UNIVERSIDAD, SOCIEDAD Y CONOCIMIENTOS

Ciclo de Formación General

Ficha de Cátedra 2:
La Universidad en el siglo XXI
Dra. Gabriela Vergara

En esta ficha de cátedra te proponemos analizar y reflexionar acerca de las

consecuencias, dilemas y desafíos que enfrenta la Universidad en el siglo XXI.

Para ello, retomaremos posturas de distintos pensadores latinoamericanos sobre

la Universidad, a fin de que podamos identificar sus argumentos principales, sus
posturas y luego de analizarlas reflexionemos acerca de cuáles son nuestros propios
interrogantes y dilemas como ingresantes a la Universidad, cuáles de estos
interrogantes propuestos por los autores nos parecen relevantes y por qué, con
cuáles no estamos de acuerdo, cuáles no han sido mencionados.
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Comencemos …

1. Miradas sobre la Universidad. Parte I

1.1. Analicemos la postura de José Joaquín Brunner,
Marcelo Rabossi, Rodrigo Arocena, Juan Carlos Tedesco,
acerca de los desafíos de la Universidad latinoamericana en
este siglo. Hacé click en el ícono y mirá con atención el
siguiente video (desde minuto 6 al 10):

1.2. Identificá la postura de cada uno respecto a los

problemas que identifican como prioritarios.

1.3. Podés elaborar en tu carpeta una tabla similar a la propuesta para que puedas
analizar las diferentes posturas:

Pensador / (nombre (nombre (nombre (nombre

Pensador 1) Pensador 2) Pensador 3) Pensador 4)
Problema o
Desafío

1.4. Ahora analizá: sus posturas, ¿son iguales? ¿se complementan? ¿Se oponen?

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1.5. ¿Con quién te parece que estás más de acuerdo? Y ¿en desacuerdo? ¿Por qué?

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2. Miradas sobre la Universidad. Parte II

2.1. En este apartado vamos a analizar diferentes aspectos del escenario actual
desde la opinión de tres pensadores sobre la Universidad y los desafíos para el
presente siglo.

