PRÁCTICAS Y RESIDENCIAS EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES

I Jornadas Nacionales
Córdoba, 14, 15 y 16 de noviembre de 2002

Eje temático: sujetos, prácticas e identidades

El alumno residente entre el saber disciplinario y el saber escolar

Algunas notas sobre el conocimiento escolar

La articulación entre formación teórica y formación práctica constituye uno de los

problemas claves de las relaciones entre profesión docente y curriculum universitario.
Muchos son los aspectos que atraviesan esta relación y que son susceptibles de
análisis. Me interesa en esta ocasión focalizar uno de ellos: el proceso de construcción del
conocimiento escolar que realiza el alumno residente a partir de las múltiples
determinaciones que condicionan su práctica.
Los alumnos se acercan a las prácticas de la enseñanza después de un proceso
específico de formación que suele estar signado por alguno de los siguientes rasgos:

1. Una separación entre la formación disciplinar y la formación pedagógica: en el

curriculum universitario suele ocurrir que la preparación pedagógico-didáctica
sea posterior a la formación en las disciplinas de referencia 1. Se supone que es a
partir de la conjunción de estos dos campos de conocimientos que el profesor
podrá derivar con facilidad modos de intervención para la práctica.
2. Un curriculum universitario que responde a una estructura “tubular: del primer
semestre sigue el segundo, luego el tercero y así hasta completar ocho, nueve o
diez círculos disciplinarios uno encima del otro hasta formar un tubo vertical” ...
“estos tubos además de no tener otras salidas, casi tampoco tienen ventanas ...
por donde se asomen a otras disciplinas” (Ornelas Navarro, 1982:32).
3. Una relación entre teorías y prácticas derivada de un modelo racionalista, en el
que se asume que toda práctica profesional puede y debe fundarse en alguna
formulación teórica o, lo que es lo mismo, necesita ser el trasvase de
investigaciones teóricas y aplicadas.

Así, más o menos provistos de una saber disciplinar y de un saber pedagógico, los
futuros docentes se acercan a una práctica social signada por a multidimensionalidad, la
simultaneidad, la inmediatez y la imprevisibilidad (Torres Santomé, 1988: 17), sin
mencionar otros rasgos que caracterizan a la mayoría de los contextos educativos
argentinos, como la marginalidad, la pobreza, el desánimo, la conciencia de la exclusión
inexorable, y que definen una práctica situada en las fronteras de la competencia
profesional.
A esos alumnos universitarios, la misma institución formadora les pide que pongan
de manifiesto su capacidad para integrar teoría y práctica, para solidar saberes, para
trabajar de manera interdisciplinaria – al fin y al cabo en tanto sujetos en formación están
sometidos a evaluación- en propuestas didácticas creativas e innovadoras.

