknfca los instrumentos utilizados, cuya privilegiad,i es la en-
J: trev1sta.
', Esta modalidad cs operativa sólo si la identidad dcl psicólogo
, que se dedica a orientación vocacional está estáblecida. Si fa
identidad no se halla conformada surgirán <lificultades cn la instru·
,. mentalización de la estrategia, de la táctica y de la técnica que
·· examinaremos más adelante.
En la medida en que el orientador vocacional es un profo-
1.· sional adulto que entrevista a un adolescente, es dcpositario de
; múltiples personajes, de múltiples objetos internos del adolescente
• ligados con fantasías acerca de làs carreras superiores. Pero tam-
. bién ocurre lo mismo con e\ entrevistador respcctd dei entrevistado,
t 181
.
 lo que ·se ha do exanúna, ,;stomáü,Jen ténnU,o, do
transferencia y contraidentificación proyectiva.
?
: ~1 i La depositación de las· propias experiencias (objetos internos
~ infringido un dano sobre los objetos internos ligados con las carre-
Y fantasias) que el profesional realiza sobre el adolescente depen-
<lerá del modo en que asuma su rol, o sea _de su identidad ocupa-
cional. Podemos suponer que existen modos maduros y modos in.
maduros de percibir y asumir la identidad ocupacional. Si el rol
cs asumido de un modo maduro podemos suponer que su actividad
será auténticamente reparatoria. La calidad de la reparación puede
·~: ser considerada entonccs como un índice de la madurez o dei
' grado de madurez de la identidad ocupacional dei psicólogo.
i/Hl'I
El psicólogo y la reparación
Vera Campo (11), en un trabajo sobre el tema, se ve en la necesi-
dad de aclarar que, aunque muchas veces la reparación esté aso-
ciada a lo terapéutico, en reali<lad aparece en cualquier esfera de
trabajo profesional:
"La reparación no cs privativa de ninguna especialidad. Cada ser humano
puede reparar en su tarea en la medida en que se balia interiormente
i11tegrado. La diferencia entre unos y otros estriba en los caminos y medios
empleados para lograrlo y en el grado de destrucción de sus propios obje-
10s internos." (La bastardilla es nuestra.)
Agrega adcmás que "la reparación no puede ser juzgada por
los resultados dei trabajo ya que en el fondo la reparación comien-
za y termina con cl objeto interno cuyo representante es el objeto
externo". Si lo examinamos atenta y profundamente veremos
que en oricntación vocacional el adolescente es el representante ex-
terno de obietos internos dei psicólogo cuya reparación es inten-
tada por éste .
Mi hipótesis se aclarará si digo que los fundamentos de un
,111 vínculo progresivÓ (sano) versus un vínculo regresivo (enfermo)
11!
!
entre psicólogo y adolescente dependerá dei monto dei dano que
cl psicólogo sicnte haber producido sobre sus objetos internos en
J 11
términos de identificaciones ocupacionale_s abandonadas al elegir
ili' su propia profesión, así como de la modalidad maníaca o depre-
:11
siva con que intente la reparación. Esto afectará sus relaciones
concretas con ese representante externo que es el adolescente
'J!!i[I, . que. elige.
1
182
''
-...
Toda olocción sup~ una renuncio, ai dogfr se dcja, se a ban-
dona, se suplanta, y ésto puede incluir la fantasia de que se ha
ras desechadas. .
Sugiero que el orientador vocacional intenta reparar esos ob1e-
tos danados en la fantasia, ai ayudar a un adolescente a elegir.
Operará "bien" si su reparación es depresiva y "mal" si se trata de
una seudorreparación (maníaca, compulsiva, melancólica, etcétiera).
Un ejemplo de seudorreparación es la compulsi6n de c:urar
que en el caso de la orientación vocacional se expresa ai de:svir-
tuar el encuadre y convertir la situación psicoprofiláctica en una
situación terapéutica. La fantasia es: "si lo ayudo a elegir, lo curo
y nunca volverá a tener problemas".
La auténtica reparación que supone siempre conductas s ubli-
matorias requiere claridad en cuanto al rol profesional y, recípro-
camente, fa auténtica reparación contribuye a definir progresiva-
mente la identidad ocupacional del ejecutor dei rol.
Lo expresado hasta aquí se apoya en el supuesto de que toda
profesión nos revela intentos reparatorios dei profesional y que
toda elección de carrera implica la definición de ,un "con qué" (los
representantes eJ,Cternos del objeto interno cuya reparación se pro-
cura) y un "cómo" (los instrumentos conceptuales y técnicos para
realizarlos).
Las vicisitudes en la elección de la carrcra expresan las v1c1-
situdes en la elección dei depositario externo y las mancras de ela-
borar el duelo por lo que se deja de lado.
Cuando se elige dedicarse a la orientación vocacional se eligc
como depositario externo a los adolesc~ntes, y ellos, dado el mo-
mento evolutivo de "moratoria psicosocial" (E. Erikson) que atra-
viesan, son depositarios que están "entre paréntesis" en cuan to al
rol ocupacional. Es decir que pueden llegar a ser cualquier cosa,
que pueden elegir cualquier actividad, y que para ellos por el mo-
mento, nada es definitivo.
La tarea es vivida de un modo exitoso cuando funciona como
un interiuego. Cuando pienso en interjuego estoy pensando en la
entrevista como una situación de investigación conjunta en la que
el entrevistador intenta comprender y poner a prueba sus com-
prensiones acerca del adolescente y la forma de elegir su futuro,
así como definir su identidad vocacional accediendo a roles ocu-
183
.
 '
)1ij o/:11il;il1,; ·11
11 li'' '
11 ( '.
1
11111
/
pacionalcs adultos. Pero, al mismo tiempo, es una situación de
investigación o de puesta a prueba por parte del adolescente, quien
,I•
'I examina y confronta con un experto sus fantasías, ansiedades, te-
111:, mores, etcétera, comprometidos en la elección.
1 Los "ataques" a la identidad profesional
Un proceso de orientación vocacional es una oportunidad de
''juego" para el adolescente. l:.ste obtiene beneficios de las entre-
vistas porque sobre todo, aunque no exclusivamente, puede con-
frontar distintas identificaciones profesionales que han tenido lu-
gar en su fantasía, y decantar de un modo discriminado su iden-
tidad ocupacional futura.
Así como cuando chico jugaba a que era e1 dentista, la maes-
tra, cl papá y de ese modo en medio de ese interjuego de actores
y rcactores iba aprcndiendo quién era él, en la entrevista de orien-
tación vocacional aprenderá a discriminar quién quiere ser y qué
quiere hacer, si logra aprovechar la oportunidad de jugar ai "Yo
quisiera hacer" - "Yo quisiera ser" que el psicólogo le ofrece con
su actitud permisiva.
La actilud permisiva ele aceptación o disponibilidad es dife-
rente de lo que a menudo se entiende como simpatía o apoyo. e.sto,
criticablc como técnica terapéutica, expresa en e1 caso específico
de la orientación vocacional la tentación dei orientador de esti-
mular en el adolescente una scudoseguridad de la que básicamente
carece; si bien el apoyo tiene aspectos positivos puesto que reduce
la angustia y aumenta la seguridad manifiesta, implica el grave
riesgo de brindar una oportunidad de huida o de estereotipia, por-
que incita ai adolescente a renunciar a su independencia y le abre
las puertas para no asumir aquello de lo que no se puede pres-
cindir cuando se trata de elegir el futuro: el ejercicio de la auto-
nomía.
El apoyo tienc una connotación complementaria por parte
del entrevistador. Brammer y Shostrom (8) expresan que a toda
actitud de apoyo lc subyace "una actitud de hostilidad" porque
':!ili' implica rcconocer que el otro es un incapaz, un impotente, un ig-
norante, a quien hay que imponerle nuestras propias decisiones y
nucstra manera de pensar (p. 293) .
En cambio, ai ubicarse en una actitud disponible, el psicó-
logo expone su identidad profesional a diversos "ataques", deri-
vados de varios motivos, y ligados en general a la situación ado-
lescente dei consultante, por ende, a los aspectos adolescentes dei
184
\
orientador vocacional que \se reactualizan ai enfrentarse con es1.:
cspejo actual de sus problemas pasados.
Estos ataques están ligados a la intolerancia y a la ambigüedad
del adolescente. Pero si la ambigüedad que exhibe el adolescente
frente ai futuro le resulta intolerable al psicólogo, éste "absorbe",
se ídentifica y actúa lo depositado cn él por cl adolescente, y esto
lo mueve a reactualizar su propia ambigüedad cuando eligió ca-
rrera y especialidad en el pasado. En definitiva están actuando dos
sentimientos opuestos que el psicólogo experimentá en ese mo-
mento: la díada impotencia-omnipotencia.
En este contexto el test aparece a veces como un recurso
mágico: idealizado, cargado de fantasía omnipotente, tabla de
salvación del psicólogo ante la irrupción de su duda y su incer-
tidumbre.
/ Otrás veces e1 test funciona de modo protector como un
!' "distanciador"; en este caso el psicólogo dice: "Yo quiero tomar
una batería de tests, para estar seguro de ser objetivo" (es de-
cir, de no confW1dirme).
Como contrapartida pienso que también cuando se niega la
eficacia real de un test está implicada esta situación. Al decir
t "ningún test sirve para nada", se expresa e1 desprecio y el · re-,
sentimiento por la propia impotencia en e1 intento de compren-
der lo que está confuso.
Otros ataques a la identidad profesional derivan de la temá-
tica adolescente planteada en las entrevistas en términos de "éxi-
to-fracaso". Las dudas del psicólogo pueden deberse a su con-
cepción ideológica. Por ejemplo, un entrevistador puede vivir
como un ataque a su ideología que un adolescente diga que
para él "lo único importante en la vida es casarse, tener una
casa, auto y mucha plata". Toda elección, en definitiva, se apo-
ya en supuestos implícitos sobre la felicidad humana y sobre las
concepciones que se tienen en cada sociedad acerca de lo que
debe entenderse por éxito. Es por lo tanto un problema de ideo-
logías.
,.Pero también este impacto requiere un nível de análisis
psicológico. He observado, al realizar supervisiones dei trabajo
185
•
 ,.1
1

<le colegas, que a veces la temática dei éxito y fracaso era csca.