2.1.2. Marcela Mollis (2007): “Tendencias y desafíos de la educación superior en Argentina”

Entre las estrategias que promovió la “nueva agenda de la modernización” en los

noventa para conquistar la racionalización financiera, se encuentran: la
desregulación y desburocratización administrativa, las privatizaciones y la
reducción de la responsabilidad del Estado central en la prestación de los servicios
públicos. La implementación de los procesos de reforma en América Latina es
vista por los políticos como un “instrumento para resolver obstáculos” más que
un fin en sí mismo y por lo general no se contempla el papel clave de los actores
educativos involucrados en estos procesos. Los cuadros que se presentaron más
arriba expresan la diferencia que existe entre la dinámica externa del mercado
institucional que representa la tendencia a la privatización –tal como aparece en
el Cuadro 1– versus la dinámica representada por las elecciones de los actores –
como aparece en el Cuadro 2–. América Latina también exhibe la expansion de la
privatización a nivel institucional, aunque mantiene la supremacía de la matrícula
pública, tal como se desprende de los cuadros. La elección de los estudiantes
latinoamericanos, reproduce su preferencia por los sistemas de educación
superior públicos, a pesar de un mercado privado en expansión como
consecuencia de la restricción del financiamiento estatal.
Ya fuera por la gratuidad del sistema o por una preferencia del mercado laboral,
y fundamentalmente de algunas corporaciones multinacionales (Revista
Mercado, 1998:38) que reclutan egresados del circuito público de educación
superior en las carreras de Administración de Empresas, Ingeniería en Sistemas e
Informática, en Argentina la opción dominante sigue estando en el sector público
universitario.
Entre las tendencias de las reformas de la educación superior del último decenio
en el mundo, reconocemos una común ausencia del Estado de la regulación de
los derechos públicos y el fomento de la regulación en aras del interés privado: se
privatizan y desregulan las empresas que representan el interés público y se
mercantiliza el interés de las clases políticas dirigentes que buscan beneficios
privados (Mollis, 2006a). Contradictoria fórmula: desregulación y control en
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ambas esferas con intereses “alterados”. El interés privado es defendido por los
representantes elegidos por los ciudadanos que gobiernan en nombre del pueblo
o de la nación argentina, aunque muchos gobiernan por cuenta de sus ambiciones
privadas. Se ha naturalizado la imposibilidad de cambiar, se ha convertido al
optimismo pedagógico en el fatalismo de lo posible, en el corset de la esperanza
por una comunidad educativa más justa. Hoy, el interés público hacia la educación
superior está representado por la elección de los actores, quienes siguen optando
mayoritariamente por el sector público educativo. Ya fuera por la gratuidad del
sistema de educación superior (Universitario y no universitario) ya fuera por la
preferencia de ciertas corporaciones del mercado laboral para reclutar egresados
de algunas carreras y especialidades de las universidades públicas, los actores
dominan el sector público con su presencia mayoritaria. Si bien han crecido y se
han desarrollado las instituciones privadas, su matrícula representa un porcentaje
menor respecto de la matrícula total de la educación superior. En Argentina,
contrariamente al caso brasileño, la educación pública superior es la opción que
recibe mayor demanda todavía. Aunque también hay que reconocer que las
clases dirigentes que se formaban en las universidades públicas, hoy completan
sus posgrados en las prestigiosas universidades norteamericanas que garantizan
su reproducción. El escenario futuro plantea un importante desafío: la tendencia
a la privatización en Argentina, ¿tomará la forma de la privatización del interés de
los administradores y gestores de la esfera pública? Algunos funcionarios del
sector público defienden los intereses privados que conducen a las políticas
académicas opuestas al valor de la excelencia y fomentan el valor del mercado y
el clientelismo político. El futuro de la clase política dirigente argentina, de los
intelectuales artistas, poetas, filósofos, el futuro de los científicos y de los
maestros, ¿en manos de quién está?, ¿quién defenderá el interés público de una
educación superior orientada al desarrollo del arte, la ciencia, la cultura y la
formación cívico-ciudadana?
Estamos en condiciones de reconocer que muchos hacedores de políticas públicas
y gestores del destino de las instituciones educativas públicas, tienen
“privatizadas” sus mentalidades, o al menos, orientadas a la satisfacción de
intereses corporativos ajenos al bienestar general”.

(Fragmentos, tomados de: Mollis, Marcela. La educación superior en Argentina: Balance de una
década. Revista de la Educación Superior, vol. XXXVI (2), núm. 142, 2007, pp. 69-85. Asociación
Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior Distrito Federal, México.
Disponible en: http://ref.scielo.org/28vtzb)
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RESPONDE:

-¿Cuál es el diagnóstico sobre la educación Universitaria que propone la autora?

¿qué visiones sobre la Universidad se enfrentan?

-¿Qué consecuencias puede tener el avance de la vision privatizadora en la

Sociedad?

-Como estudiante de una Universidad pública, ¿qué pensás sobre esto?

