ION ALBULESCU

ALTERNATIVE EDUCA IONALE

Syllabus - ID
 Titular curs: Conf. univ. dr. Ion Albulescu.
Adresă birou: Clădirea „Pedagogica”, Str. Sindicatelor, nr. 7, Cabinetul 25.
E-mail: albulescum@yahoo.com
Consulta ii: miercuri, orele 12 – 13.
Cursul: Alternative educa ionale
Codul cursului: PED 2425.
Anul II, Sem. II.
Tipul cursului: obligatoriu.
Tutori: Mirela Albulescu, Cornelia Stan, Dan Pavelea, Monica Diaconu, Sorina
Bolovan.
Condi ionări i cuno tin e prerechizite:

Înscrierea studen ilor la acest curs nu este condi ionată de parcurgerea altor
discipline. Totuẟi, le sunt utile cunoẟtin ele dobândite la disciplinele Doctrine pedagogice
i institu ii educa ionale parcursă în semestrul II i Fundamentele pedagogiei, parcursă în
semestrul I. Totodată, cursan ilor le sunt necesare competen e referitoare la analiza i
comentariul de text, interpretare ẟi rela ionare a cunoẟtin elor, elaborare de eseuri, procesare
i sistematizare a cuno tin elor, competen e metodologice etc.
Descrierea cursului:

Analiza critică a sistemului educa ional, determinată de schimbările la nivelul

societă ii s-a concretizat în România prin introducerea alternativelor educa ionale. Privite
la început cu reticen ă, aceste ini iative au ajuns astăzi a fi apreciate de mul i dintre cei
implica i în actul educa ional. Dacă până mai ieri, societatea românească se ferea a
aminti de alternativele educa ionale care existau în vest, astăzi observăm o preferin ă
către aceste sisteme - lucru deloc neglijabil pentru cei interesa i a introduce reforma în
învă ământ. Prezentăm în acest curs câteva alternative educa ionale spre care învă
ământul românesc tinde a se perfec iona: Waldorf, Montessori, Freinet, Step-by-Step.

Pedagogia Waldorf - prima ẟcoala care a propus o alternativă sistemului educa

ional clasic a fost ẞcoala Waldorf. Intemeiată de către Rudolf Steiner la Stuttgart, ca
urmare a sugestiei făcute de conducătorul fabricii de igarete Waldorf Astoria, pentru
copiii salaria ilor, Rudolf Steiner va pune bazele pedagogiei Waldorf. In România după

2
1991, Ministerul Educa iei ẟi Cercetării recunoaẟte pedagogia Waldorf ca alternativă
educa ională.

Esen a pedagogiei Waldorf este "copilul privit ca o entelehia" - fiin a care îẟi poartă telul
în sine, fiind alcatuită din trup, suflet ẟi spirit, ẟi nu doar rezultat al eredită ii - după cum
precizează însuẟi autorul. Baza pedagogiei Waldorf este cunoaẟterea omului ẟi mai ales
a copilului în cele două momente dificile, respectiv 9 ẟi 9-13 ani. Caracteristici:
exploatarea for elor spirituale si creative din fiecare copil; planul de învă ământ elaborat
in concordan ă cu aceste particularită i; respectarea ritmului individual al fiecărui copil;
spiritul de ini iativă, creativitatea; mobilitatea în gândire sunt căi spre libertatea omului;
în cazul acestei metode educative se pune accent pe autoritatea dascălului in fa a elevilor.
După 1989, o a doua forma de învă ământ alternativ la sistemul tradi ional este
Pedagogia Freinet. Deẟi in vest astfel de structuri ẟi încercări de liberalizare a actului
educa ional se regăsesc încă din anul 1889 când la Abbotsholme lua fiin ă o ẟcoală, pe
care Cecil Roddie a denumit-o "New School", iar mai apoi in perioada interbelică Belgia,
Austria, Turcia, puneau in practică si dezvoltau acelaẟi tip de ẟcoala, la noi în ara aceste
tendin e se vor observa doar după 1989. Esen a pedagogiei Freinet va avea în centrul său
individul, precum ẟi rela iile sale interumane. Tipologia educa iei promovate de Freinet
este învă area centrată pe rezolvarea unor probleme de către grupurile de copii aflate sub
îndrumarea cadrelor didactice. Cousinet considera munca in grupuri mici drept mijlocul
fundamental de educa ie. Formarea grupurilor se face la alegerea copiilor si durează 3-4
săptămâni. Neinterven ia educatorului ii va permite copilului sa conẟtientizeze pentru
prima data valoarea sa ca membru al unui grup ca si valoarea celor cu care colaborează.
In acest caz rolul educatorului se va limita doar la: organizarea materialelor necesare
educatiei, asigurarea si men inerea climatului de încredere, precum si cultivarea încrederii
in părerile celorlal i. Principalele caracteristici ale acestui sistem s-au concretizat in

