Sunteți pe pagina 1din 256

Niels P Rygaard

A TULBURĂRILE
> SEVERE
IE ATAŞAMENT
IN COPILĂRIE
Ghid de terapie practică
Niels P Rygaard

TULBURĂRILE
SEVERE
UE ATAŞAMENT
IN CRPILĂRIE
i i i le terapie praştiei

T ra d u ce re de Florina A ngheluţă
si
a Irina Stanciu

POLIROM
2011
Cuprins

Prefaţă (Remy Puyuelo)......................................................................... 13


Cuvânt înainte (Luc F o u a rg e )...............................................................19
Bun venit!................................................................................................. 21
Introducere .............................................................................................. 23
Ce sunt tulburările de ataşament? .....................................................24
Comportamentul antisocial de-a lungul întregii copilării
(inclusiv la vârsta preşcolară)................................................ 25
Comportamentul de ataşament necritic ...................................... 26
Ataşamentul la vârstă mică: o provocare mondială......................... 27
Ce se întâmplă când aceşti copii cresc?........................................... 33
Nu este numai problema voastră, este şi a noastră...........................34
Concepţiile noastre inconştiente despre copii şi copilărie...............35
Concepţia m ea..................................................................................... 38
Realitatea: un handicap ca oricare altul............................................ 39
Despre terminologie ...........................................................................40
Ce vă poate oferi această carte ? .......................................................42

Partea l
Apariţia tulburărilor de ataşament:
de la concepţie până la vârsta adultă

Capitolul 1. Cauze şi sim ptom e........................................................... 47


Două cauze generale ale comportamentului social dezorganizat.....48
Ce se întâmplă dacă fazele incipiente ale dezvoltării
nu s-au desfăşurat cum trebuie ? .......................................... 50
Contactul normal la o vârstă mică, autoorganizarea şi constanţa ....52
Funcţia contactului în dezvoltarea copilului .....................................52
Autoorganizarea..................................................................................53
Dezvoltarea constanţei....................................................................... 54
c a ^ to w 2. e , . p * 1 ........................................................ .
F t w a l : A utoorganizarca fi • • ..............
E P ii a • Organizarea senzorialii..............................................
E'aPa a HI a - O rganizarea se n z o rio -m o to rie /
organizarea mişcăm................ ........... ••(
Etapa a IV-a : O rganizarea personalităţii .................................................. 6
Etapa a V-a: Organizarea so c ia lă ........................................................ s
Dezvoltarea etapelor şi diagnosticarea............................................ ..
Capitolul 3. întreruperea contactului înaintea vârstei de doi ani.
Simptome de instabilitate fiz ic ă ..................................................... -6!
întreruperea contactului şi nereuşita de a atinge sta b ilita te a ......... •• 7(
întreruperea contactului şi copiii cu T A .............................................. .72
Contactul anormal dintre mamă şi copil - rezultatele s tu d iilo r..... -73
Fondul genetic............................................................................................ .74
Perioada sarcinii ........................................................................................ 76
Naşterea........................................................................................................ 77

Capitolul 4. întreruperea contactului şi dezvoltarea


sistem ului nervos c e n tra l................................ ........................................ 81
Dezvoltarea sistemului nervos central (S N C )....................................... 82
O ipoteză referitoare la disfuncţiile neurologice.................................. 85
Creierul reptilian: reglarea nivelului principal al a ctivită ţii............ 85
Creierul emoţional şi social (sistemul limbic) :
legătura dintre senzaţii şi răspunsul em o ţio n al..............................86
Cortexul: controlul şi atenţia.................................................... .............88
Listă cu simptome ale deprivării la bebeluşi ........................................89
Comportament de ataşament insuficient şi lipsa ră spunsului.... 89
Depresia - hipotonie m usculară.......................................................90
Ritmuri corporale primare in sta b ile................................................90
Funcţia imunitară scăzută sau solicitată p e rm a n e n t................... 91

Ca ia
la0ccopilul
o r , L DeZV° ltarea sen20ri° -™ to rie ano rm ală
m ic ..................
..93
Senzaţia atenţia, emoţia, formarea gestalt-ului:
bazele abilităţii de a învăţa
.94
Mişcarea şi dezvoltarea motorie
.96
Etapele dezvoltării motorii ....... ..............................
Etapa mişcărilor reflexe ......................... 98

(0-4 luni, codificarea informaţiilor senzoriale)


98
Etapa procesării informaţiei
(5-12 luni, inhibarea reflexelor, intenţia) .
Etapa mişcărilor rudimentare ...9 9

(12-24 lum prccontrol, automatizarea obiceiurilor)


...9 9
Etapa mişcărilor fundamentale
(12-24 luni, dobândirea echilibrului dinamic)
. 100
Etapa mişcărilor fundamentale
(2-7 ani, activităţi simple) ..............
.101
Etapa de tranziţie (7-10 ani)
Etapa de specializare (11-13 a n i).......
102
Concluzii referitoare la dezvoltarea motorie
103
Listă cu simptome de TA la copilul de vârstă preşcolară 104
C apitolul 6. O prirea dezvoltării personalităţii e m o ţio n a le ....... 107
Dezvoltarea personalităţii: relaţia cu obiectul (mama) e cheia
către lume. Descoperirea permanenţei obiectului.............. 108
Primele etape în descoperirea permanenţei obiectului.............. 109
Etapele I şi a I l- a : ataşamentul de bază şi gestionarea
primară a an xietăţii..................................................................... 109
Constanţa evocativă (0-6 luni). Ataşamentul de bază........ 109
Constanţa limitelor (6-12 luni). Gestionarea anxietăţii..... 110
Ataşamentul de bază necorespunzător........................................ 111
Ataşamentul paradoxal şi gestionarea necorespunzătoare
a anxietăţii....................................................................................... 112
Etapele a IlI-a şi a IV -a: interiorizarea de bază a părintelui
şi constanţa socială de bază................................................... 115
Interiorizarea constanţei şi a identităţii (12-36 lu n i)......... 115
Constanţa rolului social (36 luni - 6 ani)........................... 116
Constanţa eului şi experienţele traumatice de separare............. 116
Deficite emoţionale şi cognitive în cazul blocării
118
în etapele I sau a Il-a ............................................................
Lista simptomelor unei personalităţi cu TA din perioada
preşcolară până la adolescenţă (Probleme norma e
.... 118
ale copilăriei ce persistă la copilul cu TA)....................
... 120
Mediul social al copiilor cu T A ..........................................
Concluzii referitoare la m ediu: listă generală .. 122
a riscurilor tulburărilor de ataşament ................ .. 122
Itemi fa m ilia li....................................................... .. 123
Itemi ai disfuncţiei organice................. .. 124
Itemi em oţionali.................................. .. 125
Comportamentele şi profilul la testări..
Partea a ll-a
Terapia

, , , 7 cum puteţi aplica terapia a m b ien ta lă? ...... ...... 129


Capitole • terapiei ambientale..................... ..... 130
Principii generale ale terapn-i
n ferente între psihoterapie şi terapia ambiental* .......... ...... 130
constanta externii înlocuieşte lipsa de constantă internă ..... 133
Reducerea numărului de evenimente
care întrerup contactul............................................ .... 134
îndepărtaţi foile de ceapă" : dacă nu reuşiţi
" să stabiliţi contactul, treceţi cu un nivel mai j o s . .... 134
Prelungiţi treptat şi extindeţi contactul tot timpul .... .... 135
Amânaţi toate pragurile normale de dezvoltare........ .... 135
Găsiţi sprijin pentru dumneavoastră -
păstraţi-vă punctele proprii de referinţă ... 135
Alegeţi itemi clari cu care să lu c ra ţi........... ... 136

Capitolul 8. Terapia am bientală în tim pul sarcinii,


după naştere şi până la vârsta de 3 a n i.......... ... 137
Terapia înainte de concepţie.................................... .. 138
Măsuri eugenice (genetice)..................................... .. 138
Scopuri................................................................. .. 138
Metode ................................................................. .. 138
Obstacole............................................................. .. 138
Terapia în timpul sarcinii şi după naştere.............. .. 139
Scopuri................................................................. . 139
Metode ................................................................. . 139
Obstacole.............................................................. . 140
Tratamentul după naştere şi până
la vârsta de 3 an i: terapia prin regresie........... . 142
Scopuri........................................... . 142
M etode.............................
. 143
Obstacole............
148

C a si m ibn;M »wde
şi tulburările emataşament
? tranzi,0riila le9ate
copiii aded orelaliile afective
p ta ţi...................... 151
Prima întâlnire cu un copil adoptat...
152
Probleme generate de tranziţia la părintii'n o i" T ’T .............. 152
'fente modele de reacţie in diverse stadii de dezvoltare 153

154
Sirnptomele de stres fizic în perioada de tranziţie.................... 158
Rcgresia este necesari).................................................................. 158
Criza părinţilor adoptivi .............................................................. 159
Copii cu tulburări de ataşament permanente.................................... 160

Capitolul 10. Terapia am bientală pentru p reşc o lari........................ 163


Obseivaţiile unui profesionist...................................................... 164
Comportamentul în grupurile de c o p ii....................................... 164
Comportamentul în timpul învăţării sau la exerciţii ................ 165
Obiective ............................................................................................... 165
Metode: lucrul la un nivel relevant de dezvoltare .......................... 166
Când vă planificaţi comportamentul faţă de copil,
împărţiţi vârsta lui biologică la 2, 3 sau 4 ........................ 166
învăţaţi-i cum să facă bine „câte un lucru
pe râ n d ": fiţi o oglindă pentru e i ....................................... 166
Seriile de comportamente. Crearea unei serii
de secvenţe care să formeze împreună un tot unitar
(o succesiune de comportamente)............................................167
Conştientizarea relaţiei şi a exerciţiului .................................... 169
Fiţi conştient de „relaţia mentală" şi „relaţia funcţională" .... 170
Fiţi prezent - nu lucraţi decât la timpul prezent
sau viitor apropiat.................................................................. 172
Demonstraţi o delimitare clară a autorităţii şi a graniţelor.... 173

Capitolul 11. Terapia am bientală pentru copiii


de vârstă şcolară (7-12 a n i) ............................................................. 175
Obiective .............................................................................................. 176
M etode.................................................................................................. 177
înţelegerea relaţiei dintre profesor şi elev........................................ 177
Cum şi în ce condiţii învăţăm cum să învăţăm ? ...................... 178
Cum să găsim subiectul într-o propoziţie.................................... 182
Profesorul ca organizator al relaţiei................................................. 183
Nu-i mai daţi motociclete, construiţi un leagăn ! .................... 183
Profesorul ca obiect clar pentru copil............................................... 185
Asumarea întregii responsabilităţi...................................................... 185
Etapa I a învăţării: stabilirea obiectului şi a contextului............... 186
Utilizarea impactului multisenzorial pentru conceptualizare......... 187
O metodă pentru dezvoltarea conştiinţei sociale la copil ............... 189
Faza I : cartografierea modelelor de comportament anormale.... 189
Faza a Il-a : atragerea atenţiei către diferite m odele............... 189
Faza a IlI-a : recunoaşterea modelelor de comportament.......190
r ^ ir c a t ă t i c i .... ........ |tJ}
Faze O Iv'a: f f i ,rnr„l pentru comportament alternat, V „
raza a V-a: ,acrului,al,ara,or Casă
Faza a Vt-a • .. pe ceilalţi ce re fa ce la a r e ....... ,9s
Ftaa a VH-a: enm ................................................................... ţ 9j
probleme ie etică................................................................................. |cJf)
Cum î n c e p e m .1
•"' ......................... 106
Criterii importante de succes ...........................................
107
Organizarea necesară ................. ..........................................
108
Rezultate......................................
Capitolul 12. viaţa cotidiană în familia biologică,
adoptivă sau într-o instituţie............................. 199
200
Obiective ...............................................................................
201
Metode...........................................................................................
îndepărtaţi dificultăţile ..................................... ............................ 202
Dificultatea nr. 1 : necesitatea de a decide, a alege,
a argumenta, a fi de acord şi a va simţi m otivat..................202
Dificultatea nr. 2 : schimbări ale m ed iu lu i.................................. 203
Dificultatea nr. 3 : relaţii şi interacţiuni sociale co m p lexe......205
Dificultatea nr. 4 : a învinui sau mustra
atunci când se întâmplă ce va ....................................................205
Dificultatea nr. 5 : părinţii care apasă pedala de acceleraţie ... 206
Şase etape pentru a dobândi abilităţi n o i ............................................. 207
Prima etapă: imitarea comportamentului aici şi acum ............ 208
Etapa a doua : vocea dumneavoastră ca organizator
al comportamentului....................................................................208
Etapa a treia: vocea copilului ca organizator............................ 208
Etapa a patra : lucrul în p a r a le l........................................ 209
Etapa a cincea : rămâneţi a scu n s........................... 209
Etapa a şasea: pot să fa c totul de unul s i n g u r ! ................ ' ...... ,0 9
Cop,ii cu tulburări de ataşament şi ceilalţi copii din fam ilie” ’...... 209

CaPC1t3-U1i71aniTeraPia . ^ entaH Pentru a d o le sc e n ţi


...... 213
Copilul pleacă de acasă cu un bagaj redus de l .........•............
Scopuri............. S J Qus de cunoştinţe .... ...... 214
M etode..... ................................................... ...... 215
*****•■•»»
Un caz moderat de nmhin ,............................. ...... 215
rr« — ae probleme la pubertate
caz grav de probleme „ ...... 217
Consideraţii asupm terapiei
...... 218
de ataşament şi cu părinţi? Cen!" <* tulburări

.. 219
Capitolul 14. T u lb ură rile de ataşam ent, problem ele
de co m p o rta m e n t sexual şi abuzul s e x u a l......... 225
Cum să faceţi faţă problemelor comportamentale
generate de întârzierea dezvoltării psihosexuale..... 226
Teorii evoluţioniste şi biologice ale supravieţuirii:
preferinţele sexuale văzute ca „imprimări afective”
228
Teorii neurologice...................................
230
Teoria relaţiilor cu obiectul: mecanisme
de apărare imature la abuzator şi abuzat............................. 231
Trei grade de obstrucţionare a dezvoltării personalităţii . 231
Teorii ale psihologici sociale : frecvenţa abuzului ca rezultat
al accesibilităţii......................................................................... 235
Definiţii ale abuzului sexual ....................................................... 235
Probleme legate de metodă atunci când studiem prevalenţa.. . 237
Observaţii clinice asupra schimbărilor comportamentale
şi stărilor fizice modificate la copiii abuzaţi..................... . 238
Efectele la maturitate ale abuzului sexual din copilărie......... . 239
Prevenţia: sprijinul acordat copilului cu tulburări
de ataşament abuzat pentru a nu deveni abuzator............. . 239
Prevenirea posibilităţilor de a b u z .................................... . 240
Cum să ajutăm echipa să facă faţă problemelor
legate de abuz............................................................... . 241
Elementul de ataşament: în ochii copilului
fiţi mai puternic decât abuzatorul............................ . 242
Stabilirea unor limite comportamentale :
ce poţi face şi unde ? ................................................ .. 242
Terapia integrării senzoriale şi atingerea controlată .... .. 242
Bio-feedbackul: o posibilitate........................................ .. 243
Cum să ajutăm copilul să recunoască abuzul............... .. 243
Concluzii .. 244

Partea a lll-a
Indicaţii referitoare la organizarea mediului terapeutic.
Cadrul afectiv, fizic şi social

apitolul 1 5 . D ezvoltarea personală a celor care au grijă 247


e un c°pil cu tulburări de a ta şa m e n t............................
Faze de dezvoltare a celor ce lucrează în domeniul
tulburărilor de ataşament şi obiectivele procesului .... 248
de supervizare................................................................. .... 248
Stadiul de „baghetă magică" .........................................
de deprimare cauzata de realitate ..................................
Starea
Dobândirea autorităţi şi reorganizarea internă .............. ........
, .......... 25}
C a p ito lu l 16. E ta p e le d e z v o ltă rii e c h ip e i p r o fe s io n is te
de lu c ru şi a le o rie n tă rii e i ...................................................................
255
Inclu d erea : crearea unei baze şi a unei identităţi comune sigure
Controlul: realizarea faptului că suntem diferiţi unii de alţii 25)
25rj
Dcschidcre/afecţiunc: schimburi reciproce...................
261
C a p ito lu l 17. Metode de lucru în echipă ......................................
263
Câteva instrumente pentru dezvoltarea e c h ip e i................................
264
Cartografierea „cunoştinţelor despre ataşament” din echipă
264
„Ascultarea atentă ” ............................................................................
266
Interviul „supervizării reciproce ” ..................................................
267
învăţarea acţiunii - un instrument pentru analiză
şi găsirea de soluţii alternative ...............................................
268
Concluzii referitoare la organizarea m ediului te r a p e u tic .............
269

Post-scriptum şi mulţumiri
. 271
G losar ...........................
.273
Bibliografie .....................
.277
Prefaţă

Este greu să renunţi la presupunerile teoretice pentru a asculta şi a înţelege


lucrurile despre care vorbeşte o altă persoană. Este greu să abandonezi o
anumită'Cultură din propria ţară pentru a înţelege ceea ce spune cealaltă
persoană. Dar dacă ne folosim capacitatea de a ne abandona, atunci
orizonturi noi vor căpăta formă şi sens. Din durerea noastră originară apar
gândirea şi creativitatea. Să devenim disponibili pentru descoperiri. în
Iubire nebună, Andre Breton numeşte descoperirea „acest minunat precipitat
al dorinţei. Ea singură are puterea de a mări universul, de a clarifica parţial
din opacitatea lui, de a ne descoperi în el capacităţi de tăinuire extraordinare,
proporţionale cu nevoile infinite ale spiritului”.
Dar pentru „a ne abandona” e nevoie de anumite condiţii prealabile. Nu
putem ignora complet propria persoană pentru a-1 asculta pe celălalt. E
nevoie de un fond comun, împărtăşit. Ceea ce împărtăşim cu Niels Peter
Rygaard e adevărata sa întâlnire cu copii şi adolescenţi ataşaţi. îndelungata
sa experienţă şi etica sa în serviciul copiilor sunt încărcate de semnificaţii.
Rygaard evită clasificările psihopatologice prea stricte şi ne permite să
trăim, să simţim, să înţelegem comportamentele de ataşament. El este
influenţat de lucrările lui John Bowlby (1969-1978), care arată că sistemul
comportamentelor de ataşament se dezvoltă cu scopul de a creşte şansele de
protecţie şi de supravieţuire a copilului. Această protecţie se bazează în
special pe proximitatea fizică şi pe contactul dintre mamă şi copil în primii
ani de viaţă ai acestuia. Ataşamentul primar este o matrice care nu duce
la o separare ulterioară, ci la o transformare psihică ce culminează în
individualizare. Tulburările severe precoce de ataşament, care fac obiectul
cărţii lui Rygaard, se referă la un ataşament simbiotic care se traduce prin
tulburări de comportament şi de personalitate.
Copiii ataşaţi au tendinţa permanentă de a rezolva orice conflict
intrapsihic prin acte care sunt adesea hetero- sau autoagresive, în detrimentul
oricărei rezolvări raţionale. Ei trăiesc mai degrabă rupturi decât separări.
Copiii îşi formează cu ei înşişi, cu familiile şi mediul lor relaţii care 11
împiedică să existe ca subiecţi raţionali şi de sine stătători, n mo
paradoxal, ei sunt ataşaţi şi abandonaţi.
PREFAŢĂ
14

M.l alănu autorului căiţii, caic c de paiete că e important să înţeleg


cJ âceşti copii sunt ..copii normali, al căror comportament anormal ^
datorează unui mediu precoce anorm al’. „Bolnav” nu e nici copilul nî
familia, ci legătura pArinte copil insuficient mentalizată. Irnaturitatea v
împiedică să acccadă la capacitatea de a li singuri, la un sentiment conţinu"
de existenţă. Partenerii din familie au fost împiedicaţi să-şi ocupe locul $■
funcţia în procesul de creştere, din motive traumatice şi/sau care ţin $
propria istorie. Legăturile simbiotice prevalează în relaţiile care rămân
mereu extreme - „totul sau nimic”.
Aceşti copii, nici psihotici, nici nevrotici, fără latenţă, sunt, pentru
mine. abuzaţi narcisişti. Mecanismele de supravieţuire predomină, dar acest
lucru nu îi împiedică să prezinte insule scindate, organizate psihic, pe care
se pot baza. iar aceasta în contexte de mediu şi afective specifice şi limitate
Aceşti copii ne pun la încercare permisivitatea şi calmul. Ne pun sub
semnul întrebării coerenţa şi vulnerabilitatea şi se aruncă în faliile peisajului
social, aşteptându-ne pe scena socială.
Principala lor dificultate este aceea de a nu fi subiecţi de sine stătători.
Sunt dependenţi de social. Sunt dependenţi de realitatea exterioară, pentru
că nu trăiesc propria realitate psihică. Dificultatea abordării lor ţine de a-i
recunoaşte ca subiecţi, fără a-i confrunta direct cu obiectul care ar pune în
mare pericol alocarea lor subiectivă defectuoasă. Astfel, apare paradoxul
abordării şi căutării disperate a întâlnirii. Copilul nu a putut să experimenteze
cum e să fie luat în braţe, ţinut, pentru a se abţine şi a se manifesta liber,
pentru a simţi o neajutorare împărtăşită care aduce ideea de stimă de sine.
Acest lucru explică dorinţa nestăpânită de ruptură care însoţeşte istoria
acestor adolescenţi. Experienţa mea profesională îmi permite să mă gândesc
la aceste rupturi nu neapărat în sens negativ sau ca la eşecuri. Plasamentele
repetate în familii de asistenţi maternali ale anumitor copii din serviciul de
asistenţă socială corespund, cel mai adesea, nu unor disfuncţii instituţionale,
ci faptului că acei copii sunt dezorganizaţi psihic, că trăiesc acea neorganizare
organizatoare. Continuitatea lor de a fi provine doar din repetarea rupturilor,
în comparaţie cu incapacitatea lor de a se separa psihic, de a fi subiecţi,
înclinaţia către rupturi poate fi dovada unei continuităţi narcisiste, dar poate
fi şi un sistem de supravieţuire pentru situaţiile în care copilul-subiect nu
poate înfrunta obiectul fără să-şi piardă controlul. Dacă serviciul de asistenţă
socială ar fi complet structurat, nu ar putea primi asemenea copii şi familiile
lor. Funcţia lui primordială e aceea de a păstra... şi a rămâne cu rupturile...
fără a renunţa. Acest punct de vedere îmi permite să diferenţiez ruptura de
separare. Plasamentul copiilor nu e decât o reprezentare a separării printr-o
ruptură organizată, iar prin această punere în practică, munca de separare
PREFAŢA
15

L T ~ r ,a T m no T dT PCrSOa,,C pcn,ru a * s c Pa r a : de fapt. chiar


manieră
. , . adecvată
. , Z . ,u . c d »LULrc p,*Iht
psihic) Tva putea fi orientată
^ ^
Pândită
şi adusa la sensul... sinelui, al celorlalţi şi al lumii ’g
Putem spune că nu e vorba de o dezrădăcinare când vorbim de plasament
Ruptura poate fi privită ca un instrument de lucru, anticipând dezrădă­
cinarea intr-un proiect de autonomie psihică. Munca educativă pare să
înceapa de aici: ruptura cu familia, cu mediul, „trăirea cu”, privilegiind
gmpul de adolescenţi, eliberările individuale, colective, gestionarea cotidianului
concret... Este o tactică de situaţie care permite separarea unei strategii de
relaţionare ulterioare. Toate acestea se derulează într-un cadru clar, făcând
referire continuă la a fi acolo împreună... separat. Cadrul e valabil şi pentru
adolescent, şi pentru profesor, e un terţ nepersonalizat. E o matrice de grup
şi instituţională simbiotică pe modelul căreia se vor organiza rupturile.
Fiecare adolescent îşi confruntă acolo propriul circuit rătăcind într-un joc
continuu de păreri şi poziţii care prind viaţă şi capătă sens prin însoţirea
dintre „a trăi şi a face ” cu demersul educativ, un adevărat pisc ce marchează
spaţiul-timp. Cadrul e reprezentat şi de atmosferă, cea a mediului, cu
specificul său cultural, dar şi cea creată de echipa educaţională, un fel de
microclimat în care e diluată afectivitatea fiecăruia, temperând starea de
agitaţie, veritabilă funcţie ce le permite tuturor să fie împreună, să se
recunoască fiecare ca făcând parte din grup, fără să personalizeze sau să
obiectiveze relaţia care va deveni periculoasă pentru subiectul care nu va
avea mijloace să o susţină. Una dintre capcanele acestei atmosfere de echipă
e că trebuie să nu piardă niciodată legătura cu societatea şi cu legea şi trebuie
să găsească o specificitate între familie şi societate, fără să fie o bandă.
Regăsim aici dificultatea principală: cum să întâlnim acei adolescenţi
care caută disperaţi un obiect pe care să-l iubească... şi, în acelaşi timp, să-l
distrugă... fentând complicitatea. Cum să creăm aşteptarea de unde vor ieşi
cuvintele, denaturând-o, amânând, degajând.

Această dezorganizare organizantă a adolescenţilor prezint^


particularităţi care fac dificilă activitatea educaţională şi necesita o
de echipă foarte riguroasă, atât pentru continuitatea - V ™ unifica
pentru capacitatea diferiţilor membri ai echipei de a Putea Dersonâlităţilor
părerile şi posturile contradictorii şi paradoxa e, 0V^ J infantilă ajunge
divizate, unde, în câteva secunde, adolescenw ^ o t^drete m fant.laj ^
la violenţă sexuală, de la o privire luci neeare a realităţii, câteva
infracţiune comisă sub privirea educatoru ui recunoaşterea părerilor
minute mai târziu. Reuniunea de smtez' escentului pentru a înţelege m
educative care atestă ieşirile psihice ale adolescentul P
PREFAŢĂ
16

complexitatea lor paradoxală .ol ala ca p o rn iri d e a d c v a ro r, psihice. Ac<!a, tJ


cxpcr enţă colectivă a adolescen tu lu i .. p e rm .tc cu siguranţă să sc , £ *
recunoscui şi înţeles. Pentru fiecare su b ie ct, e im p o rtam să se shniă r£
r , înainte de a fi subiec. sau ob iect a iu b im ş, al u n , Să nu |mp '
mulăm în mod abuziv şi prea d ev rem e eo n tn u tu r, unu, subiect care es,c „
căutarea unui făgaş. Sensul este m ai m lai d ire c ţia . lu cru l sp re care tin d e *
Eo m işcare spre... ,
in munca de echipă putem distinge un n u m ăr de m işcări care prind f0rrnj
se întrepătrund, atât pe p artea e d u c a tiv ă , c ât şi pe p a rte a adolescenţilor. ’

De la suferinţa originară 1Putere absolută „eu Putere şi contra-putere^"


care semnifică o fiinţă singur, mereu, fără
incompletă | altcineva”
Economie a supravieţuirii cu 1Viaţă psihică în care predo­
o predominare a mecanisme­ mină refularea, negarea,
lor de apărare, negare a identificări secundare şi
realităţii, clivajului, identi­ proiective. Acces la pozi­
ficărilor mimetice şi primare ţia depresivă. Sexualitate
- proiecţii masive adolescentină - Contradicţie
- sexualitate arhaică
- paradoxal itate
Violenţă fără obiect 1Agresivitatea contra unui 1
| obiect
Ruptură - includere - 1Separare, capacitate de a 1
excludere fi singur, sentiment con-
[ tinuu al existenţei j
Dependenţă Independenţă şi
interdependenţă
Supunere - alienare i Autonomie
Durere fizică j Durere narcisistă Suferinţă psihică,
angoasată
Totul e posibil, fără limită Totul e permis j Interiorizare a interdicţiei!
Act eliberator Acţiune - punere în scenă - 1
joc - gânduri - povestire.
Act narativ oral şi scris I
Soma - excitare - imbold j Afect - reprezentare a lu -1
:rurilor - a cuvintelor -
1gândire reflexivă: traiecto-
11âe a mentalizării - simţire I
Atacuri verbale A lua ostatici | j\ lua martori
Stare de enervare •
1
nvestiţie în adolescent I
Frica de adolescent ?
| f :rica pentru adolescent J
PREFAŢA 17

Fiecare clintie aceste puncte de plecare ale relaţiei educative şi traiectoria


lor, chiar dacă cel mai adesea nu îşi ating scopul, încearcă să păstreze
direcţia căutării identităţii graţie cadrului, matricei temporale şi spaţiale
folosite, martor al unui sentiment împărtăşit de apartenenţă la oamenii aflaţi
în serviciul procesului educativ dintre individ, grup şi instituţie

în concluzie, pornind de la presupuneri teoretice diferite, am aceeaşi


abordare educativă ca şi Niels Peter Rygaard, care evită poziţiile educative
stricte, ceea ce ar putea duce la o lectură prea rapidă a acestei lucrări. Nu
doar comportamentul îl defineşte pe adolescent. Trebuie să îl analizăm din
punctul de vedere al sensului, al direcţiei educatorului, al părinţilor, al
mediului. Din punct de vedere etic, este fundamental să ne gândim că orice
fiinţă umană are o interioritate, părţi biologice care aşteaptă psihizarea. De
aceea trebuie să inventăm locuri şi timpuri, aşa cum se propune aici, pentru
ca adolescenţii să experimenteze o utilitate individuală şi de grup, elibe-
rându-se de asignarea familială şi socială cu ajutorul recunoaşterii.
„A recunoaşte înseamnă, mai întâi de toate, a discerne o identitate care
se menţine pe parcursul schimbărilor... «Eu sunt aici.» Nu înseamnă urmări­
rea himerei unei împăcări universale, ci păstrarea propriului loc, în funcţie
de ceea ce ne este permis şi ceea ce ni se cere.” Orice recunoaştere nu
rezultă în mod necesar dintr-o luptă. Paul Ricoeur subliniază existenţa
momentelor de „recunoaştere calmă”, care trec prin darul, solidaritatea,
cultura reciprocităţii. Această tentativă de a exista este, pentru unii, inaugu­
rală şi poate, pe termen scurt sau lung, să fie un sprijin pentru viaţă în
momentele în care sentimentul continuu de existenţă se defectează în mod
dramatic. Pentru Niels Peter Rygaard nu e vorba de reţete pentru tulburările
grave de ataşament, ci, mai degrabă, de o tentativă continuă de plasare a
copilului, a adolescentului, dar şi a educatorului, a asistentului maternal
sau a părintelui adoptiv, evitând orice complexitate, complicitate psihică
sau apropiere care să ducă la treceri la acţiune. Recomandările autorului
vizează acceptarea distanţei, propunerea de meditaţii dinamice şi separatoare
în serviciul autonomiei psihice.

***

Tulburările de ataşament nu sunt specifice unui anumit tip de populaţie.


Suntem toţi, mai mult sau mai puţin, fiinţe ataşate care tind să acceadă ,,la a
fi împreună separat”, prinşi între singurătatea din noi şi căutarea continua
a celuilalt, cicatrice ale suferinţei originare (Hilflosigkeit a lui S. Freud). um
să dejucăm şi să ne jucăm cu „părţile ataşate” într-o mişcare de apartenenţa
la ceea ce e uman, unde miza nu e aceea de a rupe ataşamentu , ci e a
prefaţa

18
. acei copii sau a d o le sc e n ţi p re a g ra v a ta ş a ţi s im b io tic d e 0 su ferin
ad rrsi ca p e rso a n e re c u n o s c u te şi s e p a r a te , c a p a b ile să g â n d ! ^
a n uircască se n tim e n te d e d r a g o s te , d e u r ă şi d e ta n d r e ţe
° um ană ? C e p ro ie c t fru m o s în c a r e s ă m ă a s o c ie z u m ilin ţe i s t i m u l '
. N iels Petei R y g a a r d : „ N u e x is tă a d e v ă r u r i s a u m e to d e a b s o lu te j„ '. "
mai com plexă sa rc in ă d in tre to a te - lu c ru l c u a lte f iin ţe u m a n e . A m Vru*
vă fiu ghid. d a r g h id u l e ste d o a r u n s tu d e n t c u r io s . S in g u r a c a lif ic a r e a u **
ghid c aceea că a m ai fost şi a ltă d a tă în lo c u r ile a c e le a şi a d e s e n a t o h a "!
a acelui terito riu , o ric â t d e in c o m p le tă a r fi. S p e r c a a c e a s tă h a rtă să v j ^
pară folositoare în c ă lă to ria s p re în ţe le g e r e a m i s t e r e l o r a ta ş a m e n tu lu i **
tovarăşilor săi. tulburările de ataşam ent”. a
D e la ră tă c ire la hoinăreală, să ne lăsăm conduşi de N ie ls Peter Rygaard
în această c ă lă to rie in o v a to a re .

R em y Puyuelo,
pedopsihiatru, membru al A sociaţiei P sihanalitice Internaţionale,
redactor-şef al revistei Empan (Editura Eres),
director al colecţiei „Psihanaliză şi A d olescen ţă” (Editura In Press)

Repere bibliografice
Revista Empan, Editura Eres :
Nr. 13: Persoane strămutate, februarie 1994.
Nr. 32: Noile forme de delincvenţă juvenilă, decem brie 1998.
Nr. 44 : Delincvenţă juvenilă II, decem brie 2001.
Nr. 59: Centre educative întărite, pulsaţii ale Socialului, 3 /2 0 0 5 .
Puyuelo Remy, Contes institutionnels, Editura Eres, 2 0 0 2 , 235 pagini.
Puyuelo Remy, „Lucrare educativă intr-un centru de educaţie întărit şi
supervizare”, Empan nr. 56, Editura Eres, 2 0 0 4 , pp. 61-68.
C uvânt înainte

Acest volum este extrem de important pentru mii de copii şi adolescenţi.


Tulburările de ataşament nu afectează doar câţiva copii adoptaţi, ci mult mai
mulţi... Niels Peter Rygaard evocă factorii sociologici responsabili pentru
tulburările de separare, al căror număr este în continuă creştere. Sâ-i
adăugăm aici pe părinţi, pe fraţi şi surori, pe profesori, pe angajaţii din
clinicile de psihiatrie sau pe asistenţii sociali, toate acele persoane apropiate al
căror ecou serveşte ca element de întârziere pentru tulburările de ataşament.
Această lucrare îi va ajuta pe specialişti să treacă de la supunerea faţă de
tulburarea de ataşament la o relaţie condusă de adult. E un ghid care-i va
ajuta pe adulţi să ţină în mână frâiele pe parcursul întregii perioade în care
tânărul sau copilul se va acomoda cu dependenţele necesare. Mai târziu, îl
vom învăţa să gestioneze şi noile dependenţe. Atunci, va accede la autonomie
şi la responsabilitate.
Mi s-a părut că toată arta serviciilor oferite de noi constă în sprijinirea
adulţilor, a familiilor şi a celor care lucrează cu copiii în reperarea şi
acomodarea cu influenţa tinerilor care suferă de tulburări de ataşament.
Tulburările de comportament, scut împotriva ataşamentului indispensabil.
Niels Peter Rygaard ne invită să devenim parteneri în această căutare
permanentă de confirmare a fricii lor de ataşament. Abia atunci când tânărul
interoghează, fără să ştim, propriile noastre dureri #
de ataşament,
#
ne transfor-
^
măm în partener patologic. Nu ieşim Iară demnitate din acest parteneriat. In
acest caz, trebuie să împrumutăm ochii echipei, ai partenerului, ai supervi­
zorului şi, uneori, ai terapeutului, pentru a privi ceea ce mecanismele
noastre de protecţie ne interzic să vedem din experienţele de ataşament şi de
separare. Analiştii tranzacţionali descriu bine acest moment în conceptul de
necunoaştere: „proces activ şi inconştient de necunoaştere”.
în calitate de clinician şi director al unui serviciu specializat, a treia
parte mă sprijină în încercarea de a construi o cultură de echipă în cadrul
serviciului instituţional. Organizarea mediului terapeutic devine astfel cadru
afectiv, fizic şi social.
Am găsit piste de lucru care îmi confirm ă convingerea că aceste stări
pot fi îngrijite mai mult prin atenţia pe care echipa o manifestă faţă de ea
însăşi decât prin tentativele noastre de abordare individuală sau de grup.
C U V Â N T ÎN A IN T E
20
I ,n . este posibil pentru cit am şansa tic a primi şi (le a Soli .
Acest lucru P em oţiile trăite la întâlnirea cu un tânăr cu tuih U
părcrca “nu.. * r ' I^ icm izK punctul .le reper de eare se
«I® * * * * * ™ » a c acom odare. Prinru, tCrt ^
*. |Ajnpcr este echipa mea.
inWAceastă viziune de lucru în echipă presupune o deschidere a f,ecă
cătrc procesul de interviziunc. E o atitudine care ne sugerează să abandonă,!
lo ia litate a în relaţionare. In numele respectului, al decenţei ipocrite, asistenţii
sociali se abţin să-şi dea cu părerea despre m odul de lucru al colegii0r
Această pudoare prost utilizată, dar frecventa, c un noroc pentru aceşti tineri
care încearcă să ne facă parteneri ai respingerii. E a ne face să tăcem atunci
când colegul, partenerul este supus dom inaţiei tulburărilor de ataşament.
Colecul meu îşi face rău nu doar lui, ci devine partener al ne-schimbării.
în partea a treia vom prezenta propuneri concrete pentru a pune în practică
cultura de echipă şi pentru a construi mai bine intervenţiile referitoare la
nevoile specifice ale unei clinici pentru tineri cu tulburări de ataşament. 0
cultură care să susţină schimbul de păreri cu p riv ire la relaţie, cu conceptul
„terţului" în circulaţie. U n gest profesionist care lim itează răspunsurile la
invitaţiile de simbioză lansate de tinerii cu tulburări de ataşament.
Profesorii din învăţământul special şi din ITEP (Institutele Educaţionale,
Terapeutice şi Pedagogice) vor afla cum să pună o clinică pentru tulburările
de ataşament în serviciul unei abordări pedagogice adaptate.
Mai mult decât un ghid, această carte va ajuta familiile, asistenţii
maternali şi lucrătorii din centrele de îngrijire a copiilor să utilizeze propriile
suferinţe ca indicator care să-i avertizeze atunci când încearcă să folosească
o simptomatologie de o rară forţă homeostazică.
In introducere, Niels Peter Rygaard se adresează corpului social, inte­
lectualilor şi politicienilor. Actorii implicaţi în sănătatea m intală nu pot face
economie de întrebări pentru acest grup. Ei trebuie să-şi asume rolul de curea
de transmisie faţă de factorii de decizie. Şi eu cred că, fără acest lucru,
societatea, mobilizată în căutarea profitului şi a consum ului, favorizează
creşterea numărului de tineri cu tulburări de ataşam ent.
Lipsa de interes pentru persoanele care asigură educaţia acestor copii ne
tace să constatăm, referitor la plasament şi la casele de copii, că prea des
**'*'**' dinamici emo*ionale ca şi copiii de care se ocupă şi, î»
consecinţă, nu le sunt de prea mare ajutor”.

Luc Fouar%e'
irector al COGA (Centrul de Observare şi C onsiliere), www.cog.be-
cofondator al centrelor „G roupem ent des IMP 1^0
tre pentru copii şi tineri cu tulburări de comportament)
Bun venit!

Faceţi cunoştinţă cu Ducele - un caz grav de tulburare de ataşament


(adult furios) - şi cu terapeuta lui, Anne. El îi explică modul în care
copilăria i-a provocat tulburări de ataşament, i-a dat o idee negativă despre
propria persoană şi despre adevărata natură a problem elor de acest gen.

Ducele de Gloucester:
„Eu, cel necumpănit deopotrivă,
Prădat la trup de firea necinstită,
N e-ntreg şi scâlciat, prea timpuriu
Z vârlit în lumea ce respiră, şi-încă
Aşa pocit, scălâmb, că pân ’ şi câinii
M ă latră când păşesc şontic.

D a, eu, în piuitul slab al păcii,


N u jindu i să-mi petrec răgazul altfel
D ecât privindu-m i um bra lungă-n soare
Şi cugetând la strâm băciunea mea.

D eci, cum nu pot să fiu nici curtezan,


Nici să m ă-m bii la galeşe taifasuri,
M i-am pus în gând să fiu un ticălos,
Urând huzurul zilelor de azi.

Urzeli am înnodat, prepusuri g re le ...”

Anne :
„H aine, tu nici în cer nici pe păm ânt n-ai le g i;
Şi-o fiară, cât de rea, cunoaşte m ila .”

Ducele de Gloucester:
„E u n-o cunosc, drept care fiară n u -s.”
22 jrept cuvântă.

PHmmcntc din william ShakMpeare


Iticluirii al Ul-itj

w. Shakespeare, Richard al l,I-lea. în Opere complete, voi. I, traducere


şj ac“ t 1Uf cSCU>^ mvers- >982, actul I, scena 1, pp. 476-477,
actul l, scena 2, p. 482.
In tro d u c e re

Societatea nu a reuşit până în prezent să găsească mijloacele de


prevenire a tulburărilor de ataşam ent (engl. attachment disorder,
AD) sau să dezvolte m etode eficiente de tratament pentru fiecare
copil. D acă prim ele relaţii din viaţa lui au eşuat, este dificil ca
acestea să se poată rem edia mai târziu. Ataşamentul poate fi privit
ca o fereastră larg deschisă de la naştere şi care se închide gradual,
mai m ult sau m ai puţin, până la vârsta de 3 ani.
Sper să ofer cititorului o abordare realistă a problemei şi să
prezint o paletă largă de modele teoretice şi practice în acest domeniu
atât de provocator.
Trebuie rem arcată distincţia din titlu - tulburări severe de ataşa­
m e n t: subiectul cărţii nu îl reprezintă copiii care au trecut prin
experienţe traum atice singulare, aceştia având prognosticuri mult
m ai bune, ci copiii care au supravieţuit mai m ultor evenimente
traum atizante, probabil foame şi lipsa continuă a afecţiunii şi îngri­
jirilo r părinteşti în prim ii ani de viaţă.
De asem enea, este im portant să se înţeleagă faptul că aceşti copii
sunt copii norm ali, al căro r com portam ent anormal este cauzat de
un m ediu anorm al de viaţă în prim ii ani.
Pe parcursul volum ului am depus eforturi susţinute pentru a face
înţeles şi pentru a dem istifica com portam entul copiilor cu tulburări
de ataşament. Aceasta pentru că o problemă nu poate fi rezolvată decât
dacă se înţelege în profunzim e natura ei - iar problemele cauzate de
tulburările de ataşam ent (TA) au tendinţa să ne modifice simţul
proporţiilor. A u fost folosite şi m ulte exemple cotidiene pentru
ilustrarea sim ptom elor, a teoriei şi practicii.
Dacă am reuşit ceea ce mi-am propus, conţinutul cărţii nu ar trebui
să fie dificil de înţeles, spre deosebire de practica cu copiii.cu ,
care este o continuă provocare pentru convingerile şi responsabilităţi e
INTRODUCERE

2 - Vofumul este u n g h -d c a r e , , , e a rc ă s ă r i !
dumneavoastră- ^ 1 înlrcb ă n care .. p u t , m m curcS,Ura J , %
dintre cele n « * rfi c a r e s u f e r ă tic tu lb u ră ri d e

^ CU ^ n d copiilor cu TA « t c în creştere?
xml COPI»01 : 'A):
-- PCCC
PeCC "nm
T î ''ei ll ce apari(iei
apariţiei TA
TA '«la( c« oJ>p»,,/
. Care sun, cauA ^ Jn coinporla„ient ş, in personal j,a(e,
„ cum se nianirc- ‘ COIlsiiia terapeutic în diverse

- ? "

r» i;,rn,arf
c r 'T " ” ' sru|’“,i'°r 5i01
S “« cu'* aceşli cop»
_ !i ................. ^ ®
tratamentului ?

Pentru început, pem iiteţi-m i să fac o scurta introducere a prob|e.

maticii TA.

Ce sunt tulburările de a ta şa m e n t?

Teoria ataşamentului şi a tulburărilor de ataşament a fost dezvoltată


începând cu anul 1950 de către John Bowlby (1 9 6 9 , 1973, 1988).
Bowlby a sugerat că ataşamentul primar (0-3 ani) este un program
comportamental înnăscut, prezent la primate şi în special la oameni.
Ideea principală a lui Bowlby era că sistem ul de comportament în
ceea ce priveşte ataşamentul a evoluat, pentru a spori gradul de
protecţie şi şansele de supravieţuire ale copilului. Această protecţie
se bazează în principal pe proximitatea fizică şi pe contactul dintre
mama şi copil în primii ani de viaţă. Dacă această proximitate este
deranjată sau tulburată, apar anumite com portam ente caracteristice,
atât la părinte, cât şi la copil, iar copilul dezvoltă apoi o gamă tipica
de reacţii şi comportamente sociale anormale. A ceste probleme se
constituie in subiectul principal al acestei cărţi. Pentru cititorii
interesaţi să aprofundeze conceptul de ataşament, o carte excelentă
este cea a lui Shaver şi Cassidy (1999).

cărd XiS, l ° ^ ‘T fundamentală care ţine de elaborarea acestei


entitate d L lT u - 8taŞamem nu sunt ^ definite, nu sunt o
nu există d e s t u i r s t u d ^ r ^ r ' TA SUnt extrem de controversate 5'
destule studn ştnnţifice pentru a le da o definiţie cla ri
INTRODUCERE 25

Apar din ec în ce mai multe studii care descriu modele de ataşament


normale la copii şi în relaţiile de cuplu, dar există un interes scăzut
pentru modelele de ataşament anormale. Anumite evenimente majore,
cum sunt cel de-al Doilea Război Mondial, au fost responsabile
pentru abandonarea a numeroşi copii cu probleme de ataşament şi,
în consecinţă, au dus la o perioadă de cercetări în ceea ce priveşte TA.
Studiile au tendinţa de a fi realizate într-o manieră disproporţionată
în perioadele în care problem ele legate de tulburările de ataşament
nu pot fi ignorate de către societate.
Din cauza acestei lipse de documentaţie, părinţii şi practicienii
se confruntă cu o p ro b lem ă: ce să facă cu copiii cu tulburări grave?
Copiii cu tulburări există şi au nevoie de îngrijiri zilnice. Pentru a
umple golul dintre teorie şi practică, am descris aceste probleme în
viniete şi le propun celor care se ocupă de ele atitudini şi instrumente
de lucru a căror eficacitate a fost demonstrată în practica de zi cu zi.
In plus. pentru o mai bună înţelegere, am inclus studii provenind din
domenii diferite. Noţiunea de tulburări de ataşament grave are ca
scop lim itarea acestei cărţi la copiii care au fost privaţi de multe
lucruri, au fost stresaţi la începutul vieţii lor şi care nu pot fi îngrijiţi
prin m etodele tradiţionale, cum este psihoterapia.
Caracteristica principală a copiilor care prezintă tulburări de
ataşament este aceea că au o capacitate scăzută de a reacţiona adecvat
pe plan emoţional şi social. Pe scurt, tulburările de ataşament acoperă
un ansamblu de probleme de comportament care se observă frecvent la
copiii care nu au prim it suficientă atenţie în primii ani de viaţă. Aşa
cum vom vedea, problema tulburărilor de comportament este complexă,
dar, pentru început, sunt suficiente criteriile cele mai importante.

Comportamentul antisocial de-a lungul întregii copilării


(inclusiv la vârsta preşcolară)

Comportament care intimidează, violent şi agresiv, capacitate scă­


zută de învăţare din experienţele sociale (inclusiv pedepse/restricţii
impuse). Copilul poate avea intenţii sadice sau distructive, să rănească
alţi copii sau animale, să prezinte o permanentă lipsă de ruşine,
vinovăţie sau rem uşcări, dând vina numai pe alţii atunci când este
confruntat. Com portament de tipul „fugă/luptă/blocare” (vagabondaj,
conflicte interm inabile, încăpăţânare).
i NTR 0DU C ERE

26

Corpp°rlan'e ........* i,,8 5 a ," “ '


„ „ r si plin de încredere faţă de persoane noj ..
Copilul va fi fern’c'^ ^ ,a întâmplare. Copilul cs,e inc^
faţă de cele cu rate de vedere em oţional, mire perse*
„abil să f - ^ ^ ^îecunoserne, de regulă se „agaţă” de ele
cunoscute SI p e ss a s ufl conlp0 rtament de ataşament imatllr
scaiul")- Copilul 1 ^ con(act a, unui C0pi| cu vârsta între 6 şi n
(arc comportamei ^ con(act scurte ca durată şi superficial
Iu"»- C<f U ,?e variaţii individuale ale acestor m odele de bază dc
Există mult ^ exemplu> sunt cop ii introvertiţi, retraşi,
tulburări de a > funcţiona în relaţii s o c ia le ; la celălalt
Z Z g Z m * * c o p i i i =— i,i. im pulsiei Si . g , « i , ,
^Principala problemă este aceea că aceşt, copil nu sunt apţ, să
dezvolte relaţii reciproce, de dragoste şi ajutor. Având compromise
competenţele sociale, alte aspecte ale vreţu - cum ar fi jocul,
învăţarea, munca, relaţiile cu un partener, apartenenţa la o fermi,e
sau un grup - vor avea şi ele de suferit. R eacţiile negative din partea
altora (conflictele şi dezamăgirile) vor afecta dezvoltarea zilnică. De
aceea, capacităţile intelectuale de învăţare nu vor fi folosite suficient
şi mulţi dintre aceşti copii vor dezvolta problem e secundare, cum ar
fi lipsa motivaţiei pentru învăţare, comportament antisocial şi consum
de droguri.
La copiii cu TA, experienţele negative şi traumele m ultiple în
copilărie pot cauza alte probleme în viaţă. D e m ulte ori, TA sunt în
combinaţie c u :
- sindromul posttraumatic, stare de stres cronic, cauzat de un singur
eveniment, extrem de traum atic;
- deficitul de atenţie/tulburarea hiperchinetică (A D H D ), compor­
tament extravertit şi dezorganizat cauzat de problem e organice
ale sistemului nervos;
sindromul postinstituţional, o stare de „im obilitate” pasivă şi
introvertită, cauzată de neglijare.

Doar un examen clinic al copilului poate arăta m odul în care


celelalte probleme interferează cu problem ele de ataşam ent la vârstă
nuca in nefericire, posibilităţile de examinare a acestor co p ii sunt
aestul de precare în majoritatea ţărilor.
in t r o d u c e r e 27

Diagnosticarea TA şi a tulburărilor care le precedă a presupus


numeroase discup, aprinse. Acest lucru s-a întâmplat deoarece spe­
cialiştii ezita să pună asemenea diagnostice severe la copii atât de
mici şi pentru că unele metode prea radicale (dezvoltate ca urmare a
perplexităţii generate de inaecesibilitatca emoţională a acestor copii;
au fost asociate cu diagnosticarea acestei afecţiuni. Un exemplu de
astfel de m etodă este „terapia prin imobilizare” , în care adulţii îi
imobilizează pe copii ore în şir, încercând să-i facă să accepte
autoritatea şi dragostea asistenţilor maternali sau a părinţilor adoptivi,
într-un caz de utilizare a acestei terapii, un copil a murit asfixiat.
Din această cauză, diagnosticarea TA este şi mai controversată.
Această carte a fost scrisă pentru a oferi cititorilor o viziune
echilibrată asupra problem ei, precum şi o serie de metode care sunt
acceptabile şi practice. între timp, să sperăm că oamenii de ştiinţă
vor întocm i docum entaţii şi metode de tratament mai ample.
Cum apar tulburările de ataşament, în general? Vă voi oferi
propria viziune asupra problemei.

A taşam entul la vârstă mică:


o provocare m ondială
Omenirea a avut nevoie de câteva milioane de ani pentru a îmbunătăţi
relaţia timpurie dintre mamă şi copil şi doar de 15 ani pentru a o
distruge D e la cel de-al Doilea Război Mondial încoace şi în mod
accentuat în anii ’60 a început cel mai mare experiment social care
a avut loc vreodată în lumea occidentală - mamele copiilor preşcolari
şi ale bebeluşilor au început să lucreze în afara casei, departe de
aceştia. Acest fapt nu numai că ne-a schimbat în totalitate cu ra•
convingerile religioase, modelele de familie, ţra iţii dar
alimentare, numărul de copii din familie, venituri e ^ ^
totodată, a rupt şi relaţiile dintre mamă şi copii,
într-un nou tip de ataşament. Condiţiile de mvaţare Iţ. varsu, uuO a

z tts x s iz r -balenelealbas!renuse
întâmplă aceasta.
INTRODUCERE

28
în ţara nica au fost dc ajuns cincisprezece ani (I9r,0
ca 80% dintre femei să fie scoase din casă pc timpu, " 975>Pen|
lucra în fabrici şi birouri. Cei mai mari stabilizat()ri ajCl’ P c n ^
cultura clasei muncitoare şi cultura vic(ii de la ţar;1 f Societaţij *
aproape peste noapte. Ca pivot cultural, familia a d e v e n i ^
dc persoane cârc se întâlnesc cu prilejul unor activităţi. Ca n • ansarnbi,'
numărul copiilor n $ s cu \\ acasă, şi nu la spital sau într_ m
scăzut de la 85% în 1955 la mai puţin de 1 % i 9 7 <;C,ini(:5, a
contact fizic cu copilul nu a mai fost o decizie autonomă PrN
meniului părinţilor, ci o decizie a personalului medical d 3
acţionând ca spectatori, câteodată din spatele unui perei ^ Părint'i
Ca să spunem drept, deciziile personalului medical6 ^ Stic|*-
întotdeauna înielepte, iar astăzi mulţi adulţi suferă consecim |8U f°S|
rării de mame Ia vârste foarte mici, lucru valabil si Den, 6 6 Sepa-
lor. Separarea forţată la vârste foarte mici nu produce”^
cu probleme, ci şi părinţi cu probleme. Mamele care sun, C°pii
de nou-născuţii lor - chiar şi pentru perioade foarte scurte - ^
ue multe ort, sentimente intense şi de lungă durată de frică iraţionali’
tind să se simtă detaşate şi înstrăinate faţă de co p ii şi se simt
incompetente şi nesigure în încercările de a interpreta semnalele
transmise de copil şi nevoile acestuia, devenind nesigu re când trebuie
să se decidă cum să se poarte cu co p ilu l. A cest lucru va produce,
desigur, un şir de neînţelegeri şi de n evoi n esa tisfă cu te între mamă
şi copil. Nu mai discutăm cum ar trebui ca tatăl, ex clu s din expe­
rienţa naşterii şi a contactului cu co p ilu l, privat d e p osib ilitatea de a
se lega, fizic, de copilul său, să în ceapă să iu b ea scă un copil care
vine din spital, la mult timp după naştere.
Al doilea rezultat al schim bărilor în m o d elu l de lucru al societăţii,
întârziat cu vreo 5 ani (în paralel cu intrarea fe m e ilo r în câmpul
muncii), a fost numărul extraordinar de mare de divorţuri care a creat
un nou rol în fam iliile daneze : m am a sin gu ră, n ep rotejată, care are
foarte mult de lucru. în m ulte sensuri, această d ezv o lta re a devenit
mai degrabă factorul de dezbinare a m ultor fa m ilii, şi nu de reînnoire
a stilului de viaţă într-un m od plăcut şi de reorientare adecvată, aşa
cum se prevăzuse. B ogăţia m aterială produsă d e fa m iliile în care
am 11 p rinţi lucrează a scăzut rata de reproducere : la ora actuala,
populaţ,a europeană reprezintă 25% din p opu laţia m o n d ia lă ; în 20
de am, va reprezenta doar 17% .
INTRODUCERII 29

în ccic din urmă (clacă încă mă mai urmăriţi), bunicii au dispărut


din vecinătatea casclot şi au luat cu ei iritantele lor cunoştinţe
tradiţionale despre cum să faci faţă la opt copii, despre naşterile
multiple sau bolile copilăriei şi gătitul sănătos, lăsându-şi odraslele
tulburate sa devină părinţi aşa cum pot ei mai bine. Au fost înlocuiţi
de consultanţi, magazine pentru copii şi alţi substituenţi.
Părinţii de astăzi sunt iclătiv batrani când li se nasc primii copii.
Ei au fost separaţi de mamele lor la naştere, nu au fost niciodată
responsabili de fraţi şi surori mai mici, au cunoscut mulţi oameni
străini la vârste mici, nu şi-au văzut părinţii sau bunicii foarte mult,
iar când îşi ţin prim ii nou-născuţi în braţe, nu au nici cea mai mică
idee despre ce să facă cu aceştia - cu excepţia faptului că sunt
ambiţioşi în ceea ce-i priveşte şi în ceea ce-1 priveşte pe co p il!
Problemele de dezvoltare a personalităţii copilului au suferit modi­
ficări. Personalitatea nevrotică (foarte ataşat, dar prins în conflictul
dintre autorealizare şi un supraeu foarte strict, care apare când copilul
are între 3 şi 5 ani) a dispărut odată cu dizolvarea structurii familiale
şi a codului de valori morale şi a fost înlocuită de un copil inteligent,
răsfăţat, confuz em oţional, fără modele solide, care înclină să-şi
urm eze propriile decizii şi care nu este afectat de autoritatea părinţi­
lor. Mai târziu va deveni ludo-maniac, narcisist, va alerga câte 6 ore pe
zi sau va fi consumat de ambiţii exagerate şi de iluziile tinereţii veşnice.
Teoria psihologiei copilului se adaptează greu la această schimbare.
De fapt, filosofia tratamentului nostru, metodele (cum sunt terapia
prin jo c şi terapia prin discuţii) şi ideile generale despre nevoile
copiilor sunt în continuare orientate spre probleme de tipul nevro­
zelor, care au devenit destul de rare în practica de zi cu zi. Din
păcate, din experienţa mea, aceste metode sunt, de cele mai multe
ori, în totalitate antiterapeutice în cazul problemelor de TA severe.
în prezent, 80% dintre copiii danezi cu vârsta cuprinsă între 1 şi
3 ani îşi petrec cele mai multe ore, în care sunt treji, într-un centru
de zi sau într-o grădiniţă. Aceste cifre sunt, mai mult sau mai puţin,
aplicabile tuturor ţărilor industrializate. în Danemarca anului 1948,
munca copiilor contribuia cu 25% la venitul mediu pe familie. In
zilele noastre, copiii au devenit o cheltuială, o problemă şi un lux -
de aceea avem atât de puţini şi atât de târziu în viaţă. Astăzi, copiii
trebuie să cunoască de la o vârstă foarte fragedă un număr mai mult
sau mai puţin previzibil de adulţi şi de copii, care se schimba
caleidoscopic de-a lungul zilei.
IN T R O D U C E R E
1
30
spune ca un nou-născu. cu un p ic de noroc, te
Şliin|a ne spu... ... • . _ -.1^ tm rd o MO a am n! * ‘'C
ataşa de 4 -5 persoane înainte de vârsta de .1 anj .
să se dezvolte ea un adult normal, sânâto.,. q C" to'ite ^ N t ţ
extrem de utile pentru a completa crorlurilc D^n.lre., e de ^ S|e9
pentru câ sunt de lip familial), dar trebuie să neP frin*ilor
copiii foarte mici cate petrec foarte inuli timp'î,,^ ;iCc'n g r i j j "‘H i
de alţi copii
COpmft r r f oşi afoarte
r t e pujini
puţini specialişti.
sp ecialişti. Studiul Jnsfi,U|ie P|C,n||'it
S tu diul referitor
OpD S ____ — în o f ih ifn rxP f~^ L_ ! 1 1 -» _
de zi efectuat de NICHD (National Institute o f r T ' ' ^ 'a cern
ectuî ” ** bUt
*1\<\
dc zi eres» -" — ; 2003 a- —
.' .'• ^ arătat- ea
ca ,acestea
1 ? ^ sunt
«ea Un
D e v e l o p a ..w j ____;; . - —— -
fn Z m c n t şi că pot avea grijă de c o p i i ; totuşi c o p iii cu vârstă ^
mică de 2 ani care petrec mult timp in centrul d e zi au tendinţa de
a dezvolta mai multe problem e de com portam ent. Chiar dacă acest
studiu nu este detaliat suficient pentru a su blim a m o tiv ele exacte, eţ
ne fiice să ne întrebăm asupra lucrurilor care pot fi percepute’de
către un copil mic ca fiind separare. In com paraţie, fostele ţări
socialiste în care statul oferea îngrijiri gratuite co p iilo r cât timp
mamele lor lucrau se confruntă acum cu o nouă p r o b le m ă : mulţi
părinţi nu îşi permit să plătească pentru îngrijiri calificate pentru
copiii lor, iar majoritatea sunt obligaţi să aibă două sau trei locuri de
muncă pentru a supravieţui.
îngrijirile profesionale acordate cop iilor cât tim p părinţii lor
lucrează reprezintă unul dintre bunurile cele m ai scum pe ale societăţii
în care trăim. Preţurile cresc pentru că îngrijirea co p iilo r nu poate fi
nici raţionalizată, nici informatizată, la fel ca alte m ulte funcţii din
societate care se bazează pe contactul personal.
Desigur, nu vreau să evoc „vechile tim puri” în ce ea ce priveşte
îngrijirea micuţilor. Astăzi, societatea noastră se b azează pe parti­
ciparea totală a femeilor la viaţa profesională - din acest m otiv, e de
datoria societăţii să susţină familia şi mai ales m a m ele, în prim ii ani
de viaţă ai cop iilor: printr-un concediu prelungit de creştere a
copilului, prin posibilităţi multiple şi puţin costisitoare de îngrijiri
care sa facă fiecare bebeluş sau copil m ic să se sim tă în siguranţă cât
timp părinţii săi lucrează şi prin cursuri de formare sau reorientare
p o esională, când mama se întoarce la serviciu după concediu. E
munca fpm soc*etate dacă ne gândim în ce m ăsură contribuie

e **« * — r
muncesc mnit ci * Se Produce extrem de rapid, iar mamele
muncesc mult şi sunt prost plătite.
INTRODUCERE 31

Câţi copii îşi pierd capacitatea de ataşament în timpul acestui


proces? Dacă luăm în continuare Danemarca drept exemplu, aici se
utilizează un sistem în care fiecare mamă este vizitată, în mod
gratuit, de o asistenta medicală, de câteva ori, de la naştere până
când copilul împlineşte varsla de 3 ani. Acele asistentele au afirmat
(1992) că, în general, 80% dintre copii se simt psihologic în sigu­
ranţă şi se descurcă bine - fac faţă, la vârstă mică, mai multor
contacte, datorită relaţiei stabile cu părinţii care trăiesc într-o relativă
armonic. Deci, la nivelul întregii societăţi nu am atins încă nivelul
de alarmă. Dar şi acest fapt este unul serios, întrucât 15% dintre
copii prezintă semne minore de privare de grijă părintească, ca, de
exemplu, malnutriţie (obezitate, anorexie, lipsă de vitamine) şi
semne că se simt prea nesiguri pentru a-şi petrece timpul învăţând,
într-un mediu pe care l-ar putea percepe ca fiind sigur. Au trecut
însă prin prea multe divorţuri, instituţii şi schimburi de persoane
pentru ca viaţa lor să fie o experienţă fericită. în ciuda unei creşteri
substanţiale în cheltuielile per elev în şcoală, toate suportate de stat,
unul din trei copiii care părăsesc şcoala se descriu ca fiind necom­
petitivi în sistem şi, de regulă, au o stimă de sine scăzută. în ultimii
10 ani, numărul de clase speciale din şcoli, destinate copiilor cu
probleme socioemoţionale, a crescut cu 300%, conform institutului
naţional de statistică.
5 % dintre copiii danezi de vârstă mică prezintă semne clare de
privare de grijă părintească pe termen lung, le lipseşte abilitatea de
a stabili contacte, suferă consecinţele psihologice ale violenţei, ale
abuzului sexual, ale malnutriţiei etc. Aceşti copii practic cresc
suferind în perm anenţă de o serie de tulburări severe de personalitate
sau psihoze.
Poate că am fi reuşit să ne adaptăm mai bine şi am fi absorbit
aceste schimbări în modul de creştere a copiilor dacă nu s-ar fi
întâmplat totul atât de repede. Distrugerea legăturilor nu rezultă,
probabil, numai din natura acestor schimbări (copiii din alte culturi
mai vechi sunt crescuţi foarte bine în grupuri), ci din viteza cu care
s-au produs acestea, neexistând posibilitatea de adaptare treptată la
noile condiţii de viaţă.
Permiteţi-mi să exemplific acest fapt prin descrierea experienţelor
antropologului englez Turnbull (1987): acesta a trăit cu tribul Ik în
munţii din Uganda şi a găsit un popor de oameni care furau unul de
la celălalt, care ignorau bătrânii şi copiii şi care, aparent, considerau
INTRODUCERE
32

înşelăciunea şi minciuna o artă El a găsit o singură fată care avc,


tentative de ataşament, însă părinţi ci au in clu s-o, considerând că *
comportă anormal. în cele din urmă, aceasta a m urit, iar părinţii
ia u aruncat trupul neînsufleţit la anim ale. In general, copiii Cu
vârste de peste 3 ani creşteau în bande, fără m odele de urmat, iar de
la vârsta de 2 ani furau mâncare pentru a supravieţui. Ei bine, S-ar
putea afirma că aceste lucruri se petrec undeva departe, însă Turnbull
a dorit să ştie de ce această cultură avea atât de m ulţi membri
suferind de TA. Le-a studiat istoria şi a descoperit că, în urmă cu 40
de ani, erau un trib de vânători şi culegători m ult m ai mare, mai
prietenos şi foarte social. Peste noapte ei au fost deposedaţi de
terenurile de vânătoare de către guvern şi, fără un timp de acomodare
la noul mediu din munţi, cultura, în ansamblul său, s-a deteriorat.
Un alt c a z : în Groenlanda, triburile de esch im oşi au avut mii de
ani la dispoziţie pentru a se adapta la viaţa în com unităţi m ici de
vânătoare, de-a lungul coastelor. Ei au tradiţii bogate în creşterea şi
educarea copiilor. Printre acestea există una care presupunea că
primăvara, întregul trib trebuia să participe la un picnic de 3 zile, în
munţi, unde cei născuţi iarna învăţau să m ea rg ă ; toate încercările
A

de mers ale celor m ici erau ovaţionate de întregul trib. In jurul anilor
’60, guvernul danez, folosindu-se de „puterea sa de convingere” i-a
mutat pe aproape toţi băştinaşii în oraşe nou-construite. 15 ani mai
târziu, următoarea generaţie se com punea în proporţie foarte mare
din tineri neadaptaţi, alcoolici, psihotici şi cu problem e de identitate,
cu o rată a sinuciderilor în creştere. Chiar şi în prezent, sinuciderile
sunt frecvente în rândul tinerilor din Groenlanda. Indienii din America
de Nord au avut aceeaşi soartă.
Colapsul comunismului şi al societăţii în general din Rusia,
România şi din alte ţări a produs o m ulţime de co p ii abandonaţi care
supravieţuiesc în g ă şti; copiii adoptaţi îi frustrează pe părinţii
a optivi care se aşteaptă ca dragostea lor să le vin d ece toate rănile •
!r C(i orfo ^aC r^U ^°r îm i am intesc de o pauză de prânz
dm 1998 când unul dintre colegi a spus „Să construim o aripă nouă
in clădire pentru copiii români din fam iliile adoptive” - din păcate,
viziunea sa sumbră era destul de corectă. Hoksbergen (2 0 0 4 ) a făcut
n lT re,ferU° are ^ C° piii născ^ m alte ţări şi adoptaţi
in anda, in special un studiu pe un grup de 7 4 de co p ii români.
dintre care mulţi sufereau de tulburări de ataşament.
INTRODUCERE 33

La celălalt capăt al scalei schimbării în raport cu tradiţia găsim


societăţi care au abandonat ideca de dezvoltare în favoarea stabilităţii
şi a unei comunităţi strânse, ca, de exemplu, comunitatea Amish din
America de Nord, care, cu un mod de viaţă stabil, nu are membrii
suferind în mod evident de TA sau de alte tulburări de personalitate.
Chiar şi psihopaţii, care ar trebui să existe, conform legilor statisticii,
sunt prinşi în tradiţiile protectoare şi în regulile de comportament
social uniforme şi foarte puternice de zi cu zi.
Aceste exemple vin să ilustreze ideea că orice schimbare rapidă
în societate poate depăşi capacitatea de adaptare a multor familii şi
in d iv izi; în unele cazuri, aceasta va genera - pentru următoarea
generaţie - unele schimbări fizice uşor de recunoscut şi tulburări de
personalitate. Decalajul dintre cei care se adaptează graţie grijii
părinteşti stabile şi cei care nu se adaptează este în creştere.

Ce se în tâ m p lă când aceşti copii cresc?

Statisticile ne arată că la 15-20 de ani după schimbările radicale


menţionate mai sus, referitoare la locurile de muncă ale mamelor
daneze - mai precis atunci când copiii expuşi la contacte întâmplă­
toare cu alte persoane decât părinţii au crescut mari următoarele
probleme s-au accelerat în mod intens în rândul tinerilor:
- tulburări de personalitate (personalitate antisocială, de tip
borderline) ;
- probleme grave de identitate, sentiment de inutilitate, lipsa dorinţei
de v ia ţă ;
- stări depresive şi tentative de sinucidere (Danemarca, în ciuda
unei bogăţii distribuite în mod egal în societate şi a unui sistem
de asistenţă socială extins, are una dintre cele mai mari rate de
sinucideri din lume, în special în rândul fetelor tinere);
- automutilare, comportament refractar, agresiv sau stereotip, fără
sen s;
- probleme de dependenţă;
- nivel de activitate m odificat (hiper- şi hipoactivitate);
- problem e de alimentaţie (anorexie nervoasă, b u lim ie);
- boli autoimune (ca, de exemplu, unele forme de erupţie, artrită
sau astm).
.. - - - - s « s a
n ’S s‘ •

% ■ . m ai sus »u 0 < « 5 «
* * ' ,cf J W rifc* * * * ” ,“ c copiilor separau pentru o
TolW lum identice cu rcacţ«Ic 1 „ ca indivizii care
mioare - • d manrelc lor • J . ^ ,e repete

î ^ s t o următoarea criză » ^ a -m adulţi, să producă


^ ^ S S n o 5i e r e z i e u lte r io a r ă , Inc, in

s5 cred ci aşa stau lucrunle.

