Facultad de las Artes y las Letras

Isabel Guerra Bobo

Máster Formación de Profesores de Enseñanza Secundaria,
Bachillerato y FP
Didáctica de la Física

3. DIFICULTADES EN EL
APRENDIZAJE DE LA FÍSICA
Isabel Guerra Bobo

Índice/ Tabla de contenidos

ÍNDICE/ TABLA DE CONTENIDOS 2

1. INTRODUCCIÓN 3

2. IDEAS ESPONTÁNEAS SOBRE LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE 3

3. LAS CONCEPCIONES ALTERNATIVAS EN CIECIAS 6

3.1. Características generales 7
3.2. Origen de las concepciones alternativas 7
3.3. Las concepciones alternativas como teorías implícitas 10
3.4. Hacia una integración de los conocimientos cotidiano y científico 12
3.5. Modelo de cambio conceptual 13
3.6. Instrumentos para la detección de las ideas alternativas 14

4. LAS CONCEPCIONES ALTERNATIVAS EN FÍSICA 16

4.1. Cambio conceptual en el aprendizaje de la física 16
4.2 Cuestionarios para la detección de las ideas alternativas en física 18

5. MÁS ALLÁ DE LAS CONCEPCIONES ALTERNATIVAS EN LOS PROBLEMAS

DE APRENDIZAJE 22
5.1. Dificultades del aprendizaje. Construcción del conocimiento científico 22
5.2. La experiencia y la observación en el aprendizaje científico 23
5.3. Las interacciones socioculturalesen el aprendizaje de las ciencias 24

6. BIBLIOGRAFÍA 26

Dificultades en el Aprendizaje de la Física [2] 2016 - 2017

1. INTRODUCCIÓN

Cuando se diseña una secuencia de enseñanza, generalmente se piensa en qué contenidos se

pretende enseñar y en las actividades y ejercicios que se aplicarán, pero se dedica poca atención
a detectar las dificultades de los alumnos, a comprender sus posibles causas y a pensar cómo
regularlas. En esta unidad vamos a tratar de comprender en detalle cuáles son las dificultades y
errores del alumnado, centrándonos en las concepciones alternativas.

Aprender comporta, esencialmente, superar obstáculos y errores. Las estrategias y modos de

evaluación aplicados tienen una repercusión enorme en los resultados de los procesos de
enseñanza-aprendizaje. La evaluación no sólo sirve para medir los resultados, sino que condiciona
lo que se enseña y cómo se enseña. Sin embargo, cuando el profesor planifica una secuencia
didáctica tiende a separar las actividades de enseñanza y evaluación y se dedica poca atención a
las dificultades de los alumnos y a sus causas.

El reto para el profesorado, más que sólo buscar el modo de dar una buena explicación de un
determinado contenido o actividades interesantes y motivadoras, es conseguir que el alumno, al
escuchar esas explicaciones o al realizar esas actividades, vea las diferencias entre lo que se le
propone y los conceptos e ideas que poseía con anterioridad. No podremos ayudar a un alumno si
no comprendemos por qué se equivoca. Una causa importante del fracaso escolar se debe a que
el profesor está más preocupado en transmitir la materia correctamente que en entender por qué
sus alumnos no la comprenden.

Dificultades en el Aprendizaje de la Física [3] 2016 - 2017

2. IDEAS ESPONTÁNEAS SOBRE LAS DIFICULTADES
DEL APRENDIZAJE
De una forma intuitiva tendemos a creer que el conocimiento se adquiere porque poseemos unas
capacidades innatas, que denominamos inteligencia, que nos permiten traspasar directamente a
nuestro pensamiento el objeto de un conocimiento ya elaborado. Según este modelo, para
aprender sólo se necesitaría que el que aprende posea unas capacidades mínimas y que el que
enseña sea capaz de transmitir sus conocimientos de un modo adecuado.

Si un estudiante capaz presenta problemas de aprendizaje, se recurre a su falta de madurez o a los

condicionamientos ambientales y familiares; es decir, se buscan las causas del fracaso escolar en
razones externas al aula. Pocas veces se atribuye este fracaso a la actividad dentro del aula. Se
piensa que los errores de los alumnos se deben a falta de estudio, a un mal aprendizaje, a la
ausencia de interés o a defectos de compresión.

Los profesores suelen observar que, sobre todo en algunas asignaturas, los alumnos presentan
ciertas ideas previas sobre la materia que se les va a enseñar. Suelen ser ideas intuitivas, no
estructuradas y, la mayoría de las veces, erróneas. Se da poca importancia a este hecho y se
considera que con un tiempo de enseñanza se corregirán estas ideas equivocadas. De acuerdo con
este modelo didáctico, el profesor imparte los temas y los alumnos aprenden.

Sin embargo, se comprueba muchas veces que, tras enseñar a los estudiantes las verdaderas
razones de un determinado fenómeno, las ideas erróneas previas persisten, y que a las preguntas
sobre el tema, el tipo de respuesta más común es la idea previa antes expuesta. Una de las
características más sobresalientes de estas concepciones es la de ser tenaces y no desaparecer con
facilidad. Después de años de enseñanza formal de la física, por ejemplo, persisten estas ideas
que revelan la existencia de un cierto patrón causal, común a muchos alumnos. Interesa resaltar
que los estudiantes en sus respuestas siguen una metodología simplista. Los fenómenos
susceptibles de ser observados, objeto de la enseñanza, son filtrados de tal manera que sólo los
que parecen confirmar las ideas originales son registrados. Los demás, o pasan desapercibidos o
son desechados.

¿Qué se puede decir de un sistema educativo que no consigue convencer a los alumnos de que
abandonen sus ideas preconcebidas tras varios años de enseñanza formal?

Los estudios sobre las concepciones del alumnado previas a la adquisición del conocimiento son
el punto de partida de numerosas investigaciones actuales sobre la Didáctica de las Ciencias. Por
ideas previas se entiende las concepciones que los alumnos traen consigo antes del aprendizaje
formal de una determinada materia. La forma de conocer las ideas previas es a través de las
respuestas que dan los estudiantes a cuestiones planteadas.

El cuadro siguiente puede ayudar a reflexionar sobre las causas de las explicaciones alternativas,
no científicas, que dan muchas veces los estudiantes.

Dificultades en el Aprendizaje de la Física [4] 2016 - 2017

 ¿Por qué los estudiantes dan explicaciones alternativas?

Los profesores damos diferentes explicaciones a los errores que manifiestan los alumnos cuando
les preguntamos acerca de sus concepciones científicas.
A continuación se reproducen las respuestas de diferentes estudiantes de 15 años a preguntas
planteadas en clase después de haber iniciado el estudio de los temas correspondientes.

Pregunta: Comemos un trozo de pan y bebemos un vaso de zumo de naranja. ¿Qué camino siguen
estos alimentos a lo largo de nuestro aparato digestivo?
Respuesta: “El trozo de pan llegará al estómago, de allí pasará al intestino y lo que no sea
absorbido saldrá por el ano. La naranjada pasará del estómago, que es donde se absorben las
vitaminas, al riñón donde se forma la orina que sale por el otro conducto.”

Pregunta: Estamos en la superficie de la Luna y dejamos caer una pelota. ¿Qué pasará? ¿Por qué?
Respuesta: “La pelota flotará en el espacio. Como no hay oxígeno, no hay atmósfera y, por tanto,
no habrá nadie que la empuje hacia abajo.”