tehnici denumite generic după autorul lor: Freinet. Acest tip de educa ie are in centrul sau
copilul, cu nevoile sale fireẟti, ẟcoala asigurând acestui copil continuitatea cu valorile
trecutului. Dewey se întreba dacă ẟcoala este "o mănăstire, atelier, laborator". Munca
pentru el este cea care transforma ẟi conduce la crea ie.

3
Elevul va fi cel care va dezvălui interesele sale fiind lăsat liber si doar coordonat in
punctele esen iale va dobândi încrederea în sine ẟi va ac iona conform propriilor sale
opinii. Literatura de specialitate observa de-a lungul timpului aplicabilitatea acestui tip de
pedagogie la ciclul primar, gimnazial, liceal. Putem concluziona in privin a avantajelor
aplicabilită ii acestui sistem că rolul educatorului este doar unul coordonator. In cea mai
mare parte educatorul este doar un observator atent care dirijează ẟi coordonează
activită ile elevilor săi. Ultima alternativa educa ională propusă este Step by Step, care
aderă prin modelele pe care le dezvoltă la principiile ẟi practicile unui învă ământ
democratic. In România sistemul a fost introdus in 1994 sub numele de Head Start.
Programul a fost conceput după modelul introdus în SUA in anii 1960, fiind un program
educa ional de reformă, care promovează metodele de predare - învă are centrate pe
copil, precum si implicarea familiei ẟi comunită ii în organizarea ẟi dirijarea muncii
copilului. Principalele caracteristici ale educatiei Step by Step sunt: abordarea unor
metode de predare adecvate; predarea tematicii bazata pe individualitate; centrele de
activitate din clasa vor fi delimitate atât fizic cat si prin procesul de învă are - citire,
scriere, matematica, ẟtiin e, descoperite de fiecare elev in parte.
Organizarea temelor în cadrul cursului

La sfârẟitul fiecărui modul sunt propuse câteva teme pe care studen ii urmează
să le efectueze. Ordinea prezentării acestor teme este strâns legată de succesiunea
modulelor tematice, stabilită într-o ordine cronologică, altfel spus, în func ie de apari ia
ẟi dezvoltarea diferitelor curente ẟi doctrine pedagogice. Pentru realizarea acestor teme,
studen ii se vor folosi de suportul de curs, de textele din autorii reprezentative cuprinẟi în
bibliografia fiecărui modul ẟi de texte sugerate de către tutori. Totodată, ei vor face apel
la propriile priceperi, de orientare în bibliografie, de procesare a informa iei (selectare,
organizare, analiză, sinteză, generalizare, corelare etc.), de analiză ẟi comentariu de text,
de elaborare a unor scurte lucrări (eseuri) pe teme date, de comunicare etc.
Formatul ẟi tipul activită ilor implicate de curs

Con inutul cursului este structurat pe module, fiecare dintre acestea vizând un
curent al gândirii pedagogice dominant într-o anumită epocă istorică, precum ẟi
dezvoltările institu ionale din acel timp. Pentru explicitarea acelui curent am recurs la
prezentarea detaliată a doctrinelor pedagogice reprezentative. Studentul are libertatea de

4
a-ẟi gestiona singur, fără constrângeri, modalitatea de parcurgere a cursului. Totuẟi,
recomandăm ca textul cursului să fie parcurs, într-o primă lectură, până la prima întâlnire
stabilită prin programarea activită ilor ẟi comunicată pe site-ul ID. De asemenea,
recomandăm ca temele prevăzute la Modulele I – II să fie realizate tot până la acea dată, iar
celelalte până la cea de-a doua întâlnire „face – to – face”. În cadrul cursului sunt preconizate
pentru abordare activită i de tipul: discu ii pe anumite teme, proiecte de cercetare, sesiuni de
consulta ii „face – to – face”. Astfel de activită i sunt obligatorii, iar ponderea lor (inclusiv a
temelor) în evaluarea finală (notarea) va fi de 30%.
Materiale bibliografice obligatorii
Ion Albulescu, Doctrine pedagogice, Editura Didactică ẟi Pedagogică, Bucureẟti,
2007
Frans Carlgren, Educa ia pentru libertate. Pedagogia lui Rudolf Steiner, Editura
Triade, Cluj-Napoca, 1994.