1
Esta es una de las escisiones que, según Gloria Edelstein (1995) atraviesan las prácticas de enseñanza en las
Instituciones y Planes de Formación.
 Una vez que el profesor del curso le ha asignado el tema 2, el residente deberá
concretar una serie de definiciones y decisiones en torno a la dimensión central de su
práctica: el problema del conocimiento, atendiendo simultáneamente a cuestiones de orden
epistemológico, psicológico y de relevancia social.
En el caso específico de la enseñanza de la lengua, el problema se torna aún más
complejo en virtud de dos situaciones sobre las que alertan Jean-Paul Bronckart y Bernard
Schneuwly3: en primer lugar, no hay una única teoría susceptible de dar cuenta del objeto
lengua en la totalidad de sus aspectos; este campo científico está escindido en numerosas
disciplinas que han seleccionado y desarrollado un aspecto limitado. En ausencia de una
teorización más global, el profesor de Lengua se ve obligado a recurrir a distintas
conceptualizaciones, a reconocer contradicciones e intentar construir una propuesta
coherente de intervención didáctica. Mientras que la acción del didacta de la matemática,
por ejemplo, está orientada a evitar deformaciones en el proceso de tansposición, la acción
del didacta de la lengua parece más orientada a la solidarización de esos distintos saberes
en el marco de la enseñanza.
Por otro lado, los objetivos de la enseñanza de la lengua están relacionados
especialmente con las prácticas lingüísticas, con el savoir- faire, lo que determina que los
programas de enseñanza –ya sea tradicionales o innovadores- no se nutran más que
parcialmente en los saberes producidos en el campo científico. Existen otros mecanismos
de préstamos, orientados por lo que estos mismos autores llaman, siguiendo a Martinand,
“prácticas sociales de referencia”: prácticas de lenguaje que preexisten o coexisten con la
escuela, usos, códigos y actitudes de los sujetos frente a la lengua, acerca de los cuales el
docente no cuenta a menudo más que con sus propias intuiciones.
¿Cómo logra el profesor en formación construir un “saber a ser enseñado” que
responda a esta multiplicidad y heterogeneidad de demandas? Sin dudas, los libros de texto
parecen ofrecer una solución inmediata a estos problemas: en ellos están ya especificados
los objetivos a lograr, la selección, secuenciación y organización del contenido a enseñar,
las actividades más adecuadas para aprenderlo y los criterios de evaluación de los
aprendizajes. Se presentan, explícitamente, como una forma de concreción del curriculum
prescripto y, por lo tanto, como un auxiliar pedagógico imprescindible para un profesorado
sometido a exigencias cada vez más acuciantes.
Pero no son solo las condiciones objetivas del trabajo docente las que determinan la
dependencia de los profesores respecto de los libros de texto 4, y esta es la tesis central de
este artículo, sino que deviene esencialmente de la dificultad de poner en juego procesos de
confrontación y articulación entre saberes provenientes de distintos campos: académicos,
culturales, escolares, cotidianos. Formado en una universidad que siempre privilegió un
tipo de saber, un saber científico construido de espaldas al sentido común y a otras formas
de conocimiento derivadas de prácticas sociales, el ahora docente se encuentra con que su
2
Edelstein (1995) enumera las distintas situaciones posibles, que van desde la “aparente libertad no
condicionada” en la elección del tema hasta la exigencia sostenida que deja escaso margen para las
innovaciones metodológicas. Pág. 57.
3
Bronckart J-P. y Schneuwly B. (1991) “La didactique du français langue maternelle: l’emergence d’une
utopie indispensable”, en Education et Recherche, 13e année 1: 8-25.
4
Según Gimeno sacristán (1989:177) “La debilidad de la profesionalización de los profesores y las
condiciones en las que desarrollan su trabajo hacen que los medios elaborados del curriculum sean como
dispositivos intermedios esenciales e indispensables en el actual sistema escolar. Esta es la función capital que
cumplen los medios didácticos, pero sobre todo las guías didácticas y los libros de texto, que son los
auténticos responsables de acercar las prescripciones curriculares a los profesores”.
conocimiento disciplinar no es suficiente: los contextos escolares se resisten al
“aplicacionismo” y se afanan en enseñarle saberes no hegemónicos que circulan por fuera
de la academia.
Desde una mirada tradicional, los contenidos escolares son solo una simplificación
del conocimiento científico, de tal manera que las disciplinas actúan como el referente
fundamental para su selección, organización y presentación. De acuerdo con esta
concepción, el alumno residente solo debe preocuparse por trasponer los conocimientos
científicos atendiendo a la doble compatibilidad de la que habla Chevallard: por un lado, el
saber enseñado debe ser visto por los “académicos” como suficientemente cercano al saber
sabio a fin de no provocar su desautorización. Por otra parte, el saber enseñado debe
aparecer lo suficientemente alejado del saber de los padres, es decir, del saber banalizado
en la sociedad (Chevallard, 1997:30).
Sin embargo, los desarrollos actuales de las didácticas de las materias escolares
advierten que el conocimiento escolar no es, como advierte Gimeno Sacristán, un “resumen
de saber académico” (1993:173), sino que es un conocimiento epistemológicamente
diferente, por su finalidad, por sus condiciones de elaboración, por quiénes lo elaboran y
por la integración de fuentes diversas sobre las que se construye.
La cultura propia del contexto escolar, con sus prácticas, escenarios, actores,
episodios, formatos de interacción, actividades, tareas, contenidos, etc., conforman un todo
característico, específico y diferenciado de otros contextos. El valor de una forma de
conocimiento se determina en situación y “(...) a situaciones diferentes les corresponden
conocimientos diferentes. Por consiguiente, el saber nunca es el mismo para sus creadores,
para sus usuarios, para los alumnos” (Brousseau, 1990:261)5. Cuando no se reconoce la
calidad situacional del conocimiento –en este caso específico, su carácter escolarizado-
pueden producirse graves distorsiones en la selección de temas para la enseñanza. Para
evitar este riesgo quizás convendría recordar algunas de las proposiciones que formulan
Bronckart y Schneuwly:

1. Una formulación teórica no es a priori útil para la elaboración y la programación de un

contenido de enseñanza.
2. No son necesariamente las teorías científicas más recientes –o las más legítimas desde
el punto de vista de la disciplina- las más adaptables a la situación de enseñanza. Antes
que ciertas teorizaciones muy complejas o muy formales, se preferirán quizás otras ya
“pasadas de moda”, pero más simples, como base de referencia a partir de las cuales
efectuar los procesos de transposición (Bronckart y Schneuwly, 1991: 14).

El contenido escolar es producto de una transformación del conocimiento en versiones

adecuadas a sus propósitos y a sus alumnos. Las escuelas básicas deben ofrecer
aproximaciones verosímiles y fiables del conocimiento a jóvenes a los que no se espera
transformar en expertos, sino en usuarios competentes capaces de optar con responsabilidad
y sabiduría informada. Como señala Fenstermacher: “La materia no se enseña con el fin de
preparar al estudiante para que sea un especialista en ella, sino para aumentar su capacidad
de comprender su mundo e influir sobre él” (1989:175).
Para ser enseñado en la escuela, el conocimiento requiere de una versión que, por sus
características, no puede ser realizada desde el campo de la ciencia. A la pregunta sobre qué
5
Citado por Feldman D. “El papel actual de la reforma curricular y de los expertos”, Revista Argentina de
Educación, año XVI, nº 25, pág. 33-48.
contenidos deberían seleccionarse no hay una respuesta desde las disciplinas académicas,
desde el prestigio del conocimiento científico, porque es una pregunta acerca del sentido de
la escolaridad en un nivel determinado (Feldman 1998: 41). La educación obligatoria no
debe pretender la formación disciplinar de los futuros ciudadanos –por muy valiosa y
actualizada que sea la visión de las disciplinas que se tome como referencia -, debe
perseguir, más bien, la difícil y apasionante tarea de enriquecer el conocimiento cotidiano
del conjunto de la población, y para eso es necesario incorporar nuevos referentes en la
determinación de los contenidos.
¿Qué papel les cabe a las Didácticas específicas o Didácticas de las materias escolares
en la gestación de una nueva relación entre los saberes disciplinares, el mundo de la
academia, y el universo de lo escolar? Liberados de la tutela de las disciplinas de
referencia, los investigadores en este campo gozan del privilegio de avizorar el afuera, de
reconocer la diversidad cultural, de explorar otras formas del saber que han quedado
excluidas por el trazado de cancha de la comunidad científica, de indagar la complejidad de
las relaciones con los conocimientos de unos sujetos particulares y concretos que en el
microcosmos escolar lo adaptan, lo reconstruyen, lo resignifican, lo rechazan o lo olvidan.
Los saberes derivados de estas experiencias singulares, vueltos al seno de las disciplinas
que contribuyen a la formación de profesores, podrían constituirse en una fuente reveladora
de problemáticas constitutivas de las prácticas docentes y posibilitar nuevos intercambios
que superen las usuales interacciones entre la teoría y la práctica.
Al mismo tiempo, el conocimiento teórico referido a todas aquellas dimensiones que
tienen relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje y con los contenidos culturales
que forman parte del curriculum puede servir como elemento de contrastación y acicate del
conocimiento práctico y de las teorías implícitas y contribuir a interpelar prácticas escolares
construidas y sustentadas en una cultura que nunca se cuestiona (Torres Santomé, 1998:20).
La especificidad de la didáctica de las materias escolares es, en este marco, la de centrar
su problemática sobre el papel de los saberes y sobre las condiciones de su transmisión-
apropiación-transformación dentro de los sistemas didácticos. Se plantea como problema,
integrando los aportes de otras disciplinas, la cuestión de los tipos de saber que conviene
que construyan los alumnos y los medios a poner en acto para lograrlo. Abordada por el
didacta de las materias escolares, esta problemática consiste en identificar, dentro de los