Nu este numai problema voastră,


este şi a noastră
AS dori ca acei cititori care au grijă de un copil care prezintă TA
să-şi amintească de faptul că nu sunt complet singuri şi responsabili,
că se confruntă cu o faţetă a unei probleme generale a so cietă ţii,
care nu ar trebui să rămână ascunsă şi confidenţială. Spun aceasta
pentru că practica mea de supraveghetor mi-a arătat că p ersoanele
care lucrează cu astfel de copii (în special părinţii adoptivi care nu
au cunoştinţe prealabile despre TA) tind să se autoînvinuiască, să se
consume cu iluzii despre miracole, sentimente de mânie, deznădejde
şi incompetenţă. Cu alte cuvinte, ei cad pradă aceleiaşi dinam ici
emoţionale ca şi copiii pe care îi au în grijă şi, prin urmare, nu le
sunt de prea mare ajutor în rezolvarea acestei probleme.
Pentru a putea oferi un tratam en t e fic ie n t, e ste e x tre m d e im por-

“ î;!!j!?e‘La.S.Pe" e'e generale ale Problemelor de ataşament şi să


vă limitaţi eforturile pentru a face
ceea ce este posibil şi a nu vă
deteriora propria stare de sănătate. Dacă nu faceţi asta probabil vă
veţi extenua şi veţi pierde mediul stabil , ’ ? ° babl1 vâ
care este atât de i m p o r t a n ţ i ^ rea"Sl 5‘ de durată
copii. în acest caz, copilul va trece nr m T ™ * 3 aCeSt0r
respingere şi separare. P Mr"° nouă expenenţă de
INTRODUCERE 35

Concepţiile noastre inconştiente


despre copii şi copilărie
în terapia cu copiii suferind de TA, cel mai dificil obstacol este
terapeutul. Copilul cu TA va fi imediat de acord cu acest punct de
vedere, iar terapeutul îl va trăi pe propria piele. Metodele noastre
uzuale eşuează, iar această introducere doreşte să sublinieze că
succesul se naşte din eşec.
Trebuie să aveţi răbdare când sunteţi frustraţi (din lat. frustrare :
a păcăli, a înşela, a dezamăgi etc.) şi să fiţi pregătiţi să vă reorga­
nizaţi atitudinile em oţionale, cognitive şi ideologice.
Când vorbim despre cea mai severă formă de TA, care conduce la
psihopatie la vârsta adultă, ne imaginăm fie o persoană foarte inte­
ligentă, vicleană şi înşelătoare de pe Wall Street, fie un bătăuş lăudăros,
plin de m uşchi, care ne poate lua la bătaie dacă-i cerem un foc.
In orice caz, nu asociem aceste imagini cu ceva atât de „inocent”
cum e copilăria. Ideile noastre generale despre copilărie conţin o
experienţă personală inconştientă legată de dragoste şi grijă. Psihopaţii
adulţi şi-au început şi ei viaţa undeva, dar nici dragostea, nici grija nu
au fost ingredientele obişnuite ale acelui start. Uneori nimeni nu le
oferă; alteori copilul nu este capabil să primească ceea ce i se oferă,
datorită unor deficienţe din naştere. Mitul mamei şi copilului este o
parte componentă a structurii noastre religioase, morale şi emoţionale.
Ca terapeuţi, de multe ori nu înţelegem inversul acestei structuri:
cum poţi înţelege un copil ale cărui amintiri despre relaţia mamă-copil
constau, de exemplu, în arderi cu ţigara sau bătăi regulate de la un
adult ostil sau trăirea primului an din viaţă izolat, într-un incubator,
sau total ignorat? Şi dacă vă puteţi imagina asta, cum aţi vrea să
răspundă acel copil contactelor intime de mai târziu, în viaţă?
în special când lucrăm cu copiii, avem tendinţa să ne considerăm
munca drept oferire de dragoste şi grijă unui copil care a fost privat
de ele.
Dar de la o vârstă fragedă (din experienţa mea, între 1 şi 3 ani),
această intenţie se poate dovedi uneori o întreprindere fără rost.
Când au de-a face cu copiii, cei mai mulţi asistenţi sociali şi terapeuţi
sunt conduşi în acţiunile lor şi de un mic megaloman care crede că
oricine se poate vindeca, oricine poate deveni iubitor şi demn de
in t r o d u c e r e

36 ic5 şi răbdătoare a baghetei tera p eu tic


încredere prin a,in^ tf consecinte, cel putfn o .nare parte din ulCet,
Lăsând la o parte alte a inr5j j c i„ale, prodt.se de ex p erien ţe,
apar din asemenea nop » 3 ani. Sintagma „ D a că drag„sl
^ , rc po zitive a n ,e r ,o a m s m o fc r im ^ m uU„ rezum5 id c e a „ e »

m. ajunge, atunc, tren că dragostea nu este cea mai


baza acestei aimiuu...
^ r fu m C
elemen,elC
e 'care compun capacitatea de a iubi şi de a
cunoaşte afecţiunea reciprocă?
Să facem un experiment filosofic. .
1 -nati-vă u i nou-născut care are d.ficultaţi m organ,zarea
percepţiilor senzoriale (sunete, imagini, mirosuri, atingeri, schun-
k r i de echilibra etc.). Dacă dezvoltarea lui senzoriala este redusă,
copilul va avea dificultăţi în crearea de concepte pe care sa le asocieze
cu înţelesul valabil pentru cei sănătoşi cu care intră în con tact. mesajul
că cineva îl iubeşte şi doreşte să aibă grijă de el. Mulţi copii care, mai
târziu, dezvoltă TA suferă de deficienţe senzoriale sau deficienţe de
organizare a percepţiilor senzoriale la vârste m ici. Im aginaţi-vă că
acest copil are o mamă care poate îşi iubeşte copilul sau nu, dar care
nu poate să-şi atingă copilul frecvent, aşa cum trebuie, să aibă cu
acesta contact fizic regulat şi să-l îngrijească. Dacă o face, nu poate
interpreta semnalele copilului şi îl suprastimulează sau îl privează de
stimuli. Deseori, îl va lăsa în îngrijirea altor persoane, ca, de exemplu,
vecini sau chiar alte persoane pe care copilul nu le cunoaşte. Sau vă
puteţi imagina un copil mic aşezat întreaga zi într-un leagăn la orfelinat
şi care are contact uman poate pentru numai cinci m inute pe zi.
Imaginaţi-vă tatăl drept a) absent, b) violent sau periculos pentru
copil in orice alt sens sau c) în mod constant înlocuit de noi „taţi”.
Va fi acest copil capabil să se simtă ataşat de cineva sau să
dezvolte relaţii semnificative mai târziu în viaţă?

fi capabil să hihe^* de Care pleaca aceasta carte este că a


tip de contacte fi7 i §1 ^ ^ ata§eziwde alîd depinde foarte m ult de ce
posibilitatea să c n im V ^ it0i0data em oîionale) ai avut (şi ai avut

■c f " M - ™ • -
în contact cu alte persoane încă? 1 ' d rar m Sltuaţla de a inlra
reciproce de durată. Acesta este poate" m ofPab,a * deZV° lte
terapia obişnuită (care are întotdeauna l» h * 1 peMrU Care pSlh° '
dintre client şi terapeut) nu dă
INTRODUCERE 37

începătorii caic îşi propun cu mult curaj să dovedească faptul că


pot ajunge la emoţiile copilului îşi pierd timpul. Preţul înfrângerii
este, să sperăm, mai multă răbdare (inclusiv faţă de propria per­
soană), o atitudine mai profesionistă şi surprinzătoarea înţelegere a
faptului că nu toată lumea simte, acţionează şi trăieşte la fel ca noi.
Terapia cu copii cu 1 A e rareori similară cu povestea broaştei sărutate
care se transformă într-un prinţ ferm ecător; e mai degrabă recu­
noaşterea faptului că privarea de afecţiune la vârstă mică poate
încetini sau, câteodată, opri dezvoltarea psihologică şi socială a unui
copil. Cu toate acestea, un copil a cărui dezvoltare a fost oprită în
fazele incipiente poate progresa mai mult sau mai puţin, în funcţie
de mediul terapeutic care i se pune la dispoziţie. Transformarea este
rezultatul dezvoltării care se produce deja, şi aceasta nu este produsă
de un efort iluzoriu de definire a realităţii conform modelului şi
aşteptărilor noastre.
A

In lucrul cu copiii este, de regulă, evident că ei vor creşte după


şabloanele lor în ciuda eforturilor noastre de a le schimba sau
prezice. Lucrul cu copiii cu TA ne arată foarte clar că aceştia se vor
maturiza doar atunci când terapeutul este capabil să recunoască
caracterul real al acestora şi face în aşa fel încât acest caracter să
iasă încet din imaturitate. Oricine se aşteaptă ca un copil cu TA să
fie recunoscător sau să-i confirme eul profesional printr-o schimbare
rapidă, va deveni o victimă a clientului său, iar clientul va fi
viedmizat încă o dată de limitările sale.
Termenul „terapie” vine din grecescul therapeud, însemnând
„a fi servitor”, iar terapeutul profesionist creează un mediu care
să servească dezvoltării copilului. După cum spunea filosoful
Kierkegaard, nu poţi ajuta pe nimeni dacă nu faci eforturi să înţelegi
modul în care acea persoană vede lumea. Un copil cu TA te poate
vedea foarte bine ca pe un adversar naiv, uşor de păcălit cu cea mai
simplă minciună, care munceşte din greu în loc să-i lase pe alţii să
muncească, care este limitat de frică, conştiinţă, dragoste şi alte senti­
mente inferioare care împiedică satisfacţia imediată. E posibil ca el
sau ea nici măcar să nu vă perceapă ca pe o persoană, ci mai degrabă
ca pe un obiect, o jucărie sau o unealtă şi să vă chinuie doar pentru
amuzament sau să facă experimente amuzante cu sentimentele voastre:

Un băiat de 12 ani intră în camera angajaţilor şi spune: „L-am


omorât pe Thomas! Ne grăbim toţi să ieşim afară să salvăm ce se
INTRODUCERE

-,S . in timp ce Thomas pictează voios pe Un ^


nW i p o a te din Th°n>as-zicc . ^ ra c u [ n im ic . a m v ru t

v e jnt03xccm şi «
‘ă văd cum reacţionaţi-- •

• • ie rele mai des întâlnite la acest tip de experj,.


Reacţiile in,i,a' jciune şi acţiuni lipsite de raţiune din par^
sunt dezgust, tune. ^ de regresie temporară, generat de
terapeutului- Pescu • ^^ jn(im Acest sentiment este,
sentiment de afliemi jnsjstent un psihopat Cu solicitări te*
parte, real ţaac SDUnsuri emoţionale, acesta ar putea să v;
Pe u t i c e i i ' 5 ucidă intr-un acces de furie). Geala,’
^ f a S u ţ â r i i mai difuză, vine din experienţa dozei de *
S t a t e din interiorul dumneavoastră, ce apare odaia ce sunteţi
I v o c a t de client, şi a faptului că identitatea ş. valorile profes.onale
sau parentale pot fî puse la încercare pe parcursul procesului.
Drept compensaţie pentru risipirea iluziilor unei ommpote^e
terapeutice şi a deznădejdii ce rezultă din aceasta, putem dobâcci
prin această experienţă sentimentul că trăim mai aproape de realii.;
şi că suntem capabili să ne ocupăm de probleme mai interesante şi
mai folositoare. De exemplu, cum să ne asumăm responsabilitatea
pentru o altă persoană (şi, în consecinţă, pentru noi înşine), cum sa
creăm un mediu care să-l facă pe copilul cu TA să funcţioneze
intr-un mod rezonabil de calm şi stabil şi cum să ajutăm o persoană
cu handicap prin recunoaşterea naturii handicapului, în loc să încer­
căm să îndepărtăm acest handicap.

Concepţia mea

Mulţi ani am lucrat într-o casă de copii care găzduia copii cu TA, iar
acest lucru mi-a schimbat de mai multe ori felul în care vedeam
lucrurile.

De exemplu, atunci când un copil s-a urcat, într-o iarnă, pe acoperişul


îngheţat al unei clădiri cu trei etaje şi a ameninţat, disperat, că va
sări. Izbucnind în lacrimi, el a afirmat că viaţa lui este inutilă, că îi
era dor de mama sa, că personalul avea o atitudine rece şi că îşi
dorea să moară. După câteva ezitări, m-am urcat vitejeşte după ei
să-l salvez: am observat la jumătatea drumului că îşi regizase
INTRODUCERE 39

întreaga scenă pentru amuzamentul propriu şi al altor 20 de colegi


de la sol. Mai înainte, făcuse chiar un pariu cu ceilalţi copii dacă mă
va putea ademeni pe acoperiş sau n u ! După aceea, micul jucător
şi-a adunat liniştit banii de la ceilalţi, in timp ce eu m-am retras la
mine în birou gândindu-mă la natura TA şi la modul în care pot fi ajutaţi
membrii personalului obsedaţi de aspectele controlului paranoic.
Altă dată, în timp ce mă plimbam cu o fetiţă în vârstă de 6 ani, cu
părul blond, cârlionţat şi cu ochii albaştri, aceasta mă informează cu
mult entuziasm că : „O pot face pe profesoara cea nouă să se schimbe
la faţă! îi cer s-o facă. Ne aşezăm împreună cu profesoara şi fetiţa
arata spre mine şi zice: „Acest om urât mi-a pus mâna în chiloţei
adineaori! ”. Profesoara noastră cea nouă se face roşie la faţă, în
timp ce analizează această informaţie interesantă. Fetiţa zâmbeşte
fericită, apoi se uită la ea şi-i spune pe un ton aspru: „Ştiu ce i-ai
făcut ieri lui Tommy şi le pot povesti totul celor m ari! ”. Femeia,
care acum era de-a dreptul palidă, uitase să ia un copil din staţia de
autobuz şi fusese prea jenată să le spună colegilor. Aşa că fata a
continuat şi, după un timp, se întoarce triumfătoare spre mine şi mă
anunţă cu un entuziasm inocent: „Vezi, o pot face să se schimbe la
faţă oricând ! ”. I-am spus fetei să termine joaca cu femeia şi să se
ducă mai bine să se joace cu bicicleta, în timp ce eu m-am alăturat
profesoarei din nou. Această fetiţă are 6 ani şi încă nu poate face
diferenţa dintre un om şi un obiect. Pentru ea, un membru al
personalului nu e altceva decât o maşină automată mai avansată. O
săptămână mai târziu, fetiţa îmi aduce un iepure de casă mort, pe
care îl tăiase în patru cu un foarfece; îmi zice liniştită: „Nu mai
merge şi-i curge sânge tot timpul - poţi să îl repari ? . Cam atât
despre copilăria fericită...

R ealitatea: un handicap
ca oricare altul
Ceea ce rămâne din această lucrare este imaginea unor copii ® ,.
handicapaţi - suferind de o profundă imaturitate s°cla 5''e
dusă până la extrem. Imaginaţi-vă privaţi de făcu a * ă
Orice sentiment, moft sau înclinaţie ar fi
infinită până la haos. Vă puteţi gândi, spre“ emp ^ e w Yorke^e
un oraş frumos şi că imediat vă ‘reziţ 1 mtr un^ ^ Jn drum
spre N ew York (dacă atenţia nu v-a os
INTRODUCERE
40

spre sta|ia dc autobuz). Sau că o rem arcă inocentă a cuiva vă


si că faccii imediat o criză dc furie. Sau că profesorul arc
monotonă si că. după două minute, adorm iţi. U n copil cu
handicapat în sensul că îi lipseşte sau are în prea mică ma '
abilitatea dc a inhiba sau m odifica o senzaţie sau un im puls oda ,»"'5
acesta a apărut. Acesta nu poate stoca sau m enţine un ech i|jbr C'
energici emoţionale pentru o perioadă îndelungată. Consecinţa aceU 91
deficit este faptul că sim(ul tim pului, al sp aţiu lu i, al m ăsură'"'
direcţia in care se îndreaptă există num ai la u n nivel foarte scăzut *
în nici un caz la nivelul aşteptat în societate. ‘ 51
întâlnind dihotomia dintre abilitate şi obligaţie, copilul face fa$
de regulă, situaţiei construind cu dibăcie o suprafaţă defensivă’
constând din modele de comportament imitate, care au ca rol umplerea
golului. în unele cazuri, această defensivă nu este numai o parte a
personalităţii, este chiar personalitatea în sine. Copilul învaţă să
imite orice rol, model de comportament şi em oţie fără a avea o
experienţă interioară a acestora. Este obsedat să controleze lumea
percepută ca ostilă, ca şi D ucele de Gloucester al lui Shakespeare
(care a ajuns, în cele din urmă, rege şi criminal în serie, ceea ce nu
e prea departe de anumiţi lideri ai timpurilor noastre).

Despre term inologie

„TA” implică o dezamăgire sau o idee deformată a copilului despre


A

ataşament. In cele mai severe cazuri de TA, copilul nu are acest


concept şi permiteţi-mi să vă dau un ex e m p lu : fetiţa mai sus
menţionată. Avea părinţi normali, dar a avut o naştere extrem de
complicată şi s-a născut şi cu o boală de piele, care o împiedica să
asimileze oxigen. A fost pusă într-un incubator, în care a stat 12
luni. Acest lucru s-a petrecut în anii ’70, personalul neştiind cât de
important este contactul uman pentru nou-născuţi. în consecinţă, ea
nu a avut parte de contact uman aproape deloc în toată această
perioadă. Versiunea veche a incubatoarelor scotea un sunet perceput
în exterior ca un bâzâit, însă în interior nivelul de zgom ot atingea»
la unele m odele, chiar şi 110 dB. Puteţi experimenta echivalentul a
110 dB stând în spatele unui Boeing care îşi încălzeşte motoarele*
INTRODUCERE 41

Credeţi că această fetiţă percepe oamenii ca fiind diferiţi de


lucrurile care o înconjoară? Iubeşte sau urăşte pe cineva (nimic din
comportamentul ci nu indică acest lucru)? Devine sentimentală la
auzul unui ventilator? Acest exemplu de deprivare totală nu este atât
de exotic pe cât aţi putea crede, ţinând cont de faptul că, de exemplu,
am văzut medii similare în casele de copii din România. După ce a
fost scoasă din incubator, fetiţa a fost intens stimulată de părinţii
adoptivi, dacă acest lucru nu s-ar fi întâmplat, ea ar fi devenit mai
degrabă psihotică şi nu ar fi prezentat simptome de TA - dar cel puţin
are capacitate intelectuală de structurare specifică vârstei de 6 ani.
Există, bineînţeles, mai multe niveluri ale T A : copilul complet
neataşat, copilul cu ataşament paradoxal, care tânjeşte şi urăşte
intens în acelaşi timp şi copilul ataşat nesigur, care are o stimă de
sine scăzută şi care se simte foarte singur şi abandonat. Ultimele
cazuri se află doar la graniţa unui diagnostic de TA.
Din punctul de vedere al societăţii, copiii cu TA se comportă clar
intr-o manieră antisocială. Din punctul de vedere al unui psiholog
clinician, aşa cum sunt şi eu, personalitatea lor nu se maturizează
niciodată până în punctul în care să poată face distincţie între ce este
social şi ce nu, cazurile severe fiind mai degrabă pre-sociale decât
conştient antisociale. „Personalitatea pre-socială” (absenţa înţelegerii
sociale) ar fi o sintagmă mai corectă în cazul acestor copii.
Copiii au mari dificultăţi în a înţelege complexitatea chiar şi
celui mai m ic grup, iar în ceea ce priveşte controlul propriei energii
sunt la fel de neajutoraţi ca un copil pe o motocicletă. Sunt necesare
câteva etape ale maturizării pentru a conştientiza (şi, în consecinţă,
a lua parte la) rolul în societate. Când este combinată o inteligenţă
normală cu o personalitate imatură, soluţia pentru contacte este, de
multe ori, o suprafaţă pseudo-socială: clientul poate aborda orice
rol sau comportament social la întâmplare.
Există multe m otive pentru care cineva ar dori să cunoască natura
clienţilor cu TA. Unul ar fi că aceştia ne vorbesc despre bolile
societăţii în gen eral; un altul ar fi că studiile noastre oferă o sursă
infinită de înţelegere a condiţiilor şi limitărilor pentru dezvoltarea
unui ataşament sănătos de-a lungul întregii vieţi.
în textul cărţii, cuvântul „mamă” este utilizat in mod t e ™ * ,
dar, în realitate, este o abreviere. In multe familii, tatăl
alte persoane stabile, ca, de exemplu, părinţii a ° P 1'' mamî sj
angajate cu ziua pentru a avea grijă de copii, o aju p
in t r o d u c e r e

42
ofere copilului său u/i cadru g en era l p r o p ic e (i .
meni cmofional sigur. T erm enul „ m a m ă ” S c f ®z v ° ^ â r i/ u .
la o funcţie, nu neapărat la relaţia biologică fa ° 'n 'icC;i
responsabilă pentru p rim ii d o i a n i d e c r c ş t e r ^ C sfc
se poate ataşa copilul, d e m u lte o ri în c o m b i n J * p e r s ° a ’n ă , %
dam : Se consideră în general că u n c o p il se n * ° U \
Uaiv . - stabile,
persoane - | .:y mama, tata î O*C4J *alV/y
d e e x e• m p lu 'a$a*« b. /n
■ - stabile, «de. exem
persoane o ric e piu . altă %
n
o
p
m
c % **
soră şi un frate sau orice altă componentă a u n u i SW p Carc i i
un comportament „de mamă”. Funcţia „m am ei” e s t e ^
„un mic sistem social, coerent, p lin de g rijă ş i care ajută” c °pJiuJ s5
crească .

Ce vă poate oferi această carte?

Dacă simţiţi o nevoie stringentă de a şti ce să faceţi cu un copil


anume, citiţi partea a Il-a, dar, vă rog, citiţi apoi şi partea I. Pe
termen lung, înţelegerea teoretică a problemelor vă va face mai
răbdători, mai flexibili şi mai independenţi în ceea ce faceţi.
Prima parte tratează te o ria , c a u z e le şi s im p t o m e le : care este
teoria de bază pe care trebuie să o cunoaşteţi pentru a citi această
cane ? Ce poate distruge contactul dintre copil şi mediu ? Ce este
contactul, nu numai din punct de vedere psihologic, dar şi ca etape
fizice, de la faza embrionară până la naştere? Textul urmăreşte
mein°r°g'f dezvo!tăr“ c°pilului. în descrierea cauzelor şi a simpto-
pediatrie ^ UUllZate date d*n genehcă, embriologie, neurologie şi
|

cu Ta la diferite vârste^ ^ C0n^ n ^ n ^ s im p to m e le c o p iilo r


nu sunt manuale de diao C6S-ea SUnt ^ste de riscurî în dezvoltare -
Noastră şi vă pot a iu t f r tl' a,re,.dar pot fl un Shid Pentru dum‘
aJator profesionist. Va ec*ded dacă este cazul să apelaţi la
Partea a lj.a ^ .

consta în'foTm We exemplu! S‘adi' ale dezvoltării-


ulterioare acea ?'edlca Pe mamă^iî rata sarcinii)- terapia poate
stabilize2e poate consta în , nsume de a lc o o l; în stadiile
^ S t tSen20ria^ i a r m t r C° Pilul — e 5istB ţ
ransformă ca stru ^ FZI1? sa stăpânească mediul
c Ură internă de multe ori Pe
INTRODUCERE 43

durata sarcinii şi a copilăriei, iar pentru fiecare tip de structură se


m odifică şi tratamentul. M etode care sunt potrivite la un anumit
stadiu al dezvoltării pot fi inutile sau pot avea efecte devastatoare în
alt stadiu.
Pentru fiecare etapă de dezvoltare a copilului, veţi găsi obiective,
m etode şi obstaco le (şi rem ediile posibile) pentru a vă facilita propria
practică.
Partea a IlI-a conţine idei orientative pentru organizarea mediului
tera p eu tic. Sunt luate în discuţie contexte emoţionale, fizice şi sociale
care să inspire organizarea planificării actului terapeutic. Sunt abordate
aici dezvoltarea personală şi problem ele celor care lucrează cu
persoane afectate de TA , precum şi îndatoririle supraveghetorului.
D e asem enea, sunt sugerate şi modalităţi de dezvoltare a echipei şi
de m anagem ent al acesteia.
Partea I

Apariţia tulburărilor de ataşament:


de la concepţie până la vârsta adultă
„Dragostea mea este asemenea unui corb
de la fereastră, cu o aripă ruptă.”
Bob Dylan, Love m inus Z e ro *•

• C auze şi sim ptom e


• E tape ale autoorganizării
• în tre ru p e re a contactului înaintea vârstei de 2 ani. Simptome
de in sta b ilita te fizică
• în tre ru p e re a contactului şi dezvoltarea sistemului nervos
central
• D ezvoltarea senzorio-m otorie anorm ală la copilul mic
• O prirea dezvoltării personalităţii emoţionale
Capitolul 1
C a u z e şi s im p to m e •

• Două cauze generale ale comportamentului social dezorga­


nizat
• C o n ta ctu l norm al la o vârstă mică, autoorganizarea şi
constanţa
• Funcţia contactului în dezvoltarea copilului
• A u toorganizarea
• D ezvoltarea constanţei
a p a r iţ ia t u l b u r ă r il o r d e a t a ş a m e n t
48

Două cauze generale a le c o m p o rta m e n ,


social dezorganizat U|

în general, cxis.S două circum stanţe c a re in flu en ţează via(a


lacL ,a vârste mici in cazul unui co p il c a re , m a, tâ rz iu , c0n
tulburări de ataşam en t. Suf<
\ o distincţie a sistem ului nervos d u p ă n a şte re , ca re nu Pe_
‘ ' copilului să perceapă în totalitate se m n a le le sen zo riale Sau r e
organizeze în modele stabile de re c e p ta re şi recunoaştere
ponale. care să-i ghideze com portam entul. A cest lu cru este cau-T
de obicei, de condiţiile de viaţă p re c a re ale fetu su lu i pe durat’
sarcinii şi, deseori, co m p licaţiilo r a p ă ru te la n a ş te r e ; *
B. lipsa unei îngrijiri continue şi em p atice la v â rste m ici, a h răn ii
şi a stimulării de către unul sau d oi ad u lţi p â n ă la vârsta de
doi ani.

Este posibil ca m am a să nu fie cap ab ilă să o fe re aceste îngrijiri,


din cauza personalităţii ei instabile, sau ca u n ii facto ri externi (cum
ar fi războiul, sărăcia sau foam etea) să în tre ru p ă co n tactu l zilnic
regulat.
Uneori este suficientă acţiunea unui sin g u r facto r p en tru oprirea
dezvoltării, însă, de regulă, aceştia in te ra cţio n ea ză şi, în combinaţie,
amplifică efectele devastatoare. A cest asp e c t p o a te co n d u ce la o
dezvoltare mai lentă din punct de vedere afe c tiv şi so c ial în compa­
raţie cu cea a copiilor de vârstă sim ilară.
Din ceea ce ştim, pietrele de tem elie p e n tru c a p a c ită ţile emo­
ţionale şi sociale trebuie aşezate înainte de v â rsta d e d o i ani. Dacă
acest lucru nu se întâmplă, există p o sib ilitatea ca d e z v o lta re a sa fie
stopată. Din punct de vedere em oţional, un c o p il d e 14 ani va
reacţiona în acelaşi mod în care o făcea înainte d e a îm p lin i doi ani-
Totuşi, această întârziere nu se reflectă şi în a lte a rii ale dez-
i ar.n ’ exemPlu >dezvoltarea m otorie sau a c a p a c ită ţilo r inte
se t o t a f 3 C<i denumim în. mod obiSnuit -in te lig e n tă ” şi „lim b aj”
încene sî ** P a n neurolo 8 lc începând cu v ârsta d e la c a re copilul
cepe sa mearga ş, până spre 14 ani, putând fi rela tiv n ea fe cta te dacâ
CAUZE Şl S1MPT0ME 49

copilul este plasat într-un mediu normal, la o vârstă mică. Facultăţile


intelectuale vor fi utilizate totuşi într-o manieră foarte primitivă, de
vreme ce copilul nu înţelege sensurile emoţionale şi sociale care
subliniază facultăţile inteligenţei, incluzând aici semnificaţia emo­
ţională a cuvintelor pe care le folosim (Williamson, 1991). în cea
mai rea situaţie - cea a psihopatului inteligent - , acesta poate deveni
broker sau medic de succes, dar este foarte probabil că va ruina
multe companii sau va greşi profesional fără a fi afectat în vreun fel
de acest lucru.
Explicaţia constă în faptul că unele dintre cauze apar mult mai
devreme decât sirnptomele sociale ale privării de contact. Prin
urmare, de cele mai multe ori, tratamentul este fără rost. E posibil
să încerci să înveţi un copil de cinci ani noţiuni de comportament
social folosind metode aplicabile copiilor de cinci ani, ca, de exemplu,
apelul la conştiinţă sau persuasiunea, însă acest copil nu are, din
punct de vedere emoţional, mai mult de un an şi, prin urmare, va
răspunde negativ sau nu va răspunde deloc la eforturile voastre. El
sau ea nu va înţelege conţinutul comunicării sau nu va fi în stare să
răspundă la mesajele pe care le primeşte. Pentru a-şi dezvolta abilităţi
sociale complexe, copilul are nevoie de o bază solidă în primii ani ai
dezvoltării sale. P rin urmare, este foarte important să se determine
ce s-a întâmplat cu copilul până la vârsta de doi ani şi cum a condus
acest lucru la dezvoltarea unei personalităţi imature.
Sirnptomele sociale, care devin mult mai vizibile după vârsta de
trei ani, indică faptul că fazele anterioare ale dezvoltării nu s-au
derulat suficient pentru a fi eficient funcţionale. Astfel, bazele
abilităţilor sociale sunt prea fragile pentru a permite copilului să
dezvolte calităţi precum empatia, răbdarea, să dezvolte relaţii de
prietenie şi intimidate, să suporte frustrarea, să se simtă în siguranţă
suficient de m ult pentru a deveni curios şi pentru a începe să înveţe
etc. în continuare, voi aprofunda problematica a ceea ce poate crea
o personalitate cu TA, personalitate care va trebui să lupte o viaţă
întreagă pentru rezolvarea problem elor pe care copiii normali le-au
rezolvat şi le-au lăsat în urm ă la vârsta de trei ani.
50 APARIŢIA TULBURĂRILOR DP. ATAŞAMP.NT.

Ce se întâmplă dacă fazele incipiente ale d ezv o ltării


nu s-au desfăşurat cum trebuie?
Iată un exemplu tic com portam ent tipie pentru o p e rs o a n ă cu , pc
care mi l-a descris o familie adoptivă, părinţi pe cat ( c c , pc
atât de e p u iz a ţi:

Jack s-a mutat la noi când avea 18 Iun ^ ^ acord să-l lase să
consumul dc alcool şi, intr-un *n ’ prima lună, nu am mai
locuiască Ia noi cel puţm 2 am. P P pe Jack şi, dintr-un
revăzut-o. Am petrecut mult t i m p ^ ulanJ ! J şir c J era hrănU
eonii foarte sensibil, retras, care plâng ^ **
sau îngrijit, încetul cu încetul a devenit mai activ, a început să nveţe
sTvorbcascâ şi sâ se umble in pa.ru labe ca alţ. cop,, de vărs,a lu,.
Eram optimişti şi bucuroşi. Dar, cu câl creştea, cu atat era mat
evident faptul că nu avea astâmpăr.
A devenit din ce în ce mai activ şi nu putea sta cu nim ic şi cu nimeni
timp îndelungat. Se băga peste tot prin casă, p rin sertare şi dulapuri,
distrugând sau rupând m ulte lucruri, apoi pierzându-şi interesul
pentru ele şi găsind altceva nou de făcut. D orm ea câteva minute şi
redevenea hiperactiv ore în şir, inclusiv noaptea.
Era foarte im pulsiv şi îşi concentra atenţia fo arte greu. L a 4 ani
ieşea de m ulte ori în faţa m aşinilor d o ar p en tru că văzuse ceva
interesant de partea cealaltă a străzii. U n eo ri d isp ărea fără să spună
nim ic şi îl găseam la vecini, cerând fu rsecu ri sau m ai ştiu eu ce. Era
greu să-l ţinem în casă, p en tru că era ferm ec ăto r şi vorbea cu toată
lum ea ca şi când a r fi fost p rieten i vechi. E ra p referatu l tuturor şi a
învăţat repede cum să folo sească la m a x im acest lu cru pentru a
obţine satisfacţie im ediată.
Era foarte in telig en t, ia r d ac ă îl c e rta m sau îi vorbeam de reguli, le
învăţa im ediat pe d e ro st, d a r nu şi le p u te a a m in ti, iar imediat după
uita despre ce e ra v o rb a. N e g a fap te le p e c a re le făcea şi ridica
suspiciuni asu p ra a lto ra în tr -0 m a n ie ră e x tre m de inocentă.
N u ştiam ce să facem - p e d e o p a rte , n u -i p u te a m rezista, pe de alta,
deveneam d in ce în ce m ai fru s tra ţi şi m a i n e rv o şi. N u eram foarte
siguri de cu m a r tre b u i să n e p u rtă m cu el. î n ap a re n ţă, Jack înţelegea
d o a r co m e n z ile sim p le , d u re şi a b s o lu te .
A m dev en it d in ce în ce m a i în g r ijo r a ţi. J a c k e r a d răg u ţ şi iubitor cu
fiica n o a s tră , c a re e ra p u ţin m a i m ic ă d e c â t e l, d ar de multe ori
d ev en ea g e lo s şi n e a c u z a c ă o p r e f e r ă m p e e a şi îl neglijăm Pe e*’
d eşi situ a ţia e r a e x a c t in v e rs. în tr - o zi a m g ăsit-o plângând,cU
C AUZE ŞI SIMPTOME 51

“ fo? fn r 8,'1 , JilCk ? ncgal câtc™ " rc “ i a r H R(cut rău, iar


când a fost forţat sS spună cc s-a întâmplat, a dat vina pc fetita, că
,-a stat in calo Cateva minute mai târziu, uitase toată povestea şi a
mtrebat-o dacă vrea sa se joace cu el. într-o zi, nu i-am da. voie să
faca ceva. tar cmc, minute mai târziu a încercat să dea foc maşinii
Am descoperit şt că Jack sustrăsese multe lucruri, bani, obiecte strălm
citoare şi mâncare şi le ascunsese în pivniţă.
c&nd î n e c a m sa vorbim cu cl despre asta, nega cu vehemenţa sau
ne dadea o explicaţie fantezistă. Dacă continuam să-i vorbim, spunea
ca suntem răi şi ca vrem să-i facem rău. Ştia cum să ne găsească
punctele slabe.
Când Jack a început să frecventeze şcoala particulară din localitate,
s-a întâmplat acelaşi lucru. Profesorii îl plăceau şi au negat c-ar avea
probleme la clasă. începusem să ne relaxăm, când am aflat că fusese
trimis într-o clasă de monitorizare. Mai târziu, am aflat că alţi părinţi
am eninţaseră că-şi retrag copiii de la şcoală dacă nu-1 retrăgeam pe
Jack. Ceilalţi copii îl adorau uneori, pentru că făcea lucruri interzise,
dar în restul tim pului le era frică de ieşirile lui. în ciuda avertismen­
telor noastre, o profesoară tânără a început să-l îndrăgească, dar
într-o zi s-a trezit că Jack a lovit-o în spate cu un scaun. A stat în spital
două luni de zile. Părea că îi urăşte pe toţi cei care se apropiau mai
mult de el. Cei de la şcoală ne-au recomandat să facem terapie de cuplu,
fiind convinşi că relaţia noastră de cuplu era lipsită de armonie şi că
aceasta era cauza purtării lui Jack. Nimeni nu părea să ne înţeleagă, iar
încetul cu încetul ne-am izolat complet de viaţa socială a comunităţii.
La 11 ani, pleca şi mai des de acasă, iar persoane care locuiau foarte
departe de noi ne sunau în toiul nopţii să ne întrebe dacă nu ne
„uitasem ” fiul.
într-o dim ineaţă, Jack a dispărut, luând toţi banii pe care îi aveam în
casă. D upă aceea, a ajuns la altă familie, aşa cum şi-a dorit am de
zile, dar a răm as acolo doar şase luni. Familia respectivă ne-a spus
că nu am intea de noi decât dacă voia să evite să facă ceva ce 11
ceruseră ei. Noi eram în pragul divorţului şi a trebuit să ne
Ne sim ţeam vinovaţi că am fost uşuraţi când a fugit de acas\ . ,
întâlnit pe nim eni care să nu ne condamne în secret.
aveau astfel de copii ne puteau înţelege. La ora ca fraudă,
rânduri, Jack are 17 ani, a fost arestat de catevaor P <^ impre_
tentativă de viol şi violenţă. A r fi trebuit s - J adoptivi
sionat un judecător, inclusiv cu povestea despre pănnţ
cum pliţi şi cruzi. Unde am greşit?

R ăsp u n su l la această ultimăîntrebaret este,


• • Totul se poate explica prin t p
cu n im ic
52 APARIŢIA TULBURĂRILOR DE ATAŞAM ENT...

problema lui”. Foarte putină lume ştie de TA şi interpretează sim pm rnclc


în legătură cu o schem ă de referinţă greşită.

C ontactul norm al la o vârstă m ică ,


autoorganizarea şi co n sta n ţa
în cele ce urm ează, voi analiza calităţile c o n ta c tu lu i d .n tre co p il ş,
m ediu, începând de la concepţie. P o rn esc de la p re m is a c ă acest
contact trebuie să îndeplinească o serie d e co n d iţii p e n tru a -1 ajuta
pe copil să ajungă la stabilitate em o ţio n ala (c a p a c ita te a d e a m en ţin e
o funcţie în ciuda sc h im b ărilo r d in m e d iu ). T e rm e n u l „ în tre ru p e re a
contactului” va d escrie evenim ente şi fo rm e de c o n ta c t c a re nu
îndeplinesc aceste co n d iţii sau în tâ rz ie p o s ib ilita te a s ta b iliz ă rii unui
sistem em oţional. T erm enul „ a u to o rg a n iz a re se r e f e r ă la o funcţie
stabilizată, c re a tă la o ric e nivel de d e z v o lta re .

F uncţia c o n ta c tu lu i în d e z v o lta re a c o p ilu lu i

Cuvântul „contact” înseam nă „prin atingere” (din latinescul cum = cu


prin, şi tactus = contactul cu p iele a , atin gere). în această carte
contactul este reprezentat de o rice relaţie dintre c o p il şi m ediul său'
în special cu m am a şi m ediul fiz ic apropiat. C ontactu l este reciproc •
există acţiune şi reacţie din a m b ele p ărţi. A m b e le părţi încearcă în
m od activ să stab ilească o b u clă d e fe e d b a c k pentru a comunica.
C opilul încearcă să urm ărească o b ie c te le a fla te în m işcare, iar mama
răspunde încercând să atragă aten ţia c o p ilu lu i fie scoţând diferite
sunete, fie p relun gin d co n ta ctu l v iz u a l. C o p ilu l plânge, mama îl
hrăneşte şi îl leagănă. P e scu rt, a ce st c o n ta c t c e re o atenţie reciprocă.
In tim pul d ezv o ltă r ii, p u tem p e r c e p e co n ta ctu l ca un schimb
continuu, m ai m ult sau m ai p u ţin id e a l, în tre co p il şi mediul său.
pare o spirală de d ezv o lta r e ca re p u n e fu n c ţiile noi una deasupra
ce ei a te . d e la m o m en tu l c o n c e p ţie i (co n ta c tu l dintre două coduri di
in orm aţie g e n e tic ă ), la a ta şa m en tu l f iz ic (co n ta ctu l dintre embrion
şi uter) p e durata sa r c in ii (c o n ta c tu l d in tre fetus şi mamă, pn*
co r on ul o m b ilic a l), la n a şte re (d e la co n ta ctu l fizic constant
CAUZE ŞI SIM P70M E 53

pielea şi sânul m aniei la contact interm itent), la contactul senzorial


(copilul învaţă să recunoască tiparele senzoriale prin rutina zilnică şi
atenţia m am ei), contactul scnzorio-m otor (copilul învaţă să-şi o rga­
nizeze răspunsul la atenţie, reflexele se m aturizează, trecând la
com portam ent intenţionat şi experienţe cu circuite de tip acţiune/
reacţie), la contactul psihologic (dezvoltarea ataşam entului şi crearea
unei concepţii interne despre m am ă, m ai independentă de prezenţa
ei fizică), la contactul social (dezvoltarea recunoaşterii de sine,
învăţarea m odelelor de contact social, soluţionarea conflictelor interne
de tip nevoi personale co n tra cerinţe sociale, învăţarea rolurilor în
familie şi înţelegerea conştiinţei de sine).
D ezvoltarea no rm ală a contactului pare să treacă gradual de la
contactul fizic n eîn tre ru p t şi dependenţă externă la contactul cu sine
(com unicare in tern ă în tre em oţii, atenţie, gânduri, m em orie, lim baj,
m odele co m p o rtam en tale), iar copilul dobândeşte o independenţă
relativă faţă de m ediul apropiat. L a vârsta de doi ani, un copil
norm al p o ate d iscern e şi alege cu ce sau cu cine să intre în contact
fizic sau p siho lo g ic. C o p ilu l poate să m ănânce unele alim ente, iar pe
altele nu, p o ate fi in teresat d o ar de anum ite ju c ă rii, intră în contact
cu unele p erso a n e şi evită altele, îi poate lipsi o p ersoană absentă sau
poate aştep ta cu m u lt in teres revederea cu aceasta.
C ontactul p a re să trea că de la o stare sim biotică la o stare antago­
nică, co n flictu ală, aju tân d u -1 pe copil să se depărteze şi să stabilească
graniţe fizice şi p sih ice, ajun g ân d în final la o stare em oţională şi
m entală d eta şa tă şi sta b ilizată. F ă ră con tactu l iniţial, u n copil nu se
poate d etaşa şi nu p o ate fu n cţio n a in d ep en d en t, iar lipsa contactului
iniţial este c a ra c te ristic ă c o p iilo r care dezvoltă TA . C opilul răm âne
com plet d ep e n d en t d e m e d iu l ap ro p ia t şi de u n feedback constant,
puternic, de la c e ila lţi.
Funcţiile in tern e nu au fost stabilite cum tre b u ie ; de aceea, ajutorul
extern răm â n e n e c e sa r p e n tru to t re stu l vieţii.

A u to o rg a n iz a re a
A

C uvântul „ o rg a n ” p ro v in e d in g re a c ă şi înseam nă „unealtă . In


această c a rte , a u to o rg a n iz a re a re p re z in tă te n d in ţa internă, d eter­
minată g e n e tic , a c o p ilu lu i d e a d ez v o lta em o ţii, m odele şi abilităţi
APARIŢIA TULBURĂRILO R O Fi A T A ŞA M E N T ...
54

com portam entale, sistem e de reg le m en ta re i nfc™ ? a «,\ s c h im b a -


dc la dependenţa de stim ularea ex tern a la r^ , C jp u n c 0 d iv iz iu n e
rca internă de sine. Această „creare c c unc .o n a ţ în e m b r io n sa u
internă a muncii, celulele se M'eccy'' - pentru procesarea
cele două emisfere ale creierului se spcciali/ca pe
informaţiei. . Ic a transforma o abilitate
Scopul creşterii cop» » c ||u| s3.| p o a , 8 înţelege ţi repetarea
ir::: r ::— P - a c a n e c o P « ul *

^ ; Vă tra n sfo rm a ţi ab ilitatea de


a citi în comportament d ire c ţio n a t c ă tr e c o p il. C o p ilu l în c e p e mai
întâi să imite p o z iţia c o rp u lu i şi c u v in te le p e c a r e le c itiţi, jar
cradual înţelege m o d e lu l tr a n s f o r m ă r ii d e la v iz u a l la a rtic u la t. £j
stabileşte un m o d el d e c o d ific a re in te r n ă şi p o a te c iti şi fă ră atenţia
sau sp rijin u l d u m n e a v o a s tră . îm p r e u n ă i-a ţi c r e a t c o p ilu lu i o funcţie
au to o rg a n iza to are a c ititu lu i. A c e la ş i c ic lu a p a r e a tu n c i c â n d copilU|
învaţă să m ă n â n c e , să b e a , s ă s e m iş te , s ă r â d ă , s ă iu b e a s c ă să
jo a c e , să s o c ia liz e z e şi a ş a m a i d e p a r te .

D e z v o lta re a c o n s ta n te
I i
A

In com p araţie c u u n a d u lt, c o p ilu l p o a te fi ca r a m p r^ o t a


instabilitate . T e rm en u l „ c o n s ta n ţă ” ( p r o v e i S
c u v â n t:
constanîia „a sta c u ”) e s te f o lo s it d e m L i .
gradul d e sta b ilita te in te rn ă (în c iu d a sc h im b ă f
stadii d ife r ite a le dezvoT 4 o £ ~l u n b ă n l ° r externe) atins în
fiz ic ă : eo n i li ii rene . ^ ^o n n a im p ortan tă este constanţa
(o b ie c tu l a t e n ţ i e i ^ ^ S a § 1 ^e c u n o a s c a S* s ă -ş i ţină minte mama
care în tim n h •’ 1§-! c r e e a z a 0 r e p r e z e n ta r e internă a acesteia,
în vârstă r / ’ dCVme ln d e P e n d e n tă d e p r e z e n ţa e i fizică . Persoanele
co p ilă r ia au a v u t p a r te d e o in te r a c ţiu n e constantă cu mania in
a ce a sta .-h' ^ u ^le _v o r c o n t in u a s ă v o r b e a s c ă cu afecţiune despre
D U tem irf. 131 daCă 63 3 d e c e d a t d e m u lt. A m in tirile emoţionale
m o d e lu l h ^ CarC ' 6 a u c u e a 'e g h id e a z ă acţiunile şi fon*
m o d e lu l d e lu c r u p e n tr u to a te r e la ţ iile u lte r io a r e . * ,
în n V ° nStanta p o a t e fl d e f i n ită c a a b ilita te a d e a menţine o fund
m c a z u l s c h im b ă r ii m e d iu lu i e x t e r n .
CAUZE ŞI SIMPTOMB
55
E xem plu :

Rugaţi un copil de doi ani siî vii aduc» o cânii din bucătărie (n ,|rum
spre bucătărie,’ copilul
1 este^ distras ul
de multe
multe obiecte
obiecte interesante
interesante
î cineva vorbeşte cu el (Icgnn» n i t r < ...... . ..
Poate cineva vorbeşte cu el despre altceva. Ce grad de diversiune
poate suporta copilul astfel încât să îşi aducă aminte şi de cana din
bucătărie şi să vină cu ea ?
Vă ascundeţi în spatele unei uşi şi-l lăsaţi pe copil să vă găsească -
acesta va începe să aibă o idee constantă despre existenţa dumneavoastră

Trebuie să ne am intim că această constanţă este menţinută în


ciuda procesării constante de inform aţii noi. Aşa cum problema
corpului no stru , care, în aparenţă, e solid, este înlocuită în timp prin
m etabolism , fără o p ierd ere a identităţii (graţie codului genetic),
fluxul aleatoriu de inform aţii din m ediul înconjurător se va ordona
în m odele specifice p rin constanţă (un cod psihologic). Constanţa
este o schem ă care se repetă m ereu, opunând rezistenţă elem entelor
noi şi im pactului cu m ediul înconjurător. Chiar şi o simplă bacterie
de E. coli va dovedi o tendinţă înnăscută spre co n stan ţă: dacă se
introduce artificial o genă pen tru producerea de insulină în ADN-ul
bacteriei de E . co li, aceasta va începe, ascultătoare, să producă
insulină, d ar după o p erio ad ă va scăpa de codul inserat în ADN şi se
va întoarce la funcţia de bacterie E. c o li! Asta este constanţa! Putem
spune că m ecan ism u l constanţei este centrul identităţii noastre (în
latină, idem în seam n ă „a ce laşi”).
Peretele celular este o m em brană semipermeabilă, proiectată să men­
ţină constanţa in tern ă, perm iţân d o interacţiune controlată cu mediul.
A ceasta este p rim a funcţie a constanţei unei fiinţe umane, celula
em brionului, care are stabilită o constanţă internă, dar permite
contactul atunci când aderă la peretele uterului.
C onstanţa in tern ă la copil depinde de constanţa externă in iţială.
mediul apropiat trebuie să aibă un anum it grad de stabilitate, mode ®
şi previzibilitate, înainte ca un copil să se poată adapta la schim an
şi să creeze un m odel in tern separat, independent, propriu, aspun
şurile aleatorii cauzează o funcţie internă la întâmplare. De exemP ’
dacă m am a nu îşi stim ulează regulat bebeluşul, acesta va
dificultăţi la m en ţin erea unei tem peraturi corPora] e.c° n^ ^ ţ ’ • tă
ritm cardiac no rm al sau unei respiraţii regulate. Mal ^ tni '0
copilul nu va învăţa să devină conştient de un o 1 P
perioadă m ai lungă de tim p.
Capitolul 2

Etapele autoorganizării*•

• E ta p a I: A u to o rg a n iz a re a fizică
• E ta p a a 1l-a: O rg a n iz a re a senzorială
• E ta p a a IIl-a : O rg a n iz a re a se nzorio-m otorie/organizarea
m iş c ă rii
• E ta p a a IV -a: O rg a n iz a re a personalităţii
• E ta p a a V -a : O rg a n iz a re a socială
• D e z v o lta re a e ta p e lo r şi diag n ostica re a
58 APARIŢIA TULBURĂRILOR DE ATAŞA M EN T-

^ , . « /i#.7vr»ltarc ? LuAnd în
Ce sisteme funcţionale interne . sunt
. *critice
- in curii
ocz foarte importante
. f f .;
considerare eforturile terapeutice* elenii! intrLnan *
A . Care sunt funcţiile cele mai elementare pe c,'r® P_ " |U a
reuşit încă să le s ta b iliz e z - unde nu este su ficien t gradul de

B. C um 'p m cm crea un m ediu terapeutic în c a re c o p ilu l să poată


organiza aceste funcţii în tr-u n siste m , în tr-u n to t u n ita r ?
organiza aceste « u . -
F tn .ru a răsp u n d e la a c e s.c în tre b ă ri, v o m d e f in i c in c i etape
timpurii ale in te m a liz ă rii d ife rite lo r fu n c ţii p e d if e r ite n iv e lu ri, pe 0
perioadă care începe o d ată cu d eb u tu l sa rc in ii şi se în c h e ie la v arsta de
z'inri ani. F iecare e ta p ă re p re z in tă fu n d a m e n tu l p e c a r e se va dez-
etapa u rm ă to a re . A p o i, v o r fi id e n tific a te e le m e n te le p ertu rb a­
toare r e aDar în ca z u l fie c ă re i e ta p e .

E tap a I: A utoorganizarea fizică

Procesul g en etic d e c o n c e p ţie , v ia ţa în u te r ş i n a şte re a în sine


determ ină su c c e su l o r g a n iz ă r ii f iz ic e ş i, m a i e x a c t - în ca zu l textului
de faţă - , al o rg a n iz ă rii s is te m u lu i n e r v o s . R e z u lta tu l u n e i dezvoltări
fizice n orm a le e s te u n fe tu s c e în c e p e să r e a c ţ io n e z e la stimuli în
timpul sa r cin ii, iar sp r e s fâ r ş itu l s a r c in ii, p r e c u m ş i după naştere,
poate să in te g r e z e in fo r m a ţia , să o m o d e le z e ş i s ă reacţioneze la
stim ulare. U n s is te m n e r v o s n o r m a l v a tin d e , d u p ă n a ştere, să caute
şi să sta b ile a sc ă c o n ta c tu l c u m a m a s a u o r ic e a ltă figu ră maternă.
N o u -n ă scu tu l are a n u m ite a b ilită ţi d e c o m u n ic a r e , p o a te recepţiona,
p erc ep e în m o d p r im itiv ( p o a t e c l a s i f i c a in fo r m a ţ iile senzoriale) $i
răspunde.
. ^uitatul dezvoltării r ■
modetell SJ mu,area ^Sulată^copdtr de™ mit cons,ar>lâ organici'-
am,, i unde cerehrai ^
,Z lce- Invata treptat să îşi stabilizez
com f ~U^UI’ atenfJa, respiraţia !.Star?a de veghe şi somnul, nivelă
V Ul, reac{ia la stimuli ' .*®estla' ri&nul cardiac, temperat»11
’ mecanjsmele de apărare în cazul infeep»
e t a p e l e a u t o o r g a n iz ă r ii
59

Cum putem crea un m e d iu care s-o în cu ra je ze pe m am ă să-i ofere


fe tu su lu i c o n d iţii fiz ic e o p tim e în tim p ul sarcin ii, pentru a se dez
volta c o n sta n ţa o rg a n ică ?

Etapa a ll-a : O rg a n iz a re a se n zo ria lă

Bebeluşul îşi petrece cea m ai mare parte a timpului în care este treaz
organizând intrările senzoriale în întreguri cu sens, uşor de recu­
noscut. în cazul în care diferite arii senzoriale din creier sunt
stimulate în m od corespunzător (doar în acest caz), acestea încep să
îşi construiască o reţea internă de com unicare, respectiv să comu­
nice între ele. Prima sarcină pe care o are de îndeplinit un bebeluş este
să îşi construiască un sistem senzorial coerent, capabil să suprime
inform aţiile neim portante şi să se ocupe de informaţiile relevante.
D iferitele facultăţi senzoriale (văzul, auzul, simţul m irosului, simţul
gustului, inform aţiile vestibulare, informaţiile tactile şi informaţiile
de la organele interne, m uşchi şi încheieturi) sunt stimulate de rutina
zilnică de îngrijire. M am a este în m od constant un filtru stabilizator,
o lim ită de separaţie faţă de lum e. Ea inhibă impresiile senzoriale
prea violente şi oferă stimulare externă dacă mediul este prea monoton,
evitând deprivarea senzorială. Ea îl învaţă pe copil să suporte treptat
frustrarea (foam e, durere, sete etc.) amânând încet momentul apari­
ţiei saturării sau a alinării durerii.
F u n c ţiile ce a p a r la co p il s u n t : ab ilitatea de a clasifica inform a­
ţiile ca fiin d in te rn e sau ex tern e (p rim a g ran iţă este un a sen zo rială),
de a c o m b in a d ife rite im p re sii în în tre g u ri cu sens, sprijinită de
rutina ex tern ă (d e ex e m p lu , co m b in a re a d in tre m iro s, gust, contur,
atingere, voce şi m işc a re în tr-u n co n cep t co eren t, u şo r de recunoscut,
care o re p re z in tă p e m a m ă ), şi d e a-şi d irecţio n a atenţia înspre
stim uli fo lo sito ri (p ie p tu l, v o cea m am ei etc .). Pe scurt, copilul îşi
form ează o h a rtă a p ro p riilo r nevoi in tern e, a g ran iţelo r sale şi a
p ă rţilo r im p o rta n te ale m e d iu lu i în c o n ju ră to r (stim uli vitali pentru
în d e p lin irea tre b u in ţe lo r).
L a ac e a stă v â rs tă , stra te g iile de în v ăţare sunt recunoaşterea şi
ex p e rim en ta re a cu ac e e a şi su rsă d e stim u lare, m işcare sau îg u r in
m od re p e ta t - d e e x e m p lu , su p tu l.
t i „.,. o r A
« '^ r l>B ATASAMBWr
1
a p a r iţ ia -
60 acestei dezvollflri poale fi denum ii constanţa se n in
d e o crea (}
R e z u lt ^ 1111 aceşti*i o fig
f ig u
u rii
r ii şf ti wcmm
m ed iu..l .....
sau în c o n justintulii
ră to r
r/V7/d : abilitatea de ••• /^w 7/i// j / r/r r/
irelevanţi şi d e a reţin e s stim reţin e stim■* uulii -li■!
capacitatea de a ig"< aptitudinea d e a d eo seb i s
separa
importanţi pentru W " (.(r /ju hl d ez v o lta re , a b ilita te a d e a
interni de cei e x tem t * ^ ^ ;j se p ara fan te zia d e fic ţiu n e , dc a
mama
„ama de nn-u ‘—.,lnHnlente
— - de
d e sentimentele
seillim eintiw ce lo rlalţi).
~------ - Apar aptitu-
se
separe propriile « « .m e n t e d e • dc j - p(.
~ Tre<rp<(f
r ,o n t i p a„ p p rro po ofriţti iol orr
dinile de ° d in fa,a ei şi e s te m a i m .c d e c â t tntregul
(ochiul mamei face parte im p o rta n te, a ltele su n t d e m om ent
fetei). U nele enioţtii s u n t . m icj A p liIudinea p e rcep ţiei simultane
Unele lucruri sunt m an, întregului (e le m e n te le c e constituie
3 ea' L P ar pe0rrceperefn p e r s p e c t iv i (u n lucru este
întregul), abil d in d jferite u n gh iu ri sau perceput
reCUdY erite sta tu ri “ cu n o a şterea u n ei ju c ă rii prin atingere în,r-o
cam era iară lum ina) îl fac p e copU să în îelea g ă m ai târziu perspectiva
sau sentimentele unei a lte p e r s o a n e . . . . . . . .
T re p ta t c o p ilu l v a a v e a n e v o ie d o a r d e m ic i in d ic ii senzoriale
pentru a co m p le ta to a te in trările s e n z o r ia le lip să - o aude pe mama
m işca n d u -se în c a m e r a alăturată ş i a c c e s e a z ă im ed ia t toate piesele
se n z o ria le a le p u z z le -u lu i p en tru a -şi a m in ti m a m a ca tot unitar.
U lte rio r, va p u te a să lu c r e z e c u re p r ez en tă r i ş i sim b o lu r i, cum sunt
c u v i n t e l e sa u g e s tu r ile , ş i va p u te a o r g a n iz a u n c o n c e p t cu ajutorul

unui sin g u r in d ic iu .
A c e s te a b ilită ţi n u s e v o r d e z v o lta s u fic ie n t în c o p ilu l cu tulburări
d e a ta şa m e n t - d a to r ită r ă s p u n s u r ilo r in s u fic ie n t e , după naştere şi
m a i d e p a r te , d in p a r te a m a m e i s a u a p e r s o a n e i ca re îl îngrijeşte.
C o n s ta n ţa s e n z o r ia lă e s t e a b ilita te a d e a c r e a p riorităţi pertinente
în p e r c e p ţie .
în tr e b a r e a t e r a p e u t ic ă v a f i :

Cum putem genera un mediu care să îl încurajeze pe copil sa


organizeze informaţia senzorială într-un tot unitar?
ETAPELE AUTOORCfANIZĂR11 61

Etapa a 11l-a: O rg a n iza re a senzorio-m otorie/


organizarea m işcării

Sistemele înnăscute de m işcări reflexe şi sistemele de procesare a sen-


zaţiiloi cooperează de la naştere şi sunt coordonate de experienţă -
începând cu aten ţia care ghidează acţiunea către îndeplinirea
trebuinţelor. C o n fo rm lui W hite (1959), copilul se naşte cu o com pe­
tenţă specifică. E l ex p erim en tează constant cu m ediul înconjurător
imediat, în cercân d să stăpânească p ro p ria relaţie cu m ediul. Atunci
când copilul zo rn ăie o sticlă sau plânge, el face de fapt un experim ent
n o u : care este răsp u n su l ?
Copilul învaţă să analizeze senzaţiile în continuă schim bare pentru
a identifica u n scop şi apoi com andă celor 600-700 de m uşchi
relevanţi să c o o p e re ze p en tru a realiza scopul p ro p u s : întinderea
spre pieptul m a m e i, rid ica re a unei ju c ă rii sau realizarea unui desen
care să obţin ă c o n firm a re a m am ei sau zâm betul acesteia. O bstacolul
în calea re a liz ă rii ac esto r acţiuni este faptul că, de fiecare dată când
copilul se m işc ă , p rim eşte noi inform aţii senzoriale. D e exem plu,
copilul se în tin d e sp re o ju c ă rie , îşi pierde echilibrul, trebuie să-şi
organizeze in fo rm aţiile vestibulare, să îşi recapete echilibrul şi să se
întindă d in no u sp re ju c ă rie , p o rn in d din altă poziţie. în această
etapă, v iaţa re p re z in tă u n şir de p ro cese de tip încercare şi eroare, al
căror rezu ltat este e c h ilib ru l dinam ic, abilitatea de a activa anum iţi
m uşchi şi de a-i in h ib a p e alţii şi co n stru irea buclelor de feedback
între senzaţii şi ac ţiu n i. în m o d clar, o dezvoltare m otorie de succes
depinde de m o tiv aţia ex terio ară, de ghidare şi stim ulare.
O strateg ie n o rm a lă p e n tru această v ârstă este învăţarea pe de
rost şi im itarea se cv en ţelo r de co m p o rtam en t fără a înţelege semni­
ficaţia sau in ten ţia lor.
A ceastă etap ă p ro d u c e constanţa senzorio-m otorie. Copilul este
capabil să îşi m e n ţin ă co m p o rta m en tele orientate spre scop utilizând
tipare m o to rii v aria te au to m ate. S enzaţiile schim bătoare diferite sunt
com binate cu co m en zile ad resate d iferite lo r grupe de m uşchi pentru
a co o rd o n a ac ţiu n ea. C o p ilu l învaţă să com penseze instabilitatea şi
să refacă e c h ilib ru l co n stan t.
în tim pul etapei m otorii sunt
A p titu d in ile p sih o lo g ice d ezvoltate
adulţilor la acţiunile efectuate,
lim ite produse d e feedback-ul constant al
u l b URAR.L0 R 0 E a t a ş a m e n t ...

62 APAR1 „ncrcCc .su n i CU” ţ i c e .n u s u n i * .


• , nc copil să descopăr oricăror emoţii ostile asup.
CC" r cnpS i|lccl,e c" P> 5 /nervoasa/rea’’). iar copilul învaţa
Af h ,i
celorlalţi ţ .
Maa'i c, *c, *poate
! P« )j(u|m. c slc a treia etapă in
^
rccunpat c c diferenţa- Siab'ln c. ^ obicc|> 0 perioada intensă 5i
3C'IU.n,n ca personalitMi' şi < *• (cop il/m ed iu ) sunt o condjfc
dC k-ă Aceste conflicte cx ullerioare (con ştiin ţa vers„s
S b t l ă reattat c o n * — adulţilor, co p ilu l învaţă mai
Îndeplinirea trebuinţelor)- * ţ ria persoana (sa in teg re*
7 Z cum «* ^ ' ^ n f l m e n t e opuse) sau poate sa fie aspru eu
conflictele şi să acc P (în v in g ăto r/in v in s).
reprezintă — ea d e a ,ntegra

percepţia cu a c ţ i u n e a . _______________________________________ _

^ ^ ^ ^ “^ Un,8edbaCkC0erent
j Cum putem crea un med^ U ^ f j^ o n lt ie n t iz e z e fa p tu l că el

uşor de înţeles, la acţiunile sale?

Etapa a IV-a: O rganizarea p e rs o n a lită ţii

Copilul dezvoltă obiceiuri personale şi un m odel com portam ental


personal prin experimente senzorio-motorii. în cep e să se perceapă
pe sine în opoziţie cu ceilalţi şi cu mediul înconjurător.
<iJv?,Wrili! dezvollârii- precedente, copilul va putea lucra la nivel
animal'tatT H i^ î261*0 " 3le lum"‘ exem plu, va recunoaşte un

= ~ » '
se diferenţiază ş f t r e b u ie 'r ^ ^ 63, funcilile d e P a n ifica re şi memoria
instrucţiuni simple şi îsi Doat°r .?nate' Acum’ c°pilul poate înţelege
în funcţie de dialog. j oacaC ^ llmba SaU mod^lca com portam entul
bolice: copilul foloseşte ioculSt<i COlf entrata Pe reprezentări sim-
integra şi rezolva probleme soc' f F° °U PaPu§i §1 ju că rii pentru a
repeta procesul de planificare * ?m° îionale d ific ile şi pentru a
preteze comportamentul si reart-IMVa^ n^ antic ip e ze şi să inter-
§ aCÎUle ^ s e c v e n ţ e din m ed iu .
ETAPELE AUTOORGANIZÂRII 63

Dintre funcţiile a m in tite a n te rio r, ac ea stă etap ă dezvoltă abilitatea


de a rezolva co n flicte in te rn e . C o p ilu l face e fo rtu ri p en tru a unifica
evoi contradictorii. C ân d învaţă să c â n te sau să d an seze, el treb u ie
nf îşi controleze e m o ţiile şi să le tra n sfo rm e în en erg ie d irecţio n ată
s p r e scop, să p o ată a sc u lta şi v o rb i d e s p re m odul în ca re treb u ie să

SP mişte, să re ţin ă in stru c ţiu n ile a n te rio a re , să îşi p lan ifice m işcările
v io a re , săv înveţe
frtfn ri- \IC I
să îşi c i l T"\ 1' 1 tY I O n i M M n r n
s u p rim e c u v in te mşi nsăZ. exerseze
________
vorb< •
irea
interioară (p lan ific area în g â n d ). F o a rte fre cv en t, u n a sau m ai m ulte
funcţii se e lim in ă : u ita re a , accese d e furie, p lân s, p ierd erea conexiunii
dintre gând şi acţiu n e, m iş c ă ri n e a d e c v a te etc. în această etapă
antagonică, co p ilu l d e p in d e d e u n m o d e l de c o m p o rta m e n t, care să
îl sprijine, in stru ia sc ă , a lin e , să îi rezo lv e co n flic tele, p e n tru a se
reorganiza atu n ci c â n d e ste fru s tra t şi p e n tru a aju ta c u rio z itatea să
îi învingă frica.
învăţarea p e d e r o s t şi sim p la im ita re nu m a i su n t su ficien te, ele
trebuie detaliate cu d e c iz ii, c o m p o rta m e n t e la b o ra t in d iv id u al şi
uneori cu în ţe le g e re a se n su lu i co m p o rta m e n tu lu i.
E tapa ac ea sta p ro d u c e co n sta n ţa fu n c ţie i p e rso n a lită ţii. C o p ilu l
poate integra sim u lta n e m o ţii, g â n d u ri şi v o rb ire , m e m o rie şi ap titu ­
dini de p la n ific a re . E l îşi p o a te aju sta m o d e lele co m p o rtam en tale în
funcţie de situ a ţia d a tă şi p o a te în g lo b a ră sp u n su rile m ed iu lu i în
propriile ac ţiu n i. C o p ilu l şi-a d e z v o lta t sim ţul p ro p rie i p o ziţii în
timp şi spaţiu, în re la ţiile so c iale şi în c e a rc ă să d ep ă şea scă neliniştea
provocată de a fi sin g u r, fă ră m a m a , şi d e a acţio n a de unul singur
atunci când este în p re z e n ţa a lto r co p ii.
Constanţa personalităţii este abilitatea de a susţine un dialog
intern, rezolvând astfel c o n flictele em oţionale.

Cum putem crea un m ediu care să în curajeze copilul să organizeze


emoţiile, limbajul şi gândirea, m em oria şi planificarea?

Etapa a V -a : O rg a n iz a re a s o c ia lă
* „
In cele din u rm ă , co p ilu l în c ep e să în ţe le ag ă şi să exploreze cele mai
complexe p ro b le m e : re la ţia d in tre „ e u ” şi „ c eilalţi”. C opilul învăţă
să îşi m en ţin ă „ g ra n iţe le ” sub p re siu n e şi să facă com prom isuri
atunci când tre b u ie să re a liz e z e ceva îm p reu n ă cu alte persoane.
64 apariţia tulburărilor dh ataşament ...
_ • i (ic sit« a ^,a
G raniţele sc dezvoltă de la absolut către relativ şi dcp>,u ţnVjiţate în
dată. S unt exersate rolurile sociale de bază, iar c o tb ‘rj * ^ ^ p r jCtenii
fam ilie sunt transferate altor sistem e noi şi com plexe e x tre m a
şi îşi face du şm an i, învaţă d iferite ro lu ri sociale, ‘ ^
stângă la fo tb al” sau „se joacă dc-a mersul în v ,z,| a c stc in fin ită ;
C om plexitatea p ro ceselo r şi m işc ă rilo r soCp(*)rtn a tc î 11 etap ele
aşadar, necesită u tilizarea tu tu ro r a b ilită lib ’ 1 p ro p ria p o ziţie ,
anterioare. C opilul trebuie să îuvete ' să îşi cun si tic a s e m e n e a , să
sentim entele şi intenţiile d in o rice m o n te . ’jn te n tiilc sc h im b ă-
m odeleze şi în co rp o reze atitudinile, e n to ţn c e m o ţiile si
■oare ale c e lo r,a ,, , E , .« b u te ^ " „ t ^ p a r e n . e . C o n fo rm
intenţiile d in sp atele c o m p o rta m e n te s u b te ra n ă in te rp e r-
lui W îlliam S ch u tz . co p ilu l e x p lo re n i. ^ a v e m în VJ
so n a lă ” - nu c e e a ce face m , ci ce ea ce g a n a
inten ţio n ăm şi sim ţim făcâ n d u n a n u m it lu c ru .
Strategiile de învăţare în cazul acestei etap e su nt a d ese a „m ono­
gam ii se r ia le ” , cop ilu l are relaţii apropiate şi ataşate, c e includ
con flicte cu câte un co p il sau un adult la u n an u m it m o m e n t, sau
realizează acţiuni sim ultane şi p aralele într-un gru p . L o c u l de joacă
este fo losit pentru studii de teren pe tem a a taşam en tu lu i şi a detaşării.
Treptat, c o p ilu l învaţă să facă faţă m ai m u lto r p e r so a n e în acelaşi
timp şi să s e ad apteze co n tex telo r so c ia le în co n tin u ă schimbare,
fără să îşi piardă identitatea.
Constanţa socială e ste abilitatea d e a in te ra c ţio n a ş i, în acelaşi
tim p, d e a m en ţin e lim ite le , fără p ierd erea id e n tită ţii p erson ale.
S tad iu l id en tită ţii s o c ia le e s te m o m e n tu l în c a r e simptomele
tulburării d e ataşam en t d e v in p r o b le m e v iz ib ile . D u p ă părerea mea,
ca u zele treb u ie g ă site în sla b a d e z v o lta r e a s ta d iilo r anterioare.

C um p ute m cre a un m e d iu c a re să p e rm ită c o p ilu lu i să experi­


m e n te ze re la ţiile s o c ia le s im p le ?

Dezvoltarea etapelor şi diagnosticarea


A

In lumea reală, cele cinci etape se dezvoltă simultan - chiar şi n°u'


-născutul are abilităţi sociale limitate (este gata de contact vizual)-
însă diferite arii cerebrale sunt activate odată cu înaintarea în vârstă,
ETAPELE AUTOORGANIZĂRII 65

motiv pentru care unele activităţi stim ulează mai bine dezvoltarea la
anumite vârste. Cu toate acestea, m odelul este im portant pentru a
organiza focalizarea terapiei şi a oieri cinci puncte de vedere diferite în
tratarea tulburării de ataşam ent. O biectivul este o m etodă versatila.

E xemplu :

Jack este distructiv şi dezorganizat la masă.


Avem cinci puncte de vedere diferite şi aşadar cinci strategii tera­
peutice d iferite:

Are Jack o problemă organică ?


El nu îşi poate controla atenţia sau nu poate percepe faptul că are
nevoie de mâncare ? Are crize de epilepsie discrete şi intermitente
(mulţi copii cu tulburări de anxietate au această problemă) ? Suferă
de pierderea auzului din cauza unor inflamări frecvente ale urechii
medii în timpul copilăriei timpurii ? Are nevoie de ochelari ? Este alert
sau este hiper/hipoactiv ? îşi poate direcţiona atenţia spre scopuri
importante ? Pentru cât timp ? Are reflexe şi tonus muscular normale ?
Are Jack probleme senzoriale?
Nu se poate concentra să mănânce din cauza faptului că este
deranjat de zgomote şi mişcări ? Are măncărimi pe tot corpul din
cauza faptului că nu poate suprima stimulii de pe piele ? Este şocat
de un gust amar şi vrea sa mănânce doar mâncare moale şi dulce ?
Simte atunci când a mâncat suficient ? Simte durere atunci când
cade sau când se taie accidental ?
Are Jack probleme senzorio-motorii ?
Efectuează orice acţiune intr-un mod primitiv, neîndemânatic: varsă
laptele, mestecă cu ajutorul limbii, şi nu a maxilarului ? Poate sta
cuminte aşezat pe un scaun, oriunde ? Poate planifica^ să ţină în
mână cuţitul şi furculiţa şi să ajungă cu ele la gură ? îşi foloseşte
încă în mod aleator mâna stângă şi cea dreaptă ?
îi împinge pe alţii în mod involuntar, începând astfel bătăi ? îşi
foloseşte mâinile ca pe nişte lopeţi sau îşi poate folosi degetele în
mod independent ? îşi poate menţine o postură a corpului normală ?
Are probleme cu echilibrul ?
Are Jack probleme de personalitate ?
Se enervează la culme atunci când se confruntă cu niveluri normale
de frustrare ? Ţine minte ce i-au spus modelele de comportament
despre cum să ţină o furculiţă şi poate şi el să încerce să facă acest
APARIŢIA T U L B U R Ă R II. o r o l a t a ş a m f .n t
66
lucru mult timp ? Mănâncă mai rorrrt şi moi calm rr)rul cuc fn
prezenta urna singur adult ? Piuite decide cum t<l tr comporte ţi
poate menpne acea intenţie mai mult timp ’ f\>atc anticipa problemele
legate de utilizarea cuţitului şi a furculiţei ţi poate dialoga cu
propria persoană sau cu un adult despre acestea ? iţi poate suprima
emoţiile atunci când lucrurile nu decurg cum ar dori el. încercând
o altă strategie ? Imită comportamente -problemă atunci când şi
alţii fac asta ? roate avea intenţii şi înţelesuri independente c,
personale ? îşi exprimă vreodată regretul, durerea, ruşinea, vino
îndoiala, frica de separare sau frica de străini ? îşi poate aduce
aminte ce trebuie să facă într-o anumită situaţie ? Există o conexiune
între cuvinte şi acţiuni sau „repetă ca papagalul" fără să înţeleagă
sensul propriilor propoziţii ?
Arc J ack problem e sociale ?
Este indiferent atunci când se afla într-un mediu nou ? înţelege ce
se întâm plă într-un grup ? Se ataşează de mulţi copii şi adulţi şa
are m ulte cunoştinţe de care e legat în m od superficial şi care
uitate uşor ? îi este fr ic ă să f i e singur şi abandonat ? Câtor rel 'ti-
sociale de la m asă le poate fa c e fa ţă ? Cum îşi foloseşte cun
tinţele ? M anipulează alţi copii ? Cum reacţionează când alţi co
su n t supăraţi, bolnavi sau nervoşi ? Este de acord cu sugesCl
cuiva sau se fix e a z ă p e opoziţii p rim itive (com portam ent de tip fu 7
lu p tă /b lo ca re) în lo c să negocieze ? Com portamentele sab>
p u ţin e şi stereo tip e sau su n t variate şi se m odifică în funcţie d
situ a ţie ? P oate recu n o a şte o situ a ţie sau o cameră sau trebuie sd
în v e ţe d in n o u a c e le a şi lu cru ri p en tru situ a ţii sau locuri noi ? /V
p o a te a şte p ta r â n d u l ? ' *

Desigur, răspunsul la aceste întrebări poate fi aflat comparând


problemele lui Jack cu dezvoltarea normală, excluzând alte diagnostice
cu simptome similare. Vom face acest lucru mai jos.
Doar atunci când un copil a fost descris din toate cele cinci
puncte de vedere putem decide ce trebuie făcut şi ce model de luciu
trebuie folosit. Este aproape inutil să tratăm un copil neascultător
prin modificarea comportamentului social, dacă acesta nu po®
auzi sau nu se poate concentra asupra discuţiei.