En cada caso, un grupo de profesores se reúne y discute las posibles razones que explicarían este
tipo de ideas. Se dan las siguientes interpretaciones:

a) Los alumnos tienen errores importantes fruto de su mal aprendizaje.

b) El nivel de razonamiento de cada alumno es muy concreto y las ideas sobre las que
tiene que hablar son abstractas. Se debería esperar a que madurase para enseñarle estos
conceptos.
c) Estos estudiantes son malos alumnos. Es posible que no estén atentos en clase y que
además no estudien.
d) Los estudiantes no han adquirido el vocabulario apropiado, no tienen los conceptos
necesarios para hablar del tema.
e) Las ideas que expresan los alumnos son lógicas desde su punto de vista y son fases
normales en su proceso de aprendizaje.
f) Si hay muchos alumnos como éstos en la clase es que el profesorado no ha planificado
bien el proceso de enseñanza. Debería revisar su programación.
g) Estos estudiantes no integran los conocimientos enseñados en la escuela y sólo hablan
de lo que ellos piensan. No relacionan sus ideas con las que se explican en clase.
h) Los alumnos que expresan estas ideas son poco inteligentes. No es adecuado que
estudien ciencias.
¿Con cuáles de estas opiniones estás de acuerdo y con cuáles no? ¿Por qué?

Figura 1. ¿Por qué los estudiantes dan explicaciones alternativas?

Fuente: Adaptado de Sanmartí (2003, p.107)

Dificultades en el Aprendizaje de la Física [5] 2016 - 2017

3. LAS CONCEPCIONES ALTERNATIVAS EN CIENCIAS

Las personas desarrollan y utilizan modelos explicativos sobre la realidad que las rodea. Siempre
que una persona intenta comprender algo necesita activar una idea previa que le sirva para
organizar la nueva información y para darle sentido. El origen de muchas de estas ideas previas
se debe a un proceso natural, basado en experiencias anteriores, en las interacciones con otra gente
y en la propia capacidad de razonamiento.

En el aprendizaje de las ciencias, cualquier profesor con cierta experiencia puede proporcionar
ejemplos de las respuestas curiosas que dan los alumnos a determinadas cuestiones y que revelan
ocasionalmente la profunda incomprensión de algún concepto clave. En los años 80 la publicación
de algunos estudios rigurosos atrajo la atención sobre el problema del aprendizaje conceptual en
las ciencias. El análisis del tipo de respuestas dadas a determinadas cuestiones, permitió sacar a
la luz una grave y general incomprensión de incluso los conceptos más fundamentales y
reiteradamente enseñados. Se puso de manifiesto que los alumnos no sólo terminaban sus estudios
sin saber resolver problemas y sin una imagen adecuada del trabajo científico, sino que la inmensa
mayoría de ellos ni siquiera había logrado comprender el significado de los conceptos científicos
más básicos. Particularmente relevante era el hecho de que los errores que cometían no se debían
a simples olvidos o a que se daban respuestas al azar, sino que se justificaban en base a
determinadas ideas, las cuales eran defendidas con bastante seguridad por un gran número de
estudiantes de distintos niveles educativos.

A este tipo de respuestas, contradictorias con los conocimientos científicos vigentes, que se suelen
dar de manera rápida y segura y que se repiten insistentemente se las denomina errores
conceptuales y a las ideas que llevan a cometerlos, concepciones alternativas, pues difieren de
las aceptadas actualmente por la Ciencia. Pueden ser elaboraciones muy complejas e incluso ser
válidas dentro del contexto en que son utilizadas. Por ejemplo, creer que para que exista un
movimiento es necesario ejercer una fuerza, es un razonamiento “válido” para el contexto
cotidiano.

El objetivo del aprendizaje significativo es que en la interacción entre los materiales de

aprendizaje y los conocimientos previos activados, se modifiquen estos conocimientos previos y
surja un nuevo conocimiento. Lo que ocurre con frecuencia es todo lo contrario: es esa
información nueva la que cambia sin que los conocimientos previos se modifiquen.

Enseñar Ciencias no implica tanto un cambio en las concepciones de los alumnos como un
aprendizaje de otras formas de ver y explicar, válidas en el marco del conocimiento científico. El
problema es que muchos estudiantes elaboran sus conocimientos científicos con la única finalidad
de aprobar un examen y que las ideas alternativas que poseen, al ser significativas para explicar
los fenómenos cotidianos, persisten a lo largo de los años. Los estudiantes presentan dificultades
en aprender a ver los fenómenos desde perspectivas distintas a las suyas y en hablar de ellos
utilizando conceptos distintos a los obtenidos a partir del sentido común. Una enseñanza científica
no se puede concebir como algo independiente de las concepciones de los alumnos. El aprendizaje
de las Ciencias requiere una transformación intelectual que permita la superación de los
obstáculos previos existentes.

Dificultades en el Aprendizaje de la Física [6] 2016 - 2017

3.1. Características generales de las concepciones alternativas
La investigación didáctica ha llegado a algunos acuerdos sobre ciertos aspectos que definen las
concepciones alternativas pero sobre otros continúa la controversia. Entre las características
estudiadas se destacan las siguientes:

• Generalidad. La mayoría de las concepciones alternativas tiene un carácter general, es decir, se

presentan en individuos de diferentes capacidades, géneros y culturas. En los estudios realizados
se observa que las ideas alternativas aparecen tanto en alumnos de buen nivel intelectual como en
alumnos con problemas de aprendizaje. En las evaluaciones iniciales de los estudiantes no se
evidencia una correlación entre las concepciones alternativas y las aptitudes del alumnado.
Tampoco existen grandes diferencias entre alumnos y alumnas aunque, en general, las preguntas
formuladas no suelen estar diseñadas para tener en cuenta esta variable. El contexto cultural, sin
embargo, sí ha sido mucho más extensamente investigado habiéndose comprobado que la variable
cultural sólo es significativa cuando intervienen tradiciones o creencias muy específicas. De todo
ello se deduce que en la construcción de las ideas alternativas deben intervenir formas de percibir
y de organizar la información, comunes a todas las personas.

• Persistencia, a lo largo de los años y a pesar del aprendizaje. Algunas ideas varían con el paso
del tiempo pero otras permanecen prácticamente inalteradas. Las ideas más persistentes son las
que tienen una base sensorial: aquellas en que el concepto científico está en contradicción con la
percepción inmediata.

• Estructuración. Esta variable es una de las más controvertidas en la investigación didáctica.

Algunos alumnos utilizan el mismo patrón para explicar fenómenos muy diferentes, lo que hace
suponer que existe una cierta estructura mental que se aplica de forma similar a distintos
conceptos. La existencia de estas estructuras aún no se ha demostrado pero los investigadores
tratan de encontrar reglas o criterios comunes en el razonamiento de los alumnos y en otros
aspectos de orden psicológico.

• Dependencia del contexto, Se han observado cambios en las concepciones expresadas por los
estudiantes al cambiar el contexto de las cuestiones.

3.2. Origen de las concepciones alternativas

Para conocer la naturaleza y el origen de las concepciones alternativas es necesario hacer un

análisis detallado de la ciencia intuitiva de los alumnos, intentando comprender por qué esas ideas
son tan resistentes al cambio conceptual y qué mecanismos pueden utilizarse para fomentar su
cambio.