/
moteada, mal encarada o desvalorizada. porque rcavivaba la

\
mente. En una reunión alguien propone conversar sobre lo que
Jes ocurre a ellos y la sugerencia es rechazada de plano. Deciden
':il experiencia propia frente a un acceso difícil ,11 terreno profc. fijar tareas y no pensar en cómo las realizan.
sional. Un miembro dice: "Propongo que si no vamos a ver lo
Otras veces, el miedo <lei adolescente a su frustración como que pasa, empecemos a hablar de orientación vocacional".
profesional no tiene tanto que . ver con las dificultades econó-
Se hace referencia entonces a una base teórica que habían
micas del psicólogo novel como con su frustración en otros dos
escrito y que se habían olvidado de traer. Comienzan a hablar
planos: primero, porque vive su curiosidad científica poniéndola
1
como si estuvieran en una clase, dan definiciones (por ejemplo,
ai servido dei sadismo, esto es, no para reparar sino para des-
"Orientación vocacional es el proceso por el cual una persona
l11 truir, danando cn su fantasía, por meterse en la vida dei' ado-
,! 1
esclarece su imagen vocacional para ubicarse en el mundo dei
il·
lescente; segundo, porque a veces necesita realizar reparaciorv:s
111,
trabajo") . De acuerdo con el tono dado a la reunión, siguen
,i1, l i compulsivas, se impone a sí mismo brindarle ai adolescente "co-
1
hablando de las relaciones entre aprendizaje y esclarecimiento,
1, sas maravillosas", soluciones perfectas y sicnte ai mismo tiempo
1 se discute sobre el proceso técnico y si siempre es necesaria
que no "le encuentra" esa carrera ideal que mágicamente le da-
o no la intervención de un psicólogo en el proceso de elección
ría la felicidad perfecta, el éxito, etcétera.
de carrera. Luego se habla del problema del adolescente en
Una tereera forma de ataque a la identidad profesional
'· i\li1 nuestra sociedad y en otras, lo que poco a poco los aleja de
se halla referida a lo económico. La "culpa por cobrar" (tam-
la tarea. El tono enfático del comienzo da paso progresivamente
bién la "manía por cobrar"), las dudas acerca de cómo fijar
a uno de derrota e impotencia.
los honorarios, etc., pueden ser una manifestación dei déficit
cn cuanto a la identidad profesional dei psicólogo. Sieinpre ob- En ese lapso experimento contratransfcrcncialmente muy po-
servé que estas dudas estaban ligadas con una desvalorización cas ganas de "enseiiarles", muy pocas ganas de interpretarles lo
de la tarea, y con las vicisitudes acerca de la asunción de un rol que ocurre e incluso malestar por estar con ellos. La reunión
profesional adulto, lo que implica vivir de su capacidad y sus t es pesada y molesta y tengo la sensación de que lo que me molesta
conocimientos como único capital. cs que "repiten como loros cosas que yo había dicho en otras
oportunidades, que habían lcído pero que no eran de ellos".
Seíialo entonces el modo en que se conducen, como si fue-
Un grupo de orie11tació1z pro/esional ran alumnos que estudian de memoria y repiten la lección ante
un profcsor que debe aprobar o desaprobar. Alguien contesta:
Para ejemplificar las vicisitudes en la asunc10n dei rol profe- "Yo me siento muy trabada y pensé por qué Rodolfo no nos
sional adulto, veamos ejemplos de un grupo de cuatro psicólogos
recién recibidos que querían establecer un instituto psicopeda-

' ayuda"; otros dicen:. "Siento muchá bronca. estoy muy desi-
gógico.
Fui consultado para brindar asesoramiento a un grupo de
colegas. Este se encuadró según la técnica de grupos operativos.
EI grupo estaba integrado por tres psicólogas (a una de ellas le
faltaba rendir una materia para obtener su licenciatura) y un
psicólogo.
Los ejemplos corresponden a un momento de crisis en la
vida dei grupo. La crisis se manifestaba en dificultades para
reunirse, planificar o realizar io que habían planificado previa-
186
lusionada, esto va decayendo y yo no hago nada para defcnder-
lo"; "Nos podemos decir buenas noches, y nos vamos todos a ca-
sa; ;,por qué no podemos reconocer todo lo que hemos hecho?
(enumera lo realizado y agrega): Se va todo a la miércoles".
La reunión sigue en este tono de lamentación: "Esperamos
todo de afuera como si aquí dentro no hubiera nada, a lo mejor
esta nos lleva a un fracaso. Es sentir qué jodido es promoverse
como psicólogo. Cuando te recibís no sabés quê hacer o sentís
que tenés que pelear". Otro agrega: "Y tenés que competir
profesionalmente"; "Y sobre todo tenés que salir a la calle"
187
 l
1
/ ;:
'íl:i
11 Se callan súbitamente y miran a un miembro que está con 1.i
1 ili cara terriblemente tensa, le preguntan qué le pasa y ella con-
11
,1
testa: "Algo que sé; pero que tengo la consigna de no decir".
El "gran secreto" que obstaculizaba la tarca y que opcr,iba
como un boicoteador interno dei grupo no fuc revelado h,1sta
~ la última reunión. Consistía cn que, en csa época, yo me reuni
con un grupo de colegas para organizar un instituto que cn parte
abarcaría las mismas tarcas que cl instituto que ellos estaban
formando. Guardar el secreto tenía las cualidades de un típico
acting.
Lo que esta pcrsona sentía -pero que hay que exami-
narlo como emergente dei grupo-- era que yo traicionaba ai
grupo haciendo algo secreto, prohibido y maio contra cllos. La
competencia de que hablaban, que aparecía "siemprc que al-
guien se recibe", aludía a la competcncia hostil conmigo y cl
"Rodolfo, qué pasa con -Rodolfo que no hace nada" era cn
realidad "i,qué pasa eon Rodolfo que sabe tantas cosas y no nos
quiere enseõar nada de lo que sabe y que hace por otro lado
con otros psicólogos?"
Comprendí todo esto mucho más tarde. En ese momento
trataba de entender qué era lo que ocurría y por qué todas
mis interpretacioncs (mi manera de "darle cosas" ai grupo)
fracasaban. EI grupo atacaba y desvalorizaba todo lo que yo
dccía y denigraba explícitamente la ayuda que la psicología po-
día brindarles frente a una situación como la que ellos cnfrcn-
taban.
Recién al finalizar la reunión el grupo comprcndió la si-
tuación y le sorprendió que "siendo psicólogos atacaran de tal
modo a la psicología". EI vínculo envidioso cabalgaba sobre un
fuerte resentimiento contra Ia carrera, que no había satisfecho
las fantasías omnipotentes depositadas en ella cuando iniciaron
sus estudios.
Hoy estoy convencido de que cualquier estudiante de cual-
quier carrera, al iniciar sus estudios, y por más eficaz qu~
haya sido su orientación vocacional, experimenta fantasías om-
'l nipotentes ligadas a la facultad, la vida de cstudiante, los pro-
\li fesores, Ia profesión, etcétera.
Estas personas, que estaban comenzando a trabajar profe-
siona]mente, no querían (no podían) abandonar su vida de es-
'"'
188
e'.
~pdiantes. En cl grupo trataban de ser "buenos alumnos" y evi-
tar la tarea profesional porque temían ser malos profesionales.
El vínculo no esclarecido con el rol profesional les impedía apren-
der y frustraba de un modo circular su ingreso ai mundo profe-
,. sional. La competencia de que hablaban como algo maio, censu-
rable, tabú, connotaba también el hecho de "ser competente",
en el sentido positivo de "saber", y ser "com-potente" en el sen-
i tido de crear juntos.
La competencia, como rótulo, aludía no sólo a lo econó-
mico, sino también a la competencia científica y profesional, que
eI grupo no toleraba examinar. Preferían actuar como si no su-
pieran nada (impotencia profesional) antes que percibir que
no sabían todo.
En la reunión siguiente se observaba un progreso mayor.
Alguien dice, por ejemplo, que "la tarea primordial es definimos
en cuanto a lo que podemos hacer", a lo que otro agrega: "Sí,
pero es que todavía no estamos formados", y se comenta que
J.. "hasta en donde nos reunimos tenemos una mamá que nos da
café y galletitas".
La dificultad en el acceso a la identidad profesional se
observa en varias conductas dei grupo; por ejemplo, la sede: el
lugar donde deciden trabajar está "lejos de Buenos Aires" (o
sea Iejos de donde habían estudiado) y es la casa de uno de los
miembros dei grupo (la que todavía no se ha recibido). EI
1 lugar elegido era una verdadera "solución de compromiso".
Las dificultades para despegarse de la facultad y las con-
ductas de compromiso suscitadas por aquéllas se observan tam-
bién en la imposibilidad de establccer contactos "afuera" (con-
tratos de trabajo). Por ejemplo, iban a escuelas, ofrecían tra-
bajo, Ies decían que había posibilidades de aceptarlos y no vol-
vían nunca más.
En reuniones ulteriores se ve con claridad que no pueden
formalizar contratos con lugares de trabajo porque todavía no
han establecido nínguno entre los cuatro; pero sobre todo porque
el contrato implicaría la asunción definitiva de un rol profe-
sional.
Es decir que, en otro plano -âmbito psicosocial-, el con-
trato que no pueden hacer entre ellos cuatro revela la dificultad
189
• 1

...
de hacer un contrato interno entre sus aspectos de estudiantes
y sus aspectos de profesionales.
En la reunión siguiente a la comentada se reproduce casi
textualmente un proceso de orientación vocacional con adoles-
centes. Por ejemplo, alguien comenta: "Cuando empezamos a
trabajar con un papel y un lápiz definimos todo lo que nos
gustaba a cada uno, y ahí nos agarramos a patadas".
"No, yo fui y no me agarré a patadas con nadie" (Se ríen,
i''I ;I hacen bromas, hay realmente un clima de juego).
,1!,!m11
'\•.Por qué no hacer tal cosa?", decía uno, y otro agregaba:
111\il! "i,Por qué no trabajar también con nifíos? Queríamos hacer de.
todo. Lo dejamos porque cada uno hacía de todo. Todos sa-
11!111 bíamos hacer de todo cuando hacíamos esas listas de posibili-
1:i dades. Por lo menos en los papeles. Poco a poco empezamos a
i. definir qué es lo que queremos".
Tras una pausa, con tono depresivo, alguien pregunta ai
grupo: "i,Pero qué es realmente lo que queremos?"
Se produce un silencio. Alguien tienta: "Bueno, lo que te-
nemos que ver es qué nos ofrece el Instituto de acuerdo con
nuestra perspectiva vocacional. Yo iba a tomar psicoterapia.
pero no me gusta, a mí me interesa la tarea educativa". Alguien
le observa: "Tenés que fijarte de qué manera el Instituto te da
para hacer una tarea educativa".
"Bueno, yo lo que quiero es hacer asesoramiento a escuelas.
que es lo que más me interesa, yo quiero hacer investigación
a nivel escolar. Ouiero ver los intereses y motivaciones de los
chicos, para lwcer una planif icaciór, educativa. (La bastardilla
es nuestra.)
Este diálogo acontece cn una reunión realizada después de
otras en las que yo traté de demostrarles que hasta tanto no
pudiesen examinar sus motivaciones e ir.tereses, no les sería per
'
i 1
sible planificar el trabajo.
Í,11!
,1 Más tarde, en la misma reunión, alguien agrega: "A mí
i"'
·1
me interesa trabajar eon grupos. Yo quiero hacer psicoprofi-
ili! laxis con adolescentes. Yo quiero ayudarlos a incorporarse ai
mundo adulto. Yo quiero esclarecerlos. Yo quiero hacer orien-
tación vocacional. Individual y en grupo". Todos empiezan a
hablar de la orientación vocacional de un modo idealizado.
190
...
Rccién cn la rcumon siguicnte pueden hablar de la, historia
de cl los cuat ro; alguien ex presa: "Mi historia es ésta: J., A. y
R. empczaron la idea. En determinado mõmcnto me incluí y
me excluí. Yo podía entrar, pero no fui a ninguna reunión".
~
''i. Y cómo fue mi inclusión? Bueno, cuando empezamos a
formar e6C otro instituto le comenté sobre orientación vocacional.
No era una proposición concreta, porque era para algo futuro.
Estábamos dcjando la facultad y queríamos salvaguardar la fa-
eultad Lhabían sido compafieros de estudio] ".
"Entonees una persona (la que guardaba el secreto) objeta:
"No. Yo no había dejado la facultad y no Íleeesitaba otra cosa.
l Además el hospital [donde también habían trabajado juntos!
no lo sentía como algo muy grande que había perdido [todos
los demás habian renunciado a ese hospital por la época en
que empezaron a rcunirse para crear el instituto]. En ese mer
meato se cstaba discutiendo simultáncamente la huida dei hos-
pital y la forÍnación dei instituto".