2.1.3. José Joaquín Brunner (2000): “Las dos agendas”

La educación latinoamericana enfrenta dos desafíos de enorme magnitud. Por un

lado, debe cumplir las asignaturas pendientes del siglo XX, tales como
universalizar la cobertura pre-escolar, básica y media; incorporar las poblaciones
indígenas al sistema escolar; mejorar la calidad y resultados de la enseñanza de
competencias básicas, particularmente entre los sectores más pobres de la
población infantil, juvenil y adulta; modernizar la educación técnica de nivel
medio y superior; masificar la enseñanza de nivel terciario. Por otro lado, debe
dar el salto hacia el siglo XXI y emprender las nuevas tareas de las cuales
dependen el crecimiento económico, la equidad social y la integración cultural,
adaptando para ello sus estructuras, procesos y resultados y las políticas
educacionales, a las transformaciones que—por efecto de la globalización—
experimentan los contextos de información, conocimiento, laboral, tecnológico
y de significados culturales en que se desenvuelven los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Ambas agendas—del siglo XX y del siglo XXI—son tremendamente
exigentes y costosas. Aplicarlas al mismo tiempo es una faena que requerirá un
formidable esfuerzo. Compatibilizar sus fines y ritmos de implementación será,
de aquí en adelante, la clave de las políticas educacionales. Los riesgos que surgen
en estas circunstancias son conmensurables con la magnitud de los desafíos. · El
primero de ellos reside en abocarse exclusivamente a la agenda del siglo pasado,
desechando la agenda del presente siglo por considerarla demasiado futurista,
alejada de las necesidades de la gente o fuera del alcance—sobre todo de los
medios y recursos—de un país en desarrollo. El peligro que entraña esa opción es
que mientras tanto aumente la brecha que separa a los países con una educación
low tech respecto de aquellos que han empezado a dar el salto hacia la agenda
del siglo XXI. Con ello podría aumentar, asimismo, la brecha tecnológica y de
conocimientos entre las naciones, brecha que constituye la mayor amenaza al
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orden global emergente. Del mismo modo, una tal opción podría traer consigo
una profundización de la fractura al interior de las sociedades, separando aún más
a la minoría que funciona a alta velocidad y se halla integrada a la globalización
de la mayoría que vive a baja velocidad y se encuentra excluida de ella. De
cualquier forma, no hay un muro entre ambas agendas. Más aún. Puede decirse
que entre ambas existe un base común, consistente en elevar al máximo, en el
menor tiempo posible, las capacidades de todos los niños y jóvenes para dominar
las competencias de la lecto-escritura y del manejo de números. En efecto, dichas
capacidades forman el cimiento para desempeñarse en la sociedad global de la
información (OECD 2000a) y su dominio es, al mismo tiempo, la más importante
meta pendiente de la agenda del siglo XX. Por eso, un país que las desarrollara al
máximo, para todos, en el menor tiempo posible, estaría dando cumplimiento a
la principal promesa de la agenda pasada y, simultáneamente, creando las
condiciones para abordar las tareas del futuro. · El segundo riesgo, que de alguna
manera acompaña al anterior, es creer que la agenda del siglo XXI está puesta,
por así decir, al término y en consecución de la agenda del siglo XX y que sólo
puede acometerse una vez que se ha cumplido con las asignaturas pendientes.
Por el contrario, lo que corresponde a los países en desarrollo es explorar el uso
de las NTIC— elemento central, como vimos, de la agenda futura—para dar ese
salto adelante, acortando con ello el tiempo intermedio y saltando etapas allí
donde sea posible. Existe ahora la posibilidad, en un país en desarrollo, de crear
desde cero una escuela con una nueva pedagogía que integre las NTIC, sin pasar
por las etapas tradicionales de introducción progresiva de los nuevos soportes
tecnológicos. Del mismo modo uno puede imaginar un sistema educacional
completo que, mediante adecuadas estrategias para fomentar la educación a
distancia y el aprendizaje distribuido y la temprana adopción de una
institucionalización de redes, avance descartando etapas hacia un más elevado
estadio educacional y el life long learning for all. En suma, no puede esperarse que
los países en desarrollo sencillamente imiten a los países que primero han
adoptado las soluciones de una educación high tech, puesto que ellos lo han
hecho, precisamente, a partir de haber resuelto previamente la gran mayoría de
los problemas propios de la fase anterior, esto es, propios de la agenda del siglo
XX. En el caso de las naciones en vías de desarrollo, por el contrario, una
estrategia para resolver esos problemas debería contemplar el uso de las NTIC, la
conexión de las escuelas, el acceso a Internet, justamente como un medio para
recuperar el tiempo perdido y acortar los plazos de desarrollo educacional. · Un
riesgo adicional es confundir la velocidad de los desarrollos tecnológicos en el
ámbito de la información y las comunicaciones con el ritmo, necesariamente más
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lento, con que transcurren los procesos de enseñanza y aprendizaje. Diversos