E xem plu :
A

într-unul dintre centrele terapeutice existau m ereu probleme ^


meselor. Fiecare şi-a analizat propriul comportament
sentimente, precum şi relaţiile copiilor, căutând surse e c
etapele autooroaniz Arh
67
Nimic nu a ajutat. într-o zi, fizi,,,crape,.tul fc-.ru t„
de integrare senzoriali!) a vizitat sal-, ,ie ' , Hltreazi'cu pmhlcmc
asupra faptului că pereţii acesteia erau nconcHM a'ras a,entia
sugerat folosirea unor covoare in culori neutre „eu 'llh:1 A
La mesele untiiitoare 5i i„ continuare „iveli,I . " " a :"cn,laecoul.
Aceasta a fost o problema senzorialii. şi una Z i Z ' T ' T '
este critic pentru o intervenţie de succes să se I . A?adar.
terapeutic corespunzător. ‘ ucrezc *a nivelul

Ceea ce face această înţelegere şi m ai necesară este f-,n,„l r - k


presiune, copiii cu TA trebuie să facă fajă regresiei ? ! f ' '
problem elor funcţionând la un stadiu inferior de dezvoltare Mai
mult decât atat. acest, co p ii au pro b lem a unei dezvoltări neuni o r i
E, pot ft d ezv o ltat, n o rm a l atunci când le este analizată vorbirea™ r
pot fi cu şap te a n . m u rm ă atunci când le este analizată dezvoltarea
emoţionala şi cu u n an, in cazul alto r dom enii. Tratamentul trebuie
diferenţiat m fu n c ţie d e sarcin a de lucru şi de abilităţile copilului
Poţi vorbi ca lm cu u n copil de 12 ani cu tulburări de ataşament
despre p ro b lem e in te le ctu a le, d a r atunci când atingi un subiect
emoţional acesta reac ţio n e a z ă ca un copil de 2 ani, scuipând şi
muşcând . p rin u rm a re , treb u ie tratat corespunzător (ceea ce poate
însem na să stai lângă el şi să îl îm brăţişezi ca pe un bebeluş). Pe
terenul d e jo a c ă , d o u ă m in u te m ai târziu, poate fi necesară utilizarea
unor exerciţii p e n tru co p ii cu vârste de 7-9 ani.
S im ptom ele tulburării de ataşam ent em erg în cazul contactelor
sociale, însă ca u zele co m p o rta m en tu lu i social perturbat trebuie găsite
şi tratate la n iv e lu ri fu n cţio n a le inferioare. Com portamentul social
este cel m ai c o m p le x d in tre toate.
Capitolul 3

întreruperea contactului înaintea


vârstei de doi ani. Simptome
de instabilitate fizică

• în tr e r u p e r e a c o n ta c tu lu i ş i n e re u ş ita d e a a tin g e s ta b ilita te a


• în tr e r u p e r e a c o n ta c tu lu i ş i c o p iii cu T A
• C o n ta c tu l a n o rm a l d in tre m a m ă şi c o p il - re z u lta te le s tu d iilo r
• F o n d u l g e n e tic
• P e rio a d a s a r c in ii
• N a ş te re a
apar 1T. a tu lb u r ă r ilo r db ata ba m b kt .
70

r u p e r e a c „ „ ,a c ,u M

de a atinge sta 11 j r e c jPr o c ă între


, . com unicarea con ţin ‘ . în tj m p u |
Am definit ,J schim bul fiz ic de hran ^ a _, aj uta Pe c o Pil
mamă şi copi , • t c o ntact are „ sc o p u .(jve p r o p r ii. Cu
să-ş^rgânizeze primele sisteme contactul tinde să
cât copilul poate face mat ^ i,ul se eliberează, osc,land
devină o fază ambivalenţa, m care contactui va ajunge la
între dependentă şi încredere in S‘"e ar -n permanenţă. Contactul
latitudinea celor doi, dar nu v a n având ţn vedere că funcţia
nu mai este crucial pentru supr ’Q j ^ j i e internă. Eul a fost
care era susţinută din exterior

aibă ex p erien ţe c o n sta n te c u e a ; p en tr u a in v a ţa s a vorb ească,


trebuie să poarte d ia lo g u ri s e n z o r io - m o t o n i; p e n tr u a m v a ţa despre
percep ţie treb u ie să a ib ă p e r c e p ţii e d ita te ş i s i m p l i f i c a t e ; pentru a
învăţa să m ea rg ă cu b ic ic le ta sa u să d a n s e z e , tr e b u ie s ă aibă un
m od el extern in iţia l.
Intr-un m o d e l p r o g r e siv , d e z v o lta r e a s t a b ilit ă ţ ii a r e , in aparenţă,
trei faze.

| FUNCŢIA INTERNĂ (COPILUL) M E D IU L E X T E R N (MAMA)


| FAZA I (sim bioză)
1Slab organizat, puţin stabil Organizat, ritualizat, previzibil, repe­
tând un m o d e l cu variaţii minore,
d iferen ţiere m ică şi o schimbare a
m ed iu lu i d e stim ulare

nervos
Receptiv la contact
Protector în faţa stimulilor copiei
tori şi irelevanţi
ÎNTRERUPEREA c o n t a c t u l u i î n a i n t e a v â r s t e i DE DOI ANI 71

FAZA A II-A (trecerea de la fiiniţin externii la cea interna)


Construieşte constanţa Organizat, stabil, repetând modele
necesare pentru funcţia copilului
“punctic variabilă şi imprevizibilă Acceptă nevoi contradictorii
T^ractiuni de tipul încercare şi cşcc Ajustează şi corectează
Tvmtact ambivalent Creează variaţii
FAZA A III-A (autonomie)
Ajuns lu stabilitate Creează situaţii noi pentru a testa şi
dezvolta stabilitatea copilului
Funcţie previzibilă
învaţă să folosească m odelele în
situaţii diferite
Este independent, apelează la Se retrage treptat
contact când are nevoie

Pe baza acestui m od el, întreruperea contactului are loc atunci


când m ediul extern nu este destul de stabil sau de puternic, în timpul
primei şi celei de-a doua faze de dobândire a unei funcţii interne.
Acest lucru se m ai poate întâmpla şi atunci când, datorită unui
deficit al m am ei, cop ilu l nu percepe m odelele externe pe care mama
încearcă să i le transm ită, cum ar fi gesturile. D e exemplu, dacă
mama suferă de o psih oză şi/sau copilul nou-născut suferă de crize
epileptice minore, care incapacitează atenţia, comunicarea este anormală
şi incorectă de am bele părţi. Reciprocitatea comunicării dispare.
Astfel, termenul „întreruperea contactului” ar trebui limitat la acele
situaţii în care nu avem o com unicare normală, iar copilul nu reuşeşte
să ajungă la stabilitate într-un dom eniu anume. Acest lucru se întâmplă
des la copiii cu T A , m ai ales înaintea îm plinirii vârstei de doi ani.
O consecinţă importantă a celo r descrise mai sus este faptul că
aceşti copii nu pot funcţiona decât în condiţii externe foarte simple
Şi stabile (aşa cum este norm al în prima fază).

E xemplu ;

Robert a venit la noi la vârsta de 7 ani. Provenea dintr-un cămin cu


u ş ipsuri. E ra hiperactiv şi nu cunoştea nici cele mai simple
activităţi zilnice, cum ar fi sculatul, îmbrăcatul, spălatul pe dinţi şi
a tele. Timp de şase luni, Robert a fost „învăţat să se trezească”.
1irAR„.OR OP- ATASAMF.KT
APARIŢIA nfoff|c3un^
72 a „ *cccMior.1 ; h*in2 f ' A inv*V» *r*P,a »
Aceeaşi persoana îl ‘^ inCS* mergea cu el l* ^ J . ind* ca sa înveţe
fe r a te în H n i c . P ^ - >. ^ c , |sţ m *<*. unde
cum ^ 5C ^ n rC *<* îînbr*c*’ . • .ic io cop*1
cum arata. ,>"p\ . 1|i c0pii <lin I^r,,^’,,, - fnc!i a c e s t lucru singur.
<c întâlnea cu cei' ■ sC sa invclc cu m _• „abilitate. De două
DuPa cele ş-sc “ ’ ap5nit o p n » } * ? * d l Mru* totul în baie.
>.«r-o in baie un proaop
AccsUucn, .<-»
maro. In locul ceh» aha I c
Pc?'c™C « , »*» '"crcU Di"
„ u a recunoscut bata „ a avu,
schimbări minore de mediu al după aceea a avut un episod
>L lHa>*<-- că picase din £
impresia «‘ - şi disCuţii pentru a-1 convinge că
impresia picase am u..«.
p s ih o tic . A fost nev'oie de explicaţii şi discuţii penuu a~I WV/II
psihotic. A fost nevoie d P i a un alt fel de prosop.
baia
a--~ nu
„„ se ssc
ch im b
h im b aa se
s e ,, chiar dacă
chiar dacă era
era un
u alt fel de prosop.
Iată c â t s u n t d e fragili m u lţi c o p ii c u T A în ceea ce nriv
m o d u l în care c o n c e p lu m e a „ o s t ilă ” d in j u r u l lo r .

în tr e r u p e r e a contactului şi co p iii cu T A

in c o n d iţii Stab^ 5^. î n m o d l l e ş°m ai complexe,'


o rg a n izeze e l e m e n t e l e m m o a fizice şi mediul social.
tipuri de stres sau evenimente diverse pot reduc
‘^ T o t u s f d i f e r i t e "
sau chiar stopa această dezvoltare. Un eveniment anume nueneapăn
distructiv: acest lucru depinde de mecamsmul de aparare şt de nivel,
de funcţionare a organismului respectiv. Asupra fătului, thalidomid
poate avea efecte negative ; pentru adult, e un medicament inofensi
pentru greţuri. Expus la foame, frig sau izolare, copilul nou-născi
poate rezista doar câteva ore, în timp ce un adult poate trăi zile $2
chiar săptămâni întregi. Separarea de mamă timp de 14 zile poat
duce la o dezvoltare întârziată a creierului la un copil mic, în tim
ce pentru un copil de 12 ani este un lucru normal.
Nu ştim cu siguranţă care este cauza apariţiei tulburărilor d
ataşament. O mică parte dintre co p iii cu TA s-ar putea chiar să aib
deficienţe pur genetice. M ecan ism ele de fond ale acestora sunt abi
acum în curs de evidenţiere. D e exem plu, unele gene controla
substanţele din creier care inhibă im pulsurile nervoase. Astfel, tu
copil poate să se nască şi să fie „controlat genetic” de imp^surl
în t r e r u p e r e a c o n t a c t u l u i în a in t e a v â r s t e i d e d o i ANI 73

putem am inti anum ite tipuri tic evenimente care se petrec înainte de
împlinirea vârstei de d o i am , caracleristice pentru condiţiile coni-
lăriei tim purii a c o p iilo r cu T A , d ar nu şi pentru copii în general
Sunt evenimente care au loc .nuli mai târziu în viaţa copiilor norm ali’
dacă au loc. S-ar putea să fie vorba doar de can titate: numărul
evenimentelor care întrerup contactul creşte până la un punct în care
dezvoltarea em oţională este oprită în fază incipientă.
Dacă nevoile fizice sau em oţionale ale copilului sunt ignorate sau
respinse, copilul îşi foloseşte energia nu pentru dezvoltare şi joci ci
pentru apărare, supravieţuire sau sim pla îndeplinire a nevoilor.
Dezvoltarea devine un fel de fenom en de prisos, care se accelerează
atunci când copilul este satisfăcut sau a atins o stare de echilibru
intern. O frustrare m oderată a nevoilor (ca atunci când copilul trebuie
să înveţe să doarm ă singur) este probabil necesară pentru a mări
gradul de independenţă faţă de m am ă. Copiii cu TA, pe de altă
parte, au fost nevoiţi să facă faţă unor nivele intolerabile ale frustrării,
nevoile fiindu-le satisfăcute într-o m ăsură foarte mică.

C ontactul a n o rm a l dintre m am ă şi copil -


rezultatele s tu d iilo r
Trăsătura comună a mamelor care au copii cu TA e sensibilitatea
scăzută faţă de nevoile acestora, lipsa de empatie (când are copilul
nevoie, de ce are nevoie, cu ce intensitate) şi inabilitatea de a menţine
un ritm zilnic din care copilul să poată învăţa (ritmuri de somn, de
hrănire, de schimbare a scutecului).
Aceste variaţii ale contactului neadecvat sunt comune în copilăria
timpurie a copiilor cu TA, iar aceştia au de obicei parte de o
combinaţie a lor. C ele două mecanisme de adaptare primare, aşa
cum au fost descrise de Piaget (1936), asimilarea şi acomodarea, se
deteriorează, iar copilul ajunge să folosească eschivarea şi apărarea.
Copilul nu îşi dezvoltă abilitatea de a se adapta la schimb 1 ®
mediul său (acomodarea) şi încearcă obsesiv să modi îce c o n î 1
de mediu (asim ilare). D e obicei, el va imita me 1U * , ă
înţeleagă, şi va distruge în mod agresiv mediul in care ’ tia
se simte ameninţat. în cazul altor tipuri de copii ep - (owl
renunţă la contact şi îi lasă pe ceilalţi şi evemmen e
APARIŢIA T l M . m m A R l l . O R O R A T A Ş A M E N T ...

,.Meic pc care le voi prezenta In co n tin u are «sunt


O parte 4 e f .(c cs d in tr-u n studiu lo n g itu d in al
extrase dm R,U( " un n u m ăr de 4H de copii cu tu lb u ră ri de
« * ? • " ' C< S » I' oZ m în .->8H Im r-ui, c e n lru .le p rim ire a
o tiv ip ia te . r M iiiim » _ . u y . 1. •
.......................... ••• „.parca cop iilor cu mlhurilri ,le anxietate,
m inorilor sp e cia li/, t ' . C o p i.t re sp e c tiv i, cu vârste
H inunelbjciggm »l^ n • ^ f()S( BlUlş-, a c o lo de p ă rin ţi, de asistenţii
cuprinse între 7 51 1 Y ^ n l c l e d e p s ih ia trie . T o ţi fu se se ră d iag n o v
sociali sau de cet de « 1
SOCI
tica(i de p ro fesio n işti cu T A .
Acest* grup de cop iii era defavorizat din punct de vedere S0 Cjaj
având în vedere că părinţii m ai bogaţi preferă să con su lte sp eciali-'
privaţi sau să se d escu rce singuri cu c o p iii. Toţi cop iii din c ^ r '
studiului proveneau din fam ilii din c la sa m ijlo cie sau de jos
N eavând la d isp o ziţie şi alte studii care să se ocupe d
cop iilor cu T A , cititorii m ă vor ierta, sper, pentru citatele frec/ !^a
din acest studiu. Studiul p oate doar să su g ereze cau zele posihM ^
TA. P e de altă parte, au fost făcu te m u lte stud ii referitoare 1 * Ga!e
cu TA care, în c a z u r ile c e le m a i se v e r e , sunt diagnostic •
su ferin d d e „ p sih o p a tie ” sau d e „tulburări d e personalitate ? ?
a n tiso c ia l”. e de lip
Având în ved ere d o v ezile ştiinţifice im perfecte şi fragmentar»
cu „ C o n c lu z iile ” trebuie citită drept „ ceea c e pare rezonabil te » ^

Fondul genetic
Embrionul are 23 de perechi de cromozomi care conţin „scenariu]
pentru individul care se va dezvolta din e l : sexul, alcătuirea corpi
lui, structura organelor, culoarea ochilor şi a părului. Fiecarepered
de cromozomi este alcătuită din gene multiple (informaţia specifică
codificate fiecare de patru baze, în combinaţii diferite. Genele sui
ordonate într-un helix dublu, formând cromozomul. Pe acest helb
anumite gene controlează alte serii de gene. După concepţie, u
grup anume de celule, numit „organizator”, preia controlulasupi
dezvoltării embrionului. în acest context, este foarte importa^
codul genetic al celulei embrionare să decidă structura sistej^ ^
nervos şi a metabolismului. Echilibrul horm onal sau un
sistemului nervos pot f i ereditare.
în t r e r u p e r e a c o n t a c t u l u i în a in t e a v â r s t e i d e d o i ANI 75

Este bine cunoscut faptul că deficienţele genetice pot cauza o


întârziere a dezvoltării psihologice. De exemplu, un copil cu sindrom
pown are deficienţe genetice şi, ca funcţie psihologică, nu se
dezvoltă mai mult decât un copil cu vârsta de cinci ani.
La întrebarea referitoare la rolul deficienţelor genetice în apariţia
TA nu au fost date prea m ulte răspunsuri, dar există câteva indicii.
Schalling (1968) şi alţii au descoperit o secreţie scăzută sau instabilă
3 serotoninei la unii adulţi care suferă de psihopatie. Serotonina este un
inhibitor al proceselor creierului, iar o secreţie scăzută a acesteia
poate da naştere unui com portam ent impulsiv sau agresiv, care este
caracteristic personalităţilor cu TA (Colem an, 1971; Higley, 1990).
Schulsinger (1972) a studiat 57 de adulţi diagnosticaţi cu psihopatie
care fuseseră internaţi în centre de prim ire a m inorilor la mai puţin
de un an după ce s-au născut. Le-a găsit părinţii naturali şi a descoperit
că 58 dintre aceştia fuseseră internaţi şi diagnosticaţi cu TA. Apoi a
găsit un grup de control de 57 de adulţi norm ali, care trăiseră şi ei
în centre de prim ire de la vârsta de un an. în acest grup, doar 37
dintre părinţi fuseseră diagnosticaţi ca suferind de psihopatie.
Aceste rezultate şi altele nu au evidenţiat o com ponentă ereditară
generală în tulburările de ataşam ent, dar e posibil ca problem ele
genetice să fie o com ponentă a unor subtipuri de com portam ent
antisocial. N u ştim exact care sunt genele determ inante, dacă poate
fi evidenţiată vreuna.
Vorbim doar de un singur factor sau de mai mulţi ? Să aruncăm
o privire asupra m etabolism ului, asupra unor caracteristici anormale
din structura sistem ului nervos sau asupra insuficienţei placentare a
mamei ? Un adevăr genetic pare să fie m ai presus de orice d u b iu :
aproximativ 75 % dintre toţi p sih o p a ţii sunt bărbaţi şi abia 25 % sunt
femei. Acest lucru se întâm plă pentru că băieţii au doi cromozomi
diferiţi (XY), în tim p ce fetele au crom ozom i identici (XX). Asta
înseamnă că, la băieţi, un defect genetic al unuia dintre cromozomi
nu va fi susţinut de celălalt. M ai m ulte studii au arătat că băieţii sunt
mult mai vulnerabili la m ulte boli ale copilăriei şi, în unele privinţe,
au Perioade de dezvoltare prelungite, în com paraţie cu fetele. De
aceea, perioadele de vu ln erab ilitate şi dependenţă din copilăria
timpurie sunt mai lungi la băieţi (Z lotnik et al., 1984).
De asem enea, băieţii sunt m ai predispuşi decât fetele la un
comportament agresiv sau impulsiv.
A PA R IŢ IA t u l b u r ă r il o r o r a ta ş a m u n t
76
Putem concluziona efl, în unele ca/u ri. dispoziţia ţjţcneticA poate
să joace un rol important în dezvoltarea tulbur Arilor de ataşament
Acest lucru nu a fost însS explorat in detaliu.

p e r io a d a s a .
. u . . c \ n studiul autorului, 24 consumau
rclc 44 de mante a cauză, s-a pus problema cr(TV
^ n t alcool «i atxigun- ^ ^ co„ l de alcool poate ^
din creier (Smdromul de Adcoofem
zonele de , ™ ..«. .*
Fetal - SAF). A stfel, copilul ar putea ™* perceapă‘ contactul -
sa nu
stimularea, având în vedere că o consecinţă a SAF este hipersensibil/
tea la stimulare. Copiii cu SAF plâng la nivele normale ale impresii/
senzoriale. D e multe ori scad în greutate, pentru că nu pot suge/*
mal, şi au problem e grave de digestie. A ceşti copii plâng dacă cin*
vorbeşte tare sau înch ide o uşă şi reacţionează exagerat când /
atinşi. M ai târziu, ei devin hiperactivi şi au probleme de învăţ-1
Problem a stresului din tim pul sarcinii nu a fost investigată /
cien t, dar M irdal (1976) a id en tificat la cop iii nou-născuţi ai c /
m am e au fost foarte stresate în tim pul sarcinii o hipersensibil *
senzorială, răspunsuri exagerate la alarmă şi dificultăţi de hrănii
Birch (L ou, 1976) a studiat efectele malnutriţiei. La animal/
descoperit că aceasta cauzează o micşorare a craniului, un numărZ
m ic de celule nervoase, hipersensibilitate şi un nivel de activitate ex^—
în practică, s-au observat m ulte circumstanţe perturbatoare h
vieţile celor 4 4 de m am e incluse în studiu. Mai ales mamele cuTA
şi p sih otice nu puteau dorm i, nu se odihneau regulat şi nu respecţi:
o b iceiu rile alim entare recom andate pentru perioada de sarcini. Ei
se expuneau frecven t la evenim ente violente şi la violenţă, netibi
cap ab ile să -şi poarte de grijă.

E x e m pl u :

Am intervievat o
ilustrează foarte bine atimd!nr CU sarcina> iar acest interviu
e sine. A m întrebat-o dara * mamelor cu TA faţă de îngrijire şigriji
S1 ea m i-a spus că nn f avusese parte de stres în timpul sarcinii
deodată, iar ea m i-a r* ^ stresată- Apoi am întrebat-o dacăs-aIov*
mers pentru că l ^>Uns' ”Am cazut de pe o motocicletăaflaţim
P "tru ca eram beată - eram în luna a cincea. Mai târzia. * *
ÎNTRERUPEREA CONTACTULUI ÎNAINTEA VÂRSTEI
DE DOI ANI 77

ne-a reparat aragazul electric şi aproape m-am electrocutat când l-am


pornit. Am fost inconştient* vreo 20 de minute. Asta era cu o săptă­
mână înainte să nasc. La asta vă referiţi când vorbiţi despre stres?”

O concluzie care se poate desprinde este aceea că mamele cu TA


se expun m ai des şi îşi expun m ai des fetuşii la situaţii extreme decât
alte mame, sunt mai picdispusc la consumul de alcool şi nu se hrănesc
adecvat în tim pul sarcinii. Astfel, se poate naşte un copil cu deficienţe
de contact şi iccep tiv itate scăzută la stim uli, combinate cu o tendinţă
spre hiperactivitate şi o abilitate scăzută de a învăţa din experienţă.

N aşterea

O m odalitate de a evalua calitatea sarcinii este greutatea copilului la


naştere.
în D anem arca, greutatea m edie a copiilor născuţi în aceeaşi perioadă
cu cei incluşi în stu d iu a fost de 3.344 grame. Greutatea medie a
copiilor d in g ru p u l ex p erim en tal a fost de 3.028 grame, existând o
diferenţă de 316 g ram e . N ici unul dintre cei 47 de copii din grupul
experim ental nu a c â n tă rit la naştere mai m ult de 4.000 grame, în
com paraţie cu o p o n d e re de 11% la ceilalţi copii. 17% dintre copii
au cântărit m ai p u ţin de 2 .5 0 0 gram e, în comparaţie cu 6% la ceilalţi
copii. A ceastă d iferen ţă a fost şi m ai evidentă când rezultatele au fost
com parate cu ce le ale u n u i g ru p de control de 23 de copii normali.

Figura 1. Greutatea la naştere


7H a p a r iţ ia t u l b u r ă r i l o r d e a t a ş a m e n t
K n iu sc (1984) a iirm.lrir 340 de copii cu greutate micit u n.,,,orc
şi i-a comparat cu un /'rup «le control «le 240 «le eonii “ '
născut cu greutate n o r m a lă . ( opiu s-au n,1*ctit între I9SO ,, ţ c)f- \
"■> rost u rm ă riţi în r a p o r t cu educaţia lor şcolara în l O l ' f / ’*
................. . "" av,,< •’ greutate m ic*

J^lWV.---
P r o c e s u l n a ş te r ii e s t e c r u c i a l în viaţa, C-opnui t r e b u i e să
Ia m u lte tip u r i de s p r ij in extern şi să-şi activeze sistem ele re.nuiHc
in te r n e . D in t r e cei 48 d e cop ii, m ulţi au avut com plicaţii Cţl° nRl^
n a şte r e , în comparaţie cu m edia pentru toate naşterile din D h

Din consem nări a reieşit faptul că m ulţi dintre copii au făcut


com plicaţii. Trei cop iii au avut febră convulsivă după naştere (care,
uneori, a precedat crize ep ilep tice), un cop il s-a asfixiat, doi au avut
probleme respiratorii, cin ci au făcut m eningită în primul aude viaţă
şi doi copii au stat în incubator m ai m ulte săptămâni.
Zachau (19 7 5 ) a urm ărit un grup de copii cu complicaţii la
naştere şi a d escop erit m ai m ulte com p licaţii secundare, cum ar fi o
frecvenţă crescută a in fecţiilor care a întârziat şi mai mult dezvoltarea
cop ilu lu i.

H ansen (1 9 7 7 ) a exam inat u n grup de 110 copii internaţi într-t


secţie de p sih iatrie in fan tilă. E l a d escop erit că acei copii care av
su ferit d isfu n cţii o rg a n ice cauzate d e problem e la naştere sau n
iNTRERUPEREA CONTACTULUI ÎNAINTEA VÂRSTEI DE DOI ANI 79

timpul sarcinii, com binate cu o educaţie emoţională şi socială slabă,


-
aU fost diagnosticaţi cu '1IA . EI a denumit această stare „sin
sindrom
• >1 ii ooil
U ' nic”. C opiii ca ic prezentau o singură caracteristică erau
PSil’°ntfbili să fie diagnosticaţi diferit.
suscci .... con cluzia că, pentru mulţi copiii cu TA, contactul
r oii este perturbat deja în timpul sarcinii şi al naşterii,
nlamă ^ isfuncţii organice. A cei copii au de multe ori boli şi
cauza” i funcţionale în prim ii ani dc viaţă. C onsecinţele problemelor
tulb)Jn, rlţ mt întărite dc contactul redus şi abilitatea redusă a mamei
copiimul b
de a.şi îngriji copilul.

Exem plu :

Una dintre mame ne-a povestit despre naşterea ei complicata şi


despre propriile re a c ţii: „Le-am spus la spital că băieţelul e mic,
roşu şi urât (era născut prematur) şi că puteau să-l ţină până când
arăta ca un copil normal. M-am dus acasă două săptămâni. Când
m-am întors să-l iau, era încă prea mic şi plângea tot timpul. Nu
cred că m-a plăcut şi nici eu nu l-am plăcut pe el. Am încercat să-i
dau să sugă, pentru că nu mânca. Am pus mai mult lapte praf în
biberon decât mi-au spus la spital şi a făcut diaree, aşa că a trebuit
să li-1 duc înapoi”.
Capitolul 4

întreruperea contactului şi dezvoltarea


sistemului nervos central

• Dezvoltarea sistemului nervos central (SNC)


• O ipoteză referitoare la disfuncţiile neurologice
• Creierul reptilian: reglarea nivelului principal al activităţii
• Creierul emoţional şi social (sistemul limbic): legătura dintre
senzaţii şi răspunsul emoţional
• Cortexul: controlul şi atenţia
• Listă cu simptome ale deprivării la bebeluşi
jp g

« x *ît Oft OF. ATASAM6NT - N


11 I fl1îftARM
APA*'T1A

a s i s t e m u lu i n e r v o s c e n tra » ( S N C )

D e Z V O ,ta '
in «*»< ftmciii cerebr-tc 1 9 7 2 ), cum
cS " ,s,S„ c-clira » <, ' arC\V .b m ta tc a d e a reacţiona ta p .d lj
(Sis«c«iul N 'n - , sn u ţn ^ r tO v cg h e ş i aten ţie la surnuli),
ar r. encrgm . » evU len t ă a in h .b it.et m>puteulu i.
stimul'- m ” a ep ilep siei 5 ' bp su b în ţe le g an u m ite baze <ym
0 frecvent- j ^ a j i i i e anterioare. ^ toate a c e ste a , exista mai
co p ilă r ie ale i n s t a b i l ^ m a t u p recu m , i alte contacte
l(c dovezi care arata f P face c r e ie r u l s a ram ana instabil
anorntale din “ “ f ^ f o n c ţ i o n a l . C e e a c e pare * aibi
şi nedezvoltat din punct t an al dezvoltării SNC, este
cele mai negative efect , şV. a deplasanl (stimu
re
ex c lu d erea a n n g e n i'. i} d in e x p e r ie n ţe le d e com u nicare;
vestibulară, echilibrul corpui ale
bebeluşului.
în urma experimentelor ae lauuiatui
A

a descoperit că privarea de atingerea mamei pe o perioadă de U zile


(separare pe termen scurt) în primul an de viaţă cauzează perturbarea
cronică a ritmului cerebral şi a funcţiilor corpului. Acest fapt a fost
demonstrat şi în cazul în care doar atingerea mamei a fost împiedicată.
Femela de cimpanzeu şi puiul ei se puteau vedea, mirosi şi auzi, însă
erau despărţiţi de o fereastră. Chiar şi atunci când „copilul” a fost
reunit cu mama şi s-a simţit din nou aparent alinat, s-a descoperitei
paternurile EEG erau anormale, iar modelele respiraţiei, somnului,
hrănirii şi ritmul cardiac erau instabile. D e asemenea, s-a demonstrat
că puiul avea funcţia imunologică scăzută şi a fost bolnav mai des în
copilărie (Laudenslager, 1982). Aceste instabilităţi fizice au apărut
şi atunci când mama şi puiul au fost despărţiţi unul de altul doar prin
nişte bare, fapt ce le permitea să se atingă.
Cimpanzeii care în primul an de viaţă au fost separaţi de mamă
fără să li se permită atingerea acesteia pentru 14 zile (separare P*
termen scurt) au devenit adulţi nesiguri, având comport^jj^.
căutare a atenţiei şi comportamente anxioase (în termeni ^
frica nevrotică de separare). Aceştia stăteau mereu UpH1unl1
în t r e r u p e r e a c o n t a c t u l u i s i d e z v o l t a r e a SISTEMULUI... 83

şi nu SC angajau în activităţi norm ale ca îngrijirea inara , r , ,


hranei şi yana(n ale acestora. I un care in primul an de viată au fost
separau * «**> « m stan t (separare pe termen ung) au
dezvoltat com portam ente agrestve dc tipul lupts/fugă nu nu eau
recunoaşte alte m aim uţe ş, erau evita,! de ceilalţi din cauza fanmîui
eă nu se puteau subordona regulilor sociale ale cimpanzeilor Ei
erau asociali.
Intr-un alt studiu s-au descoperit lipsuri în dezvoltarea sistemului
limbic (cc conţine ariile funcţionării em oţionale). în mod normal
atunci când creierul este stim ulat de o interacţiune normală cu mama’
celulele nervoase com unică p rin conectarea dendritelor. Totuşi atât
în cazul cim panzeilor ce au fost separaţi pe term en scurt, cât şi a
celor separaţi pe term en lung, dezvoltarea dendritelor din sistemul
limbic a fost oprită sau m ult întârziată (H eath, 1975; Bryan, 1989).
Asta înseamnă că atunci când puiul este separat de m am ă, reţeaua de
comunicare form ată de conexiunile dendritice nu se dezvoltă în mod
corespunzător. C ercetătorii sunt de părere că acest proces are loc şi
în cazul oam enilor, d ato rită faptului că există num eroase asem ănări
între om şi cim panzeu în ceea ce priveşte dezvoltarea SNC şi mai
ales a funcţionării sistem ului lim bic. Cel m ai probabil, consecinţa
creşterii reduse a dendritelor, în urm a separării timpurii, este că reţeaua
neurologică internă d in tre d iferite arii funcţionale ale creierului
devine im precisă şi instabilă. S tudiile recente indică faptul că există
o perioadă critică, 10-18 luni, în care trebuie să se formeze reţelele în
cortexul prefrontal al creieru lu i, care să lege răspunsurile em oţionale
de arii superioare ale creieru lu i, perm iţând com binarea gândirii,
planificării şi a vorbirii cu sentim entele. Succesul acestei legături
pare să depindă de o bună co m u n icare şi o bună îngrijire parentală.
Sistemul reticulat activator (SRA ) este hotărâtor în ceea ce priveşte
dezvoltarea norm ală a creieru lu i şi răsp u n su l adecvat la m ediu. SRA
este responsabil de activarea celo rlalte p ărţi ale creierului. El poate
fi numit şi „butonul de p o rn ire -o p rire ” al creieru lu i. Funcţia sa este
denumită arousal, şi p resu p u n e m o b ilizarea activităţii cerebrale,
mclusiv a atenţiei, pulsului, respiraţiei, activităţii glandulare şi hormo-
e- Acest sistem asigură o stare adecvată de veghe, concentrare şi
reacta emoţionale în cazul stim u lării. El asigură în plus şi reacţii
A vânte în caz de pericol.
Ahmci când o p ersoană n o rm ală anticipează un pericol, are loc
°usal-ul. A ceastă funcţie are loc şi atunci când persoana aude
84 APARIŢIA TULBURĂRILOR D E
A l’A $A M f<N T

cuvinte încărcate emoţional, cum ar fi „mamă”


Conform lui Hare (1988), adulţilor cu tulburări dc* ’
se întâmplă acest luciu. Aşadar, răspunsurile em oţion*?^^C’
male par să lipsească în cazul adulţilor psihopaţi. 3 Crix'Ce no.
Sistemul reticulat activator este activat de stimularea
Senzori131:5
şi mai ales de contactul vestibular şi de atingere. Este posibfi
răspunsurilor sistemului reticulat activator în cazul ,jPsa
Psihopa(j|0r
fie cauzată de lipsa stimulării în copilăria timpurie. '
într-un studiu efectuat pe pui de maimuţă rhesus (M ason 197c
au fost comparate două grupuri. în cazul primului grup, pentru^
asigura stimularea tactilă, a fost folosită o păpuşă de pânză (drept
mamă); în cazul celui de-al doilea grup, aceeaşi păpuşă de pânză a
fost montată într-un leagăn, asigurând stimularea tactilă permanenta.
Atunci când maimuţele din primul grup au ajuns la maturitate, s-au
dovedit a fi timide, nesigure şi cu teamă de contact; adulţii din
grupul al doilea prezentau însă curiozitate normală şi interes crescut
pentru contact, iniţiind chiar ei atingerea şi contactul vizual. Aceste
rezultate arată faptul că a fi legănat în loc de a sta nemişcat reprezintă
un determinant major al abilităţii de a interacţiona social a copiilor,
chiar dacă mecanismul cerebral nu a fost cartografiat. Alte studii
recente dovedesc că atingerea şi stimularea vestibulară eliberează
narcotice în creier, făcând din contactul matemal o experienţă plăcuta;
copilul devine „dependent de contact” şi plânge atunci când mama
pleacă. Acest mecanism poate să dispară atunci când perioadele de
separare sunt prea lungi.
P utem d ed u ce faptul că , în p ra ctică , e s te a b so lu t n ecesar ca în
p rim ii d oi ani să i se ofere co p ilu lu i stim u lă ri ta ctile şi vestibulare.
D e asem en ea , p utem d ed u ce că m a m e le care nu p o t să ofere copiiior
c e le două tipuri d e stim ulare au co p ii încadraţi în grupul cu risc
crescu t de a d ezv o lta p erson alitate cu tulburări d e ataşam ent. In
stu d iile autorului, a ceste m am e s u n t : m am e p sih o p a te (56% ), mame
în stare de p sih o ză ( 1 0 %), m am e cu p erson alitate d e tip borderline
(2 3 %) şi m am e care nu se p o t ocupa de co p ii de la n aştere până la
vârsta d e 2 ani din cauza unor circum stanţe violente (12 %) (foamete,
răzb oi, sărăcie sau em igrarea într-o altă ţară cu o cultură diferită).
ÎNTRErUPEREA c0NTACTULUI 51 DEZVOLTAREA SISTEMULUI... 85

o ipoteză referitoare la d isfu n cţiile


neurologice
McLein (1949) indică trei unităţi funcţionale diferite în creier, care
1U dezvoltat secvenţial în tim pul evoluţiei speciilor. M cL ean îşi
denumeşte modelul „creierul triunic în c o n flic t” , arătând că cele
• unităţi s-au dezvoltat „una deasupra celeilalte”. Ele nu sunt
foarte bine legate una de alta.
Fieura 2 ilustrează m odelul celo r trei unităţi cerebrale de bază al
lui McLean. Pentru fiecare unitate, disfuncţiile neurologice posibile
sunt descrise în paragrafele ce urm ează.

Creierul reptilian: reglarea nivelului


principal al activităţii
Cea mai veche şi mai prim itivă parte a creierului este creierul reptilian,
responsabil de com portam entul de tip prădător. Odată iniţiat un m odel
de comportament reptilian, el nu poate fi inhibat până ce nu a fost
încheiat. Dacă graniţele teritoriului animalului au fost încălcate, acesta
se angajează în com portam ente distructive, fuge sau se blochează.
Unitatea reprezentată de creierul reptilian nu depinde de „grija paren­
tală” după naştere, deoarece reptilele sunt animale funcţionale imediat
după momentul ieşirii din ou. Individul nu poate deosebi „fam ilia”
de „ceea ce nu este fam ilie” şi îşi va m ânca chiar m em brii familiei
dacă a fost provocat de aceştia. Reid (1986) îi descrie pe psihopaţi ca
având un com portam ent reptilian excesiv. Atunci când este provocat,
creierul reptilian va dom ina com portam entul, iar psihopatul va căuta
° pradă. Com portam entul de vânătoare este extras fără a fi nevoie de
arousal sau de e m o ţii: „ucigaşul cu sânge re c e ” , spre deosebire de
comportamentul extras din partea a doua sau a treia a creierului.
Cu toate că, în cazul unui copil, sistemul cerebral reptilian şi partea
superioară a măduvei spinării pot să nu fie vătăm ate din punct de
vedere fizic, ele pot fi perturbate din punct de vedere funcţional sau
anormale din cauza unei stim ulări anorm ale în copilăria tim purie.
Sistemul reticulat activator ce generează nivelul activităţii în întreg
a p a r iţ ia TULBURĂRILOR d e a ta şa m en t
86

. 1 „ « fost suficient stimulat prin atingere sau ştim,,


CT ' - U iar rezultatele sunt tipare instabile ale ritmurilor
bu,ara- iar reZ e ^ respira|ic> E E G ). Aeeste p ertu rb > 1,

(tipare de ’, , j )a stim ulare, hiper/hipoactivitate * .,1 %


întârziere a arousal ^ ^ imunoIogic, Mu)t maj

creierul reptilian generează prea pu|ina a c t i v i ^


S
f nîa dacă
lobii frontali pot pierde abilitatea de a focaliza 5i controla^
portamentul. Simptomele sunt d escrise in lista de mai jos (pp. 89.9|)

Creierul em oţio nal şi s o c ia l (s is te m u l limbic):


legătura dintre se n za ţii şi ră s p u n s u l emoţional

A doua unitate este creierul limbic (sau emoţional şi ),


care este asem ănător la om şi la alte p rim a te . A ceastă unitate este
răspunzătoare pentru răspunsurile em o ţio n ale, în g rijirea reciprocă,
înţelegerea fundam entală şi co m p o rtam en tu l so cial, făcând parte
dintr-un grup şi aparţinând aceleiaşi m am e, care o p o ate recunoaşte
dintre alte unităţi. Unitatea este p robabil p ro g ra m ată începând de
dinainte de naştere şi term inând la vârsta de doi ani.
Şi mai important, fiecare experienţă cu m am a încurajează dez­
voltarea unui tipar de reacţie em oţională la copil. C uvântul „emoţie
înseamnă „ceea ce te impresionează” (în franceză, em ouvoir, înseamnă
„a emoţiona”), referindu-se la tiparul em oţional ca fiind „ceea ce ne
impresionează”.
A

In funcţie de calităţile senzoriale schim bătoare ale contactului <


mama, bebeluşul stochează propriile reacţii em oţionale la senzaţii
tiparesenzoriâ^111 Astf'e1, ° r*cancl apare un set asem ănător c
primară orieinală^se !*lvia*a ’ se reactivează reacţia emoţionai
L X a 7 a ^ mt V sf o ^ ^ S,imU,area' m ecanism ele da apăra*
dau un exemplu. Dacă mirosiţi^n*jturaIe. m uşchii se contractă). V
începe să vorbiţi despre vechea ferm*” 11™113 marC? de saPu n , ve{
poate chiar veţi vărsa câteva larrim- ’•V1 Se Va sc^ lniba tonul vocii
reactivat un tipar de reacţie s e S ? ! ! aU2i bătăile inim ii Ceste
pectivă de săpun e asociată cu o s p i t a h L ? mU,t)- Dacă m a^ a res-
tngrijirn materne, aţi putea simţi o -m COpiIăne sau cu pierderea
greaţă. Dacă mirosiţi o altă marcă de s ă p u n ^ 1^ ^ 13 ^ ° Stare de
o re a c e , penrn, că mama J
ÎNTRERUPEREA CONTACTULUI şi DEZVOLTAREA SISTEMULUI. 87

N e o c o rtftn l
Sistemul l im b i c Aceasta zona va fi probabil incapabila
(c im p a n z e i şi dameni) sa domine suficient zonele interioare
A ceastA zona poate sa rAmilnil Tratamentul fin al informaţiilor
subprogramata şi subdezvoltata, senzofio-motorii ţi procesul de
data fiind separarea de mama planificarc/control al emoţiilor sunt
şi carrn|c!c senzoriale în primii pcitmbate.
doi ani. Lipsa de programare
emoţionala şi de comportament
social.

Creierul reptilian
Acest sistem poate domina
excesiv comportamentul, dată fiind
lipsa de inhibiţii a sistemelor crerebrale
superioare. In plus, întârzierea
răspunsului la stimulare, problemele
de atenţie şi controlarea activităţii (hiper-
sau hipoactivitate), funcţionarea instabilă
a sistemului nervos autonom (probleme
de somn, frecvenţă cardiacă, respiraţia,
alimentaţia...) se pot datora carenţelor.

Figura 2. Posibilele consecin,e ale stresului precoce asupra dezyoMrii


sistemului nervos central al copilului cu TA

Aceste tipare de reacţie am estecate, care cuprind^atât co ^


cât şi disconfortul trăite în etap a de su g ar sau e oroba-
subintelectuale sau, d acă v re ţi, su b co n ştien te. e c°n 2 ani
bil reacţiile sociale p rim are p e n tru restu l v ieţii, upa va m amă
în natură, un pui de cim panzeu sau de g o rilă sta apro
în primii ani de viaţă, în tip ărin d u -şi comportamentul soc ■
Agresivitatea so cială lim itată ap are d acă vreunu 1 distructivă>
grupului se îndepărtează de rolul său în ierarhie, dar ^ după ce
ci stabilizează ord in ea ierarh ică în g ru p şi încetează 1 ^ cest tjp de
«păcătosul” se co n form ează cu stan d ard ele grupu ui.
„„ „Kli'A
A IV \« I i ■'

„ y jv s h m r c»tc Io n ii* cllforlc <lc tehnicile dc


t U fiâ /lu iu n /h h H 'M v . ilrnnrecr itjuiA |„ pro((., . "Kî altî r
('oi>lliil <" T A . d u r n u d iile* n d u ltiil Cn, . " ,M,rCRu| l,(\
>/i nu nihfl m n tstr t p n riu u c r e l e i i i l n i * ,,,fe r fl d c "!
tlr "t,,h,,r •s,H‘i,,H r *>«* e .x o in p lu . | ) s i ||()|)|lljj
......... C" ,CL' ,C "U im iline', r '^ î
" '* fll|

C ortexul: controlul şi a te n ţia

A treia unitate este neocortcxul, care apare (loar i


unitate este probabil cea mai programata începând cu v‘ ^ Acc^
Toate funcţiile intelectuale mai complexe, inclusiv i ? ? deunjn.
doua unitati inferioare ale creierului şi abilitatea d nni”?rca cc!or
sunt programate aici prin contact cu mama şi cu alte n * f‘ Cmpa,ic.
tante din grup, până pe la vârsta de 14 ani. Tot aici TSOaneimP°r-
care controlează mişcările dc fineţe Si pocale
controlul motor al degetelor, al buzelor şi al limbii Lob” f
dc(i» controlul complex asupra întregului creier, inclusiv alto,"®
suprimarea impulsurilor venite din alte zone ale creierului ”
DacS lobii frontali sunt compromişi, persoana va avea în multe
privinţe un comportament psihopatie, dominat de impulsuri, deoarece
şi-a pierdut „centrul controlului final”.
Există patru cauze majore a compromiterii funcţiei lobilor frontali
o trauma fizică - cum sunt cele apărute în urma accidentelor de
maşină sau a accidentelor de muncă;
expunerea la alcool sau alte lichide care dizolvă grăsimea-cain
cazul sindromului de alcoolism fctal sau al expunerii la alţi
solvenţi organici; ^
3. un nivel scăzut al activităţii creierului - ca în cazul copu or
nu au fost stimulaţi suficient;
4. infecţii care afectează ţesutul creierului.
decât sistem^
Această parte a creierului se dezvoltă mai u^ UafeCtată la P6*
limbic, ceea ce ar explica de ce inteligent nu pactuluiaf<*|
soanele care suferă dc psihopatie. ®ntre™ ^ OTai;i” şi » al JfLl
în primul rând zonele de „programare t lareaU
:ele de dezvoltare intelectuală, care depind dc
întreruperea c o n t a c t u l u i ş i d e z v o l t a r e a s i s t e m u l u i . .. 89

Anumite t i p u r i de stres (până la o r a a c t u a l ă n u ştim ca re su n t cele


niai nocive) cauzează o l i p s ă a p r o g r a m ă r i i n e u r o l o g i c e şi o m a tu ­
rizare in c o m p l e t ă a s i s t e m e l o r funcţionale a l e c r e i e r u l u i la c o p i i i cu
ŢA Cea mai p e r i c u l o a s ă carenţă în d e z v o l t a r e e s t e cea a s i s t e m u l u i
lim b ic , unde ar fi trebuit să aibă l o c p r o g r a m a r e a ş i î n v ă ţ a r e a
emoţională. S i s t e m u l lim bic este c e l m a i r e c e p t i v l a p r o g r a m a r e
în c e p â n d d e la naştere şi până la vârsta de 2 ani. A ceasta c v â r s t a l a
care c o p iii cu TA au suferit cel mai m ult de p e u r m a u n u i c o n t a c t
a n o rm a l. L i p s a inhibiţiei, controlată de zona l i m b i c ă ş i cea n e o c o r t i -
cală, predispune c o p i l u l la un com portam ent d e p r ă d ă t o r , n c i n h i b a t ,
provocat de reptilian.
c r e ie r u l
Putem trage concluzia că, la copiii cu TA, condiţiile tim p u rii d e
mediu pentru dezvoltarea sistem ului nervos cen tral şi organizarea
funcţionării neurologice au fo st foarte proaste. P u tem avansa ip o teza
că, in cazurile grave, consecinţele n eurologice p o t f i : o p rire a d e z ­
v o ltă rii sistem elor funcţionale ale creieru lu i, cum a r fi ritm u rile
c o r p o r a le prim are instabile, o im unitate scăzută şi boli fre c v e n te în
copilărie. M ai p o t apărea o dom inaţie a co m portam entului a g re siv şi
defensiv generata de creierul reptilian, „o rb irea so c ia lă ” cau zată d e
lipsa program am sistem ului lim bic şi inabilitatea de a an a liz a şi d e
a reaepona la stim ularea senzorială (deficienje de stim u lare).

Listă cu sim ptom e ale d e p rivă rii la b e b e lu şi

Această listă este un suplim ent pentru p ro p riile dum neavoastră o b se r­


vaţii de bun-simţ. Un singur sim ptom nu este u n m otiv de alarm are.
Trebuie să ştiţi că aceste sim ptom e p o t avea şi alte cauze, cum a r fi
o criză temporară sau o boală.

Comportament de ataşament insuficient


Şi lipsa răspunsului

v iz u ^ r ? nU ™sPunc*e atunci când în cercaţi să aveţi cu el co n tact


modT - ^ nu fo c^izează faţa dum neavoastră şi p riv ire a nu se
Pare1 3^ ^ ^ nc^ e exPrcsia facială p e ca re o aveţi. B ebeluşul
sa evite intenţionat contactul vizual şi fizic sau acesta este
.n u R Â R M .O R r>n ataşam ent .
90 a p a r iţ ia T lJI
1. rnod un b eb ţw

5 ’ u f c » * » 'iU: T e " . - u * * * . sS * *‘"»' c"cn,pcc'r cmP


<sc * "''n* ^* ™<**t
' ns. Cop»"' Lnn, cftod . rtturo«U« V «= <WCT “ P"' * !?.» ,
alinate,
sC înio»vcc ‘*i f«Rc **« ^» 'c« t u c « * « « * » • * --**<1 - '"^W .
- nul nuc ponte să prefere sil stea -u spatele. Ulcea este *,
COP iu ca Viind atât cel care are gr,,5, cat ş, un per,col p
AccV conHict psihologic este pentru copil un tlrum Închis y,
/ll
A , , upeuc
rezultat .mure ut-
tic contact.. paradoxale
\ (lupta/fugă), unde —
^ -n u c nevoia -v
ri ire şi frica dc despărţire, violenta sau abuzul sunt in coag^

/) '
Depresia - hipotonie musculară 4
4
rtenresia” în sen su l clin ic al cuvântului, este un termen d\j \m
b io lo g ie care denotă „o viteză de procesare ş i un nivel de actrviUte
scăzute” în tim p ce în p sih ologie se refera la o dtspoztpe »u\Jo
“ em oţională. L a co p il, lipsa stim ulăm (mat ales prin conta
f
f z c V S a r e a corpului, cum ar ft legănatul în pătut) provo«
f
dVnresie U n sim ptom a l acesteia este tonusul muscular seta. ,>rj
R eflexele posturale (întinderea com pletă a corpului, p o ^ a v ta ta )
™ sunt stim ulate su ficien t, iar cop ilu l revine la poztpa de fetus
D acă stă în tin s p e burtică, bebeluşul nu poate sa-şt ridice capei '±x]
l a t e rid ica în patru labe ş i nu poate sta m picioare cari
%£%£££* dezvoltare adecvat (este hipotome).

Ritmori corporale primare instabile

Atunci când bebeluşul nu a fost i„ -


general de activitate a creW ni • g3nat sau atins suficiem, nivelul
Primare instabile cam U' SCade’ ducând la ritmuri corporale
ritmuri, cum sunt ritmul T !!0rmale doar la nou-născut. Aceste
corpului, atentia t~ i cardiac, respiraţia, reglarea temperaturii
sporită dippetio r f Xarea Profondă şi somnul versiis stareade atenţie
nuluri nn f (mClUS1V aPetitul>controlul asupra vezicii şi aintesti-
e VOr stabiliza în timp dacă bebeluşul este insuficient
î n t r e r u p e r e a c o n t a c t u l u i ş i d e z v o l t a r e a s i s t e m u l u i ...
91

stim ulat. P rin tre c o n s e c in ţe se p o ate n u m ăra şi m oartea (din cauza


o p ririi a c tiv ită ţii c a rd ia c e , a lipsei ap etitu lu i şi a nefuncţionării
p ro ceselo r d ig e stiv e ), ia r în c a z u rile m ai p uţin grave, hiper- sau
h ip o a c tiv ita te a , tu lb u ră rile d e alim en taţie şi o inabilitate de a se
adapta la sc h im b ă rile e x te rio a re şi de a atinge un echilibru em oţional
A tingerea şi s tim u la re a v e stib u la ră facilitează secreţia h o rm o n ilo r de
creştere. N a n ism u l p sih o so c ia l p o ate fi u n alt sim ptom (circum ferinţă
m ică a c a p u lu i, o în c e tin ire a ritm u lu i de creştere).

Funcţia imunitară scăzută sau solicitată permanent

L ipsa s tim u lă rii fiz ic e tim p u rii şi ex p erien ţele de d esp ărţire p o t duce
la o fu n c ţie im u n ă in c o re c tă . S im p to m u l p rin cip al ar fi acela că
b eb e lu şu l şi c o p ilu l m ic su n t p re d isp u şi la boli de o rice fel (o
p ro d u c ţie şi o d ife re n ţie re sc ă z u tă a c e lu le lo r T ). F işa m ed icală a
co p ilu lu i e d e s e o ri p lin ă d e ep iso ad e de b o a lă , p rin tre care apar
frecvent c o lic ile , d ia re e a şi ră c e lile .
în c a z u rile m a i p u ţin g rav e, u n d e stresu l este cauzat de despărţire,
după ce cop ilu l a în v ă ţat să-şi recunoască m am a, experienţele de des­
părţire tra u m a tic e fre c v e n te p o t p ro v o ca o fu n cţie im ună h ip eractiv ă,
p rin tre s im p to m e n u m ă râ n d u -s e o fre cv en ţă c re sc u tă a astm ului, a
alerg iilo r, a u r tic a r iilo r şi a a rtrite i ju v e n ile .
în m ai m u lte s tu d ii, la a d u lţii c a re au su fe rit d esp ărţiri traum atice
în co p ilărie, b o lile d e in im ă , d ia b etu l şi alte afecţiuni asociate stresului
d ebutează m a i d e v re m e d e c â t la a d u lţii c a re nu au su ferit traum e.
Capitolul 5

Dezvoltarea senzorio-motorie
anormală la copilul mic*•

• Senzaţia, atenţia, emoţia, formarea gestalt-ului: bazele abili­


tăţii de a învăţa
• Mişcarea şi dezvoltarea motorie
• Etapele dezvoltării motorii
• Concluzii referitoare la dezvoltarea motorie
94 a p a r iţ ia TULBURĂRILOR d e ATAŞa m e

Senzaţia, atenţia, em oţia, formarea


gestalt-ului: bazele abilităţii de a învăţa

învăţarea unui lucru (şi m em orarea acestuia) m,


premise de b a z ă : copilul 1 ,rnc5lc
tl>;
- îşi poate concentra atenţia asupra stimulilor im
- poate procesa şi sorta acei stim u li; P°rtanţi;

- poate avea o reacţie emoţională internă la o sen' r


nu îi place, este surprins sau poate recunoaşte, se entT Place $»u
răm âne calm , iubeşte, regretă, detestă sau respinge

Aceste abilităţi primare vor fi amplificate, lăudate şi


m am ele norm ale - de zeci de ori pe zi - din momentul
prim ii ani de viaţă, până când copilul mic le a s i m i l e a z ă ^ 1’în
F uncţiile pe care grija m aternă la dezvoltă la bebeluş sunt w •
tatea de a form a în treguri cu sens, de a fi atent şi de a se conce
de a fi atent la u n singur lucru timp îndelungat, de a fi alinat d ^ i
pentru a fi curios, dar şi de a se tem e când trebuie, de a recunoaşte
de a explora şi experim enta, de a face schimb de informaţii şi emoţii
şi de a sincroniza gesturile şi expresiile emoţionale. Pe scurt, aceste
funcţii sunt bazele învăţării. N u realizăm prea uşor că aceste funcţii
sunt construite şi stabilizate în prim ul an de viaţă, în colaborare cu
adulţi iubitori.
C aracteristicile neurologice menţionate mai sus, în combinaţie
cu o lipsă de atenţie a m am ei în prim ii ani de viaţă ai copilului, pot
cauza la copiii cu TA o scădere a perioadei în care îşi pot concentra
atenţia, plictiseală şi o căutare perm anentă de ceva nou. Din cauza
abilităţilor scăzute de procesare, copilul nu primeşte, nu Procese^
şi nu digeră inform aţiile senzoriale şi de aceea caută în Pe™ ^ jul
experienţe suprastim ulante pentru a se simţi şi el stimu a •
nu poate form a un „gestalt” exact, o fantezie i n t e r n ă ^ saU
ce poate satisface o nevoie anume. Va iniţia contacte
oricine, fără a sim ţi o plăcere durabilă sau satisfacţie * contaCte la
contacte. C opilul nu are ca alternativă decât să mi contacte> dar
nesfârşit. C opiii cu TA încearcă permanent s a ^
degeaba. în alte cazuri, ei renunţă la orice e
d e z v o l t a r e a s e n z o r i o -m q i o r i l ANORMALĂ I
-A COPILUL MIC 95

D e m ulte o ri, co p in care au su ferit lipsuri p ar depresivi până la


vârsta de doi sau trei an i, iar după aceea devin liiperactivi, simţind
com pulsiv nevoia de a avea contacte frecvente şi neobosite.
La copiii no rm ali se p o t observa perioade mai lungi de atenţie
M ama sau tatăl în cearcă p erm an en t să prelungească şi să răsplătească
aceste perioade de atenţie făcând cu m âna, zâm bind sau variind tonul
vocii, în tim p ce exagerează sau observ ă foarte atent orice reacţie
emoţională a copilului. Bebeluşii caută contactul cu obiecte sau oameni
necunoscuţi cam la fiecare 20 de se c u n d e ; copilul de un an va inter-
acţiona cu un obiect o p erio ad ă m ai lungă, fiind atent la el, studiindu-I
şi mişcându-1 câteva m in u te. C opiii de cinci ani se pot ju c a cu un
obiect tim p de 20 de m in u te. C opiii cu TA au un contact superficial
şi de scu rtă d u rată cu u n o b iect sau o persoană şi se plictisesc foarte
repede de ac esta/a cea sta , fapt care îm piedică învăţarea com plexă.
A bsenţa re a c ţiilo r em o ţio n ale interne şi a arousal-ului în tim pul
contactului p rev in e p ro cesu l de form are a unei experienţe cu ajutorul
senzaţiilor d ife rite (care îi este de ajutor copilului în u rm ătoarea
situaţie sim ila ră ). A cest lu c ru afectează procesul de învăţare.
Dacă u n copil nu ajunge să sim tă durerea sau plăcerea, fericirea sau
tristeţea, frica sau co n fo rtu l, toate im presiile sunt şterse şi unidim en­
sionale. E ste g re u să ţii m in te ceva dacă nu sim ţi un răspuns em o­
ţional. M e m o ria lim b ică (răsp u n su l em oţional) nu funcţionează.
Copiii îşi am in tesc lu c ru rile m ai întâi ca trăiri şi abia m ai târziu ca
experienţe in telectu ale. A şa se p o ate explica de ce un copil cu TA nu
învaţă din ex p erien ţă şi rep etă tip are stereotipice de com portam ent,
care nu sunt afectate d e p ed ep se sau de o răsplată.
în m od n orm al, atunci când organism ul e dezechilibrat de o nevoie
(foame, sete, p lictiseală, sin g u rătate, dorul pentru cineva), se m obili­
zează energia ca im puls, p en tru a fi satisfăcută nevoia respectivă.
Copilul nou-născut are nevoie de ajutor pentru a-şi îndrepta atenţia spre
obiect, p en tru a iniţia co n tactu l şi a-şi satisface nevoile, pentru a se
retrage şi a se odihni p ân ă apare u rm ăto ru l dezechilibru. Pe măsură
ce copilul creşte, devin m ai p recise atenţia, scopul, discrim inarea
contactelor, retrag erea d upă satisfacerea nevoii şi odihna. Tiparu e
contact va deveni din ce în ce m ai elab o rat şi va conţine din ce in ce
mai m ulte experien ţe. în acelaşi tim p, feedback-ul extern coerent va
duce la fo rm area circu itelo r interne ale creierului. Din
vedere p siholog ic, copilul va învăţa să form uleze o i e e m
ceea ce îi p o ate satisface nevoia, un gestalt. C alitatea o
96 APARIŢIA TULBURĂRILOR DE ATASAMR
Nt

M işca re a şi d e z v o lta re a m o to rie

P entru a se p u n e în p ra c tic ă p ro g ra m e le de m işcare înnă


începând cu reflex ele d e z v o lta re a este accelerată de SCUte'
fizic cu m am a. U n a se m e n e a p ro g ra m este reflexul p o s t u r a r ^ 1
bebeluşul este aşezat în p o z iţie v e rtic a lă , cu picioarele atingă' a ■
p ă m â n a il, reflex u l p o stu ra l îl d e te rm in ă să se întindă. ndu"‘
D acă b eb elu şu l c a d e p e sp a te, în tin d e b raţele şi îşi ridică ca
R eflexele su n t sim p le p ro g ra m e m o to rii, d in tre care unele sUnt
m o şten ite d e Ia alte sp e c ii, în a in te a d ezv o ltării omului. Reflexele
su n t d ezv o ltate în p la n ific a re a tip a re lo r m o to rii. M ai târziu, unele
d intre ele v o r fi re p rim a te , atu n c i c â n d co p ilu l este stimulat. De
exem plu, un b eb elu ş n o rm a l va în to a rc e cap u l dacă aude un sunet.
M ai târziu, co p ilu l va p u te a re p rim a a c e st re fle x dacă se concentrează
asu p ra altui lu c ru . U n m e d iu n ea d ec v at p e n tru aceşti copii are ca
efect, de o b icei, u n to n u s m u s c u la r sc ă z u t şi o în târziere a dezvoltării
de Ia reflex Ia m işc a re in te n ţio n a tă şi p la n ific a re m otorie. Stimularea
senzorială este o c e rin ţă fu n d a m e n ta lă p e n tru dezvoltarea motorie.
L a copiii m ici cu TA se o b se rv ă , în g e n e ra l, o tendinţă spre
m odele de stim u la re - re a c ţii p rim itiv e , co m p u lsiv e. Copilul nu
p o ate ignora stim u la re a , este d istra s d e o ric e su rsă puternică de
stim ulare d in m e d iu , având o re a c ţie d e tip „ a ic i şi a c u m ”. Se mai
poate observa şi ab sen ţa o b ic e iu rilo r a u to m a te n o rm ale, cum ar fi
îm brăcatul hainelor, sp ălatu l p e d in ţi, m â n c a tu l şi alte obiceiuri care
im plică îngrijirea d e zi cu zi. D o a r p e n tru că p ă rin te le nu a avu
obiceiuri regulate, c re şte re a co p ilu lu i fiin d u n u l d in tre ele, copiu
nu va şti nici cele m ai sim p le lu c ru ri d e s p re c o rp u l său şi despre cum
funcţionează acesta. C o n tro lu l m u s c u la r şi m iş c ă rile vor prezen
cel m ai adesea tipuri de m işcare p re c o c e .

Exemplu (o fetiţă cu probleme grave de dezvoltare motorie)

Jeame avea cinci ani când a venit la noi. Crescuse într-un medm
foarte sărac, era încuiată singură în casă ore, uneori chiar zile în ŞJr-
DEZVOLTAREA SENZORlO-MOrORIE ANORMAl Ă LA COPILUL MIC 97

prccum cocoşatul de la Notre Dame, pentru că nu îşi putea


^ lV1 ^ spatelc. Stătea în permanenţă cu gura deschisă şi n_____ nu avea
asupra limbii. Mergea ca un copil de doi ani, cu picioarele
C°nviate mişcând câte o singură parte a corpului. Desenele ei erau
mcute cu creionul şi nu putea ţine creionul decât între
zg mare §i restul degetelor. Nu putea ţine capul nemişcat sau
^nnări un obiect cu privirea. Jcanie nu cunoştea decât câteva cuvinte
u. folosea într-un sens generalizam. Era curioasă şi de multe ori se
§scundea după uşi, trăgând cu ochiul şi ascultând. După o vreme (sau
dacă te uitai la ea) dispărea şi revenea peste câteva momente. Nu se
juca niciodată cu jucării şi nu arăta nici un interes pentru ceilalţi
copii- Se trezea frecvent peste noapte şi se ducea la frigider. Nu-i
plăcea să stea la cineva în braţe, prefera să păstreze distanţa.
Primele două tratamente au fost înotul şi masajul. Jeanie făcea şi
multe exerciţii, întinsă pe burtă (acest lucru stimulează reflexele
posturale). Se opunea în mod violent stimulării, scâncind şi ener-
vându-se. învăţa repede şi, după un an, ştia cam 100 de cuvinte. îi
plăcea să înoate şi putea să înoate singură „ca un căţel”. Putea să-şi
ridice capul, să vadă cine era în faţa ei.
încă de la naştere, mama lui Jeanie, care era puţin retardată, nu şi-a
dorit copilul. Mama avea tendinţa să o trateze pe Jeanie ca pe un
căţel, uneori mângâind-o violent, alteori uitând ce trebuia să facă,
din cauza propriilor nevoi. Părinţii lui Jeanie aveau certuri violente
şi au încercat chiar să se sugrume unul pe celălalt. Fetiţa nu avea
jucării, iar părinţii aplicau pedepse corporale dacă ceva era în
neregulă. Dacă plângea, o încuiau într-un dulap o zi întreagă. Aceste
lucruri se petreceau foarte des, încă de la naşterea fetiţei.

Aşa cum am p recizat şi anterior, copiii cu TA au adesea deficienţe


neurologice în tim pul sarcin ii şi la naştere. U n grup predispus a aşa
ceva sunt copiii care au fo st agresaţi de p ărin ţi. Vester a ( Ş|
Green (1982) m enţionează copiii p rem atu ri, copiii care au avu
probleme la naştere, copiii care au fost despărţiţi de m am inam e
a împlini 6 luni, copiii cu deficienţe m inore ale creieru u i şi ^ P 1
care provoacă deliberat adulţii. C om portam entul lor exp ora or
eforturile de a în v ăţa să se m işte cauzează de nndte ori u c e
feedback negative, cum sunt pedepsele aleatorii şi gre e car ,
rândul lor, opresc dezvoltarea m otorie şi distrug simţu exp
curiozitatea naturale.
100 APARIŢIA TU LBU RĂ RILO R d e ATAŞAMENT

Etapa mişcărilor fundamentale


(12-24 luni, dobândirea echilibrului dinamic)

în această etapă se dezvoltă tip arele p rim are dc bază, CUm


m anipularea unui o b iect, m işcarea m sp a p u ş, păstrarea e c h i L '/ '
corpului. A ceste tip are m o to rii sim p le su n t unificate intr.Un"'ui
unitar şi funcţional. P rin d e re a u nui o b ie ct (m anipularea,. apropi^
Iui de pro p ria p erso a n ă (m işcarea in sp aţiu ) ş, statul în picj0 1
(echilibrul co rp u lu i) se co n to p esc în tr-o singură funcţie. Di„ p '
de vedere em oţional, co pilul în cep e să înveţe graniţele mişcării
acţiunea sa are efect şi po ate cau za o reacţie în m ediul înconjurător.
De exem plu, co n stru ire a u n u i tu rn d in cu b u ri şi dărâmarea lui
este o experienţă a co p ilu lu i referito are la acţiune şi efectul ei în
m ediu. A ceste ex p erien ţe su n t p recu rso a re le conştiinţei de sine,
când copilul ştie că ex istă o le g ătu ră cu m ediul şi că el poate fi
răspunzător p en tru evenim ente d in acest m ediu. N u te poţi simţi
vinovat dacă nu ai în v ăţat n icio d ată că p o ţi fi m otivul pentru care se
întâm plă ceva. în această situaţie, co p iii cu TA nu au prim it feedback
sem nificativ care să îi ajute să în ţeleag ă responsabilitatea, rolul sau
influenţa proprie.

Exemplu :

Martin, un băiat. în vârstă de şapte ani, participă la o şedinţă de


terapie prin joacă, filmată. I se spune că poate face orice vrea, aşa
latul asta şi face. începe să tragă de perdele până Ie rupe, apoi îşi
scoate hainele şi le aruncă pe fereastră. Strică şi jucăriile terapeutice.
UP e minute, trebuie oprit, pentru că va deveni din ce în ce
mai dezorganizat şi psihotic dacă i se permite să continue.
Mart.Un T SpUS că ne v0m uita la un fi]m- î" timpul vizionării,
Ie farp 6 J* de pe ecran Şi de lucrurile îndrăzneţe pe care
Neaeă ră Ir ^.ar§1^ 1' am întrebat dacă ştie cine e băiatul din film.
nu se rec 1 V° rba despre eI §i îl cred. M artin nu ştie cum arată şi
adulţi nu a i ^ f 6 PC S1De’ ^ Iustrănle Pe care le primeşte des de la
‘n Z ^ lT n:7 7 Pemru f in » *•“ "• “ * *
conştient de nmn • . e e ’ C1 de mediul în care trăieşte. Nu este
mediului. ^ ex,sten*ă 51 de impactul pe care îl are asupra
DEZVOLTAREA SENZORIO-M CnORIH ANORMAIÂ LA COPILUL MIC 101

în consecinţă, vina şi ruşinea, care apar de obicei în jurul vârstei de


trei ani, nu se manifestă la el. Dacă varsă lapte pe masă, va spune,
ca un copil mai m ic: „ Tu ai pus laptele acolo, prostule! ” sau
„Mâna mea a făcut asta. Mână proastă! Mereu face referire la
alţii şi nu a învăţat ce înseamnă să spună „cu”. Uneori spune „Mie
nu vreau asta”. Terapia prin joc nu e o opţiune în acest caz, deoarece
conflictul intern nu apare la Martin. în terapia prin joc nu va simţi
altceva decât că mediul lui se distruge, nu că din cauza lui se
distruge. Acest lucru devine şi mai clar când îl întreb „Martin, ce
s-a întâmplat ieri în camera asta?” , iar el îmi răspunde „Perdelele
tale au sărit pe mine, mi-au căzut toate hainele, iar nişte păpuşi au
explodat - bum m are! ”

Etapa mişcărilor fundamentale


(2-7 ani, activităţi simple)

în primii şapte sau opt ani, nervii m otori eferenţi (care conduc
impulsul de la centru spre periferie) devin funcţionali pe m ăsură ce
teaca de m ielină a nervilor se întinde de la creier în jos şi se
ramifică. A pare controlul asupra capului, apoi a trunchiului şi
umerilor, apoi a coapselor şi, în fine, a coatelor, a încheieturilor
mâinilor, a m âinilor şi picioarelor, a gleznelor şi degetelor de la
picioare. Copilul m ic învaţă cum să facă faţă gravitaţiei. El trece de
la statul pe spate la alte m iş c ă ri: se rostogoleşte, stă în fund, merge
în patru labe, se ridică în picioare, merge, aleargă şi apoi sare.
Coordonarea extensiei şi flexiei grupelor de muşchi sunt coordonate
pentru a corecta echilibrul corpului (păstrează echilibrul atunci când
copilul merge, aleargă sau sare). Pe m ăsură ce controlul devine mai
precis, cele două părţi ale corpului se specializează, în funcţie de
dispoziţia înnăscută. Copilul ajunge să poată folosi diferit, în timpul
unei activităţi, ochiul drept de ochiul stâng, mâinile şi picioarele, iar
emisfera dom inantă îşi intră în rol.
Această perioadă se caracterizează prin jocuri de rol, explorare,
creşterea toleranţei la frustrare. C uriozitatea/frica şi experimentele
sunt direcţionate spre mediu şi spre propriul corp. în ceea ce priveşte
mişcarea, copilul învaţă m ai întâi, iar apoi automatizează tiparele
primare, cum sunt m ersul, alergatul sau săritul. Copilul creează
experimente în ceea ce priveşte m anipularea: aruncatul şi prinsul,
4 tulburărilor db ataşament...
apaWTIa tui-

102 cU 0 m inge d e . La sfârşitul acestei cta(e


, ţi împinsul- drioj®' ‘ . nn,şchii m andibulei, limba, buzele 5i
5 ^ n « c 5^ t aWnci când se realizează vorbire,.
ls c h iif tu ia lic^ m " n ip u la suficient obiectele m ic .
Mâinile si d e g e ' ^ e ţipam fm e şi g rosiere se automatizează,
‘ D«>r amnC1 C M e folosească la activităU socrnle.
copilul sa putea să le frică şi curiozitate 51, cu sprijinul
7 n copil normal va o va învăla să suporte frustrarea.
unui adult si dial08aan 5imti frica şi nu va anticipa pericolul, anga-
Un copil cu TA nu va st 1 ^ pericu ioasă. Jocul de rol, cu
jându-se aleatoriu m o ^ deoarece copllul nu a avut
păpuşi şi jucării, nu nu poate crea un rol în joacă. De
pane de nici o relaţie em of ^ ^ poa(e [ransforma mtr-o

“ t " . — r - “ - - "
trist de observat.

Etapa de tranziţie (7-10 ani)


Etapa de specializare (11-13 ani)
A

In aceste etape, copilul diferenţiază între tiparele fundam enta le şi le


combină pentru a da naştere unui com portam ent m ai complex şi
mai flexibil. în funcţie de m ediul cultural şi de abilităţi, copilul
caută grupurile sociale, unde tiparele specializate sunt perfecţionate
Ia maxim (skateboarding, scufundări, dans), m ai ales într-o atmosferă
competitivă. In aceste etape, copilul cu TA are calificări motorii şi
socia e minime, astfel că, până la sfârşitul p erio ad ei preşcolare,
\ ^ fn? e .Să exc^us de colegii săi. Rolul jo c u lu i în dezvoltare e
un rn f ma^0r^ n^ ^ Sa f a c i l i t ă ţ i l o r şi a b ilită ţilo r d ejo acă au
Stadivl°ri ^ ° ^ [ ea m aturtzării psihologice a co p iilo r cu TA.
în activitătiîp6 ^ ° ^
1 m otor*e ^ n adolescenţă ca re sunt folosite
copiii cu TAS°Fla * SU? ’ de m ulte o r i’ exPerien ţe frustrante pentru
panicipe la cât t r T ™ Să evite a« * ‘ h an d icap dorind să
activitate la alia, a t u n ^ c L ^ e v ^ f " 0 ' V° r treCe rapid * ~ °
sociale insurmontabile. în aceste " 4 7 ^ ' d ?..Cerin* h
integreze într-o situaţie de i J “ ’ Copln vor ,ncerca să
distrugând chiar situaţia în e J CU f° r|a 51 p rin schem e diverse'
situaţia m care vo.au să se integreze. CeiJalji copii
d EZvOLTAREA s e n z o r i o -m cttorib a n o r m a l ă LA c o p il u l m ic 103

r comenta dc m ulte o ri cu adm iraţie („îndrăzneşte să facă orice -" ,


V°, cu frică („N e sim ţeam atât dc bine şi apoi m-a lovit cu 'un
sa n e ce a K cul a s t a ? ” ). cu un
leagaIÎ-

Concluzii r6f6ritoarG la dG zvoltarsa motorie

Copiii cu TA (mai ales cei care au trăit şi în m edii lipsite de contact


social, nu în familii adoptive) au doar puţine tipare automatizate şi
par a fi stereotipici, lipsindu-le variaţia şi diferenţierea. Nu au
obiceiuri zilnice, cum sunt ju c atu l, îm brăcatul sau mâncatul. Au
tendinţa să perceapă m ediul înconjurător ca fiind periculos, nu
interesant. De m ulte o ri îşi lim itează exerciţiile la câteva activităţi la
care se descurcă şi evită alte activităţi de jo acă mai generale. La
joacă, încearcă de m ulte o ri să dezm em breze obiectele sau să-şi
lovească partenerii de jo c , iar apoi îşi pierd interesul pentru jocul
respectiv. D in cauza lipsei de program are m otorie, vor avea defi­
cienţe la activităţile sociale.

Exemplu :

James a crescut într-o familie violentă, cu tendinţe criminale. Când


avea trei ani, şi-a văzut tatăl înjunghiindu-i mama cu un cuţit de
bucătărie. După ce a trecut prin numeroase centre, a ajuns la noi când
avea 12 ani. Era un băiat foarte inteligent şi perspicace. Dezvoltarea
lui motorie era la nivelul unui copil de 6 ani. Ascundea acest lucru
printr-un comportament violent şi agresiv, de multe ori lăudându-se
cu abilităţile lui. Vocea lui era monotonă şi mormăită. Nu făcea
diferenţa dintre „k” şi „t”. Când era provocat, lua orice obiect mai
lung şi începea să lovească în oricine şi orice, strigând „Prostule!
Eşti un prost! ” Când era calm, putea fermeca persoanele străine,
imitându-le părerile şi manierele. Avea tot timpul tendinţa sadică de
a face rău altora şi îi făcea plăcere dacă lovea pe cineva. Critica
mereu orice activitate, comportament, îmbrăcăminte sau emoţie a^e
altora. Dacă lumea din jurul lui era calmă, era şi el calm.
lumea era entuziasmată sau agitată, James intra în panică, era
Şi agresiv. Se agita şi dacă cineva vorbea mai tare. Avea o n ^
obsesivă de a-i controla pe ceilalţi, iar comportamentul iniţia
nos era o modalitate de a-şi atinge scopul.
APARIŢIA t u l b u r ă r i l o r d e a t a ş a m e n t ...
104

Listă cu simptome de TA la copilul


de vârstă preşcolară

Baza dezvoltării unui tipar dc contact m atur, discriminatoriu estf*


abilitatea de a recepţiona inform aţiile senzoriale. Copiii cu TA au de
multe ori deficienţe senzoriale, cum ar fi :

S e n za ţii e x te rn e
Văzul :
Copilul nu focalizează p riv irea pe un obiect sau pe o persoană

timp mai îndelungat. Focalizează orice obiect în mişcare, nu
obiectul relevant.
• Nu recunoaşte oam enii şi expresiile faciale.
• Nu-i plac desenele abstracte, difuze sau spălăcite. Preferă culorile
tari şi figurile sim ple, clare.