A esta altura ya se vc claramente que el instituto aparece
como un objeto que reemplaza eon urgencia a la institución fa-
cultad y a la institución hospital; abandonarias había naturalmente
suscitado la aparieión de intensas ansiedades.
En situaciones de esta naturaleza la observación clínica re-
vela alteraciones de Ia conducta de diversa magnitud que en
términos de identidad se expresan como pérdida momentánea
de claridad en cuanto a los límites del sei/. Según la tesis de
Elliot Jacques ( 17) podemos suponer que lo que se pierde con
la institución, desde cl punto de vista dinámico, son aquellas
defensas que la institución protegía contra las ansiedades tem-
pranas. La mgencia por crear un instituto propio se torna así
más comprensible.
"Nos faltaba el lugar y pmpusimos tu casa" dice alguien.
"Sí, ahora me doy cuenta de que eso era un despelote bárbaro,
porque yo no sabía qué pasaba con mi casa. Yo Ia proporiía,
pero 'me hacía encima'. Yo la proponía, pero con reticencia."
EI continente geográfico dei grupo era muy difícil y, además,
mestablc, porque siendo una casa de familia ni siquiera sabían
cuánto ticmpo cstaría disponiblc. "Por casualidad" la casa era
justamente de la persona que todavia no se había recibido. Sim-
llJI
 !
f' 1 ' Pj
hólicamente esta conducta implicaba haccr un instituto privatlu
dentro de la facultad.
1
Cuando todo csto se esclarece puedcn hablar de la historia
,i/ji dei grupo. "Bueno, sí, tenemos una historia, ;.por qué negarlo?"
11 J-
f: Y comicnzan a contar con mucho afecto la historia de la relación
'1
1· entre ellos. AI rato, alguien me dice: "Es la primera vez que
te siento afectivamentc metido; no sé a dónde va a ir todo csto,
pero esto cs mejor, lo digo porque me cs difícil trabajar coo
alguien a quicn no siento afectivamente".
1~ Aunque refiriéndose a mí explícitamente, alude ai gnipo,
que por primera vez cn rcalidad se hace cargo de sus intereses
y motivaciones para crcar algo entre todos slis miembros.
La misma pcrsona sigue: "Adcmás, te veo a vos, Rodolfo.
i/'/ hablando a R., como una persona, como si ella fuera una per-
'd sona. Es difícil trabajar no sabiendo con quién estoy. Por cso
1 cs que estoy con una parte adentro y con otra parte afuera dei
l:liii instituto". En ese momento alguien comenta: "Se me ocurre
algo que es como un broche: ai entrar cita me dijo que posiblc-
mente había un cliente de orientación vocacional.
La reacción de los demás fuc de mucho temor. Quien trac
la noticia deja de sonreír y agrega: "Pensé que estaba listo, pero
todavía no". Otro: "Pero vos decís como broche. Yo lo senti
como una medicina, como un remedio: 'el caso'". En broma al-
guien pregunta: ";.Los pacientes curan?".
:1! Considero que el solo relato de estos diálogos ilustra la si-
militud con la situación de un adolescente que elige carrera. En
cl primer momento la elección se realiza en la fantasía (con el
papel) anotando todas las posibilidades de un modo megalo-
maníaco, teniendo en cuenta sólo los gustos, todos los gustos.
EI instituto es el continente de todas las fantasias reparatorias,
i'ill! scan cuales fueren en cuanto a su calidad. Et instituto cs para
, I' estos psicólogos lo que la universidad para un adolescente.
111.
1i1I
EI paso a una reproducción de la historia dei grupo basada
sobre sus gustos e intereses es paulatino -cuando un miembro
expresa la necesidad de un contacto directo con la realidad (in-
terna): "Si tcncmos una historia, ;.por qué negaria?" El relato
de cómo se abandonó la facultad y el hospital y se formó el
1
( instituto es la manifestación del deseo de recuperar el pasado para
., 192
'1
: i
J
poncrlo ai servido de la claboración de un proyecto para cl
futuro.
/,rgreso y egreso de la U11iJ1ersidad
El paralelo entre la dinâmica del grupo y la conducta dei ado-
lescente en proccso de orientación vocacional cs tan nítido que
puedc aceptarse la idea de que el cgreso de la univcrsidad y la
clección de especialización constituyen un momento por lo menos
tan crítico como cl ingreso a la univcrsidad y que requiere un
-análisis sistemático referido a la psicoprofilaxis en cuanto ai
desempeno dei rol profesional.
Cuando el profesional es un psicólogo y decide dedicarse
a la orientación vocacional vc reeditado su propio conflicto de
clccción en cada adolescente que consulta, lo cual podrá o no
ser instrumentalizado con fines clínicos, según cl grado de com-
promiso inconsciente o la adecuada distancia (disociación ins-
trumental) de su momento recientc de abandono dei rol de estu-
diantc y, desde el punto de vista dinámico, de la forma como
enfrente e! duelo por este aspecto fundamental dei sei/ que son
las fantasias omnipotentes referidas a la facultad.
Es dccir que la cvocación de los conflictos frente ai ingrcso
ai mundo adulto ocurre sicmpre cn cl orientador pero que la
posibilidad de instrumentalizar eficazmente este emergente con-
tratransfercncial depende de cómo ha egresado de la universidad
y elaborado el ingreso a la especialidad.
El consultante es un disparador de la situación descripta.
Por eso se lo aguarda ansiosamente como un "salvador" -pues
1 confirma el fin del paso de la universidad a la profesión- y
' ai mismo tiempo se lo . teme. Lo que en este grupo, con un
cncuadre inadecuado,3 llevó a "alegado".
Los ejemplos extraídos del grupo considerado permiten en-
i$t tender cuál es una de las fuentcs más importantes dei "ataque"
,~
~ii-~ dei adolescente a la identidad profesional dei psicólogo: ella de-
" Lo que ocurrió luego con ese caso sobre quien "en broma" deposita-
ba el rol reparatorio dei grupo sentido corno "enfermo", es scmcjante
a lo que ocurre en general con el primer paciente: un encuadrc mal
• establecido determina el abandono dei proceso. Entiendo que establecer
mal el encuadre indica no sólo inexperiencia profesional, sino y ante todo
. la existencia de conflictos ligados con la identidad profesional.
~
i•\:
193
1
: 11:
" riva en igual o mayor grado de la crisis evolutiva que atraviesa
e[ graduado, que de la crisis evolutiva por la que pasa e[ con-
), sultante.
El duelo por la facultad puede tener características melan-
cólicas y en ese caso predominarán los sentimientos de impo-
tencia. Los slogans que de un modo estereotipado detecté en
grupos de estudio y supervisiones son: "con este sistema edu-
cacional no se puede hacer absolutamente nada", "hasta que no
cambie -e! sistema educacional, i,qué sentido tiene la orientación
vocacional?" o "la facultad no me dio ningún conocimiento que
pueda servirme ahora a mí, frente a este caso".
Cuando predominan defensas de naturaleza maníaca, la ta-
111
rea es sobreidealizada. La fantasia es que ai adolescente todo le
irá bien, si elige bien.-t
La tercera hipótesis de este trabajo es que: En el psicólogo
la dijicultad de asumir el rol profesional se manifiesta en distin-
tas formas de identificación simbiótica con el adolescente.
Esta relación se expresa a veees bajo una forma que se
podría llamar "de complot". El psicólogo se "une" con el ado-
lescente y juntos critican a los padres, critican a los profesorcs,
critican a la facultad, la universidad ...
En un caso por lo menos observé que esta conducta ol:-c-
decía a un Jeseo dei profesional de diferenciarse -por oposi-
ción- de la facultad, con cuya política estaba en desacuerdo,
buscando en el adolescente un aliado para resolver su propio
conflicto.~
~ Esto llcga incluso a expresarse cn sent:do institucional. EI Departa-
mento de Orientación Vocacional de la UNBA expresaba en un afichc
que "LA CARRERA DEPENDE DE LA LARGADA". Esto es en realidad absoluta-
1/!i. mente falso pues desconoce la incidencia que en el desempeno como cstu-
dianle univers;tario tienen tanto las variablcs institucionales de la misma
universidnd como las de orden socioeconómico, familiar, etcétera.
5 Esto no debe tomarse como un argumento a favor de la prescindcncin
i!J:~111
valorativa (ideológica) dei psicólogo. Por e! contrario entiendo que quien
se dedica a O. V. debe tencr en claro su marco valorativo, por lo menos
en lo que atafie ai sistema educativo dei país en que ejerce su profesión.
En caso contrario incurrirá en distorsiones profesionales, tanto por esco-
tomización de las variables ideológicas de su quehacer profesional comei
por una confusión dt'I límites -indiscriminación- entre praxis profesio·
na! y praxis ideológica. (Por supuesto, el problema no es simple y daria
lugar a extensísimas discusiones. Me limito a exponer el problema dada
la intrínseca vinculación entre identidad e ideología.)
194
A veces este "complot" se debc a cscotomas serios respecto
de Ia propia historia vocacional-profesional dei psicólogo.
' Una colega cuyo · trabajo yo supcrvisaba y que había sido
profesora secundaria durante muchos afíos, insistía en los con-
troles que la adolescente a quien atendía -que deseaba ser
profesora- estaba realizando una mala clección, a pesar de que
todos los índices sugerían los contrario. La elección de la con-
sultante reactivaba en la profesional un período de su vida sen-
tido como muy' frustrante. Sencillamente no comprendía que
alguien pudiera ser feliz dedicándose a la docencia.
Escotomas como éste producen huecos en cuanto a la "dis-
ponibilidad". El psicólogo no puede ser en cse caso continente
1
de todos los emergentes dei campo clínico, sino que por esos
' "huecos" se le escapa lo depositado en él por el adolescente.
1 ,,
Es como si a un espejo le faltara un trozo; parte de la pro-
blemática dei adolescente no puede ser recibida, valorada y de-
vuelta para que sea reintroyectada y revalorada por el consul-
tante.
La mala integración de la identidad profcsional y cl conse-
cuente deterioro dei encuadre se manifiesta en cierta "parasi-
,, tosis" a la que el psicólogo somete la elección dei adolescente.
El psicólogo lo parasita, por ejemplo, cuando demoi-a innecesa-
riamente la finalización dei proceso. La postergación puede ser
racionalizada ai expresarse e1 deseo vehemente de que e! proceso
"termine perfectamente bien". En tal caso se ve que existe una
dificuliad pcrsonal para desprendersc.
Otra forma de "simbosis" consiste cn actuar inconsciente-
mente, como si e! profesional se ori~ntara ai asistir ai otro en
la toma de decisiones.
En otros casos la simbiosis profesional expresa la envidia
que despierta en e1 profesional la amplia posibilidad de elección
dei adolescente en comparación a la suya, restringida en cierto
modo por una consolidación de su propia identidad profesional.
EI adolescente puede estar conflictuado, tener problemas más o
menos agudos, pero tiene la posibilidad de elegir cualquier pro-
fcsión, en tanto que e1 psicólogo ya ha elegido y por ende re-
nunciado.
La envidia, que impide la aceptación de la autonomía dei
otro, se expresa a veces cn la patología dei follow up. Se tele-
195
''
 fonca periódicamente, por ejemplo, al adolescente para prcg
tarle cómo le va en sus estudios. A veces esto obedece, más un.
a cualquier otro motivo, a la dificultad de desprenderse dei a~ue
lescente permitiéndole una vida independiente. En rigor, much~
8 un modo distinto, aproximándose a Uilnat claboración de sus
veces está siguiendo los estudios de su ex consultante teléfon
. o
me d1ante.
il' Este tipo de fenómenos me ha sugerido una cuarta hipótesis:
1
111: , En el orientador vocacional existe la f antasía latente de prose-
guir a través de las elecciones de los adolescentes todos los estu-
dios y carreras que ha debido abandonar ai hacer sus propias
elecciones.