autores han señalado que constituye un grave error de interpretación concebir la
inteligencia humana a la manera de una computadora (Bruner 1997) o reducir la
mente a un intrincado proceso de operaciones computacionales. De la misma
forma constituye un error concebir el proceso educacional como un mero proceso
de transmisión, sujeto por tanto a la ley de Moore—cada vez más potente y barato
a medida que aumenta la capacidad de los dispositivos tecnológicos subyacentes.
La educación de la persona no tiene, ni puede tener, ese ritmo ni evolucionar
conforme a esa regla. Ni puede reducirse, únicamente, a un procedimiento de
“cargar” la mente con unos montos determinados de información. (En el límite,
ciertas tendencias utópicas que acompañan al desarrollo de las NTIC suelen
imaginar que, en el futuro, será posible ya bien conectar la mente a una suerte de
red global que conformaría una suerte de hiper-conciencia (De Kerckhove 1995),
o bien, implantar directamente en la mente un chip con la información requerida
para actuar en el mundo como un agente educado ( Kurzweil 1999). Tales visiones
reduccionistas y utópicas pasan por alto el carácter esencialmente “orgánico”,
evolutivo y, sobre todo, cultural (en el sentido de “hacer sentido”), que tiene la
educación, la cual depende por un lado del desarrollo bio-psicológico de la
persona y, por el otro, de su lenta incorporación a la cultura de su grupo y de su
tiempo. Nada de eso puede ser artificialmente acelerado a la manera que se hace
con las partículas ni en la forma en que uno imprime velocidad a una máquina o
atiza a un animal de carga. · Un cuarto riesgo que existe en el camino de
compatibilizar las dos agendas tiene que ver con el manejo de la arquitectura del
sistema educacional. La necesidad de flexibilizarlo al máximo—dotándolo con
una estructura de redes— suele confundirse por algunos con una prescripción
favorable a la desescolarización, tal como la propugnaba Iván Illich en los años ’60
del siglo pasado. No se trata de eso, sin embargo. La escuela no está llamada a
desaparecer en el futuro sino a transformarse en el curso de su adaptación a los
nuevos contextos en que se desenvuelven los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Por ese mismo concepto, su posición dentro del sistema cambiará
de maneras que aún no podemos imaginar, así como cambiará el balance, la
cuantía y la intensidad / calidad de la relación entre procesos escolarizados y no-
escolarizados de enseñanza-aprendizaje. Un riesgo concomitante, aunque de
signo contrario, con el que acabamos de mencionar es la insistencia en mantener
inalterada la actual arquitectura del sistema, bajo el supuesto de que cualquiera
flexibilización equivale a una fragmentación del sistema y conduce, a la larga, a
mayores cuotas de inequidad en el tratamiento educacional de la población. Tal
temor no es realista ni se ha probado que la flexibilización de los sistemas
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educacionales conduzca, necesariamente, a una mayor desigualdad de acceso,