En cualquier campo que afecte a nuestra vida cotidiana tenemos ideas que nos permiten predecir
y controlar los sucesos, aumentando nuestra adaptación a los mismos. Estas funciones de
predicción y control del entorno inmediato, presentes en todas las especies, se multiplican en los
seres humanos por el aprendizaje y la cultura.

Aún sin necesidad de instrucción formal o ayuda cultural, las personas tenemos, desde muy
temprano, capacidad para aprender del mundo y extraer conocimientos recurriendo a mecanismos
de aprendizaje implícito que nos permiten detectar y extraer las reglas que existen en nuestro
mundo sensorial. Otras concepciones tienen un origen cultural y otras surgen de las aulas con el
uso de modelos que acaban por impregnar los pensamientos de los alumnos. Las concepciones de
los estudiantes tienen por tanto un origen sensorial, cultural y escolar que determina la naturaleza
representacional de las ideas.

Dificultades en el Aprendizaje de la Física [7] 2016 - 2017

a) Origen sensorial: las concepciones espontáneas.

Buena parte de las concepciones alternativas se forman de modo espontáneo al intentar dar
significado a las actividades cotidianas. Se basan en el uso de reglas de inferencia causal aplicadas
a los datos observados en el mundo natural, mediante procesos sensoriales y perceptivos. Cada
suceso nuevo nos empuja a la búsqueda de sus causas de modo que podamos controlar lo que
sucede. Cuando algo se comporta de un modo no esperado, recurrimos a reglas simplificadoras
para identificar las causas más probables o frecuentes y reducimos la complejidad del mundo
sensorial a unos pocos elementos destacados que nos faciliten una solución aproximada. A veces
este proceso nos conduce a errores o falsas soluciones como muestran los ejemplos de
concepciones alternativas representados en la siguiente tabla, ejemplo de las siguientes leyes
asociativas que determinan nuestro modo de pensar:

• La semejanza entre causa y efecto o entre la realidad que observamos y el modelo

que lo explicaría
• La contigüidad espacial y, si es posible, el contacto físico entre causa y efecto
• La contigüidad temporal entre la causa y el efecto, que deben sucederse de modo
próximo no sólo en el espacio sino en el tiempo
• La covariación cualitativa entre causa y efecto de modo que las variables relevantes
son aquellas que se produzcan siempre que se produce el efecto
• La covariación cuantitativa entre causa y efecto de modo que un incremento de la
causa produzca un aumento proporcional del efecto, y viceversa.

Estas reglas están muy vinculadas al sistema cognitivo humano y actúan de un modo mecánico e
inconsciente. Coinciden esencialmente con las leyes del aprendizaje asociativo, se presentan
universalmente, a través del tiempo y las culturas, y representan un conocimiento implícito más
que explícito. Es algo que sabemos hacer pero no verbalizar. A continuación presentamos algunos
ejemplos de utilización de reglas simplificadoras en la formación de las concepciones espontáneas

Dificultades en el Aprendizaje de la Física [8] 2016 - 2017

 Figura 2. Ejemplos de utilización de reglas simplificadoras en la formación de las
concepciones espontáneas.
Pozo y Gómez (2009, p.100)

b) Origen cultural: las representaciones sociales.

Estas concepciones tienen su origen en el entorno social y cultural. La cultura es un conjunto de

creencias compartidas por unos grupos sociales, que son asimiladas por los individuos a través de
la educación y la socialización. Las ideas que aparecen de forma recurrente en nuestra cultura se
transmiten oralmente o a través de los medios de comunicación que imponen conceptos con
significado diferente en el lenguaje cotidiano y en el científico. Por ejemplo, los conceptos de
calor y temperatura se utilizan en la vida diaria como sinónimos cuando su significado científico
es bien diferente. Los alumnos acceden al aula con creencias social y culturalmente inducidas
sobre numerosos hechos y fenómenos. La investigación sobre las representaciones sociales
muestra la forma en que se difunden y se adquieren este tipo de concepciones culturales: mediante
procesos de esquematización (reducción a esquemas simplificados), naturalización (los conceptos
así adquiridos pasan a formar parte de la realidad) e interiorización o asimilación (apropiación de
estos productos culturales por el individuo).

En nuestra cultura la información fluye continuamente. El individuo es bombardeado por diversos

canales de comunicación que transmiten, sin apenas filtro, conocimientos supuestamente
científicos, muchas veces erróneos e incongruentes. La aceptación acrítica de toda esta
información produce más confusión que conocimiento. La educación debería tener como objetivo
ayudar a reconstruir este saber cultural sin despreciarlo.

Dificultades en el Aprendizaje de la Física [9] 2016 - 2017

c) Origen escolar: las concepciones analógicas.

El aprendizaje escolar es otra fuente de generación de ideas alternativas que influirán en el

aprendizaje posterior. La presentación deformada o simplificada de ciertos conceptos conduce a
una comprensión errónea. Más importante que los errores conceptuales presentes en los textos
escolares o en las explicaciones recibidas, es el error didáctico, producto de la forma en que se
presenta el conocimiento científico. Los alumnos no comprenden la naturaleza diferenciada del
discurso científico y tienden a mezclar el conocimiento escolar con su conocimiento sensorial y
social y a hacer analogías entre ellos. Por ejemplo, cuando consideran que los electrones dan
vueltas por una pista alrededor del núcleo del átomo.

En resumen, los alumnos adquieren por diferentes vías (sensorial, cultural y escolar) unas
concepciones alternativas fuertemente arraigadas que interactúan y se mezclan entre sí, dando
lugar a esa ciencia intuitiva tan difícil de modificar.

3.3. Las concepciones alternativas como teorías implícitas

Las concepciones alternativas no son algo accidental ni coyuntural, sino que tienen una naturaleza
estructural, sistemática. Forman parte de nuestro sentido común y de nuestra tradición cultural.
No es extraño, por tanto, que resulte tan difícil desembarazarse de ella. La enseñanza de algo tan
elaborado como los modelos y teorías científicas requiere superar esas representaciones
esquemáticas y superficiales que nos ofrecen el sentido común y la cultura cotidiana. Para ello se
necesita conocer cómo están organizadas estas concepciones alternativas. ¿Se trata de ideas
aisladas o forman parte de un entramado conceptual, de una teoría? ¿Son todas igual de
persistentes? ¿Qué es exactamente lo que hay que cambiar en la “ciencia intuitiva” de los
alumnos?

Al analizar las relaciones entre el conocimiento científico y el cotidiano es útil diferenciar entre
diversos niveles de análisis representacional. En un nivel superficial se hallarían las creencias,
predicciones, juicios, interpretaciones, etc. sobre las situaciones y teorías a las que se enfrenta el
individuo. En respuesta a una cuestión planteada en una situación concreta – por ejemplo, acerca
de la trayectoria de un objeto en su caída o las causas de flotación de los objetos en el agua – el
alumno genera con facilidad una imagen o interpretación sobre el hecho demandado.
Este constituye el primer nivel de análisis de las representaciones, más accesible y fácil de
conocer. Se trata de representaciones de carácter situacional, contextual, activadas para una
situación específica, que no tienen por qué estar almacenadas de forma permanente o explícita en
el sistema cognitivo del individuo.