Esta circunstancia puede estar al servicio de la salud, si
el psicólogo acepta las depositaciones de distintos roles ocupacio-
!] nales que hace el consultante en el encuadre y si los esclarece.
1 paterna que sobre él realiza el adolesce11.tte . Comienza a operar
1111 :1
, I', En tal caso los "dramatizará" conscientemente y se convertirá
en un co-jugador. Podrá, ai asumir las identificaciones, jugarlas
i~l11 y "con-jugarlas" dentro de sí, y devolverias ai adolescente para
que a su vez éste las conjugue. La fantasía en tal sentido es
i1m1 instrumental.
En el caso contrario, si en la situación de consulta eJ pro-
fesional no es consciente de la implicación de sus pror:os víncu-
los con las carreras "abandonadas" y con la suya aFJmida, hará
fracasar el proceso pues la fantasía que he en•.. nciado en Ia
hipótesis inducirá "actuaciones" que simbioticer1 la relación.
Los escotomas de que he dado algunos ejemplos, la ruptura
i1II
o mal manejo dei encuadrc son los síntomas más frecuentes.
El "desencuadre" puede atribuirsc a una invasión dei meta-
Yo del adolescente, una irrupción de sus aspectos más inmadu-
ros, indiscriminados y confusionalcs; y al mismo tiempo la pér-
dida de la capacidad de discriminación por parte dei psicólogo,
cuya causa primordial es la fractura en su identidad profesional.
Los problemas relativos a la técnica se reflejan a veces en
la instauración de un vínculo cuasi sado-masoquista en e1 cual
"los silencios" por ejemplo, dejan de ser instrumentalmente efi-
caces y se convierten en herramientas agresivas; o las "interpre-
taciones" son empleadas de un modo aplacatorio y no esclare-
cedor, contra Ia confusión interna del adolescente vivida como
intensamente peligrosa.
196
~~-' Hay también circun_stancias. en que s~ ~stablece un vínculu
;-q,alorizador: c1 profes1onal dcJa de percitb•r las conductas pro-
JtS"
esivas y piensa que el a do1escente " se rtm.ueve en círculos" ai
g\icrar temas o fantasías, cuando en rcalllidlad repite, cada vez
;e
conflictos. ,
Algunas veces c1 vinculo dctcctablc e:s idealizador: "Este
adolescente es genial, tan maduro, tan P•·er fecto que se desem-
penará excelentemente en la carrera que d_l~s.ea clegir ."
En estos casos esa carrcra es depos:.1taria de fantasías dei
profesional ligadas a proyectos suyos ab~ncdonados y no elabo-
rados.
El vínculo establccido es en ocasio.-.ies paralizador. En tal
caso el psicólogo por lo general actúa la d@ep,.ositación de Ia figura
como el padre (castrador) que lc "corta las alas". Una manera
de usar el eneuadre para este fin es esta.blecer reencucntros pe-
riódicamente, una vez finalizado el proce:so,. ("Muy bicn, termi-
namos aquí, pero una vez por mcs vuélva1m,e a ver.")
Jdentidad pro/esional y omnipotencia
Retomando el problema de la identidad utrge la idea de que para
poder "jugar" bien (desempeno del rol) cs necesario que el pro-
fesional esté tranquilo y seguro de su pr·opia identidad; sólo así
se permitirá dejarse invadir por las d~pasitacioncs dcl adoles-
cente, "con-jugarlas" e "inter-jugarlas" (i nterpretarlas).
La seguridad en euanto a la autoi<l en tidad dcl psicólogo se
expresa simultáneamente en un alto grado de coherencia intema
y un alto grado de ambigüedacl extemoa (disponibilidad). Esta
última permitirá la "absorción" de lo c:3epositado, cn tanto que
i' la coherencia interna prevcndrá la deso.rganización, la emergen-
cia de ansiedades confusionales Y la inst::auración de vínculos pa-
tológicos como los citados anteriorment~.
Cuando lo que he llamado colzeren-cia interna fracasa, aquc-
llos aspectos del self ligados a la iden tidad profesional pueden
llegar a convertirse en un baluarte.
Este concepto lo debemos a M. Y W. Baranger(4) quienes
en "La situación analítica como campo dinámico" expresan que
t 197
 cl paciente que inicia su tratamicnto pone cn juego muchas cosas
.,
1
(tiempo, dinero, expectativas, etc.) que, por más importantes que
sean "pueden ser mucho menos importantes que otro aspecto de
la vida personal o de la fantasía que el paciente considera como
r su ·baluarte, que por lo general es el refugio inconsciente de
poderosas fantasías de omnipotencia" (p. 32) .
·i1l
1! :1 EI baluarte, en tanto condensación de fantasías omnipoten-
tes, es firmemente defendido, pues exponerlo a una pérdida even-
tual implica para el paciente el peligro de severa desvalidez,
1 vulnerabilidad y desesperanza. El baluarte puede ser la perver-
sión, Ia ideología, la superioridad intelectual o moral, la profesión,
etcétera.
11 /
Entendido como depósito de fantasías omnipotentes, ;.el ba-
luarte siempre indica una patología? Por lo que los autores plan-
" tean parece inferirse que la respuesta es afirmativa cuando los
contenidos se hallan clivados dei sei/, no están integrados ai res-
to de la personalidad ni sometidos a la prueba de realidad. En
caso de no producirse un clivaje (circunstancia que los autores
no examinan) correspondería o bien no hablar de esos aspectos
dei sei/ como "baluarte" o bien entender que las fantasias omni-
potentes pueden ser integradas a la pcrson~lidad. Pienso que las
'
primitivas fantasías omnipotentes pucden integrarsc (ponerse ai
scrvicio dei Yo) y que eso es lo que ocurre en el caso de una
identidad profesional sana.
1 'l:'i Aunque aparentemente disparatada (Ia idea de una puesta
dei pensamiento mágico, por ejemplo, ai servicio de la adapta-
'.l.i eión, integración y sentido de la realidad) , la hipótesis que sus-
tento no es en principio incompatible con ninguna teoría de la
!i personalidad. Antes bien, algo semejante suponen algunos psi-
coanalistas como Kris y Hartmann (18 ·y 16) ai hablar · de la
creación artística o de la "regresión ai servido dei Yo".
r
1 que el grupo fantasea poseer está ídentificàdo, en toda sociedád secreta,
Si la identidad profesional es un aspecto dei sei/ -y no
puede ser entendido de otro modo-, expresaría la manifestación
adulta normal de la omnipotencia infantil.6
0
Después de haber escrito estas reflexiones encuentro, releyendo a
1 culpa de lo que se ha logrado con malas artes (equivalente en la fantasía,
Freud(l5), el siguiente párrafo: "Si aceptamos la evolución antes des-
crita de las concepciones humanas · dei mundo, según la cual la fase
animista fue sustituida por la religiosa y ésta a su vez por la científica,
nos será también fácil seguir la evolución de la omnipotencia de las idcas
a través de estas fases; en la religiosidad la cede a los dioses, sin renunciar
198
' 199
·~·
1
l,
'
:..a manifestación o expres1on adutta de Ias primitivas fan-
taSfas omnipotentes pueden estar o no integradas ai resto de la
persona. En el caso en que no lo estén (clivaje de la identidad
profesional) configurarán un baluarte. La escisión, rigidez y es-
tere0tipia permitirão hablar de una característica profesional en
lugar de una verdadera identidad profesional.
La profesión -incluso por supuesto la de psicólogo-. es
desde cl punto de vista psicológico, uno de los más significativos
1 de todos modos seriamente a ella, pues se reserva el poder de influir sobre
los dioses, de man.::ra de hacerles actuar conforme a sus deseos.
"En la concepción científica dei mundo no existe ya lugar para la
omnipotencia dei hombre, el cual ha reconocido su pequenez y se ha
resignado a la muerte y sometido a todas las demás necesidades naturales.
En nuestra confianza en el poder de la inteligencia humana, que cuenta
~ ya con leyes de la realidad, hallamos todavía huellas de antigua (e en la
omnipotencia" (pp. 118/9).
La eonvicción en el poder del hombre sobre la naturaleza, al replan-
tear mediante el conocimiento y Ia acción su sometimiento original a ella,
no se asienta necesariamente en una fe ciega (aunque a veces lo hace) en
la razón humana, pero si, por lo menos, en una enorme confianza en su
capacidad de comprensión, rayana en Ia omnipotencia y que contradice Ia
a menudo pregonada humildad del científico.
f
I ,No hay en cualquier técnica mucho de ritual? i,Cuántas jergas pro-
fesionales operan como un límite de la pertenencia de un grupo de
"iniciados"? Ya se ha esbozado una sociologia del eonocimiento científico.
Tal vez sea necesario empezar a pensar en una psicologia dei conoci-
miento científico que esclarezca el significado consciente e inconsciente
de las conductas de los científicos. Refiriéndose a los psicoanalistas
Abadj(I) sugíere fenómenos mágicos incluidos en la dinámica del endo-
grupo profesional al afirmar, por ejemplo, (p. 410): "Lo bueno y valioso
con la idea dei 'instrumento mágico' (fuego, talismán, droga, conoci-
miento esotérico, facultad de captación extrasensorial, etcétera). El grupo
teme despertar en los excluídos de ese 'bien mágico' la env.idia, la avidez,
la hostilidad y en último término la persecución. Por lo tanto, tiene que
protegerse y proteger la 'cosa mágica' dei ataque envidioso cop que el
'afuera' amenaza arrebatársela. La posesión de c:,e instrumento mila-
groso, además, es vivenciada con intenso sentimiento· de culpabilidad: la
ai robo dei pene paterno) y la culpa por lo que no se quiere compartir
con los cómplices (equivale a la traición a los hermanos) ". O más abajo
(p. 411) "una elaboración de la culpa es e1 ejercicio de ciertos rituales
de purificaeión... (un simposio puede .ser, a veces, una forma de ca-
tarsis)". i,También la publicación de su artículo sobre el tema?
 anclajes de la identidad, y su enorme importancia tal vez derive
de lo expuesto hasta aquí.
El ejercicío de la profesión, que siempre implica conductas
rcparatorias, estará condicionado por el grado de clivaje de las
fantasías omnipotentes. Lo cual equivale a afirmar que una au-
têntica reparación supone una elaboración de la pérdida (acep-
tada) de la omnipotencia omnirreparatoria. Tal vez las {antasías
a ella referidas no desaparezcan nunca pero tal vez cambien de
signo, se tornen autónomas de la situación primitiva y animen
aquellos procesos a lõs que comúnmente aludimos como "fuerza
de voluntad", "esfuerzo crcador", "espíritu de innovación", "fc
en sí mismo", etcétera.
Lo dicho hasta aquí permite entender por qué la profesión
cs algo tan ardientemente defendido contra los posibles ataques
externos.
Si para defender la profesión el Yo no encuentra otro ca-
mino que su clivaje, ella se "baluartiza" y el encuadre dejará
cn tal caso de operar como el meta-Yo dei psicólogo y derivará
cn un no-Yo ("Yo uso tal encuadre" y no "Es mi encuadre").
Cuando tal cosa acontece, los conocimientos teóricos y téc-
nicos·, la formación e ideología dei profesional no desempeõan
ya el papel de un esquema conceptual referencial y operativo
(E. J?ichon Riviere) sino que tenderán a ritualizarse y alienarse.