tratamiento educacional o resultados. Más bien, insistir en la arquitectura del
siglo XX impedirá a los sistemas adaptarse con suficiente rapidez y profundidad a
las nuevas tareas del siglo XXI, creando un obstáculo adicional frente a la
necesidad que existe de compatibilizar las dos agendas. Hoy ambas requieren,
sobre todo si se desea que se retro-alimenten positivamente, que la educación se
extienda cada vez más dentro del tercer sector. Esto es, de la sociedad civil, visto
que ni el mercado ni el Estado podrán “producirla” ni administrarla a la altura de
los requerimientos de una sociedad conformada como un sistema de redes. · A la
luz de lo anterior conviene mencionar, por último, el riesgo de que la educación
de las mayorías deba hacerse cargo en el futuro, cada vez más, de invertir sus
recursos y energías en frenar, contrarrestar o compensar las fuerzas negativas de
la anomia y los efectos de la desintegración cultural de la familia y las
comunidades. Efectivamente, hay quienes temen que en el futuro próximo, “la
carrera real en cada región geográfica del mundo será entre las instituciones del
tercer sector y aquellas del cuarto sector por el control sobre la geografía local, en
el momento en que ésta sea abandonada parcialmente por el gobierno y las
empresas” (Rifkin 2000: 256). Este es, sin duda, un riesgo que la globalización y la
modernidad tardía traen consigo, tanto en las naciones desarrolladas como en
vías de desarrollo. Desde ya la lucha en el seno de las grandes ciudades de
América Latina por el control—territorial y cultural—de la comunidad local entre,
por un lado, las familias, la escuela, los vecinos, los organismos comunitarios, las
iglesias, los centros deportivos, la policía y la autoridad local y, por el otro, las
pandillas, los narcotraficantes, los delincuentes, las bandas armadas y los policías
corruptos es un presagio ominoso de dónde puede desembocar la situación en
caso de faltar una reacción oportuna. La institucionalidad educacional tiene aquí
una función crucial que cumplir, función que está más allá de las agendas de ayer
y mañana, poniéndose tal vez como una de las tareas más importantes de hoy.
Santiago de Chile, 10 de septiembre 2000

Disponible en: http://www.schwartzman.org.br/simon/delphi/pdf/brunner.pdf

RESPONDE:

-Pensá 2 palabras claves que sinteticen lo pendiente para cada una de las
agendas.
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-A 20 años del escrito del autor, ¿crees que aún está pendiente la agenda del siglo
XX? Si es así, ¿por qué crees que sucedió esto?

-Explicá con tus palabras los riesgos que surgen frente a las dos agendas.

-¿Cuál es la diferencia entre los países en vías de desarrollo y los países

desarrollados en relación con la educación?

-Para Brunner, la educación ¿es un proceso de transmisión de información

instantáneo?

2.1.4.- Pablo Gonzalez Casanova (2001): La universidad necesaria en el siglo XXI

“Transformar el sistema educativo hoy, supone universalizar los conocimientos

de la revolución informática y los de la revolución democrática. Supone también
redistribuir los sistemas de decisión y de producción en el campo político,
tecnológico, de bienes y de servicios.
En el terreno del contenido mismo de la educación y de los métodos más
adecuados para educar, la necesidad de replantear algunos conceptos heredados
del pasado se hace evidente. La educación del futuro inmediato tiene como tarea
esencial la transmisión- investigación-acción de la cultura democrática para la
organización de las mayorías y para el control y uso político funcional -y no sólo
político sino funcional- de las especialidades científicas y tecnológicas por el
mayor número con la mayor destreza.
El desempleo castiga y castigará más a los ignorantes, y todavía más a los más
ignorantes. Un ejemplo. El porcentaje de desempleo de los graduados en las
universidades de Estados Unidos no es ni la mitad del que alcanzan quienes sólo
estudian dos o tres años en la universidad. Es más, el porcentaje de desempleo de
los que no terminan la secundaria es seis veces mayor que el de los graduados en
las universidades.
La enseñanza presencial combinada con la enseñanza electrónica, la que se
expone en las aulas con la que se organiza en los centros de producción y
servicios, la que se limita a transmitir los resultados o bondades del saber, el arte
y los oficios, y la que enseña a practicar el saber, el arte de los oficios para crear y
construir, tienen que combinar el diálogo de pequeños grupos con los nuevos
sistemas universitarios capaces de producir videos de ciencias naturales y
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sociales, de técnicas e ingenierías, de pintura, escultura, arquitectura y música