La mayor parte de la investigación sobre las concepciones alternativas se ha centrado en este nivel
de análisis: plantear un problema para el cual el alumno active una representación y asumir que
esa representación constituye una concepción alternativa. Pero no podemos asumir que todas estas
representaciones se tratan realmente de concepciones alternativas con los rasgos que hemos
descrito anteriormente. Algunas tienen un carácter situacional mientras que otras por su
funcionalidad y posibilidad de aplicación a diversos contextos sí que presentan un carácter
estructural. Son estas últimas las que requieren un verdadero cambio conceptual para su
modificación.

En un segundo nivel estarían entonces estas representaciones que por su uso reiterado o su mayor
funcionalidad tienen carácter estructural. Para saber cuáles de estas ideas constituyen auténticas
alternativas conceptuales al conocimiento científico, hay que estudiarlas no como ideas aisladas

Dificultades en el Aprendizaje de la Física [10] 2016 - 2017

sino como parte de un sistema de conocimiento constituido por las relaciones entre esas ideas.
Como sucede en la historia de la ciencia, el cambio no implica tanto sustituir unas ideas aisladas
por otras sino modificar las relaciones entre esas ideas, esto es, la teoría de la que forman parte,
que es la que determina su significado.

Las verdaderas concepciones alternativas son entonces producto de una teoría de dominio,
formada por el conjunto de representaciones de diferentes tipos activadas por los sujetos ante
contextos pertenecientes a un dominio dado. Un dominio está constituido por un área específica
de conocimiento (la física, por ejemplo) y se divide en subdominios (la termodinámica, la
mecánica el electromagnetismo, etc.). Por ejemplo, a partir de una serie de tareas en las que el
alumno debe predecir la trayectoria de diversos objetos en movimiento, podemos concluir que el
alumno mantiene una teoría para el domino de la cinemática según la cual ‘todo movimiento
implica una fuerza equivalente’. Las teorías de dominio determinarían las concepciones que
activaría cada sujeto en respuesta a cada situación concreta. De esta forma, las teorías de dominio
vendrían a proporcionar las características invariantes de los modelos activados en distintos
contextos dentro de un mismo campo de conocimiento.

El hecho de que podamos inferir esas regularidades conceptuales a partir de las predicciones del
alumno, no implica que el alumno mantenga de forma explícita esta teoría de dominio. En este
sentido las teorías de dominio requieren un mayor esfuerzo cognitivo y una práctica repetida para
su explicitación. No obstante, si bien son implícitas, por no ser aún accesibles a la conciencia del
sujeto (las personas las utilizan pero no saben verbalizarlas), las teorías de dominio se hallan
explícitamente representadas en la memoria y son más estables y persistentes que las
representaciones situacionales. En general, cuanto más estable es una teoría de dominio mayor es
su consistencia, de manera que la consistencia de las teorías alternativas puede ser un buen índice
de su resistencia al cambio.

Figura 3. Niveles de análisis de las representaciones.

Pozo y Gómez (2009, p.104)

Las teorías de dominio se organizan posteriormente a partir de unos supuestos implícitos,

constituyendo una teoría-marco o teoría implícita. Las teorías implícitas se formarían a partir de
ciertas reglas en el procesamiento de la información, que determinarían tanto la selección de la
información como la relación entre los elementos de esa información. Vienen a ser una especie
de sistema operativo del funcionamiento cognitivo. Las teorías implícitas tienen un carácter más
general que las teorías de dominio y son más estables y permanentes. En el dominio físico se han

Dificultades en el Aprendizaje de la Física [11] 2016 - 2017

identificado tres principios perceptivos – cohesión, contacto y contigüidad – que subyacen al
procesamiento que los bebés hacen del movimiento de los objetos y que seguirían guiando
también las teorías intuitivas de los fenómenos físicos en los adultos. Las teorías implícitas
terminan por entrar en colisión con los principios que subyacen a los conceptos científicos.

Distintas teorías de dominio pueden sustentarse en una misma teoría implícita. Por ejemplo, los
alumnos pueden mantener distintas teorías sobre la naturaleza de la materia pero todas ellas
asumir como supuesto implícito el carácter continuo y estático de la materia. El alumno puede
cambiar sus teorías de dominio manteniendo, sin embargo, las mismas teorías implícitas.

Para una mayor profundización en las diferencias entre los principios subyacentes a las teorías
científicas y las teorías implícitas en cuanto a supuestos epistemológicos, ontológicos y
conceptuales, ver Pozo y Gómez (2009).

3.4. Hacia una integración del conocimiento cotidiano y científico

En general se considera que las concepciones alternativas pertenecen al campo del conocimiento
cotidiano, con reglas de funcionamiento distintas a las del saber científico. Para el conocimiento
cotidiano la realidad es tal como se la observa y los principios conceptuales se basan en esquemas
de causalidad simple. En el conocimiento científico, sin embargo, los modelos no se acomodan a
la realidad percibida, las interpretaciones de los fenómenos son sistemáticas y los principios
conceptuales se basan en la interacción, en la conservación y en las relaciones cuantitativas.

Otros planteamientos, fundamentados en corrientes epistemológicas distintas, no pretenden poner

límites estrictos entre conocimiento científico y no-científico, ni tampoco diferenciar los
contextos de aparición y justificación de ambos. Contraponer conocimiento cotidiano y científico
o representarlos como formas de conocimiento similares no son planteamientos opuestos y ambos
deben de ser tenidos en cuenta en el proceso de enseñanza. Desde el primero se entiende la
enseñanza como un cambio conceptual (del saber cotidiano al científico) mientras que desde el
segundo se concibe como evolución conceptual en la que el conocimiento natural se iría haciendo
cada vez más complejo. Es necesario promover una integración jerárquica de ambos tipos de
conocimientos y enseñar a los alumnos a aprender a diferenciarlos y a reconocer los contextos en
que cada uno es relevante.

A continuación, se presenta un ejemplo de una integración del conocimiento científico y cotidiano

acerca de los conceptos de calor y temperatura.

Dificultades en el Aprendizaje de la Física [12] 2016 - 2017

 ¡He cogido mucho frío!
Hace frío. Un alumno, Javier, entra en clase de ciencias de 3º de ESO y, quitándose
la bufanda, dice: “¡He cogido mucho frío!”. Estos días están estudiando la diferencia entre
calor y temperatura y la profesora decide utilizar esta expresión del alumno y reelaborarla.
Para ello, plantea a la clase el siguiente reto: ¿Cómo diríamos “he cogido mucho frío”
si habláramos en un congreso científico?
Propone primero la realización del experimento siguiente: Mezclar líquidos a
temperaturas distintas. Posteriormente, anima a la génesis de explicaciones. Recuerda a sus
alumnos que piensen en sus conocimientos sobre el funcionamiento de los sentidos, y sobre
qué sucede cuando se ponen en contacto dos cuerpos a distinta temperatura (generalmente
para explicar fenómenos cotidianos es necesario interrelacionar conocimientos provenientes
de distintas ciencias). En el contexto de la ciencia escolar, la profesora había insistido en que
“el frío no existe” y en la idea de calor como “una forma de transferir energía”.
Los estudiantes tuvieron que escribir como responder al reto individualmente.
Posteriormente, pusieron las distintas explicaciones en común (primero en grupos pequeños
y después en un grupo grande). La frase pactada fue: “Estoy transfiriendo mucha energía
desde mi cuerpo al exterior en forma de calor”.
La última reflexión planteada por la profesora a los alumnos fue preguntarles si
cuando se encontrasen con sus amigos dirían esta frase o la que Javier había pronunciado al
inicio. Todos coincidieron en decir que hablarían como Javier. Y también qué responderían
si les hiciese una pregunta similar en un examen en la clase de ciencias. Todos coincidieron
en que deberían escribir de forma similar a la de la frase pactada.
Las conclusiones extraídas fueron que era importante aprender a diferenciar cuándo
se debía hablar científicamente y cuándo no era necesario, que las ideas “naturales” eran
buenas para el día a día, pero que las explicaciones científicas posibilitan comprender mejor
los fenómenos, relacionarlos con otros y predecir resultados como, por ejemplo, qué sucedería
al mezclar líquidos a temperaturas distintas.