Esto se expresa en la tarea clínica mediante signos más o menos
scrios de despersonalización momentánea, ansiedad confusional
y conductas defensivas tendientes a protegerse de ambas (por
cjemplo de tipo fóbico-contrafóbico).
Para ilustrar lo dicho tomaré fragmentos de un trabajo ti-
tulado "El psicólogo en la tarea de información ocupacional: el
aprendizaje de un 1·01" (Brea y Storn [9]).
AI relatar las primeras etapas dei api-endizaje dei rol, los
autores describen que "la entrada masiva de consultantes cuya
"li atención temíamos enfrentar por inexperiencia, despertó en nos-
1 "Planificar para el futuro", lno es acaso ser potente, crear,
otros confusión y ansiedad. Reaccionamos entonces alejándonos
dei sujeto y de la realidad ocupacional, evitamos el contacto con
los adolescentes poniendo entre éstos y nosotros la barrera de la
información impresa" (p. 108) . El sistema de clas;iicación, el
i "nomenclator", se constituyó en un acompaõantc. (La bastardilla
es nuestra.)
200
t 201
J,
Se vc claramente cómo cl fichem de información, el sistema de
clasificación y cl material impreso dejan de formar parte de un
cncuadre de trabajo y pierden su carácter instrumental para ba-
luartizarsc como depositarios de objetos iilternos idealizados que
protegen de la desorganización frente a lo "masivo" de la de-
manda. Su uso defensivo muestra una "no-yoificación" de un
instrumento operativo. Es evidente que cuando una operación
instrumental es escindida dei E.c.R.o. (esquema conceptual, re-
ícrencial y operativo) ticndc a ritualizarse. Lo que les ocurrió
a las autoras dei trabajo examinado con cl "fichero" le oeurre
a un número considerablc de psicólogos con la "batcría".
En un segundo momento, dicen las autoras, "nos vincula-
mos con la realidad contrafóbicmnente y nos sumergimos en
clla" (yendo a ías facultadcs, conversando con personal docente,
profesionales, etc.) " (p. 109) .
Tanto en el primer momento ("huida") como en el se-
gundo ("zambullida") no hay identidad profesional dei infor-
mante. La "invasión de adolescentes" (hipotéticamente de aspec-
tos adolescentes de las mismas profesionales) confunde, desorga-
niza y motiva estructuras defensivas fóbicas y contrafóbicas cuyo
sentido se esclarece si las examinamos a la luz de los procesos
de identificación masiva con los adolescentes consultantes.
Tal vez se trató de un fracaso o temor al fracaso de la
coherencia interna y al mismo tiempo de la ambigüedad externa
(lo que condujo -esto últim~ a. una desvalorización de los
intentos dei adolescente por elegir solo).
EI terccr momento que describen las autoras es de integra-
ción: ni impotencia ni omnipotencia,_ sino potencia:
"En cl tcrccr momento no rchuimos cl contacto con la rcalidad puesto
que nuestros esquemas internos resisten la confrontación con la misma
y nos sirven de apoyo para la rcalización de la tarca ... Por ello también
nos cs posiblc transmitir y discutir en equipo nucstros logros y dificultadcs
y pla11ijic"r para el futuro" (p. 1IO). (La bastardilla es nuestra.)
engendrar? Ayudar a que el adolescente defina y planifique su
futuro, lno es acaso contribuir a que crezca superando la cri-
sis vital que suponc la elccción de carrera? iNo es ayudar a un
hombre "a nacer"?
Si una rcspuesta afirmativa lleva a pensar que en mi modo
de tender el proceso de orientación hay mucho de "magia",
 11111
ilusión y fantasia, admito - y con alegría- cuánta imaginación
hace falta para ver ai adolescente no sólo como es, sino, sobre
iodo, cómo puede 1/egar a ser.
,i/1,
ldentidad y ,1uehacer profesional
111111
Un cjemplo de buena síntesis entre coherencia interna y ambi-
giiedad extema (disponibilidad) se expresaría cuando el psicó-
logo pucde experimentar algo así como: "En la medida en que
cstoy seguro de que soy psicólogo y de que me dedico a la
orientación vocacional, puedo estar disponible para jugar e! rol
de ingeniero, papá, arquitecto, escenógrafo, mccánico, dentista,
cic., depositado en mí por e! adolescente, cntcnderlo y ayudarlo
a cntendcrlo".
La falta de disponibilidad se traduce en una exccsiva dis-
tancia ("rnodalidad microscópica", D. Liberman, [19)) y en cam-
bio la "hiperdisponibilidad" (acompafiada de falta de coheren-
cia interna) se traducirá cn una cxccsiva proximidad ("modali-
dad macroscópica", D. Liberman).
Los déficit relativos a la identidad se traducen simultá-
ncamente en ataques a la eslrategia (clínica), ttÍctica (encuadre
'j,Í.i'
,:1
general del proceso y particular de cada entrevista) y térnic:a (los
ii instrumentos: tests, entrevistas, etcétera).
·11il
'I La estrategia clínica se caracteriza precisamente por su ca-
rácter operativo, io que suponc una enorme capacidad de adap-
'1 tación por parte dei orientador vocacional.
Un esquema referencial teóricamente impecable pero opera-
tivamente estéril constituyc un contrasentido en el quehacer clínico.
(Tal vez su sentido se aclara si se piensa en una identidad profe-
sional aún no configurada donde prcdominan las identificacioncs
con profesionalcs que poseen un encuadrc no aplicable en e! campo
de la consulta vocacional.)
En lo que atafie a la táctica, el síntoma más frccucnte es. la
estereotipia. EI encuadre pierde su carácter instrumental y ai ri-
tualizarse puede dar lugar a conductas cuasi', compulsivas (de
aquí la necesidad de un continuo reexamen y reevaluación de
de nuestro encuadre de trabajo para evitar la compulsión a la
repetición). Finalmente, coo respecto a la técnica, el trastorno más
frecuente está constituído por un ineficaz manejo de la "disocia-
ción instrumental". El orientador observa a distancia de un modo
202
no empático que bloquea · su comprensión, o bien simpatiza extre-
&: madamente con el consultante, pero sin rescatar su sentido
crítico, que le permita confrontar las fantasías (adolescentes y
propias) con la realidad (del adolescente que consulta y dei
mundo ocupacional) .
Cuando se ha adquirido una auténtica identidad profesional
el interjuego de una estrategia, táctica y técnica eficaces ai servi-
cio de la resolución de los problemas de elección se traducen en
'~,í' la posibilidad de brindar ai adolescente una adecuada oportuni-
dad para que aproveche la "moratoria psicosocial" en el examcn,
discriminación, evaluación e integración de sus identificaciones.
Solamente si el profesional posee una identidad profesional
madura puede brindar ai adolescente tal oportunidad para con-
frontar fantasías y realidad, mundo interno y externo, deposita-
ciones y depositarios, etcétera.
Para conocer ai adolescente el psicólogo debe en parte com-
partir su mundo. Y para ayudarlo debe contar con los medios
para que el adolescente parta ,de sí y parta de sí. La comunicación
es la vía de la indiscriminación de roles a la discriminación, de la
identificación a la identidad, de Ia confusión a la claridad, de la
disociación a la síntesis, de la negación ai sentido de realidad,
de la dependencia a Ia autonomía, de la estereotipia a la libertad.
Embarcarse en tal aventura es fuente de intensa gratificación,
pues quien opta por dedicarse a la orientación vocacional encuen-
tra en la asistencia a los adolescentes en el momento de la elección
su manera personal de reparar. Si ella es auténtica será la tarea
vivida con confort. El psicólogo confiará en tal caso en lo que
sabe y no negará lo que ignora, confiará en el adolescente y en
su capacidad de elegir autónomamente. Podrá estar disponible,
· esto es, ser permeable como para entrar y salir en el mundo del
adolescente y en su propio mundo adolescente.
Si lo dicho .hasta aquí ocurre, la interacción será fluida y
enriquecedora para ambos.
í Desempenará plenamente el rol de psicólogo, y al hacerlo sor-
teará casi inadvertidamente los dos mayores peligros de la impo-
tencia y de la omnipotencia profesional. Será potente para crear
J y recrear: reparará. Podrá entregarse a la tarea plenamente, pero
sólo cuando haya cumplido con el imperativo del epígrafe:
"Para darse es necesario que primeramente se posea a si
mismo".
203
,. ~
~,
,' 1
11
, 1 ii1111
Síntesis
,.
He planteado a lo largo de este libro que el concepto de identidad
vocacional y profesional permite un abordaje comprensivo y tota-
lizador frente a los problemas de clección dei futuro (trabajo.
carrera) y que la tarea dei psicólogo se caracteriza por una coopc-
ración no directa con el consultante a fin de pcnnitirlc ct acceso
ai desarrollo de su autoidentidad cn términos de roles sociaks
adultos.
La actividad dei psicólogo cn cl campo de la orientación
vocacional se caracterizará por lo tanto por una modalidad clí-
nica (estralegia, táctica, técnica e idcología características).
El instrumento fundamental de quien emplea una modalidad
clínica es su propia pcrsona, de ahí que su identidad profesional
sea cl dato más relevante en la comprensión de su esquema refe-
rencial y operativo.
La personalidad del profcsional cs tema de imprescindiblc
examcn para quien se dedica a la orientación vocacional.
Me propuse en este capítulo ver algunas de tas vicisitudcs
cn et ejercicio dei rol profesional çn este campo de trabajo, deriva-
das de la idcntidad profesional y las fantasías incluídas en su
conformación (especialmente las de tipo reparatorio) y la cualidad
omnipotente-impotente de las mismas.
Me detuve en algunos tipos de patología dei vínculo profc-
sional (simbiosis, parasitosis, complot, compctencia, negación.
etcétera).
Partiendo de la hipótesis de que toda proíesión incluye fan-
tasías reparatorias referidas a objetos tanto internos como exter-
nos, pretendí aportar datos para defender la idea de que en el
desempeno de su rol, el psicólogo reactualiza sus propios duelos ·
en torno de la elección de su carrera y la finalización de la misma,
pudiendo, de no mediar un csclarecimiento personal adecuado.
interferirse en el logro de una sana idcntidad vocacional y profc-
sional del adolescente, o, cn caso contrario, instrumentalizar efi-
cazmente su personal experiencia.
El esclarecimiento de la autoidentidad dcbe por lo tanto ser
incluido en los planes de formación y entrenamiento de los futu-
ros orientadores vocacionalcs.
204
{
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coaná/isis, Paidós, Buenos Aires, 1966.
(18) Kris, Ernest, Psicoanálisis dei arte y dei artista, Paidós, Buenos
Aires, 1964.
(19) Libennan, D., Los fenómenos y las estructuras psicopatol6gicas
inferidos dei sistema de comunicaci6n ai aplicar· el método psicoamzlitico,
Publicación mimeografiada, o.P.f.Y.L., Facultad de Filosofia y Letras,
' u.N.B.A. s/f.
(20) Rogers, C., Psicoterapia centrada en el cliente, Paidós, Buenos Ai-
res, 1966.
205
lllllllm.1.:
fjl! ,1
1i 1
UN PLAN DE DOS ANOS DE ORIENTACION
VOCACIONAL PARA ALUMNOS DE UN COLEGIO
SECUNDARIO
li~.I ' (Dirigido a las autoridades de un cstablecimiento)
.!
Objetivos
Atender. de un modo integral a las nccesidades de orientación vo-
cacional de los alumnos dei colegio, tendiendo a prevenir las di-
ficultades ante la elección de carrera.