Burke-Walsh, Kate, Predarea după necesită ile elevului, Editura Cermi, Iaẟi,
1999.

Cele trei surse indicate de maximă relevan ă pentru problematica acestui curs,
con inând referiri explicite la modulele cursului, astfel încât ele au fost incluse în
bibliografia recomandată pentru fiecare din acestea. Aceste lucrări pot fi procurate de la
biblioteca facultă ii sau de la Biblioteca Centrală Universitară „Lucian Blaga”.
Materiale ẟi instrumente necesare pentru curs
Calculator pentru accesarea cursurilor on-line, texte xerocopiate, lucrări de
specialitate.
Calendarul cursului
Întâlnirea Modulele vizate Activită i Aẟteptări fa ă de Sarcini de lucru
premergătoare studen i
Întâlnirea I Modulele I - III Temele prevăzute Disponibilitate pentru Discu ii
la modulele participare activă ẟi interactive, analiză,
respective interactivă. interpretare,
sinteză, corelare a
diverselor
cunoẟtin e
dobândite

5
Întâlnirea Modulul IV Temele prevăzute Disponibilitate pentru Discu ii
II la modulele participare activă ẟi interactive, analiză,
respective interactivă. interpretare,
sinteză, corelare a
diverselor
cunoẟtin e
dobândite
Politica de evaluare ẟi notare

Evaluarea finală se va realiza sub forma unui examen scris, în care vor fi
verificate i notate achizi iile teoretice i competen ele studen ilor. Intrarea la examenul
final este condi ionată de elaborarea sarcinilor de lucru prezentate la fiecare modul.
Aceste produse vor fi păstrate de studen i până la acordarea notei finale.
În cadrul evaluării scrise se vor evalua:
- pentru notele 5-6: definirea conceptelor specifice ẟi opera ionalizarea lor;
- pentru notele 7-8: oferirea de descrieri, clasificări, exemplificări, ilustrări,
analize critice, corela ii;

- pentru notele 9-10: oferirea de descrieri, clasificări, exemplificări, ilustrări,

analize critice, corela ii, cu valorificarea creativită ii studentului.

Pe parcursul semestrului, în cadrul celor două întâlniri organizate, se va realiza o

evaluare formativă continuă, bazată pe observarea comportamentului studen ilor, pe
calitatea interven iilor lor în discu ii, pe consisten a reflec iilor personale, pe pertinen a
problemelor puse în discu ie, pe modalită ile de rezolvare a problemelor, pe solu iile
propuse. De asemenea, se vor evalua formativ produsele elaborate de studen i la finalul
semestrului.

Studen ii vor primi feed-back la sarcinile realizate prin e-mail de la tutori, prin
comunicare directă pentru cei ce solicită acest feed-back, precum i pe forumul de discu ii.
Studen ii se pot prezenta la examen de mărire a notei, în conformitate cu Regulamentele
Facultă ii de Psihologie i tiin e ale Educa iei.
Elemente de deontologie academică

Cursul i activită ile aferente lui (întâlnirile, examenul, discu iile organizate direct
sau pe forum) încurajează interac iunile umane i comportamentele colegiale, corecte,
fairplay, bazate pe respect reciproc i decen ă. Rela iile dintre cadrul didactic i studen i

6
vor fi de tip democratic, astfel încât ele să favorizeze implicarea activă ẟi interactivă a
studen ilor în activită ile educa ionale i să asigure premisele unei instruiri i autoinstruiri
eficiente.
Studen i cu dizabilită i

Studen ii cu dizabilită i motorii sau intelectuale pot urma cursul în modalită i cât
mai apropriate, identificate împreună cu cadrul didactic, căruia îi se pot trimite mesaje e-
mail.
Strategii de studiu recomandate

Pentru parcurgerea modulelor acestui curs este recomandabil să se pună accent pe

lectura independentă, analiza critică, interpretare, exemplificare, dezbatere. În
parcurgerea modulelor este recomandabil să se încerce realizarea de corela ii între teme
ẟi subteme ẟi să se efectueze exerci iile aplicative propuse.