Figura 4. Integración jerárquica de modelos explicativos

Fuente: Adaptado de Sanmartí (2003, p.117)

3.5. Modelo de cambio conceptual

El progresivo conocimiento de las concepciones alternativas por parte de investigadores
dedicados a la innovacción curricular aporta una valiosa ayuda para determinar el tipo de
actividades necesarias para asimilar ciertos conceptos de una forma adecuada. La tarea no es
sencilla ya que las concepciones de los alumnos suelen tener una lógica muy diferente a la de la
ciencia. Además, en un determinado grupo escolar coexisten numerosas y muy diversas
concepciones alternativas.

Un método utilizado recientemente es el del cambio conceptual en el que se proponen cuatro

condiciones para poder establecer un cambio conceptual en los alumno:

• Los alumnos deben estar insatisfechos con sus concepciones. De este modo se
mostrarán más receptivos a las nuevas concepciones.
• La nueva concepción debe ser comprensible.
• La nueva concepción debe resultar plausible y resolver satisfactoriamente los
problemas que la concepción anterior no resolvía.
• La nueva concepción debe ser fructífera y resolver con éxito los problemas
planteados.

Dificultades en el Aprendizaje de la Física [13] 2016 - 2017

El modelo de cambio conceptual es intuitivo, comprensible y razonable en sus planteamientos.
Las experiencias pedagógicas realizadas con este método mostraron mejoras en el aprendizaje de
los alumnos, ofreciendo alternativas diferentes a las tradicionales. Basándose en este modelo, se
han diseñado numerosas estrategias prácticas de enseñanza. Todas ellas parten de las ideas previas
de los alumnos. Planifican actividades para que éstos exterioricen sus concepciones, plantean
cuestiones en las que los alumnos constatan que con sus ideas previas llegan a situaciones
imposibles y les hacen darse cuenta de los conflictos que les impiden aceptar las concepciones
científicas. Después de este proceso, ya es posible aplicar el esquema científico a nuevas
situaciones con resultados coherentes.

Finalmente conviene tener en cuenta que, en general, todas aquellas actividades problemáticas en
las que los alumnos tengan que utilizar sus ideas de partida (acertadas o no) al tratar de resolverlas,
constituyen un excelente instrumento para la detección y tratamiento de posibles concepciones
alternativas. En un modelo de enseñanza basado fundamentalmente en la transmisión verbal de
conocimientos por parte del profesor, difícilmente pueden salir a la luz tales ideas. Lo mismo
ocurre cuando se cae en una visión demasiado empirista de la ciencia con
trabajos prácticos tipo receta, problemas como simples ejercicios de aplicación y sin actividades
en las que los estudiantes tengan ocasión de hacer ninguna hipótesis.

3.6. Instrumentos para la detección de ideas alternativas

Existen varias técnicas para identificar, clarificar y cuantificar la incidencia de las concepciones
alternativas de los alumnos en los distintos campos de las ciencias.

En primer lugar, las entrevistas clínicas, en las que se pide al alumno su opinión respecto de un
problema determinado; se le hacen preguntas sobre algún concepto; se le muestran dibujos que
representan situaciones o fenómenos para que los comente, etc. Las preguntas de tipo abierto
suelen utilizarse cuando no se sabe mucho acerca de las ideas que los alumnos puedan tener
respecto a un concepto dado. También sirven para medir, aunque sea cualitativamente, el grado
de satisfacción de cada alumno con una concepción dada. Tienen la ventaja de posibilitar un
mayor control de las variables que pueden intervenir (edad, sexo, tipo de escuela, nivel
socioeconómico, nivel académico, etc.) aunque presentan los inconvenientes de la gran cantidad
de tiempo que precisan y la menor generalidad de sus resultados.

Otro instrumento es el cuestionario para ser pasado a grupos de estudiantes. Las cuestiones
pueden ser de opción múltiple, para señalar simplemente verdadero o falso a distintas
afirmaciones, o para expresar el grado de acuerdo, etc. Mediante este sistema, el control de
variables no es tan grande. Sin embargo, al poder ser utilizados a la vez con grandes poblaciones,
los cuestionarios permiten obtener unos resultados más generales. Normalmente, el diseño de este
tipo de cuestiones se realiza cuando se conoce ya la existencia de determinadas concepciones
alternativas y se desea disponer de algún dato cuantitativo, por ejemplo, en cuanto a su incidencia
en un colectivo en un momento dado. En la siguiente sección consideraremos un ejemplo de este
tipo de cuestionarios.

En las estrategias de enseñanza más habituales se suele buscar la simple constatación de un

aprendizaje puramente memorístico. Sin embargo, un aprendizaje realmente significativo, precisa
de actividades mediante las cuales los estudiantes puedan cuestionar constantemente sus propias
ideas y poner a prueba los nuevos conocimientos que se vayan introduciendo. En este sentido las
cuestiones citadas constituyen un poderoso instrumento para la "detección funcional" de
concepciones alternativas. Son actividades que pueden utilizarse no sólo como simple diagnóstico
sino también para aprender y para evaluar lo aprendido, por lo que pueden jugar un papel muy
importante en el tratamiento del problema de los errores conceptuales y en la mejora del
aprendizaje de las ciencias en general.

Dificultades en el Aprendizaje de la Física [14] 2016 - 2017

Existe toda una serie de normas básicas a seguir para elaborar cuestionarios sobre determinadas
concepciones alternativas. Entre ellas podemos destacar la necesidad de consultar con otros
colegas especialistas en el tema, realizar algún pequeño ensayo piloto para ver si funcionan,
incluir la opción "no lo sé" con el fin de evitar en lo posible las respuestas aleatorias, etc. También
se puede pedir explícitamente a los alumnos que expliquen sus respuestas o que den algún tipo de
información acerca de su seguridad en la validez de las mismas, o proporcionarles respuestas
erróneas y pedirles que expliquen por qué lo son, etc.

Dificultades en el Aprendizaje de la Física [15] 2016 - 2017

4. LAS CONCEPCIONES ALTERNATIVAS EN FÍSICA
La física que se presenta a los estudiantes de 12 a 16 años (las edades correspondientes a los
cuatro cursos de Educación Secundaria Obligatoria) se centra básicamente en el estudio del
comportamiento macroscópico de la materia desde un punto de vista también macroscópico. Una
parte importante de los contenidos en la ESO hace referencia al estudio del movimiento en cuanto
movimiento (cinemática) y el estudio de las fuerzas que intervienen en ese movimiento
(dinámica). Además, se introducen contenidos relativos a la energía o la electricidad pero también
con un enfoque macroscópico. En Bachillerato el fin principal es el profundizar en el estudio
iniciado en ESO, ampliándolo a situaciones más complejas, para posteriormente introducir los
contenidos relativos a la llamada física moderna.