para la preparación de especialistas con una cultura clásica y actualizada.
Cualquier proyecto de enseñanza, sea éste para todos o para unos cuantos, tiene
que plantearse también el problema de la calidad. Las posibilidades técnicas de
una educación de calidad para todos empezaron a desarrollarse en la segunda
mitad del siglo XX y llegaron a su plenitud con la llamada revolución de la
informática.
La evaluación, por su parte, es un mecanismo para impulsar y favorecer un
modelo determinado de educación. Lejos de ser un proceso puramente técnico o
neutro, la evaluación está directamente vinculada al tipo de proyecto productivo
o democrático que se busca implantar o consolidar. La evaluación de la calidad de
la educación de un proyecto de democracia para todos deberá estar a cargo de
quienes participen de ese proyecto, e incluir en él a todas las corrientes de
pensamiento y las creencias de los participantes quienes para enseñar deberán
aprender a discutir y a alcanzar consensos.
Nuestra contrapropuesta debe ser categórica: sí se puede preparar mejor a un
número cada vez mayor de personas y poblaciones escolarizadas y no
escolarizadas, que se adiestren en un pensamiento crítico y experimental, no
dogmático, con capacidad de pensar y expresarse verbalmente, por escrito, en
formas que les permitan precisar y vincular teorías, razonamientos, cálculos,
observaciones, experimentos y simulaciones de experimentos; con apreciación y
análisis de tendencias y contra tendencias, de sistemas autorregulados y no
regulados, históricos y coevolutivos, dialécticos; con imaginaciones y
construcciones de alternativas en que combinen las acciones instrumentales o
tecno-científicas con las acciones ínter comunicativas, cívicas, políticas, morales,
materiales y virtuales; con capacidad de aprender a pensar por objetivos, a
discutir en función de objetivos, y a vincular el pensamiento con la palabra, el
discurso con la lógica de los argumentos y con la lógica de los hechos; la teoría
con la historia, los márgenes de libertad con las restricciones necesarias en una
condición dada y con el cambio de condiciones para que aumenten esos
márgenes; las habilidades para reparar en los efectos inmediatos y también en los
de efecto retardado o secundarios; la pericia para saber producir conocimientos
y para saber hacer, perseverar, cooperar y luchar, para evaluar medidas y para
corregir rumbos, siempre a fin de alcanzar objetivos, que en una democracia son
los del interés general y el bien común con respecto a las diferencias, con
pluralismo ideológico y religioso, con formas insistentes de cortesía, tolerancia y
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respeto a la dignidad, formas por cierto más arraigadas en nuestros pueblos de lo

que habitualmente se piensa.
En condiciones óptimas, el proyecto corresponde a una red de redes que incluya
y articule al sistema escolar y universitario, al sistema de producción de
conocimientos –como los institutos y centros de investigación- y a los sistemas
de producción y difusión de material didáctico, incluidos en estos últimos las
editoriales, los canales de televisión, las empresas de instrumentos de
comunicación y computación. Ése es el ideal.
No hagamos una escuela o cien escuelas; no hagamos una universidad o cien
universidades: construyamos un sistema educativo que también incluya a la
sociedad civil, y démosle a ese sistema las organizaciones, los recursos y los
medios, antiguos y modernos, que permitan a la ciudadanía y a la mayoría de la
población enseñar a aprender y aprender a aprender.
Creo que es necesario empezar con dos proyectos simultáneamente: el que
estimule la creación y articulación de grupos y redes de enseñanza-aprendizaje, y
el que organice y programe la producción de recursos didácticos, de quienes los
preparen, redacten, prueben, apliquen y enseñen a aplicar para aprender y
evaluar lo que se aprende o enseña.
El de formación de redes de enseñanza-aprendizaje corresponde a
planteamientos y prácticas que viene de Paulo Freire y la pedagogía de la
liberación y que se han desarrollado en el mundo con variaciones en los marcos
teóricos y prácticos, variaciones que no siempre mantienen explícitamente los
propósitos originales.
El de la formación de redes y empresas educativas. Este proyecto puede de
inmediato desarrollarse en dos programas: UNO de educación continua y
actualización de conocimientos del profesorado con cursos y conferencias a cargo
de los investigadores en ciencias y humanidades que estén en las fronteras o
avanzadas del conocimiento científico, técnico y humanístico, y OTRO QUE
planee de inmediato la preparación, edición y publicación de tres tipos de
videotecas, colecciones y útiles didácticos.
La nueva universidad, hecha de variadísimas universidades, manifiesta tres
cambios principales, uno relacionado con la revolución tecno-científica que se
inició a mediados del siglo XX y se consolidó en los ochenta; otro relacionado con
la crisis de la socialdemocracia, del nacionalismo revolucionario y del comunismo,
y otro más asociado al auge y crisis del neoliberalismo y a la recuperación del
capitalismo sin freno. En cambio opera de acuerdo con la teoría neoliberal que
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debilita al estado y da el poder al mercado. El cambio neoliberal implica que la