Este objetivo supone ayudar a los jóvenes a superar los
obstáculos que les impiden arribar a una buena elección.
Entendemos que una buena elección es aquella que está ba-
sada cn una decisión personal y responsable. La elección que debe
realizar el cstudiante implica para él en cierto modo el acceso al.
mundo adulto, lo que gencra dificultades referidas a: a) su propia
problemática adolescente; b) cl despegue dei colegio secundario
y c) e1 ingreso a la universidad y ulteriormente al mundo dei tra-
bajo (con la adquisición de una nueva posición en la sociedad).
Lo dicho subraya Ia posible aparición de conflictos y dificul-
tades, agravados por el desconocimiento de la situación real dei
mundo ocupacional y de Ias carrcras para acceder a él.
Nuestro objetivo es resolver y prever dificultades para lo
cual las tareas de orientación vocacional deberían:
1) iniciarse mucho antes de Ia conclusión de los estudios
sccundarios;
2) extendcrse a todo lo largo dei afio lectivo, y
3) abarcar tanto cl suministro de información sobre la uni-
versidad, las carreras, los campos profesionales, etcétera, como el
esclarecimiento de los motivos de clección, los intereses y actjtu-
des personales prevalecientes.
~ 209
·;
'I'i
1
 alumnos y una participación cn la tarea de informacíón de los
11! ETAPAS mismos.
11, b) Entrevistas individuales cuando:
:1, a) DURANTE EL PRIMER ANO - éstos lo soliciten
1. Tareas con los alumnos de 6? aiio: - a juicio dei equipo sea necesario.
a) Efectuar una apreciación diagnóstico-pronóstica indivi-
dual de cada estudiante, en relación con su elección de carrera. b) DURANTE EL SEGUNDO ANO
b) Realizar el número de reuniones de grupo necesarias. - Se incorporarán a las tareas de la etapa a) :
con los estudiantes, tendientes a: - Tareas con alumnos de 4? afio (con Ia misma organiza-
·"
1) esclarecer la situación que atraviesan, los factores impli- ción que las previstas para el primer aiio con alumnos de
cados y las formas efectivas de darles solución. 5?).
2) brindar, mediante recursos audiovisuales, cl acccso ai - Tareas con alumnos de primer aiio.
- Tareas de seguimiento con los egresados que hayan ingre-
conocimiento de las carreras y ocupaciones:
- carreras superiores, contenidos y planes

' sado en la universidad.

-- Organización de una biblioteca especializada cn orienta-
- vida uni versitaria
- campos profesionalcs, su desarrollo actual y perspectivas
futuras

t ción vocacional.
c) Realizar entrevistas individuales en el caso en que Ia
situación particular de los estudiantes así lo recomiende.
d) Aplicación de pruebas psicológicas cuando a juicio· dei
equipo sea necesario.
II. Con los padres:
a) Reuniones de grupo con los padres tendientes a lograr
una comprensión de su papel ante la situación que atraviesan sus
hijos.
b) Entrevistas individuales con los padres de algún alum-
no cuando:
- éstos lo soliciten
- a juicio dei equipo sea necesario.
III. Tareas con alumnos de 5? afio:
- Reuniones de grupo con frecuencia quincenal destinadas
a la recolección y análisis de material informativo lo que tenderá
ai doble objetivo de estimular una participación activa en la bús-
queda de datos y echará las. bases de un fondo informativo actua-
Iizado dentro dei colegio.
IV. Con los profesores:
a) Reuniones de grupos de profesores tendientes a lograr
una comprensión de su papel ante la situación que atraviesan sus
211
210
____ 1,.1/
·11,1
: j!
2
r UN PLAN DE ORGANIZACION DE ACTIVIDADES
11!1 . mada de 40 minutos y estará a cargo de personal especializado.
DE ORIENTACION VOCACIONAL PARA UNA ESCUELA
DE LA UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES
I!
·il ' (Cuyo personal dircctivo y docente cstaba preocupado
por la deserción dei alumnado)
11.!
i, i
Las tarcas de oricntación vocacional tenderán a satisfaccr los
~iguicntcs objetivos:
a) Esclarccimiento motivacional de los cstudiantes que dc-
scen ingresar a la carrera, promovicndo cn cl caso necesario un
cambio de decisión;
b) información soBre la univ..:rsidad, la facultad y la ca-
rrcra a la que ingresan de modo de que el ingreso se base cn una
clección consciente y responsable;
c) información sobre la organización de la carrcra, materias,
sistema de promoción, métodos de trabajo, etcétcra, en la facultad
y sobre el campo profesional de la especialidad, tendiendo a una
clección desprejuiciada y basa<la sobre imágenes verdadcras acerca
<ld futuro que han de enfrentar los candidatos;
d) recolección de información · sobre los aspirantes a fin de
realizar análisis futuros sobre los factores determinantes de la
deserción en la escuela u otro tipo de investigación aplicada a la
organización psicopedagógica de la carrera.
Para alcanzar estos objetivos proponemos se organicen en la
escuela "Cursos de orientación vocacional". Los mismos precede-
rían a la inscripción de los postulantes en la facultad, no serían
promocionales ni eliminatorios. La organización comprendería las
siguientes etapas:
A) Entrevista inicial: cada aspirante tcndría una entrevista
psicológica tendiente a elaborar una ·apreciación pronóstico-diag.
212
~
nóstica vocacional. Cada entrevista tcndrá una duración aproxi-
Previamente cada aspirante será sometido ai Mooney Problem
Check List.
B) Psicodiagn6stico: Cuando la entrevista iÍücial suscite du-
das relativas a la apreciación diagnóstica vocacional de los aspi•
., rantes, éstos serán sometidos a una batería de pruebas psicológi-
gicas elaboradas especialmente, que incluirán por lo menos una
prueba de nivel intelectual, un tcst gráfico y un test proyectivu
verbal (T.A.T., Phillipson o Rorschach) para profundizar cl di:1g·
nóstico y recomendar una adecuada oricntación futura.
C) Reuniones en grupos operativos: Se constituirán grupos
de alrededor · de 15 personas cada uno, que se reunirão durante
ocho sesiones de una hora y media de duración cada una, guiadas
por un coordinador con cxperiencia en la técnica de grupos apli·
cada a oricntación vocacional. Las reunioncs imparcs serán desti-
nadas al esclarecimiento de los factores personales implicados en
la elccción de la carrera y las reuniones pares ai suministro de
mformación sobre la universidad, la carrera y la profesión scgún
un plan a elaborar en su oportunidad.
D) Reuniones de tipo co-programático: Serán organizadas
cn forma conjunta con el personal docente de la escuela y ten-
derán a realizar visitas guiadas a los lugares de estudio y /o trabajo
del futuro estudiante y profesional. Se tenderá en estas ·visitas
no sólo a recibir información en forma directa sino a fomentar
Jazos de compafierismo entre los aspirantes a fin de prepararlos
para la vida universitaria tal como se desarrolla en la escuela.
Otras reuniones estarán destinadas ai conocimicnto dei personal
docente de la escuela, su dirección, etcétera.
E) Entrevistas individuales: se realizarán sólo en aquellos
casos en los que la entrevista inicial y el psicodiagnóstico lo hagan
aconsejable dada la índole peculiar dei problema. En todos los
casos las entrevistas serán de orientación vocacional, derivando
ai aspirante a servidos de psicopatología o psiquiatría en el caso
de que ello sea necesario. Tanto en estas entrevistas como en los
grupos no se tratará de disuadir o interferir el ingreso de un estu·
diante a la carrera, quedando en todos los casos el ingreso sujeto a
]a decisión dei aspirante y a Jo que establezca el reglamento vigente.
213
 EI mismo plan ha de aplicarsc, con excepción de los puntos
D y aspectos informativos dei punto C, a los alumnos de segundo
y tercer afio ..En este caso el objetivo central consistirá en evaluar
el grado de adaptación dei estudiante a la universidad y la carre-
ra, previniendo la emergencia o agudización de conflictos q\le
puedan obstaculizar el cstudio y/o trabajo.
En este caso Ias reuniones de grupos operativos serán opta-
tivas y por lo menos ocho a lo largo dei afio.
Las entrevistas individuales serán obligatorias y, a partir dei
afio siguiente a la iniciación dei plan, irán acompaõadas de mate-
rial psicológico que facilite el seguimiento de cada estudiante.
t.
I:;.
:1
,,
214
3
UN PROYECTO DE TAREAS DE ORIENTACION
VOCACIONAL ELABORADO PARA UN INSTITUTO
DE ESTUDIOS SUPERIORES DE UNA CIUDAD PEQUENA
Nuestra sociedad exige del adolescente que finaliza sus estudios
secundarias Ia elección de su futuro ocupacional mediato (ejer-
cicio profesional) o inmediato (el trabajo). Esta elección implica
la asunción de un nuevo rol y un conocimiento adecuado, realista,
de las oportunidades que se le ofrecen. El bagaje con que el ado-
lescente enfrenta a esta tarea de elección es el que Ie han prodiga-
do -de alguna manera intencional o no-- su media familiar y es-
colar. La necesidad de elegir encuentra por lo general ai adolescente
cuando éste no está aún preparado para hacer una elección madura
y autónoma.
Las tareas de orientación vocacional se proponen asistir a
los estudiantes en la solución de las dificultades con que se en-
frenta ai encarar la elección de su futuro ocupacional. Esto supone
ayudarlos a superar los obstáculos que se oponen a una buena
elección, entendiendo por tal a la que se basa en una decisión
personal y responsable. Esta elección que debe realizar el estu-
diante implica en cierto modo, para él, el acceso ai mundo adulto.
Esta situación genera dificultades referidas a: 1) su propia proble-
mática como joven; 2) el despegue dei colegio secundaria, y 3)
el ingreso a la universidad o ai mundo dei trabajo.
En las condiciones especiales de esta ciudad, la situación se
hace más problemática en la medida en que ingresar a la univer-
sidad implica imprescindiblemente un alejamiento dei núcleo fami-
liar y la necesidad de afrontar dificultades económicas mayores
que las de cualquier estudiante universitario. En la medida en que
esta dificultad deriva de las condiciones locales (lejanía de los
215

centros superiores de enscfianza) atafie a la comunidad el análisis,
prevcnción y resolución de la misma, en cuanto a los aspectos
socioeconómicos y psicológicos implicados.
Para encarat los problemas de orientación vocacional que la
comunidad y los estudiantcs enfrcntan nos proponemos trabajar
en los siguientes niveles:
Comunidad: intentar sensibilizaria y esclareceria sobre la im-
portancia de encarar soluciones apropiadas en lo que ataii.e a los
problemas económicos y afectivos de los estudiantes que decidan
proseguir estudios universitarios. A este nivel se establecerán con-
tactos con autoridades comunales, colegios, profesionales, socie-
dades de bien público y padres.
En relación con los padres se organizarán grupos de discusión
que permitan ubicarlos respecto dei momento, problemas, dificul-
tades y expectativas que despiertan en sus hijos alternativas dei
cambio que enfrentan.
Institucional: Supone el trabajo con profcsores de los cole-
gios secundarios que así lo deseen, tendiente a esclarecer y expli-
citar el rol que cumple el profesor en el proceso de elección ocu-
pacional, y la transmisión de los recursos a su alcance para una
participación más eficaz. · o trabajos fuUJros?