Uno de los grandes problemas de aprendizaje y comprensión que va a plantear la física está muy
relacionado con la gran familiaridad que el alumno tiene con los contenidos implicados. Esto hace
que el alumno tenga numerosas ideas previas y opiniones que aun resultando por lo general útiles
para comprender el mundo natural compiten con lo que se enseña en las aulas. La física al analizar
el comportamiento del mundo que nos rodea necesita recurrir a situaciones idealizadas y
simplificadas que están bastante alejadas de la realidad que percibe el alumno. Por ejemplo, los
alumnos conocen perfectamente que todos los cuerpos en movimiento acaban por pararse y que
si queremos que sigan moviéndose con velocidad constante es necesario hacer una fuerza; ven
que los cuerpos caen y saben que eso ocurre porque la Tierra los atrae, pero no ven que los cuerpos
atraigan a la Tierra. Las diferencias y aparentes contradicciones entre el mundo idealizado de la
física y el mundo real que observa el alumno es fuente de una gran parte de las dificultades que
encuentra el alumno en la comprensión de la disciplina.

Al final de la educación secundaria, ya en el Bachillerato, cuando el objeto de estudio es más

abstracto, las dificultades van a surgir, por el contrario, ante la necesidad de construir un
entramado conceptual más allá de lo observable y, a veces, imaginable. Los campos gravitatorios,
las ondas electromagnéticas, las partículas radiactivas, las partículas elementales, la teoría de la
relatividad y la teoría cuántica presentan el estudio de la naturaleza cada vez más alejado de
nuestra percepción e incluso de nuestra imaginación. Esto hace que sea necesario recurrir a
modelos más tangibles y a analogías que, si bien útiles para facilitar el aprendizaje del alumno,
pueden inducir o incluso reforzar ideas erróneas.

4.1. Cambio conceptual en el aprendizaje de la física

Como veíamos en la sección 3.3, también en física las dificultades de aprendizaje vienen
determinadas por la forma en la que el alumno organiza su conocimiento a partir de sus propias
teorías implícitas sobre el mundo que le rodea. Pozo y Gómez (2009) proponen que estas teorías
se diferencian de las científicas en una serie de principios de carácter epistemológico, ontológico
y conceptual. En la tabla de la página siguiente se representan los cambios en las teorías de los
alumnos hacia las teorías científicas. Pese a que se representan varias dimensiones de cambio con
flechas, ni el aprendizaje de la ciencia implica un proceso lineal – sino la sucesión de avances y
retrocesos – ni el cambio tiene por qué darse simultáneamente en cada una de las dimensiones
horizontales de la tabla.

Dificultades en el Aprendizaje de la Física [16] 2016 - 2017

 Figura 5. El cambio conceptual en el aprendizaje de la física.
Pozo y Gómez (2009, p.211)

Dificultades en el Aprendizaje de la Física [17] 2016 - 2017

4.2. Cuestionarios para la detección de ideas alternativas en física
Tras los trabajos de Driver y Easley (1978) y de Viennot (1979) a finales de los años 70, se
originaron muchos trabajos de investigación didáctica en los años 80 que intentaban indagar las
causas de las concepciones alternativas y desarrollar nuevas propuestas de enseñanza para
superarlas. Se realizaron extensas recopilaciones bibliográficas, actualizadas recientemente por
Duit (2009).

Presentamos a continuación algunas cuestiones utilizadas para detectar la existencia de

concepciones alternativas en el campo de la física. Las preguntas que aquí se exponen se recogen
en Carrascosa (2005).

Asociación fuerza y movimiento:

1. Se lanza un objeto verticalmente desde

el suelo hacia arriba. Considerando nulo el
rozamiento con el aire, señalad qué esquema
representa correctamente las fuerzas que
actúan sobre el objeto que sube, poco antes
de que éste alcance su máxima altura.

2. Un bloque de hierro ha sido lanzado hacia la derecha por una superficie lisa y plana contra un
muelle elástico tal y como se representa en los dibujos, considerándose nulo el rozamiento.

Al chocar, el bloque no se para inmediatamente, sino que sigue moviéndose hacia la derecha
durante un tiempo y mientras esto ocurra empujará al muelle:

a) Cada vez con más fuerza

b) Cada vez con menos fuerza
c) Siempre con la misma fuerza.

3. Si en un instante dado la velocidad de un cuerpo es nula, la fuerza resultante sobre él en ese

mismo instante también lo será.

a) Cierto b) Falso c) No lo sé

La preconcepción que sostienen muchos alumnos sobre la idea de fuerza asociada al movimiento
en lugar de con el cambio de movimiento les lleva a relacionar ésta con la velocidad y no con la
aceleración. La idea alternativa de fuerza, lleva a pensar que sobre un cuerpo en movimiento debe
estar actuando una fuerza de modo que si cesa dicha fuerza el cuerpo se para. En la primera
pregunta los alumnos tienden a contestar que hay una fuerza vertical hacia arriba asociada al
movimiento. Algunos consideran que esta fuerza ‘se va gastando poco a poco’ hasta que
finalmente el objeto se para. Esta idea lleva a muchos a señalar como esquema correcto el a) ya
que no conciben que un objeto pueda estar moviéndose en sentido contrario a la fuerza resultante
sobre el mismo. No obstante otros alumnos afirman que el esquema correcto es el b)
argumentando que la fuerza que se le dio al cuerpo al lanzarlo ha de compensarse con el peso y
de ahí que de esa resultante. La opción correcta para la primera pregunta es la c).

Dificultades en el Aprendizaje de la Física [18] 2016 - 2017

La idea de la fuerza como causa del movimiento es una de las ideas alternativas más sólidas y
persistentes. Según ésta resulta muy difícil aceptar que un objeto que se mueve cada vez más
despacio pueda ejercer cada vez más fuerza. Para muchos alumnos el objeto, que al principio se
mueve con la máxima velocidad debe hacer más fuerza sobre el muelle nada más chocar que
conforme se va parando y en el momento que se pare no podría hacer ninguna. Sin embargo, la
realidad es justamente la contraria y el objeto hace cada vez más fuerza sobre el muelle mientras
lo comprime y dicha fuerza alcanza su valor máximo en el preciso instante en que el objeto se
para. La opción correcta para la segunda pregunta es la a).

La asociación fuerza con movimiento hace que los alumnos implícitamente manejen que la fuerza
es proporcional a la velocidad. Ello es coherente con que piensen que si la velocidad es cero
entonces la fuerza también ha de serlo. La opción correcta para la tercera pregunta es la b). Los
alumnos también sostendrían que es cierto que si sobre un cuerpo no actúa ninguna fuerza o si la
resultante es nula deberá estar en reposo o que el movimiento de un cuerpo siempre tiene lugar
en la dirección de la fuerza resultante.

Caída de graves

4. Se lanza una piedra verticalmente hacia arriba alcanzando una altura de 6 m sobre el suelo.
Considerando nulo el rozamiento con el aire ¿qué altura alcanzará otra piedra lanzada con la
misma velocidad pero cuya masa es la mitad que la de la primera?

a) 3 m b) 6 m c) 12 m

5. Supongamos que toda la atmósfera que rodea a la Tierra desapareciese totalmente, quedando
el planeta rodeado por el vacío. En estas condiciones puede afirmarse que el peso de los cuerpos:

a) Disminuiría b) Se haría cero, c) Aumentaría, d) No cambiaría

La idea de fuerza como causa del movimiento es coherente con la de que los objetos más pesados
han de llegar antes al suelo que los más ligeros (cuando se dejan caer desde la misma altura). Una
idea generalizada es pues que la duración de la caída de los cuerpos guarda proporcionalidad
inversa con su peso. En la pregunta cuatro se trata de detectar esta preconcepción de manera
indirecta. La opción correcta para la cuarta pregunta es la b).