Auzul :
• U neori, copilul nu aude bine, din cauza unor inflam aţii timpurii
ale urechii m ijlocii. N u răspunde la com enzi verbale decât dacă
persoana respectivă vorbeşte tare. N u procesează o comandă
verbală în prezenţa alto r copii sau a u n o r zgom ote de fundal.
Atenţia îi e atrasă de sunetul cel m ai puternic, nu de cel mai
relevant.
• Nu îşi am inteşte ce i se spune. T rebuie să i se ceară copilului să
repete ce i s-a spus.

Senzaţii ale extremităţilor


Contactul cu pielea :
Copilul nu face diferenţa în tre cald şi rece.
A re reacţii exagerate, este indiferent sau evită atingerea.
Nu simte durere atunci când cade (dacă se loveşte sau se arde
accidental).
Evită contactul fizic sau se ţine scai de p erso an a cu care are
contact.
De m ulte ori, e suprastim ulat atunci când face duş sau baie sau
de hainele m ai aspre.
gZVOLTAREA SENZORIO-M OrORIE ANORM ALĂ LA COPILUL M IC 105

se îmbracă în funcţie de temperatura m ediului.


JJu chicoteşte sau răspunde Ia atingere şi la gâdilit.

Gustul :
Preferă mâncărurile m oi.
* ^ ^ace diferenţa între diferite gusturi şi nu îi plac gusturile, nu
le explorează.
Mănâncă totul foarte repede, nu gustă m âncarea.
9 Nu îi displac mereu aceleaşi mâncăruri.

Mirosul :
, Nu face diferenţa între m irosurile plăcute şi cele neplăcute.
9 E obsedat de m irosurile puternice.

S enzaţii interne
Senzaţii musculare, senzaţii chinestezice :
• De multe ori, nu sim te o b o seala sau tensiunea m u scu lară excesivă.
• Nu reacţionează la d u rerea in tern ă sau în cazul oboselii m u scu lare.
• Nu simte sem n alele c o rp o ra le ca re în so ţesc, în g e n e ra l, se n ti­
mentele, ca atu n ci c â n d avem o an u m ită ten siu n e în sto m ac şi
suntem trişti şi v re m să p lân g em sau cân d su n tem d estin şi, ne
simţim u şo ri, avem o b ra jii ro şii şi su n tem „ fe ric iţi”.
• Nu are decât nevoi p rim itiv e , cu m a r fi aceea de a d o ri să
mănânce de câte o ri e m â n c a re p e m asă.
• De exem plu, d acă a c ă z u t p e sc ă ri, nu p lân g e şi n u sp u n e că-1
doare ceva.

Echilibru intern, senzaţii vestibulare :


• Nu răspunde sau are o re a c ţie ex ag erată la stim u la re a v estib u lară.
• Nu poate sta în p ic io are d acă a re ochii în ch işi.
• Are dificultăţi la a u rc a o p a n tă sau la a co b o rî scările.
• Se poate în v ârti m u lt tim p fără să am eţească sau să-i fie g reaţă
sau, dim potrivă, cad e d u p ă d o a r câteva secunde.

Aceste trăsătu ri p red o m in ă la co p iii care au su ferit lip su ri sau au


fost abandonaţi, d ar nu apar la fel de des la copiii expuşi la o stim ulare
excesivă, cum su n t cei care au tră it în m edii h aotice şi violente.
Totuşi, ap ro ap e toţi copiii cu TA d au dovadă de abilităţi scăzute
de discrim inare sen zo rială. A ceşti co p ii sunt foarte atenţi la ce se
106 APARIŢIA TULBURĂRILOR D E ATAŞAMENT

întâmplă în jurul lor şi la cum s c sim t c e ila lţi, dar nu î • dau seama
d ifu z i este
ce se întâmpla cu ei în şişi. A ceastă „harta senzorial'-1’’'
precursoarea unei slabe cu n oştin ţe d e sin e în cadrul dezvoltării
este necu-
personalităţii. U na dintre p ro b lem ele c o p iilo r cu TA
noaşterea faptului că „ cu ” pot fi cau za unei p rob lem e
C apitolul 6

O p rire a d e z v o ltă rii p e rs o n a lită ţii


e m o ţio n a le *I

• D ezvoltarea p erson alită ţii: relaţia cu obiectul (mama) e cheia


către lum e. D e s c o p e rire a perm anenţei obiectului
• P rim ele e tap e în d e s co p e rire a perm anenţei obiectului
• Etapele I şi a ll-a : a taşa m e ntul de bază şi gestionarea
prim ară a a n x ie tă ţii
• A ta şa m e n tu l de bază n eco re sp u n ză to r
• A ta şam en tu l p a ra d o xa l şi gestionarea necorespunzătoare
a a n xie tă ţii
• Etapele a 11l-a şi a IV-a: in te rio rizare a de bază a părintelui
şi c o n sta n ţa s o c ia lă de bază
• C o n s ta n ţa ’e ului şi e xp e rie n ţe le traum atice de separare
• D eficite e m o ţio n a le şi cog nitive în cazul blocării în etapele
I sau a ll-a
• M ediul so cia l al c o p iilo r cu TA
• C oncluzii re fe rito a re la m ediu: listă generală a riscuri or
tu lb u ră rilo r de a ta şa m e n t
108 a p a r iţ ia t u l b u r ă r i l o r d e a t a şa m e n w
Dezvoltarea personalităţii: relaţia
cu obiectul (m am a) e cheia către |Ume
Descoperirea perm anenţei obiectului

Paragrafele ce urmează reprezintă dezvoltarea cercetărilo


Blau (1988), care a studiat cauzele apariţiei tulburările f S%
nalitate în copilărie. E l a fost interesat de ideea confor ° P^ ° '
dezvoltarea cognitivă depinde de rădăcinile emoţionale în^ l Cărei*
de rost. ’ dîâniP?
D ezvoltarea se n z o rio -m o to rie n o rm ală , într-o relaţie si
duce la dezvoltarea fu n c ţiilo r p sih o lo g ice generale. Funcţia n %
nalităţii este strân s leg ată de e x p e rien ţe le concrete timpurii de inter
acţiune. C opilul cu TA nu p o ate să form eze relaţii reciproce eficiente
deoarece nu p o ate p erce p e în m o d c la r (abilitate senzorială) şi m
poate răspu n d e în m od adecvat (activ itate m otorie complexă).
începând de la n aştere, re la ţia m am ă-co p il reprezintă o arie
protejată, în care cei doi îşi o feră feed b ack în m od constant şi sunt
în arm onie unul cu celălalt. în cad ru l acestei lum i protejate, se
form ează co ncepte stabile d esp re m am ă. A cest proces este iniţial
em oţional, în să p e p arcu rs se tran sfo rm ă în abilităţi cognitive.
în fiecare secundă recep ţio n ăm m ilio an e de stim uli. Cum facem
diferenţa între stim ulii im p o rta n ţi şi cei n eim p o rtan ţi? învăţăm,
desigur, având în p rim u l an d e v iaţă un cen tru emoţional în faţa
ochilor. Acesta adaugă im portanţă u n o r inform aţii şi scade importanţa
altora. A cesta este m odul p rin care în v ăţăm „cum să învăţăm” să:
- conceptualizăm;
- focalizăm ;
- recunoaştem;
- învăţăm pe baza experienţei;
- ne concentrăm;
- comunicăm;
- răspundem;
ne implicăm emoţional;
suportăm frustrarea j
- construim „ u n m o d el e m o ţio n a l d e lu c ru d e s p re ce e ste o persoană”
OPRIREA DEZVOLTĂRII PERSONALITĂŢII EMOŢIONALE 109

Acestea sunt aptitudini dc bază pentru a putea construi concepte


bile* precum şi o p erso n alitate stabilă. C opiii cu tulburări de
laşam ent pot fi sau nu inteligenţi, însă călcâiul lui A hile este pentru
3i faptul că aceste aptitudini le sunt slab dezvoltate. D acă te poţi
concentra doar pen tru un m inut, dacă nu ştii pe ce şi cum să
focalizezi, dacă nu poţi să recunoşti o situaţie, dacă eşti m otivat doar
pe termen scurt, dacă ren u n ţi im ediat ce situaţia a devenit mai
dificilă, cum poţi învăţa tem einic ?

Primele etape în d e sco p e rire a


permanenţei o b ie ctu lu i

Permanenţa obiectului se referă la faptul că em oţiile dăinuie mai


mult timp. E m oţiile stabile îi perm it bebeluşului să aibă idei şi
intenţii stabile în leg ătu ră cu ceea ce este im portant (concepte interne
şi scopuri). Ideile şi conceptele stabile vor produce la rândul lo r un
comportament stabil şi deliberat. D atorită acestei dezvoltări, copilul
care a început să um ble poate să ignore evenim entele întâm plătoare
din mediul în co n ju răto r şi să persevereze în ceea ce priveşte intenţia.
Ideea de perm an en ţă a obiectului se dezvoltă, în special, în
primii trei ani de viaţă. E a trece printr-o serie de etape de dezvoltare,
primele două având o im portanţă deosebită în înţelegerea tulburării
severe de ataşam ent.

Etapele I şi a ll-a: ataşam entul de bază


şi gestionarea prim ară a anxietăţii

Constanţa evocativă (0-6 luni). Ataşamentul de bază

Emoţiile sunt trezite m ai m ult de prezenţa mamei. Ea devine „figura


em oţională” ; orice altceva este „d eco r”. Având în vedere faptul că
percepţia nu este foarte precisă, orice persoană care comunică cu
copilul este considerată „m am a”. Reacţiile emoţionale durează atât
timp cât m am a este prezentă.
110 APARIŢIA TULBURĂRILOR DIi ATAŞAMENT

Constanţa limitelor (6-12 luni). Gestionarea anxietât-

în această perioadă, percepţia este mai dezvoltată, iar b h


poate distinge între „cunoscut” şi „necunoscut” şi şj’ 0 poa^ elu$ul
pe mama chiar dacă aceasta iese din cameră pentru o n am'nti
scurtă de timp. Prin urm are, în viaţa copilului apar frica de T * -
şi frica de a fi separat de mamă. Atunci când în mediul coliu'
sunt introduşi oameni noi, iar persoanele familiare pleacă, em on
devin nesigure. ’ e
Copilul îşi organizează instrumente pentru ca, în viitor, să poată
percepe toate obiectele şi persoanele din mediu, învăţând să perceapă
şi să se focalizeze pe mamă. Mai întâi, el va învăţa să separe gestalt-ul •
matemal de mediul înconjurător, iar mai apoi, având stabilite gra­
niţele (separarea formei de fond), el/ea va putea percepe şi se va putea
concentra pe mai multe obiecte din mediu în acelaşi timp (cum ar fi
o zornăitoare). Copilul examinează şi învaţă să recunoască diferite
aspecte ale mamei (ochii, gura, părul, mirosul, mişcările etc.).
Acum el îşi poate da seama dacă este ţinut în braţe de mamă sau de
o persoană necunoscută şi, în consecinţă, reacţionează prin frică şi
plâns în cazul separării de mamă, precum şi în cazul apariţiei unor
persoane străine. Mai târziu în dezvoltare, el va prefera obiectele
cunoscute în defavoarea celor necunoscute şi va avea nevoie de
repetiţii şi de un mediu înconjurător recognoscibil. Copilul are acum
abilitatea de a recunoaşte obiectele/persoanele/mediul. în această
perioadă, copilului îi este frică şi se simte complet abandonat,
deoarece descoperă că mama poate să „dispară”. Copiii care au
început să meargă au parte de această situaţie atunci când sunt duşi
la culcare. Ei însă învaţă să îşi controleze frica dacă părinţii sunt
empatici, iar separarea zilnică nu este o experienţă traumatizantă, ci
un proces gradual.
Trebuie precizat din nou faptul că perceperea lumii este deter­
minată de modul organizat prin care copilul învaţă să o perceapă pe
mamă.
Apariţia permanenţei este un proces emoţional motivat în prin
cipal de mamă (obiectul), care mai apoi se dezvoltă într-o abilitate
cognitivă folosită pentru a percepe toate obiectele din mediu.
Copiii care nu au avut parte de contact corespunzător în aceste
două etape iniţiale nu îşi vor putea forma modele de lucru emoţionale
OPRIREA DEZVOLTĂRII PERSONALITĂŢII e m o ţ i o n a l e

• o n c ep tu ale s e m n ific a tiv e d e s p r e „ c e il a l ţ i ” şi d e s p re re la ţiile in te r-


^ersonale şi v o r fl fre c v e n t d ia g n o s tic a ţi c u T A m a i tâ rz iu în v ia ţă .

ataşam entul de b a ză n e c o re s p u n z ă to r

Copiii mai m a ri/ad u lţii p riv aţi de c o n tact în p rim a etapa vor avea, în
caz de frustrare, u n c o m p o rta m e n t de tip schizoid şi dezorganizat,
mai ales atunci cân d le este o fe rit co n tactu l em oţional apropiat sau/
şi graniţele şi lim itele su n t n eclare.
Copilul nu va avea d ezv o ltat sim ţul g ran iţelo r dintre persoana
proprie şi m ediu, nu va p u te a să îşi o rg an izeze im presiile şi va intra
în simbioză cu m e d iu l în c o n ju ră to r.
El/ea nu se va ataşa de voi, va fi co n ştien t că existaţi d o ar atâta
timp cât sunteţi p reze n ţi şi ad esea va răspunde d o ar la atingere
directă. C opilul nu va avea co n ştiin ţă de sine, el va afişa m ultiple
reacţii em oţionale, în să d o a r de la u n m om ent la altul.

Exemplu :
Ann a venit Ia noi la vârsta de 11 ani, dintr-o familie adoptivă. Contactul
emoţional cu părinţii a fost tensionat, aceştia încercând să trezească
în ea dragostea, vina şi ataşamentul. Ei au încercat să „se apropie cât
mai mult posibil de ea”. Fetiţa le-a răspuns prin episoade psihotice:
a dat foc casei, ţipa ore în şir, avea ritualuri bizare, scotea zgomote
ciudate etc. Noi i-am creat un regim invariabil ce presupune acti­
vităţi precise, la intervale precise de timp. Am preferat să folosim
reguli în loc de motivare emoţională. După o săptămână, fetiţa s-a
simţit mai bine, devenind un copil funcţional, în ciuda tulburărilor
de ataşament. Ann a putut fi înscrisă apoi la şcoala noastră, având
doar relaţii practice, în care nu trebuia să se implice. Cu străinii era
fermecătoare şi intra în contact cu oricine, fără a face discriminări.
(In studiul autorului, o treime dintre copii dăduseră foc unei case
înainte de a împlini 7 ani, mai ales în familiile de asistenţi matemali -
aşa că încercaţi să vă faceţi o asigurare bună !)

Exemplu :
James are 12 ani. Este palid, ochii săi sunt reci şi examinatori. El nu
exprimă emoţii decât în momentul în care este furios. In urma
testelor s-a observat faptul că este foarte inteligent şi, cu toate
APARIŢIA t u l b u r ă r i l o r d e a t a ş a m e n t ...

acestea când întră în contact cu cineva, comportamentul său este


sDCcific'unui bebeluş. Acesta este un fragment scris de el, cc relatează
o situaţie de pe terenul dejoacă : „Eram pe terenul dejoacă şi ap0j
Brian i-a luat skateboard-ul lui Thomas şi a fugit şi apoi l-am luat eu
si am fugit şi apoi Thomas m-a lovit cu un pantof şi apoi i-am luat
cănile lui Brian şi apoi Thomas a luat un pantof şi a plecat după
Brian şi apoi i-am spus lui Thomas că i-1 voi lua şi, dar apoi el a
spus că îl va arunca pe mine şi apoi Brian mi-a spus să trec pe la el
şi apoi eu am făcut asta şi apoi am luat o piatră şi l-am lovit pe
Thomas şi apoi profesoara a venit pe la noi”.
Acest băiat nu poate reţine sau anticipa situaţii, el trăieşte viaţa
moment cu moment. Episodul descris mai sus a avut ca rezultat o
fractură craniană, făcută atunci când James „a luat o piatră şi l-a
lovit pe Thomas”.
(Mama lui James şi, mai târziu, mama lui vitregă au fost strangulate
de tatăl lui James, înainte ca acesta să împlinească 2 ani.)

Ataşamentul paradoxal şi gestionarea


necorespunzătoare a anxietăţii

în cazul deprivării în etapa a II-a, ataşam entul se va forma în timpul


multiplelor stări de anxietate şi panică (dacă părinţii sunt violenţi,
imprevizibili, îi abuzează sexual sau îi neglijează pe copii). Pe de o
parte, copilul va fi total dependent de părinte din punctul de vedere al
îngrijirii, pe de alta, părintele va reprezenta o am eninţare, fiind prea
violent sau nerespectând graniţele sau lim itele copilului. Din acest
motiv, orice contact al copilului cu părintele va deveni ambivalent.
Simţul graniţelor (tu/eu) va fi compromis. Prin urm are, copilul va fi
adesea paranoic (va crede că propria ostilitate vine din afară). Unica
relaţie sigură pe care copilul o va avea cu obiectul va fi de u r ă ; acest
tip de relaţie asigură în acelaşi timp atât contact, cât şi distanţă.
Copilul va proiecta sentimente insuportabile de ostilitate şi depresie
asupra celorlalţi şi le va trăi ca şi când ar fi direcţionale spre el
(„Ştiu că mă urăşti - eşti «binevoitor» doar pentru că eşti prea slab
şi atât de laş încât nici nu mă poţi certa ! ”). Atunci când i se oferă
posibilitatea de a intra în contact cu cineva el va alterna între
căutarea contactului în mod obsesiv şi respingerea sau distrugerea
într-o clipă a persoanei cu care este în contact. El va detesta pe
o p r ir e a d e z v o l t ă r ii p e r s o n a l i t ă ţ i i e m o ţ io n a l e 113

ricine încercă să se apropie de el. C ontactele intime provoacă


°eaCţii de retragere/respingere. Va adera în mod persistent la detalii
sau argumente care nu fac parte dintr-un tot unitar. Va ritualiza
comportamentele stercotipe fără sens. Copilului îi va face plăcere
să te prindă in capcană , sa te înşele sau să te ademenească cu
discuţii interm inabile d espre revendicările tale rezonabile. El te va
percepe în mod cronic ca ostil. Copilul nu va putea să îşi amintească
de tine sau de indicaţiile tale. El va alterna între a se defini în mod
extrem de negativ sau ca fiind om nipotent („ego de tip balon”).
Principalul m ecanism de apărare la această etapă este „disocierea”.
Orice experienţă sau em o ţie este trăită intens şi va m obiliza em oţii
contrare ce vor fi greu de suportat. C opilul este vulnerabil la
fenomenele com p lexe şi la c e le legate de graniţe (ăsta sunt „ eu ” sau
„ceilalţi”) şi reacţion ează, reducând gradaţiile dificile prin separarea
tuturor lucrurilor în p erech i antagoniste, cum ar fi bun/rău, puternic/
slab, eu /ceila lţi, al m eu /a l tău.
Gelozia, cauzată de perceperea pericolului unei posibile pierderi
atunci când atenţia „m am ei” dispare, poate fi emoţia predom inantă.
Copiii blocaţi în această etapă te percep alternativ, în funcţie de situaţie,
ca fiind cu desăvârşire drăguţ sau în întregime rău. Ei nu pot reuni
aceste două percepţii într-o idee realistă despre tine ca persoană care are
ambele trăsături în acelaşi tim p. Au adesea probleme în a-şi recu­
noaşte propriile em oţii puternice şi de cele mai multe ori au tipare
comportamentale sadice sau m ult prea dominante în ceea ce priveşte
contactul. O variantă a acestui m odel este sindromul „M unchhausen
by proxy”. M am ele cu sindrom ul mai sus menţionat proiectează
haosul şi durerile proprii asupra copiilor, rănindu-i în mod repetat
(în concordanţă cu propriile experienţe inconştiente legate de durere),
insistând că ceva nu este în regulă cu copilul lor şi ducându -1 la
numeroase spitale. D acă m am a are tendinţe sinucigaşe, poate chiar
să îşi omoare bebeluşul. E a va simţi că s-a eliberat de durere şi
simptome proiectându-le asupra copilului (identificare proiectivă).

E xemplu :

Charles (10 ani) a ajuns (după ce a frecventat numeroase şcoli şi


instituţii) în instituţia noastră într-o pauză de masă. El stă în picioare
clocotind de furie şi deodată strigă la m ine: „Nu mă poţi forţa să
mănânc, du-te naibii! ”. Eu îi răspund: „Charles, nimeni nu te va
APARIŢIA TULBURĂRILOR D li a t a ş a m e n t ...

dacii vrei să mănânci, mâncarea este


DuTVorat,“ '.mâncarea va f. h*»". M răspunde:Pc masă.
p„,i obliga nici sa nu mănânc! . »Nu rn^

Uneori, Charles este extrem de o rd o n at, toate lucrurile


să fie la locul lor. Im ediat după aceea, îşi distruge cam era şi iu
sau începe să se bată cu cineva. în clasă, învăţătoarea sa e o d ^ ^
corpolentă. Iris. La prim a lo r în tâln ire, ca îi spune p r i e t e ^
«Bună, Charles. Putem să facem o listă cu m otivele pentru c a re ^ !
vei detesta a s tă z i? ” Ei fac o listă ce cuprinde 15 itemi. Apoi I r i*
roagă să facă o listă care să cuprindă m odalităţile prin care v a s a ^ 11
lecţia de la şc o a lă ; aceasta însum ează 12 strategii. Apoi iris° -
spune „Hai să ne apucăm de treabă, bine ? ”. Pentru mai mult de ”
an, Charles reproduce cu exactitate cele două liste originale Iris
este întotdeauna binevoitoare, nu cedează niciodată, nu îl ceartă
niciodată şi ia orice decizie necesară. D upă prim ul an, Charles a
acceptat inev itab ilu l: Iris este m ult m ai puternică decât el (fapt
demonstrat de m ulte teste din partea lui) şi realm ente imposibil de
provocat. Acum el poate să lucreze în tim pul orelor şi se apropie
rapid de un nivel cognitiv adecvat vârstei sale. Este înscris la o
scoală de stat şi continuă să stea la noi.

Exemplu:

rederick are nouă ani. Mama sa a suferit de psihoză perinatală, iar


acest fapt i-a produs sentimente puternice de vină. în consecinţă, ea
mc încearcă să îl trateze pe Frederick ca pe un bebeluş, în stil
îmh 10t,C\ an(* a ai uns Ia instituţia noastră, încă nu încercase să se
vnan"a ” anticipează toate „nevoile” şi nu se poate
miri c„ e e - f°arte confuză atunci când Frederick dă cele mai
persoană^le pi£ n^St^a^e• Când acesta este rugat să „deseneze o
acoDerătnârs ° ?lctt\az^ Pe mama sa atât de mare încât faţa ei
etc. Dună rârp53^1113 n co *Iurde Paginii desenează cuţite, fierăstraie
cele din urmă !C I5.ar^’. comPortamentul său este fără reproş, dar în
un timp, eUncercă ta"" ns[!tupe <"“ p să aibă „accideme". După
a-1 ucide ne cel nu' • ' lmp lce pe ceilalţi copii în planurile sale de

m ai p ericu lo a lâ pI„P, r e r r mbrU 31 PerSO nalului (perS° a"a °T


mama sa cam îl Pj„e ^rtatamentul es,e adesea înIrerupI de
poate trăi fără el" Dună un »n P i we! k'end-ur'- Ea spune că .nu
Ia un centru Hp nri ^ an’. CSte atat de agresiv încât trebuie dus
P unire a minorilor, cu o echipă experimentată
o p r ir e a d e z v o l t ă r ii p e r s o n a l it ă ţ ii e m o ţ io n a l e 115

formată doar din bărbaţi. Cu toate acestea, mama sa îl ia din nou


acas5, doi ani mai târziu acesta îşi înjunghie o „prietenă”.

Copii» blocaţi în aceste d o u ă etap e nu ex p erim en tează suficient şi


u îşi rezolvă c o n flic tele in te rn e . în term en ii lui F reu d , ei nu au
^ u şit să îşi c o n s lru ia s c ă 0 fu n c îie flex ib ilă şi eficien tă asupra
0-ului. Ei au p a rte de m ai m u lte c o n flic te s o c ia le , d eoarece nu au
abilităţile necesare a ju stă rii so ciale. R ezolvarea internă a conflictelor
nu este o opţiune. în sc h im b , ei în c e a rc ă să rezolve o rice frustrare
printr-un efort de a sc h im b a m e d iu l, şi nu p ro p riu l com portam ent.
Totul este „vin a ta ” , d e o a re c e co p ilu l este d o a r vag con ştien t de
faptul că el p o ate fi c a u z a u n u i co n flic t.
Copiii care ră m â n la aceste n iv ele în d ezvoltarea perm anenţei vor
fi diagnosticaţi ca avân d tu lb u ră ri de ataşam ent.
Atunci când co p ilu l este p e rtu rb a t în etap a a treia sau a p atra, ne
aflăm pe u n te rito riu m ai b in e cuno scu t.

Etapele a lll-a şi a IV -a:


interiorizarea d e b a z ă a p ă rin te lu i
şi co n sta n ţa s o c ia lă d e bază

Interiorizarea constanţei şi a identităţii (12-36 luni)


Copilul care a în c e p u t să m e arg ă in terio rizează în m o d eficient
emoţiile şi atitu d in ile m o ra le ale p ărin ţilo r. C opilul devine conştient
de sine ca persoană sep arată şi creează situaţii anum e pentru a înţelege
«impactul m eu asu p ra m e d iu lu i”. A cum devine posibilă, gradual,
rezolvarea co n flictu lu i in te rn (nevoile m ele/d o rin ţele părinţilor), iar
copilul ex p erim en tează c u m o d alităţi de a le îndeplini pe am ândouă.
Conflictele in tern e n erezo lv ate p ro d u c sentim ente de vină. Copilul
face faţă p rin re p rim a re p e rio a d e lo r în care obiectele iubite lipsesc ,
pentru a putea fu n cţio n a fără d u rere, copilul îşi poate reprim a parţial
pierderea te m p o ra ră a o b ie ctu lu i, „ u itâ n d ” din punct de vedere
emoţional o p erso a n ă p ân ă când aceasta reapare.
a p a r iţ ia t u l b u r ă r il o r d e a t a ş a m e n t
116

Constanţa rolului social (36 luni - 6 ani)


Copilul preşcolar experim entează relaţiile cu alţi copii $j
creându-şi o identitate socială independentă. în funcţie de Co U,{i-
feedback-ului, copilul va realiza că grupuri diferite au r e o ^
pretenţii comportamentale diferite. C opilul se com pară pe Sjn 1 51
alţii şi îşi găseşte poziţia în ierarhiile sociale. Eul social se cree CU
împreună cu un set de caracteristici sociale (de exem plu: „£u
bun la baschet”). ” Unt

Constanţa eului şi experienţele


traumatice de separare

Experienţele traum atice de separare în etapa a treia (atunci când


copilul învaţă să îşi aducă am inte de m am ă când aceasta nu este
prezentă) pot crea un copil extrem de nesigur care caută protecţie,
evită responsabilitatea şi căruia îi lipseşte curiozitatea şi curajul de
a face faţă provocărilor. D in punct de vedere emoţional, copilul
traumatizat interpretează până şi cele m ai m ici separări necesare ca
respingere („N u sunt dem n de a fi iu b it”). Iniţial, copilul va fi foarte
vulnerabil la solicitări, va idealiza persoanele sau va fi supus atunci
când i se va oferi contactul, pentru a preveni o respingere anticipată.
Vă va respinge însă la cea m ai m ică dezam ăgire, va fi posesiv şi
gelos vizavi de celelalte contacte ale voastre şi vă va aminti frecvent
că îl subapreciaţi. Copilul va începe adesea m ici conflicte pentru a
se reafirm a şi pentru a-şi testa relaţia. C opilul se va descrie pe sine
ca abandonat, trist, singur, lipsindu-i cineva, fiind fără valoare,
nefolositor şi deprim at. în cazuri severe, copilul poate avea tendinţe
sinucigaşe (Salk, 1985).
El poate avea fantezii agresive faţă de un adult, însă va fi &
obicei timid şi nu îşi va duce niciodată la b un sfârşit ameninţările.
Copilul va fi dependent şi va recurge la regresie dependentă dac
eşti am abil cu el. El va fi adesea narcisist (va căuta în mod constan
şi com pulsiv feedback pozitiv). C opilul îşi poate am inti de părinţi şj
va avea problem e de loialitate faţă de aceştia atunci când se va simţ
atras de grija terapeutului.
OPRIREA DEZVOLTĂRII PERSONALITĂŢII EMOŢIONALE 117

ţn această etapa, u n m ecanism dc apărarc/supravieţuire este


crearea unui „punct o rb ” , negarea represivă. Copilul supravieţuieşte
perioadelor dc scpatarc, eradicând im aginea m am ei din conştiinţă.
Dacă ai fost departe dc copilul tău prea m ult tim p în această etapă,
probabil vei fi ignorat la întoarcere. C inism ul fals, ignorarea unei
pierderi, este o reacţie des în tâ ln ită : „C ui îi pasă dacă vii şi pleci,
dacă mă iubeşti sau n u , cu nu iubesc pe nim eni”. Nevoia de a alina
efectul durerosului, experienţele de separare traum atice şi pierderea
valorii sinelui p ro d u c adesea u n adult alcoolic sau dependent de
droguri. în tratarea dependenţelor, negarea şi vina sunt problem ele
principale, deoarece acestea au fost singurele strategii eficiente de
supravieţuire ale clien tu lu i, în copilărie (Prescott, 1980).
Dacă deprivarea a avut loc în etapa a patra, copilul va avea
adesea concepte d esp re sine şi sociale negative şi va avea dificultăţi
în găsirea unei identităţi şi a unui rol social adecvat. El va răspunde
bine la grijă şi im plicare, ajungând rapid la o dezvoltarea norm ală.
Copilului îi va fi frică să nu te piardă sau îi va fi frică de furia ta şi
câteodată se va p edepsi singur. E l va avea iluzii şi visuri despre
reabilitare şi reuniune. Va dezvolta uneori fobii sau va afişa adesea
un fals cinism ca m odalitate de protecţie îm potriva dezam ăgirilor.
în cazul acesto r copii (etapele a IlI-a şi a IV-a), vorbim despre
probleme sau traum atism e de ataşam ent, nu despre tulburări severe
de ataşam ent. E i reacţionează bine la terapie, deoarece au ajuns la o
etapă de constanţă în care p o t transfera im plicarea em oţională altor
persoane, p erm iţându-le acestora să fie figuri parentale com pensa­
toare. E i pot continua să participe la terapie şi pot depăşi frica de a
se im plica în tr-o relaţie (deşi au m ulte m ecanism e de apărare şi
ezitări). A cest fapt îi face accesibili la im plicare, terapie prin joacă
şi psihoterapie. A ceşti copii sunt conştienţi de faptul că au probleme
personale şi sunt capabili să accepte ajutor şi consolare pe term en
lung şi se p o t ataşa de terapeuţi şi de părinţi adoptivi. Acest lucru
este posibil p en tru că, în procesul de ataşare, ei şi-au dezvoltat
supereul. Ei vor fi predispuşi la conflicte interne (nevrotice) excesive
din cauza stim ei de sine scăzute, spre deosebire de copiii cu tulburări
de ataşam ent care vor avea doar conflicte sociale. Ei dezvoltă, de
asemenea, m odalităţi sem nificative de a com pensa teama de a nu fi
iubiţi, iar m ai târziu în viaţă vor avea realizări uluitoare în diferite
discipline (sp o rt, ştiinţe etc.).
Ei sunt dezvoltaţi până la un punct ce depăşeşte scopul acestei cărţi.
APARIŢIA t u l b u r ă r i l o r D n a t a ş a m e n t

D e fic ite e m o ţio n a le şi c o g n itiv e în c a z U|


b lo c ă rii în e t a p e le I sau a II-a

Există şase caracteristici ale b lo cării organizării cognjtive


donale a personalităţii copilului cu tulburări de ataşament ce ^
asociate m odelului dezvoltării em o ţio n ale şi cognitive î m p j .0' fl
Iui Blau. A ceste caracteristici su n t p ro b lem e generale pe care) ' 31
toţi copiii de vârste m ici, în tim pul organizării sistemului de c ^
ceptualizare. în cazul co p ilu lu i cu tulburare de ataşament, ace°s?
problem e persistă însă, p u n ân d , în tr-o oarecare m ăsură,’pjedicj
funcţionării sale sociale. D a to rită faptului că rădăcinile acestor
caracteristici îşi au o rig in ea în ataşam en tu l tim puriu, acestea trebuie
înţelese în sens larg, ap licân d u -le atât funcţionării cognitive, cât şi
celei em oţionale. N u m ito ru l lo r co m u n este abilitatea scăzută de a
discrimina.

Lista simptomelor unei personalităţi cu TA


din perioada preşcolară până la adolescenţă
(Probleme norm ale ale c o p ilă rie i
ce persistă la copilul cu TA )

Simţul proporţiilor în timp ş i spaţiu ş i em oţiile


Capacitatea de a percepe p ro p o rţiile . C o p ilu l nu este capabil să
anticipeze situaţiile p ericu lo ase şi nici să decid ă dacă un eveni­
ment sau o acţiune este m in o ră sau g rav ă. R eacţia emoţională este
aceeaşi chiar dacă subiectul este sau nu im p o rta n t pentru îngrijitor,
chiar dacă copilul face rău cuiva, o m o ară p e cineva sau varsă ceaşca
cu lapte etc. Deficitul em oţional are ad esea ca rezultat probleme
cognitive, un copil poate sări d in tr-u n g a rd sau din vârful unui
P c, pentru că îi lipseşte abilitatea de a recu n o aşte diferenţa dintre
si u r L §1 m ‘ Intervalul de tim p real este m ic (el îşi poate anunţi
5 2 ° mte" !le Pen>™ câteva secunde sau m in u te).
OPRIREA DEZVOLTĂRII PERSONALITĂŢII EMOŢIONALE
119

Deosebirea re a lită ţii de fanteziile/do rinfele interne

Copilul nu poate să aprecieze sau sa îşi dea seama dacă un sentiment


o idee sau un gând vine din interiorul său sau din mediul înconju­
rător. Copilul are o analiză rudimentară a realităţii. Mişcarea întâmplă­
toare de la adevăr la minciună îl induce în eroare atât pe el, cât şi pe
ceilalţi. Problemele majore sunt ignorate, iar cele minore sunt privite
ca dezastre. Copilul simte în mod nedesluşit dacă ceva a fost experi­
mentat de el însuşi sau de altcineva. Facultatea de a analiza realitatea
îşi are originea în tranziţia precoce de la o experienţă te tip simbiotic
cu mama la experienţa separării, a limitelor şi identităţilor separate.

Conceptualizarea întregului: elementele


întregului ş i relaţia dintre ele
Copilul poate face doar câte un lucru intr-un anumit moment şi abia
dacă poate vedea contextul acestuia, modul în care o singură acţiune
face parte din întreg. Când este concentrat pe întreg, detaliile sau
elementele importante sunt ignorate, uitate sau blocate din conştiinţă.
Stima de sine variază des şi rapid între „Superman” şi „nimeni” („ego
de tip balon”). Emoţiile nu sunt relative, ci absolute (nu există îndoială,
ezitare, vină, frică anticipată, nu aşteaptă cu nerăbdare nimic etc).

Figură ş i fu n d a l
Copilul nu se poate concentra asupra unei figuri sau a unui sentiment
pentru mult timp, nu caută aspecte diferite ale aceluiaşi obiect, ci
are o percepţie unidimensională. Copilul îşi mută atenţia asupra
oricărui obiect sau a oricărei persoane noi care se mişcă sau face
zgomot. Nu are o memorie bună în ceea ce priveşte sentimentele sau
evenimentele. Nu are un punct de vedere personal, ci funcţionează
la fel ca un burete, absorbind orice şi repetând lucrurile fără să le ti
digerat, vorbeşte „ca un papagal”.

D iferenţierea
Atunci când structura externă nu este întreagă, simplă şi detaliată,
copilul reacţionează prin luptă/fugă/blocare.
a p a r iţ ia t u l b u r ă r il o r d e a t a ş a m e n t ..

Reorganizarea

Atunci când copilul are control asupra m u lto r elem ente şi procese
simultan el poate J o n g la ” cu e le m e n te le , de ex em p lu : poate nu-
măra în sens descrescător, poate vedea un evenim ent din mai multe
perspective şi poate înţelege punctul de vedere al unei alte persoane
El poate reorganiza elem ente într-un nou întreg, poate planifica şi
poate fi flexibil chiar în tim pul sch im b ărilo r din m ediu. Copilul cu
tulburare de ataşament este rigid şi inflexibil, nu poate face faţă
schimbărilor, nu poate avea mai m ulte puncte de vedere şi nu poate
vedea lucrurile „din perspectiva ta ”. E l şi-a perfecţionat câteva
strategii comportamentale prim itive şi le foloseşte în mod repetat
pentru a rezolva orice problem ă, ch iar dacă acestea nu duc la
atingerea scopului sau nu aduc rezultatele aşteptate. Acest copil are
frecvent strategii comportamentale perfecţionate pentru situaţii cunos­
cute ce au doar câteva variabile. C reşterea com plexităţii unei sarcini
va aduce cu sine creşterea num ărului de eşecuri. Copilul este expert
când trebuie să jongleze cu un elem ent şi începător când trebuie să
jongleze cu două elemente. El va funcţiona m ai bine atunci când are
lângă el un adult şi mai puţin bine când este într-un grup mare
(întrucât poate face faţă doar relaţiei m am ă/copil).
Am descris caracteristicile dezvoltării personalităţii în cazul
copilului cu tulburare de ataşament şi voi încerca să definesc con­
textele sociale şi familiale ce produc cel m ai frecvent oprirea dez­
voltării emoţionale.

Mediul social al copiilor cu TA


jjjor
Să începem cu o concluzie: în opinia m ea, în stabilirea c 0|jeoset>it
sarcinii, a naşterii şi a vieţii timpurii a copilului este un f a c t o r . ^ ai
de important. Acest factor este fu n cţia personalităţii mai
o p r ir e a d e z v o l t ă r ii p e r s o n a l it ă ţ ii e m o ţ io n a l e 121

• modul în care aceasta funcţionează psihologic de la naştere şi


PrCClS,ioada p rim ilo r doi ani de viaţă ai copilului.
Pe Per -jj cll TA pro v in din fam ilii în care atât personalitatea mamei
• amica fam iliei, în general, sunt în perm anenţă dezorganizate şi
Ş' • A bsenţa m o d elelo r eficiente este un num itor comun. Părinţii
haotic 'com porta a(jesca p recum copiii, evitând responsabilităţile
SC emale • copilul va efectu a adesea sarcini rezervate în mod normal
Par c o p iii cu tu lb u ră ri de ataşam ent au grijă de fraţi mai mici
P o v ârstă fragedă, p o t fi im plicaţi în activităţi sexuale şi abuzaţi
de către p ărin ţi, fac cu m p ărătu rile şi gătesc sau încearcă pur şi
• lu să suprav ieţu iască singuri, fără nici un ajutor.
^ l i n e l e fam ilii, m ai ales cele în care un părinte suferă de psihoză,
unt foarte rig id e în p riv in ţa ro lu rilo r familiale, dar acestea sunt
nule deoarece nu co n ţin co n tact em oţional. Fixaţia pe rol este de
obicei un m ecanism de apărare m enit să protejeze personalitatea
fragilă a p ărin telu i care sim te că pierde orice urm ă de control.
Relaţia fam iliei cu m ediul social este sărăcăcioasă, caracterizată de
conflicte p erm an en te sau izolare totală de vecini. Aceste familii se
mută frecvent, ia r copiii trebuie să îşi schim be frecvent şcolile sau
instituţiile.

E xemple :

Jonathan a intrat pentru prima dată în atenţia autorităţilor la vârsta


de trei ani, deoarece a luat-o singur pe sora sa de la grădiniţă şi a
dus-o acasă. Ajunşi acasă, copiii găseau, de obicei, o cutie de fulgi
de porumb pe jos. Mama era plecată, era prostituată. James a fost
denunţat la poliţie de 25 de ori până la vârsta de zece ani pentru:
furt, episoade violente minore, folosirea unui pistol la vârsta de opt
ani etc. Mama sa era psihopată şi lăsa pe oricine să aibă grijă de
copii. Ea nu a vrut niciodată copii, vorbea despre aceştia ca fiind
„un produs secundar”. Le cumpăra orice, romanţa copilăria şi le
vorbea copiilor utilizând un limbaj infantil.
Mama lui Allen era o pacientă schizofrenică, extrem de paranoică cu
persoanele cu care intra în contact. Când trebuia să ne întâlnim, ea
îşi ritualiza venirea şi plecarea într-o manieră bizară. Stătea departe
de masă şi evita pe cât se putea contactul vizual. Odată ne-a mg^t s
nu o sunăm decât joi la ora două. Dacă telefonul suna atunci can nu
se aştepta, restul zilei era pentru ea un adevărat haos. A îşa
indiferenţă faţă de Allen care era prins între loialitatea aţ em
a p a r i ţ i a t u l b u r ă r i l o r d e a t a ş a m e n t ...
122

perspectiva înşelătoare a acesteia faţă «le ceilalţi şi grija primită la


instituţie E\ se opunea în permanenţă membrilor personalului şi
celorlalţi copii, pretinzând că i se greşise locul. Atunci când se
întâlnea cu mania sa, cei doi stăteau la distantă unul «Ic celălalt.
Allen încerca să îşi suprime nevoia de îngrijire, iar mama sa îl
avertiza indirect să nu se apropie sau să arate afecţiune. în mono­
loagele despre comportament ea vorbea frecvent despre „datoriile
mamei şi datoriile copilului”.

Concluzii referitoare la m ediu: listă generală


a riscurilor tulburărilor de ataşam ent

Itemii ce urm ează, bazaţi pe studii şi experienţă, reprezintă caracte­


ristici com une în dezvoltarea m ediului copilului cu tulburări de
ataşament. Este im portant de subliniat faptul că un copil poate fi
expus la aceste form e de distrugere a contactului fără a-i fi afectată
abilitatea de a se ataşa de ceilalţi. A ceastă inconstanţă se datorează
faptului că nu poate fi determ inat un singur factor care provoacă
blocarea dezvoltării em oţionale. De asem enea, ea se datorează lipsei
de studii ştiinţifice din acest dom eniu. C u toate acestea, când se
recunosc m ai m ulte trăsături ale m ediului, este im portant să avem în
vedere eforturi preventive sau să îl supunem pe copil unei expertize
psihiatrice făcute de un profesionist sau unei evaluări psihologice
care să includă testul Rorschach.
Această listă este im portantă atunci când luăm istoricul tim puriu
al unui client în scopul diagnosticării. E a poate fi folosită ca bază
pentru structurarea interviurilor cu p ărin ţii, precum şi cu celelalte
persoane care pot oferi inform aţii despre copil.

Itemi familiali

1. M am a a fost expusa deprivării tim purii, violenţei şi/sau abuzului


sexual, copil fiind.
2 . M am a e celibatară sau îşi schim bă p arten erii în m od frecvent.
Relaţiile sale sunt scurte şi superficiale. A re tendinţa de a se
izola de m ediu sau este în perm anenţă în co n flict cu anturajul.
OPRIREA DEZVOLTĂRII PERSONALITĂŢII EMOŢIONALE 123

3 Mama arc tendinţe spre psihopatie sau psihoză sau, mai puţin
‘ frecvent, m am a norm ală a fost expusă Ia o criză în primii doi ani
de viaţă ai copilului, ceea ce a îm piedicat-o să-şi exprime erija
maternă. U nele deficienţe o rganice îl îm piedică pe copil să
primească şi să profite de îngrijirile m aterne.
4 Familia îşi schim bă frecvent dom iciliul. Tiparul rolurilor din
familie este dezorganizat, tara lim ite im puse com portam entului
copilului, sau având restricţii inconsistente şi neaşteptate. Se poate
observa un abuz sexual frecvent între m em brii familiei şi ceilalţi
din cauza p referin ţelo r sexuale difuze ale părinţilor (perversiune
polimorfa, oprirea dezvoltării în stadiul anal/oral). Câteodată,
rolurile nule şi rigide sunt subliniate pentru a controla o persen
nalitate haotică subiacentă.
5 . Mama este incapabilă să m enţină un contact practic şi emoţional
stabil cu copilul. C opilul este adesea îngrijit la întâm plare, de
mai m ulte persoane. S eparările repetate sunt frecvente. Vieţii
familiale îi lipseşte ritm ul zilnic. M am a proiectează motive şi
emoţii adulte asupra copilului (de exem plu, „Nu m ă iubeşte” -
vorbind despre copil). M am ei îi lipseşte em patia şi îi învino­
văţeşte pe alţii p en tru com portam entul anorm al al copilului său.
Mama nu afişează autocritică, îndoieli, ezitări, sentimente de
vină sau rem uşcare sau este psihotică. M am a sau alte persoane
din m ediul copilului au frecvent com portam ente violente sau
sadice faţă de copil.

Itemi ai disfuncţiei organice


M ^n a a fost dependentă cronic de alcool sau a suferit de malnu-
triţie pe perioada sarcinii. Tatăl biologic era dependent cronic de
2 a c° o1 înainte de instalarea sarcinii.
opilul a avut greutatea m ică la naştere, s-a născut înainte de
3 sau au aParut frecvent com plicaţii după naştere,
opilul a fost bolnav sau spitalizat în mod frecvent. Copilul a fost
ţinut m ult tim p într-un incubator sau în alt mediu anormal, privat
e stimulare, prea stimulat sau stimulat monoton. Poate avea frecvent
4 |* lze ePileptice precoce sau convulsii febrile, encefalită, otita.
ezvoltare senzorio-m otorie an o rm ală: hiper/hiposensibilitate
a stim ulare, reacţii anorm ale la atin g ere; activitatea redusă se
a p a r i ţ i a t u l b u r ă r i l o r d k a t a ş a m e n t ...
124

transform ă hiperactivitate la vârsta de 1-3 ani, copilul este foarte


dependent de m ediu p en tru vârsta lui. în co m p araţie cu dez­
voltarea norm ală, copilul nu poate p ro cesa şi reacţiona aproape
deloc Ia stim ularea senzorială internă şi externă. N u există reacţie
Ia stimuli dureroşi, copilul m ănâncă anorm al fără să sim tă sen­
zaţia de saţietate, nu sim te oboseala şi nici tensiunea m usculară,
aleargă dezbrăcat atunci când este frig, uită să îşi d ea jo s hainele
când este cald, nu am eţeşte când se balansează, nu are reacţie la
stim uli vestibulari, este neîndem ânatic.
5. Adesea copilul prezintă extroversiune senzorială (ig n o ră sem nale
interne ale corpului şi pielii şi este extrem de atent la stimulii
externi, este distras uşor). R itm urile de bază ale corpului -
som n, hrănire, respiraţie, plus, atenţie - p o t fi p ertu rb ate. Poate
exista o funcţie im unologică insuficientă. C opilul nu reacţionează
prin contact vizual norm al la atingere sau m ângâiere.

Itemi emoţionali
»

l . Fixaţie orală. C opilul p ercep e oam enii şi lu cru rile ca fiind ceva
ce trebuie consum at şi apoi uitat. T iparele de co n tact seam ănă cu
prim ele etape de d ezv o ltare; atenţie su p erficială şi de scurtă
durată.
2. A bsenţa anxietăţii de se p a ra re : copilului îi lip seşte frica de
străini, nu recunoaşte oam enii, tratează n o ile cu n o ştin ţe ca pe
vechii prieteni, este „în cân tăto r şi c re d u l”. S au, re la ţia poate fi
dom inată de em oţii negative şi am bivalenţă.
3. Em oţiile sunt absolute şi au to în tărite (b u cu ria se transform ă în
isterie, supărarea în furie etc.). E m o ţiile d epind de stim ularea
im ediată şi d isp ar odată cu su rsa stim u lării.
4. Toleranţă scăzută la frustrare. C opilul nu îşi p o ate am âna satis­
facţia, atunci când este expus la stres apare rap id reg resia.
5. A bsenţa lim itelo r sau a g ran iţe lo r rig id e faţă de m ed iu . Copilul
aderă la m ediu sau prezin tă co m p o rtam en te de tip luptă/fiigă la
contactul cu acesta. C opilul poate avea ep iso ad e p sih o tice atunci
când îi este oferit contact em oţional şi fizic a p ro p ia t (violenţă,
obsesia focului).
OPRIREA DEZVOLTĂRII PERSONALITĂŢII EMOŢIONALE 125

C o m p ortam entele şi profilul la te stă ri

1 . Com portam entul

Copilul vrea să obţină rezultate mai bune decât ceilalţi. Este stimulat
de evenimente noi şi se plictiseşte uşor de rutine. Nu prezintă
autocritică şi nici îndoieli.
Sunt foarte frecvente comportamentele de tip Iuptă/fugă/blocare,
precum şi încercările de manipulare atunci când copilul nu poate
rezolva o problemă.
Răspunsurile vin repede, fără îndoieli sau ezitări. Copilul are multe
asocieri indulgente vizavi de materialul proiectiv.
El/ea dă răspunsuri generale, vagi şi omnipotente la întrebări dificile.
Copilul răspunde la întrebări chiar şi atunci când nu ştie nimic
despre subiectul lor. Se pot observa strategii de rezolvare ale proble­
melor rigide, stereotipe şi infantile.
Aplică gândirea concretă la terminologia abstractă (imită vorbirea
adolescentă, nu are reacţii la cuvintele „emoţionale”).
Este uşor distras de stimul i irelevanţi şi are un interval scăzut al
atenţiei. Copilul nu se poate concentra mult timp pe nici o temă,
sarcină sau scop.
Copilul se va bloca atunci când i se vor prezenta materiale vagi şi
nestructurate cum ar fi tabelele Rorschach sau alte teste proiective,
situaţii sau sarcini vag definite.

2. Profilul rezu ltat din testul W iS C -R

Scorurile sunt în limita superioară joasă.


Scoruri relativ mari la înţelegere, similarităţi, completarea dese­
nului şi aranjarea figurii.
Scoruri relativ mici la matematică: aritmetică, cifre (a doua parte a
testului), activităţile cu cuburi şi asamblare.
Scoruri mai mici observate în scala verbală, faţă de cele de la per­
formanţă. Scorul total este cu două puncte mai mic decât normalul.
Are probleme cu analiza profundă, înţelesul emoţional/social al
cuvintelor, termenii incluzivi, sarcinile ce necesită schimbări ale
strategiei, analizarea problemei din mai multe unghiuri, înţelegerea
proporţiilor şi înţelegerea conexiunilor dintre întreg şi părţile sale.
învaţă pe de rost toate regulile morale, însă nu le poate înţelege şi
utiliza în situaţii relevante.
126 APARIŢIA TULBURĂRILOR DE ATAŞAMENT...

într-un studiu al autorului efectuat pe 48 de copii cu tulburări de


ataşament, grupul experimental a fost testat la început, iar apoi testat
din nou după 18 luni de tratam ent intensiv în cadrul instituţiei şj ja
şcoală. Figura 3 ilustrează media rezultatelor iniţiale ale eşantionului
experimental, în com paraţie cu cea a grupului de control utilizat pe
tot parcursul experim entului. D upă a doua testare, m edia a crescut
doar pentru câteva subteste practice, în ciuda educării intensive în
şcoală, fapt ce arată că profilul rezultat în urm a testului este stabil în
timp. Studiile urm ătoare efectuate de succesorii m ei din cadrul
instituţiei arată că acei copii care au atât TA, cât şi A D H D (deficit
de atenţie/tulburare hiperchinetică) sunt cei m ai rezistenţi la trata­
ment şi au cele mai severe şi cronice problem e.

Figura 3. Rezultatele testului WISC-R

Notaţii
Subteste verbale:
Subteste practice:
in f: informare
corn: înţelegere pc: completarea imaginilor
ari: aritmetică pq: aranjarea imaginilor
bd: blocuri
sim : similitudini
voc: vocabular oq: potrivirea obiectelor
cod: coduri
d .s .: numere
Partea a ll-a

Terapia
„O fiinţă umană este o parte a întregului numit
de noi «univers», o parte limitată în timp şi spaţiu.
El se observă pe sine, gândurile şi simţirile lui,
ca pe ceva separat de rest... un fel de iluzie
optică a conştiinţei sale. Această iluzie e ca o
închisoare pentru noi, ne restrânge la propriile
dorinţe şi la afecţiunea pentru câteva persoane
apropiate de noi. Sarcina noastră trebuie să fie de
a ne elibera din această închisoare, lărgind cercul
compasiunii pentru a îmbrăţişa toate vietăţile şi
întreaga natură în frumuseţea ei.”
Albert Einstein*

• Cum puteţi aplica terapia am bientală?


• Terapia am bientală în tim pul sarcinii, după naştere şi până
la vârsta de 3 ani
• Probleme tranzitorii legate de relaţiile afective şi tulburările
de ataşam ent la copiii adoptaţi
• Terapia am bientală pentru preşcolari
• Terapia am bientală pentru copiii de vârstă şcolară (7-12 ani)
• Viaţa cotidiană în fam ilia biologică, adoptivă sau într-o
instituţie
• Terapia am bientală pentru adolescenţi (13-17 ani)
• Tulburările de ataşament, problemele de comportament
sexual şi abuzul sexual

* Cuvinte memorabile, trad. de Sabina Domeanu, Humanitas, Bucureşti,


2005.

i
Capitolul 7

Cum puteţi aplica terapia


ambientală? •

• Principii generale ale terapiei am bientale


• Diferenţe între psihoterapie şi terapia am bientală
• Constanţa externă înlocuieşte lipsa de constanţă internă
THRAPIA
130

Principii generale ale terapiei ambientale


■■ am Încercat să aflăm de ce unii copii suferă
în prima
prima pparte
a m ..»
a cănnJ „. . „ în rp)p r e n r m e ^ s ---------- ■-
de tulburări
•ari de
d ataşament. în cele ce urm ează vom r ' "Ulcra
putem preveni această dezvoltare anorm ală sau ’ în CUrri
eveni
copilul a împlinit deja
_ .vl
3 ani, cum să m in im iză m ’ c n J ^ " 1 care
......... ‘"rStânrli-v nn « „ 2 * unei
' rnn'a i contactului, . învăţându -1 p e copil strategii compen-
lipse severe .
satorii de a face faţă situaţiei
Terapia ambientală poate fi adm inistrată in multe locaţii. Nu e
nevoie să coste foarte mult ca să fie eficientă. Mai mult decât oricât
e nevoie de o dorinţă puternică, de o m uncă eficientă în echipă şi de
multă răbdare. w ..
Conceptul principal al părţii a doua a cărţii este cum să îi
percepeţi pe copiii cu care lucraţi. După ce citiţi această a doua
parte ar trebui să puteţi elabora sau critica un plan de tratament pentru
copil/familie, folosind cadrul general al terapiei ambientale, în
funcţie de gradul de dezvoltare şi de problem ele specifice ale fiecărui
copil în parte. Cum cunoaşteţi probabil principiile psihoterapiei,
terapia ambientală va fi explicată în com paraţie cu psihoterapia.

Diferenţe între psihoterapie


şi terapia ambientală
Terapia ambientală e diferită de psihoterapie atât prin mijloace, cat
şi prin ţeluri.
în psihoterapie, munca dumneavoastră se bazează întotdeauna pe
trei premise:

1. Motivaţia personală. Copilul sau părintele suferă conştient de.


frică, nevroză sau probleme în relaţia socială. Aceasta este o
motivaţie importantă pentru a începe tratamentul.
Se poate crea o legătură şi un ataşament între client şi terapeut.
O premisa a succesului psihoterapiei este abilitatea clientului de a
se implica într-o relaţie afectivă cu terapeutul. Această abilitate se
azeaz pe experienţele din copilărie ale clientului, experienţe
CUM PUTEŢI APLICA TERAPIA AMBIENTALĂ? 131

de relaţia em oţională cu unul sau am bii părinţi. Se poate


^ fost o relaţie dificilă sau p ro b lem atică, d ar tot are ca rezultat
s:l ^.-«lanenţă a obiectului p entru client. Aşa cum am spus mai
01 copilul trebuie să aibă o reprezentaarc internă a obiectului
^CVI să poată fi transferată către terap eu t p rin tr-o relaţie.
calC 'iccastă relaţie obiectivă nu este prezentă într-o m ăsură cât
-m ică clientul nu se va sim ţi su ficien t de ataşat de terapeut, iar
dfzjstenţa em oţională la ataşam en t va depăşi orice dorinţă im pli­
cită de a ajuta. D acă aveţi o relaţie dificilă cu clientul, îl puteţi
. ‘ p acjî respectivul clien t nu are nici un fel de reacţie em o-
t'onală faţă de dum neavoastră, p sih o terap ia nu are rost.
în psihoterapie se lucrează la n iv e l p sih o lo g ic p rin contact
3.
social.

în terapia am bientală, veţi putea folosi o gam ă m ult m ai largă de


unghiuri şi m etode teoretice. D e obicei, veţi lucra la nivele aflate sub
abordarea psihologică, p en tru a p u tea sta b ili p re m ise le contactului
psihologic şi social. D e m ulte o ri, contactul fizic va fi la început
mult mai im portant decât efortul de a stabili contactul psihologic.
în terapia am bientală, p o rn iţi de la p rem isa că pacientul are
puţine sau nu are graniţe personale care să îl separe de m ediul în care
trăieşte. în consecinţă, „p e rso n alitate a” este rep rezen tată de întregul
spaţiu sau chiar cam era în care copilul trăieşte 24 de ore din 24.
0 altă prem isă este aceea că vă puteţi influenţa em oţional clientul
atât timp cât sunteţi prezent în cam eră, p en tru că abilitatea clientului
de a vă „păstra” em oţional este m inim ă.
La copilul sau adultul cu TA, cu rio zitatea iniţială nu este o
motivaţie suficientă p en tru a p erm ite relaţiei să suporte frustrările
inerente unei reorganizări em o ţio n ale. C opilul sau adultul cu TA
descoperă că ceilalţi „g re şe sc ” şi ei ar trebui să-şi schim be com por­
tamentul, în tim p ce el sau ea nu are m otive să se schim be. Dacă
terapeutul reuşeşte să stabilească o relaţie em oţională strânsă, o
reprezentare negativă a obiectului poate provoca pacientul să scape
de terapeut sau să se lupte fizic cu acesta, pentru a-1 distruge. Acest
tjeru poate lua form a unui jo c intelectual de-a v-aţi ascunselea.
lentul care suferă de TA va im ita com portam entul şi părerile
erapeutului şi vor crea o interfaţă de tip „cam eleon”. Psihoterapia
?e termen lung efectuată de acelaşi terapeut poate crea o intim itate
t e r a p ia
132

preţioasă şi poate fi de ajutor adultului psihopat, dacă acesta are


probleme noi datorate comportamentului impulsiv.
în psihoterapie, accentul cade pe dezvoltarea personală şi emo­
ţională • în terapia ambientală, accentul cade pe com pensarea handi­
capului emoţional şi a consecinţelor acestuia. în cazul terapiei
ambientale, aşteptările pentru dezvoltare personală ale clientului
trebuie să fie mai moderate. Tulburările de ataşam ent severe duc la
un ritm foarte lent de dezvoltare a personalităţii.
Prin aplicarea structurii externe, vă veţi ajuta clientul să funcţio­
neze în prezent. Pe scurt, nu puteţi reorganiza în profunzime structura
psihologică a unei persoane care a trecut de vârsta de trei ani, ceea
ce înseamnă că psihoterapia poate fi scoasă de obicei din calcul.
După copilărie, psihoterapia pe term en lung poate fi un ajutor
folositor dacă există vreo şansă cât de mică a pacientului de a stabili
o relaţie cu terapeutul. Acest lucru este de obicei valabil pentru
persoanele care au împlinit deja 25 de ani. La această vârstă, există
un nivel de maturizare personală, aşa încât clientul are un nivel
emoţional comparabil cu cel al unui adolescent norm al de 12 ani.
în psihoterapie, tratamentul este de obicei pe term en scurt. Acesta
se bazează pe abilitatea clientului de a înţelege şi reţine esenţa unei
experienţe noi. Clientul va folosi această experienţă pe viitor şi în
situaţii noi. Reorganizarea internă apare după aceste experienţe. E
de la sine înţeles faptul că, deoarece copilul cu TA are o abilitate
scăzută de a învăţa din experienţă, trebuie să repetaţi acea experienţă
de foarte multe ori pentru a fi asim ilată. A sta mai înseam nă şi că
tratamentul este o muncă non-stop, care are ca obiectiv obţinerea
controlului asupra mediului copilului pentru o perioadă mai lungă.
Scopurile psihoterapiei se concentrează pe reorganizarea internă
şi psihologică. Rezultatul psihoterapiei este un individ care poate
funcţiona mai bine în societate. Scopurile terapiei am bientale sunt
protejarea societăţii şi a mediului apropiat de consecinţele acestui
handicap, pe lângă încercarea de a ajuta clientul. De asemenea, terapia
am bientală încearcă să ajute clientul să funcţioneze cât se poate de
stabil, compensând deficienţele em oţionale ale acestuia.
La nivel individual, scopul este de a îm piedica apariţia tulbură­
rilo r de ataşam ent înaintea vârstei de trei ani şi de a ajuta copilul
să-şi organizeze com portam entul social cu cât mai puţine evenimente
antisociale.
CUM PUTEŢI APLICA TERAPIA AMBIENTALĂ? 133

Constanţa externă în lo cuie şte


lipsa de constanţă internă
în terapia am bientală, atenţia se va concentra asupra creării unui
niediu stabil şi sim plu şi a unei m otivaţii externe. Acest lucru cade
în sarcina terapeutului. D acă nu este expus la schim bări prea m ari,
la prea multă lum e şi la p rea puţină structură, copilul sau adultul cu
TA vor putea să înveţe şi să-şi folosească inteligenţa, de m ulte ori
normală. Dacă sunteţi m ereu prezent ca obiect, cu o intenţie ferm ă
de a învăţa copilul, reu şin d să depăşiţi rezistenţa acestuia faţă de
experienţele noi, copilul va reuşi să înveţe fără prea m ultă motivaţie
internă, care depinde de legătura em oţională tim purie cu m am a sa.
Funcţionarea de zi cu zi a copilului se poate îm bunătăţi semnificativ.
Episoade m inim e de violenţă, furtul, hoinăreala, vor apărea câteodată,
dar într-o p ropo rţie asem ănătoare celei unei vieţi norm ale. A cest
efect pozitiv este valoros şi singur, dar trebuie să ţineţi cont de faptul
că o funcţie pozitivă nu este acelaşi lucru cu o m aturizare de durată
a clientului. Cu alte cuvinte, rezultatele pozitive n-ar trebui să vă
tenteze să renunţaţi p re a repede la ajutorul extern.
în mod ideal, în terap ia am bientală, orice stimul care ajunge la
copil a fost filtrat, co n cen trat şi schim bat de terapeut în ceva ce
copilul poate înţelege şi su p o rta, la fel cum m am a va găsi un m ediu
protejat pentru relaţia sa cu copilul.
Dacă vreţi ca un copil să funcţioneze (într-un grup cu alţi copii
sau într-o clasă) cât se poate de bine, în orice m om ent, trebuie să
reduceţi stim ularea şi schim bările. Trebuie să-i oferiţi copilului un
mediu foarte calm , p lan ificat dinainte şi supus ritualurilor obişnuite.
Dacă vreţi ca acesta să se dezvolte, trebuie să creşteţi stim ularea
Şi să sim plificaţi stru ctu ra, încercând să creşteţi capacitatea copilului
de reţinere şi transform are a fru strării. La copiii cu TA, funcţia
este im portantă, iar dezvoltarea p rin tr-o stim ulare crescută rămâne
moderată. E xistă un echilibru delicat ce trebuie respectat când se
introduc provocări sau sarcini noi fără ca funcţia să aibă prea mult
de suferit.
în paragrafele care urm ează voi descrie tratam entul în diverse
stadii, conform cu fazele de dezvoltare descrise în prim a parte a
cărţii, adică din tim pul sarcinii şi până la m aturitate. La fiecare nivel
134 TERAPIA

sunt definite ţeluri im portante, m etode şi obstacole. Ţelurile princi


pale ale terapiei am bientale sunt cele prezentate mai jos.

Reducerea numărului de evenimente


care întrerup contactul

Aşa cum am dem onstrat anterior, copiii la care apare acest sindrom
au avut parte de multe ori de o expunere la traum e fizice sau o
intoxicare a sistem ului nervos în timpul sarcinii şi de complicaţii
grave la naştere.
Dacă puteţi reduce frecvenţa sau gravitatea acestor episoade, puteţi
creşte şansele receptivităţii emoţionale după naştere. Dacă puteţi amâna
unele evenimente traum atice până când copilul şi-a dezvoltat complet
un sistem intern funcţional, copilul îşi poate reveni după această traumă.
De exemplu, o doză de alcool poate fi fatală pentru fetus, dar e relativ
inofensivă pentru un copil de doi ani. Un copil cu probleme care
învaţă să se joace are nevoie de ajutorul şi de protecţia dumneavoastră
pentru a evita epuizarea indusă de conflictele sociale. Mai târziu,
puteţi să lăsaţi copilul să experim enteze conflictul social, pentru că
acum ştie cum să se joace şi are abilitatea de a rezolva problemele, în
Ioc să aibă crize de nervi. Dacă un copil este abandonat sau privat de
contact la vârsta de un an, acest lucru este un obstacol major în dez­
voltarea perm anenţei obiectului, dar dacă acelaşi lucru se întâmplă
când copilul are nouă ani este un eveniment mai puţin perturbator.

„îndepărtaţi foile de ceapă”: dacă nu reuşiţi


să stabiliţi contactul, treceţi cu un nivel mai jos

Tragedia copiilor cu TA e că par mult mai maturi decât sunt de fapt. De


aceea, cerinţele vieţii sociale de zi cu zi pot fi insuportabile sau li se
pot părea imposibil de îndeplinit. Pregătirea socială poate fi importantă
pentru funcţie, dar este inutilă pentru maturizare. Copilul doar imită un
com portam ent, fără să îl înţeleagă. De multe ori, copiii cu TA reacţio­
nează distructiv sau prin evitare la cerinţele verbale sau sociale.
D acă se întâmplă acest lucru, folosiţi exerciţii senzoriale sau motorii
Dână când copilul ajunge la un nivel la care poate atinge teluri sau
învăţa din experienţă. Dacă un copil are 12 ani, pute|i descoperi ca,
CUM PUTEŢI APLICA TERAPIA AM BIENTALĂ? 135

Hin punct de vedere cognitiv, este la nivelul clasei a II a n *


■„tâmpla « e s t lu c ra , p o rn i|i d e la cx crci,ii d c la sfârşitu l cîlsef T

treptat şi extindeţi contactul tot timpul


prelunQ'ţ'
Chiar dacă e vorba de co n tact v izu al, co n tact la hrănire, contact
social sau prin obiecte, faceţi to t ce c p o sib il p entru a reduce viteza
de procesare; ajutaţi -1 p e co p il să-şi co n cen treze atenţia şi să stea
atent cât mai m ult tim p.
Prelungiţi contactul adăugând cât m ai m ulte cerinţe pentru contact
înainte de a fi satisfăcu ţi. D e exem p lu , la co n tactul la h răn ire
copilul m ănâncă rep ed e şi fără să fie aten t. în v ă ţaţi copilul să
mestece bine fiecare îm b u c ă tu ră ; m ai tâ rz iu , cereţi-i să descrie
gustul şi m irosul m ân cării sau ru g a ţi -1 să d escrie d iferen tele dintre
mâncărurile de pe m asă.
Fără să renunţaţi la p rim a c e rin ţă , îm b o g ăţiţi-o cu cerin ţe noi,
alegeţi alim ente noi şi lăsaţi altele la o p arte . C o n cen traţi-v ă asupra
detaliilor m ici sau a p ersp e ctiv e lo r noi în fiecare proces. C opilul
trebuie să înveţe să răm ân ă în co n tact şi să facă diferenţa sau să facă
o estimare cât m ai p re c isă a fiecăru i contact.

Amânaţi toate pragurile norm ale de dezvoltare

Copilul cu TA a fost expus la trau m e p relu n g ite şi este în târziat din


punct de vedere al d ez v o ltă rii. A r treb u i să am ânaţi m ersul la
grădiniţă sau la şco ală şi în c ep erea ed u caţiei. R educeţi cerinţele şi
oferiţi-i copilului u n m ed iu m ic şi u şo r de în ţeles. C a şi la alte forme
de retard, cu cât co p ilu l este m a i m are, cu atât este m ai evidentă
diferenţa dintre v ârstă şi g rad u l de dezvoltare.

p |sSt;'® pr'j|n Pentru du m neavoastră -


. va punctele proprii de referinţă
i

Dg cclg ma*
este o exne1 ^ ! f ° F*’ ca ave^ Sr ijă de un copil sau tânăr cu TA
de abilita^ ca re con su m ă. S uccesul tratam entului depinde
ea u m n eav o astră d e a p ă stra un punct em oţional de
136 TERAPIA

referinţă şi o atitudine diferită de cea a copilului. Altfel, vă veţi


implica emoţional mult prea mult şi veţi cădea pradă unor mecanisme
defensive identice cu cele ale copilului (disocierea, proiecţia). Faptul
că ceilalţi vor subestima probabil gravitatea problemelor copilului
vă poate face să vă izolaţi. Acest lucru vă determină să credeţi că
sunteţi singura persoană care înţelege copilul şi nevoile sale. Găsiţi
pe cineva cu care să vorbiţi în mod regulat. împărţiţi responsa­
bilitatea cu alţii. Discutaţi despre problemele de cooperare imediat
ce apar. Explicaţi-le mereu celorlalţi ce înseamnă tulburările de
ataşament şi ce trebuie să facă cei care îngrijesc un copil cu TA. Daţi
această carte partenerilor de lucru şi ocupaţi-vă de propriile nevoi

Alegeţi itemi clari cu care să lucraţi

Nu încercaţi să lucraţi cu itemi multipli în acelaşi timp. Alegeţi „o


mică părticică de comportament” pentru care vreţi să obţineţi cali­
tatea şi lucraţi cu ea atât timp cât este nevoie. Planificaţi fiecare oră,
zi, săptămână sau lună. Stabiliţi-vă ţeluri moderate. Folosiţi definiţia
japoneză a obţinerii calităţii: îmbunătăţiri mici, dar constante.
Capitolul 8

Terapia ambientală în timpul sarcinii,


după naştere şi până la vârsta de 3 ani*•

• Terapia de înainte de concepţie


• Măsuri eugenice (genetice)
• Terapia în timpul sarcinii şi după naştere
• Tratamentul după naştere şi până la vârsta de 3 ani: terapia
prin regresie
TERAPIA
138

Terapia înainte de concepţie

Pentru ca lucrarea să fie com pletă, am inclus în descrierea terapiilor


posibilitatea prevenirii unei sarcini în fam iliile cu risc crescut.

Măsuri eugenice (genetice)

Scopuri

Prevenirea transmiterii tendinţelor ereditare ce determină apariţia tulbu­


rărilor de ataşament generaţiilor urm ătoare. Evitarea sarcinii atunci
când este clar faptul că m am a nu se va putea ocupa de nevoile copiilor.

Metode

Avortul, contraceptivele alternative, educarea adolescenţilor cu privire


la metodele de contracepţie.

Obstacole

Metodele eugenice au un trecut glorios şi un viitor nesigur (teoriile


eugenice au fost foarte răspândite în Europa anilor ’30 şi ’40, dar au
fost eliminate în cea mai mare parte după ce naziştii le-au folosit în
scopuri negative).
Diagnosticul de „psihopat” nu a fost încă definit din punct de
vedere gen etic; aşadar, nu pot fi luate m ăsuri eugenice pe baza
psihopatiei parentale. în unele ţări se practică sau s-a practicat
sterilizarea pe baza ordinului judecătoresc, în cazul în care mamele
aveau retard psihic, erau psihopate, psihotice sau nu erau capabile,
din alte cauze, să aibă grijă de copiii lor.
Cu toate acestea, psihopatia rămâne un sindrom (un ansamblu de
simptome), şi nu o entitate biologică bine d efin ită; nici un tratament
AMBIENTALA în t i m p u l s a r c i n i i , D U P Ă N A ŞT E R E ... 139
TERAplA
az 3 pe m etode cugcnicc nu arc fu n d am en tare ştiinţifică.
caresebaZ^‘d ujt5 a fo st genial d escrisă de R obcrt D. Ila re (1993).
psiliop311® defini v reo co n stelaţie g en etică care va dovedi
y ţo VlllOI ^ #
paca 11 dezvoltării tu lb u ră m de ataşam en t, o m ăsu ră posibilă
p r o b a b ili testarea lich id u lu i am n io tic. C h iar şi aşa, m ajo-
va *' a'c0pjjior cu TA vor avea p arte de p ro b lem e din cau za lipsei

j X * » »man limPuriu-

Terapia în tim pul sa rcin ii şi du pă n a şte re

pacă o mamă face parte din grupul m aternal cu risc crescut m enţionat
în partea întâi a cărţii, co n silierea cu p riv ire la u tilizarea m eto d elo r
contraceptive şi la p o sib ilitatea avortului treb u ie asig u rată de o
singură persoană de co n tact, care o cunoaşte pe m am ă de dinainte.
Există metode eficiente, dar subestim ate, de prevenire a eventualelor
traume ale fetusului în tim pul naşterii. C u toate acestea, am văzut
utilizarea acestora doar în câteva ţări (vezi p arag rafele u rm ăto are).