Imlividual: Se trabajará con los alumnos de 5~ ano que así
lo solicitan de acuerdo con el siguiente esquema: a) entrevistas in-
dividuales tendientes a efectuar una apreciación diagnóstico-pro-
nóstica de cada estudiante en relación con la elección de carrera; b)
realizar nueve reuniones de grupo tendientes a: 1) esclarecer la
situación que atraviesan, los factores implicados, y las formas
efectivas de darles solución; 2) brindar mediante recursos audio-
visuales información sobre carreras y ocupaciones, etcétera; c)
realizar entrevistas individuales en los casos en que la situación
particular de los estudiantes así lo recomienden, y d) aplicación
de pruebas psicológicas cuando sea necesario a juicio dei equipo.
En relación con los estudiantes de cuarto aiio, no tan urgidos
por la inminencia de la decisión, pàrticiparán de actividades pre-
paratorias destinadas a lograr un planteo adecuado de sus pro-
blemas vocacionales.
216
;.,,
4
UNA CARTILLA PARA PROFESORES DE UN COLEGIO
SECUNDARIO. LOS JOVENES ANTE LA VOCACION
Y EL PAPEL DE LA ESCUELA SECUNDARIA
,.
i
Uno de los problemas centrales de la adolescencia lo constituyc
su indefinición respecto dei futuro.
Cuando la misma está referida a Ia esfera de sus estudios
superiores y ai trabajo, decimos que el adolescente tiene conflictos
en torno de su orientación vocacional.
Se pregunta: lqué hacer en el futuro? lqué estudios prose-
guir? lcómo resolver las dudas respecto de la elección de carrera
Los conflictos son serios aunque los adolescentes no siemprc
sean conscientes de los mismos. En general no adquieren concien-
cia de la necesidad, y posibilidad de elegir hasta que sus estudios
secundarios están por concluir. A la urgericia por resolver la situa-
ción se responde de distintas maneras: a) Renuncian a la posibi-
lidad de elegir por sí mismos, y se someten voluntariamente a la
elección de otros (padres, amigos, compafieros, el psicólogo); b)
se aferran a viejas elecciones negándose a pensar sobre un campo
1 de posibilidades que el crecimiento y el aprendizaje han ido am-
pliando; c) eligen no elegir, despreocupándose de un problemt1
porque en el fondo les preocupa mucho, y d) eligen por sí mismos
pero sobre la base de prejuicios, c1istorsiones o conocimientos
parciales sobre ellos mismos y sobre el mundo de las ocupacioncs
y el mundo de la universidad.
Cuando el conflicto adquiere estas connotaciones la inter-
vención dei psicólogo se hace imprescindible para ayudarles a cono-
cer, discriminar realidades y fantasía, integrar gustos personales con
t
' 217
oportunidades reales: evaluar su pasado como estudiante y prever
su futuro; disminuir su inseguridad frente ai cambio y permitirle
adaptaciones maduras frente a lo nuevo que enfrentará. En sínte-
sis: acompaíiarlo y asistirlo en la tarea de elegir por sí mismo qué
hacer; pero no elegir en su lugar, puesto que en la medida en que
clegir qué hacer es en cierto m.>do elegir quién ser, reemplazarlo
en la empresa estaría reíiido con la ética y constituiria en el fondo
i,1terferir en su desarrollo como persona libre y responsable.
Para cumplir con esta tarea existen recursos específicos de
incumbencia profesional.
lPero puede hacerse algo para prevenir los problemas de in-
cumbencia profesional?
i,Pero puede hacerse algo para prevenir los problemas de
desorientación? Evidentemente sí, y mucho.
Son enormes las oportunidades que una institución escolar
pue<'e crear o utilizar para ayudar a que el adolescente no enfrente
de un modo sumamente crítico su egreso del secundario.
La convivencia diaria durante prolongados períodos debería
servir al alumno para conocer de un modo progresivo y gradual
la realidad dei mundo del trabajo ai que ingresará y para expe-
rimentar en la práctica cotidiana de la convivencia con compa-
fieros y profesores ]a sensación de que es una persona cada vez
más autónoma, capaz de preguntar y preguntarse, plantearse pro-
blemas e intentar soluciones, comunicarse con el mundo adulto
e ir definiendo natural y progresivamente su proyecto vocacional.
La vocación no es algo innato: se desarrolla en el plano de
la acción, el conocimiento y la convivencia. Un cúmulo de expe-
riencias adquiridas de un modo consciente e inconsciente llevarán
al adolescente a la convicción de que puede elegir por sí mismo.
Para esto necesita conocer y conocerse. Tanto una aptitud
no desarrollada como el desinterés por distintas áreas de la reali-
dad y dei trabajo revelan más. bien la carencia de experiencias
valiosas que un fatal destino innaJamente determinado. De aquí
surge ·ta ayuda que un profesor puede brindarle sin abandonar su
rol y aun sin programar actividades nuevas. Bastaría autopropo-
nerse algo así como el siguiente decálogo:
1) No enseíiaré mi materia de un modo abstracto, sino que
trataré de mostrar a mis alumnos su vinculación con la actividad
concreta de los hombres (para qué sirve, quiénes requieren el
218
conocimicnlo de csa disciplina, qué aplicaciones ticne, cómo se
trabaja e investiga, quiénes se dedican a su estudio).
2) Aprovecharé las salidas y visitas que realice para mos-
trar a los alumhos no sólo qué cosa se realiza allí sino quiénes y
c6mo trabajan en ese lugar.
3) No induciré prcjuicios en los alumnos diciéndolcs que
"sirven" para una carrera y no para otra. ·
4) Aprovccharé sus preguntas y dudas para hablar de las
distintas carretas que yo conozco, qué se estudia y cómo se estu-
dia; pero trataré de que mis personales preferencias por unas y
rechazo por otras no vulneren un juicio objetivo sobre ellas.
5) Cuando un alumno no aprenda mi asignatura y piense
que es porque no tiene interés, me preguntaré si no aprende
porque no tiene interés o no tiene interés porque tiene dificul-
tades para aprenderia y conocerla.
6) Si se produjera un invento o descubrimiento importante
dentro de la esfera de mi especialidad lo comentaré con mis alum-
nos para que ellos vean que la ciencia, el arte y la técnica están
en continua evolución, son actividades creadoras que contribuyen
al bienestar de la humanidad.
7) No ha~laré mal de las carreras que no me gustan a mí,
ni pronosticaré el fracaso de un alumno en profesiones para las
-que considero que no es apto.
8) Consideraré que nadie es apto desde que nace para una
cosa e inepto para otra cosa. Las aptitudes, parejas con el interés,
también son producto de una evolución.
9) Si surge la oportunidad, hablaré de mi experiencia como
,estudiante en los ciclos superiores para que los jóvenes tengan
de ese modo una aproximación vívida a las costumbres y hábitos
,de ese mundo para ellos fascinante y desconocido de la vida
universitaria.
10) Trataré de informarles sobre todo lo que sepa acerca
,de mi actividad científica, técnica, profesional o artística, pero no
supliré con prejuiciosas opiniones mi desconocimiento.
Pero sobre todo pensaré que cada alumno es un individuo
1;apaz de elegir por sí mismo su personal y responsable proyecto
vital. Educaré pero no induciré, orientaré pero no sugeriré, infor-
maré pero no catequizaré.
219
5 dización que se programen tcndrán una duración de 3 meses y
PUOGUAMA DE UN SEMINAIUO DE CAPACITACION
EN ORIENTACION VOCACIONAL
(Dcsarrollado en la Asociación de Psicólogos de Buenos Aim
Direclor: Rodolfo H. Bohoslavsky)
Objetivo dei seminario: Provecr a la formación de graduados en
psicología en el área de la orientación vocacional, en cuanto a
sus aspectos teóricos y técnicos.
Organización: Para cumplir con el objetivo sefialado, el se-
minario abarcará dos períodos: EL PRIMERO tendrá una duración
aproximada de cinco meses. En él se intentará brindar un panora-
ma general de los fundamentos teóricos de la orientación voca-
cional y de los instrumentos aplicables a este campo de trabajo.
Incluirá clases teóricas y grupos operativos. Aquellas estarán a
cargo d_el director dei seminario y profesores invitados,1 y se
cefiirán ai programa adjunto. Los grupos operativos serán coor-
dinados por licenciados en psicología y tendrán por finalidad la
reelaboración de la información suministrada y el esclarecimiento
dei vínculo de los psicólogos participantes dei seminario con el
área de trabajo motivo dei mismo. 2
EL SEGUNDO período estará destinado ai tratamiento cn pro-
fundidad de temas ligados con la orientación vocacional. Serán pro-
gramados en función de las necesidades de los asistentes ai semi-
nario explicitadas en los grupos operativos. Los cursos de profun-
1 Participan como colaboradores los profesores: Julio Aurelio, Marfa M.
Rotger, Noemf E. Jubert, Sara S. de Paín, Nora S. de Jaunerena, Sara S. de
Padawer, Olga Schapiro y Elsa Camean.
2 Participaron como coordinadoras las licenciadas Olga Schapiro y Elsa
Camcan.
220
serán organizados según las características de su contcnido.
1
Programa
1~ Parte: FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA ESTRATEGIA CLÍNICA EN
ORIENTACIÓN VOCACIONAL
1. El esquema referencial de la orientación vocacio11al
1.1. Premisas psicológicas de la oricntación vocacional: quién eli-
ge, qué elige, cómo elige. Encuadre de la continuidad genéti-
ca de la elección ocupacional. Revisión de algunos conceptos
de psicología de la personalidad, psicodinamismos de la e\cc-
ción ocupacional, situación de elección, momentos de la clcc-
ción, conflictos, ansiedad y defensas implicadas.
1.2. El concepto de identidad ocupacional. Identidad: Génesis y
crisis, identidad del adolescente, papel de los duelos cn el clcsa-
1 rrollo de la identidad, vocación y reparación.
1.3. El contexto social de la elección ocupacional, premisas socio-
económicas de la elección, aportes de la sociología y de psi-
cología social, sociologia de las ocupaciones y de las profe-
siones.
1.4. El contexto educacional de la elección ocupacional, política
educacional y orientación vocacional, Organización de la
ensefianza en sus trcs ciclos; su rol psicoprofiláctico de los
conflictos vocacionales, planificación educativa y patologia
vocacional.
2. Estrategia clínica: tácticas y técnicas aplicc1bles e11 oricnta-
ción vocacional
2.1. La entrevista de orientación vocacional, aspectos teóricos-
generales, encuadre, entrevista operativa: su aplicación en la
consulta de los conflictos frente a la clección de carrera.
2.2. Las técnicas proyectivas y su aporte a la orientación voca-
cional. Revisión de algunos tests proyectivos en función de la
t
orientadón vocacional.
221
 2.3. Las técnicas psicométricas y su aporte a la orientación voca-
cional, revisión de algunos tests psicométricos en función de
la orientación vocacional.
2.4. Las técnicas de información en orientación vocacional, infor-
mación individual y en grupos, aplicación de medios audio-
visuales cn orientación vocacional, las fuentes de informa-
ción, la técnica R-0, su aplicación clínica.
2.5. EI proceso de orientación vocacional, encuadre general, mo-
dificación dei encuadre en función de situacioncs cspeciales.
la primera entrevista, el contrato, diagnóstico cn orientación
vocacional, Ia unidad de operación, niveles de "continuum
interpretativo", la última ·entrevista, derivación, cl "segui-
miento".
2.6. EI grupo psicológico en orientación vocacional, encuadre ge-
neral, aplicaciones en situaciones específicas. consideraciones
sobre Ias técnicas grupales aplicadas en orientación voca-
cional.