Una concepción alternativa común es pensar que en el vacío no hay gravedad y comúnmente se
contestaría la opción b). La opción correcta para la quinta pregunta es la d).

Dificultades en el Aprendizaje de la Física [19] 2016 - 2017

Intensidad de corriente eléctrica

6. Señalad cuál de las siguientes situaciones describe mejor lo que le ocurre a la corriente
eléctrica:

a) Sale la corriente de un polo, pasa por

la bombilla, y regresa menos corriente a
la pila, entrando por el otro polo.

b) La misma corriente que sale de la pila

por un polo y pasa por la bombilla, le entra
a la pila por el otro polo.

c) La corriente sale de ambos polos por la

pila y se consume en la bombilla.

7. En el circuito de la figura adjunta se observa que en cuanto conectamos el interruptor A, se

enciende la bombilla B. Esto ocurre así de rápido porque:

a) Las cargas eléctricas que constituyen

la corriente (electrones) se desplazan
por el cable a la velocidad de la luz.

b) Las cargas se mueven por el cable a

una velocidad enorme pero sin llegar
a la de la luz.

c) Aunque los electrones avanzan muy

despacio, la velocidad de propagación
de la energía eléctrica es prácticamente
igual a la de la luz.

El pensar que la corriente que sale de la pila se va gastando conforme recorre el circuito de forma
que a la pila regresa una corriente menos intensa de la que sale, hace que en la pregunta 6 se
conteste la opción a). La cuestión se puede variar introduciendo dos bombillas y preguntando cuál
lucirá más. La opción correcta para la sexta pregunta es la b).

Otras idea alternativa es que el avance global de los electrones que constituyen la corriente
eléctrica continua por un cable se realiza a una velocidad enorme y hace que muchos alu,nos
escojan la opción a o b. La opción correcta para la séptima pregunta es la c).

8. Se ha construido una caja de paredes opacas que sólo tiene dos ventanas acristaladas A y B,
haciéndose el vacío dentro de la misma. Si la ponemos en un cuarto oscuro y se envía un fino haz
de luz horizontal, como se muestra en la figura, un observador que mirase por la ventana B, podría
ver:

a) Un rayo de luz horizontal y el punto x

iluminado.
b) Sólo un rayo de luz horizontal.
c) Sólo el punto x iluminado

Dificultades en el Aprendizaje de la Física [20] 2016 - 2017

Una concepción alternativa muy común es que la luz es algo que se puede ver (igual que vemos
los objetos ordinarios), y se elige la opción a), siendo la opción correcta para la octava pregunta
la c).

9. Dos láminas planas se encuentran casi en el fondo de un estanque lleno de agua según se indica
en el esquema adjunto. Puede afirmarse que la presión sobre el centro de la lámina B es:

a) Menor que sobre el centro de la lámina A

b) Igual que sobre el centro de la lámina A

c) Mayor que sobre el centro de la lámina A

10. Dentro de una esfera cerrada y transparente hay un trozo de papel. Con una lupa hacemos que
arda dicho papel hasta quemarse totalmente. Si pesamos todo el conjunto antes (1) y después (2)
de la combustión, resultará que:

a) El peso de (2) será igual que el de (1)

b) El peso de (2) será menor que el de (1)
c) El peso de (2) será mayor que el de (1)

Las respuestas que se consideran más aceptables son las siguientes: 9b) y 10a).

En clase consideraremos en detalle un cuestionario de diagnóstico conceptual, ‘The Force

Concept Inventory’ (FCI) o ‘Cuestionario Sobre el Concepto de Fuerza’ desarrollado
principalmente por Hestenes, D., Wells, M., & Swackhamer, G. Es un instrumento diseñado para
evaluar la comprensión de los conceptos básicos de la física Newtoniana. Consta de 30 preguntas
de respuesta múltiple y considera seis áreas de conocimiento: cinemática, las tres leyes de
Newton, el principio de superposición, y tipos de fuerzas (como la gravitatoria, la de fricción).
Cada pregunta ofrece solo una solución correcta Newtoniana, y añade varias respuestas que son
incorrectas y están basadas en ideas alternativas usuales. Las referencias a este instrumento y
artículos relacionados se citan en la bibliografía.

Dificultades en el Aprendizaje de la Física [21] 2016 - 2017

5. MÁS ALLÁ DE LAS CONCEPCIONES
ALTERNATIVAS EN LOS PROBLEMAS DE
APRENDIZAJE
5.1. Dificultades del aprendizaje. Construcción del conocimiento científico.
Las dificultades y errores del alumnado provienen esencialmente de sus formas de razonar y
comunicar, de su percepción de lo que es importante aprender, de su forma de organizar el
conocimiento y de interesarse por él y de sus propios valores y actitudes. Aunque las dificultades
de aprendizaje tienen parte de su origen en las ideas previas, hay que tener en cuenta las
dificultades debidas a estos otros factores.

Todos estos factores son relevantes en la construcción del conocimiento científico. En general,
enseñar es ayudar al alumno a identificar las diferencias entre sus formas de hacer, pensar y
valorar y las que se promueven en la escuela. Tan importante como el proceso de cambio
conceptual es el cambio procedimental y axiológico. Una enseñanza que sólo tenga en cuenta el
método científico o las concepciones previas del alumno será deficitaria. Se precisa atender a
todas las dificultades del aprendizaje

Figura 6. Causas de las principales dificultades en la

construcción y aprendizaje del conocimiento científico.
Fuente: Adaptado de Sanmartí (2003, p.125) y Sanmartí (2007, p.10)

Respecto a las dificultades debidas a las formas de razonamiento, cabe resaltar que los alumnos
utilizan en sus razonamientos basados en el sentido común (relacionar el tiempo de caída de un
objeto con su peso), recurren a la reducción funcional (omisión de ciertas causas para dejar la

Dificultades en el Aprendizaje de la Física [22] 2016 - 2017

más conveniente) y emplean razonamientos secuenciales (resolver parte del problema sin
contemplar el todo).

La investigación también ha revelado como importantes las actitudes del estudiante hacia la
ciencia en el proceso de aprendizaje. Es necesario atender a las actitudes del alumnado,
eligiendo contenidos que respondan a sus intereses, evitando una metodología de trabajo
excesivamente transmisiva, y tomando en consideración los aspectos axiológicos en la
evaluación del alumno. Ver Solbes J. (2009) para ampliar estos aspectos.

5.2. La experiencia y la observación en el aprendizaje científico

En el aprendizaje de las ciencias se concede una gran importancia a la actividad experimental y
en general a todo tipo de trabajo práctico. Con estas actividades, la mayoría de las veces, se
pretende comprobar la comprensión de las teorías introducidas. También se considera que las
experiencias sirven para redescubrir el conocimiento, pero las personas, a través de la
experimentación, acostumbran a validar sus teorías preconcebidas más que a descubrir otras
nuevas.