Numărul de ore estimativ necesar pentru parcurgerea modulelor este: 3 ore pentru
modulele I – III, 3 ore pentru modulul IV.

7
 Modulul I
Pedagogia Waldorf
Scopul modulului: Cunoaẟterea de către studen i a principalelor note
caracteristice ale Pedagogiei Waldorf.
Obiective:
1. Identificarea notelor distinctive ale Pedagogiei Waldorf fa ă de Sistemul
comeinian;
2. Dezvoltarea abilită ilor ẟi priceperilor necesare proiectării, organizării ẟi
realizării unor activită i instructiv-educative conform exigen elor ẞcolii
Waldorf.

1. Apari ia Pedagogiei Waldorf prin contribu ia teoretică ẟi practică a lui Rudolf

Steiner.
2. Specificul Pedagogiei waldorf.

1
Rudolf Steiner s-a pronun at în mod explicit asupra problemelor educa iei într-o serie
de conferin e inute în 1919 la Dornach (Elve ia) ẟi în 1919 ẟi 1922 la Stuttgart
(Germania), publicate ulterior în mai multe volume. În abordarea acestor probleme, el
porneẟte de la ideile de bază ale concep iei sale filosofice.

O primă idee este aceea conform căreia cursul vie ii unui om, între naẟtere ẟi moarte,
este condi ionat de trei factori: trupul supus legilor eredită ii, sufletul supus destinului, pe
care omul ẟi l-a creat în existen ele anterioare ẟi spiritul supus legilor reîntrupării. O altă
idee de bază a concep iei sale filosofice este că în evolu ia istorică a omenirii se manifestă
mereu o tendin ă spre decădere. Sarcina fundamentală a omului este de a găsi remedii pentru
această tendin ă: „Devenirea culturală istorică, scrie Rudolf Steiner, amenin ă în mod
constant să se îmbolnăvească. Omul trebuie, prin învă ământul lui, prin activitatea lui, să
tămăduiască ceea ce în devenirea culturală tinde în permanen ă să se îmbolnăvească (…).
Cultura se poate naẟte numai dacă omul tămăduieẟte necontenit cu for ele fiin ei sale,

1
Rudolf Steiner (1861-1925) a elaborat o teorie proprie asupra educa iei pusă în aplicare, din 1919, de aẟa-numitele
„ẞcoli Waldorf”. În 1919, la fabrica de igarete „Waldorf” din Stuttgart, apar inând lui Emil Molt, s-a deschis prima
ẟcoală particulară, care aplica ideile lui Steiner. A publicat mai multe lucrări de filosofie, prin care a pus bazele „ẟtiin
ei spirituale” despre educa ie: Creẟtinismul ca realitate mistică (1902), Introducere în cunoaẟterea
suprasensibilului (1904), ẞtiin a ocultă (1904), Treptele ini ierii, Reîncarnarea ẟi Karma – via a după moarte ẟ.
a. A întemeiat, în 1913, „Societatea Antroposofică”, o societate a unor ini ia i, care concepeau fiin a umană ca având
esen ă divină, accesibilă numai celor aleẟi dintre ini ia i.

8
 2
ceea ce în extrauman tinde în permanen ă spre declin” . Cel care sprijină fiin a umană în
efortul său de a se tămădui este dascălul, „medicul permanent al culturii”. Formând
personalitatea copilului, el îi oferă culturii medicamentul necesar, prin urmare, „educa ia
poate fi exercitată în mod corect numai dacă este concepută ca o tămăduire, dacă
3
educatorul devine conẟtient că trebuie să fie tămăduitor” . Prin educa ie, omul se
vindecă pe sine, dar vindecă ẟi umanitatea, de tendin a spre decădere, de tot ceea ce îl
împinge spre rău. Efortul fiecăruia de a se tămădui este sus inut de conẟtientizarea
reîncarnării, pentru că via a are sens numai dacă putem reveni, numai dacă putem
valorifica experien a dobândită în alte vie i. De aceea, copiilor trebuie să li se cultive
sentimentul de responsabilitate, pentru propriul destin ẟi pentru via a pe care o trăiesc.