universidad contrata con el estado, con las empresas y con los poderes de familia
que tienen capacidad de pagar la educación de sus hijos. Todos exigen “niveles de
excelencia” en conocimientos y saberes útiles a los mercados, y procuran no
rebasar la demanda con sobreofertas de egresados que abatirían sueldos y
empleos. La lógica del mercado tiene efectos secundarios inevitables: aumenta
la pérdida de confianza en las universidades públicas y el empobrecimiento de las
mismas; aumenta más los recursos para la investigación aplicada que para la
básica, y para la investigación más que para la educación; aumenta el dinero más
para las ciencias naturales y las tecnologías que para las ciencias sociales y las
humanidades”.

Fragmento de “La universidad necesaria en el siglo XXI”. (2001). México. Era. Disponible
en: http://ru.iis.sociales.unam.mx/jspui/bitstream/IIS/5237/2/La_universidad_necesaria_en_siglo_XXI.pdf

RESPONDE:

- ¿Qué significa para vos “universalizar los conocimientos de la revolución

informática y los de la revolución democrática”? ¿Qué ejemplo concreto serviría
para cada tipo de revolución?

-Frente a la cuestión de la calidad en la educación, algunos plantean que para

lograrla se debe perder el objetivo de la cantidad. ¿Cuál es la postura de Gonzalez
Casanova?

-Lee detenidamente los componentes de la contrapropuesta del autor sobre la

educación. Selecciona tres que creas relevantes y justifica para cada una su elección.

- Entre las propuestas concretas, el autor indica que se debe elaborar un

programa que “planee de inmediato la preparación, edición y publicación de tres
tipos de videotecas, colecciones y útiles didácticos”. ¿Cómo crees que esto se podría
implementar vinculado al campo de conocimiento de tu Carrera?

3.- Integración, análisis y reflexión

3.1. En base a lo trabajado en las actividades anteriores, analiza y reflexiona de
acuerdo a tu opinión, cuál es el principal desafío de la Universidad en este siglo.
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3.2.- Dibuja cómo debería ser la Universidad. Expresa esto en forma de un dibujo,
con una breve frase o aclaración al pie, que critique o se apoye en los argumentos
de algunos de los pensadores de esta Ficha.

3.3.-Busca y elige una canción cuya letra permita promover en jóvenes de tu edad el
interés por el conocimiento y el aprender.

Bibliografía citada:
José Joaquín Brunner (2000): “Las dos agendas”.
Disponible en: http://www.schwartzman.org.br/simon/delphi/pdf/brunner.pdf

Gonzalez Casanova, Pablo (2001) La universidad necesaria en el siglo XXI.

México. Era. Disponible en:
http://ru.iis.sociales.unam.mx/jspui/bitstream/IIS/5237/2/La_universidad_necesaria_en_siglo_XXI.pdf

Mollis, Marcela. La educación superior en Argentina: Balance de una década

Revista de la Educación Superior, vol. XXXVI (2), núm. 142, abril-junio, 2007, pp. 69-
85. Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior
Distrito Federal, México. Disponible en: http://ref.scielo.org/28vtzb