Scopuri

Sprijinirea mamei pen tru a creşte p ro b ab ilitatea naşterii copilului cu


un Sistem Nervos C entral (SN C ) întreg şi funcţional, capabil să
primească şi să răspundă la contact. S p rijin irea dezvoltării relaţiei
reciproce îngrijitor-copil.

Metode
Li
ler (^ 9 0 ) recom andă ca m am ele ce fac p arte din grupul cu risc
scut (identic cu cele descrise an terio r în studii) să intre într-un
gram special de pregătire pen tru naştere.
caz cu Posibil, m am ei îi este rep artizat un m anager de
ţn din cadrul p erso n alu lu i, care se întâlneşte cu ea
echipa ( reCVen~l ^ re 8u lat. A ceastă p ersoană face parte dintr-o
°bstet ' a.S1Stenta m edicală, m oaşă, p sih o lo g /p sih iatru şi ginecolog/
rcian). E chipei i se com unică o rice problem ă ce ţine de
terapia
HO . „ ,
1stanţe stil de viaţă etc., pentru a fi discutat* ,•
nutriţie. ab»z dc s” m p|an de acţiune. Managerul de caz. va J '
penini a se propu K fajă de mamă şi va avea aîtep,Sri
un grad ridicat g schjmMrj|e radicale ale stilului de v|at5
moderate în ceea c p C(| toate acCstca, el va acorda lnlot.
al acesteia pe dura ^ jns(rui cu privire la abilităţile parentale
deauna ajutor pra ’ ua[uri lipice> prin demonstraţii repetate. in
practice, supuse ui ^ mama să efectueze rutine ca „schimbatul
acest caz. obiecuvu ^ (ecîngăduitor şi const
scutecului” în timp ' PB [rebui să ignore eşecul şi să ofere tot timpul
managerul de caz. m cele maj mjc i succese,
întăriri pozitive, cm f f ^ mama este de a legaliza semimen.

Un obiectiv al * de sarcină, naştere şi îngrijirea copilului


tele negative ale m de sentimentele neadecvate, poate
şi de a o învăţa ca, fără a
exersa comportamente e a 'ec ^ ^ frecventat programul au
în studiul lui ier, realjstă despre abilităţile de a ajuta
dobândit o perspecu c|n d abilităţile lor erau prea puţin
bebeluşul. De aseuien ^ ^ managem, de caz _ perceput ca
dezvoltate mamele dj să îşi dea copilul spre adopţie,
fiind de nădejde - , era ^ acw , pr0gram nu au repre-
Mult mai important, cop ' • nu au înregistrat greutate
zen,at mai ^ , ^ laZ T r e cl ât copiii mamelor normale.
scăzută sau cmţţpto/H J ^ a constrânge din punct de vedere
O altă posibilitate este ^ la 0 grădiniţă publică,
legal părinţii incompetenţi sa îş bebeIuşuiui antrenament în ceea
unde un profesionist 11 poate interVenţie a fost folosit cu
ce priveşte ataşamentul. Acest tip de 1
foarte mare succes în Danemarca.

Obstacole
Mamele cu TA idealizează adesea maternitatea, până în momentul în
care se confruntă cu obstacolele şi sarcinile practice şi plictisitoare
ale acesteia. Mamele psihotice au probleme foarte mari în organi
zarea comportamentului şi au dificultăţi grave în ceea ce priveşte
atingerea, contactul fizic intim şi în a face faţă la murdăria şi dezordinea
naturală pe care o produc bebeluşii.
TERAPIA AMBIENTALA În TIMPUL SARCINII, DUPÂ NAŞTERE... 141

Managerul de caz. îşi va asuma responsabilitatea fundamentală


cntru toate situaţiile, inclusiv cele de eşec, şi va încerca să nu fie
familiar cu ceiciilc de oidin emoţional către mamă. întrebarea
PLa ce nivel de distanţă emoţională este optim contactul?” repre­
zintă un principiu călăuzitor foarte bun. Nivelul de distanţă emo­
ţionala se poate schimba în funcţie de situaţie, însă managerul de
caz trebuie să aibă în permanenţă grija sa nu se apropie emoţional
nici măcar atunci când este invitat să facă acest lucru. Mama va
încerca adesea să stabilească o relaţie simbiotică extrem de depen­
dentă sau combativă. Managerul de caz trebuie sa aibă sprijin regulat
din partea echipei pentru a putea face faţă sentimentelor ambivalenţe
puternice şi contra-transferului prea mare. Trebuie reţinut faptul că
adesea mama a avut la rândul ei o mamă ostilă şi că îl percepe fără
greutate pe managerul de caz în acelaşi fel. Uneori, dacă mama are
anxietate mai mică faţă de bărbaţi, un membru al personalului de
sex masculin va părea mai puţin ameninţător.
Cheia unui contact corespunzător este stabilitatea, amabilitatea per­
m anentă, precum şi cererile comportamentale clare, simple şi practice.
Naşterea este în general o perioadă de contact dificilă; difi­
cultatea creşte însă în cazul mamelor psihotice sau cu TA.
în practică, aceste mame nu sunt capabile să interpreteze semna­
lele interne ale corpului şi pot omite semnele sarcinii şi începerii
travaliului.
Cum poate fi creat un sistem de monitorizare care să poată face
faţă măcar parţial acestei probleme ?
Pentru un program similar trebuie luate în considerare şi mamele
cu mai puţine probleme mentale care se află în criză.
O problemă specifică (unde trebuie considerată terapia familială
sistemică şi/sau psihoterapia, dacă mama este motivată şi poate
beneficia de pe urma acestora) este ceea ce Madsen (1996) denu­
meşte „fantomele din camera copiilor”. Cu alte cuvinte, fanteziile şi
emoţiile clienţilor privind maternitatea sunt adesea negative şi bazate
pe propriile experienţe timpurii din copilărie. Scopul dialogurilor
este de a o ajuta pe mamă să revizuiască şi să pună în perspectivă
reacţiile emoţionale faţă de fetus/copil. Un scop important este acela
de a preveni anularea potenţialului de relaţionare de către mecanis­
mele psihologice primitive de apărare. Mecanisme ca respingerea,
negarea (inclusiv idealizarea iluziilor), sentimentele de vinovăţie,
proiectarea agresivităţii asupra copilului (copilul este perceput ca un
142 TERAPIA

duşman ostil, enervant, ce trebuie pedepsit sau anihilat) sunt active în


toate relaţiile părintc-copil, dar sunt de obicei eclipsate de impulsuri
puternice de apropiere.

T ra ta m e n tu l d u p ă n a ş te re şi p â n ă
la v â rs ta d e 3 a n i: te ra p ia p rin re g re s ie

(Terapia prin regresie este utilizată şi în cazul copiilor mai mari, mai
puţin traumatizaţi, şi a adulţilor.)
Chiar şi în cazul copiilor de 5 ani trebuie să începeţi de la încer­
carea de a stabili o legătură emoţională. Terapia prin regresie a fost
special creată să facă acest lucru. „R egresie” înseamnă „întoarcere”
înapoi la relaţia dintre o mamă iubitoare îngăduitoare (terapeutul) şi
copil (client). Totuşi, dacă aceasta se dovedeşte a fi nefolositoare,
pasul următor este terapia ambientală. Terapia ambientală este o
formă a terapiei prin regresie în sens larg, însă este îndreptată spre
reducerea mediului de zi cu zi la o mărime suficient de mică încât
copilul să poată funcţiona în el dominându- 1 .

Scopuri

Faptul cel mai important care trebuie reţinut este că un copil privat
în acest stadiu de contactul cu mama nu a intrat încă într-o dezvoltare
marcată de TA. Asta înseam nă că acel copil va avea nevoie de ceea
ce au nevoie şi alţi cop ii, însă în cantităţi m ai m ari. Atunci când
contactul a fost întrerupt de multe ori sau copilul (din cauza unor
deficite organice) are dificultăţi în perceperea lu i, trebuie utilizată
terapia prin regresie, ceea ce în practică înseam nă asigurarea con­
tactului necesar de ob icei doar pe perioada prim elor luni după
naştere, până în m om entul în care sistem ele externe au fost înlocuite
de cele interne. Terapia prin regresie nu este exigentă, este permisivă
şi se focalizează pe contact fizic şi vizual reciproc. Când în textul
urm ător este m enţionată „m am a” , în sensu l term enului este inclusă
şi o persoană surogat sau suplim entară.
tERAPia ambientala în timpul sarcinii. DUPĂ naştere

Metode

1 /\si9urared unei bunG nutritil


toţi copiii care au fost privaţi vor avea modele anormale de
APr° ^ C,um av f\ respingerea mâncării sau mâncatul excesiv - până
senzaţiei de vom ă. Atunci când copilului îi lipseşte
ta aParlj'^au atenţia, el trebuie stimulat prin mângâiere înainte de
^ ^ n masaj uşor cu degetul pe buze şi în jurul gurii poate ajuta
carea reflexului de a suge. în cazul în care copilul mănâncă
\a ProV
nrea .
Pu\m rec0mandă
. . . creşterea frecvenţei meselor şi oferirea
unor port'' m ai m ici.

2. Asigurarea unei stimulări ta c tile şi vestibulare empatice


Copilul trebuie să fie stimulat senzorial regulat. Dacă este posibil,
copilul ar trebui să stea tot timpul la pieptul sau pe corpul mamei.
Cele mai periculoase privări senzoriale sunt cea chinestezică (atingere)
şi cea vestibulară (mişcare). în dezvoltarea emoţională normală sunt
obligatorii atingerea, suptul şi contactul cu pielea, iar mişcările de
genul întoarcere, accelerare şi încetinire se întâmplă în mod normal
atunci când copilul este îngrijit.
Un instrument excelent este metoda îngrijirii „tip cangur” (a-ţi
purta copilul aproape de corp tot timpul). Dacă, din motive medicale,
bebeluşul trebuie să stea într-un incubator, atunci el ar trebui aşezat
pe o piele de oaie sterilizată. Acest procedeu va spori experienţa
atingerii, iar bebeluşul va creşte în greutate cu 15% mai repede. De
asemenea, este de preferat ca incubatorul să poată fi uşor mişcat,
pentru a simula legănatul.
Spatele şi gâtul bebeluşului ar trebui masate uşor câteva minute
la fiecare oră, începând de la ceafă şi coborând spre gât şi umeri.
în „cultura noastră vizuală” , contactul vizual a fost considerat
punctul de plecare pentru dezvoltarea emoţiilor. Această idee este
adevărată, însă, înainte de a ne putea angrena în contact vizual,
trebuie să avem contact la nivelul pielii şi al echilibrului. Aceste
tipuri de contact activează SRA (circuitul din creier care reg eaza
activitatea acestuia) şi îl ajută pe bebeluş să îşi focalizeze privirea
asupra noastră.
TERAPIA
144
Un leagăn de tip vechi asigură foarte multă stimulare vestibulară
cu foarte puţin efort din partea adultului. De asemenea, un leagăn
este avantajos deoarece bebeluşul primeşte feedback pentru aproape
orice mişcare. Bebeluşii care nu se pot relaxa sau au modele de
somn neregulate vor avea foarte multe beneficii dacă sunt legănaţi
uşor. Se poate folosi şi un hamac. O pilotă mai groasă poate fi de
ajutor în cazul în care copilul doarme incomod şi „se răsuceşte toată
noaptea” în pat. Psihoterapeuţii danezi au făcut această „pătură” pe
baza unor mingi de plastic destul de grele. Stimularea pielii pe care
o asigură aceasta îl ajută pe bebeluş să se relaxeze şi să doarmă
mai calm.
Bebeluşul trebuie stimulat gradual, în aşa fel încât să nu fie
privat, dar nici prea stimulat. Stimularea ar trebui să fie făcută după
un program stabil şi, pe cât se poate, de către aceeaşi persoană,
într-o instituţie, personalul trebuie să sincronizeze modelele de
mişcare, tonul şi viteza vorbirii şi a mişcării, ritualul de culcare etc.
Dacă se poate, trebuie aleşi unu sau doi manageri de caz pentru a
evita copleşirea bebeluşului cu m odele de contact aleatorii.
Trebuie reţinut faptul că, foarte frecvent, bebeluşii privaţi iniţial
de contact vor evita contactul normal. Acest lucru trebuie respectat,
însă stimularea continuă poate fi înlocuită de contactul frecvent (de
exemplu, programul de masaj al bebeluşului), până când bebeluşul
a atins nivelul normal de toleranţă faţă de stimulare. Singurele
excepţii de la această regulă sunt bebeluşii ep ilep tici; crizele de
epilepsie pot fi provocate de stimularea bruscă, neaşteptată. Prea
multă stimulare trebuie evitată şi în cazul bebeluşilor care suferă de
sindromul alcoolism ului fetal (SAF).

3. Exagerarea expresiilor faciale


ş i simplificarea contactului personal

în contactul reciproc, trebuie să fiţi foarte expresivi şi clari. Este de


preferat să reduceţi alte surse de stimulare înainte de a iniţia con­
tactul. Atunci când se realizează contactul, trebuie ca nimeni să nu
se afle în câmpul vizual al copilului sau să încerce să realizeze
contact cu acesta. Trebuie să vă concentraţi şi să aveţi mintea
limpede. Nu vorbiţi cu copilul decât dacă îl atingeţi în acelaşi timp.
Copiii privaţi de contact au dificultăţi în realizarea contactului
vizual, iar atingerea le facilitează atenţia. O singură persoană,
. rAPIA AMBIENTALĂ În TIMPUL SARCINII, DUPĂ NAŞTERE... 145

i de caz, trebuie sa realizeze o conexiune cu copilul într-un


anag£
linUI1 -ati limbajul normal al corpului, expresiile şi tonul vocii.
*0 simţiţi ciudat, dar trebuie să încercaţi să va com-
S'iir P a‘o |ninică entuziasmată când vede primul născut din bimilie.
p°lia^ »n(j ţj arătaţi copilului o expresie sau vorbiţi cu el, acordaţi-i
Ă(lllK^ j-0Spundă (până Ia 30 de secunde) înainte de a-I stimula din
fi uimit când veţi descoperi ritmul lent de contact-răspuns
nou- , ,
f o l o s i t de bebeluş.
programul de instruire profesională „Marte M eo” din Olanda
vw brieftherapy.ie/parentsplus/preqsamplechapter.pdf) reprezintă
o resursă excelentă atunci când se lucrează cu mama/părinţii biologici,
în cadrul acestui program de instruire, interacţiunea dintre mamă şi
bebeluş este filmată. Când este vizionată din nou caseta împreună cu
mama, managerul care supraveghează cazul îi acordă acesteia doar
feedback pozitiv pentru toate momentele în care sunt obţinute cu
succes contactul natural şi comunicarea (cum ar fi contactul vizual,
ţinerea copilului într-o poziţie apropiată adecvată, recunoaşterea
corectă a semnalelor pentru foame şi răspunsul la ele, dialogul cu
copilul în timp ce i se schimbă scutecul etc.). Aceste momente de
succes dintr-o relaţie disfuncţională pot avea o durată care variază
între 10 secunde şi 10 minute. Fără a ţine cont de acestea, managerul
de caz dă feedback pozitiv în cazul în care mama reuşeşte să aibă un
A

comportament empatic şi adecvat. îngrijitorul sau părintele adoptiv


poate beneficia şi el de m etodele comportamentale de ataşament
învăţate în acest program.

4. Susţinerea regularităţii ritmurilor corpului

Bebeluşii care suferă de disfuncţii şi privări organice au modele de


somn, hrănire, atenţie şi EEG neregulate. Contactul fizic (de exemplu,
când copilul e înfăşurat într-o pânză moale) are întotdeauna un efect
stabilizator. Bebeluşul trebuie condiţionat prin reglare externă să îşi
dezvolte modele consistente. Alcătuiţi un program zilnic care să
conţină mesele, orele de somn şi orele de baie şi urmaţi-I cât mai
sinet. Nu vă aşteptaţi ca bebeluşul să se adapteze uşor la acest
Pr°gram; trebuie să fiţi flexibili şi răbdători.
146 TERAPIA

5. Protejarea bebeluşului de infecţii


Deprivarca determină o funcţionare scăzută a sistemului imunitar Uet*
luşul trebuie protejat mai mult decât de obicei de boli, prin vaccinai-
şi evitând contactul cu alţi copii care au boli infecţioase mai grave

6. Ajustarea nivelului de stres al bebeluşului


pentru a evita problem ele im unitare
Stimularea vestibulară şi atingerea sunt foarte importante pentru a
regla activitatea sistem ului imunitar. Dacă bebeluşul are infecţii
frecvente ale urechii sau se îmbolnăveşte des, tratamentul medical
trebuie însoţit de masaj. Masajul trebuie utilizat şi în caz de urticarie,
astm, alergii sau artrită juvenilă. Intr-un studiu realizat de Field et al.
(1997), un grup de copiii ce sufereau de artrită juvenilă reumatoidă
au fost masaţi de părinţi câte 15 minute de două ori pe zi. Grupul de
control a primit terapie pentru relaxare, însă fără atingere. Măsurând
nivelul cortizolului - indicator al nivelului de stres - , s-a observat o
scădere imediată a nivelului de stres în cazul copiilor care au fost
masaţi de părinţi, părinţii şi doctorii raportând o diminuare a durerii
atât ca incidenţă, cât şi ca severitate a atacurilor.

7. Utilizarea unui Ju rn al a l bebeluşului”


ş i a casetelor video
O idee bună este aceea de a avea un „jurnal al bebeluşului” care să
conţină programul de bază, precum şi reacţiile şi răspunsurile zilnice
ia contact ale bebeluşului. în jurnal, trebuie notat şi cât timp poate
bebeluşul să m enţină contactul. A cesta poate fi suplimentat cu casete
vid eo. A desea, progresul în dezvoltarea bebeluşului se va face în cet;
casetele şi jurnalul vă ajută să vedeţi şi cele mai m ici îmbunătăţiri şi
schimbări.
încercaţi să descrieţi sau să film aţi aceleaşi situ a ţii: „schimbatul
unui sc u te c ”, masa de dim ineaţă sau culcatul, pentru a putea face
com paraţii. A tunci când copilul este suficient de mare încât să
înţeleagă, lăsaţi-1 să vă „ajute” să com pletaţi în jurnal, începând cu
incidentele care tocm ai s-au întâmplat şi acoperind treptat întreaga
zi. în variantă sistematică, e ceea ce aţi face în mod normal, ca familie.
rRAPlA AMBIENTALA ÎN TIMPUL SARCINII. DUPĂ NAŞTERE... 147

... niaj niari ar trebui să aibă o „carte de is to rie ” care să


^ T in fo rm a l» dcsPrc ci § i’ dacă sc Po atc> chiar dcspre părinţi"
eoni" 11 lul cAt şi „cartea de is to rie ” au ro lu l de a sp rijin i fragilul
' lSlC d c n litS |ii c o p ilu lu i,
simtai
ExEMPLl] (dintr-o familie adoptivă):

avca doi ani când nc-a fost dată spre adopţie. Mama ei era
Ahizofrenică. Ann mânca orice găsea, bea în general băuturi carbo-
SCoase şi orice altccva ” lăsa mama ei- Pielea ei era uscată şi
‘•daV: c'ra subnutrită şi slabă, cântărind cu 15% mai puţin decât era
r\ nnal- Ochii ci Păreau mari>ParPal din cauza faptului că, la vârsta
i capui îi era mai mic decât era normal. Nu putea focaliza bine
privirea; nu iniţia contactul şi se uita în altă parte atunci când
încercai să vorbeşti cu ea.
Ann avea muşchii subdezvoltaţi, nu putea merge sau vorbi. Ţipa sau
scâncea când era stimulată şi devenea activă doar când i se oferea
lapte cu biberonul. Apoi mânca prea mult şi prea repede şi vomita
adesea. Am învăţat repede că trebuia să decidem când şi cât de mult
are voie să mănânce. Era disperată când îi luam biberonul, până
când a învăţat că acesta se va întoarce rapid. Muşchii buzelor şi ai
limbii ei era foarte slăbiţi.
Am început prin a o înveli într-o pânză moale, ţinând-o în braţe
pentru câteva minute. După o săptămână am început să îi masăm
spatele, braţele şi mâinile în timp ce era întinsă pe burtă, de patru
ori pe zi, folosind ulei pentru corp (poziţia „pe burtă” ajută la
producerea reflexelor posturale, ajutând muşchii de pe spate şi umeri
să se contracte şi să sprijine corpul atunci când copilul stă aşezat sau
în picioare). Mai târziu, în timp ce stătea pe burtă, am început să
mişcăm biberonul de la distanţă, fapt ce a forţat-o să exerseze
ridicarea şi întoarcerea capului. îi stimulam buzele şi limba cu un
deget înainte de a o hrăni.
Ann trăia contactul ca fiind dureros şi înfricoşător şi îl evita. Trebuia
să fim atenţi să nu facem mişcări bruşte, să nu schimbăm prea
repede intensitatea luminii sau să vorbim prea tare, pentru că se
speria şi începea să plângă. Treptat, a acceptat să fie purtată într-o
pânză şi a început să se ţină de noi.
Când era pusă în poziţie verticală, cu picioarele pe pământ, Ann îşi
întindea prea mult picioarele şi stătea pe vârfuri. Ţinându-i corpul,
o ajutam să sară în sus pe pat sau pe podea, ceea ce ajută la inhibarea
reflexului de întindere, şi, la puţin timp după aceea, îi puteam gâdili
picioarele. Cu toate acestea, atunci când o lăsam singură, începea un
proces de autostimulare ce presupunea legănat şi scărpinarea constantă
148 TERAPIA

a urechilor. De fiecare dată când (acea asta o luam în braţe şj 0


purtam dintr-un loc în altul. în timp ce vorbeam cu ca, o îmbrăţişam.
Când încercam să o facem să vorbească îi masam în acelaşi timp
degetele încercând să o facem să rostească sunete. Centrele vorbirii
şi mişcărilor fine sunt strâns legate unul de altul; stimularea unei
funcţii o facilitează pe cealaltă. După două luni, a început să se uite
Ia noi, să răspundă imitându-nc expresiile şi am putut folosi cântece
care includeau mişcări ale degetelor.
A existat o schimbare radicală în comportamentul e i ; de la a n un
bebeluş introvertit şi pasiv, a ajuns să fie o persoană foarte activă.
Părea hotărâtă să compenseze pentru timpul pierdut. Mergea de-a
buşilea peste tot, băga orice în gură, deschidea dulapurile şi trăgea
lucrurile jos. Refuza încă mâncarea solidă şi a protestat în mod
violent atunci când am încercat să o învăţăm să mestece. Era foarte
înspăimântată de apă, aşa că îi făceam baie ştergând-o cu o cârpă
umedă. A început să exploreze laptele, apa sau orice fluid şi am
putut să o punem în cadă, unde stătea şi se distra lovind suprafaţa
apei şi ţipând. Era fascinată de câine, însă interesul nu era reciproc.
Ann apuca violent câinele, aproape făcându-1 bucăţi. A început să
vorbească atunci când voia să ceară ceva, iar noi solicitam cereri verbale.
După 6 luni, masajul zilnic îi făcea plăcere şi adesea Ann vorbea sau
murmura puţin, în timp ce afişa expresia mulţumită pe care o au
copiii normali. A dezvoltat comportamente din ce în ce mai normale,
dar durata atenţiei era încă foarte scăzută şi ea nu prezenta nici un fel de
frică faţă de un pericol. Stătea pe marginea piscinei şi „mergea” spre
apă sau pur şi simplu intra în faţa unei maşini. Acest lucru a început să
se schimbe într-o zi când s-a speriat de sunetul alarmei unei maşini care
s-a pornit brusc, atunci când Ann stătea lângă ea. A început să plângă
şi s-a agăţat de mine. A fost una dintre zilele cele mai fericite pentru
mine. La vârsta de cinci ani era încă o fetiţă foarte mică şi prezenta
o întârziere de 1-2 ani în ceea ce priveşte dezvoltarea socială. I s-a
permis să rămână în şcoala publică până la vârsta de 7 ani.
Astăzi ea este aproape normală, însă trebuie să ştie tot timpul cine este
şeful. Dacă există prea multă activitate, îşi pierde atenţia şi devine
agitată. Lui Ann îi este întotdeauna frică atunci când ieşim sau apelăm
Ia o dădacă. Trebuie să i se spună din timp ce urmează să se întâmple.

Obstacole
Dacă este posibil, copilul trebuie lăsat să abordeze stimularea senzo­
rială în mod voluntar. Trebuie să fiţi conştienţi că nivelurile joase,
lente, de stimulare sunt adesea mai eficiente în crearea conţinutului
r£RAPIA am bientală în TIMPUL sarcinii , după n a ş t e r e . 149
şinteresului
— copilului. începe); cu ne •
/are (poate doar câteva secunde) P 3de foarle scurte de stimu-
Ar■r trebui* săv-cere|i
cere/i
• uni
părerea unui
,JU* iw a.,cu, ...
rial“■
l care Să
sa V vaă aju(e
ajute sa
sa' vă pianificaji
P la n if îcmunca.
a ^ lf ntru imegrare senzo-

Ab/tf: metodele mai sus


* vârsta de 9 ani, deşi efecteie J o ^ u m ^ ? ° Sţ peC°piiipană
varsta de 3 am. mai semnificative până la
Capitolul 9

problem e tranzitorii legate


(je relaţiile afective şi tulburările
de ataşam ent la copiii adoptaţi
Cum să faceţi faţă separării, tranziţiei
şi ataşamentului

• Prima întâlnire cu un copil adoptat


• Probleme generate de tranziţia la părinţii noi
• Copiii cu tulburări de ataşament permanente
152 TERAPIA

P rim a în tâ ln ire cu un c o p il a d o p ta t

Majoritatea copiilor adoptaţi sunt nou-născuţi sau copiii până la doi


ani. Descrierea va sublinia câteva dintre problemele clasice din
procesul timpuriu de ataşament faţă de părinţii adoptivi sau faţă de
profesionişti sau de părinţi adoptivi ce întâlnesc pentru prima dată
un copil privat de contact.

P ro b le m e g e n e ra te d e tra n z iţia
la p ă rin ţii n o i

Această parte, relativ scurtă, este un prim ghid referitor la problemele


pe care le puteţi avea, dar şi la bucuriile care vin odată cu adopţia
unei alte fiinţe umane.
Orice copil adoptat are probleme cu relaţiile afective - din
simplul motiv că a suferit o separare mai mult sau mai puţin trauma­
tică de părinţi sau alţi adulţi, de prieteni şi de mediul său. Nu este
neobişnuit ca acest copil să aibă dificultăţi în a vă cunoaşte, la
începutul relaţiei.
Reacţia copilului trebuie înţeleasă în contextul situaţiei reale a
oricărui copil adoptat: mai întâi, a fost ab-optat (în latină, când
cineva este scos dintr-un grup) dintr-un grup şi aproape imediat a
fost ad-optat (în latină, când cineva este invitat să intre într-un
grup) de alt grup, fără să i se dea ocazia să aleagă dacă vrea să intre
într-un asemenea grup.
Imaginaţi-vă că aţi fost concediat, trimis peste ocean şi recrutat
pentru o altă slujbă, pentru care nu optaserăţi.
Folosiţi vechea reg u lă : nu aveţi de unde să ştiţi dacă acel copil
pe care vreţi să îl adoptaţi are problem e de ataşament înainte de
adopţie, ci doar după ce a stat destul de mult timp la dumneavoastră.
Dacă adoptaţi un copil de 2 ani, trebuie să îi urmăriţi dezvoltarea
până la vârsta de 4 ani, pentru a estima dacă problem ele de ataşament
sunt permanente. (Această perioadă o vom numi perioadă de tranziţie-)
Cei mai mulţi copii adoptaţi par a avea o dezvoltare întârziată atunci
TRANZITORII legate de relaţiile afective. 153
probleme

... 1( jiniţi, ini ulterior trec foarte rapid prin mai multe stadii de
c^ d 11 Hf17ic 5 şi mentală. Cei mai mulţi copii adoptaţi găsesc moduri
treacă peste perioada de tranziţie dintre adulţii de dinainte şi
',1Lirivenţi şi î$i continuă dezvoltarea dintr-o bază sigură. Există
Ct' ^excepţii de la această regulă, pe care le prezentăm în cele ce
puţine
umiează.
I a început aţi putea fi şocaţi atunci când copilul răspunde bucuros
vsoanclor pe care le întâlniţi în public, dar acesta este un com-
rtament natural, având în vedere că nu vă cunoaşte prea bine. Aţi
lu le a fi şocaţi şi dacă acesta de părea supărat sau înfricoşat la prima
întâlnire cu ele. Această reacţie este normală şi trebuie întâmpinată
cu bucurie; ea vă arată că există ataşament din partea copilului
pentru cineva, că acesta are o reacţie normală la pierderea lui şi că
are capacitatea de a se ataşa de dumneavoastră mai târziu. Calitatea
specială a unui copil adoptat nu e aceea că a fost adoptat, ci aceea
că a trecut printr-o separare dureroasă de mama sa, de un orfelinat
sau de o altă familie adoptivă. Iar în mijlocul acestei situaţii, copilul
se întâlneşte cu doi adulţi nervoşi.

Diferite modele de reacţie în diverse


stadii de dezvoltare

Gândiţi-vă la câte provocări trebuie să facă faţă un copil în acelaşi


timp, în procesul scurt de adopţie. Trebuie să supravieţuiască la
pierderea a tot ce e cunoscut: oameni, locuri, obiceiuri şi intimitate.
Trebuie să întâlnească unul sau mai mulţi adulţi necunoscuţi, care au
o culoare, un miros şi o formă diferită (în China, cei din rasa
caucaziană se numesc „nasuri lungi”). Copilul trebuie să se adapteze
repede la o altă temperatură, la altă mâncare şi la mersul cu avionul.
Aceste experienţe sunt foarte dificile în cazul copiilor la care
procesul normal de ataşament dintre 6 luni şi 6 ani a fost întrerupt,
înaintea acelei vârste, suntem programaţi să ne adaptăm la persoane
noi fără prea mult efort. Dacă este adoptat după vârsta de 6 ani,
copilul se poate adapta la o limbă nouă, la explicaţii şi dialog.
Cuvântul vorbit începe să aibă o valoare emoţională mai mare după
această vârstă.
Nu e surprinzător că cei mai mulţi copii reacţionează destul de
mult în timpul acestei tranziţii. Ei simt durere, le este frică de noii
TERAPIA
154
, ,x nc copil fericii din prima zi), vor să scape
părinţi (care v o r - ^ c(ivi şi deranjaţi (lin cauza stresului
de aceştia - d« dcvcniml retraşi şi vorbind extrem de pi,tin
provocat de sclu •dorinţele nerostite ale părinţilor
încearcă să se con |„ fc|, dacă aţi fi răpiţi de mar-
pentrn a le fiice pe P “ 'sau c|liilr săptămâni în şir
ţieni?)- Adesea, cop pen(ru că despre asta este vorba,
Aceste simp on ^ tranziţie a fost mai scurtă. Copiii pc
sunt ma, ev.de «e dacă t o ]q ^ „ dispozjtie ca să-şi ia rămas

bun de l’a 3adulţ'i şi să ne cunoască pe noi .in tr -o cameră de hotel,


nnul dintre ei a plâns disperat şi n-a vrut sa a.ba ntm.c de-a face cu
noi până când a adormit în braţele m ele, fiind prea obosit. Celălalt
copil adoptat alerga toată ziua şi numai pe tavan nu se urca. A dura,
trei luni până a început să se comporte şt să doarma normal.
Poate vă întrebaţi de ce reacţiile lor m-au bucurat. Ele erau
dovada că ambii copii au reacţionat normal într-o situaţie anormală
şi stresantă Aş fi fost alarmat dacă mi-ar fi sărit in braţe. Fetiţa
noastră mai mare a urât ursuleţii de pluş timp de trei am după ce
ne-am întâlnit. Şi aceasta este o reacţie normală. Am încercat să-i
dăm un ursuleţ de pluş în camera de h o te l: orice e asociat oricât de
puţin cu acea cameră o înspăimântă.
Aceasta este o formă mai puţin severă de stres posttraumatic;
orice asociere cu acea cameră de hotel îi provoacă reacţii emoţionale
care derivă din acea situaţie. Trebuie să vă amintiţi că şi dumnea­
voastră faceţi parte din această situaţie. Nu vă impuneţi faţă de copil
datorită propriei nevoi de siguranţă şi fericire. Lăsaţi-1 în pace pe
copil până a terminat cu plânsul şi vrea să iniţieze contactul cu
dumneavoastră, din proprie iniţiativă.

Apărarea psihologică şi m ecanism ele


de supravieţuire în diferite stadii de dezvoltare

snferif ^ ^ vor reacţiona uneori, în funcţie de şocul


C
-u 6• mai Pr*m^ ve Mecanisme de apărare: ei devin
0' l<
u Această expresie nu înseamnă acelaşi lucru ca
i c a n etic etăţi funcţia personalităţii unui adult. înseamnă
oar ca ace copi evine dezorganizat emoţional şi fizic până când îşi
PROBLEME t r a n z i t o r i i l e g a t e DE RELAŢIILE AFECTIVE
155

„vine după experienţa trăită. Uneori, aceasta este singura mn 1 .•


fin care un bebeluş poate Tace fată stresului fără să moară r ? '
i putea să plângă ore şi zile în ,ir şi să nu răspundă la nicfuTfe!
e încercare de a-1 alina. Sau. atunci când e obosit, ar p u " «
L in ă dezorganizat, sa se trezească noaptea şi să r>lâm,< 8

SS-w “1»"1“““ •»««a’».".Sirrs


a,tă reacţie este o stare aproape catatonică de indiferenţă fa ă de
orice stimulare.
Rolul dumneavoastră m aceste situaţii este să fiţi prezent să îi
protejaţi pe copii de stres suplimentar şi să aveţi grijă ca aceştia să
bea destule lichide. Simptomele fizice ale stresului şi metodele de
a-i face faţă sunt descrise pe larg mai jos.
Unul dintre aceste mecanisme naturale de apărare psihologică
folosit de copiii mici este disocierea. Pentru a ordona puţin haosul
copilul împarte totul în alb şi negru, bun şi rău etc. Această alegere
apare atunci când copilul decide că mama adoptivă este cea rea şi că
trebuie evitată. Ea seamănă cu persoana despre care copilul crede că
a plecat, mama biologică sau o angajată de la orfelinat, şi trebuie
evitată, iar tatăl sau un angajat de la orfelinat este cel bun. Această
situaţie dispare de obicei după o perioadă, dar între timp, persoana
respinsă a mai primit o lovitură în ceea ce priveşte încrederea de
sine ca „mamă iubitoare”. Gelozia şi sentimentele de respingere şi
incompetenţă pot fi transferate de la copil către îngrijitori - e un bun
subiect de discuţie când micuţul a adormit, dacă doarme vreun pic.
De asemenea, aţi putea întâlni comportamente de ataşament
paradoxal. Pierderea unui adult familiar aduce cu sine insecuritatea
copilului, iar părinţii adoptivi sunt o provocare dublă: ca sursă de
confort necesar, siguranţă şi grijă şi ca ameninţare, pentru că „şi acest
adult ar putea să mă părăsească”, la fel ca adulţii în care copilul avusese
încredere. Astfel, copilul alternează între apropiere şi respingere în
aceeaşi secvenţă de comportament. Copilul ar putea să vă
ţişeze acum, iar în momentul următor să vă respingă, să va ov^
§i să scape de dumneavoastră. Acest comportament poate co
toată ziua. ^ f copilul
Din fericire, mâncarea este principala sursă de con ° â dar
poate să nu vrea să aibă nimic de-a face că sunteţi de
oferiţi-i mâncare oricând şi fără restricţii şi
încredere la acest capitol.
156 TERAPIA

mecanism de supravieţuire este „unghiul


U n al treilea ca şi cum n-arr eXisia
exista nici
nici cea
cea mai
mai tentanta niorr
tentantă poaih\.
Copilul sc poartă ca *• c>« şi ignorS acea.pcrsoaitf cu
Z e de aparilic a « l a >' dc a iubi »i de a şuier, o nou* rcsp,„Wtc
11 r î renrezmtS pc> >colu /flrâ p0alc avea mecanisme defensiv

J matwe, cum arfi ^ adoplivi/suror>/fral.. Preşcolarul a pUs


V ■Hin trecut şi i »1 , .'ruii sj există şt un grad de constanţa
f o i e s c ^ temelie uncltc cu care să conectez
de sine. El l*i COf " S d e limbajul, comportamentul determi
inat
LUllUlUţ J- A _____ __
La nivel preşcolar, sensul identităţii care abia apare se imn]
cu un mediu stabil, care îi oferă mereu feedback pozitiv La ^
nivel de dezvoltare, copilul nu se poate separa prea bine de mediuL1
care trăieşte. în consecinţă, pierderea mediului familiar este perce
ca o pierdere a conceptului familiar de sine. O problemă iniţiap
majoră poate fi aceea că un copil întâlneşte deodată oameni care nu
înţeleg nimic din ce spune, nici măcar când întreabă unde este baia.
Problema poate deveni şi mai complicată dacă acel copil a avut şi
experienţe anterioare de respingere. Acesta poate reacţiona la această
situaţie simţindu-se vinovat că nu vorbeşte limba părinţilor adoptivi.
Mecanismele psihologice implicite ale acestor sentimente au de-a
face cu despărţirea. Sunt, de fapt, reacţia normală a preşcolarului la
despărţire şi pierdere. Un copil de vârsta asta va crea de obicei o
interpretare emoţională a separării: „Am fost respins, pentru că nu
pot fi iubit, sunt urât sau cine ştie ce trăsătură negativă am”. Un
mecanism de compensare pentru a evita sentimentul de respingere
sunt sentimentele de omnipotenţă, proiectate asupra mediului şi a
părinţilor anteriori: „Vechea mea casă era mult mai bună decât
asta, tata era un om important, voi sunteţi nimeni, nu mă înţelegeţi”.
O altă modalitate de a face faţă respingerii este falsul cinism:
„Nu-mi pasă unde sunt, nu-mi pasă dacă mă plăceţi, fac ce vreau,
nu am nevoie de părinţi”. O a treia posibilitate este retragerea
so cia lă : „Dacă nu iau contact cu nimeni, nimeni nu mă poate
respinge”. A patra modalitate este încercarea de a le face pe plac
părinţilor, de a prevedea orice aşteptări ar avea, copilului fiindu-i
frică să nu eşueze sau încercând să se controleze cât mai mult. Acest
ultim m ecanism creează o legătură periculoasă cu frica părinţilor
adoptivi „că ceva e în neregulă cu ei ca părinţi”. în acest caz, exista
ROBl EMB TRANZITORII LEGATE DE RELAŢIILE AFECTIVE... 157

leribilă între frica unei noi respingeri a copilului şi frica de


n a prinţilor. Rezultatul sunt copii adoptaţi care vorbesc şi
*nU°devreme, se poartă mai frumos decât alţi copii de aceeaşi
1 p ar accşti copii au în permanenţă un aer trist şi o mulţime de
V*rSl cmc psihosomatice, pentru că frica stă la baza comportamen-
pro .adecvat
tului lor
Cum puteţi să-i comunicaţi unui copil faptul că stima de sine
. HpSa curiozităţi şi a dependenţei sunt reacţii normale la
rCl 1 ‘ ’ o o modalitate de a susţine tranziţia copilului preşcolar
;rc familia adoptivă este sa înţelegeţi aceste m ecanisme de aparare
i nu credeţi că ele sunt un mesaj personal de la copil către
dumneavoastră. Acest lucru este greu de realizat şi necesită un
dialog susţinut între părinţii adoptivi, ceea ce duce de multe ori la o
îmbunătăţire a relaţiei maritale. Trebuie să îi explicaţi copilului,
într-un mod natural şi uşor de înţeles, că aceste reacţii sunt moda­
litatea copiilor de a face faţă separării. D e exem plu: „Nu mă placi
şi îmi spui adesea să plec. Iţi este dor de oamenii de unde ai venit şi
de prietenii pe care îi aveai. Crezi că dacă mă iubeşti, îi trădezi pe
ei. Dacă vrei să ştii, nu mă supăr. Ştiu că atunci când un copil este
adoptat se simte dat la o parte şi are impresia că nu valorează nimic.
Toţi copiii simt asta când pleacă cineva. Nu mă supăr. Eu te plac şi
aş fi foarte mândru dacă ai fi fiul/fiica mea. Te plac atât de mult, că
nu trebuie să mă placi şi tu pe mine. Ştiu cât de trist eşti la noi, poţi
fi trist cât vrei. într-o zi, îmi va face plăcere să îmi povesteşti despre
tristeţea ta”.
Acest tip de conversaţie deschisă va face mai uşor de înţeles
pentru copil sentimentele negative, interzise despre dumneavoastră,
sentimente provocate de separare.
Ca părinte adoptiv, şi dumneavoastră purtaţi poverile subconştiente
ale experienţelor de respingere din propria viaţă. Nu îl împovăraţi
pe copil cu ele, trecând de mecanismele lui de apărare insistând şi
dându-i iluzii ale iubirii. întrebaţi-vă dacă îl mângâiaţi pe copil
pentru că vă este teamă să nu fiţi respins sau pentru că amândurora
V1 se pare cel mai normal lucru pe care îl puteţi face acum. Fiţi
prezent, fiţi conştient, fiţi amabil, fiţi receptiv, dar lăsaţi-i copilului
iniţiativa. Ideea e că orice aţi face, o singură persoană poate alege să
vă accepte ca părinte. Vorbiţi cu alţi părinţi adoptivi sau cu un
terapeut independent nu doar despre copil, ci şi despre propriile
reacţii atunci când acesta vă respinge.
158 TERAPIA

Simptomele de stres fizic în perioada de tranziţie


Copilul recent adoptat poate avea mai multe sim ptom c de stres fizic.
Cele mai importante sunt sim ptom ele unor tulburări alimentare
moderate. Copilul refuză să mănânce sau mănâncă doar ca să se
simtă în siguranţă. Sunt foarte frecvente şi problem ele de digestie
(diaree, colici, probleme de continenţă urinară şi fecală).
Asiguraţi hidratarea copilului printr-un consum suficient de lichide.
O perioadă în care copilul nu mănâncă nu îi poate face rău acestuia
decât dacă e deja subnutrit. D acă aşa stau lucrurile, consultaţi de
urgenţă un medic.
Problem ele de som n şi coşm arurile pe timpul nopţii sunt destul
de com une, chiar dacă în timpul z ilei copilul nu pare să aibă vreo
problemă.
U nele problem e legate de stres pot fi atenuate folosind masajul
pentru bebeluşi sau ţinându -1 pe cop il aproape de corpul dumnea­
voastră cea mai mare parte a tim pului. O altă activitate bună pentru
calmarea copilului şi pentru a vă cunoaşte m ai bine este dacă faceţi
baie împreună. N u vă lăsaţi descurajat când copilul refuză la început
contactul fizic şi asiguraţi-vă că îi prezentaţi contactul respectuos şi
insistent. F olosiţi situaţii m ai puţin am en inţătoare: strângeţi-1 cu
drag într-un prosop după baie sau m asaţi-i gâtul şi spatele la culcare.
N u-i atingeţi partea din faţă a corpului, pentru că acest lucru va da
naştere la şi m ai m ulte reacţii de apărare. Aveţi răbdare şi faceţi asta
cu calm şi cu blândeţe.

R egresia este n e ce sa ră

R egresia este o altă reacţie norm ală după adopţie. C opilul face un
pas înapoi în dezvoltare pentru a face faţă stresu lu i. El poate învăţa
m ulte m od ele com portam entale d in frica de a nu fi respins (învaţă să
m eargă, învaţă să vorb ească, să -şi co n tro leze sfln cterele etc.). Ar fi
bine să-i arătaţi co p ilu lu i că vă puteţi con trola frica de anorm al şi că
vă doriţi un cop il „norm al” , care să se d ezvolte într-un ritm „norm al”.
Ii puteţi oferi un biberon cu lapte, să-l lăsaţi să poarte din nou scutece
sau să îi arătaţi cât d e încântat sunteţi atunci când este relaxat, în loc
să faceţi toate astea când a învăţat un com p ortam en t nou. E o idee
tranzitorii l e g a t e d e r e l a ţ i i l e AFE C TIVE... 159
rgOB^ME TRA1N
... j pc copil ca şi cum ar avea doar jumătate din vârsta
SS 1‘ ^ <_ rr.fl»
Me nire de fapt- ......................... . t ,
. care o ai .j adoptal eslc greu sa nu va îngrijoraţi prea tare la
r u P r,nîUx | lăsaţi pe copil să fie aşa cum este. Prezentaţi-i
jpCcpllt Sfjje şi împrejurimile, pentru ca acesta sa recunoască
^iceiari sta j locuri cât mai uşor. încercaţi să nu vizitaţi alte
oameni- aCj ^ curi noi în primele săptămâni după adopţie şi rugaţi
perso3nC ş\ ^ vizi(czc fn primele săptămâni.
rudele sa soţul/soţia despre ce face sau spune copilul şi despre
V°rbfrică despre experienţele de separare din propria copilărie
Pr°Pria " ce anxietatea vă poate determina să faceţi, în numele
ci despre ceea
binelui copilului-

Criza p ă rin ţilo r a d o p t iv i

Este important să realizaţi că şi dumneavoastră ca părinţi treceţi


nrintr-o criză când adoptaţi primul copil. Multe cupluri adoptive
spun că anii de aşteptare, cărţile de specialitate şi aşteptările mari
fac întâlnirea cu copilul atât de importantă, încât soţii nu prea îşi
sunt de ajutor unul altuia. Sentimentele de durere provocate de
imposibilitatea de a avea un copil biologic pot ieşi din nou la
suprafaţă. Asiguraţi-vă că aveţi amândoi cu cine vorbi despre ce
înseamnă să fii mamă (şi cât de ridicoli sunt taţii adoptivi) sau de ce
înseamnă să fii tată (şi cât de ridicole sunt m am ele adoptive).
Acceptaţi faptul ca amândoi aveţi nevoie de cineva neutru cu care să
vorbiţi. Dacă acceptaţi ajutorul altora nu înseamnă că asta e o
ameninţare la adresa loialităţii faţă de soţ (asta dacă nu ascundeţi
acest ajutor). Trebuie să fiţi răbdător cu dumneavoastră înşivă şi cu
soţul sau soţia în această etapă dificilă a procesului de întemeiere a
unei familii. O bună idee ar fi formarea unui grup cu alţi părinţi
adoptivi. Acest grup poate deveni o bază emoţională importantă
pentru copii. Atunci când vor fi adolescenţi, copiii vor putea vorbi
espre cât de ridicoli sunt părinţii adoptivi, iar părinţii adoptivi vor
Putea vorbi despre cât de dificili sunt copiii lor adolescenţi,
starn ?nrnu^an adopţie, părinţii adoptivi îşi revin din această
să u §1^ devin caPab ^ să-şi amintească propriul nume, pot din nou
reus*11121^ 5^ te^evizor şi să se intereseze de ele. Unii
mai Ph Să î§i reia viata sexuală ! Copilul începe să se mişte
er’ lăsat singur mai mult de cinci minute.
TERAPIA
160

C o p ii cu tu lb u ră ri d e a ta ş a m e n t p e rm a n e n te

Un grup mic dc copii adoptaţi vor avea probleme majore atunci când
trebuie să aibă loc procesul de ataşare. Unii copii au fost privaţi mult
timp de contact şi nu au abilităţile necesare pentru iniţierea lui
atunci când intră într-un mediu necunoscut. Unii dintre ei îşi revin
şi se ataşează de părinţi, iar alţii (un procent destul de mic) au
probleme grave în acest sens. Nu se poate stabili decât la vârsta de
5 ani dacă un copil suferă de TA, deci trebuie să aveţi răbdare. Dacă
e posibil, trebuie să lăsaţi specialiştii să stabilească acest diagnostic.
Aproximativ 10% dintre copiii adoptaţi din Danemarca primesc
ajutor la şcoală pentru că au dizabilităţi grave de învăţare şi probleme
de conduită. în general (ţineţi minte că statisticile nu contează atunci
când e vorba de un singur c o p il!), studiile post-adopţie arată că
numărul şi severitatea problemelor cresc odată cu vârsta la care e
adoptat copilul.
Tulburările de ataşament sunt discutate pe larg în carte, dar acum
aş vrea să vorbesc despre cum apare TA la copiii adoptaţi. Sunt greu
de separat marile dureri ale vieţii de tulburările grave de ataşament,
în general, pentru a prezice o posibilă tulburare de ataşament este mai
important să cunoaşteţi mediul în care a trăit copilul de la concepţie
până.a la vârsta de 3 ani, decât să cunoaşteţi condiţiile actuale de trai.
In primul rând, copiii adoptaţi care dezvoltă TA au mai mult de
un an când sunt adoptaţi. E posibil să fi fost neglijaţi o perioadă
lungă şi să fi avut parte de experienţe traumatice, înainte de adopţie.
La adopţie, copilul a trecut deja de perioada cea mai importantă
pentru dezvoltarea ataşamentului (0-3 ani). Dacă acel copil mai are
şi un handicap fizic, este şi mai posibil să fi fost expus la violenţă şi
neglijare, mai ales în culturile în care copiii mai slabi sunt respinşi
de familie şi de stat (de exemplu, în România şi Bulgaria). Sexul
copilului poate avea şi un rol cultural, băieţii fiind mai favorizaţi
decât fetele (de exemplu, în China). înfometarea sau alimentaţia
precară pot cauza probleme în dezvoltarea creierului.
în al doilea rând, băieţii sunt mai vulnerabili la stres şi neglijare -
3 din 4 copii diagnosticaţi cu TA sunt băieţi. Trebuie să ţineţi minte
faptul că statisticile nu se aplică la indivizi. Dacă vi se oferă spre
adopţie un băiat, uitaţi-vă la respectivul băiat, nu la statistici.
PROBLEME TRANZITORII LEGATE DE RELAŢIILE AFECTIVE... 161

in al treilea rând, puteţi obţine informaţii despre capacitatea


emoţională a copilului analizând istoricul bolilor acestuia. Dacă
mama lut consuma droguri sau alcool, şansele de apariţie a unor
probleme minore de dezvoltare a creierului, de controlare a impulsu­
rilor, a unor probleme cu concentrarea şi agresivitatea sunt mai
mari. Dacă au fost com plicaţii la naştere, copilul s-a născut prematur
sau a avut o greutate p ica mică la naştere, acest lucru nu face decât
să sporească şansele de apariţie a problemelor de dezvoltare a
creierului. Dacă mama a avut probleme psihiatrice sau s-a mutat
foarte des şi a avut m ulte relaţii promiscue, acest lucru poate indica
feptul că nu a putut avea grijă de copil. Totuşi, o persoană normală
poate să nu aibă încotro şi să se prostitueze, dar să ştie totuşi cum să
aibă grijă de un cop il. D e asemenea, puteţi să vă interesaţi dacă un
alt îngrijitor a reuşit să preia procesul de ataşament. Acesta putea fi
un membru al fam iliei, angajaţi ai unui orfelinat sau o familie
adoptivă. Puteţi afla de câte ori a trecut copilul în grija altei per­
soane. Cu cât au fost mai multe persoane, cu atât sunt mai reduse
şansele ca procesul de ataşare să fi avut succes.
Uitaţi-vă dacă angajaţii instituţiei sau alţi îngrijitori au o atitudine
respectuoasă şi iubitoare faţă de copiii pe care îi au în grijă sau dacă
par să aibă o stimă scăzută de sine şi se ocupă de copii într-o
manieră detaşată, fără contact personal cu fiecare copil. Este un
sistem unde câţiva oameni sunt responsabili pentru un grup de copii
sau sunt schimburi aleatorii ?
Impactul cel mai negativ asupra dezvoltării ataşamentului apare
atunci când toţi factorii negativi de stres menţionaţi mai sus apar
devreme în viaţa unui copil. Astfel, este mult mai probabil ca acesta
să aibă probleme grave în procesul de ataşament şi este în pericol să
dezvolte TA.

Exemplu (din experienţa mea profesională):


Două surori, de 5, respectiv 6 ani, sunt adoptate dintr-o ţară
est-europeană.
Sunt mereu agitate şi de multe ori se poartă violent cu ceilalţi copii.
La 9, respectiv 10 ani, le apare prematur menstruaţia. La 10, respectiv
11 ani, problemele de comportament au atins un asemenea nivel,
încât au fost exmatriculate de la trei şcoli. Sunt trimise la un centru
terapeutic unde angajaţii discută despre problema abuzului sexual,
lucru care a stârnit interesul mass-mediei. După o săptămână, cele
162 TERAPIA

două fete pretind că tatăl adoptiv le-a abuzat sexual în copj|(1ric


lucru confirmat de centrul terapeutic, iar tatăl este trimis în judecată
în timpul procesului, mărturiile fetelor sunt contradictorii, iar fetele
tot repetă termenul dc „abuz sexual . Rad adesea, ţipă şi chicotesc,
se bucură că sunt în centrul atenţiei şi nu arată semnele unei traume
în timpul procesului. Se renunţă la toate acuzaţiile, iar o săptămână
mai târziu, fetele pretind că un angajat de la centru le-ar fi abuzat.
Surorile fug repetat dc la centru, iar până la urmă centrul terapeutic
face o declaraţie spunând că fetele nu sunt motivate să urmeze
tratamentul şi nu înţeleg că au o problemă. Părinţii s-au simţit
stigmatizaţi şi s-au mutat în altă zonă. Fetele merg la părinţii adoptivi
acasă doar dacă respectă o serie de „reguli dc cauţiune”, pe care eu
le-am stabilit împreună cu ele şi cu părinţii lor.

Acesta este un caz sever de TA. La capătul celălalt al scalei,


cazul lui Jaime ilustrează simptome moderate de TA.

Jaime a fost adoptat Ia 2 ani dintr-o familie sud-americană care îl


găsise pe stradă când avea aproximativ 6 luni. Acum, Jaime are 10
ani. Are probleme cu concentrarea şi cu abilitatea de a face ceea ce
i se cere. Fără sprijin constant, nu face decât ce vrea. Dacă i se pare
convenabil, spune minciuni şi nu îşi dă seama că minciunile sale vor
ieşi la suprafaţă după câteva minute sau ore. Este fermecător, se
exprimă clar, iar persoanele pe care le cunoaşte pentru prima dată îl
plac şi nu înţeleg de ce părinţii adoptivi spun că are o problemă.
Jamie vorbeşte adesea cu lumea de pe stradă şi are fantezii în legătură
cu ce va face când va creşte, dar nu îl interesează dacă are mijloacele
necesare pentru a-şi îndeplini fanteziile. Nu fuge de acasă şi nu fură,
iar la prima vedere pare doar puţin cam imatur. Totuşi, activităţile şi
jocurile de natură sexuală trec de nivelul acceptat de ceilalţi copii şi
părinţi. Este un copil foarte cunoscut la şcoală şi e bun la sport. îşi
face mereu prieteni noi, care dispar după câteva săptămâni. Probabil
nu-şi va putea asuma responsabilitatea pentru propria viaţă, iar
părinţii sunt îngrijoraţi pentru viaţa lui de adult. Nu ştiu cine va avea
grijă de el, având în vedere că ei sunt destul de în vârstă.
C apitolul 10

Terapia am bientală pentru preşcolari*•

• O b ie c tive
• M eto d e: lu cru l la un nivel relevant de dezvoltare
164 t e r a p ia

„ • mult mai uşor de determinat daca Un ,


între 3 şi 6 « “• dc 0 figurii parentală. Dacă nu, devine di/’!”1>
reuşit sa se ata, sc va maturiza la fel de repede ca ,j
ce nraiProblema
copii- clar fapWva •n a „ --------
diferenţa dintre
- vârsta hiolooi.* ■
___ . “> -Ut-,
uiotogica ş\ vâT
...............rcUalfi copii observă această difere^ p
coP“' 1‘C e emoţiot»1*:.. -VA. Aceştia pot avea mutţ, prie,Wl
de dezvolta £U
se fct«c Si at nu lcagă cop,u . Copiii cu TA lnce»~»
----------
temporan’
^ z* ^ __ — ...... ~. îmitâtid comportamente "K *“ ^ 1 a incearej ^
cerinţelor socwl , ^ nefvi Re,atia ^şi^ fraze pecar,
e 5itj
nu le înţeleg sau ” ca“ai multe ori. Comportamentul miţtal „fcr.
compromisă de cele n « ca receptivitate şi încredere, *
- 1“

işocul
f Observaţiile
csurvine
s Satunci S S
când —
copilul *..........
arată cât de imatur este.
tipice de la creşă şi grădiniţă sunt redate mai j0s

Observaţiile unui profesionist


Copilul schimbă des rolurile, în funcţie de situaţie.
Copilul îi învinuieşte pe ceilalţi copii şi pe adulţi pentru acţiunile
sale.
Copilul poate „spune ce trebuie”, dar nu poate respecta o
înţelegere.
Copilul are reacţii dure atunci când este expus la schimbări sau
situaţii noi.
Copilul nu poate funcţiona decât atunci când este singur cu
un adult.
Atât experienţele negative, cât şi cele pozitive se termină cu un
conflict.
A

încrederea şi situaţiile pozitive sunt sabotate de câtre copil.


Copilul nu arată că se simte vinovat, nu îi este frică, nu se
îndoieşte de ce a făcut.

Comportamentul în grupurile de copii


Copilul este obsedat de chestiunile legate de control (supunere/
dominaţie).
TERAPIA ambientală pentru preşcolari 165

nu respectă limitele sociale, sexuale şi personale ale


Copil" 1
celorlaU1-
insistă să impună propriile reguli în jocuri.
Cop»lul
se simte persecutat de ceilalţi, când situaţia este exact
Copil1'1

'llNCopilă va discuta şi obiecta la nesfârşit orice regulă sau cerinţă.


Copih'1 nu sc poate vedea pe sine ca un membru al grupului („ei/

eu m loc de „noi”).
Grupul trebuie monitorizat permanent şi nu poate funcţiona.

Comportamentul în timpul învăţării sau la exerciţii


Copilul nu învaţă din experienţă.
Copilul poate învăţa mecanic, dar nu recunoaşte cunoştinţele în
modele noi.
Copilul poate observa diferenţele, dar nu recunoaşte trăsăturile
sau proprietăţile comune.
Copilul gândeşte în termeni absoluţi şi concreţi.
Copilul îşi poate concentra atenţia doar o perioadă scurtă de timp.
Copilul evită repetiţia şi rutina, este agitat şi preferă tot ce e nou.
Copilul nu-şi poate evalua critic munca.

Esenţa acestor observaţii este enumerarea problemelor unui copil


foarte imatur. Diferenţele sunt remarcabile atunci când copilul cu
TA este comparat cu alţi copii de aceeaşi vârstă. Lista rămâne
valabilă şi atunci când observaţi copii mai mari şi adolescenţi cu TA,
deoarece vorbim de o oprire cronică a dezvoltării.

O biective

Găsiţi un echilibru între cerinţele sociale şi capacităţile copilului.


Invăţaţi-1 pe copil să facă ceea ce îi cereţi. Faceţi lumea lui destul de
„mică” pentru a fi uşor de înţeles. Concentraţi-vă pe cerinţele de
comportament, nu pe cele emoţionale. învăţaţi-i pe ceilalţi cum să
se comporte cu copiii cu TA. Creaţi o structură organizată şi simplă
pentru contactul social.
TERAPIA
166

M e to d e : lu c ru l la un nivel relevant
de dezvoltare

Când vă planificaţi com portam entul faţă de


îm părţiţi vârsta lui biologică la 2, 3 sau 4 COpl1,

Cea mai comună greşeală atunci când lucraţi cu copiii c


interacţionaţi cu aceştia la un nivel de dezvoltare CU ^ es,e $5
Folosiţi cuvinte, le faceţi morală, încercaţi să le* e SppCrior îor.
apelaţi Ia logică cu ei, spunându-le: „ Acum T*'”
aminteşte
spus.”, „Mi-ai promis...”, „îmi pare atât de rău că ” Ce ^
?i s5

Imaginaţi-vă că faceţi asta cu un bebeluş de 18 luni" V*fi


Cuvintele nu înseamnă prea mult pentru copiii cu T A , °na?
limbajul nu a preluat controlul asupra acţiunilor ’ deo arece

învăţaţi-i cum să facă bine „câte un lucru


pe rând”: fiţi o oglindă pentru ei
Iată ce trebuie să faceţi atunci când vreţi să-l învăţaţi pe copil orice,
de preferat un comportament foarte simplu, cum ar Fi îmbrăcatul,
mâncatul sau orice alt comportament care reprezintă o problemă
zilnică:
a. Mai întâi, stabiliţi un contact, atingând copilul pe mână sau umăr
şi cerându-i să se uite la dumneavoastră. Staţi în picioare sau
aşezat, în faţa lui. Folosiţi expresii faciale, gesturi şi un ton al
A

vocii clare. Nu lăsaţi pe nimeni să vă întrerupă. începeţi să


lucraţi singur cu copilul, într-o cameră unde e linişte.
b. Spuneţi-i copilului ce veţi face împreună, folosind nu mai mult
de şase cuvinte: „Acum te vom îmbrăca”.
c. Spuneţi-i copilului: „Fă ce fac eu ”, în timp ce îi arătaţi.
d. Faceţi ceea ce vreţi să facă copilul, ajutaţi-1 să facă acelaşi lucru
odată cu voi.
e. Ignoraţi eşecurile şi încurajaţi-1, folosind cuvintele „bine”,
„grozav”.
f. Atunci când copilul nu se mai concentrează, repetaţi pasul ci.
TERAPIA AMH1UN FALÂ PENTRU PREŞCOLARI
167

g. Nu cereţi copilului o înţelegere nrorumPi -


satisfăcut dacă acesta vă poate imii , * a Ceca cc face- Fiţi
doar câte câteva minute odată. '* Lomporta,ncnful. Lucraţi
h. Continuaţi să folosiţi acest model do n , -
copilul. Nu vă aşteptaţi ca acesta s i * 1 dată când llJcrali cu
a treia sau a treizccea oanl '5‘ am,ntcască « v a a doua,
i Atunci când copilul a învăţat acest comportament, folosiţi aceeaşi
procedură, dat de data aceasta nu lucraţi odată cu el. Rămâneţi
în faţa copilului, să va poată vedea, şi rugaţi-1 să îşi spună ce
trebuie să facă. II puteţi ruga pe copil să vă spună ce trebuie să
facă mai departe.
j. Când aţi făcut asta de mai multe ori, spuneţi-i copilului să facă
acelaşi lucru, în timp ce dumneavoastră faceţi altceva (mergeţi în
camera cealaltă sau ocupaţi-vă de altceva). Pregătiţi copilul
pentru acest exerciţiu nou.
k. în perioada de tranziţie de la „sunteţi mereu prezent” la „îşi
aminteşte prezenţa dumneavoastră” , puteţi pune o imagine mică
pe manşeta cămăşii sau la brăţară şi spuneţi-i: „Vorbeşte cu
mine (cu poza) în timp ce faci asta.”
l . Folosiţi „bucăţica” învăţată în rutina normală de zi cu zi. Când
începeţi să o folosiţi în viaţa cotidiană, porniţi de la punctul
acesta şi lucraţi până obţineţi succesul în rutina zilnică.
m. Repetaţi acest exerciţiu timp de 1-3 luni sau chiar mai mult, până
va intra în rutină.

Primele dăţi când folosiţi acest exerciţiu, alegeţi un comportament


pe care copilul îl poate executa bine, deoarece acesta trebuie să aibă
cât mai multe experienţe.

Seriile de comportamente. Crearea unei serii


de secvenţe care să formeze împreună un tot unitar
(o succesiune de comportamente)
Atunci când aţi învăţat cum să folosiţi această^ metodă^ pentru a i
învăţa pe copii un comportament simplu, puteţi începe să P ai^ 1
modalităţi în care o succesiune de comportamente - trezitu , im ra
catul, spălatul şi mâncatul - pot fi combinate şi ordonate in secve
identice în fiecare zi.
168 TERAPIA

Folosiţi informaţiile senzoriale pentru a iniţia fIC.


tament, cum ar f i : „Când vă treziţi, vedeţi dungile ale^T?
Acela e tavanul! Când le vedeţi, băgaţi picioarele în ’
casă, care sunt m o i... foarte bine! Acum mergeţi |a r n a s ă ^ ''(Je
toate hainele sunt aranjate, la fel ca în fiecare z i... acum a'
uşa cea albă. Aceea e baia. Vedeţi robinetul acela? E pJeUngCrn,â
rece! Brrrr! Acum daţi drumul la robinetul de apă c a l d ^ 9p5
puteţi să vă spălaţi. Vedeţi buretele de acolo, cel roşu ? ’ ^ " 1
mirosul de săpun? Nu mâncaţi săpunul, veţi avea dureri de st {i{i
Spălaţi-vă pe faţă. Iată şi prosopul, m oale şi călduţ. Acu0^ '
întoarcem la masă. începeţi să vă îm brăcaţi: mai întâi ş o ^ ne
Când ajungeţi în capătul celălalt, aveţi puloverul, iar apoi ati
să vă îmbrăcaţi! Foarte bine ! ”. minat
Aţi putea să vă simţiţi ca un profesor mai în vârstă, strict at •
când faceţi asta şi chiar aşa trebuie să fiţi, doar că trebuie să fv
foarte binevoitor tot timpul! Dumneavoastră sunteţi superego-u!
extern, organizator, al copilului. Dacă vă simţiţi ca un profesor dur
la sfârşitul zilei, înseamnă că v-aţi îndeplinit misiunea de superego-
aţi luat toate deciziile nepopulare şi necesare şi v-aţi asumat respon­
sabilitatea pentru a face lucrurile să meargă.
Ţelul este acela de a descompune experienţa şi comportamentul
haotic într-un model inteligibil, cu o secvenţă şi un fundal inteligibil.
1. Stabiliţi contactul.
2. Pregătiţi copilul pentru ceea ce urmează şi treceţi la lucru.
3. După fiecare secvenţă, luaţi o scurtă pauză.
4. întrebaţi: „Ce am făcut acum ? ”.
5. Spuneţi: „Acum vom face asta”.
6. Treceţi la treabă.
7. Luaţi o scurtă pauză etc.

După 2-6 luni de exerciţii, puteţi generaliza până la 20 de


secvenţe într-un concept, cum ar fi : „Bună dim ineaţa! Te rog să te
trezeşti, să te speli, să te îmbraci şi să ni te alături”.

D a c ă ceva m erge rău sa u c o p ilu l f a c e ceva „ g r e ş it” în timpul


şedinţelor, d a ţi-le m ereu c o p iilo r a c e e a şi e x p lic a ţie : „ îm ip a r e rău,
nu eram acolo ! sau „ îm i p a r e rău, a f o s t m u lt p r e a d ificil şi ar fi
trebu it să -ţi c e r să f a c i a ltceva ” sa u „ A r f i treb u it să te ajut mai
m ult . A su m aţi-vă întreaga re sp o n sa b ilita te p e n tru to t ce m erge rău
t e r a p ia a m b ie n t a l ă pen tr u pr e şc o l a r i 169

eti-i co p ilu lu i că a f o s t re sp o n sa b ilita te a lui clacă lu cru rile


Si sPUns b i n e : „T c-ai d e sc u rc a t bine". Nu vă în vin o vă ţiţi, sp u n efi-i
aU mer. • 0 (tată c ă se p o t întâm pla lucruri rele câ n d nu sunteţi în
c°Pl l*
râ sau C() p la n u rile d u m n ea v o a stră su nt u n eo ri p r e a a m biţioase.

Conştientizarea re la ţie i şi a e x e rc iţiu lu i

Operaţi pe două nivele atunci când „construiţi cu cărăm izi” :


Mai întâi formaţi un comportament ordonat, pe etape, din haosul
privării de contact de dinainte. Veţi fi surprins că până şi cele mai
simple acţiuni nu au fost învăţate în copilăria timpurie, cum ar fi
cum să mănânce, cum să se îmbrace şi cum să se spele pe dinţi.
Celălalt nivel este cel al monitorizării relaţiei interpersonale pe
care copilul nu a învăţat-o cum trebuie şi pe care o asociază cu multe
emoţii negative. Ţelul este acela de a învăţa ce îi cere un adult
copilului. Copilul se poate să nu fi învăţat niciodată diferenţa dintre
rolul dumneavoastră şi responsabilitatea de adult şi rolul co p ilu lu i:
„cel care învaţă ceva”. încrederea nu vine de la s in e ; din contră,
trebuie să nu îi cereţi copilului ceva dacă nu sunteţi sigur că acesta
poate face ce i-aţi cerut. N u fiţi dur, acceptaţi să fiţi urât de copil
pentru că insistaţi. Fiţi am abil, orice s-ar întâmpla, dar nu deveniţi
apropiat de copil. Observaţi succesele copiilor într-o manieră neutră,
evitaţi exclamaţiile de bucurie. Nu fiţi surprins când autoritatea vă
este testată la limită, fiţi surprins dacă nu se întâmplă a sta !

E xemplu :

Albert a venit în vizită cu tatăl său la centrul terapeutic, pentru


prima dată. A testat limitele, împingând măsuţa de cafea, bătând la
uşi, ţipând, scoţând sunete asemănătoare vânturilor. Angajaţii au
ignorat acest comportament, aşa că a continuat în aceeaşi manieră
când şi-a vizitat clasa şi noii colegi. După câteva minute, unul dintre
colegi i-a spus: „Mai bine te opreşti, aici nimeni nu se dă bătut! ”.
Albert a fost foarte surprins şi a testat această ipoteză cu diferite
tipuri de comportament, timp de trei săptămâni.
Apoi, într-o zi, când era la ore, s-a aplecat câtre băiatul care l-a
avertizat şi i-a spus : „Aveai dreptate ! ”.

Cei mai mulţi dintre aceşti copii nu au întâlnit adulţi care să fie
serioşi în legătură cu ceea ce spun sau să spună ce vor de fapt. Mulţi
TERAPIA
170
între 3 şi 5 ani au hotărât, din punct dc vedere enrn|i„nal
„reL controlul asupra propriei vieţi, deoarece controlul adul,^
P „hsenta lui a fost o experienţă devastatoare. Această cxpcric
sa" f fl inversată doar atunci când adultul insistă şi d em on strez j*
H e t a t e rânduri că controlul părinţilor este un avantaj şi o modali,„
îw ir o te c tie Numai că acest lucru necesită mult timp. (An, tcstJt
„ „ L cadre superioare şi directori generali cu aceeaşi situaţie, dar
u n fericire cei mai mulţi dintre e i au avut parte de dragoste maternă
înainte de ă ajunge în vârf. C ei care nu o resimţiseră au ajuns, mai
devreme sau mai târziu, pe prima pagină a ziarelor.)
Când un copil cu TA întâlneşte pe cineva care nu il ceartă, care
insistă să deţină controlul şi care e mereu prezent, schimbarea cont.
nortamentului său poate fi dramatică. Copilul se dovedeşte a f,
mult mai m ic din punctul de vedere al dezvoltăm . Im, aduc aminte
de doi gemeni a căror singură formă de ataşament în copilăria
timpurie a fost să-şi pună picioarele unul pe burtica celuilalt atunci
când dormeau. Fără o îngrijire adecvată a părinţilor, gemenii şi-au
creat un ataşament şi un limbaj intern. Când au ajuns în centrul de
primire a minorilor aveau 7 ani şi tocmai terminaseră de distrus un
iaht de 1 milion de dolari la o expoziţie, în mai puţin de 20 de
minute. Se descurcau furând poşetele femeilor mai in varsta: unul
le întreba cât e ceasul, iar celălalt venea din spate şi le smulgea
poşeta. Fem eile sufereau adesea fracturi, dar gemenilor nu le
păsa. La trei săptămâni după ce au ajuns la centru şi după multe
„năzbâtii”, începuseră să semene cu nişte copii fericiţi e am.
Acum sunt amândoi tâmplari: căldura abdomenului fratelui poate i
suficientă pentru crearea unei relaţii cu obiectul. E un gând care ma
face să mă simt bine.