múltiples saberes de referencia, los que son pertinentes, legítimos y eficaces para la
elaboración de un programa de enseñanza articulado a un proyecto educativo. Estamos,
pues, ante una alternativa que plantea una integración didáctica en el contexto escolar de las
diferentes formas de conocimiento, frente a la mera traducción de lo científico a lo escolar.
En su libro “De la mano de Alicia”, el sociólogo portugués Boaventura e Sousa Santos
define a la universidad como “sede privilegiada y unificada de un saber privilegiado y
unificado”, y plantea la necesidad de pensar¿Qué papel les cabe a las Didácticas específicas
o Didácticas de las materias escolares en la gestación de una nueva relación entre los
saberes disciplinares, el mundo de la academia, y el universo de lo escolar? Liberados de la
tutela de las disciplinas de referencia, los investigadores en este campo gozan del privilegio
de avizorar el afuera, de reconocer la diversidad cultural, de explorar otras formas del saber
que han quedado excluidas por el trazado de cancha de la comunidad científica, de indagar
la complejidad de las relaciones con los conocimientos de unos sujetos particulares y
concretos que en el microcosmos escolar lo adaptan, lo reconstruyen, lo resignifican, lo
rechazan o lo olvidan.
 Los saberes derivados de estas experiencias singulares, vueltos al seno de las disciplinas
que contribuyen a la formación de profesores, podrían constituirse en una fuente reveladora
de problemáticas constitutivas de las prácticas docentes y posibilitar nuevos intercambios
que superen las usuales interacciones entre la teoría y la práctica.
Al mismo tiempo, el conocimiento teórico referido a todas aquellas dimensiones que
tienen relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje y con los contenidos culturales
que forman parte del curriculum puede servir como elemento de contrastación y acicate del
conocimiento práctico y de las teorías implícitas y contribuir a interpelar prácticas escolares
construidas y sustentadas en una cultura que nunca se cuestiona (Torres Santomé, 1998:20).
La especificidad de la didáctica de las materias escolares es, en este marco, la de centrar
su problemática sobre el papel de los saberes y sobre las condiciones de su transmisión-
apropiación-transformación dentro de los sistemas didácticos. Se plantea como problema,
integrando los aportes de otras disciplinas, la cuestión de los tipos de saber que conviene
que construyan los alumnos y los medios a poner en acto para lograrlo. Abordada por el
didacta de las materias escolares, esta problemática consiste en identificar, dentro de los
múltiples saberes de referencia, los que son pertinentes, legítimos y eficaces para la
elaboración de un programa de enseñanza articulado a un proyecto educativo. Estamos,
pues, ante una alternativa que plantea una integración didáctica en el contexto escolar de las
diferentes formas de conocimiento, frente a la mera traducción de lo científico a lo escolar.
En su libro “De la mano de Alicia”, el sociólogo portugués Boaventura de Sousa
Santos define a la universidad como “sede privilegiada y unificada de un saber privilegiado
y unificado”, y plantea la necesidad de pensar en otro modelo alternativo al vigente,
consistente en “...promover el reconocimiento de otras formas del saber y el enfrentamiento
comunicativo entre ellas. La universidad debe ser un punto privilegiado entre saberes. La
hegemonía de la universidad deja de residir en el carácter único y exclusivo del saber que
produce para pasar a residir en el carácter único y exclusivo dela configuración de saberes
que proporciona” (Santos, 1998:273).
Cuando la universidad convoque los saberes provenientes de distintas prácticas
sociales, y los ponga en diálogo con el saber derivado de las prácticas científicas, no solo
lograremos que los alumnos residentes puedan construir sin dificultades el conocimiento a
ser enseñado en las escuelas, sino que estaremos en presencia de una verdadera
democratización de la universidad.

Bibliografía:

Bronckart J-P. y Schneuwly B. (1991) “La didactique du français langue maternelle:

l’emergence d’une utopie indispensable”. Education et recherche