3. El psicólogo clínico y la orientación vocacional
3.1. La identidad profesional dei orientador vocacional.
3.2. Los servidos asistenciales destinados a la orientación voca-
cional, organización.
t saria pero no suficiente. No reniego de este "hijo", le observo sus
1
!f
222
ADDENDA 1974
La segunda edición de un libro marca a su autor un compromiso.
El de decidir dejar que las cosas queden tal cual o modificar
aquí y aliá, retocando lo escrito hasta volverlo acorde con sus
actuales puntos de vista. La primera opción lo encierra en su
pasado y le aliena en la demanda :.ctual de su producto. La segun-
da podría escamotear ai lector un proceso. Una tercera supera cl
dilema, en tanto permite una confrontación dcl pasado con cl
presente. El libro' me conformó en su momento, pero hoy tiene la
validez de sentar el acta de fundación de una perspectiva novedo-
sa en el campo de la orientación vocacional. Su lectura cs nccc-
omisiones, sus silencios, sus pasos en falso. A eso ticnde este ...
lepílogo?
Si luego de la lectura de este libro tiene usted una idca aca-
bada de lo que constituye el campo de problemas de la orientación
vocacional y las técnicas psicológicas para su abordaje clínico,
desconfíe.
Este libro pretendió sintetizar un pufiado de reflexiones y
experiencias que -como se indica en las Palabras iniciales- no
surgieron de la práctica de una sola persona, sino dei intercambio
de ideas con colegas, alumnos y pacientes. Pretendia dar cuenta
de un momento de síntesis a través de la propuesta de un marco
de referencia más claro que permitiese centrar la conceptualiza-
ción de una práctica. Momento fértil precisamente por haber per-
mitido aquellos desarrollos críticos de la teoria y sus fundamentos.
223
 y de la práctica y sus implicancias, que hoy me muevcn 'a invitarlo
a sostener frente al libro una actitud de "benévolo escepticismo"
y aetiva confrontación.
En efecto, tanto la reflexión teórica como cl cjercicio de la
práctica de la orientación vocacional que desde entonces he llevado
a cabo, me han obligado a oponerme en algunos casos a las ideas
vertidas y a repensarias en otros.
t:Ouién sino un psicólogo abocado a la orientaeión vocacio-
nal puede llcgar a ser consciente de 1a recíproca implicancia de lo
personal y lo conceptual cn la detcrminación de un producto
kgible?
Un cúmulo de situaciones que abarcan desde lo estrictamente
personal --como la revisión dei maestro Blcger- hasta lo más es-
pecíficamente teórico --como la revisión crítica de los supuestos
de la psicologia y cl psicoanálisis locales-, desde la amplitud y
aceptación creciente de la modalidad clínica en grupos profesiona-
les, instituciones educativas y universidades argentinas y cxtran-
jeras,1 hasta nuevas demandas sociales, han ido enmarcando un
proceso de transformación dei cual no puedo dar aquí más que sus
orientacioncs principales.=
a) En lo teórico, mi "vuelta a Freud" ha contribuído a sub-
rayar e1 carácter sintoma) de la elección de carrera entendida como
un efecto sobredeterminado de la estructura dei aparato psíquico
dei sujeto que elige por un lado y de la estructura social por otro.
La dinámica dei deseo y la demanda social se le imponen ai sujeto
y lo constituyen fundamentalmente a través de los procesos de
1 Excepción hecha de la Asociación de Psicólogos de Buenos Aires, a
juzgar por la indiferencia con que su órgano oficial (la Revista Argentina
úe Psicología) acogió la primera edición de este libro, el primem publicado
por uno de sus asociados.
, La síntesis más acabada hasta el momento de nuevo enfoque al que he
llegado puede consultarse en "Vocación y alienación profesional", artículo
en el que doy cuenta de cómo el abordaje de los problemas de "aliena-
ción" en estudiantes universitarios y graduados me ha conducido a re-
plantear las articulaciones posibles entre "lo social" y 'lo personal" en
la definición de la identidad vocacional y profesional sobre bases más
claras, ·con lo que esto implica en cuanto a una discriminación y articu-
lación entre las dimensiones teórico-técnica e ideológica de la práctica
en este campo de trabajo. (EI artículo forma parte de un libro colectivo:
Psicologia argentina: hoy, Búsqueda, Buenos Aires, 1973.)
224
identificación -límite de nucslras investigaciones precedentes-
de modo tal que nociones enfatizadas en e1 libro como "libertad
de elección", "autenticidad" y "madurez" exigen un replanteo
radical. Sin renunciar a los modelos "ingleses" considero hoy que
es desde la nueva óptica que su inclusión puede ser útil en el
esclarecimiento y no una forma de racionalizar un desconocimiento.
Otro tanto puedo afirmar actualmente de la filiación norteameri-
cana de las nociones de autonomía yoica a las que tanta confianza
brindaba mi ignorancia de las implicancias ideológicas de la Ego
psychology. Hoy sobre la frase quién elige se abre un interrogante
de difícil respuesta. Si los objetos son "vacantes" y 1a ideología
"convoca" (interpela) ai sujeto, i,éste "elige" o es más bien "vo-
cado" desde una insoslay.able alteridad?
b) En lo estratégico, las largas discusiones acerca de los
límites entre orientación vocacional y pedagogía por un lado y
orientación vocacional y psicoterapia por otro, me han conduci<lo
a precisar e] encuadre clínico y a sopesar lo que en orientación
1 vocacional hace a la práctica pedagógica y psicológica. Aquélla
busca una toma de conciencia en lo que a la lectura de la realidad
t institucional (universidad, carrera) y social (estructura de las
profesiones) se ,refiere; ésta busca una toma de conciencia en lo
que hace a los significados inconscientes de los motivos y proyec-
tos "personales". Aquélla tiene como contrincanle la ignorancia y
sus determinaciones (educativo-familiares, ideológicas en última
instancia) , ésta la represión, idealización y negación corno defen-
sas. Aquélla informa en el más amplio sentido dcl término, ésta
ft
1 esclarece. Ambas dimensiones coadyuvan en un mismo propósiio:
la toma de conciencia. Son las dos acc:;pciones dei término "con-
ciencia" las que determinan su especificidad. El propósito u obje-
tivo a alcanzar es e1 que debe ser resguardado a toda costa aun
cuando la situación concreta dei que elige o dei contexto cn que se
1 programará la asistencia harán variar las estrategias de abordajc
'
11
y las técnicas a emplear.
c) En lo técnico instrumental se han desarrollado cxperien-
cias que ponen en evidencia la necesidad de un empleo cada vez
t más sistematizado de encuadres grupales e institucionales que
atiendan con mayor eficacia a la meta de prcvención primaria.
En lo grupal tanto el pulimiento de las técnicas operativas como
la introducción dei role-playing, técnicas dramáticas y lúdicas
225
1
 (orit1inarias en la práctica de Laboratorios de Relaciones Huma- socicdad e indivíduo que permita pretender una complementarie-
nas) han redundado en un acceso más fácil y profundo a la dad necesaria entre "realízación personal" e inscripción social en
problemática por encarar. El grupo deja de ser un instrumento a la estructura productiva? ...) y de la técnica (i,Qué demandas dei
usar tan sólo por un criterio económico y revela otras dimensiones sistema hallan eco en el psicólogo que pretende una elección
que lo califican como el más apto, siempre y cuando el encuadre madura, adaptada y libre de conflicto? l,Qué condiciona la bús-
sea preciso y el entrenamiento dei profesional adecuado. 3 queda de la tan ansiada identidad personal? ... ) , que además de
EI cncuadrc institucional parece tender a privilegiarse fun- recabar un análisis de los componentes ideológicos de lo que cons-
damentalmente desde aquellas universidades que han reconocido tituye el marco conceptual, referencial y operativo, hace necesario
la importancia de la orientación vocacional o que ai menos deman- ver cómo aquéllo,s actúan a través dcl psicólogo que como pro-
dan "hacer algo" con los ingresantes. Cabe advertir -hasta que f esional los soporta y los transporta. Si hoy para mi la psicología
la experiencia sea más sistematizada- sobre e! peligro de que el ha de constituirse en una ciencia del sujeto y de las determinacio-
servicio de orientación vocacional por organizar se instaure sobre nes que "lo sujetan" y su ejercicio apuntar a una toma de con-
la misma patologia institucional cuyo csclarecimiento debería ten- cicncia, si la materia prima dei psicólogo "orientador" es el futuro
der a promover. (Ejemplo: la orientación vocacional como curso de ~us "orientados", resulta evidente que éste no puede ser cual-
de ingreso limitativo disfrazado de eficiencia técnica.) quier futuro (tendenciosa neutralidad valorativa), sino uno y sólo
uno: o bien el de una enganosa libertad personal metafísicamente
Dentro de la esfera técnica debería citar la creación de recur-
considerada, o bien el de una auténtica libertad personal para la
sos nucvos tanto para cl diagnóstico como para la resolución de la
cual es condición sine qua non la liberación nacional y social.
problemática vocacional. A :os estudios sobre el Test de Frases
Las cuatro líneas de confrontación que sintéticamente he es-
Incompletas iniciados en el Departamento de Orientación Voca-
bozado scn la matriz de la que habría de surgir un nuevo libro.
cional de la Universidad Provincial de Mar dei Plata por la licen-
ciada Marta Ricchini debe agregarse un Test Desiderativo de las Es mi deseo que su paternidad sea en ese sentido compartida.
Jdentificaciones Profesionales, aplicado hasta la fecha en forma
clínica asistcmática y un repertorio de juegos que promueven la Buenos Aires, 1?ªYº de 1974.
dramatización de situaciones críticas que obstaculizan la elección.
d) En el plano ideológico, e! intrincado "campo" de la
orientación vocacional en cl que las dimensiones económica, edu-
cacional y familiar llegan a constituir lo que llamé una "encrucijada
vocacional", ha conducido a una necesaria discusión sobre las
implicancias ideológicas de la teoría (.:.Existe un yo libre, capaz de
elegir autónomamente? ,: Existe un paraleJismo sustancial entre
~ En este sentido e! punlo ele partida sigue siendo lo postulado en el
Capítulo V. La práctica de supervisión ha ocupado cada vez más mi
atención y revela obstáculos típicos en la formación de profesionales que
cn caso de no ser resueltos comprometen gravemente d campo de fenó-
menos cuya lectura debe s.:r encarada y explicitada por aquellos. Hoy
propugno algo así COIT'o una "Orientación Vocacional Didáctica" sin los
vicias dei psicoanálisis didáctico (denunciados por ejemplo por G. Ba-
rcmblit en El conceplo de rea/idad en psicoanálisis, Socioanálisis, Bue-
nos Aires, 1974), en cuyo proceso los propios condicionamientos dei
profesional puedan ser examinados y concientizados.
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"Hubo una época -no tnuy
lcjana- en q. ue se e:.r,:ra llal
todo de la e,Jucación. ,f
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ps_1coter~pia pa~o. 3 ser la J
..r p1edra f1lo,:,ofal. Ahora he".lOs
Jlegado a una situació" aii..,
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psicoterapia es
clcs-aprcndizaje y la educación
una terapia i11.plÍl'.' en I«
que se aprende v rcuifica
la relación inter1,e1~ual. .
Aun con estas oscilaC'i•mes,
1~ Orientación Vocar mal que 1•
no!> presenta ·Pquí d autor se.
salva de un 1icsgo o 1m
resultado muy fre, acn,e: cl ele
trr sformar todo c'amno de b
ps1cologÍH cn un com»ltorio
psicotcr~,p~utico e cn una
especie de sanaturin
u hosr '.tal."
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