Fiţi conştient de „relaţia mentală"


şi „relaţia funcţională”

de la o p e r s o a n r r a h a f0 E"mf o°hit0- re' ”Rela‘ia menIală” diferâ


actuale. Este harta em oiionflă o rL n alx menta'ă’ ^ * rela“e‘
o fiinţă umană, ce se aşteaptă 8 ‘"conştientă, a ceea ce este
Această hartă mentală se f J L V * M Ş‘ cum trebuie să reacţioneze.
mentala se formează înaintea vârstei de trei ani la copilul
terapia ambientala pentru preşcolari
171
cu TA ş i la dumneavoastră şi este baza relaţiilor şi comportamentului
actual. Dar această bază diferă de la o persoană la alta. în loc să-i
ipipuncţi copilului proptia hartă mentală, fiţi curios şi încercaţi să
înţelegeţi harta mentală a copilului, aşa cum o demonstrează atitu­
dinea şi reacţiile lui. N u-i sp u n e ţi: „îm i place de tine, îţi vreau
binele, vreau să existe încredere între n oi”. De fapt, ceea ce se
înţelege e : „Harta m ea mentală e mai bună/mai corectă decât a ta,
iar modelul tău de bază pentru lumea asta e greşit”. Asta îi va
confirma copilului m o d e lu l: „N u sunt acceptat”.
Aţi putea sp u n e. „A cum mă urăşti” , „Acum crezi că nu te
plac”, calm, cu blândeţe, exprim ând cât de corect posibil ceea ce
credeţi că se petrece în m intea copilului. A stfel, copilul se va simţi
înţeles, acceptat, inclus în grup.
Puteţi folosi conceptul de „realităţi paralele” (ţinând cont de
faptul că liniile paralele nu se întâlnesc niciodată).
Copilul poate să spună : „Te urăsc, ştiu că vrei să-mi faci rău ;
mă voi ocupa de tine înainte să te ocupi tu de m ine” sau o variaţie
a modelului de bază a „relaţiei m entale”. Puteţi răspunde cam a şa :
„Mă urăşti, vrei să-m i faci rău, o să te ocupi de mine. Este ora 8 . Eu
vreau să te speli pe dinţi înainte de a merge la culcare. M i se pare că
dinţii curaţi sunt drăguţi, ai o senzaţie plăcută pe limbă şi previi
cariile dentare. Poţi să m ă urăşti şi să te speli pe dinţi a cu m ? ”
(relaţie funcţională). A cceptaţi pe deplin harta mentală a copilului şi
prezentaţi-i propria hartă, arătându-i ce credeţi că se întâmplă şi ce
sarcină are de îndeplinit.
Atunci când cop ilu l vă arată propriul m odel de relaţionare,
trebuie să vă concentraţi asupra relaţiei funcţionale , nu asupra celei
m entale: avem lucruri pe care trebuie să le facem împreună, iar
atenţia se concentrează asupra rezultatului practic al cooperării.
Atitudinea dum neavoastră trebuie să fie ceva de g e n u l: emoţiile
negative sunt în regulă, sunt o realitate, dar nu sunt interesante decât
dacă servesc sau îngreunează procesul lucrativ. Em oţiile negative au
un scop bun şi trebuie acceptate şi recunoscute.
Nu vă certaţi când e vorba de sentim ente, nu discutaţi, nu
explicaţi şi nu intraţi în con flict, rămâneţi la punctul de referinţă.
rezolvăm sarcinile care trebuie îndeplinite ?
terapia
172

Fiţi p r e z e n t - nu l u c r a ţ i d e c â t la t im p u l
p r e z e n t s a u v iit o r a p r o p i a t

Copiii cu TA îşi pot concentra atentia doar ... ,•


............ """ '■«arie

E xemplu : lr

E lc o n o ra ( 6 a n i) arc crize de nervi la flecare 3 0 d c


z ile i. U n e o r i m o t i v e l e sunt c la r e , alteori nu. SpecfoliT^’ 'S u l
calcul c r iz e le e p ile p tic e . E n e v o ie d e d o i a n g a ja ţi * " Sc° s din
pentru c ă e foarte puternică. La început anienimi SS 0 Uns
d if e r ite moduri insolite. Apoi o întâlneşti din nou ^ °m°ară în
„Acum ne apucăm de tema m ea?”. Nu îşi am- ?1 te întrcabă-
sentimentele pe care le avea înainte, iar daca ! ! ! ! . > «
ammieşte de conversa|ia plâcută pe care am avut-o ™ îsi

Atunci când un bebeluş nu poate menţine o emoţie decât atât


timp cât e în contact direct cu mama, acest lucru e valabil mai târziu
pentru relaţia cu un profesionist. Eleonora simte doar ceea ce se
întâmplă în prezent; nu face niciodată referire la emoţii trecute sau
viitoare. în ziua imediat următoare unei asemenea crize nu spune
niciodată: „Mai eşti supărat pe mine ? ” sau „încă mai sunt supărată
pe tine”. Nu reacţionează decât la em oţiile prezente.
Consecinţa acestui lucru e că într-un moment sunteţi perceput ca
un înger, în momentul următor sunteţi un diavol. E posibil ca nici
copilul să nu-şi dea seama că în ambele cazuri e vorba de aceeaşi
persoană.
Concentraţi-vă doar la ce se întâmplă între voi în prezent. Ajutaţi
copilul să facă planuri doar pentru viitorul care se înscrie în durata
maximă de concentrare a atenţiei. Memoria funcţionează în ambele
sensuri, aşa că fie că vorbiţi despre ceva ce s-a întâmplat deja sau
despre ceva ce se va întâmpla, folosiţi aceeaşi funcţie. Deoarece nu
putem schimba niciodată ceea ce s-a întâmplat deja, folosiţi viitorul
apropiat pentru exerciţiile de memorie. Observaţi şi estimaţi cât de
mult poate înţelege copilul înainte şi ajutaţi-1 să planifice com­
portamentul pentru acea perioadă, care poate însemna doar câteva
minute: „Acum vom lua autobuzul. Ce vom face când ajunge
autobuzul şi opreşte ? Pe unde urcăm ? Ce dificultăţi putem avea în
TERAPIA AMBIENTALA PENTRU PREŞCOLARI 173

autobuz? C e putem face ca să ne d escu rcăm ? Cc îi putem spune


şoferului? De aici vom m erge pe jo s până la şcoală. Cum îl saluţi pe
profesor ? C um 11 saluţi pe copiii pe care îi vom întâlni ? ” Aceste
strategii pentru viitorul apropiat îl vor învăţa încet pe copil să prevadă
şi să planifice com portam entul adecvat.

Demonstraţi o delimitare clară


a autorităţii şi a graniţelor

întotdeauna trebuie sa existe o singură persoană care deţine auto­


ritatea. C eilalţi oam eni prezenţi sunt doar „ajutoarele liderului”. O
singură persoană po ate decide, planifica, da sau restricţiona în ceea
ce priveşte copilul. S chim bările de la o cam eră la alta sau de la o
persoană la alta se fac cu un ritual de pregătire. „Acum suntem aici,
iar voi sunteţi în g rija m ea. C ând ajungem la grădiniţă şi intrăm pe
poarta roşie, d o am n a M iller şi num ai ea are grijă de voi. Ea vă ajută
la orice. A casă, eu decid. C ând intrăm pe poartă, doamna M iller
decide, iar eu fac ce spune ea când suntem aici.”
Capitolul 11

Terapia am bientală p en tru


de vârstă şcolară (7-12 am )

. Obiective
. Metode
. înţelegerea relaţiei d in tre p ro fe s o r şi e le v
• Profesorul ca organizator al re la ţie i
• Profesorul ca o b ie ct c la r p e n tru co p il
« Asumarea întregii re s p o n s a b ilită ţi
• Etapa I a învăţării: s ta b ilire a o b ie c tu lu i şi a c o n te x tu lu i
• Utilizarea im pactului m u ltis e n z o ria l p e n tru c o n c e p tu a liz a re
• 0 metodă pentru dezvoltarea c o n ş tiin ţe i s o c ia le la c o p il
• Probleme de etică
• Cum începem ?
• Criterii im portante de s u cce s
• Organizarea n ecesară
• Rezultate
176 TERAPIA

Perioada cuprinsă între vârsta de 5 ani şi debutul p u b e rtă f


obicei, una destul de liniştită. C opilul nu trece prin n ic i"
reorganizare internă fizică sau em oţională. Este vârsta la ca^ n fc| fle
creşte într-un ritm stabil, îşi extinde orizonturile, ajunge s^ ° Pi,u|
funcţiona fără părinţi pentru perioade mai lungi de timp }^vP° at3
explorează m isterele jocului şi ale vieţii sociale. ’ a*ă
Pentru copiii cu TA însă, aceasta este perioada în care probi
nu mai pot fi ignorate. Ei sunt de m ulte ori exmatriculaţi s 6niele
cursuri speciale, sunt adesea singuri, iar ceilalţi copii se d e ^
bine în dom enii la care copiii cu TA încă se mai c o n fru n tă ^
probleme din stadii inferioare. O strategie ar fi aceea de a a ' CU
mersul la şcoală sau integrarea în alte grupuri cu cerinţe ridicate^ 3
alta ar fi crearea unui m ediu care să-i perm ită copilului să funcţionezi
la nivele sociale reduse. în această perioadă se pierd multe ocazii
din cauza alegerii unui m ediu antiterapeutic. Printre aceste medii
antiterapeutice se num ără sălile de clasă de mărim e normală
cultură şcolară care necesită abilităţi independente, cum su n t: luarea
deciziilor de unul singur, cenzurarea com portam entului, lucrul la
proiecte de grup, abilitatea de a-şi purta de grijă în pauze, schimbarea
frecventă a m ateriilor, a g ru p elo r şi a sălilor de clasă.

Obiective

Obiectivul principal la această vârstă este acela de a crea un mediu


stabil, care să-i perm ită copilului să-şi folosească din plin resursele
cognitive, să înveţe com portam entul social în m edii de grup diferite,
să dobândească anum ite abilităţi şi să înveţe cât mai mult la şcoală.
Scopul pregătirii sociale este acela de a-1 ajuta pe copil să dezvolte
m odele com portam entale cât se poate de norm ale, ca, mai târziu, să
poată fi acceptat în grupuri. A şa cum am m ai spus, tulburările de
ataşam ent nu sunt legate de inteligenţă (m ăsurată prin IQ ): niu^
copii cu TA au resurse pentru a putea învăţa. Aceste resurse nu sunt
folosite din cauza problem elor com portam entale sau legate de relaţii.
TERAPIA a m b ie n t a l ă p e n t r u c o p iii d e VÂRSTĂ ŞCOLARĂ... 177

^ e ciudat să vedeţi un copil cu TA acoperind patru ani de învăţare


în doar doi ani, dacă îi oferiţi mediul potrivit. Textul care urmează
vă prezintă felul în caic copiii de vârstă şcolară pot învăţa cât mai
multe înainte de a ajunge la pubertate.

Metode

Următorul paragraf poate fi văzut, la fel ca subcapitolul despre


problemele adopţiilor, ca o lecţie care poate fi discutată cu oricine
lucrează cu şcolari cu TA. A fost elaborat pentru şcoală (mediul în
care copiii îşi petrec o m are parte din timp la această vârstă), dar se
poate aplica şi la alte situaţii de învăţare. Textul se concentrează pe
două subiecte m a jo re : cum să creăm un mediu care să-i perm ită
copilului să înveţe cât m ai m ult şi cum să-l facem pe acesta să
înţeleagă problem a tulburării de ataşament, folosind o metodă etapi-
zată de lucru cu problem ele de com portament.

înţelegerea relaţiei dintre profesor şi elev

Baza oricărui proces de învăţare, indiferent de metoda dumnea­


voastră preferată, este legătura emoţională dintre copil, profesor şi
ceilalţi colegi de clasă.
De ce ? Pentru că sursa învăţării este motivaţia emoţională, care,
la rândul ei, izvorăşte din sentim entele evocate şi stabilizate de către
primul p ro fe so r: m am a.
Orice copil va transfera, fără să-şi dea seama, primele modele de
contact şi reacţii em oţionale către profesor, care devine reprezentativ
pentru modul în care copilul percepe adulţii în general. De obicei,
acest transfer de sentimente de la părinte către profesor este o premisă
pozitivă pentru procesul de învăţare. Puteţi fi un profesor drăguţ,
bine intenţionat, iubitor şi entuziast, dar acest lucru nu afectează cu
nimic modul în care vă percepe un copil cu TA. Acesta vă poate
percepe ca pe ceva rău, iar orice încercare de a-i dovedi copilului că
acest model em oţional „parental” prim ar este greşit vă poate atrage
mai adânc în m odelul de interacţiune la care se aşteaptă copilul.
178 t e r a p ia

Dacă vă gândiţi la m odelul de interacţiune (|jn


profesor şi copii, vă puteţi face o im agine c o r e c t , \ (lini
copiii învaţă sau nu să interacţionezc într-o relaţie ^
trei ani de viaţă. ’ în Prj^
Copiii cu tulburări de ataşam en t (TA) au probleme de î
sensul larg al conceptului. Nu e vorba de probleme l e g a t e i !n
citatea intelectuală , cum ar fi IQ -ul, ci de probleme cau- ? CQpq'
abilitate scăzută de a lega relaţii em oţionale, adică r e l a ţ i i de 0
în sala de clasă, p rocesul de în v ăţare este întrerupt c o n , ^ '^
conflicte, com portam ente de tip lu p tă/fu g ă, contacte s u p e ^ de
lipsa atenţiei etc. lc,a*e.

Cum şi în ce condiţii învăţăm cum să învăţăm?

Copilul învaţă cu m să înveţe în b raţele m am ei sale. Prin prezenţa


atentă a unui p ărin te iu b ito r şi p rin buclele de interacţiune constantă
care se form ează în tre ei, co p ilu l în v a ţă :
- să sim tă în cred erea (să fie recep tiv la ceea ce vine din partea
altor p e rs o a n e );
- să-şi concentreze aten ţia şi să răsp u n d ă perioade mai lungi de
tim p (pentru că m am a se co n cen trează şi răspunde tot timpul);
- să persevereze în studierea unui obiect (m am a este mereu prezentă);
- să perceapă acelaşi o b iect d in u n g h iu ri diferite (mama se mişcă
dintr-un loc în a ltu l) ;
- să îm părtăşească ex p erien ţe şi sen tim en te (m am a răspunde la
sentim entele e x p rim a te );
- să form eze co n cep te p lin e d e în ţe le s d in m odele senzoriale
aleatorii (m am a e u n c e n tru em o ţio n a l, restul devine informaţie
de fu n d a l); j
- să p rezică p u rtarea ce lo rlalţi (m am a e p re v iz ib ilă );
- să-şi concentreze atenţia şi să ig n o re alţi stim uli (mama este în
cen tru l atenţiei c o p ilu lu i);
- să aibă o reacţie co resp u n zăto are la c o n tact (m am a o are întot­
d eau n a).
(C inci ani m ai târziu , în lo cu iţi „ m a m a ” cu „profesorul”.)

P rocesul de în v ăţare se fo rm ează la co p il atunci când sunt îndepfi


nite d o u ă c o n d iţii: sta b ilitate a in te rn ă şi stab ilitatea mediului-
TERAPIA AMBIENTALĂ PENTRU COPIII UE VÂRSTĂ ŞCOLARĂ... 179

Daca nevoile interne ale copilului suni Îndeplinite, dacă acesta


suferă de foame, sete, oboseală sau anxietate şi nu există o
finudare externă copleşitoare sau o deprivarc, apar modele noi de
n'inpmtament- De exemplu, copilul începe sfi experimenteze şi să
^ :oaCe cu degetul părintelui. Acest com portam ent parc să îl bucure
S<e COpil §* ^cv' nc cc *n cc m a* v a ria t; copilul caută „lucrurile
cunoscute în ceea ce c d iferit”. Com portamentul acesta nu are alt
scop specific decât acela de a învăţa cum să stăpânească relaţia cu
mediul. în care părintele este elementul cel mai important. în acest
proces, memoria, gândirea, buclele senzorio-motorii, controlul motor
sunt coordonate la perfecţie. în procesul acesta, copilul oscilează
intre curiozitate şi frică şi învaţă să-şi controleze frustrarea atunci
când apar evenimente şi reacţii neprevăzute. De aceea, se formează
tolerarea frustrării şi controlul intern şi se depăşesc noi limite.
în interacţiunile norm ale părinte-copil, permanenţa obiectului
(obiectul este mama) devine o calitate stabilizatoare în cadrul învă­
ţării. Aceasta este abilitatea de a reţine un concept emoţional moti-
vant al părintelui, chiar dacă mediul se schimbă. La începutul
vieţii, acest concept există doar atunci când părintele este prezent,
dar la vârsta de doi ani devine destul de eficient pentru a guverna
emoţiile, m otivarea şi comportamentul, chiar atunci când mama nu
este prezentă. Aşa cum veţi descoperi, acest concept stabil este
necesar pentru apariţia ataşamentului faţă de un profesor sau de
cineva de la şcoală la 5, 6 , 7 sau 14 ani sau la orice vârstă şcolară.
Permanenţa obiectului poate fi definită ca abilitatea de a avea
susţinere:
- sentimente permanente , care îi perm it copilului să aibă
- concepte sau idei permanente, care îi perm it copilului să aibă
- intenţii permanente, care îi perm it copilului să pună în aplicare
- modele comportamentale (în special modele de comportament
social),

chiar dacă mediul se schimbă. Comportamentul social adecvat este


produsul unor emoţii sau ataşamente stabilizate.

De exemplu, îi cereţi unui copil „să vă aducă o cană din bucătărie .


Copilul vrea să facă asta, dar drumul pană la bucătărie e plin de lucrun
care îl distrag: câinele îl linge pe bărbie, zgomotul de la televizor e
puternic, e ceva în scutec, iar sarcina nu e dusă la bun sfârşit. Un an
180 TERAPIA

mai târziu copilul arc o memorie emo,ionelii mult mai huna l„ w


f riveoc DCdumneavoastră st tlort.ua dumneavoastră 5i
fetorii carc 1 ar putea distrage, huorcându-sc triumfă,,,, C1, toţi

\o \ ani conflictul apare doar între copii y,


înaintea vârste, de s‘ trât, copilul va izbi, va plânge, i,| „
mediul său, D»ca cs _Uor lucruri sau va găsi alte modali»,, „
^ c e n tr a atcnpa *su,> a ^ schimbând mediul, nu pe sine, U
a elibera tensiunea mte ^ sim(ă şi sj s0iuţ,0neze conflict*
vârsta
interne,dearbitrând
d o i ’ S nul ile impuse de adult cu
—nevoile
- 5i impulsuri,,
.. /"S, orit^
proprii. Cu g rijă şi u n feed b ack rezo n ab il, copilul
4 — învaţă
* * » să
>>a cree^
cree*
com prom isuri co recte în tre ce rin ţele sociale şi nevoile personale, iar
această experienţă p o zitiv ă cu ad u ltu l este generalizată mai târziu ar
si
la alte fiinţe, p rin tre ca re se n u m ără şi profesorul.
D esigur, u n co p il c a re a fost p riv at de contact în copilăria
tim purie, care a su fe rit d in cau za unei m am e psihotice, a prea
m ultor interacţiuni tim p u rii su p erficiale sau a violenţei cauzate de
adulţi va avea o d ezv o ltare slabă a co n stan ţei obiectului. Acest copil
nu va putea so lu ţio n a co n flictele d ecât schim bând mediul (adică pe
dum neavoastră şi clasa ), nu reo rg an izân d u -se pe sine.
în clasă, copiii cu TA su n t m otivaţi d o ar p entru perioade scurte
de tim p, se co n cen trează m ereu la altceva, se plictisesc repede, nu
ţin m inte unde să m earg ă d acă nu sunteţi lângă ei, nu au încredere
în dum neavoastră, rela ţia cu ei nu se dezvoltă p rea bine, iar pe copii
nu-i interesează g ân d u rile şi sen tim en tele dum neavoastră. Copiii nu
se ataşează de o b iecte sp ecifice, cu m sunt u rsu leţii de pluş, obiectele
personale sau co leg ii de clasă . D u m n eav o astră sunteţi privit ca un
obstacol, un o b iect o stil, ceva ce treb u ie m an ip u lat sau controlat sau
ca o m odalitate de a ajunge la o b ie ctu l d o rit. E ste o experienţă
deranjantă p en tru p ro feso ru l d ră g u ţ, im p licat şi ambiţios. Mulţi
profesori tineri au fost trau m a tiz aţi p ro fesio n al atunci când au avut
de-a face cu p ro b lem e legate de tu lb u ră rile de ataşam ent.
P roblem ele cele m ai frecv en te d e în v ă ţare care apar datorită
u n o r relaţii afective insu ficien te în c o p ilă rie sunt (la nivel em oţional
şi c o g n itiv ):
• Un sim ţ redus a l p r o p o r ţiilo r :
- e m o ţio n a l: C e sunt p ro b lem ele grave, ce sunt incidentele
m ino re ?
- c o g n itiv : C e e „ s u s” , „jos ” , „ m a re ” m ic ” etc. ?
t e r a p ia a m b ie n t a l ă p e n t r u c o p iii d e v â r s t ă ş c o l a r ă ... 181

q d is tin c t^ n e d u să în tr e f a n t e z i e ş i r e a l i t a t e :
_ em oţional: Eu am făcut asta sau tu ? Mi-arn imaginat că eşti
ostil sau chiar eşti ostil ?
_ cognitiv: Am luat geanta sau nu ?
(Copiii cu TA sunt acuzaţi de multe ori că mint, dar ei pur şi
simplu nu ştiu dacă ceva s-a întâm plat sau nu sunt conştienţi de
propriul rol în ceea ce s-a întâm plat.)
Un s i m t r e d u s a l n u a n ţ e l o r ş i g r a d e l o r d e c o m p a r a ţ i e :
- em oţiona l: M ă urăşti sau mă iubeşti? Eşti complet malefic
sau extrem de bun ?
- co g n itiv: apar problem e de ju d e c a tă : diferenţa dintre cald şi
rece, dintre o m âncare sau alta, dintre o atingere şi o strângere
fermă, dintre un stimul intern şi unul extern.
O abilitate redusă de a diferenţia între prim plan şi fu n d a l:
- em oţiona l: devine confuz când în cameră sunt mai mulţi
adulţi. Nu vă poate asculta şi nu poate fi atent la dumnea­
voastră m ai m ult timp. Se concentrează când asupra unei
persoane, când asupra alteia.
- co g n itiv: se concentrează când la o materie, când la alta. Nu
poate lucra m ult la o sarcină. Are în permanenţă alte ţeluri.
Nu face de două ori aceeaşi sarcină.
Flexibilitate şi o complexitate scăzute a procesării:
- em o ţio n a l: este încăpăţânat, nu discerne un argument sau un
sentim ent. Devine repede confuz atunci când adulţii au senti­
mente contradictorii sau scăzute ca intensitate. Nu-şi poate
schimba atitudinea.
- co g n itiv: nu poate lucra decât cu metode etapizate. Devine
confuz atunci când sunt folosite argumente relative sau când
o sarcină de lucru conţine mai multe variabile sau variabile
interdependente. Are problem e la înţelegerea gramaticii.

Facultăţile m enţionate mai sus sunt condiţii prealabile necesare


pentru „a învăţa cum să învăţaţi” şi constituie o listă de funcţii
imature sau lipsă la copiii privaţi de contact sau care au avut relaţii
dificile cu părinţii. Este şi o listă de lucruri asupra cărora să vă
concentraţi: înainte de a învăţa să citească sau să scrie, un copil
trebuie să înveţe cum să în v e ţe! După un an de efort, dacă un copil
reuşeşte să se concentreze timp de 60 de secunde în locul celor cinci
cât se putea concentra iniţial, acesta e un rezultat mai bun decât dacă
182 t e r a p ia

acelaşi copil ar fi învăţat pc de rost literele a l r ^ ,


copil poate inversa un proces (cum c număratul în ()C,,nllli‘ ^ *
toare), acesta e un rezultat m ai bun decât dacă aceh ^ (.lescrcJ ,r|
num ăra până la 100. ^ C()Pil ar p(]^ ‘
Ceea ce profesorul a învăţat despre copiii normali
valoare la copiii cu TA. C onceptele de g e n u l: Co ” - 3re acceav
fericite, plin de încredere, care se reglem entează sine' SUni ninţe
com petenţe personale, care ar trebui să facă alegeri Carc au
experim enteze lucruri noi în fiecare zi, care ar trebui s>[SOnale 5i 55
sociale şi em oţionale strânse, care învaţă cum să discut ^ relal'i
cieze şi să dezbată” nu-şi au locul aici. Trebuie să ren u n ţ ^ ^
aceste lucruri, cel puţin în p rim ii doi ani de lucru cu co •• ^ l°ate
M ajoritatea acestor concepte sunt valabile în cazul copiilor” CU^ '
la şcoală după o experienţă sănătoasă a relaţiilor a f e c tiv ^ ^
depăşesc com petenţele copiilor cu TA. Conceptele acestea ^
haos în m intea acestor copii şi declanşează mecanisme dePrOVoacă
primitive, cum sunt com portam entul de tip luptă/fugă sau retra ^
în sine. 8 rea
' Când lucraţi cu un copil cu TA, veţi avea din ce în ce mai des
sentimentul că sunteţi distras, de vrem e ce aceasta e problema
copilului. începeţi să vă puneţi întrebări de g e n u l: „Unde rămăse-
serăm ? Unde răm ăsesem ? C e îm i planificasem ? Cât e ceasul? De
ce am acceptat această slujbă ? ”

Cum să găsim subiectul într-o propoziţie...


La un seminar, o profesoară a rezum at esenţa muncii şi a relaţiei
fragile cu copiii cu TA. Ea a în tre b a t: „Cum îi pot învăţa gramatică
pe aceşti copii ? Nu sunt conştienţi de propria persoană, deci nu ştiu
cum să găsească subiectul într-o propoziţie, cum să găsească comple­
mentul, cum să găsească orice altceva”. După ce am discutat aceasta
afirm aţie im portantă, am ajuns la concluzia că un c o p il cu TA
trebuie să înveţe gram atica în picioare, faţă în faţă cu profesorul,
care stă şi el în picioare. El va tot repeta : „Eu stau aici, deci eu sunt
su b ie c tu l; tu stai acolo, deci tu eşti com plem entul; acum eu nietl
către tine, deci „a m erge” este v e r b u l Această soluţie l-a ajutat pe
elevul ei de 10 ani !
AMBIENTALA PENTRU COPIII DE VÂRSTA ŞCOLARA... IK3
ŢERAPIA

pr0fesorul ca organizator al relaţiei

MU-i mai daţi motociclete, construiţi un leagăn!

Toţi profesorii noi supraestim ează abilităţile copiilor cu TA, presu-


nând subconştient că aceştia au funcţii, cum sunt conştiinţa, ataşa­
mentul faţă de profesor, conştiinţa de sine, vina sau empatia socială.
Această supraestimare apare datorită aparenţelor pseudosociale dez­
voltate de copil pentru a putea supravieţui: un şarm aparent şi
spontaneitate, greu de recunoscut ca fiind altceva decât imaturitate,
şi datorită utilizării inconştiente a propriilor procese de ataşament
din copilărie drept cadru de referinţă pentru aşteptări.
Este foarte derutant să realizaţi că dezvoltarea emoţională şi
cea intelectuală sunt două procese separate. Bazele neurologice pen­
tru răspunsul em oţional sunt puse de la naştere şi până la vârsta de
3 ani, pe când dezvoltarea intelectuală corticală cunoaşte apogeul de
la vârsta de un an şi jum ătate până pe la 14 ani. Doar atunci când
sunteţi aproape de copilul cu TA descoperiţi că frazele cognitive
elaborate sunt imitaţii ale limbajului adulţilor. Copilul poate să repete
voit orice regulă sau norm ă socială sau morală - dar nu le poate
pune în practică nici pe cele mai simple. De multe ori veţi fi crunt
dezamăgiţi după o perioadă iniţială optimistă, când descoperiţi că
un copil cu TA nu poate răspunde la majoritatea ambiţiilor voastre
profesionale.
Elementul de bază în predare este crearea unei relaţii pline de
sens: să deveniţi un obiect clar pentru copil, indiferent de materia
pe care vreţi să o predaţi. în cazul copiilor cu TA, puteţi împărţi
vârsta reală la trei sau p a tru , pentru a afla tiparul de relaţionare
într-o manieră inteligibilă. Cum reacţionaţi adecvat când un copil de
doi ani are o criză de nervi ? Cât timp puteţi lăsa singur un copil de doi
ani, iar acesta să fie calm şi m ulţum it? în ce măsură vă aşteptaţi să
înţeleagă consecinţele practice ale standardelor dumneavoastră morale ?
în acest fel trebuie să reacţionaţi atunci când lucraţi cu copii între
10 şi 14 ani, cu TA. Acest lucru este valabil mai ales în cazurile în
care sunt provocate sentimente. în alte situaţii, care au caracter
cognitiv sau teoretic, vă puteţi adresa aceluiaşi copil ca unui copil
normal de 10 ani.
184 TERAPIA

Copiii caic au o relaţie prim ară divergentă cu obiectul au tendi


să supravieţuiască prin regresie. Catul sunt stresaţi, ei se întorcT
organizarea em oţională internă a unui bebeluş. Acest lucru includ
com portam ent de tip luptă/fugă, evitarea îndeplinirii cererilor, înceC
tarea contactului vizual, în cercarea de a schim ba mediul, în i0cuj
adaptării la circum stanţe.
Trebuie să răspundeţi adecvat la fenom enul de regresie, gân
dindu-vă cum a determ inat com portam entul dum neavoastră activarea
m ecanism elor de apărare şi răspunzând la acelaşi nivel la care a
regresat copilul (tem porar). C om portam entul dum neavoastră trebuie
să fie com plem en ta r: dacă u n copil are „2 an i” , trebuie să răspundeţi
cu un com portam ent adecvat p en tru acea vârstă. D acă acel copil are
„5 an i” în m om entul respectiv, răspunsul trebuie să fie adecvat.
E o idee b ună să studiaţi psihologia dezvoltării, a emoţiilor şi
psihologia cog n itiv ă, p en tru a putea recunoaşte şi răspunde la com­
portam ent din d iferite stadii de dezvoltare. E xperienţele dumnea­
voastră an terio are cu copiii m ici şi bebeluşii sunt şi ele extrem de
valoroase.
D escrierile u rm ăto arelo r etape sunt u n ghid general pentru „orga­
nizarea d ez o rg a n iz ă rii” m ediului din clasă a copiilor cu TA. Trebuie
să înlocuiţi spaţiile libere cu ajutorul im aginaţiei şi a creativităţii
profesionale - eu am inclus d o ar sugestii p en tru practica profe­
sională. E ste im p o rtan t să înţelegeţi sensul stru ctu rii sugerate şi să o
adaptaţi la clasa dum neavoastră. S ugestiile se bazează pe textele din
capitolele anterioare, pe faptul că u n copil cu TA are problem e majore,
din cauza abilităţii in su ficien te de a org an iza câm pul em oţional şi pe
cel al percepţiilor. L a rân d u l ei, această p ro b lem ă e cauzată de
problem ele de p ercep ţie a o b iectu lu i orig in al - p ărin tele - , m ai ales
când m ediul se schim bă. în m ed iu l folosit p en tru terapia ambientală,
trebuie să p ăstraţi u n co n tex t stab il, cu ritu a lu ri tipice.
N u există lim ită de tim p p en tru fiecare etap ă. Dumneavoastră
veţi decide când să tre c e ţi la p a su l u rm ă to r. T rebuie să vă pre­
g ătiţi şi să faceţi un pas în ap o i de fiecare dată când copilul este
deranjat de evenim ente pe ca re nu le p u teţi co n tro la. (D e exemplu :
„M am a a încercat iar să se sin u cid ă. E a 4 3 -a o ară când face asta
anul a c e sta ”.)
TERAPIA AMBIENTALĂ PENTRU COPIII DE VÂRSTĂ ŞCOLARĂ... 185

profesorul ca obiect clar pentru copil

Faceţi în aşa fel încât dum neavoastră şi m ediul să Fiţi uşor de


recunoscut pentru copil, folosind ritualuri, situaţii care se întâmplă
des şi condiţii stabile. D eveniţi inevitabil, cerându-i copilului ceva
ce poate face. Fiţi p o zitiv, oferindu-i copilului ceva ce-şi doreşte şi
poate obţine dacă îndeplineşte cerinţa dum neavoastră. Fiţi o bază
sigură, fiind m ereu prezent, realist, nu învinovăţiţi copilul şi îndru-
niaţi-1 cu răbdare. Focalizaţi atenţia asupra unui singur lucru sau
lucraţi doar cu câte u n copil.
Orizontul tem poral al unui copil este limitat, acesta poate percepe
timpul atât tim p cât puteţi să m enţineţi un anumit sentiment, iar la
copiii cu TA, acest tim p este foarte scurt. Este foarte important ca la
început să fo lo s iţi d o a r tim pul prezent, să faceţi referire doar la
persoane care sunt prezente în cam eră şi să nu vorbiţi despre „ie ri”
sau „m âine”. D acă vorbiţi despre viitor, folosiţi doar viitorul apro­
piat: „Acum vom fa c e ..., acum o s ă ..., acum tu v e i...” Acelaşi
lucru este valabil şi pentru tim pul trecut.

Asumarea întregii responsabilităţi

Atunci când sunteţi responsabili faţă de copilul cu TA, asta înseamnă


că vă asumaţi întreaga responsabilitate pentru ceea ce se întâmplă,
pentru stabilirea unor ţeluri adecvate şi pentru orice conflict.
Atunci când ceva m erge rău, există o singură cauză, iar aceea
sunteţi dumneavoastră (asta înseam nă să vă asumaţi problemele
copilului). Atunci când se întâm plă ceva rău, nu faceţi altceva decât
să spuneţi cu c a lm : „Este vina m ea, sarcina aceasta era prea grea
pentru tine, de aceea nu ai învăţat-o aşa cum am spus c-o să faci”.
Sau „Ce păcat că ai dat foc la casă. Asta s-a întâmplat pentru că am
lipsit de lângă tine cinci m inute, cu trei mai multe decât ar Fi
trebuit! ”. Sau „Ai încercat să-l înţepi cu un creion - eu nu am fost
destul de rapid ca să te opresc înainte de a apuca acel creion. Data
viitoare mă voi descurca mai b in e”. E uşor, după ce vă obişnuiţi cu
ideea. Nu spuneţi niciodată că vă pare rău şi nu căutaţi scuze pentru
TERAPIA
186

ceea ce aţi făcut. Spuneţi ce s-a întâm plat şi ca nu a fost sufîcje


pentru a vă îndeplini responsabilitatea totală pe care o aveţi per)(nt
tot ce se întâmplă în clasă. Nici mai m ult, nici mai puţin. r"

Etapa I a învăţării: stabilirea


obiectului şi a contextului

E o idee bună să-l învăţaţi pe copil să aştepte afară din clasă până
veniţi. M esajul psihologic e acela că lum ea începe când vine profe­
sorul. Tot astfel, iniţiativa este acolo unde tre b u ie : la voi. Dacă
sunteţi de părere că este o m anieră p rea autoritară, găsiţi alte metode
de a deveni centrul atenţiei em oţionale de la bun început.
Prim a oră este şi cea m ai im portantă şi este imperativ să fiţi
dispus să vă asum aţi responsabilitatea pentru tot ce se întâmplă în
clasă. Nu spuneţi „ B u n ă ! ”. Spuneţi-vă num ele şi de ce sunteţi acolo.
Spuneţi-i copilului cine sunteţi, de ce lum ea poate avea încredere în
voi, ce vreţi de la fiecare copil şi ce com portam ent aşteptaţi din
partea lor. (N u spuneţi niciodată ce vreţi sau nu vreţi să se întâmple;
exact acel lucru se va întâm pla în secunda urm ătoare.)
Spuneţi-i copilului ce va învăţa, pentru că voi aţi hotărât că e un
lucru bun să înveţi (la început, nu -1 faceţi pe copil responsabil).
Dacă vreun copil îşi exprim ă îndoiala faţă de ţelurile pe care le-aţi
stabilit, trebuie să-i spuneţi să nu-şi facă griji, deoarece copiii nu
trebuie să aibă abilitatea să înveţe, profesorul poate să îi ajute oricum
să înveţe.
Dacă un copil are dificultăţi la învăţare, el sau ea vor veni la voi
sau voi veţi merge la el (nu vor întreba alţi copii). Dacă aveţi şase
copii într-o clasă, gândiţi-vă că sunteţi „un părinte cu şase copii”,
nu „un profesor cu şase copii în clasă”.
A poi, vorbiţi-le copiilor despre sala în care sunt. Nu le povestiţi
nim ic despre alte încăperi până nu se află în încăperile respective.
Folosiţi doar timpul prezent. Spuneţi-le la ce este folosită sala, ce
m ărim e şi formă are, pe ce se stă, cum arată şi la ce folosesc diferite
obiecte din ea. Vorbiţi doar despre lucruri şi problem e la care copiii
să fie atenţi pe viitor. Apoi vorbiţi-le despre m ateriale şi de ce se
află în respectiva în căp ere: „A cesta este un creion, îl folosiţi la
TERAPIA AMBIENTALĂ PENTRU COPIII DE VÂRSTĂ ŞCOLARĂ... 187

scris şi îl î 10^ 1 a§a ” > «A ceasta este geanta ta, o folosiţi la asta vă
purtaţi cu ea aşa, o p u n eţi întotdeauna acolo c tc .”.
Evitaţi să aduceţi în sală obiecte caic nu au un scop practic
specific. S puneţi-le c la r cân d încep şi se term ina orele, cum tre­
buie să părăsească sala d e clasă (dum neavoastră ieşiţi mai întâi, îi
ajutaţi pe copii să-şi p u n ă h ain ele pe cu lo ar şi îi conduceţi Ia locul
de joacă izolat. F o lo siţi m ereu aceeaşi sală, aşezaţi-i pe copii exact
în acelaşi loc şi nu m u taţi lu c ru rile în alte părţi de la o zi la alta. Nu
lăsaţi pe n im e n i, a d u lt sau c o p il, să p ărăsească sala fără p erm i­
siunea dum neavoastră. N u p o ate veni nim eni „să vă aducă un m esaj”
atunci când su nteţi la o r ă ; resp ectiv a persoană trebuie să bată la uşă
şi să aştepte să-i d aţi voie să intre şi trebuie să vorbească doar cu
dum neavoastră. T reb u ie să v ă închideţi telefonul m obil când intraţi
la oră.
Şi, vă ro g , sc rie ţi-v ă aceste propoziţii pe interiorul lentilelor
o ch e larilo r:

Nu negociaţi !
Nu discutaţi! t

Decideţi
f !

A d o u a zi, faceţi exact acelaşi lu cru , exact la fel. T reptat, pe


parcursul p rim e i să p tăm â n i, ru g aţi-i pe copii să vă ajute să vă
am intiţi: „O a re c u m treb u ie să folosesc g h io z d a n u l? ”.
S-ar p u tea să fie nevoie să rep etaţi această procedură săptăm âni
la rând, dacă nu c h ia r ani la rân d , d acă u n copil are un handicap
sever.

Utilizarea impactului multisenzorial


pentru conceptualizare

tunci când aveţi d estu le m o d ele com po rtam en tale autom atizate
Pentru a asigura o g ru p ă d e elevi d estu l de liniştită, puteţi începe să
mţroduceţi şi te o rie în p re d a re . A ră taţi-le co p iilo r p rin m odelele de
^ Ş c a re că p re d a re a este u n p ro ces d eru lat între profesor şi fiecare
r
188 TERAPIA

s im ţu ri: copilul poate să atingă o literă din lemn n mare<k

iu ai mu / ji/, ucwi — j—
«u kiai cm re tme deci
e s te ...” , aşa cum am spus m ai sus. A ceste metode concrete^'
învăţare îl ajută pe co p il să conceptualizeze în profunzime o *
concept se bazează pe p erce p ţii şi pe u n set de experienţe senzorial^
C opilul cu TA nu v in e cu o g am ă p re a larg ă de experienţe senzoriale
sau cu idei d esp re cu m a r p u tea să le ordoneze şi să le aranjeze z
să form eze co n cep te.
în c u ra jaţi co p iii „să g ân d ească cu voce ta re ” , dar nu prea tare
atunci cân d lu c re a z ă la o p ro b lem ă . A şa învaţă copiii mici cum să
gân d ească. G ân d itu l cu voce tare îl aju tă p e copil să-şi organizeze
funcţia de rezo lv are a p ro b lem e lo r. „S p u n e-ţi ce să faci şi cum să
faci asta. ” C o p ilu l sp u n e : „ M a i în tâ i ia u creio n u l, apoi pun foaia de
h ârtie în faţa m e a , a p o i . . . ”
P rezenta ţi-i c o p ilu lu i o sa rcin ă asu m ân d u -v ă responsabilitatea şi
m otivaţia ei. C o p ilu l are p ro b a b il o atitu d in e n eg ativ ă faţă de pro­
p ria ab ilita te d e a în v ă ţa , a fost re sp in s de m ai m ulte şcoli şi de mai
m ulţi adulţi etc. S p u n e ţi- i: „Eu am h o tă râ t c a astăzi să înveţi cum să
scrii d o u ă litere d ife rite . N u tre b u ie să te g ân d e şti dacă poţi face
asta şi nu tre b u ie să îţi p la c ă să faci asta. A cu m îţi voi scrie ce
am d ecis că v ei în v ă ţa a s tă z i”. L a sfâ rşitu l z ile i, îi sp u n eţi: „Vezi
nota pe care am s c ris -o de d im in e a ţă ? A cu m p o ţi scrie două litere,
aşa că voi p u n e n o ta în ac e a stă c u tie (c u lu c ru ri învăţate). Mâine,
îţi voi d a o altă sa rc in ă . A vem d o u ă c u tii a ic i, u n a cu lucruri pe
care eu am h o tă râ t c ă le vei în v ă ţa şi lu c ru r i p e c a re eu am hotărât
că le-ai în v ă ţa t”.
TERAPIA a m b ie n t a l ă p e n t r u
COPIII DE VÂRSTĂ ŞCOLARA... 189

0 metodă pentru dezvoltarea conştiinţei


s o c i a l e la c o p i l •

Faza I: carto g rafierea m o delelor


de c o m p o r t a m e n t a n o rm a le

com
portam
entspeaficefiecăruicopil o
bs
er
vap
r
obl
e
Folosiţi prima lună de cursuri pentru ame
l
e d
e
şi vede* cum relaţionează sau
evita sa relaponeze cu dumneavoastră
F a c e ţi a c e s t lu c r u t im p d e 10 m in u t e s a u , m a i b in e , r u g a * u n
c o le g s a f a c a a s t a p e n t r u d u m n e a v o a s t r ă , în tim p c e p r e d a ţi N o ta ţi
o r ic e c o m p o r t a m e n t d e s p r e c a r e ş t iţ i d in e x p e r ie n ţ ă că nu e n o r m a l
c u m s u n t ţ ip a t u l, a c t e l e d e v i o le n ţ ă fa ţă d e c e ila lţ i sa u fe lu l în c a re
fa c e u n a n u m it l u c r u : t r â n t e ş t e u ş a , a le a r g ă p r in în c ă p e r e , ţip ă , îşi'
a r u n c ă g h i o z d a n u l în t r - u n c o l t , în t r e r u p e o d is c u ţ ie e tc . N u n o ta fi
d e c â t c o m p o r t a m e n t u l : „ în t â i f a c e a s t a , a p o i a s ta e t c . ”
F a z a I s e î n c h e i e a t u n c i c â n d a v e {i o id e e c la r ă d e s p r e m o d e le le
a n o r m a l e d e c o m p o r t a m e n t a l e f ie c ă r u i c o p il în p a r te .

Faza a ll-a: a t r a g e r e a a t e n ţ ie i c ă tr e diferite modele

Copilul cu TA nu este co n ştien t de p ro p ria persoană, de propriile


m o d e l e d e c o m p o r t a m e n t ş i d e i m p a c t u l p e c a r e îl are asupra mediului.
Copiii care au f o s t c e l m a i p riv aţi d e c o n t a c t n u s u n t deloc conştienţi
d e p ro p ria p e r s o a n ă ; cei ca re au avut p arte de ceva mai mult contact
sunt atât de n esig u ri de ei înşişi încât vor căuta m ereu confirm are
din ex terio r p e n tru ex isten ta lor, căutând m ereu atenţia celorlalţi.
Acest lu cru , în co m b in aţie cu i m p u l s i v i t a t e a m o t o r i e , e s t e principalul
m otiv p e n tru c a re au p ro b lem e d e c o m p o r t a m e n t .
La sfâ rşitu l z ile i, faceţi şed in ţe scu rte în care copiii să se poată
studia în o g lin d ă sau să v izio n eze şi să com enteze film uleţe c u e i,
în reg istrate în tim p u l zilei. P uteţi să le atrage* copii o r a .
u n o r m o d e le d e c o m p o rta m e n t recu ren te, d ar nu « “ C ap sau crm ca*

vreun c o m p o r ta m e n t; d ° a ” J “ ^ 7 exem plu. arî7 a*-i cum m ănâncă,


care se co m p o rtă in tim p u l zilei. D e p
190 TERAPIA

dacă are un com portam ent problem atic. Atunci cân(|


apare din nou în clasă, puteţi să Ie ream
-------intiţi r (auCOrTlP
..v«n ce
■ - ~ i --------- • ' LC 3U V3-»
e i s ă " s c p o a t ă d e t a ş a d e a c e a s it u a ţ ie . P u te ţi s5 te" S .
f T a c k n e u . r u c o n s t a n t , a t u n c i c â n d o b s e r v a ţ i u „ m o (iel „e S
fe e d b a c k d i s c u t a d e s p r e p r o b l e m e l e d e narci,
p o r ta m en t,
crurtp n is n a r sau m o r d a ră m . - (Ac r\cUClM $TT\
r * m o r d a c ă n u s c u i t ă n im e n i la mine>
*'“‘'T s c u rtf: ••Dispar T ; folosi feedback-ul de grup pentru
r ST n .le u lte r> “ re' PcU‘ 'unt capabili să deşerte comporta™^
dU T s rfs â
eelorlaU' S W 3 asreSWi'

Faza a IIl-a: recunoaşterea


m odelelor de com portam ent

Atunci când aţi pus la p u n c t o ru tin ă constantă de învăţare şi Un


anum it nivel al co nştiinţei de sine, este m om entul să porniţi faza de
înţelegere, aju tân d u -1 p e co p il să înţeleagă de ce are dificultăţi de
învăţare.
Mai întâi vă în to arceţi la o b serv aţiile iniţiale despre problemele
de com portam ent ale fiecăru i cop il.
Veţi fo lo s i a cea stă listă p e n tru a ţin e o lecţie scurtă, pornind de
la nişte afirm aţii g e n e ra le :
1. Copiii care nu au fost m ân g âiaţi de m am ă p rea mult, care au
suferit de foam e, ca re au fost b ătu ţi, care au fost separaţi de
m am ă din cauza u n o r afecţiu n i au p ro b lem e când cresc. Toţi
părinţii vor să aibă g rijă de co p iii lor, d a r unii nu au puterea
necesară, nu se sim t bine, su n t p re a n erv o şi sau nu ştiu cum să
aibă grijă de un b e b e lu ş ; alţii su n t b o ln av i. N u toţi părinţii pot
avea grijă cum trebuie de b eb elu şii lor, c h ia r dacă vor sa
asta. N u e nim eni de v in ă, nici co p ilu l, nici părinţii. Toţi îşi au
silinţa. Unii copii au avut m ulte p ro b le m e când erau bebeluş1 $
nu au prim it prea m ult ajutor. N im en i nu le-a arătat ce să aC
De aceea suntem aici, în clasă - ca să în v ăţăm ce să facem ^
Copiii care au avut nevoi de care nu s-a o cu p at nimeni fo c
aceleaşi lucruri când cresc m ai m a ri.
2. Aceste lucruri sunt (folosiţi o b serv aţiile d in faza I) •
- fug de acasă şi se b a t ;
- nu sunt capabili să asculte ce le sp u n a d u lţii;
t Era pia a m b ie n t a l ă p e n t r u c o p iii d e v â r st ă ş c o l a r ă ... 19,

suni distraşi sau nu sc p o l c o n c e n tra ;


vor să lovească a lţi c o p ii sau să distrugă lu c r u r i;
se ceartă de la o rice spune p ro fe s o a ra ;
~ vor m ereu să fie altundeva sau să vorbească cu altcineva •
~ cred că vor m u ri când profesorul sc uită la altcineva;
se simt lipsiţi de v a lo a re ;
sunt s u sp icio şi;
fac orice pentru a atrage atenţia a d u lţilo r;
au crize de n ervi n e m o tiv a te ;
_ îi urăsc pe c e ila lţi copii sau pe adulţi.
Puteţi adăuga orice altceva aţi observat la clasă. Puteţi comenta
lista, puteţi folosi im ag in i sau alte abordări, în funcţie de vârsta
copiilor.
Bebeluşii sunt isteţi, fac mereu tot ce pot. Dacă cineva vă loveşte,
ripostaţi. Dacă a avut o viaţă grea, copilul va continua să facă ce
era cel mai bine la acea vârstă chiar şi când creşte mai mare.
3 . Cum să înveţe în ciuda oricărei problem e?
Spuneţi-le că nici un copil nu e responsabil pentru problemele
menţionate mai sus şi că fiecare copil poate învăţa cum să se
comporte şi mai isteţ - nu trebuie să iubească, ci doar să înveţe
cum să se poarte cu profesorul şi cu colegii de clasă.

Este foarte im portant să prezentaţi aceste comportamente men­


ţionate drept ceea ce s u n t: reacţii normale la lipsa de ataşament din
copilăria tim p u rie; sunt tot ce poate face copilul. Faceţi acest lucru
în aşa fel încât să nu fie prea emoţionant, ci doar o prezentare a
lucrurilor. Trebuie să subliniaţi faptul că a face faţă „comporta­
mentului vechi” este un simplu proces de învăţare, iar scopul acestei
ore este acela de a învăţa despre comportamentul social. Rezultatul
va fi acela că aceşti copii se pot comporta ca alţi copii de aceeaşi
vârstă, iar într-o zi vor scăpa de controlul enervant al adulţilor.
Scopul acestei faze este de a oferi destulă conştiinţă de sine pentru
a face copilul să se adapteze mai bine în clasă. Faza a IlI-a se încheie
atunci când fiecare copil recunoaşte şi cunoaşte unele dintre modelele
sale de comportament şi poate sp u n e : „Eu fac asta sau aia . Sau
„Eu fac asta aşa”. Nu treceţi mai departe până când acest ţel nu a
fost atins. R eţineţi: copilul cu TA nu e la fel de conştient de propria
nersnană si de impactul asupra mediului ca un copil normal. Te u
•’ -* acest impact.
192 TERAPIA

Faza a IV-a: folosirea variaţiei


de comportament
Dacă puteţi determ ina un copil să varieze în orice fe l
com portam ental, acest com portam ent nu mai e impulsiv ^
trolat de copil. Scopul fazei a IV-a este acela de a folosi C°n'
modalitate de a controla propriul com portam ent. De îndată Ca
variaţia unui m odel, acesta nu mai e doar un act inconştient ce aPare
de impulsuri. O variaţie planificată şi executată (oricât de inc 00111131
ar fi) înseamnă că ţelul de a ajunge la un comportament c o n T ? ^
pe cale să fie atins. ro 31 e
Orice com portam ent are două variabile : intensitatea şi vit
Alegeţi un model de com portam ent (ceva simplu, acţiuni d**'
lista de observaţii, cum ar fi „datul cu capul de uşă,’ alergatulC^
clasă, întreruperea unei conversaţii”). Nu încercaţi să modifici?
m odelul în vreun fel, arătaţi că îl acceptaţi. 31
Lăsaţi fiecare copil să imite com portam entul, în timp ce ceilalţi îl
urmăresc. Fiecare copil trebuie să urmeze nişte instrucţiuni, cum ar fi •
1. Poţi să faci asta de două ori m ai repede ?
2. Poţi să faci asta de trei ori m ai repede?
3. Poţi să faci asta cu în cetin ito ru l? Cât de încet poţi să te mişti?
4. Poţi să ţipi de două ori m ai tare?
5. Poţi să vorbeşti doar în şo ap tă?
6. Poţi să faci asta de la coadă la cap (începe acolo unde ai întrerupt
conversaţia) ?
7. Poţi să arunci ghiozdanul de două ori m ai repede?
8 . Cât de încet poţi arunca g h io zd an u l?

C opiii pot ilustra pe rând exem plele alese.


Puteţi alege şi stereo tip u ri de lim baj m odificate, cum ar fi
„ Id io tu le ! ” sau alte aspecte ale com portam entului. Nu încercaţi să
schim baţi fraza, doar m odul în care este articulată. Arătaţi-le copiilor
că vă interesează doar felul în care este ro stită, nu înţelesul ei.
A rătaţi-le copiilor că este bine atunci când au variaţii de compor
tam ent şi ignoraţi eşecurile.
Puteţi lucra în acelaşi fel la creşterea nivelului de tolerare
frustrării. L uaţi o pungă cu bom boane şi rugaţi-i pe copii să stea
>r Ap \ a AMBIENTALA p e n t r u c o p iii D E VÂRSTA ŞCOLARA... 193

ţ d u m n e a v o a str ă . S p u n e ţ i- le c ă p r im u l c o p il va p r im i o
li^ ie lU „ d o ile a c o p il v a p r im i d o u ă b o m b o a n e , al tre ilea trei ş i
ţ ) 0 ^ ° a.n^ ep avte. S a u p u n e ţ i d o u ă b o m b o a n e p e o m a să , sta ţi cu
y u le a o p u s ă a c a m e r e i ş i s p u n c ţi-i c ă c in e a ju n g e ultimul
co p ^ 'n iUa ambele b o m b o a n e . G ă n d iţi-v ă ş i la a lte m e to d e d e

,S-Ul\ fie c ă r e i l e c ţ i i , s p u n e ţ i-le c o p iilo r c ă v -a u d em o n stra t


l a s ‘ "\dm ba c o m p o r ta m e n tu l, c ă e p o s ib il ş i c ă v -a u d em o n stra t
c i * * ! 0 . p 0 p fa c e c e v a i n m o d u r i d ife r ite .

l ^ c e , s ta d iu , n u l e c e r e ţ i c o p iilo r s ă - ş i s c h im b e co m p o rta -
l ’m \ în afara a c e s to r l e c ţ i i s p e c ia le .

^ ţ a -n te d e a c o n tin u a , a s ig u r a ţi-v ă c ă to ţi c o p iii au în c e rc a t ş i


sunt^ c o n ştie n ţi d e fa p tu l c ă p o t a v e a v a r ia ţii în c o m p o rta m en t.

Faza aV-a: „laboratorul pentru


comportament alternativ”

în loc să interziceţi sau să întrerupeţi comportamentul negativ, aceste


exerciţii au ca scop dezvoltarea unor modele mai mature de compor­
tament, diferite de cele originale (de bebeluş). Creaţi un laborator,
unde copiii vă pot da sugestii ca să îmbunătăţiţi calitatea compor­
tamentului, pentru ca acesta să fie mai uşor acceptat de ceilalţi şi să
poată atinge ţelurile.
Pentru început, spuneţi-le copiilor că bebeluşul cel isteţ voia
mereu ceva relevant atunci când începea să plângă, să bată sau să
ţipe: poate că îi era foame sau voia să i se dea atenţie şi că urmează
să vă ocupaţi de moduri în care puteţi primi ce doresc. Cum o
determină pe mama să le dea ce vor ? Dacă fac ce trebuie, primesc
ceea ce vor. Dacă nu, lumea îi ceartă sau îi respinge. Deci cum
trebuie să se poarte ca să obţină ceea ce vor ?

E xemplu :

Staţi în cerc şi alegeţi un comportament cunoscut care, în general,


nu e acceptabil şi pe care copiii se pot strădui să-l îmbunătăţească.
Un copil exemplifică, iar apoi discutaţi în grup. „Ce altceva ^mai
puteţi face ? Se putea face asta şi altfel ? Daţi-mi sugestii, vă rog. La
fiecare sugestie, comportamentul este exemplificat cu noua modificare.
194 TERAPIA

După două sau trei schimbări, introduccli o altă discuţie : „Cum


răspunde ceilalţi la acest comportament? Apoi alegeţi un alt model
de comportament, vorbiţi despre el, ccrcţi-lc copiilor sugestii
exemplificaţi i cu modificările sugerate de ci. Un adult poate juc^
rolul „omologului” şi să le dea copiilor feedback despre modelul
modificat dc comportament. La sfârşitul fiecărei lecţii, discutaţi cu
co p iii: „Vi s-ar părea în regulă dacă cineva v-ar face asta sau V-ar
spune aceste lucruri ?
Dumneavoastră sunteţi judecătorul suprem. Dumneavoastră decideţi
dacă un comportament va duce la rezultatul dorit, la acceptare şi
satisfacţie. Puteţi folosi o scală a performanţei de la l la 10 şi ie
puteţi da copiilor mici premii pentru un anumit număr de puncte.
Ţineţi minte că succesul este legat de nivelul de anxietate al copi­
lului. Pe măsură ce calitatea execuţiei creşte, se activează meca­
nismele defensive (sabotaj, diversiuni, conflicte). Explicaţi acest
comportament ca pe o altă „mişcare deşteaptă de la bebeluşul
interior” Adoptaţi o atitudine de g e n u l: „Noi (profesorii) ştim că
veţi atinge acest ţel (m odele de comportament îmbunătăţite), aşa că
vom continua”.

C â n d c o p i i i a u c r e a t ş i p u s î n p r a c t ic ă u n t im p m o d e l e îm b u ­
n ă t ă ţ it e d e c o m p o r t a m e n t ş i p o t c o o p e r a p e n t r u a c r e a m o d e le n o i în
m o d c u r e n t, fa z a a V -a s -a în c h e ia t.

Faza a V l-a : tra n sfe ra re a lucrului


din la b o ra to r în clasă

în a c e a s t ă e t a p ă , p u t e ţ i a l e g e n o i m o d e l e d e c o m p o r t a m e n t ş i le
p u t e ţ i i n s e r a î n r e g u l i l e d e l a c l a s ă . N u a l e g e ţ i d e c â t p u ţ in e m o d e le
ş i s u b lin ia ţi în c e s itu a ţ ii tr e b u ie f o lo s it e .
D a c ă u n c o p i l v i n e a l e r g â n d î n c l a s ă ş i t r â n t e ş t e u ş a , p u t e ţ i s ă -i
s p u n e ţi: „ E r ic , te r o g să fa c i a sta în c e t, ia r c â n d a j u n g i la n o i,
a ş t e a p t ă p â n ă c â n d t e r m i n d e v o r b i t c u J a n e t . S t a i t e r o g a i c i c u n o i ”.
L a l e c ţ i i l e s p e c i a l e î i î n v ă ţ a ţ i p e c o p i i c u m p o t f i f o l o s i t e m o d e le le
n o i d e c o m p o r t a m e n t la c l a s ă ( n u î n a f a r a c l a s e i d e o c a m d a t ă ) . C o n ­
tr o la ţi d i s c u ţ i i l e , a c c e p t â n d s u g e s t i i l e ş i a le g â n d c h ia r d u m n e a v o a str ă
m o d e l e l e d e c o m p o r t a m e n t . D i s c u t a ţ i d e s p r e p r o b l e m e l e p e c a r e le
p o t a v e a c o p i i i a t u n c i c â n d e x e c u t ă n o u l c o m p o r t a m e n t ş i în t r e b a ţ i- i
c e p o t f a c e p e n t r u a t r e c e d e a c e s t e p r o b l e m e . î n s i t u a ţ i i l e r e a le d e
n.. amdientm A pentru copiii de vâ rsiâ ŞCOURÂ... 195
ţI-;RApia
mtcţi să le spuneţi c o p iilo r: „O p rcş le -te ! Haideţi < A mai
n d asa' ' .uiT’’ dacii cineva nu se descurcă şi arc nevoie de ajutor
,rfc 5 '" ° a ' ‘
ilivcl

Vll-a: cum să îi înveţi


1 «-« -
eilalţi ce se face la ore
pe
Clasa invită oaspeţi (alţi copii, alţi profesori) şi le spune de ce sunt
ţeastă“ clasă
- Xspecială, 'laa ce
rP lucrează copiii
rnr|iii din dasă
clasă, r,
ce n„
nu puteau

în
- \ la început şi ce pot face acum. Copiii le pot da instrucţiuni
{3CC ‘u ‘ ««A. x_j « * . m

oaspeţilor în legătură cu modul în care să rezolve unele sarcini


in această etapă, pentru scurt timp, puteţi să îi trimiteţi pe copii,
în perechi, afară din clasă ca să exerseze unele modele de compor­
tament modificate (de exemplu, „Să meargă calmi prin curtea şcolii”)

Probleme de etică

Mulţi profesori evită să fie direcţi atunci când au de-a face cu


tulburări de ataşament. Totuşi, opinia mea personală în ceea ce
priveşte etica este că acei copii care sunt înscrişi la şcoli speciale au
dreptul fundamental să ştie de ce părinţii sau îngrijitorii i-au adus
acolo. Au dreptul să afle informaţii corecte despre tulburările de
ataşament cu care se confruntă în fiecare zi. De altfel, e posibil ca
şansele de a-i convinge să coopereze să crească, dacă ştiu că lumea
crede că ei au problem e: vor găsi strategii pentru rezolvarea lor.
Dacă voi aţi avea vreo boală sau vreo problemă, nu aţi aprecia faptul
că oamenii din mediul dumneavoastră o acceptă, vorbesc despre ea
şi vă dau informaţii precise şi corecte ?
In fine, din experienţa mea ştiu că acei copii cu TA au deja o idee
vagă şi fragmentată despre propriile modele de reacţie şi propriile
probleme de comportament. Totuşi, ei nu ştiu ce să facă cu ele şi nu
întâlnesc adulţi care să îndrăznească să vorbească despre ele. Au
fost corectaţi şi s-a discutat cu ei de multe ori când lucrurile au
scăpat de sub control, dar nu le-a explicat nimeni într-o manieră
clară şi directă de ce şi ce probleme de comportament au.
196 TERAPIA

C um în c e p e m ?

Vă veţi întreba p ro b ab il: „Pot/puicm lucra în acest f \<


încercat deja abordările educaţionale obişnuite, probV*
a aţi
avut rezultate. Este etic să aveţi o clasă în care domn nu ar
Din experienţă vă spun că nu trebuie să fiţi terapeut ct^ 6 ha° ^ b7
să folosiţi această abordare a procesului de învăţare p Preg3tire ca
că cei mai buni terapeuţi nu au pregătire de psiholog, ci s u ^ SpUn- ica
au o altă pregătire pe care o pot integra în procesul te rT PF°fani
Profesorul are sarcina de a-1 învăţa pe copil şi d e ^ 10'
cunoştinţele, numai că la copiii cu TA procesul de învăţare ^ 3bilita
foarte jos : îi învăţaţi pe copii cum să înveţe. 1IÎCePede
Desigur, trebuie să discutaţi despre această metodă cu col
cu toţi cei im plicaţi. Rugaţi lumea să citească informaţiile preze^
pentru a găsi directive com une pentru introducerea acestei abonT*-
în predare. ari

Criterii importante de succes1


3
2

1. Copilul a învăţat să-şi îndrepte atenţia spre dumneavoastră (să se


uite la dum neavoastră şi să vă asculte), să primească instrucţiuni
referitoare la com portam ent, să le pună în aplicare şi să vă
accepte ajutorul cu rezistenţă m inim ă şi fără comportament de
tip luptă/fugă. Acest lucru se întâm plă de obicei după o serie de
confruntări iniţiale, din care copilul descoperă că ceea ce spuneţi
aceea şi faceţi şi că nu aveţi decât cerinţe rezonabile, dar inevitabile.
2. Copilul vă percepe ca fiind im posibil de mişcat, distrus, distras,
păcălit sau evitat. Pe scurt, poate avea încredere în dumnea­
voastră. Sunteţi calm , drăguţ şi vă asumaţi responsabilitatea
pentru tot ce nu merge bine în clasă.
3. Aţi găsit un nivel potrivit la care copilul poate să înveţe. Vă
apropiaţi de copil într-un mod calm şi realist, ştiind că dez­
voltarea acestuia este întârziată, iar vârsta psihologică reală este
cam la o treime din vârsta biologică. Puteţi da sarcini de lucru m
clasă, iar copilul va încerca să le rezolve.
t ERapia a m b ien ta la p e n t r u c o piii d e VÂRSTA ŞCOLARA... 197

Aţi acceptat faptul că aceşti copii pot învăţa mecanic, dar nu


’ înţeleg mare lucru din sensul social şi emoţional a ceea ce învaţă
(0 secvenţă de com portament, un text, o regulă socială).
s Copsul a dobândii cunoştinţe despre cum privarea de contact sau
' ‘ violenţa din copilăria timpurie îi afectează comportamentul actual
şi îi cauzează problemele. Copilul este conştient că aceste cauze
nu îi scuză conduitele nepcrmisc actuale, ci sunt o provocare
pentru a învăţa strategii noi de a tace faţă regulilor sociale. Poate
fi învăţat comportamentul normal.
6 Copilul ştie că reacţionaţi întotdeauna rapid, amabil şi consecvent
la problemele de comportament. Anticipaţi problemele şi acţionaţi
înainte ca acestea să se agraveze.
7 . Când decideţi nivelul de predare pentru fiecare copil, „desfaceţi
frunzele de ceapă” - găsiţi nivelul real de cunoştinţe al fiecărui
copil şi porniţi de la nivelul imediat inferior.

Dumneavoastră decideţi întotdeauna când clasa este pregătită să


treacă de la o fază la alta. Câteodată trebuie să lucraţi luni în şir la
o fază, alteori drumul este mai uşor. Când copiilor le este prea greu
să se descurce, mergeţi la nivelul imediat inferior.
Mai bine stabiliţi un ritm mai lent, decât unul mai rapid. Sunt
trei modalităţi în care îi puteţi ajuta pe copiii cu T A : cu răbdare, cu
răbdare şi cu răbdare. Sau sunt patru?

Organizarea necesară

Numele materiei trebuie să fie c la r : „Ora de relaţii sociale” sau un


alt nume care să arate că e vorba de o lecţie cu un scop special.
Clasa (5-7 elevi) are o încăpere proprie, destul de mare, astfel
încât între elevi să fie distanţă suficient de mare. Culorile sunt
neutre, nu există obiecte care să se mişte sau să le distragă atenţia.
Copiii nu au voie în clasă cu telefoane mobile sau jucării gen Game
Boy: profesorul le păstrează în sertarul său.
Interiorul sălii de clasă trebuie să rămână neschimbat. Totul este
îndreptat spre catedră. Totul are un loc bine stabilit, iar calitatea
materialelor să fie atât de bună încât a avea grijă de ele să pară ceva
normal. Orice se strică e înlocuit imediat. Cel puţin un profesor îi
supraveghează pe copii când sunt pe terenul de joacă.
anumite evemmeiuc.
auum*»«- - la
Profesorii de Ia clasa dau raportul directorului sau u •
Ei trebuie să fie motivaţi pentru o m unca de lungă d u r a r ă COnii(et
trei ani) şi nu trebuie să fie prea tineri sau lipsiţi de exn • Put'n
trebuie să accepte şi rolul de „părinte de succes” în f ^ Ei
obişnuit de profesor. Profesorii trebuie să accepte faptul c~ CeIui
au un handicap emoţional mai m are sau mai mic şi s-ar 3 lor
fie niciodată „norm ali”. Sarcina lo r este să îi ajute s ă ^ 3 ^ 1111
handicapul lor şi să înveţe cât m ai m ulte. ra,asca cu
Oricine lucrează cu echipa trebuie să fie dispus să coo
să participe activ la consolidarea acesteia. De obicei PCreZe§i
necesară pentru dezvoltarea unei culturi organizaţionale stabT ^ 3
de 3-5 ani, cu multe dezam ăgiri pe parcurs. e este
Din experienţa mea ca supervizor vă spun că acestea sunt ce *
realiste care trebuie îndeplinite pentru a m enţine un nivel a c c e p m
al frustrării pentru toţi cei implicaţi în această sarcină d i f i c i l 3 *

R e zu lta te

Chiar şi copiii cu cazier juvenil şi handicap emoţional pot funcţiona


incredibil de bine după o perioadă petrecută în acest mediu. Asta nu
înseamnă neapărat că se m aturizează, ci că le oferiţi exact mediul de
care aveau nevoie pentru această problem ă specifică. Nu vă amăgiţi
că progresul de la clasă l-a făcut pe acel copil să se „vindece”
miraculos. Veţi descoperi adesea că lipsa unei structuri organizate în
afara clasei cauzează o regresie imediată în ceea ce priveşte modelele
de comportament.
Foarte important este ca mediul să ofere o bază sigură, suficientă
pentru a folosi resursele cognitive ale copiilor pentru a-i învăţa sa
citească şi să scrie, în loc să se apere folosind metode care le
consumă energia.
Capitolul 12

Viata cotidiană în familia biologică,


adoptivă sau într-o instituţie*•

• Obiective
0 Metode
0 îndepărtaţi dificultăţile
• Ş a s e etape pentru a dobândi abilităţi noi
• Copiii cu tulburări de ataşam ent şi ceilalţi copii din familie
200 TERAPJA

Pe m«1sur;1 ce copilul cu TA creşte, diferenţa dintre perform


socială a acestuia şi a copiilor care se dezvoltă normal devine
evidentă. Copiii norm ali pot face faţă grupurilor de adulţi ^
forma legături între ei. Copilul cu TA este adesea singur, pj
avea multe cunoştinţe însă nici o prietenie pe termen lung
vocările învăţării şi socializării sunt evitate, în loc să fie abordat/
frecvent, aşteptările com portam entale greu de înţeles îl pot face
pe copil să se refugieze în izolare sau com portam ente de tip lUp^/
fugă. A titudinea celo rlalţi copii faţă de copiii cu TA este adesea de
adm iraţie (p en tru asum area de riscuri şi pentru comportamentul
neascultător) şi de frică (cauzată de com portam ente ameninţătoare,
dom inato are sau agresive şi, ocazional, de com portam ent sexual
n ec o resp u n zăto r).
A casă, in tim itatea vieţii de fam ilie poate cauza problemele com­
p o rtam e n tale co p ilu lu i cu TA, care cauzează, la rândul lor, epuizare
şi sen zaţia d e ep u izare la ceilalţi m em bri ai fam iliei. De fapt, apro­
p ie re a care d u ce la form area fam iliilor poate trezi în copil „leul care
d o a rm e ” (ex p erie n ţele inconştiente tim purii de nepăsare şi furie). în
cazul m u lto r fam ilii, p ă rin ţii în cearcă să se apropie de copil creând
o re la ţie şi m a i ap ro p ia tă care, la rândul ei, sporeşte problemele
c o p ilu lu i (provoacă ap a riţia m o d elelo r de lucru tim purii).

Obiective

O fe riţi-i co p ilu lu i un mediu stab il şi stru ctu rat. R educeţi frecvenţa şi


severitatea conflictelor. A ju sta ţi co m p o rtam en tu l parental în aşa fel
în cât să se p o triv e a sc ă cu capacităţile cognitive şi em oţionale ale
co p ilu lu i. P ro te jafi-i pe ceilalţi copii din fam ilie. M onitorizaţi rela­
ţiile so ciale ale familiei p e n tru a evita respingerea copilului cu TA de
că tre co m u n itate, p re c u m şi de către m e m b rii fam iliei extinse.
COTIDIANA în f a m il ia BIOLOGICA, a d o p t iv ă ... 201

• -înil apar probleme, părinţii din familiile adoptive sau surogat


A ^ ‘ , stabilească interacţiuni em oţionale sporind intimitatea,
^ astfel un cerc vicios. „Intim itatea recip ro că” este specifică
forflî< Irinte de succes. Dacă înfăptuirea acesteia se soldează cu
UIlUl L seamnă că „părintele este incom petent”. Această idee este
f'arte des întâlnită şi com plet neadevărată. Cea mai im portantă
^ cjzje ţa început este de a amâna scopul final al intimităţii şi de a
realiza că problemele legate de intimitate pe care Ie are copilul vor
fi ampbficate de asaltul direct asupra m ecanism elor sale de apărare,
paca ignoraţi această problem ă şi încercaţi să scurtaţi drum ul către
dragoste, drumul va fi mai lung. Vor urma disocierea, proiectarea şi
episoadele psihotice.
Trebuie să vă amânaţi propria nevoie de confirm are a rolului de
părinte sau îngrijitor şi trebuie să începeţi să vă puneţi întrebări în
ceea ce priveşte comportamentul relevant şi uşor de înţeles pentru
copil. întrebarea nu este „Cum trec de arm ura e i/lu i? ” , ci „L a ce
distanţă emoţională se simte cel mai confortabil copilul şi are cea
mai bună performanţă ? ”.
întâi împărţiţi vârsta copilului la patru. Apoi gândiţi-vă la compor­
tamentul parental adecvat pentru un copil de această vârstă. Câte
decizii aţi lăsa pe seama unui copil de această vârstă? I-aţi face
morală unui copil de acea vârstă când a greşit ceva ? Cât timp aţi
lăsa un copil de acea vârstă singur, aşteptându-vă să reţină ceea ce
aţi spus ? Cât timp credeţi că se poate concentra asupra unei con­
versaţii sau teme ? Cât de bine credeţi că poate diferenţia adevărul
de fantezie ? Aţi lăsa un copil de acea vârstă singur într-o cameră
unde sunt chibrituri sau brichete ? L-aţi lăsa cu un frate/o soră mai
mic/mică atunci când este prezentă gelozia ?
O întârziere a dezvoltării em oţionale şi sociale exact asta
însemnă; trebuie să vă schimbaţi toate comportamentele sociale şi
stilul de comunicare pentru a putea relaţiona cu un copil de vârstă
mai mică.
202 TERAPIA

în d e p ă r ta ţi d ific u ltă ţile

Atunci când analizaţi rutina zilnica, întrcbaţi-va când şj undc


nu este
copilul capabil să vă înţeleagă comportamentul, pentru că acesta Cs
destinat unui nivel superior de dezvoltare ? Undc se repetă co n flic t
pentru că nu ne asumăm controlul şi facem ceea ce este evident
luăm orice decizie rezonabilă pe care nu o poate lua copilul ? u n(j ’
vorbim, discutăm, certăm , m ustrăm şi convingem în loc să urmăm
propria noastră intuiţie şi să ne comportăm într-un mod relevant fay
să ne aşteptăm la înţelegerea copilului cu TA ? Cât de des schimbăm
mediul (cam eră, persoane prezente, mod de acţiune, orar, poveste
de adorm it, m âncare, temă, grupuri) ? Cât de des îl punem pe copii
la încercare prin faptul că i se adresează câte doi adulţi deodată în
loc de unul singur?
Faceţi în aşa fel încât să îndepărtaţi dificultăţile. Copilul poate
„câştiga” câte o bătălie impulsivă, însă dumneavoastră veţi fi cel
care câştigă pe term en lung. Sunteţi mai răbdător, mai insistent, mai
puternic şi m ai înţelept. Orice ar spune copilul, el nu poate trăi fără
ajutorul dum neavoastră.