Nadie pone en duda la relevancia de las experimentaciones y de las vivencias personales en el

proceso de aprendizaje científico: las teorías sólo tienen sentido cuando explican hechos, y estos
hechos deben conocerse. En el transcurso de la actividad manipulativa, los sentidos captan
informaciones que el cerebro selecciona, reelabora y almacena. Por ejemplo, la experiencia diaria
nos enseña a relacionar temperaturas altas con la proximidad de una fuente de calor. El cerebro
selecciona la información que considera importante y rechaza lo restante (en el ejemplo anterior
no se considera la influencia de la dirección de las radiaciones en el proceso de calentamiento).
En el cuadro siguiente se muestra un ejemplo de cómo las concepciones alternativas condicionan
las observaciones experimentales:

Dificultades en el Aprendizaje de la Física [23] 2016 - 2017

 ¿Qué bombilla proporcionará más luz?

En una clase de electricidad de 1º de ESO, una profesora planteó a sus alumnos la siguiente
pregunta sobre el esquema dibujado a continuación: ¿Cuál de las dos bombillas dará más luz?

Todos ellos respondieron que la intensidad de la bombilla B sería superior a la de la bombilla A.

A continuación, propuso que comprobaran experimentalmente su predicción. Por grupos
construyeron los circuitos y observaron los resultados. 5 grupos sobre 6 concluyeron que en el
circuito B la bombilla iluminaba más. Al preguntarles si eso era lo que realmente habían
observado los alumnos dijeron que no pero cada grupo justificó su respuesta de modo distinto: o
argumentaban que las pilas deberían estar gastadas, o que las bombillas no funcionaban bien, o
que las conexiones eran defectuosas. Con este ejemplo se muestra que las concepciones previas
influyen en la manera en que se perciben los fenómenos. No se pone en duda una predicción
aunque la observación la contradiga y raramente la experimentación sirve por sí misma para
efectuar un cambio. Se necesita provocar la discusión en el aula y comparar las percepciones y
concepciones de sus integrantes.

Figura 7. Las concepciones alternativas condicionan las observaciones.

Sanmartí (2003, p.126)

5.3. Las interacciones socioculturales en el aprendizaje de las ciencias

Cada persona tiende a ver las cosas siempre desde su propio punto de vista y a destacar unos
determinados aspectos de los fenómenos físicos sobre otros. Para avanzar en el conocimiento se
necesita reconocer que hay diferentes modos de mirar, y aprender a contrastar los diferentes
puntos de vista y modos de razonar.

Según Vygotsky, la interacción joven-adulto en la escuela es decisiva en la transmisión de cultura

y en la evolución del pensamiento. La corriente vigostkiana pone de relieve la importancia de los
aspectos socioculturales en el aprendizaje: el desarrollo del conocimiento iría desde el campo
social al individual, desde las relaciones entre individuos a la interiorización personal. Plantea la
hipótesis de la existencia de una zona de desarrollo próximo (ZDP), definida por el conjunto de
actividades que una persona es capaz de realizar con la ayuda de otras. Para que las interacciones
entre el que enseña y el que aprende sean efectivas deben situarse dentro de esta ZPD. Es difícil
precisar cuál es la ZDP de cada alumno. El profesor a veces sabe intuirla pero los alumnos parecen
encontrar entre sus compañeros, mejor que el profesor, los puntos de apoyo que favorecen su
comprensión de ideas y procedimientos.

Para otros autores, las interacciones más efectivas son las que producen un conflicto cognitivo. A
través del conflicto el alumno aprende a revisar y reorganizar sus formas de pensar y actuar. Si
en una clase no existieran diversos puntos de vista, deberían provocarse pues sin la confrontación

Dificultades en el Aprendizaje de la Física [24] 2016 - 2017

entre ellos no se puede aprender. Más que un conflicto aislado, es la suma de pequeños conflictos
e interacciones con el profesor y los compañeros lo que conduce a una reestructuración de los
conceptos.

Un grupo-clase funciona como estructura social idónea para el aprendizaje, con alumnos que
tienen diferentes experiencias y un profesor que los lidera. En cada clase se establecen unas
“reglas del juego”, a menudo implícitas, que constituyen un contrato didáctico que regula las
interacciones y en general el trabajo del aula. Es muy diferente una clase en la que los alumnos
pueden expresarse libremente y en la que los errores se contemplan como instrumentos del
aprendizaje, que otra en la que el error se penaliza, las respuestas se clasifican en buenas o malas
y sólo se tiene en cuenta la opinión del profesor.

Dificultades en el Aprendizaje de la Física [25] 2016 - 2017

6. BIBLIOGRAFÍA

Carrascosa Alís, Jaime (2005). El problema de las concepciones alternativas en la actualidad

(parte I). Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, Vol. 2, Nº 2, pp. 183-
208.

Gil, D., Carrascosa, J., Furió, C., & Martinez-Torregrosa, J. (1991). La enseñanza de las ciencias
en la Educación Secundaria. Barcelona: Horsori-ICE Universidad de Barcelona.

Driver, R. & Easley, J. (1978). Pupils and paradigms: A review of literature related
to concept development in adolescent science students. Studies in Sciences Education, 5, 61-84

Driver, R. Guesne, E. y Tiberghien, A. (1989). Ideas Científicas en la infancia y la adolescencia,

Madrid: Morata.

Duit, R. (2009). Bibliography: Students’ and teachers’ conceptions and science education
(STCSE).Kiel, Germany: Leibniz Institute for Science Education (IPN) Recuperado de
http://www.ipn.uni-kiel. de/aktuell/stcse/stcse.html.

Hestenes, D., Wells, M., & Swackhamer, G. (1992). Force Concept Inventory. The Physics
Teacher, 30, 141-158.

Halloun, I. & Hestenes, D. (1985). The Initial Knowledge State of College Physics Students.
American Journal of Physics, 53, 1043-1055

Halloun,I. & Hestenes, D. (1985). Common Sense Concepts about Motion. American Journal of
Physics, 53, 1056-1065. Recuperado de http://modeling.asu.edu/R&E/commonsense.pdf

Posada de, J.M. (2000). El Estudio Didáctico de Ideas Previas. En Perales Palacios, Javier y Pedro
Cañal (coord.) (2000). Didáctica de las ciencias experimentales: teoría y práctica de la enseñanza
de ciencias (págs. 363-388). Alcoy: Marfil.

Pozo Municio, Juan Ignacio y Gómez Crespo, Miguel Ángel (2009): Aprender y Enseñar Ciencia:
del conocimiento cotidiano. Madrid: Morata.

Sanmartí, Neus (2003). Didáctica de las Ciencias en la Educación Secundaria Obligatoria. Ed.
Síntesis. Madrid

Sanmartí, Neus (2007). 10 ideas claves: Evaluar para aprender. Barcelona: Graó.

Solbes, J. (2009a). Dificultades de aprendizaje y cambio conceptual, procedimental y axiológico

(I): resumen del camino avanzado. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las
Ciencias, vol. 6, núm 1, pp.2-20.

Solbes, J. (2009b). Dificultades de aprendizaje y cambio conceptual, procedimental y axiológico

(II): nuevas perspectivas. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, vol. 6,
núm 2, pp.190-212.

Viennot, L. (1979). Spontaneous reasoning in elementary dynamics. Eur. J. of Science Education,

1 (2), 205-221.

Dificultades en el Aprendizaje de la Física [26] 2016 - 2017