D ific u lta te a nr. 1: necesitatea de a decide, a alege,


a argumenta, a fi d e a c o r d şi a vă simţi motivat

A rătafi-i copilului (nu îi spuneţi) că sunteţi oricând gata să luaţi o


decizie pe care el nu o poate lua. Spuneţi-i copilului ce urmează să
se întâm ple (îm brăcat, m âncat, spălat pe dinţi, m ers la plimbare).
Aveţi grijă ca acţiunea să fie efectuată. Pe cât posibil, încercaţi să nu
folosiţi forţa. Staţi jo s şi a ş te p ta ţi; fiţi preg ătit să aşteptaţi până când
copilul vine la dumneavoastră din proprie iniţiativă. De exemplu,
copilul refuză să m ă n â n c e ; spuneţi-i cât tim p va răm âne mâncarea
pe m asă, răm âneţi aşezat, nu vorbiţi cu el şi nu îl încurajaţi în nici
un fel. Când timpul a expirat, spuneţi-i calm că veţi strânge mânca­
rea. O rice ar spune copilul, orice acuzaţii v -ar aduce şi oricât s-ar
ruga de dum neavoastră, spuneţi-i că l-aţi avertizat că mâncarea va
sta acolo doar un tim p, iar tim pul a expirat. C opiilor le merge mai
bine atunci când serviţi m ai m ulte m ese m ici pe zi, d ar oricând aţi
COTIDIANĂ ÎN FAMILIA BIOLOGICĂ. ADOPTIVĂ... 203
VIATA
trebuie să staţi şi dum neavoastră jo s şi să precizaţi cât
sCrvi IîiaS^a âne m âncarea pe m asă. Nu schim baţi meniul în cazul in
lii»P '"‘„nul refuză să m ănânce.
ci$ • g Vă măsuraţi gradul de încredere printr-o ecuaţie sim plă :
P11^ 1Sstră alergaţi după copil sau copilul aleargă după dum-
d # n eaV<f ? lrcbui să fiţi centrul (im obil) al universului copilului.
nC3V?aS’l puneţi pe copil să aleagă, ci prezentaţi-i deciziile luate.
c0pilul vă contestă decizia, s p u n e ţi-i: „Nu trebuie să
AtlinC‘ă e Q j^ee bună, nu trebuie să vrei să faci ce am spus. E în
^ Z1 Eu am decis că e cea m ai bună id e e”.
vă aşteptaţi la aprobare din partea copilului, aşteptaţi-vă să
fie de acord, dar să ştie că trebuie să facă oricum ce i-aţi spus.
r eti-vă propriile îndoieli pentru voi în ş iv ă ; îndoielile trebuie
rezolvate de unul singur sau îm preună cu un alt lider cum ar Fi soţul/
soţia Copiii cu TA nu dau răspunsuri adecvate, aşa că toate deciziile
ţe bazează doar pe ju d ecata dum neavoastră. Cu cât dezbateţi mai
mult, cu atât sunteţi m ai puţin credibil în poziţia de persoană mai
puternică decât anxietatea copilului.
Dacă faceţi parte dintr-un grup sau o familie ce lucrează cu un
copil cu TA, nu trebuie să schim baţi, să anulaţi sau să discutaţi de
faţă cu copilul nici o decizie prezentată de un alt adult. O ricât de
greşită ar fi această decizie, ea nu poate fi dezbătută decât mai târziu
într-o întâlnire strategică. în tim pul zilei, doar o singură persoană
trebuie să aibă poziţia de lider şi în ochii copilului să ia toate
deciziile.
Copilul probabil că nu se va sim ţi m otivat, încântat sau bucuros
de planurile dumneavoastră. în cazul în care copilul nu a învăţat
aceste lucruri atunci când a fost bebeluş, trebuie să acţionaţi folosind
propriul entuziasm fără a vă aştepta la acelaşi lucru din partea sa.

Dificultatea nr. 2: schim bări ale mediului

Aşa cum am amintit puţin mai devreme, o funcţie imatură a constanţei


sc referă la faptul că orice schimbare neaşteptată a fundalului duce la
pierderea concentrării copilului şi a integrării a ceea ce se petrece.
Transformaţi ziua într-o succesiune de ritualuri scurte. Faceţi
aceleaşi lucruri, la aceleaşi ore, în aceleaşi cam ere şi folosind acelaşi
ion al vocii. Ţineţi ideile spontane, impulsive şi creative pentru voi
204 t e r a p ia

înşivă. Efectuaţi acelaşi program de activităţi în fio


- ^ _ wl y ' . „
Dacă v-aţi cumpărat o pălărie sau un fard nou, nu l e ' p ^ n j ^
- - -„ainiti cu copilul- Sau purtaţi pălăria tot timpuli n<;|
M Nu faceţi nimic fără să îl pregătiţi pe copil dinainte. (;ăn
ajuns la s u ^ e t , «

c o p ilu lu i u n e n d u m n e a v o a s tr ă lo t tim p u l. N u va e ^ * , ţ
că trebuie • (q( cc sc va întâm pla până ce va adormi. lna-a''
pană
de nu n P spuiM» . t, iluiui Cc sc va întâmpla în ziua
a adormi. -
şi repetaţi-i aceleaşi lucruri a doua zi dimineaţă la uun3ta|oar'
Copilul este vulnerabil la orice schimbare. Prezenta? * Un.
întâmpla, aşteptaţi reacţia de supraîncărcare si anni 1 ' “ Ce Se va

nou planul.
9 FU1 rePetaţi-i din
Spuneţi-le oaspeţilor să adopte aceeaşi rutină comportam
atunci când
‘ i ~J viu în vizită. Spuneţi-le că atunci când copilul îi îm ™315
ceva ar trebui să-i răsp u n d ă: „M ama sau tatăl tău ştiu a s ta /d ^
asta/planifică asta. întreabă-i pe ei”. Nu primiţi în vizită priete -eCltl
rude care nu pot înţelege aceste lucruri. Daţi o scurtă exnf 1 Sau
despre problem ele copilului oricărei persoane cu care vă mtâlniţj
Nu ezitaţi să faceţi asta şi nu vă aşteptaţi ca lumea să fie de acord sau
să înţeleagă. Explicaţi-le prietenilor şi familiei care sunt condiţiile
pentru a putea sta împreună cu ei.
Dacă trebuie să daţi o petrecere-surpriză aveţi grijă să nu fie în
casă copilul cu TA. în nici un caz nu trebuie să plănuiţi o petrecere-
-surpriză pentru ziua sa de naştere.
Oricând vă aflaţi într-o situaţie nouă (intraţi intr-un magazin,
întâlniţi copii sau oameni noi), lăsaţi -1 pe copil să meargă lângă
dumneavoastră, să stea lângă dumneavoastră şi chiar să vă ţină de
mână. Vorbiţi-i despre „ce vedem de aici” pentru a-1 ajuta să
conceptualizeze şi să încadreze ceea ce se întâmplă în acea situaţie.
Creaţi un „cerc părinte-copil” ca bază pentru orice excursie.
Dacă urmează să aibă loc o schimbare m ajoră (mutare, schim­
barea decorului, începerea şcolii), nu i-o comunicaţi copilului decât
cu puţin timp - poate chiar doar câteva zile - înainte ca ea să se
petreacă. Orice posibilităţi şi speculaţii viitoare necunoscute vor
consuma toată energia copilului. Gândiţi-vă ce se întâmplă într-o
companie atunci când circulă „zvonuri de sus referitoare la o schim-
bare”. Chiar dacă nu ştiţi sigur care sunt consecinţele unei schimbări,
prezentaţi viitorul ca pe o serie de evenimente.
VIAŢA c o t id ia n a în f a m il ia b io l o g ic a , a d o p t iv a
205

njficultatea nr. 3: relaţii şi interacţiuni


social complexe

pentru copiii „ţineri” din punct de vedere em oţional, socializare nu


înseamnă a socializa cu alţi copii. Socializarea înseam nă: „împărtă­
şirea de emoţii clare şi sim ple, p rin atingere şi contact vizual,
înăuntrul „cercului m agic m am ă-copil, fără perturbări din partea
intruşilor”.
Atunci când îi daţi copilului îndrum ări, atingeţi-1 (ţineţi-1 de
mână, puneţi-i o m ână pe um ăr) şi faceţi -1 să se uite la dumnea­
voastră. Nu îi spuneţi nim ic până când nu simţiţi că este cât de cât
atent la ceea ce urm ează să spuneţi. Aşteptaţi calm până când copilul
a depăşit rezistenţa la contact. U rm ăriţi -1 atent şi ajutaţi-1 pe copil să
termine ceea ce l-aţi îndrum at să facă.
Lăsaţi „cercul m agic” m am ă-copil să existe chiar şi atunci când
sunteţi cu alte persoane. N u îi perm iteţi copilului să îl părăsească
decât dacă aţi fost de acord cu locul unde va pleca şi cu momentul
în care se va întoarce. D e fiecare dată când copilul se întoarce,
oferiţi-i mici reco m p en se: „Foarte bine”. Atunci când copilul nu se
întoarce, duceţi-vă după e l : „Vai, nu ar fi trebuit să te las să pleci,
era prea tentant pentru tine”.
Transformaţi-vă în centrul de siguranţă pentru mici explorări.
Exersaţi „fiţi de acord, pleacă pentru o perioadă scurtă de timp
pentru a explora ceva, se întoarce şi povesteşte despre acel ceva”.
Daţi-i o brăţară sau u n ceas cu o poză de-a dumneavoastră, cu care
să vorbească cât tim p e „plecat” sau daţi-i copilului un telefon mobil
şi comunicaţi în m od constant în timp ce el explorează sau face ceva
în bucătărie, iar dum neavoastră staţi pe verandă şi vă destindeţi.

Dificultatea nr. 4: a învinui sau mustra


atunci când se întâmplă ceva
Orice s-ar întâm pla, orice ar face copilul, chiar dacă ştiţi că a
intenţionat să vă saboteze planul, nu trebuie să îl cert^ 1’ c\[ *’ 1
spuneţi doar că vă pare rău că nu aţi fost lângă e s i
Instrucţiunile au fost prea dificile pentru copi • u
206 TERAPIA

considerare gradul Ini/ci de enervare. L-aţi cxn


schimbări. US ^ Pfea
Oriceice nu iese bine este responsabilitatea v o a s t r ă
-------- it, aşa se întâmplă atunci când aveţi un copil mie”'! V3 sir %
vinovat
Treptat, puteţi direcţiona atenţia copilului spre un alt f S<Ul irnahir)
nostim: lucrurile eşuează doar atunci când n . „ 3pt: »$tii „
observat asta?” In catcva luni veţi deveni indispensabil a'Ci’ ai
Atunci când ceva iese bine, o feriţi-i copilului anre * •
„Acum începi să înveţi”. Cleri P°zitive .
în acest cadru, copilul nu poate face nimic greşit!
V ă ia timp să vă transformaţi în fiecare dimineaţă într
nouă, neafectată şi drăguţă. Găsiţi un loc în care să vă rec r~0 Pers°ană
la un terapeut sau vorbiţi cu soţul/soţia (de exemplu s t a »
în fiecare seară când duceţi gunoiul) sau prietenii Gâ
sunteţi copleşiţi şi trebuie să căutaţi resurse în exterior ** ^ Că

Dificultatea nr. 5: părinţii care apasă


pedala de acceleraţie

Nu vă grăbiţi. Dacă îi citiţi copilului o poveste ca să adoarmă


încercaţi să citiţi mai rar. Faceţi pauze şi concentraţi-vă asupra
fiecărui evenim ent: „Odată ca niciodată trăia un p rin ţ; tu ştii cum
arată un prinţ ? Ei bine, prinţul acesta locuia cu tatăl său pentru că
mama sa murise. O, bietul de e l ! Fără m a m ă ! Tu cum crezi că ar
f i dacă nu ai avea mamă ? Ei bine, el locuia intr-un castel etc.”
Citiţi-i aceeaşi poveste 20 de seri la rând.
Nu vă grăbiţi. E mai bine să vă concentraţi asupra unui singur
lucru, decât să faceţi zece fără să vă concentraţi. Faceţi o listă cu
ceea ce e de făcut cu şi pentru copil astăzi, eliminaţi opt itemi din
cei zece de pe listă şi realizaţi sarcinile descrise de cei doi itemi
rămaşi cât de bine puteţi.
Amânaţi cât mai mult timp provocările dezvoltării sau schimbările
instituţionale. Lăsaţi-1 pe copil să stea un an în plus în învăţământul
preşcolar. Lăsaţi-1 să se joace cu câte un alt copil atât timp cât este
prezent un părinte.
Acceptaţi faptul că, pe măsură ce copilul creşte, întârzierea în
dezvoltare devine din ce în ce mai uşor de observat.
v ia t a c o t i d i a n a în FAMILIA BIOLOGICA, a d o p t i v a ... 207

8 rămâneţi consecvent, fSră a-i certa pe copil, dacă sunteţi


V\e xplorărilor 5' păstrătorul tuturor dificultăţilor, copilul se
tfnl? cifflii în siguranţă. Aceasta este condiţia de bază pentru a putea
* * cc trebuie să înveţe între 5 şi II ani.
îl,Vnupă cc aţi « c a t un refugiu pentru copil utilizând această abordare,
trccc la etapa urm ătoare, etapa în care îl învăţaţi pe copil să
ţfaţă problemelor de zi cu zi.

Şase etape pentru a dobândi abilităţi noi

Un bebeluş învaţă imitând comportamentul părinţilor. Probabil că


asta vă deranjează la copilul dumneavoastră „Oriunde am fi, el/ea
poate să anticipeze dorinţele unei persoane şi îi poate imita com­
portamentul, toată lume spune că e fermecător/fermecătoare”. Acesta
este un comportament perfect normal pentru bebeluş şi un răspuns
normal al adulţilor la modelele sale com portam entale!
Departe de a fi iritat, trebuie să realizaţi că acest comportament
reprezintă cheia interacţiunilor viitoare şi poarta spre cercurile
învăţării reciproce.
Orice bebeluş normal imită comportamentul mamei sale fără a
şti motivaţia din spatele acţiunilor acesteia. Motivul pentru imitarea
unui lucru este faptul că mama face acel lucru. Copilul va realiza
mai târziu care este sensul şi scopul practic al comportamentelor.
Aşadar, atunci când exersaţi o abilitate, trebuie să urmaţi
secvenţele de mai jos. Nu trebuie să treceţi la secvenţa următoare
până când nu sunteţi sigur că secvenţa precedentă este bine stăpânită
de copil.
Abilitatea ce trebuie învăţată trebuie să fie simplă şi scurtă:
„desenarea unei persoane” , „îmbrăcarea unei cămăşi”, „spălarea
mâinilor” , „jocul cu mingea” sau orice altceva consideraţi că îi
poate fi folositor copilului în situaţiile de zi cu zi.
Pentru a face situaţia nouă un mediu confortabil şi de succes,
începeţi cu o abilitate pe care copilul o poate folosi. Nu trebuie să vă
opriţi dacă la început apar greşeli: durează până când se va obişnui
cu secvenţa de învăţare. Puteţi începe folosind jocuri de imitare şi
oferind mici premii la sfârşitul fiecărui joc. Exem ple: imitarea
208 t e r a p ia

expresiilor faciale, mişcarea mâinii eic. Alun --


»*rr— îiX * : . , . « n i i i i n n f A Q r nn/;w'Miliii • “ UIK;» când c-
dificultăţi ;n ui m enţinerea contactului vizual, uitati-vit......
î
...... cit ........... ............ ta ni
, > ---- 1
jos de chipul său şi spunc|i-i să se uite |a cc ofaceţi Z : " '" '’Hî ^|l
.." s'(

Prima etapă: imitarea


comportamentului aici şi acum

1. Aşezaţi-vă in faţa copilului la o distanţă egală cu 1


mâini. Puteţi varia distanţa pentru a o găsi pe cea N
2. Spuneţi-i copilului ce urm ează să „faceţi” acum Pt,niă-
3. Spuneţi-i copilului să facă ceea ce faceţi dumneav
acelaşi timp). °astr^ (în
4. Faceţi ceea ce vreţi să facă şi copilul şi ajutaţi-1 să
mişcările. Va ""«e

Etapa a doua: vocea dumneavoastră


ca organizator al comportamentului

Treptat, mişcaţi-vă din ce în ce mai puţin şi în acelaşi timp începeţi


să „gândiţi cu voce tare”, spunându-i copilului ce face în timp ce el
încearcă să facă acele m işcări. „Acum deschid apa rece, acum
deschid apa caldă, e prea fierbinte acum ? Trebuie să deschid puţin
mai tare apa caldă, e foarte bine, acum mă întind spre săpun, e
alunecos, acum îl ţin cu ambele mâini etc. ”

Etapa a treia: vocea copilului


ca organizator
A

Incurajaţi-1 pe copil să înceapă treptat să facă activitatea cât încă


sunteţi în faţa lui, însă treptat nu vă mai m işcaţi, rămâneţi vizibil şi
interesat in mod pasiv şi lăsaţi-1 pe copil să-şi dea singur indicaţii in
privinţa secvenţelor (de exemplu, „spălarea m âinilor”), vorbind cu
voce tare despre ce face.
VIAŢA COTIDIANA ÎN PAMtl.lA niOl.OOlCÂ, ADOPTIVA
209

pa a patra: lucrul în paralel


«A w
Realul' aclivilalca lângă copil .... . .
^ « a li mişcările sim ultan, î„ să; t| " lu i. încă trebuie a

n,a‘ P‘1SIV’ ChWr dacă î,,că SUnte|i atent şj “ în “

papa a cincea: rămâneţi ascuns

De fiecare data când copilul realizează acţiunea, îndepărtaţi-vă din


ce în ce mai mult de el. De fiecare dată când copilul eşuează,
apropiaţi-vn de el. Dacă e necesar, îl puteţi încuraja verbal.

Etapa a şasea, pot să fac totul de unul singur!


Pentru perioade scurte, în timp ce copilul realizează acţiunea, apu-
caţi-vă de altceva, lncurajaţi -1 pe copil să şoptească în loc să vor­
bească tare. Treptat, mcurajaţi-1 să nu mai vorbească cu voce tare, ci
„spune-ţi ţie”. Puteţi şopti şi dumneavoastră în timp ce faceţi ceva.
înlocuiţi treptat instrucţiunile detaliate cu instrucţiuni generale:
„Acum spală-te pe mâini”. Părăsiţi camera pentru perioade scurte de
timp; îi puteţi lăsa copilului o poză cu dumneavoastră pe oglinda de
la baie pentru a-1 ajuta să menţină permanenţa obiectului. Mergeţi în
camera alăturată şi vorbiţi cu copilul: „Acum nu mă poţi vedea,
nu-i aşa? Mai ţii minte ce ţi-am sp u s?”.
Aceşti şase paşi ar trebui utilizaţi pentru învăţarea tuturor sarci­
nilor zilnice. Pe măsură ce dumneavoastră şi copilul vă obişnuiţi cu
secvenţele, veţi avea din ce în ce mai puţine conflicte, iar copilul
devine din ce în ce mai competent în performanţa de zi cu zi.

Copiii cu tulburări de ataşament


şi ceilalţi copii din familie
A
Intr-o familie există o multitudine de obiective: financiare, emoţionale
§i sociale. în familiile în care există copii cu TA, este dificilă
echilibrarea necesităţilor. Această problemă presupune o planificare
210 t e r a p ia

.,1
■ , v a modului în cmc pot fi combinate nevoile. Slt
meticuloasa ^ c0„mctc obositoare intre soţi 5;iu CJ >1
emoţional p unor remedii miraculoase.

■ti normal' din ac vedere emoţionalculturii


abandonarea trebuiedeproteja^
tip
din Cf i l familie- ^ ,f se aplW tuturor membrilor familiei, H
au
ilt aceleaşi
m lt e « i aceluiaşi st.l de vtaţa şt decre5te
în favoarea unei abordări mai realiste.
Fraţii trebuie informaţi în mod deschis, cât de reped
despre handicapul fratelui/surorii lor, iar părinţii trebuL ^ P°ate
că „îndrumarea adulţilor urm ăreşte competenţele fiecă53-16 SpUn*
Membrul familiei care suferă de TA nu a învăţat foarte ^ COpil"
a fost bebeluş şi, în consecinţă, părinţii trebuie sa îi a c tw f 6 Cânci
mult timp şi atenţie. Pentru copilul cu TA se stabilesc f°arte
reguli. Copilului norm al trebuie să i se comunice şi faptul c* mUlte
va trebui să se descurce fără atenţia părinţilor. în cazul ' Une°ri
copilul cu TA face parte dintr-o familie adoptivă, poate fi ^
bună să îi daţi copilului dumneavoastră o alocaţie simbolică1 **
înţelegerea că familia este şi loc de m u n c ă ; acest fapt include^
contribuţiile valoroase ale copilului normal. Copilul normal se poate
astfel considera im portant în gospodărie, iar părinţii pot înţelege că
acesta are uneori nevoie de „o zi liberă” de la lucru. De asemenea
este o idee bună ca părinţii să îm partă responsabilitatea atenţiei între
ei, în aşa fel încât şi copilul cu TA, şi copilul normal să fie
supravegheaţi în orice m om ent de câte un părinte. Acest fapt reduce
„frica de a fi ignorat” în cazul am bilor copii.
D upă cum am am intit şi mai devreme, copilul cu TA se poate
concentra doar asupra unei „relaţii de tip m am ă-copil” la un moment
dat. Aşadar, va apărea adesea gelozie şi chiar agresivitate din partea
acestuia faţă de copilul norm al. Trebuie să îl ajutaţi pe copil să îşi
dezvolte strategii de a face faţă situaţiei şi să îi comunicaţi că „Acum
nu vorbesc cu tine, ci vorbesc cu sora ta ”. îm părţiţi spaţiile fizice şi
em oţionale în „com partim ente” ; aici, la această oră şi în acest loc,
în fiecare zi, suntem îm preună cu toţii. „în acest moment sunt cu
tine, în acest mom ent sunt cu fratele tău sau sora ta”.
în cazul copilului cu TA trebuie să fiţi atent la activarea meca
nism elor tim purii de apărare. D in când în când, puneţi întrebări in
legătură cu apariţia disocierii, negării, sentim entelor de abandon şi
VIATA COTIDIANĂ În FAMILIA BIOLOGICĂ, ADOPTIVĂ

ingerc in relaţiile şi în modelele de comunicare ale famir •


S i au apărat aceste probleme, ele trebuie să fie subiect de di 'u '
l; trebuie să se discute despre sentimente, şi nu despre problem !
'etice minore ce au generat conflictul. întotdeauna discuţia t'ebu
J secentreze pe emoţiile ce au generat problema practică/conflictul
Capitolul 13

Terapia ambientală pentru adolescenţi


(13-17 ani)*•

• Copilul pleacă de acasă cu un bagaj redus de cunoştinţe


• Consideraţii asupra terapiei cu adolescenţii cu tulburări de
ataşament şi cu părinţii
214 t e r a p ia

Copilul pleacă de acasă cu un bagaj


redus de cunoştinţe

Perioada adolescenţei este dificilă chiar şi pentru copiii no


tot acel tumult se formează reţele personale şi se repetă c o m n ^ 1' ' în
tul unui adult. Ca un rezultat al faptului că funcţiile interne i d ^ 11'
dente ajung la un nivel funcţional, urm ează separarea de n- . epen'
adulţi. Ataşamentul se schim bă. De la ataşament d irecţio n at^ '5i
părinţi, adolescentul trece la ataşam ent faţă de grupul de sem en p *
relaţii emoţionale intense şi de scurtă durată cu prietenii şi parten§1-la
Pentru adolescentul cu TA, reorganizarea şi creşterea fi2jcă
tendinţa să accentueze personalitatea em oţională imatură. La această
vârstă, tinerii cu TA încep să-şi dea seam a că oportunităţile vieţii nu
le sunt la fel de accesibile ca şi celorlalţi. De aceea, conflictul dintre
dorinţa de a fi independent şi lipsa facultăţilor psihologice mature
duce adesea la vise puternice şi com plet nerealiste în legătură cu
cariera, în timp ce interesul pentru învăţare dispare. Regresia către
modele de ataşam ent din copilăria tim purie este destul de frecventă,
aşa încât procesul norm al de detaşare treptată poate fi brusc şi foarte
intens. Sentimentele negative de la separarea tim purie sunt proiectate
intens asupra celor care au grijă de copil, cum sunt părinţii adoptivi.
Confruntaţi cu faptul că vor avea m ultă vrem e nevoie de ajutorul
adulţilor, tinerii vor nega problem ele, vor avea conflicte violente sau
chiar vor pleca de acasă. D e m ulte ori, o perioadă relativ calmă de
la şcoală se va term ina abrupt. A dolescenţii se văd ca fiind „maturi
încă de la începutul pubertăţii şi vor oscila între căutarea companiei
unor persoane m ult mai mici decât ei şi a u n o r persoane sau grupuri
cu persoane mult mai în vârstă.
Datorită faptului că au o abilitate redusă de a discerne între ce e
rău şi ce e bine şi de a-şi inhiba impulsurile sexuale, inadaptarea social
este frecventă. C om portam entul crim inal, cum ar fi frauda, violenţa
sau ofensele de natură sexuală (vezi capitolul urm ător) pot lua forme
care nu mai pot fi ignorate. P rintre acestea se num ără promiscuitate
sau ofensele sexuale la adresa m in o rilo r sau alte ofense sexua ^
necorespunzătoare. Handicapul psihosocial iniţial poate fi accentu
de probleme secundare, cum ar fi consum ul de droguri.
r
t Er APIA
AMBIENTALA PENTRU ADOLESCENŢII (13-17 ANI) 215

. tp n u b crtatea este o perioadă dificila, în care


alic cuV . . • • • '

--------------------- ,

ten^l“r ~ „ ar^ ajutorul unor profesionişti, înseam nă că problemele


citând s ‘ duce ţa 0 serie de conflicte explozive. Tinerii pot
aCumU venimente traum atice d in copilăria tim purie şi proiectează
Lea ^ sentim entele de singurătate asupra părinţilor sau îngri-
Pier<T Copilul va „funcţiona” m ai bine într-un mediu nou, cu
îiton. care cer o capacitate m ai m ică de a accepta intimitatea.
^ n ţ i i au nevoie adesea de terapie pentru a putea face faţă înţelegerii
confuze că au „un copil perm anent” care în acelaşi timp refuză să
primească ajutor de la părinte.

Scopuri

Un scop foarte im portant este păstrarea unui mediu controlat şi


protejat de adult cât mai m ult cu putinţă, dar şi păstrarea contactului.
Un alt scop este prevenirea problem elor secundare cum sunt respin­
gerea din partea m ediului, delincvenţa juvenilă şi infracţiuni de
natură sexuală. U n al treilea scop ar fi ajutarea părinţilor să treacă
peste respingeri şi să păstreze contactul cu tinerii - condiţionat,
pentru ca tinerii să nu-i exploateze financiar sau în alt fel.

dar la tinerii cu TA sunt şi mai des întâlnite. Impulsurile puternice


de a „scăpa” pot fi stăpânite în m oduri diferite.
O idee ar fi plasarea tinerilor cu TA într-un me iu soc*
(de preferinţă cu unul sau doi ani înainte de insta area pu ^
unde sunt departe de grupările criminale. Acest me iu 1
fi un sătuc uitat de lume. • ;nteiieenţi.
Internatele pot fi o idee bună în cazul copii or ^ nu
Aceste şcoli sunt bine structurate şi au ritualuri 1 ; _ „„^rm ale.
cer prea m ult în ceea ce priveşte intimitatea şi
TERAPIA
216

„M etoda cangurului a d u lt” este folositoare pentru


controlul adultului asupra tinerilor. C am în fiecare an ti^
să nu mai fie satisfăcuţi fie de fam ilia adoptivă, fie (]’e . erii lnCcp
care trăiesc şi trebuie să fie m utaţi în altă fam ilie a d o p tiv sSl'tU{ia în
instituţie, aparent sim ilară. A ceeaşi m etodă se aplică perim '
face faţă ţelu rilo r total n ercaliste şi d o rin ţelo r tinerilor N e *
Atitudinea nu trebuie să fie una care să le spulbere sperann ^
doar să le am âne şi să stab ilească co n d iţiile pentru atingerea - Ci
ţeluri. C ând aţi atins aceste ţelu ri în viaţa de zi cu zi, p u te m T ^ ^
să ne gândim la ţelul dum neavoastră suprem ! îndeplinirea unor s a ^ -
m inore în fiecare zi este o co n d iţie p en tru a obţine orice d o x id ^
Contactul p erm an en t cu ru d ele p o ate fi susţinut prin prograL •
foarte clare referito are la m o m en tu l când au loc întâlnirile ^
durează şi selectarea u n o r activ ităţi com une. M ulte familii adoptive
sunt exploatate de către tin eri, m ai ales dacă aceştia consumă şi
droguri. P ărinţii a r p u tea avea nevoie de terapie pentru a le sprijini
deciziile luate în ceea ce p riv eşte lim itele şi condiţiile care trebuie
îndeplinite p en tru a fi îm preună. P ărin ţii sunt confuzi şi au păreri
diferite despre ce înseam nă sp rijin u l şi în ce condiţii poate fi acordat
el. N eînţeleg erile referito are la strategiile de comportament ale
părin ţilo r „ strict sau le je r” pot duce la separarea soţilor.
Orice strategie trebuie să pornească de la faptul că e mai bine pentru
dezvoltarea p erso n ală a tânărului cu TA să aibă parte de contacte
frecvente şi de scurtă durată cu familia, de-a lungul anilor, decât să aibă
contacte prea dese la început şi deloc după aceea. Dacă familia are şi
alţi copii, părinţii s-ar putea să trebuiască să aleagă între o viaţă tolera­
bilă alături de ceilalţi copii şi ep u izarea tu tu ro r resurselor lor pe
tânărul cu TA. Trebuie notat faptul că dezvoltarea acestuia e aceeaşi,
chiar dacă părinţii se implică foarte m ult sau deloc. Determinant pentru
viaţa socială din tim pul adolescenţei şi după aceea nu e gradul de
im plicare a părinţilor, ci gradul de m atu rizare a personalităţii tânăru­
lui cu TA. Pentru părinţi este foarte im p o rtan t să aibă contact perma­
nent şi de scurtă durată cu tinerii, decât să se im plice prea mult, să se
extenueze şi să renunţe în final. Tinerii cu TA care au contacte regulate
oricât de scurte cu fam ilia sau cu fam ilia adoptivă au un prognostic
mai bun, oricât de inutil ar p ărea acesta p en tru cei im plicaţi. Premisa
este aceea ca părinţii sau în g rijito rii să nu se extenueze.
Procesul de separare la p u b ertate este de m ulte ori foarte difici
şi antagonic. Iată câteva exem ple din experienţa m ea profesionala-
ţ ERAPIA AMBIENTALA PENTRU ADOLESCENŢII (13-17 ANI) 217

caz moderat de probleme la pubertate

jiiir-o familie adoptivă bine adaptată, baiatul ajunge la pubertate şi


înccpc destul de abrupt să aibă conflicte cu părinţii în ceea ce
priveşte autoritatea şi în legătură cu faptul că aceştia nu l-au plăcut
niciodată, că vor să scape de el, că ei l-au adoptat doar ca să-şi
satisfacă nevoile personale.
La terapie, definesc familiile adoptive ca pe nişte familii în care toţi
membrii ştiu ce înseamnă să pierzi ceva. Copilul adoptiv nu e copilul
„nostru”, ci un musafir care, dintr-un motiv sau altul, nu a fost dorit
în altă parte. Părinţii adoptivi ştiu că au pierdut şansa de a avea un
copil biologic, iar fiul adoptiv ştie că şi-a pierdut părinţii biologici.
Ambele părţi trăiesc cu durerea constantă a pierderii lor şi interferează
cu abilitatea de a se iubi unii pe ceilalţi, dacă nu vorbesc deschis
despre această problemă. La unele sesiuni de terapie, discutăm
despre reacţiile şi strategiile de a face faţă situaţiei ale fiecărui
membru al fa m ilie i; este un proces dureros. Tot acum vedem ce
probleme are fiecare şi privim rezolvarea lor ca pe o problemă
generală, nu a unei singure persoane. Este problema unei generaţii
şi trebuie rezolvată şi procesată în mod activ de următoarele două
sau trei generaţii.
în câteva sesiuni la care participă doar tânărul, vorbesc cu el,
concentrându-mă pe patru itemi. M ai întâi, toate reacţiile sunt
normale pentru un copil care şi-a pierdut părinţii, iar el trebuie să
înveţe cum să respecte propria durere. Nu e nebun sau „ciudat” , are
o reacţie normală la pierderea suferită. Dacă va avea copii, el va fi
primul în familia sa. Dacă merge înapoi în timp câteva generaţii, va
găsi, cu siguranţă, pe cineva care a fost primul, a cărui descendenţă
nu poate fi identificată. în cazul lui, acea persoană e chiar el. Apoi
lucrăm la faptul că părinţii săi biologici sunt o realitate prezentă în
interiorul lui (demonstrată prin obiceiuri particulare, modele emo­
ţionale, atitudini şi trăsături fizice) şi că el poate „să vorbească cu
ei” , ceea ce şi face, în monologuri emoţionante. în al patrulea rând,
explorăm felul în care contribuţiile mai multor oameni, luate laolaltă,
au creat „calitatea de părinte” care l-a ajutat să devină cine este
acum şi că funcţia de părinte poate fi îndeplinită de mai mulţi
membri din diferite grupuri. Numărul acestor persoane a făcut să-i
fie greu să integreze toate aceste input-uri diferite şi derutante, aşa
că petrecem un timp aranjând toate aceste „daruri” într-un tot unitar,
în sesiunile finale de terapie, ne întoarcem la modul în care fiecare
membru al familiei poate contribui la înţelegerea pierderii, de data
aceasta dintr-un unghi mai personal, concentrându-ne mai mult pe
TER A PIA
218

procesul fiecăruia. Rezultatul a fost că tânărul a decis să-şi trăi


viaţa aproape de părinţii adoptivi, iar conflictele dintre ei au
la un nivel normal. n,t

Un caz grav de problem e la pubertate

jntr-o familie adoptivă devotata a ajuns un baiat de 4 ani, care acu


este adolescent. Băiatul provine dintr-un mediu în care a fost priv^
aproape complet de contact. După multe conflicte iniţiale şi modele
de comportament sfidător, băiatul părea să se adapteze bine. Totuşi
este adesea foarte nervos şi uneori e violent cu colegii de şcoală.
Apropiindu-se de pubertate, tânărul începe să-şi manipuleze părinţii
adoptivi, uneori vorbind despre faptul că îi vrea pe părinţii lui
adevăraţi, alteori ameninţându-i, dacă nu îi sunt satisfăcute imediat
cererile. Se ajunge rapid la crize de nervi, băiatul lovindu-şi părinţii
dacă aceştia îi spun când să vină acasă seara sau nu îi mai dau bani.
De multe ori băiatul îşi exprimă ura şi furia faţă de ei. Deşi părinţii
adoptivi refuză să se dea bătuţi, evenimentele îi forţează să-l înscrie
intr-un program de tratament, în timpul căruia petrece o perioadă la
bordul unei nave vechi. De câte ori i se cere câte ceva, vrea să
meargă acasă. La un moment dat, fuge şi se duce acasă în toiul
nopţii. Aruncă pietre în geamuri şi-şi acuză părinţii de toate relele
posibile. Până la urmă, vecinii cheamă poliţia, iar băiatul ajunge la
secţie. Părinţilor adoptivi le este frică de el şi devin ţinte uşor de
exploatat. Tânărul cheltuieşte banii încercând să cumpere prieteni şi
admiraţie. După ce a fost arestat pentru mai multe infracţiuni, printre
care se numără frauda şi fracturarea braţului mamei, la tribunal, l-a
acuzat pe tatăl adoptiv că l-ar fi abuzat sexual (e foarte probabil ca
acest lucru să se fi întâmplat înainte să ajungă la părinţii adoptivi).
Asistenţii sociali care s-au ocupat de plasarea lui sunt împărţiţi în
cei care îl cred şi cei care nu-1 cred. Astfel, se oscilează între a
negocia cu el şi a decide pentru el. Avocatul lui are o poziţie confor­
tabilă, folosindu-se de faptul că nu există probe suficiente pentru a-1
scăpa de toate acuzaţiile. Tânărul este arestat după ceva timp pentru
alte infracţiuni.
La terapie este clar că fâce manevre inteligente pentru a ieşi în avantaj,
de câte ori se poate, iar adevăratul motiv pentru care vine la terapie
este că are impresia că poate scăpa de închisoare „cooperând .
Totuşi, se laudă cu talentele lui într-un mod mai mult decât naiv.
Părinţii sunt sfătuiţi să-l viziteze la centrul de tratament doar o dată
pe lună, timp de două ore şi numai în compania unui angajat al
centrului. Se lucrează cu el pentru a stabili o modalitate de interacţiune
TERAPIA AMBIENTALA PENTRU ADOLESCENŢII (13-17 ANI) 219

în care părinţii să-l vadă regulat, (ară să fie exploataţi. Acest lucru
reuşeşte pe măsură ce părinţii adoptivi înţeleg severitatea handicapului
băiatului.

Ultimul model desetis nu c neobişnuit, iar părinţii adoptivi sunt


foarte vulnerabili la acuzaţii şi exploatare.
De la vârsta de 30-35 de ani apare un declin clar al comporta­
mentului criminal şi ofensiv, chiar şi la persoanele care suferă de
psihopatie. Acest lucru se datorează probabil maturizării întârziate a
unor structuri ale personalităţii (Hare, 1992).

Consideraţii asupra terapiei cu adolescenţii


cu tulburări de ataşam ent şi cu părinţii

în cele ce urm ează voi încerca să descriu consideraţiile implicite care


s-au conturat în tim pul şedinţelor de terapie cu familiile biologice/
adoptive/de asistenţi maternali.
De ce e pubertatea atât de dificilă pentru unii copii cu tulburări
de ataşament? Anumite cauze par să conveargă la această vârstă.
Toate arată spre aceeaşi problemă de identitate emoţională şi socială,
un simţ coerent al sentimentelor şi al cunoaşterii într-un sens profund.
Copiii se simt exact la fel în orice situaţie. într-un film cu fraţii
Marx există un dialog superb, care ilustrează situaţia tinerilor cu T A :

- E o comoară ascunsă sub casa de lângă n o i!


- Dar nu e nici o casă lângă noi...
- Atunci va trebui să construim una, nu-i aşa?
A

Dacă vă amintiţi modelul de la începutul capitolului 3 („între­


ruperea contactului şi nereuşita de a atinge stabilitatea”), orice
dezvoltare nouă începe cu o etapă simbiotică şi dependentă, o etapă
ambivalenţă în care apare funcţia independentă şi o etapă autonomă
în care individul poate funcţiona fără ajutor din exterior datorită
creării sistemelor interne. în cazul tinerilor cu TA, simbioza iniţială
nu a fost suficientă şi face ca separarea de mamă să fie cu atât mai grea.
La pubertate, regresia la stări emoţionale şi modelele de contact
anterioare este inevitabilă şi necesară pentru a transforma toate
experienţele din trecut într-o nouă concepţie despre sine.
220 t e r a p ia

Totuşi, la tinerii cu TA această rcgrcsic


activează m odelele negative de com portam ent mai inte
copilăria tim purie, cum a r fi furia, sentim entele e ? ”Celu>lalr** îi
şi singurătate, un ataşam ent paradoxal, d iso c ie ri Perile<leaba’ ^
tatea acestor m odele blochează dezvoltarea în Ctc-
m odele iniţiale. Sentim entele sunt proiectate asupra e e j^ ' a,e a^ '
nesc în prezent funcţia de p ărin te : fie părinţii b i o l o g i * ^ în%
adoptivi. Iar părinţii regresează sub presiunea tu rb u len t’ ^
a tinerilor. R elaţiile din trecut guvernează relaţiile prez
Evaluarea iniţială de d in ain tea începerii terapiei d e c id ă
blem ele de ataşam ent sunt atât de severe încât terapia cu tof
familiei să fie exclusă. U n alt m otiv pentru această e x c lu d r ^ "
acela că cei care au g rijă de tineri sunt atât de traumatizaţi*
n-ar avea nim ic de câştigat de pe urm a terapiei. Dacă e aşa se ^
discuta cu părinţii despre p lasarea copilului în altă parte. O chestiu^
im portantă în cadrul terapiei se referă la modul în care să fie informat
copilul de această decizie şi la m odul de a găsi un plasament adecvat
pentru el. U rm ăto area d escriere (condensată) se referă doar la
familiile în care tânărul este ataşat de îngrijitorii săi, iar aceştia mai
au un ataşam ent pozitiv faţă de el. D acă tânărul nu-şi poate concentra
atenţia un tim p prea îndelungat, şedinţele de terapie sunt scurte.
în şedinţele de terapie, se porneşte de multe ori de la un proces
de „cartografiere em o ţio n ală” , cerându-li-se atât îngrijitorilor, cât şi
tinerilor să vorbească deschis despre sentim entele actuale ale tine­
rilor cu TA faţă de cei care îi îngrijesc (spunându-li-se îngrijitorilor
să nu com enteze sau să discute aceste sentimente). Sentimentele
ambivalenţe şi contradictorii sunt identificate şi explorate îndeaproape
(cum sunt cele de dependenţă şi u ră sim ultană). Le cer tinerilor
să-mi descrie m ie aceste sentim ente, în timp ce părinţii ascu ta.
Altfel, tot procesul se poate term ina cu un conflict. Trebuie avu|a
mare grijă ca toate sentim entele să fie descrise amănunţit, inc usi^
situaţiile care le declanşează cel m ai des. D escrierile vor
adesea în jurul tem elor sociale de bază, cum ar fi sentimentu
excludere din familie, de dom inaţie a îngrijitorilor sau de
tisfacere a nevoilor emoţionale. djn
Regresia şi proiecţia, cele două m ecanism e a niodelelo
copilăria timpurie sunt apoi explicate în detaliu, cu exemple
din ceea ce au povestit tinerii. Reacţiile părinţilor actuali a ^
descrise tânărului ca fiind ac ele aşi: acesta s-a întors în trecu ,
ŢERApIA AMBIENTALĂ PENTRU ADOLESCENŢII (13-17 ANI) 221

st lucru Îi face şi pe părinţi să regreseze în trecutul propriu


(niomcntc în care copiii au fost intimidaţi, victimizaţi sau maltrataţi).
Concluzia.
■pi vorbeşti cu „părinţii aşa cum erau odata , iar ei vorbesc cu
părinţii lor aşa cum erau odată ’. Scopul acestor şedinţe este acela
ca voi şi părinţii voştri să descoperiţi cum să comunicaţi direct, fără
„fantomele" experienţelor nefericite de comportament ale părinţilor.
Toată lumea are dieptul să fie furioasă pentru ce nu a primit, dar
această furie aparţine unor timpuri trecute, iar părinţii n-ar trebui să
aibă voie să se amestece în relaţia voastră. Până acum doar în trei
cazuri copiii nefericiţi s-au certat cu părinţii.

Apoi le cer părinţilor să descrie pe rând modul în care au fost


crescuţi şi ce a lipsit sau ce a distrus siguranţa sau autonomia lor. Le
cer să descrie când reacţionează faţă de copiii lor aşa cum reacţionau
părinţii lor faţă de ei. Explorăm şi alte pierderi, cum ar fi absenţa
unui copil biologic, dacă aceste pierderi influenţează comunicarea
cu tinerii cu TA.
La terapie, participanţii pot face un desen în care în centru să fie
ei şi relaţia cu părinţii aşa cum sunt acum. Deasupra vor desena
părinţii aşa cum erau înainte, dictându-le ce trebuie spus, făcut şi
simţit în relaţia actuală. Le cer participanţilor să analizeze modul în
care modelele negative de comportament, din trecut, ale părinţilor
se continuă în dialogul prezent dintre părinte şi adolescent. Le ofer
feedback atunci când se desprinde o declaraţie clară din relaţia
actuală şi am o atitudine amuzantă faţă de „vechile modele de
relaţionare”. Scopul este acela de a-i face pe părinţi şi pe copiii lor
să recunoască modul în care prelungesc dialogul de tip „copil
singuratic” şi când pot avea reacţii mai mature. Toate dificultăţile
sunt considerate ca având nevoie temporară „de bunul şi dragul
vechi leagăn”.
Le cer tinerilor şi părinţilor lor să li se adreseze „părinţilor din
trecut” de pe desen şi să le spună ce au făcut bine şi ce au greşit,
exprimându-şi şi sentimentele relevante (mânie, tristeţe, abandonare,
nostalgie).
Apoi descriu procesul de concepţie, faptul că cineva are grijă de
copil, că cineva îl creşte şi apoi devine independent ca fiind ceva de
genul „componentelor unui tablou” , un proces continuu de comu­
nicare între părinţi şi copil, care se încheie cu tânărul care termină
222 TERAPIA

singur tabloul, devenind adult. în cazul real despre


o copilărie tim purie discontinuă, m arcată de p i e r d e ^ V° rbi'ni
îngrijirii şi de schim barea p erm anenta a „ p ă rin ţilo A de 0 W '
m ult mai grea. în loc să fie ca pictarea unui tablou e
încerca
........ să rezolvi un -puzzlc .form
.......... . at. din cvcnitnentc
evenimente Clin,
extrem de diferite la viaţa copilului. Piesele nu se î 51 C° ntri S |
•mbin
mai m ult, pot proveni din p u zzle-u ri diferite sau ljPs ld
sc.
înseamnă că acel copil a trebuit să se adapteze la mult Asia
lim baje/m edii parentale devrem e în viaţă şi ră \ n
Că ‘' a IjPsit com'pi"|
sprijinul necesar pentru a se m aturiza.
Scopul acestui dialog este acela de a crea, atât la copil c*
părinţi, respect p entru p ro b lem e cum sunt crearea unui simţ u ^ f 19
al identităţii, pe baza dovezilor. Iată unele dintre posibilităţile ce^
mai com une:

- Erai în pragul m orţii; sufereai de foame şi de sete şi ai reacţionat


găsind moduri isteţe în care să supravieţuieşti. Atunci când ai
fost plasat într-o familie adoptivă, nu ţi s-a dat voie să-ţi foloseşti
toate cunoştinţele legate de supravieţuire (ţipetele, minciunile,
furtul, muşcatul etc).
- Nu te-a iubit nimeni niciodată şi deodată alţii erau dezamăgiţi că
nu i-ai iubit imediat.
- A trebuit să le faci pe plac noilor părinţi ca să supravieţuieşti,
când tu încă mai erai furios pe propriii părinţi.
- Ţi-ai pierdut mama, iar o altă mamă a vrut s-o iubeşti imediat.
- Tocmai începeai să înveţi Hindi când a trebuit să treci la o altă
lim bă; la şcoală, profesorul te-a apostrofat că eşti „leneş”.
- îţi doreai atât de mult să fii matur, dar lipsa îngrijirii părinţilor,
atunci când erai bebeluş, te-a făcut să creşti mult mai încet. Ai
nevoie de părinţi, dar nu-i vrei.
- Aveai o mamă şi un tată, dar nu aveai părinţi. Acum ai părinţi,
dar nu ai o mamă şi un tată.

Toate aceste experienţe incongruente sunt echivalente cu o şedere


într-un lagăr de concentrare sau, m ai degrabă, într-o serie de lagăre
de concentrare.
Ideea norm ală este să se exploreze m odul în care a supravieţuit
tânărul şi să se definească aceste strategii de supravieţuire drep
identitatea lui. în unele privinţe, tânărul este mai competent şi § ^
mai multe decât părinţii sau cei de o seam ă cu el, care nu au av
asemenea experienţe extrem e. în acelaşi timp, stresul a întarzi
TERAPIA a m b ie n t a l a p e n t r u
— »«■\(J3.
ADOLESCENŢI! ij-1j7/ A
AN()
NI) 223
223
funcţii, cum ar fi controlul emoţiilor, abilitatea de a avea
uncle ^ în relaţii, de a cerc ajutor, de a se relaxa şi de a se bucura
încrcdcrri (ic a se simţi „acasă”. Şi acest lucru poate fi transformat
^ 1UChartă sau desen cu titlul „Acesta sunt eu”.
fotr'° klenia tânărului poate fi redefinită acum: „Eşti foarte tânăr
-acelaşi timp, eşti foarte experimentat”. Sau „Ai primit atât de
$u in , mrj diferite, încât îţi este imposibil să le foloseşti pe toate
le cuprinzi într-un tot”.
^Atenţia se îndreaptă acum spre părinţi, în discuţii despre cum să
descurce cu aceste două calităţi contradictorii ale contactului
se ic Ţânărul ascultă aceste discuţii. Este important să-i faceţi pe
Sfinţi să ia propriile decizii cu privire la modul în care să facă faţă
situaţiilor de zi cu zi, în loc să negocieze cu tânărul.
în funcţie de circumstanţe, în şedinţele finale puteţi discuta
despre plasamentul temporar sau final al tânărului în altă casă, cu
condiţia să se fi ajuns deja la un nivel matur de discuţie înainte de a
se lua o decizie. în alte cazuri, lucrurile aflate pot duce la un dialog
mai calm din punct de vedere emoţional şi mai rezonabile.
Capitolul 14

Tulburările de ataşament, problemele


de comportament sexual şi abuzul sexual*•

• Cum să faceţi faţă problemelor comportamentale generate


de întârzierea dezvoltării psihosexuale
• Teorii evoluţioniste şi biologice ale supravieţuirii: prefe­
rinţele sexuale văzute ca “imprimări afective”
• Teoriile neurologice
• Teoria relaţiilor cu obiectul: mecanisme de apărare imature
la abuzator şi abuzat
• Teorii ale psihologiei sociale: frecvenţa abuzului ca rezultat
al accesibilităţii
• Definiţii ale abuzului sexual
• Probleme legate de metodă atunci când studiem prevalenţa
• Observaţii clinice asupra schimbărilor comportamentale şi
stărilor fizice modificate la copiii abuzaţi
• Efectele la m a tu rita te ale abuzului sexual din copilărie
• Prevenţia: sprijinul acordat copilului cu tulburări de ataşa­
ment abuzat pentru a nu deveni abuzator
• Concluzii
226 t e r a p ia

Cum să faceţi faţă problem elor


com portam entale g e n e ra te de întârziere
dezvoltării psih o sexu ale a

Acest subiect este p rezen t aici d ato rită faptului că uni'


adolescenţi cu TA pot avea m o d ele anorm ale de comn ^ 5i
sexual. A cestea in terferează cu ab ilitatea de a fi acceptat ]'J)° rtanient
sociale şi accelerează tendinţa g en erală de respingere din comu'^
C om portam entele sexuale p ro b lem a tic e pot varia în cazul c ^
privaţi de c o n ta c t: de la m a stu rb a re exagerată la viol şi a]te°fPllIor
de abuz sex u al, în cazul ad o lescen ţilo r. M ă voi concentra p e ^
blem a ab u zu lu i sex u al, d ato rită faptului că, adesea, copiii cu Ta
sunt abuzaţi în c o p ilă ria tim p u rie şi, în consecinţă, devin la rândul
lo r ab u zato ri.
D in n eferic ire , p ro b le m a co m p o rtam en tu lu i sexual necorespun­
zăto r c re e a z ă atât d e m u ltă u ră şi ru şin e în societate, încât a fost rar
studiată. C o m p o rta re a sex u ală n eco resp u n zăto are a fost rar înţeleasă
cum treb u ie, în co n te x t relev an t, ca fiind d o ar un alt simptom al
tu lb u rării d e ata şa m e n t. în co n se c in ţă , există şi m ai puţine studii în
ceea ce p riv e şte g ă s ire a u n o r m e to d e terap eu tice eficiente. Acest
fapt nu treb u ie să ne îm p ied ice să în c e rc ă m să înţelegem mecanismele
de bază ale a c e sto r m o d e le c o m p o rta m e n ta le . P rin tre aceste meca­
nism e se n u m ă ră şi ac ela că a u to rii a b u z u rilo r sexuale neagă adesea
faptul că au făcu t ceva ră u şi au o în ţe le g e re foarte slabă a efectului
devastator p e c a re c o m p o rta m e n tu l lo r îl a re asu p ra victimelor.
In ab sen ţa u n ei te o rii g e n e ra le c o e re n te a comportamentului
sexual deviant, am adunat date d in d iferite dom enii ştiinţifice pentm a
oferi o im ag in e de an sa m b lu şi câ tev a su g e stii de m etode terapeutice.
în p rim u l râ n d , v ârsta în c e p e rii a c tiv ită ţii sex u ale a scăzut consi
derabil în ultimul d e c e n iu . A şa c u m a m m a i sp u s în introducerea
acestei c ă rţi, ten d in ţa d e a se p a ra c o p iii d e m a m e (sau de părinţi in
general) Ia o v â rstă frag ed ă jo a c ă , fă ră în d o ia lă , un rol extrem ®
im portant în această d ezv o ltare. C o p iii p ă rin ţilo r ce lucrează exagct
de m ult fo rm ează p ro p riile lo r „ c o m u n ită ţi” şi, desigur, răspund
(sau se răzb u n ă pe) ab an d o n u l p ă rin ţilo r, în c e rc â n d să ajungă cât m
repede la m a tu ritate. G â n d iţi-v ă la c ita tu l în sp ă im â n tă to r din revist
t u l b u r ă r il e d e a t a ş a m e n t , pr o b le m e le
227

u
âies Home Journal („Viaţa sexualii secretă a copiilor”) : cj în
^na suburbană a districtului Kockland, Georgia, peste două sute de
pii - unii chiar de doisprezece ani - au fost expuşi în anul 19% ,a
Cfilis prin sex în grup. Oficialii departamentului local de sănătate au
l\sl îngroziţi de rapoartele ce prezintă copii de 14 ani cu câte
incizeci de parteneri şi fete ce au avut raporturi sexuale cu câte trei
băieţi deodată”. M ulte dintre fete au spus că au probleme în ceea ce
iveşte disocierea: ele nu mai pot asocia intimitatea şi grija cu
Impulsurile sexuale.
\ Din cauza faptului că sunt la şcoală sau singuri majoritatea zilei,
' aceşti adolescenţi şi-au dezvoltat norme de grup anormale. Acesta
este probabil doar un sem n al copilăriei şi adolescenţei lor foarte
singuratice. în societatea de astăzi, copiii şi tinerii nu mai contribuie
la gospodărie şi producţie, aşa că, pentru ei, viaţa nu are scop. Orice
adolescent normal ajunge la concluzia că trebuie să termine cât mai
repede cu copilăria. Este posibil să existe chiar şi o perspectivă
neurologică a problemei. Se observă adesea că separarea şi abandonul
timpuriu accelerează viteza dezvoltării fizice a copiilor ca „meca­
nism natural de apărare”. Cu toate acestea, preţul maturizării timpurii
este lipsa adâncim ii în diferite faze ale etapelor de dezvoltare.
Un astfel de com portam ent poate fi clasificat drept simptom al
unor lipsuri generale în calitatea şi durabilitatea ataşamentului şi
deşi aceste lipsuri sunt problem e serioase ele depăşesc scopul acestei
cărţi, deoarece reflectă doar problem e generale de ataşament.
în cazul comportamentului sexual legat de tulburările de ataşament
severe, cel mai adesea m odelul de comportament devine un singur
element al dezvoltării em oţionale şi sociale. Acest fapt poate fi
înţeles ca parte a procesului em oţional de „imprimare afectivă
Problemele frecvente în com portamentul sexual al^ copiilor cu
TA sunt descrise în ordine mai jos, în funcţie de vârstă.
o copiii m ic i: m asturbare excesivă. Aceasta este parte a sindro­
mului de deprivare, aşadar nu e un comportament cu intenţie
sexuală. Mai degrabă (vezi secţiunea dedicată simptomelor de
eprivare la bebeluşi) e un simptom datorat stimulării insuficiente
Şt a lipsei de îngrijire.
La copiii p re şc o la ri: com portam ent intimidant şi lipsa sensibi­
lităţii la graniţe fizice şi personale. Este frecventă imitarea compor­
tamentului sexual al adulţilor, din cauza lipsei abilităţii părinţilor
de a face diferenţe între copii şi adulţi.
V \

228
tera pia

• La şcolari şi a d o lescen ţi: intimidare vj


sadice, co m p o rtam en t pscu d o sex u ai' rf | C°^np0rtaltl
scopuri econom ice, rcla|ii sexuale mu!t°p^ ePcn,r'1
•• fjţlte t|
In lipsa stu d iilo r despre TA şi abu / , at*.
prezentare succintă a studiilor despre abuzulXUal’ Voi înce
SCX',al asupra o
P''lor,

Teorii e vo lu ţio n iste şi biologice


ale su p ra vie ţu irii: preferinţele sexuale
văzute ca „im p rim ă ri afective"

De ce sunt în clin aţiile noastre sexuale („bune” sau rele”


coerente şi co n serv ato are de-a lungul vieţii ? ” e e ) atât de
D upă p ă re re a lui F reu d , nou-născutul este într-o stare pe ca
denum it-o „p e rv e rsiu n e p o lim o rfa ”. Nou-născutul poate d e^ v
senzaţiile „ p lă c u te ” de em oţiile „neplăcute” ce vin de la obiectul
ataşam entului şi dezvoltă o înclinaţie spre căutarea stimulilor plăcuţi
S enzualitatea, p lă cerea şi intim itatea, a fi strâns la piept şi a căuta
contactul recip ro c devin platform a form ării ulterioare a comporta­
m entului sexual şi a capacităţii de ataşam ent ca adult - „imprimarea
em o ţio n ală”. N u are im portanţă faptul că „programarea” de bază are
loc cu m u lt tim p înainte ca individul să-şi dezvolte simţul legat de
com portam entele adecvate şi neadecvate. M odelul de comportament
senzual al părin telu i devine fără discrim inare model viitor de compor­
tament sexual al co p ilu lu i (nu contează cât de aberant e din punct de
vedere social). C onform lui Bowlby (1973), experienţele şi compor­
tam entele em oţionale tim purii au aproape caracter de reflexe formate
în procesul de ataşare.
în creier, am igdalele din sistem ul lim bic vor stoca toate m ^
m aţiile şi reacţiile em oţionale la inputul senzorial foarte intens, ^
„p lăcu t” , cât şi „n e p lăc u t”. A m igdala este foarte activă înpflfflu
de viaţă (van d er Kolk & G reenberg, 1987), sub influenţa mg
m aterne.
Este foarte p ro b ab il ca o intensitate ridicată a stimulam ^
ferent de natura sa - să devină baza arousal-ului sexu ^
ârziu. D atorită faptului că em oţiile noastre sunt atat
t u l b u r ă r il e d e a t a ş a m e n t , p r o b l e m e l e . 229

din punct dc vedere anatom ic, probabil mai m ult decât


c0nCCtemo|iei specifice* tăria im prim ării este decisă de intensitatea
n‘1lUra Iul cu TA a fost frecvent expus la nivele extrem e dc arousal
|0f- ^ n e r a t de abandon, com portam ent parental anorm al, cum ar
(S«CSA* jc fizice ele.), iar acest fapt poate distruge abilitatea în
fi \ j c a diferenţia între senzaţii delicate, plăcute şi senzaţii
fornl3r^ pin cauza unor asem enea experienţe tim purii de a „depăşi”
H^imări puternice, copilul poate dezvolta o serie de înclinaţii
‘nl^ aie ie2ate de prim ele im prim ări intense. Frecvent, com porta-
‘ entul adultului cu TA va d em onstra că un singur elem ent normal al
,0inportamentului senzual a devenit predom inant în toate com porta­
m entele sexuale ale individului. P entru a clarifica, o „abilitate
fragmentată” dintr-o anum ită etapă de dezvoltare este m onopolizată
ca declanşatoare a arousal-ului sexual.
Unul dintre semnele de în g rijire neadecvată a bebeluşului de
către mamă (vedeţi mai sus) este faptul că acesta încearcă să m enţină
activitatea cerebrală prin autostim ulare, legănându-se, m asturbân-
du-se, smulgându-şi părul de pe corp sau din cap, sugându-şi neîncetat
pielea, muşcându-se (şi, m ai târziu, tăindu-se) sau scoţând zgom ote
puternice sau ciudate pentru a înlocui vocea mamei. Aceste m oda­
lităţi de com portam ent p o t deveni m ai târziu declanşatoare ale
excitaţiei sexuale, cum se întâm plă în cazul copiilor mai m ari sau a
adolescenţilor care se m asturbează exagerat de fiecare dată când
sunt stresaţi sau izolaţi, lipsindu-le com plet contactul cu alte p er­
soane. Copiii cu TA foarte izolaţi şi retraşi pot dezvolta o persona­
litate autoerotică, preferând autosatisfacerea şi înfrânarea în locul
sexualităţii interpersonale.
Aşadar, un model de com portam ent sexual poate fi înţeles ca o
dezvoltare ulterioară a experienţelor intense em oţionale şi senzuale
timpurii. Copilul poate interioriza chiar şi cele mai ciudate şi peri­
culoase comportamente parentale prin tendinţa înnăscută de a imita
părintele, garantând faptul că ataşamentul - cel mai important pentru
supravieţuire - este continuat.
Din perspectivă evoluţionistă pot fi deduse alte ipoteze. La unele
specii de maimuţe, actul sexual (sau imitaţia lui) este folosit frecvent
pentru rezolvarea conflictelor chiar şi de către membrii de vârste
diferite sau de acelaşi sex. Această metodă are valoare pentru supra­
vieţuire, deoarece nici un membru nu este rănit în timpul conflictului.
230 t e r a p ia

Ipotetic vorbind, com portam entul şj preferim


determ inate de dispoziţia genetică. C o m p o rta m e n tu l 5 SeXl,a,e pr
transferat social la începutul v ie ţii; rămâne î nSf1 , Se*ual r'
bării dacă pot exista transferuri genetice. î„ cercetărV ^ 1C '
găsit studii referitoare Ia transm iterea genetică a com C mele «u T
sexual deviant în „fam iliile cu TA. Comportamentul g-°r*ari1entu|^
sexuale se dezvoltă în general ca aspect al dezvoltării
sociale. Pers°naie .

Teorii neurologice

D escoperirile neurologice corespund într-o oarecare măsură cu ob


vaţiile de mai sus şi rep rezin tă posibilităţi de a descrie cu exactitat'
ariile funcţionale din creier ce pot fi perturbate de mediul timpul
anormal sau de experienţe prea intense.
Cel mai im p o rtan t o rgan p en tru im prim ările emoţionale timpurii
este pielea, iar im pactul senzorial tactil (al pielii, gurii, limbii,
organelor genitale) este cel m ai probabil un determinant important
al înclinaţiei sexuale. Stim ularea aberantă a pielii în copilăria timpurie
poate produce două tipuri de com p o rtam en t anormal :
Substimularea îl face pe copil să com penseze şi să încerce să
menţină activitatea creierului la un nivel norm al prin comportamente
de autostimulare. Printre acestea se n u m ă ră : suptul neîncetat, legăna­
tul, muşcatul propriului corp (sau, m ai târziu, tăierea pielii), ciupirea
părului de pe corp şi m astu rb area, o ricân d individul este stresat sau
privat de contact. A ceste m odele se p o t dezvolta în com p ortam ent
autoerotic : copilul sau tânărul retras şi izolat evită contactul sexual
cu alte persoane şi se angajează în au to stim u lare monotonă.
Suprastimularea provoacă reacţii defen siv e şi disociere (deta
şarea em oţională de situaţie) şi o ten d in ţă de a nu procesa ş*
stimularea senzorială, reducând se n sib ilitatea viitoare la
sexual. Poate fi afectată experienţa sen zaţiilo r corporale şi
de a prezice şi interpreta em oţiile (M o n tag u , 1986). Sexual
adultului se poate disocia de sen sib ilitate şi ataşam ent. ,e
Teicher * al. (1998) sugerează o se rie de dezvoltări neur
eviante ce pot fi determinate de abuzul sexual. Practic, este
TULBURĂRILE DE ATAŞAMENT, PKOULEMF'LK. 231

j deosebeşti con secm |cle abuzului du alte cauze ca v.otenc •


; mpmia.uentul nccorespunzHlor al părinţilor |„ ge ncra, , f . 51
Retează că hipocan,pusul este aria sensibilă la experienL
esces. Hipocan,pusul are rol în recunoaşterea fetelor şi memo areâ
..«•nimentelor
iiini- ş, poate
. avea. . un . . .central în dezvoltarea diso erT
. . .rol
tulburărilor de anxietate şi inhibiţiei excesive a comportamentului.
Cortexul prefrontal este im plicat în autocontrol, memoria de
scurta durată şi inhibiţia im pulsului. Proiecţiile (conexiunile din
cortex) se dezvoltă târziu, începând de la pubertate şi până în jurul
vârstei de 30 de ani. Stresul intens poate hiperactiva aceste proiecţii,
iar Teicher sugerează că m aturizarea tim purie a cortexului prefrontal
poate cauza dezvoltare întârziată la pubertate şi la vârsta adultă.
în urma studiilor pe anim ale s-a observat că impacturi excesive
pot transforma fluxul com unicaţional bilateral din corpul calos
(puntea inform aţională dintre em isferele creierului) în flux uni­
lateral. în cazul copiilor abuzaţi pot apărea prematur diferenţele
de lateralizare ce cauzează abilităţi imperfecte de procesare între
emisfere. Unele studii susţin faptul că, în cazul copiilor abuzaţi,
emisfera stângă (logică, procesarea cifrelor şi simţul timpului) este
cea mai com prom isă.
Această parte a ştiinţei începe abia acum să testeze şi să demonstreze
ipoteze. Abuzul sexual reprezintă o temă de studiu recentă în neuro­
logie. Cu toate acestea, Schore (1994) face un rezumat excelent al
teoriei neurobiologice legate de înţelegerea dezvoltării emoţionale
ce poate fi legată de problem e de abuz sexual.

Teoria relaţiilor cu obiectul: m ecanism e


de apărare im ature la abuzator şi abuzat

Trei grade de o b s tru c ţio n a re a d e zvo ltă rii personalităţii

tunci când am lucrat cu părinţi abuzivi (şi copiii lor, abuzatorii în


evenire), am observat o trăsătură de bază : conştientizarea abuzului
pste încapsulată în mecanisme psihologice de apărare masive şi
imature, independentă parţial de capacităţile intelectuale ale abuza-
torului. Trăsătura definitorie a acestor mecanisme este că apar într-o
232 TERAPIA

formă vizibilă în mod norm al înaintea vârstei de 5


modelul dezvoltării cm o(ionalc şi cognitive tinipur'^* ^in n
(Blatt, 1988) mi se pare foarte folositor pentru inţelege1 ,ui h]''
grade ale severităţii abuzului (extinderea teoriei lui diferireir,f
cuprindă abuzul sexual este interpretarea mea). T e o ^ înc*<u
timpurii în dezvoltarea constanţei a lui Blatt a fost d e s / * etaWor
în text. nSă anteri0r
Sexualitatea se caracterizează prin activarea modelelo
de com portam ent (com portam ent de îmbrăţişare, conT tlniplJrii
jucăuş sau sărut). Este aşadar firesc să presupunem că a°nanient
sexual va cauza regresia la m odele tim purii. în cazul copiii0r°USaI' ul
fost abuzaţi, acest fapt poate fi echivalent cu trezirea mon^ 11
ataşamentului din copilărie. nştrilor

1. S exu alitatea în tâm p lă to a re :


ab u zato ru l d e g ra d u l I

Atunci când dezvoltarea este oprită în prim a etapă a dezvoltării


emoţionale, abuzatorul nu poate diferenţia obiectele emoţionale
unele de altele. începând cu vârsta de 1-6 luni, emoţiile abuzatorului
nu au fost evocate cu regularitate de părinţi.
Abuzatorul adult nu va putea diferenţia partenerii sexuali şi se va
implica în orice tip de activitate sexuală, indiferent de acceptarea
sau respingerea prim ită din partea obiectului ales. Individul se poate
implica în relaţii sexuale de scurtă durată sau simultane. Scopul
sexualităţii este doar de a satisface o nevoie imediată. După princi­
piul rezistenţei minime, abuzatorul de gradul I îşi va victimiza adesea
copiii. Acest com portam ent este transm is victim ei mai ales în cazul
în care copilul este foarte mic.
în relaţiile sexuale de scurtă durată, individul nu va putea vedea
diferenţele dintre abuzator şi victimă (relaţii simbiotice). De exemplu,
am observat adesea că m am ele psihopate îşi folosesc fiii ca parteneri
sexuali şi „soţi” secreţi, insistând că „le p la c e ”, „nu este o problemă”
etc. Abuzul de tip incest (aproxim ativ 10% din toate incidentele de
abuz) este practicat cel mai adesea de abuzatorii de gradul I.
în cazul copiilor cu TA, în etapa I, com portam entul sexual va fi
doar o parte a unei lipse de sensibilitate faţă de lim itele altor copn
şi va avea adesea caracteristicile şi vocabularul adulţilor.
t u l b u r ă r il e d e a t a ş a m e n t , p r o b l e m e i.
233

ai :

0 nianiă care arc cinci copii şi mai mulţi „soţi” locuieşte într-un
apartament haotic. Copiii şi părinţii (şi cei doi câini ) îşi petrec cea
n‘ai marc parte a zilei în pat. Mam a îi permite soţului ei să îl
abuzeze sexual pe fiul de 5 ani deoarece „nu îi place să fie mamă
singură". Nu i se pare nimic în neregulă cu comportamentul lu i: „Şi
eu tăceam acelaşi lucru când eram mică”. Nu este motivată să facă
nimic, iar plasarea copilului într-o instituţie reuşeşte doar pentru că
tatăl vitreg este încarcerat din cauza unui verdict mai vechi pentru
aceeaşi infracţiune. După plasarea băiatului într-o instituţie, acesta
încearcă să implice alţi copii şi adulţi în relaţii sexuale şi este absolut
indiferent la eforturile făcute pentru a-i normaliza comportamentul.

2. P ro ie c ţia e u iu i lip s it d e p u te r e :
a b u z a to ru i d e g r a d u l / /

Atunci când dezvoltarea este oprită în etapa a doua, copilul este


prins în capcană de panică, teamă şi anxietatea vizavi de contactul
um an; în acelaşi tim p, tânjeşte după în grijirea şi protecţia părintelui.
Pentru a rezolva acest conflict intolerabil, abuzatorui caută alinare
temporară proiectându-şi caracteristicile negative asupra obiectului
sexual victim izat. C u alte cuvinte, orice partener sexual al abuza-
torului este folosit pe post de ecran de proiecţie, prezentând acele
caracteristici şi em oţii pe care acesta nu poate să le suporte sau să le
exprime. A buzatorui îşi vede victim a slabă, păcătoasă etc. De vreme
ce conflictul original nu poate fi rezolvat, abuzatorui va repeta
drama din copilărie oricând aceasta este declanşată de tensiune
emoţională.
în consecinţă, victim a va fi adesea o persoană slabă sau care
prezintă alte atribute, caracteristici şi em oţii diferite de ale abuza-
torului. Adesea copiii prezintă acest tip de caracteristici şi devin
astfel obiecte sexuale pentru abuzatori. în cazul în care mama unui
copil este sadică sau are un comportament ambivalent, pe măsură
ce copilul creşte fem eile sau fetele devin obiecte pentru proiecţii
negative.
Kernberg (1 99 6) descrie această stare de spirit ca „narcisism
malign”. Copilul cu T A cu ataşament paradoxal va încerca adesea să
monopolizeze o prietenie şi m ai apoi să se simtă trădat de celălalt
copil. Acest fapt provocă mânie şi câteodată violenţă vizavi de
t e r a p ia
234

.. î„ c a zu ri m ai sev ere, copilul poale ga,,


.tr ă d ă to r . p e rse c u ta , m olesta sau omori. Cho ' S
s « * . pe r : S «obiectul „a vru , asta" sau a fost >
a b u z a to r u l'a I F rc cv en t. ab u zato ru l va fi obsedat de
activ itatea sexu • n o rm e lo r sexuale.
sau în călcarea fi»” tclor

3. C o p ilu l singura tic se d u s:


abuzatorul de g ra d u l I I I

Copilul bine ataşat c a re su fe ră d e trau m e de separare •


este un potenţial ab u zato r. C u to ate acestea, el este o v ic r ^ * nu
pentru abuzatorii ce se dau drept su b stitu en ţi ai p ă r in ţilo r ^ U50ar3
-----1 ------£
-o î'nfrzvfinQ tvUafii cpvnolo ---- K'-iurua-j
induce o e c o p ii să în tre jin ă re ia t» sex u ale cu ei. jFiind
-,.. ,
copleşit a
de*j
m nactu l u n ei re la ţii in c o n g ru e n te ce o feră în acelaşi timp buna*
si c o m p o rta m e n t „ p a re n ta l” , c o p ilu l p o a te form a o imprimare 5,
L t e d eveni m a i tâ rz iu , la râ n d u l să u , ab u z a to r de copu. Stima de
sine sc ă z u tă d in c a u za s e p a ră rii l-a trau m a ttz at ţa r ? red,spori»

r r r “, .ui u * «
abuzuri s u n t c o m ise d e p e rs o a n e d in m e d iu l copilului, cum ar 6
rude p rie te n i d e fam ilie, a n tre n o ri d e s p o rt etc.
Acest ultimi abuzatori ştiu că fac ceva neadecvat şt pot avea
sentim entele vină şi dependentă neajutorată, combmate cu negate
şi reprimarea amintirilor traumatice.

E xemplu

Un abuzator adult a fost trim is pe când era copil la o şcoa ^


internat. Separat de familie, el a fost o victim ă uşoară Pentr^ es_
profesor abuzator. El a oscilat apoi între com portam ente nec0^
punzătoare şi reprim area sentim entelor de vină. Ca adult a u
el îi percepe pe ceilalţi, în principal pe fem ei, ca fiind nein e
de el, iar pe sine se percepe fără com petenţe sociale. El simte
piere şi valoare personală în prezenţa copiilor. Conflictul său inter
este definit de alcoolism şi com portam ente au to d istru ctiv e,
urmă, totul se încheie prin suicid.

I1
TULBURĂRILE d e a t a ş a m e n t , p r o b l e m e l e ...
235

Teorii ale psihologiei so cia le ’


frecvenţa a te u lu i ca re zu „ a |
dl accesibilităţii ci[
^supunere des întâlnită este că abuzul sexual (mai ales incestul)
1 ' ii frecvent în fam iliile sau com unităţile m ici, izolate fizic de
eiate, din cauza atitudinii sau genului (inclusiv armata şi bise
cietate
, a) Cu alte cuvinte, varietatea posibililor parteneri sexuali normali
te atât de restrânsă, încât m em brii nu-şi pot „perm ite” să menţină
diferenţierea între g ru p u rile de sex şi vârstă. Am lucrat într-o
comunitate de pe o insulă m ică, îm părţită în aşezări izolate, unde
incestul şi alte form e de abuz sexual erau foarte comune, dar
desigur, nu erau niciodată m enţionate în public.
Uitându-ne în trecut, este evident faptul că „abuzarea sexuală a
copiilor” are prem isa unei diviziuni a vieţii într-o „copilărie” şi o
„maturitate” separate. Atunci când citim despre situaţia în care întreaga
curte admira şi studia penisul regelui Ludovic al XlV-lea al Franţei
pe când acesta avea m ai puţin de 1 an, este important să ne întrebăm
ce limite sexuale au apărut de curând în istorie. în viitor este posibil
să dispară din nou „copilăria” , chiar şi din punct de vedere sexual.
Distanţa dintre soţii stresaţi şi creşterea numărului divorţurilor ar
putea face abuzul parental m ai frecvent, urmând conceptul de accesi­
bilitate. Există la ora actuală m ai m ulte studii referitoare la abuzarea
copiilor de către mame, chiar şi în familiile din clasa de mijloc.
In context sociologic, este clar faptul că normele societăţii se
schimbă în timp. D ebutul vieţii sexuale la vârsta de 13 ani nu este
ceva neobişnuit a s tă z i; în 1954 ar fi stârnit însă foarte multe reacţii
şi ar fi putut duce la excludere din societate. Aşadar, problema apare
odată cu definirea „abuzului” sexual.

Definiţii a le ab u zu lu i s e x u a l
• oi 30 întind dc
într-o dezbatere generală, definiţiile abuzului se* ^ ţa îngrijitori,
«sexul cu copii este norm al şi acceptabil . I n t i la contactul cu
asistenţi sociali şi antrenori de sport foarte
236 t e r a p ia

copiii din frica de a nu fi acuzaţi dc abuz sexual. în


publică de dihotom ie, este dificil să existe o d i ^ ^ a t m r,
despre definirea abuzului.
■ O^'ci
în schim b, poate fi încercată o definiţie pragmatjcă
pe baza consecinţelor negative pe care le are pemru a af)l,'n|.
copilului.
Ip o te z ă : „abuzul sexual" este definit de un număr de
cât sunt prezenţi m ai m ulţi factori, cu atât consecinţele
voltarea copilului sunt m ai g ra v e : pen|ru ^
a) Vârsta la m om entul abuzului
Cu cât copilul este m ai m ic ca vârstă (sau vârstă de deZv
cu atât consecinţele sunt m ai serioase pentru dezvoltarea f ■
psihosocială. IZlcă5i
b) Gradul de abuz şi intim idare fiz ic ă
Poate exista d o ar in tim id are verbală sau vizuală (cum ar fi
telefoanele) sau m ai grav, atingere (unde pielea, gura şi organele
genitale vor suferi probabil efecte severe din perspectiva „pro.
gram ării ataşam entului n e u ra l”). Penetrarea gurii, vaginului sau
anusului reprezintă cea m ai gravă treaptă. în studiile pe tema
efectelor de lungă durată ale abuzului la copii, Fleming (1997) a
descoperit că abuzul (inclusiv incestul) a determinat apariţia
tulburărilor de personalitate la victim e doar atunci când a fost
însoţit de penetrare (vezi şi van der Kolk, 1994).
Factori variabili ca violenţa sau neglijarea din partea părinţilor
pot spori severitatea incidentului.
c) Numărul incidentelor
Abuzul continuu va avea efecte globale asupra dezvoltării copi­
lului. Abuzul succesiv este frecvent. într-un studiu făcut de
Bagley (1994), jum ătate dintre abuzatorii adulţi chestionaţi au
suferit abuzuri repetate în copilărie.
d) Gradul de proximitate dintre copil şi abuzator
Gradul de ataşament paradoxal al copilului creşte cu cât copila
a fost mai îngrijit şi mai apropiat de abuzator. Copilului îieste
cel mai greu să facă faţă abuzului parental. Abuzul din padea
persoanelor cunoscute este mai puţin paradoxal (rude îndepărtate,
profesori, antrenori, preoţi etc.), iar cel m ai puţin paradoxal este
abuzul de către persoane necunoscute copilului (acest tip de abuz
este foarte rar întâlnit, conform lui Leth).
TULBURĂRILE d e a t a ş a m e n t , p r o b l e m e l e ... 237

Qr(l(jul de proxim itate dintre abuzator şi părinte


c) Comportamentul tipic al abuzatorului este de a căuta atât încre­
derea copilului, cat şi a persoanelor care au grijă de acesta.
Aceasta este o strategie folosită pentru a izola copilul. Atunci
câmi copilul percepe încrederea dintre îngrijitori şi abuzator, i se
accentuează conflictul paradoxal şi creşte riscul ca acesta să nu
aibă încredere în părinţi,
p G r a d u l de negare, ascundere şi stigmatizare
poate exista negare în fam ilie sau în com unitate. Victima poate fi
considerată responsabilă pentru ceea ce i s-a întâm plat (aşa cum
se întâmplă adesea în cazul adolescentelor violate).
g) Gradul de identificare cu agresorul
Copilul poate supravieţui psihologic dacă presupune că a iniţiat
abuzul sau că i-a plăcut abuzul şi evită vina ulterioară dacă îşi
asumă valorile şi norm ele abuzatorului. Acest fapt creşte proba­
bilitatea evaluării copilului într-un abuzator adult (Briggs 1996).

Lisak (1994) sugerează că abuzul este definit de codul de dife­


renţiere putere/vârstă. Cu cât diferenţa de putere şi vârstă dintre
abuzator şi victim ă este m ai m are, cu atât abuzul este mai grav.
Această definiţie are avantajul că o „înţelegere” neconfirmată
între părţi (de exem plu, profesor şi student) nu are nici o influenţă
asupra gravităţii abuzului.
Nu există un consens ştiinţific în legătură cu definiţia precisă a
„abuzării sexuale a copiilor”.

Probleme legate de m etodă


atunci când studiem prevalenţa

Atunci când studiem prevalenţa abuzului pe diferite populaţii, distanţa


dintre momentul abuzului şi descrierea retrospectivă a victimei
afectează validitatea. A pare posibilitatea ca schimbările induse de
abuz sa afecteze răspunsurile (de exemplu, sentimente de vină şi
negarea ulterioară abuzului). W illiams (1994) estimează că aproxi­
mativ o treime dintre incidente - inclusiv incidentele repetate - nu
sunt reţinute la vârsta adultă. Utilizarea cuvântului „abuz este foarte
diferit interpretată de cei intervievaţi. Descrierile comportamentului
238
terapia

abuziv evocă probabil cele mai precise răspunsuri, p •


mari între metode şi definiţii, astfel că procentul cc|or
în studii între 5% şi 2 cS% (L isak, 1990). Intr-un studiu c ^ Vari»
încredere (Leth, 1998) frecvenţa era 7% băieţi şi 6%
de până la 17 ani, iar dintre acestea 10 % din cazuri erau z u " VW
incest. Unii dintre copiii abuzaţi sunt probabil diagnosticat* de
alte tulburări atunci când abuzul nu este cunoscut de ns nj • ^
îngrijitori (hiperactivitate, tulburări dc personalitate v a r i a t e ^ 1' Sa"
de alim entaţie etc) ’

Observaţii clinice asupra schim bărilor


com portam entale şi stă rilo r
fizice m odificate la copiii abuzaţi

Cel mai im portant rezultat al ob serv aţiilo r clinice a copiilor abuzaţi


poate fi rezum at ca o tendinţă spre com portam ent paradoxal de
ataşare. C hiar dacă copilul a dezvoltat ataşam ent normal înainte de
abuz, respingerea/evitarea este o schim bare frecventă în compor­
tamentul de ataşare (M ain, 1996). Prin aceste comportamente, copilul
încearcă să devină inabordabil (îşi întinde m aterii fecale pe corp şi
pe lucrurile apropiate, sabotează relaţiile apropiate sau respinge
aprobarea, ţipă atunci când e atins, p rezin tă disociere emoţională şi
devine indiferent la ceilalţi).
James (1994) rezum ă observaţiile legate de reacţiile copiilor în
situaţii traumatizante. Există o tendinţă generală către comportament
hiperactiv, evitarea contactului şi alexitim ie (pierderea abilităţii de a
exprima sentimente şi experienţe). C opilul po ate dezvolta o tulburare
de stres posttraumatic. Indicaţiile senzoriale ce seamănă cu indi­
caţiile din situaţiile de abuz cauzează reacţii em oţionale similare cu
cele din timpul incidentului. O altă d escriere este răspunsul de tip
alarmă/amorţeală. Copilul pare calm , dar, de fapt, se protejează de
emoţiile sale în timp ce corpul îi este într-o stare de stres şi alarmă
(copilul nu este conştient de această stare).
Toate aceste rezultate sprijină ideea că interacţiunile sexuale
intre adulţi şi copii sunt periculoase p en tru copii.
tulburările de a t a ş a m e n t , p r o b l e m e l e ... 239

rtele la m aturitate ale abuzului


2 u a l din copilărie
. . ^ 994) rezum ă studii bazate pe interviuri luate unor bărbaţi
Lisaaţi în copilărie. în concordanţă cu multe alte studii, există un
f a r de simptome şi problem e psihosociale :
3) tulburări an x io ase;
b) frieă; . .
v preocupare pentru tem a h o m o sex u alităţii;
d) izolare şi a lien a re;
e) nesiguranţă în privinţa identităţii se x u ale ;
f) relaţii negative cu părinţii şi îngrijitorii după a b u z ;
2) idei negative în legătură cu alţi o a m e n i;
h) concepte negative despre sine (inclusiv fantezii cu privire la
suicid şi abuzul de alco o l/d ro g u ri);
i) învinovăţirea propriei persoane şi sentimente de vină în exces;
j) experienţe de ruşine şi umilinţă.

Destabilizarea fiziologică şi em oţională de după abuzul din copi­


lărie pare să se coreleze pozitiv cu dezvoltarea personalităţii, a
comportamentului social şi a identităţii sexuale.

Prevenţia: sprijinul acordat copilului


cu tulburări de ataşam ent abuzat
pentru a nu deveni abuzator
După rezumatul general, voi limita scopul la posibilele moduri de a
ajuta copilul cu TA.
AEste important de observat faptul că un copil cu TA este de la o
vârstă mică un posibil abuzator, deoarece : îi lipseşte sensibilitatea
a nevoile şi limitele altor persoane, are tendinţa de a imita în mod
a eatoriu orice comportament şi are un comportament impulsiv şi
ueinhibat. Mulţi copii cu TA au fost supuşi abuzului sexual înainte
e tratament sau plasament şi nu şi-au dezvoltat limite normale ale
comportamentului sexual.
240 TERAPIA

A şadar, scopul tratam entului este şi de a-i prof .


persoane din m ediu de trau m e şi abuzuri djf, ^ copjj
adolescentului. ane* J ' %

Exemplu:
Ca supervizor într-o instituţie, ani observat ca a foşţ f
pentru membrii personalului să împiedice un grup d e c o n ^ dificil
între 7 şi 9 ani cu TA să încerce să aibă relaţii „sex u ale^ vârs*
unii cu ceilalţi, indiferent de sex. radica,e

Exemplu :
O lată de 11 ani cu TA este abordată de un băiat din comunitar
o întreabă foarte timid dacă vrea să iasă cu el. Ea răspunde •6 n
desigur, hai să mergem în hambar şi să... Părinţii băiatului nu
fost deloc încântaţi.

Având în vedere faptul că nu există studii în ceea ce priveşte TA


şi abuzul sexual, paragrafele ce urm ează, referitoare la tratamente
posibile, se bazează pe experienţa m ea profesională limitată. Problema
cea mai serioasă este că, adesea, specialistul sau părintele se întâlneşte
cu copilul la m ult tim p după ce abuzul a fost iniţiat şi a devenit pane
a stilului de viaţă al copilului.
Copilul cu AD are rol dublu : de a fi potenţial abuzator (vizavi de
alţi copii) şi de a fi victim ă abuzului (din partea unui adult). Rolurile
duble sunt înrădăcinate în aceeaşi caracteristică, lipsa simţului critic
şi a limitelor faţă de ceilalţi. D in acest m otiv, discutăm în această
secţiune şi despre ce înseam nă să fii abuzat şi a-i abuza pe alţii.
Diferenţa ţine de vârstă, copiii cu T A devin frecvent, mai târziu în
viaţă, abuzatori.
Care sunt ţelurile cele mai im portante atunci când lucrăm cu
copii cu TA care au fost abuzaţi ?

Prevenirea posibilităţilor de abuz


O măsură aparent evidentă este aceea de a stopa abuzul coittinou
Acest lucru nu este la fel de uşor pe cât pare. Copilul sau tânânll»
n iT ? KMa în m ° d aCtiv t a c t u l cu abuzatorul - a b u z a to r^
P eri bani sau alte recompense. Copilul poate abuza alb C°P
TULBURĂRILE d e a t a ş a m e n t , p r o b l e m e l e ...
fcf TJ

atunci când se iveşte o o p o rtu n ita te ; pe scurt, sunt necesari mulţi


membn a. persona u h u p e n tr u a evita situaţiile în care este po^
abu^l. Abuzatorul p o ate l, «nul dintre părinţi, iar negarea
lui nesupraveghea de asistentul social sau de terapeut devine o
problemă legală. In m ulte cazuri se suspectează abuzul însă nu
poate fi dem onstra legal A tunci când îngrijiţi un copil cu TA
abuzat, este im p o rta m sa fiU prezent oricând acesta se află în
compania altor c o p u l, m ai ales tn cazul în care aceştia sunt mai mici
ca vârstă sau m ai slab ,. E ste necesar să-i informaţi şi pe ceilalţi
îngrijitori, intr-un m o d onest, despre tendinţa copilului de a fi abuziv
şi despre faptu că treb u ie supravegheat în perm anenţă. în cele din
urmă, încarcerarea este singura m etodă de a-i proteja pe ceilalţi, mai
ales atunci când copilul abuzator atinge pubertatea

Cum să ajutăm echipa să facă


faţă problem elor legate de abuz

Poate fi foarte fru stran t pentru m em brii personalului să fie intimidaţi


din punct de vedere sexual de copii sau tineri, să fie acuzaţi de abuz
sexual şi să trebuiască să-i trim ită pe copii înapoi la părinţi atunci
când sunt suspectaţi de abuz sexual. Aceasta poate cauza paranoia şi
o tendinţă excesivă de a păstra „distanţa de siguranţă” şi dăunează
relaţiei cu copilul. A stfel, este imperativă supervizarea externă
regulată, m em brii personalului trebuie să lucreze cel puţin câte doi
şi să relateze în scris orice eveniment legat de copil (vedeţi reco­
mandările pentru organizarea mediului terapeutic.)

Exemplu (de intimidare):


Am fost chemat într-o seară de un tată care adoptase două surori din
Ungaria, de 5 şi 8 ani. Ambele aveau probleme grave de ataşament.
Fiind atât de dificile, au fost repede exmatriculate din mai multe şcoli
şi de câteva ori au atacat sau furat de la alţi copii, pe stradă. La 9,
respectiv 12 ani, au fost plasate într-o instituţie în care problema inces­
tului era discutată frecvent de echipa de angajaţi. După o săptăinan
surorile îşi acuzau tatăl de relaţii incestuoase. Când erau interoga ,
dădeau descrieri foarte vagi şi repetau anumite fraze auzite e a^angaj<
instituţiei. Tatăl s-a scuzat că mă sună aşa de târziu. j*
poliţie şi urma să apară în faţa unui tribunal. Acum este
242 t e r a pia

Elem entul de ataşam ent: în ochii copilei •


fiţi mai puternic decât abuzatorul 1 Ul

A taşam entul negativ (copilului îi este frică de pcrso


ataşată) este, din nefericire, la fel de eficient ca şi a(a*ana de carC(;„
idee om isă în studiile legate de ataşam ent. Din expericT ^ 1P°*itiy
singurul tratam ent eficien t p en tru un copil care ^ per^ ă |^
abuzator este să i se ofere o legătură mai puternică, cu ata?ea*ă de
Această legătură poate fi em oţională, însă în ca/nicazul tulb Specialiint.
ataşam ent severe şi al cap acităţii reduse de ataşare, c o p i l u ^ 0!’ d e
îl perceapă pe asistentul social ca fiind mai puternic decât 4e "
în stare să îi ofere un adăpost m ai sigur. Acest proces necesită210^ '
vizare profesională atentă din p artea m anagerului de caz Uper‘

Stabilirea unor lim ite com portam entale:


ce poţi face şi unde?
E xplicaţiile şi argum entele au valoare scăzută în cazul copilului
abuzator cu TA. Este necesară stabilirea unor standarde clare în legă­
tură cu ce este şi ce nu este perm is. în exemplul menţionat anterior
referitor la copiii dintr-o instituţie, singura intervenţie eficientă a fost
să li se explice co p iilo r ce era perm is şi ce nu era permis şi să fie
supravegheaţi pentru a avea com portam ente normale. Această metodă
de intervenţie nu pare să exercite p rea m ult control, însă comporta­
mentul norm al i-a ajutat pe copii să fie acceptaţi şi în alte medii.

Terapia integrării senzoriale şi atingerea controlată


După cum am mai precizat, terapia integrării senzoriale poate ^
metodă de a recupera abilitatea de a avea contact fizic fără ric^
Copiii pot lucra la integrarea senzorială în m edii formalizate (0I? ^
educaţie fizică din şcoală) şi pot descoperi că conştientizai ea f*zlC ^
este ameninţătoare. Mai apoi, se poate introduce treptat contac
normal între îngrijitor şi copil. Cooperând cu un terapeut sp ecia li
integrarea senzorială, am avut un oarecare succes în a-i ajuta pe
să se bucure de contact fizic norm al cu îngrijitorii şi ou alţi c
TULBURĂRILE DE ATAŞAMENT
PROBLEMELE... 243

gio-feedbackul: o posibilitate

Luând in consid erare efectele fizice destabilizatoare ale abuzului


sexual descrise anterior, poate li posibil sa utilizăm bio-fecdbackul
pentru a-i ajuta pe copii să devină conştienţi de ritmurile lor corporale
accelerate, cauzate de experienţele traum atizante. Exerciţii cum sunt
controlul intenţionat al ritm ului respiraţiei şi al pulsului îl pot ajuta
pe copil să iasă din starea cronică de stres şi să poată să controleze
situaţiile stresante. E xerciţiile, cum este cel de mai sus, pot fi urmate
de conversaţii d e sp ie ce se întâm plă cu copiii atunci când sunt
traumatizaţi şi d esp re m odul în care copilul poate învăţa cum să-şi
controleze reacţiile.

Cum să ajutăm copilul să recunoască abuzul

Atunci când copiii cu TA sunt în grup, ei pot fî informaţi despre


abuz şi desp re co n tactele norm ale dintre adulţi şi copiii. Ei pot fi
informaţi d esp re m odelele de reacţie obişnuite în cazul copiilor
abuzaţi şi p o t discu ta despre propria experienţă (despre acest tip de
reacţii). Pot fi d escrise strategiile abuzatorilor adulţi. Este imperativ
să îi explicaţi copilului că toată responsabilitatea şi vina aparţin
abuzatorului adult. Pentru recunoaşterea diferitelor situaţii pot fi
folosite desene şi p o t fi descrise strategiile abuzatorilor.
M otivul p en tru care am dezvoltat această metodă de lucru, cu
informaţii legate de abuz, a fost o experienţă pe care am avut-o chiar
când am început să lucrez într-o instituţie pentru copii cu TA. Trei
băieţi (cu vârste cup rin se între 9 şi 12 ani), care nu mă observaseră,
erau im plicaţi în tr-o discuţie aprinsă al cărei subiect era puţin
d ep lasat: „E ste mai profitabil să te vinzi adulţilor pe stradă decât să
fii hoţ de b u z u n a re ? ”. în loc să ignor discuţia, am început să le
vorbesc copiilor despre consecinţele abuzului sexual. Spre uşurarea
mea, băieţii au început să calculeze că este preferabilă varianta de a
fi hoţ de buzunare, iar eu m i-am recâştigat puţină încredere în mine
vizavi de rolul unui psiholog ce lucrează cu copii cu TA severe
TURAV 1 A

244

••

C o n c'uZ" . . U n , i f , c e a u a r ă ta t c ă a b u x u l s « u a \ , tt

- n d o i a ' 5 - sW t" „ j e z v o U ă r i t c o p i l u l u i şt a d o le s c e n t ^
P ă r i n ic i 0 „ sta to a r e a su p ra y s ă u , ab u xator. Obstaw.
Fc £ e c u . i e d c ' f " c c s t a s ă ^ ^ u z a l i s u n t m u ltip lic a te f c % J
- o c0piilov
u c l u s . v r it s cc t »t H! C p i i l o r cc u »T AT. a J £ ^ t to a vvedere
e d e * «a c«e a*stă * !^ , '
i ele
d e în ea 1
î n c aa ''ea L
Î Lt .i ioo nn a l a il a c ee ssw
» •* d£s usuptaVeghere pentru n
p t a v e g h e r e pentru
*e m lu i c i'iU c em •: s p o tea sc a c to să devină abuzatorulaltor

S Ş - S S S s r J S t i- -
Per* a f a p re v e n i H * * 6 * ®
Partea a II l-a

Indicaţii referitoare la organizarea


m ediului terapeutic.
Cadrul afectiv, fizic şi social
„Problema majoră atunci când lucrăm cu un
client cu TA este aceea că regresia, meca­
nismele primare de apărare şi dezorgani­
zarea îi cuprind în câteva săptămâni şi pe
cei care au grijă de acel client.”
Nancy Bratt, psihoterapeut*•

• D ezvo ltarea personală a celor care au grijă de un copil cu


tu lb u ră ri de ataşa m e nt
• E tapele d e z vo ltă rii echipei profesioniste de lucru şi ale
o rie n tă rii ei
• M etode de lucru în echipă
C apitolul 15

Dezvoltarea personală
a celor care au grijă de un copil
cu tulburări de ataşament•

• Fazele de d e z v o lta re a c e lo r ca re lu cre a ză în dom eniul tu lbu ­


rărilor de a ta ş a m e n t şi o b ie c tiv e le p ro ce su lu i de supervizare
248 INDICAŢII REFERITOARE LA
°R G a Ni

Ui
1
Succesul eforturilori in ceea cc priveşte |
adolescent cu TA depinde de abilitatea (jeUCrul Cl1 un
„modelului emoţional, timpuriu de lucru al pg .facc foţă ? pi| *
lrtlPa( |,
copilul. Cu alte cuvinte, clientul nu ştie c in e ^ ,ntelui* Df.„Ţ',cb
ostile şi are doar vag dezvoltat simţul graniţelor ’ arCrîll" te c !IN
identităţi. Aşadar, trebuie să ştiţi sau, mai b i n e ^ 3'6'şi alPr%P(ţ
Pr% i
cine sunteţi, ce vreţi, unde vă sunt limitele, care vă *Măi
obiectivele şi trebuie să puteţi să le exersaţi fără SC°PUrile,j
„suişuri" sau „coborâşuri" sau de „zile bune” si fl afec,atrî
^ a . ** » ^ a e rele”
Trebuie sa va simţiţi ca un înger, dar să acţionaţi
ca un tfen i.
marfa.
Aceste idei sunt valabile pentru individ, pentru grup \
organizaţie. Am spus deja multe despre modul în care trebuie*^
nizate decorurile zilnice - în sala de clasă, acasă etc. în ce?"
urmează, voi trata problema organizării interne în cazul terapeutului
ca individ şi al membrilor personalului.

F a ze d e d e z v o lta re a c e lo r ce lucrează
în d o m e n iu l tu lb u ră rilo r d e ataşa m en t
şi o b ie c tiv e le p ro c e s u lu i d e supervizare

Din experienţa mea de supervizare a unor oameni cu profesii diferiţi


şi membri ai diferitelor familii, par să existe câteva trăsături comune
ale dezvoltării personale a indivizilor care lucrează suficient eni^
încât să devină specialişti cu experienţă. De obicei,
dezvoltare personală durează între 2 şi 5 ani. Mai jos sunt
câteva dintre caracteristicile procesului de maturizare person

Stadiul de „baghetă m a g ic ă ”
niul
Vă întâlniţi cu copilul fără să aveţi experienţă anterioară fa ^ ■

TA. Reacţiile la problemele copilului sunt: întărirea s


DEZVOLTAREA PERSONALĂ... 249

ortamentalc în ceea cc priveşte contactul social norm al al


C° oanei şi cunoştinţele despre dezvoltarea norm ală a personalităţii
PerSţa§amentuluL Individul face ceea ce este n a tu ra l: încearcă să
şlabiieaScă o conexiune mai adâncă.
S' \cest impuls natural rep rezin tă o provocare pentru capacităţile
emoţionate scăzute ale copilului cu TA, stârnind reacţii de tip luptă/
fueă. manipulare sau retragere. In această fază apare adesea negarea
problemei copilului şi găsirea altor circum stanţe pentru explicarea
lor (părinţii lui sunt atât de r ă i !). De asem enea, foarte frecvent apar
fantezii legate de om nipotenţa terapeutică personală. De exem plu,
Eu sunt singurul care îl înţelege, nim eni altcineva nu îl în ţe le g e !
tî •• • •
Voi trece de cochilia sa şi-i voi ajunge la inim ă prin metoda m ea” etc.
Modelele de lucru generale, legate de ceilalţi, ale persoanei
supervizate sunt zguduite, iar conceptul de sine am eninţat, fapt ce
provoacă o întărire a strategiilor obişnuite de a face faţă situaţiei ale
persoanei, şi nu o schim bare a strategiei. în relaţiile sociale norm ale
ne menţinem pe noi înşine şi identitatea asistaţi de feedbackul norm al
din partea celorlalţi. Atunci când prim im feedback confuz şi divergent
de la o persoană, sim ţul nostru de sine este perturbat.
Această stare poate dura câţiva ani atunci când capacitatea de
implicare em oţională sau orientarea profesională a supervizatului
reprezintă o parte im portantă a identităţii acestuia.
Vă confruntaţi cu (sau sunteţi surprins de) incidente şi contacte.
Traumele personale tim purii legate de ataşam ent pot fi forţa ce pune
în mişcare eforturile profesionale. în consecinţă, vindecarea copi­
lului devine o problem ă de „viaţă şi de m o arte” , datorită faptului că
ea reprezintă şi un efort de a vindeca propriile experienţe timpurii.
Supervizatul nu se vede pe sine ca fiind copilul, el se percepe parţial
în copil. Copilul realizează im ediat că te poate controla răspunzând
sau refuzându-ţi răspunsul la nevoia narcisistă de confirmare şi
succes extern.

Obiective p e n tru s u p e rv iz o r
*\
In cazul în care sunteţi supervizor pentru un manager de caz, este
important ca în această calitate să acceptaţi „modelul de lucru al
acelei persoane şi să respectaţi o strategie de viaţă care a funcţionat
Până acum. Puteţi începe un proces de „cartografiere a expe­
rienţelor tim purii şi a m odului în care s-a format modelul de lucru
250 IND ICAŢII R E F E R IT O A R E LA ORGANl* ^
A Mp
Oi
al persoanei. Supervizatul poate să no teze n i t r - i
diferitelor contacte de peste zi cu copilul. ...... Un JUrna| fC/
Adesea, supervizatul va proiecta asupra copil • ^ '" l
duri şi sentim ente; el va fi obsedat de ce face " ^ pr°Prii|e
copilul şi nu îşi va da seama ce face, ce simte sau g<'ndeştc şi n'
ca specialist. în acest caz, trebuie să îi atrageţi d e li^ gânde$*e ei? 6
propriilor reacţii şi să încercaţi să extindeţi perspecf afe°lia 3% r
acestuia, indicându-i modele de interacţiune cu c o p in tCniporal!î
Puteţi să îi subliniaţi că e norm al să fii anxios atunC- * *
în pericol noţiunile de bază. Ca mecanism de apărare^ ^ ^
va simţi frecvent că „N u înţelegi copilul/nu vezi capâc^ ™ 1^ 1
Iului”, ceea ce înseamnă de fapt că „Sunt speriat că nu COpi'
pe m ine”. Supervizatul poate alterna între neputinţă - s™
să fac, tu eşti expertul” - şi respingerea supervizorului Ce
spus să fac asta şi nu funcţionează, tu eşti cel incompetentă 01131
In acel moment trebuie să-i asiguraţi supervizatului un mediu
sigur şi plin de acceptare, deoarece este vulnerabil în procesul?
transformare a noţiunilor de bază şi conceptelor de sine de

Starea de deprimare cauzată de realitate

S u p e r v iz o r u l în c e p e s ă c r e a d ă c ă ( o a t e e fo r t u r ile s a le sunt zadarnice.


O r ic e în c e a r c ă a c e s t a p a r e s ă înrăutăţească situ a ţia . Individul începe
sa p r e ia , in c o n ş t ie n t , m e c a n is m e le d e a p ă r a r e a le co p ilu lu i (negare,
r e sp in g e r e , d is o c ie r e , id e n t if ic a r e p r o ie c t iv ă , s tim ă d e sin e scăzută
in c o m p eten tă , a b a n d o n e t c .) . A c e s t fa p t p o a t e d ău n a relaţiilor sociale
cu c o e g ii,familia, alte persoane ce au grijă d e copil, soţul/soţia
e w Şi individul poate deveni prea responsabil, suspicios, poate
espmge sprijinul extern şi poate avea numeroase conflicte pentru că
fL SIT e d e z a m ă S i t sau n e în ţ e le s de ceilalţi. Sentimentele negative
relaţia6 o ° f ^ Proiecfute asupra celorlalţi p en tru a menţine
mpnhij T Cu ^ os,te diverse camuflaje pentru a evita senti­
mentul d e a b a n d o n a re ş i mila faţă de sine.
Asta e h i n ^ D momentui m c a f e u n ii renunţă pentru a nu se prăbuşi-
Trebuie s ă vă entru ,C0Pd n ~ar fi b in e s ă v a d ă c ă terapeutul renunţă-
de puternic * Să fi ?p u n e fi c o p ilu lu i c ă „ E u nu su n t suficient
cineva care e iT ” t ^ Pănntele/terapeutul tău, dar voi g&i Pe
6 ‘ Nu fo J o si{i com portamentul copilului în e x p l i c i
DEZVOLTAREA PERSONALĂ...
251

o variantă a sentim entului de incom petenţa este fantezia - Tre­


z i e să existe un D um nezeu terapeutic care îl poate vindeca pe copil
atunci când eu dau g re ş” - şi căutarea unui m iracol. în această fază,
supervizorul poate cădea u şo r victim ă iluzioniştilor în căutare de
bani sau adm iraţie şi dependenţă sau am bele. Bineînţeles, există şi
specialişti care doresc să-şi ofere ajutorul.
Cei ce reuşesc să treacă peste această perioadă frustrantă, încep
să realizeze care sunt adevăratele abilităţi ale copilului şi reuşesc să
separe propriile nevoi em oţionale de cele ale copilului. Supervizatul
începe să anticipeze m odelele de interacţiune cu copilul, în loc să se
simtă m ereu cu trei paşi în urm ă. Individul poate trece prin durerea
de a realiza - în tr-u n proces de resem nare activă - care sunt handi­
capurile copilului. A sta înseam nă că abilităţile reale şi punctele de
lucru folositoare vor fi clare - copilul poate fi ajutat să se dezvolte
singur în anum ite dom enii.

O biective p entru supervizor

în această etapă, trebuie să îl ajutaţi pe cel supervizat să facă o


evaluare realistă a abilităţilor de a lucra cu un copil cu TA şi, eventual,
să exploraţi îm preună alte dom enii în care îşi poate utiliza abilităţile.
Indivizii sensibili, cu bune abilităţi em oţionale şi sociale, sunt adesea
mult m ai valoroşi în m unca cu copii norm ali. Trebuie să planificaţi
un proces de evaluare foarte m inuţios pentru a evita decizii subite
urmate de sentim ente de vină şi inferioritate. Dacă individul este
părinte adoptiv sau m em bru al unei fam ilii-surogat, problemele pot
fi plasarea copilului într-o instituţie pentru a salva familia sau
conflictele m aritale cauzate de com portam entul copilului.
în procesul de resem nare a supervizatului, autoritatea dumnea­
voastră va fi adesea contestată, iar individul se va orienta spre alte
autorităţi cu perspective mai optim iste. în acelaşi timp supervizatul
trebuie făcut să înţeleagă faptul că începe să îşi dezvolte perspective
profesionale, precum şi abilitatea de a stăpâni multe situaţii cu
copilul. Trebuie să ghidaţi individul să rezum e momentul schimbării
noţiunilor de bază ale personalităţii, modul în care a devenit capabil
să prevadă rezultatul diferitelor interacţiuni cu copilul („ce funcţio­
nează şi ce nu funcţionează”) şi modul în care procesul de separare
(„eu şi copilul suntem două persoane diferite”) cauzează atât alinare,
cât şi tristeţe.
252 INDICAŢII REFERITOARE LA ORGANIZARE;
^ED rj Ujj
1
Dobândirea autorităţii şi reorganizarea inte
Supervizatul începe sil îl înţeleagă pe copil şi p0ate f. ,
fără a se identifica din punct de vedere emoţional ! pre^nţa h
poate tolera şi respecta dezvoltarea lentă a coniluln^ C*' ^divJ1!
a : ,
T „ ___________ .................................................................................................
....... ^ p iiu
V
iu' i.
U1-
In consecinţă, individul este valoros,, vdevenind .^ v C Ij 1I1C] lJr) r
CI /•'!i n c i i r i n l î î ............. .. 1 n *aCtor
za tor. El recunoaşte cu uşurinţă persoanele din med' 0r Slahi,i'
ca
valoroase pentru copil sau pe cele imature. Superviza)' \ ^ s,Jrit
ll 5
TA, acumulând cunoştinţe despre acest subiect, şi jŞj stud'a^
înhiifia FI are
intuiţia. El are simţul schimbării
simţul schim bării în
în neremw;,,*
perspectivă, iar reteP°ate
^ fo|n„
f° Io<ii;
nrobabil _• Ua SOcială
lucrea/ă în mod sist
probabil s-a schim bat şi ea. Individul lucrează °C'ală
îşi utilizează propria experienţă pentru a-şi îmbunătăţi e fo r fo T ?i
operează cu perioade mai mari de timp atunci când planifică
Este relativ independent de sentimentele copilului şi foarte co ^
şi deschis în legătură cu propria stare emoţională. 5 ,ent
Calitatea şi rezultatul procesului de dezvoltare individuală depinde
de accesul supervizatului la reţeaua socială, de supervizare şi de
dialogul din timpul acestui proces. Cu toate acestea, durata necesară
procesului nu se va schim ba în m od semnificativ. Dezvoltarea profe­
sională personală necesită timp şi experienţă.

Obiective pentru supervizor

Datorită procesului anterior de maturizare al supervizatului, vă puteţi


concentra acum asupra dezvoltării profesionale, fără a fi deranjat de
conflicte em oţionale de bază. Puteţi ajuta individul să îşi dezvolte
propriul stil profesional şi em oţional, să exploreze diferite aspecte
ale terapiei şi să găsească integrarea personală în diferitele metode
teoretice şi practice. O idee bună este ca supervizatul să îşi rezume
propriile experienţe în scris şi să le prezinte în cadrul unui forum
profesional. Trebuie să îi recunoaşteţi com petenţele şi să îl ajutaţi sa
se detaşeze de dumneavoastră, încurajându-i judecata profesională
fără a acorda feedback.
în fam ilia adoptivă/de asistenţi m aternali, puteţi sprijini crearea
„istoriei noastre ca fam ilie adoptivă/surogat”. Ce s-a întâmplat m
fam ilie înainte de a întâlni copilul, ce s-a întâmplat în familie imediat
după întâlnirea copilului şi cum s-au schimbat rolurile, reţeaua ŞJ
valorile personale în acest timp ? Cine suntem astăzi şi ce am învăţă
DEZVOLTAREA PE R S O N A L Ă ... 253

re ataşament şi in te ra c ţiu n e so c ia lă ? L a aceste şedinţe trebuie


articipe şi fra ţii/s u ro rile c o p iilo r cu TA , care trebuie ajutaţi să
S rim e m o d u l în c a re u n fra te /s o ră cu TA le-a afectat viaţa şi ce
teeii au d e z v o lta t Pc n tru a face faţă situ aţiei.
S A cestea au fo st câtev a m o d alităţi de a îm bunătăţi dezvoltarea
onală şi c o n ş tie n tiz a re a id en tităţii p erso n ale în cazul individului
care lu c re ază c u u n c o p il c u T A . în cele ce u rm ează vom examina
dezvoltarea a n g a ja ţilo r/e c h ip e i.
Capitolul 16

E ta p e le d e z v o ltă rii e c h ip e i
p ro fe s io n is te d e lu c ru şi a le o rie n tă rii ei*•

• Includerea: crearea unei baze şi a unei identităţi comune


sigure
• Controlul: realizarea faptului că suntem diferiţi unii de alţii
• D eschidere/afecţiune: schimburi reciproce
r 256 INDICAŢII REFERITOARE LA O R G A N IZ A R E
M E D I0 L ( ij

Cuvântul team însem na în engleza m edievală „familie»


consolidarea echipei înseam nă construirea unui sistem d A?a(laf
interpersonale suficient de p u tern ic pentru a forma un simt G re^ ''
identităţii profesionale şi p en tru a p erm ite concentrarea a s u ^ ^ 3'
sarcini şi a m uncii în g en eral, în ciuda diferenţelor legate de^ ^
dini, roluri şi au to ritate din g ru p . De asem enea, grupul trebiŢ^
fn fma
poată form i n
un rlimaf
n clim at pmntînnal
em oţional tnleranf vizavi A
tolerant vizavi •. . n ,e•Să
deo diferitele
grade de deschidere ale m e m b rilo r individuali. Grupul v a ^ 0^Şi'
putea
lucra în m od relevant şi co n cen trat d o ar atunci când sarcina o

O biectivul p rin cip al al m u n cii este să includă permanent pre


siunea em oţională a clien ţilo r cu TA. A cest lucru este extrem de
greu de realizat, m ai ales atunci când grupul de lucru este o familie
adoptivă sau surogat, ia r copilul în chestiune este şi membru al
grupului.
Este extrem de dificil să form ezi o identitate a grupului şi să stabi­
leşti graniţele sale atunci când ai de-a face cu clienţi cu o identitate
distorsionată sau co n fu ză, căro ra le lipsesc graniţele interpersonale.
Aş vrea să su b lin iez d iferen ţa dintre p ro d u cţie („să aduci ceva”
pe piaţă) şi organizare („ o rg a n ” înseam nă in stru m en t; a organiza
înseam nă a găsi m o d ele de lu cru şi atitudini em oţionale pentru
fiecare m em bru din g ru p ). D acă abia aţi început să construiţi un
m ediu de lucru cu TA, cel m ai p ro b ab il veţi avea dificultăţi sau va
trebui să p etreceţi m u lt tim p rezo lv ân d p ro b lem e de cooperare,
conflicte legate de au to ritate şi d ezam ăg iri. A cest fapt este şi mai
sem nificativ atunci când clien ţii su feră de p ro b lem e sociale şi emo­
ţionale. P roblem ele de acest g en se p o t răsp ân d i în m od inconştient
la relaţiile p ro fesio n ale de g ru p şi p o t cau za conflicte repetate,
pierderea un o r aspecte legate de m u n că, d im in u area abilitaţii gru­
pului de a acţiona ca un co n tain e r în care se p ă stre az ă gelozia, ura,
crizele de nervi, com portam entul m anipulator, disocierile etc. Aşadar,
prim ul aspect im p o rtan t este o rg an izarea şi p re g ă tire a pentru sarcina
dificilă ce va trebui realizată.
Paragrafele ce u rm ează se b azează p e stu d iile lui W illiam Schutz,
care s-a dedicat c e rc e tă rilo r leg ate de c re a re a de team buddm S ^
ETAPELE DEZVOLTĂRII ECHIPEI PROFESIONISTE... 257

eficiente, şi A lfred B ion, psihanalist englez, m em bru al Societăţii


Xavistoek, care a făcut cercetări legate de problem ele de autoritate şi
mecanismele de apărare ale grupului. C onceptele lor sunt cele mai
relevante ca şi cadru de referinţa atunci când supervizaţi echipe ce
lucrează cu clienţi cu TA. D escrierea dezvoltării grupului este o
versiune elaborată de autor şi de un grup de psihologi. Este un
instrument foarte folositor pentru a înţelege şi a face faţă dezvoltării
echipei- D acă sunteţi interesaţi de versiunea originală, trebuie să
citiţi lucrările lui Schutz.
Conform lui Schutz (1958), există trei dimensiuni de bază ale rela­
ţiilor interpersonale fundam entale : includere, control şi deschidere.
Grupurile de lucru trebuie transform ate secvenţial ca o platformă
socială pentru p roducţie. De obicei, ele se prezintă în ordinea
urm ătoare: includere, control şi deschidere.

Includerea: crearea unei baze


şi a unei identităţi com une sigure
„Includere” se referă la procesul de a fi inclus ca membru al unui
grup profesional. în prim ă fază, grupul trebuie să decidă „cine
suntem” şi care este scopul urm ărit. în această fază, diferenţele
dintre m em brii grupului se estompează, iar aceştia caută zone de
interes com un. M em brii decid cum să îşi ajusteze comportamentul
pentru a adera la norm ele grupului.
în această etapă, participanţii individuali trebuie să ia decizia
dificilă de a-şi reduce angajam entul faţă de alte grupuri pentru a se
dedica grupului nou, încă necunoscut şi, posibil, încă neclar definit.
De exemplu, o m am ă adoptivă poate simţi că este mai dedicată
noului m em bru al familiei decât soţul ei, iar acest fapt poate cauza
conflicte. în grupul profesional, unii pot fi mai dedicaţi decât alţii,
iar acest fapt poate duce la îndoieli legate de angajamentul com un.
„Cât de serioşi suntem în legătură cu a s ta ? ”.
O altă problemă ce trebuie rezolvată este „problema fundalului” ;
toţi suntem şi membri ai altor grupuri şi s-ar putea să simţim o
obligaţie mai mare faţă de acestea decât faţă de grupul în formare.
Va apărea problema diferitelor formări profesionale; atunci când
grupul este format din profesori, doctori, studenţi, membri ai unor
INDICAŢII REFERITOARE LA ORGANIZAREA MEDIU!
258 Ui.

organizaşi religioase, m e m b ru se tem că o profesie Sau


l a t e fixa scopul g ru p u h n ca m treg ş, ca g rupul cste
preluare o stilă” din p artea u n u ,a d m tre g ru p u rile profc^ * ,o
mem brilor. în fam iliile ad o p t,v e p ro b lem e le care apar po""f le *
ilui cu TA cea m ai im p o rta n tă p n o n ta te a fam iliei Ce ' e<i'e
masculine sau fem inine - sunt m ai p o triv ite pentru cereşterea
r e s t e i „ rrîle -
Suntem o fam ilie n o rm ală sau o fam ilie cu un copil fo a r te 2 “ia?
noi ? De exem plu, fam iliile a d o p tiv e su s[in frecvent ideea Conf
căreia copilul cu TA este „ d o a r u n alt m em b ru al familiei
trebuie să respecte acelaşi set de re g u li şi n o rm e ” pentru a atinge"*
grad mai ridicat de in clu d ere. A ce astă id ee p o ate dăuna atât famiijei
cât şi copilului cu TA care are o fo rm a re şi com petenţe diferite. ’
în cazul în care g ru p u l re u şe şte să c re e z e angajam entul, se va
stabili încrederea re c ip ro c ă de b az ă şi, p e n tru o p erio ad ă de timp, va
fi prezentă ideea că „su n tem m u lt m a i b u n i d ec ât alte grupuri”.’va
apărea un set de reg u li su b în ţe le se de c o n d u ită , ia r m em brii se vor
referi la grup p rin „ n o i”. Toţi cei d in g ru p se vor simţi egali şi
responsabili, ia r nevoia de a avea e x p e rie n ţă de conducere va fi
minimă.
Conducerea va avea în ac e a stă fază ro lu l de „g azd ă primitoare”.
Individul care are acest ro l tre b u ie : să in v ite sp ecialiştii relevanţi (şi
doar pe cei relevanţi) să p a rtic ip e în g ru p , să îi facă pe toţi membrii
grupului să se sim tă re sp e c ta ţi şi in c lu şi în g ru p , să vorbească
deschis despre faptul că su n t şi m e m b rii a lto r g ru p u ri şi să discute
despre m odalităţile de a face faţă a c e ste i p ro b le m e , să valideze
faptul că pot exista d iferen ţe în g ra d u l d e a n g a ja m e n t, să definească
factorul decisiv în leg ătu ră cu a n g a ja m e n tu l n e c e s a r norm elor gru­
pului şi să definească ce este şi ce n u e ste rele v an t p en tru grup.
Atunci când p resiu n ea p ro b le m e lo r c o p ilu lu i/c o p iilo r cu TA este
prea m are, grupul p o ate c o n tin u a fă ră p u n c te co m u n e şi încredere
de bază sau se poate dizolva. D e a s e m e n e a , se p o a te retrage spre o
poziţie defensivă, exagerând c o n c e p tu l d e „ n o i” (n o rm e rigide),
reeon îrm ând „cât de fantastici s u n te m ” sa u d isc u tâ n d proiecte noi
ara nici o dovadă de m uncă p ra c tic ă sau d e s c h id e re către mediu.
evr i P° ate I°,rm a 0 d ep e n d en tă fa|ă d e lid e r ş i p o a te încerca sa
naturale”>° nSa * lta te a’ ^u zân d u -se p e o „ p e rs o a n ă cu p u teri supta-
ETAPELE DEZVOLTĂRI! ECHIPE! f>
p r o fe sio n ist e
259

Controlul: re alizare a faptului


cg suntem dife riţi unii de alţii

Având deja o bază formată, grupul va lucra la nrohlrm,i ,


contrei: influenţă, putere, luare de decizii, autoritate Cga'e de
Şi roluri de lucra. Grupul lucrează la formarea unei
cale. uni. au mat multă influenţă decât ceilalţi, unii sun, S
pasivi, unu vorbesc, iar alţii comunică prin tăcere 5
Diferenţele dintre membri devin din ce în ce mai evidente iar acest
6pt începe sa devină o problemă. Nu avem aceleaşi valon/vâr e
experienţe/genuri/metode/atitudini în legătură cu munca/nevoi de
putere etc. Problema este dacă putem vorbi despre aceste lucruri în
mod deschis. D acă sunt aduse în discuţie diferenţele şi conflictele,
grupul va avea fantezii despre dispariţia adevărurilor primare Vor fi
foarte multe discuţii despre lim ite; cine ar trebui să facă, ce anume,
cine poate decide ceva, cum luăm deciziile, asta este treaba mea sau
a ta etc. Pot apărea experienţe inconştiente anterioare despre abuzul
de putere sau despre inabilitatea de a-i influenţa pe alţii.
Se pot form a subgrupuri care creează alianţe pentru a câştiga
influenţă sau pentru a-i exclude pe alţii.
în cazul în care grupul va reuşi să discute despre aceste diferenţe
în mod deschis, vor avea loc confruntări, iar membrii vor ocupa
diferite poziţii şi roluri.
Treptat, m em brii îşi vor găsi rolurile preferate şi vor consuma
energie pentru a le proteja şi pentru a fi acceptaţi de grup. Rolurile
primare s u n t:
• Liderul structural („H ai să facem ce avem de făcut”). Persoana
ce ocupă această poziţie va şti cum şi când trebuie efectuate
sarcinile, va crea planuri şi orare şi va cere stabilirea unor rutine
de lucru. De obicei, acestei persoane îi va fi teamă să nu fie
respinsă de ceilalţi din cauza incompetenţei lui emoţionale.
• Liderul emoţional („Ce simţi în legătură cu asta?”). Această
persoană va fi preocupată de problemele emoţionale şi de gra u
de deschidere şi va fi sensibil la conflictele şi jocurile de putere
din grup. Această persoană se teme să nu fie respinsă pentru c
este prea preocupată, să nu piardă abilitatea de a supraveg ea^ş
planifica şi să nu fie percepută de ceilalţi ca fiind „exagerata
260 IN D IC A Ţ II REFERITOARE LA O R G A N J/ a
A MEn'U,,JI
«> L id eru l în o p o ziţie („D im potrivă, cu cred
îndoială deciziile, va sugera alternative sau Va ?Aces|?l va
m etode şi atitudini din g ru p u ri externe. îi
respins de gru p p en tru că este încăpă|ănat sau n ^ 53 nT*
• L id eru l sta b ilită ţii („A sta e ! ”). Persoana cu accs?* Sen,il>il ^
obicei dispusă să se schim be, re/erindu-se |a exD r°lnUesie<|
pentru a argum enta o idee. Ea îşi pune în treb ă ri^'T ^ trecin’i
valoarea oricărui lucru nou sau îl va vedea ca pe 0 aj t0are J3
cunoscutului. A ceastă p erso an ă se teme să nu fje nrV • a*iea
grup şi să nu îşi p iard ă independenţa. 63 ,nc^săfn
• L iderul p ro tecto r („Ţ i-am spus că asta se va termina
Această persoană va în cerca să protejeze grupul a
pericolele sau p ierd erea controlului şi va fi îngrijorată în
nenţă de consecinţele unei acţiuni. A cestei persoane îi e f t ? 8*
nu fie respinsă, din cauza in abilităţii de a se relaxa, şi sj
văzută ca fiind p rea critică cu ceilalţi m em bri ai grupului 16

Aceste roluri sunt în acelaşi tim p o putere şi o ameninţare pentru


grup, până în m om entul în care acesta realizează cum trebuie folo­
site. Ele prom it versatilitatea grupului în rezoluţiile şi interacţiunile
cu clienţii.
Capacitatea de lid er în această fază este d u b lă : conţine emoţiile
negative, anxietăţile şi răm âne la conducere, dat fiind faptul că
grupul va proiecta conflictele interne drept conflicte echipă/lider.
Toate deciziile liderului vor fi puse sub sem nul întrebării şi ignorate.
Liderul va fi văzut ca „prea sla b /p re a puternic şi insensibil”. Sarcina
este de a discuta foarte firesc despre diferenţe şi modul în care li se
poate face faţă, despre a fi deschis în legătură cu conflictele din grup
şi despre a nu modifica o decizie atunci când aceasta a fost luată.
Dacă liderul cedează, dacă ia criticile prea personal sau
„negociator”, grupul îşi pierde încrederea şi nu îşi poate c
anxietatea internă. nrierea,
în această fază, mecanismul de apărare predominant este i ^
iar grupul se poate reduce la un grup de tip luptă/fugă. °P ^
TA are acelaşi tip de mecanism de apărare, astfel că el va p u t e a ^
în această fază multe perturbări în procesele grupului,
liderul trebuie să ajute grupul să-şi formeze un sistem de cornu
reciprocă eficient („Ce a spus copilul şi c u i ? ”). Unii copn cU^ .y
sunt consultanţi experţi ai grupului, chiar dacă într-un mod neg
e t a p e l e d e z v o l t ă r i i e c h i p e i p r o f e s i o n i s t e ...
261

p e asem enea, grupul poate evita procesarea diferenţelor şi se


poate dezvolta într-un grup de tipul „E atât de bine să fim împreună” ,
cu un grad ridicat de includere şi intim itate, însă cu abilităţi scăzute
în ceea ce priveşte luarea deciziilor, planificarea orarelor şi orienta­
rea. în acest caz, liderul nu trebuie să accepte faptul că el este
singurul responsabil de structură.
în această fază, grupul va avea productivitate mare, dar membrii
vor avea tendinţa de a lucra în diferite domenii în acelaşi timp
(administrarea egocentrică a rolurilor).

Deschidere/afecţiune: schimburi reciproce

Datorită faptului că grupul a lucrat anterior la rezolvarea conflictelor


şi confruntărilor, m em brii acestuia au acum o „h artă” internă de
organizare; fiecare dintre ei ştie cum vor reacţiona ceilalţi emoţional
şi practic în cazul unei sarcini noi, iar indivizii îşi cunosc propriile
competenţe şi sarcini.
M em brii grupului sunt acum pregătiţi să afle cât de deschişi
trebuie să fie şi cât este de relevant să se destăinuie unul altuia. Ei
trebuie să găsească gradul adecvat de schim buri formale, personale
sau intime. P roblem a este apropierea şi distanţa.
M ajoritatea conflictelor vor fi pe această te m ă : unii vor crede că
alţii sunt prea retraşi şi că nu îm part prea m ulte cu grupul, alţii se
vor simţi neconfortabil dacă sunt provocaţi să fie mai deschişi decât
doresc să fie. Problem a, în acest caz, va fi vulnerabilitatea.
Lucrul cu un copil cu TA este adesea o încercare foarte personală,
iar acest fapt poate creşte sensibilitatea la critică (acest fapt este
personal sau profesional ?) şi poate activa modelele de bază ale
ataşamentului.
Conform studiilor despre ataşam entul adult ale lui Hazan şi
Shaver (1987), stilurile noastre de bază ale ataşamentului par să fie
relativ stabile şi influenţează considerabil modul în care socializăm
ca adulţi. în această fază, în fiecare m em bru, vor emerge stilurile şi
emoţiile de bază. A par com binaţii de dependenţă şi evitare, unii
membri sunt preocupaţi de relaţii, unii sunt siguri pe ei, unii sunt
nepăsători, unii sunt anxioşi.
262 INDICAŢII REFERITOARE LA ORGa N,2 are
MRDUJl
Mii
- ută o modalitate tic a recunoas
Grupul ca * ^ a(aşanlent. |„ cazul ...aşte . , rc51 gru
acce Pta
a<>ţ,
diff e" acest lucru, se vor forma subgrupuri »i relaţii
Să faca acest ^ yor fi almme negative, ci grupuri cu )k
de aceasta da • Membrii pot avea o atitudine iertătoare>
de unioi în
comUUe f _M
ură cu propriile limite şi caracteristici • ?llTn*
este sarcastic, ci cald şi înţelegător. ’ t(>nuir
Conducerea trebuie să îi ajute pe membri să accepte n
de intimitate. Trebuie să recunoască stiluri diferite şi d'ferite
ataşament din cadrul grupului şi să le definească drept^J61116de
cunoştinţe profesionale valoroase pentru înţelegerea c lie ^ i^ 5i
TA. Trebuie să prevină în grupul de lucru relaţii ce depăşesc1^
adecvat de intim itate. Trebuie să menţină în prim-plan aspec^f
profesionale ale m uncii. Trebuie să îi ajute pe membri să nu '
implice prea m ult din punct de vedere emoţional în lucrul colegilor
şi să îşi ignore vieţile personale
Dacă problema este distanţa, atunci liderul poate prelua probleme
legate de deschidere, de intim itate şi probleme personale.
Liderul trebuie să ajute grupul să îşi dezvolte sisteme de feedback
în care delimitarea dintre feedbacku 1 personal şi cel profesional este
clară pentru toţi participanţii.
C apitolul 17

Metode de lucru în e ch ip ă

C â te v a in s tr u m e n te p e n tru dezvoltarea e ch ip e i
C o n c lu z ii re fe r ito a r e la o rg a n iz a re a m e d iu lu i te ra pe u tic
264 I N D I C A Ţ I I R E F E R I T O A R E EA q r q

Câteva instrum ente


pentru dezvoltarea echipei

V i a t a d e zi cu zi trebuie p r o i e c t a t ă in tr -u n m o d
m e m b r i l o r p e r s o n a l u l u i s ă d i s c u t e şi s ă i ş i ^ P?r,v
comportamentul copilului cu TA. Acest f a p t p o a t e f icî
____ ,;7 o m a nprofesională
supervizarea m f e c i n n n l ă aa munui s ih n ln r r din „afară
i n i npsiholog r ^ re3lj^f / '•

pe iniţiativa givpului de a crea un climat de muncă p o J * S g


ce urmează, vor f i descrise câteva exerciţii folosite p en "' ncek
gradul de deschidere din cadrul grupului. Folosiţi-ie 3 Sp°ri
răspund nevoilor dumneavoastră. pe CeIe ce

Cartografierea „cunoştinţelor
despre ataşam en t ” din echipă

O m o d a lita te f o a r t e b u n ă d e a - i fa c e p e m e m b r ii e c h ip e i s ă se cunoască
e s t e d e a c r e a o „ h a r t ă ” a r e s u r s e l o r , cu a j u t o r u l i n t e r v i u l u i u rm ă to r.
P u t e ţ i î n c e p e a l c ă t u i n d p e r e c h i s a u î m p ă r ţ i n d g r u p u l în s u b g r u p u r i,
d a c ă este p r e a m a r e . M e r i t ă s ă a l o c a ţ i o z i î n t r e a g ă a c e s t e i a c t iv it ă ţ i,
în tr - u n g r u p m a i m ic - ş a s e p e r s o a n e s a u m a i p u ţin toţi îş i p o t
îm p ă r tă ş i e x p e r ie n ţa .
S c o p u l i n t e r v i u l u i e s t e d e a d a f i e c ă r u i m e m b r u o p o r t u n i t a t e a de
a e x p r i m a ş i d e s c o p e r i c a r e s u n t p r e s u p u n e r i l e s a l e d e b a z ă p e n tr u
î n ţ e l e g e r e a c o p i i l o r c u T A . A c e s t f a p t p o a t e f i r e a l i z a t a n a liz â n d
„ m o d e le le t im p u r ii d e l u c r u ” , e x p e r ie n ţ e t im p u r ii. E v e n tu a le le expe­
r i e n ţ e t r a u m a t i c e s u n t o r e s u r s ă i m p o r t a n t ă , d e o a r e c e e l e s u n t c h e ia
e m p a t ie i f a ţ ă d e c o p i l u l c u T A ş i c h e i a î n ţ e l e g e r i i p r o p r i e i m o tiv a ţii
e m o ţ i o n a l e d e a l u c r a î n a c e s t d o m e n i u . C u c â t d e v e n i ţ i m a i conştient
d e m o d u l î n c a r e e x p e r i e n ţ e l e ş i r e a c ţ i i l e d u m n e a v o a s t r ă tim p u r ii
v a u f o r m a t p e r s o n a l i t a t e a , cu a t â t v e ţ i f i m a i v a l o r o s î n m u n c a p e
c a r e o fa c e ţ i.
S e p o a te s ă n u ş tiţi r ă s p u n s u l la to a te în t r e b ă r ile . în a c e s t caz,
b a z a ţ i - v ă p e intuiţie.

1 . Care erau circumstanţele g e n e r a l e a p ă r i n ţ i l o r t ă i î n t i m p u l in


care mama ta era însărcinată cu tine? Ş t i i care era a
METODE DE LUCRU ÎN ECHIPA
2(,5

părinţilor tăi faţă de a avea un copil ? Ce vârstă aveau părinţii tăi


atunci? Ce resurse aveau?
Ce greutate ai avut la naştere şi cum a decurs naşterea? A fost o
naştere dificilă ?
Care a fost m odelul tău general de reacţie după naştere - tempe­
ramentul tău cum ai evoluat? Ce poveşti ai auzit despre cum
erai?
4 . Ştii dacă ai trăit perioade de separare fizică de mamă înainte de
vârsta de trei ani (ţinut în incubator, mama a fost bolnavă sau
absentă, ai fost spitalizat etc.) ? în cazul în care ai trăit perioade
de separare fizică, ştii cum ai reacţionat la această experienţă?
5 . Care este prim a ta am intire legată de separare/pierderea părinţi­
lor sau a persoanelor iubite ? Cum ţi-a influenţat această experienţă
sentimentele de b a z ă : încrederea, mânia, durerea, independenţa?
6 . Care este prim a ta amintire legată de a te simţi apropiat, iubit,
acceptat, ataşat? Cum ţi-a influenţat această experienţă itemi
ca independenţa, credinţa, speranţa, încrederea, toleranţa la
frustrare ?
7. Când eşti în situaţii emoţionale sau stresante acum, cum reacţio­
nezi? M ânie, retragere, nesiguranţă, detaşare de sentimente,
autoînvinuire şi ruşine. Care este modelul tău de a face faţă
situaţiei ?
8. în ce mod te-au făcut aceste experienţe mai puternic şi mai
rezistent şi în ce mod mai vulnerabil ?
9. Te rog rezumă resursele (prin care ai făcut faţă la separare în
propria copilărie timpurie) care crezi că te fac să înţelegi copilul
cu TA.
10. Cum poţi folosi propriile experienţe timpurii în munca pe care o
depui, fără a-i impune copilului cu TA viaţa şi rezoluţiile tale?

După o sesiune de interviu într-un grup mic, participanţii pot


rezuma experienţele şi modelele de reacţie pe o planşă pentru a
ilustra „baza de cunoştinţe personale” a grupului: acestea sunt
lucrurile pe care le-am învăţat noi despre pierdere şi separare.
Discuţiile se pot desfăşura pe baza unor subiecte c a :
Cum putem folosi această bază de cunoştinţe în munca noastră
zilnică cu copii cu TA ?
Unde recunoaştem propriile noastre modele de reacţie în mode­
lele clienţilor ?
266 in d ic a ţ ii r e f e r it o a r e e a o r g a n iz a r e a MEDIUl
.ti,
cum au creai aceste experienţe problem e de |„ v, hre
cum ne-au făcui să ne dezvoltăm abili,ă(i/puncie forle $1 Vw: .
„...em transfera aceste cunoştinţe muncii noastre?

Ascultarea atentă

o dată sau de două ori pe săptăm ână, grupul poate să f0]0.


Urechea mare". O persoană m onitorizează timpul. F ie c a r e * 3
cipant are la dispoziţie cinci minute pentru a vorbi despre ^
emoţie, reacţie sau gând ce au apărat in timp ce lucra cu copil1?
Resmi participanţilor nu au voie să spună nimic şi njcj sg ^ *
sunete de acord/dezacord: ei trebuie să asculte cu atenţie şi gri-.
Dacă oersoana tace după două minute, va avea la dispoziţie restul de
nei minute pentru a se gândi dacă nu apare altceva. Următoarea
oersoana are tot cinci minute Ia dispoziţie, la fel şi restul persoanelor
După şedinţa de ascultare, persoana care s-a ocupat de cronometrare
va da câte cinci minute pentru discuţii libere pe tema fiecăruia dintre
iiemii u rm ăto ri:
1. Dacă ne gândim la ce s-a spus în grup, care este starea grupului
în seneral ? Este important ca fiecare afirmaţie personală să fie
privită ca expresie a ceva ce se întâmplă în grup. Dacă cineva a
exprimat mânie, arunci există mânie în grup. Participanţii trebuie
să înveţe să îşi asume responsabilitatea pentru toate sentimentele
exprimate in grup. Nu are importanţă cine a exprimat acele
sentimente.
2. Ce s-a întâmplat între noi şi copil/copii astfel încât a determinat
apariţia acestor emoţii/gânduri ? Ce experienţe şi reacţii din
copilăria noastră au fost activate ? Această interpretare poate fi
făcută doar individual. Participanţii nu au voie să se interpreteze
unii pe alţii.
3. Cum putem descrie ce se întâmplă acum în grup ? Nu încercaţi să
găsiţi „soluţii” , concentraţi-vă pe ceea ce se întâmplă cu adevărat
în grup, chiar dacă, la prim a vedere, pare ceva negativ.

Atunci când persoana care cronometrează simte că nu a fost


tratată cu respect, ea trebuie să exprime acest lucru numaidecât.
Structura bazată pe limite de timp reduce anxietatea, astfel că
participanţii ar trebui să se sprijine unii pe alţii ca să o respecte.
METODE DE LlJC
Ru în e c h i p ă

267

Ipterviul „supervizării reciproce’

în cazu l in c a r e t u m p o r ia in c n t u l Cn. ■,
em oţion ale în g r ijito r ilo r , s e p o a le j|f " " lu i le pr„v0
cipanli) in te r v iu l c e u r n te a z a pcr,_ tip u r i ,nicj prob,« n e
întrebări ş i a sculra r ă s p u n s u r ile Care interviu l 3 part'-
acordaji suficient timp pe„,m L ‘ J a fa ct com entarii P"nLc (|oar
apoi sâ n daîi notiţele persoanei i m e ^ 1’ Sil ,uaţi notiţe t " '6 55

interviu. schimbă şi incepe

1 . Despre ce copil/incident cu un copil vrei să vorbeşti?


2. Ce sentimente apar atunci când vorbeşti despre asta *> Descrie le
pe fiecare; pot fi sentimente contradictorii, milă, mânie, resenti­
mente, iritare, orice. Nu evita sentimentele negative.
3 . în ce context te poţi identifica cu copilul ? Acest fapt se bazează
pe propriile experienţe din copilărie ?
4. Atunci când eşti cu copilul, cum repeţi modele comportamentale
şi reacţii din copilăria ta? Ele se bazează pe ceea ce ai făcut sau
simţit tu sau părinţii/adulţii la un moment dat?
5 . Cum este determ inat comportamentul copilului de comporta­
mentul tău ?
6 . Cum îţi poţi schimba propriul comportament pentru a întrerupe
modelele de reacţie dintre tine şi copil ?
7. Atunci când încerci să te pui în locul copilului, cum i-ai descrie
pe adulţii din jurul tău? încearcă să foloseşti cuvintele şi tonul
pe care le-ar folosi copilul.
8. Dacă îl priveşti pe copil de la distanţă, fără să te implici emo­
ţional, cum l-ai descrie?
9. Când ţi se pare d ificil să fii atât detaşat, dar şi empatic cu
copilul? . 9
10. Ce face copilul pentru a te determina să răspunzi în mo ^neea 1
11. Unde eziţi (îţi pierzi determinarea/starea emoţională) •
12 . Cum te face să te simţi acest lucru ? ilului?
13. Cum sunt aceste sentimente similare cu cele a e^copi
14. Cui i-ai permite să te ajute atunci când tprviu 7
15. Ce gânduri/asocieri ai făcut în cadrul acestui m
INDICAŢII R E F E R IT O A R E LA O R G A N IZ A R E A ,Vff;(
268

Dacă este folosit în mod frecvent ^


acest interviu îi va ajuta treptat pe p a rtic ip ^} <s- ',,,UaM or
de copil, pcrmi(ându-lc să aibă atitudini şi re 'î ^ ‘SCpar* om *'1'
loc să fie atraşi în mod inconştient de condiţiile i" prnf^ C 'l\
contact. C()Piluluj vA }„

învăţarea acţiunii - un instrum ent pentru a


şi găsirea de soluţii alternative nal'^

Această metodă a fost elaborată pentru rezolvarea •


răspuns şi a cercurilor vicioase. Sunt alese două p e rs o ^11^ ^
cronometrează şi un „deţinător al problemeiPersoana ^ ^ Care
problema stă în faţa unei mese rotunde de participanţi (4 . ^ Prez'm
fără a avea o masă între ei. Pers°ane),
1. Persoana are la dispoziţie cinci minute pentru a descrie
cu copilul. Ceilalţi ascultă şi iau notiţe. ° enia
2 . Membrii mesei rotunde au fiecare câte cinci minute pentru
scrie despre problemă din perspectivă proprie (nu trebuie 3
accepte părerea prezentatorului despre problemă).
3. Fiecare membru al mesei rotunde are la dispoziţie două minute
pentru a descrie grupului problema pe care el o consideră majoră ~
se prezintă între patru şi şase situaţii diferite. în acest moment nu
este permisă oferirea de sugestii sau indicii la nici o propunere
de soluţie. Aceasta este doar analiza problemei. Prezentatorul
tace şi ascultă.
4. Fiecare membru are la dispoziţie cinci minute pentru a-şi nota o
sugestie de rezolvare a problemei.
5. Fiecare membru are la dispoziţie două minute pentru a-şi prezenta
sugestia de rezolvare a problemei. Prezentatorul ascultă şi îşi ia

noti{e.
6 . Prezentatorul spune grupului ce a auzit şi modul în care ceea ce
a auzit i-a schimbat percepţia despre problemă sau despre rezolva­
rea ei.
7. Cinci minute de discuţii libere.

Există două condiţii necesare pentru ca exerciţiul să prezinte idei


i acţiuni n o i , participanţii trebuie să „îndrăznească să fie diferiţi
METODE DE LUCRU ÎN ECHIPĂ 269

ceea ce priveşte analiza problem ei, fără a fi absorbiţi de versiunea


^ezentatorului. în paşii 1-3 nu trebuie să existe sugestii în legătură
Pr cC trebuie tă c u t; aceşti paşi sunt doar o analiză. Când aceste condiţii
sunt respectate, exerciţiul va oferi perspective noi şi soluţii bune.

Concluzii referitoare la organizarea


mediului terapeutic

în organizaţiile sănătoase pentru clienţi cu TA, atenţia va fi concen-


trată atât pe ciearea unui climat organizaţional sănătos, cât şi pe
clienţi. Terapia am bientală vizează menţinerea unui mediu care să
ofere funcţii psihologice mature şi flexibile, permiţându-i copilului
cu TA să se dezvolte şi să poată funcţiona în viaţa de zi cu zi. Pentru
a realiza acest scop, organizaţia trebuie să tindă spre un grad ridicat
de conştientizare emoţională şi organizaţională.
r

Glosar

cdală . ,ui care alertează individul când o situaţie periculoasă


^experienţe anterioare de panică sau de penco .

^ L n r i c care protejează contactul reciproc între mamă şt bebeluş.


f S i ataşament este activ mai ales în com portam entul de la
j^ere şi până la vârsta de 3 ani. Sistemul este activat de separarea fizica.
Două aspecte în studiile ştiinţifice: studiul ataşamentului norm al, pe
toata durata vieţii, şi studiul ataşamentului anormal, datorat neglijenţelor
şi/sau deficienţelor înnăscute (tulburările de ataşament).

Ataşament paradoxal
Un mod de ataşament stimulat de experienţele precoce invazive, în care
dorinţa de intimitate e egală cu anxietatea evocată de contact, ceea ce
duce la o ambivalenţă extremă în relaţiile sociale ale copilului.

Autoorganizare
Tendinţa organismelor vii de a diferenţia anumite sisteme cooperante,
funcţionale. în acest text, autoorganizarea face referire la diferenţierea
pe plan genetic, neurologic, personal şi social.
Clivaj
Mecanism de apărare utilizat pentru a reduce experienţele complexe,
haotice sau violente la un nivel mai uşor de înţeles sau tolerabil. Orice
experienţă este despărţită (clivată) în dihotomii (alb/negru, bun/rău
etc.). Clivajul este o modalitate normală de organizare a experienţei în
prîmii ani aî copilăriei. Experienţele traumatice pot bloca modul în care
persoana experimentează o schemă dihotomică.
g lo sar
274

Con,acl rirc atinge") Capacitatea tic a «him b,


(-Slatină = c„ scopul de a creşte, HirS , .
infonnati> c u " a). „O ruptur» a contactului- «te
(stabilitatea m<c ar n foamea. tpsa ingr,ji,i|ot pStj^ r ^
•mpiedicî sch1"*
împiedicând ast , posibilitatea individului de a se dc«- W'*'
---- ---- -------
v_

mai înalte de funcţionare. Suprimarea contactului este


ales în etapele de creştere sau de transformare intern3.P' ricula„,', 't

Control
Autoritatea şi stabilirea unei ierarhii într-un grup de jUCru

Gestalt
Figură. Psihologia gestalt-ului studiază transformarea intră •;
în ansambluri semnificative, care permit individului să lZ°r ^^ria.iţ,
asupra stimulilor cei mai importanţi. Se COncentreze

Identitate
Modu de organizare într-un sistem anume, dar şi tendinţa de
acest mod, în ciuda impactului e x t e r n . a recrea

Incluziune
Proces prin care devenim membri într-un grup de lucru.

Interiorizare
Proces de încorporare a valorilor şi a codurilor morale ale părinţilor,
până când devin un element activ al personalităţii (funcţia de superego).

Permanenţă
Stabilitatea în timp a organizării unei fiinţe v ii: această stabilitate se
atinge prin menţinerea unei funcţii stabile care se adaptează la schimbă­
rile de mediu.

SNC
Sistemul nervos central

Terapie ambientală
în timp ce psihoterapia se concentrează pe reorganizarea psihică internă
a personalităţii prin intermediul relaţiei şi a ataşamentului afectiv cu
terapeutul, terapia ambientală este folosită atunci când clientul es
incapabil să formeze o relaţie cu terapeutul şi îşi conştientizează problem
puţin sau deloc. Terapia ambientală acceptă acest deficit. Funcţionar
GLOSAR 275

l Uj c susţinui,1 de crearea unui mediu stabil şi previzibil


7ilnicS a C ltlruncţiilc care ar trebui să fie interne (cum ar fi suprimarea
caic conU|lc ivc carc sunt gestionate de echipă, nu de o inhibiţie
w U ,*Urîm PulS«ril«r
interi»a 1 ,le c,1" c

()l>*ccl (rcto,' CPsihologiei psihanalitice studia/S cum se formează la hcbclu-}


Oramuri'
strocturt'c111”
tic m m personalităţii,
t in relaţie cu rnama sa (obiectul
atenţiei bebeluşului).

proiecţie
canism de apărare stimulat de regresie: nu exista simţul eului şi
cată atenţia este îndreptată spre ceea ce fac ceilalţi sau ceea ce se
"ntâmplă în mediul înconjurător. Proiecţia este normală la copilul mic,
aflat în stadii precoce de organizare a personalităţii.

Regresie
Tendinţa de reîntoarcere la nivele precoce, primitive, de autoorganizare,
când individul este stresat emoţional.

Sistemică
Studiul structurii şi al interacţiunii dintre elementele unui tot definit.
Deşi la origine a fost dezvoltată ca ştiinţă a materialelor, teoria sistemică
a fost utilizată pentru a înţelege relaţiile intrafamiliale şi modurile de
comunicare (terapie sistemică).
Tulburările severe de ataşament apăn
pot afecta grav evoluţia psihologică a con»,!? Vârs<9
relaţiile acestuia cu cei din jur. Cu o expe U' Şi' Slicii
25 de ani în tratarea copiilor şi adolescent?1'1 rle Peste
probleme, Niels P. Rygaard prezintă tulburi 5° as,,el firi
apărea în fiecare etapă de dezvoltare Sj ® Carţ>Pot
tratament specifice. Prin îmbinarea secţiunii °dele rJ«
conţinând descrierea tulburărilor de ataşamef ,60r9tice.
zelor acestora, cu cele practice, axate pe tera™ a Cau'
nizarea mediului terapeutic, volumul constituie*^ °r9a'
informaţii fundamentale atât pentru psihologi DT ® 3 de
’ peuţi, pedopsihiatri şi asistenţi sociali, cât si nentr,'°îera'
si educatori. ' H ru par|nţi

Apariţia tulburărilor de ataşam ent: de la concern'


până la vârsta adultă • Etapele autoorganizării •
voltarea senzorio-m otorie anorm ală la copilul mic •
Oprirea dezvoltării personalităţii emoţionale «Terapia
ambientală în tim pul sarcinii, după naştere şi până la
vârsta de 3 ani • Problem e tranzitorii legate de rela­
ţiile afective şi tulburările de ataşam ent la copiii adop­
taţi • Viaţa cotidiană în fam ilia biologică, adoptivă sau R e n a ta O sirîsk a/D rearn stim e.

într-o instituţie • Tulburările de ataşament, proble­


mele de com portam ent sexual şi abuzul sexual

Q
ia
a

o
o
a