Scopul ultim al educa iei este formarea concep iei spiritualiste despre lume, care
4
include ẟi ideea reîncarnării . Dar, precizează Rudolf Steiner, „ẞcoala Waldorf nu este o
ẟcoală a concep iei despre lume”, căci, sub aspect religios, elevii sunt îndruma i într-o
neutralitate confesională. Printr-o astfel de educa ie, care infuzează copiilor o concep ie
spiritualistă, se oferă remediul pentru tămăduirea „societă ii îmbolnăvite”.

Rudolf Steiner apreciază că în pedagogia secolului al XIX-lea existau o serie de

principii valoroase, dar care pentru a-ẟi dovedi relevan a în practica educa ională ar fi
trebuit să provoace transformarea pedagogiei într-o artă. O astfel de transformare
urmăreẟte Rudolf Steiner, în convingerea căruia „Pedagogia ẞcolii Waldorf nici nu este
5
un sistem pedagogic, ci o artă, cu scopul de a trezi ceea ce există în om” . Înnoirea
pedagogiei, transformarea ei într-o artă este posibilă însă numai prin abordarea
problemelor educa iei din perspectiva „ẟtiin ei spirituale”. La baza unei astfel de abordări
stă cunoaẟterea omului ẟi încrederea în for ele lui spirituale. Rudolf Steiner se pronun ă
împotriva învă ământului intuitiv, pe motivul că elevul este orientat spre exterior, spre
cunoaẟterea lucrurilor, acordând o insuficientă aten ie vie ii sale lăuntrice. Iată cum îẟi
justifică el această pozi ie: „Dar trebuie să ne răzvrătim: pentru că omul nu este doar un
aparat de uitat la el, un aparat care vrea să înregistreze. Omul nu poate trăi decât în

2 Ibidem, p. 185.
3
Rudolf Steiner, Înnoirea artei pedagogico-didactice prin tiin a spirituală, Centrul pentru Pedagogia Waldorf din
România, Bucureẟti, 1993, p. 186.
4
Ibidem, p. 182.
5
Rudolf Steiner, For ele spirituale active în convie uirea vechii i noii genera ii, Editura Omniscop, Craiova, 1998,
p. 24.

9
activitatea interioară. A prezenta ceva din perspectiva ẟtiin ei spirituale, înseamnă a
invita omul la o conlucrare interioară sufletească, ceea ce oamenii refuză astăzi. Orice
ẟtiin ă spirituală trebuie să invite la o asemenea muncă lăuntrică, adică trebuie să
aducă toate considera iile până la acel punct unde omul nu mai are puncte de sprijin prin
percep ii exterior-senzoriale ẟi jocul de for e lăuntrice are astfel câmp liber. Abia când
gândirea se poate miẟca liber în acest joc interior de for e, se poate ajunge la imagina ie;
mai înainte nu. Aẟadar, baza în întreaga ẟtiin ă spirituală antroposofică este activitatea
spirituală, trezirea la activitate lăuntrică, apelarea la ceea ce mai poate fi activ în om
6
când toate sim urile tac, desfăẟurându-se vie numai activitatea de gândire” . Din
perspectiva acestei concep ii spiritualiste trebuie abordată educa ia. Misiunea
educatorului constă în a-i aduce pe copii nu la nivelul de pregătire intelectuală stabilit de
el, ci la acela pe care ei îl au ca predispozi ie. Nu contează atât de mult ceea ce le
transmite profesorul elevilor, ca ẟi cunoaẟtere, ci individualitatea în sine a elevului. În
fapt, dezvoltarea este o autodezvoltare: „…copilul, scrie Rudolf Steiner, este cel care se
educă propriu-zis în prezen a noastră, ori aẟa ceva este ẟi corect, pentru că în realitate
nu noi suntem cei ce educăm. Noi nu facem decât să perturbăm, dacă intervenim prea
puternic în acest proces. Educăm atunci când ne comportăm de aẟa manieră încât copilul
să se poată educa singur prin comportamentul nostru (…). Să ne fie aẟadar clar: nimic
7
nu poate fi vârât în om prin învă ământ ẟi educa ie” . Educatorului îi revine sarcina de a
înlătura factorii perturbatori ai dezvoltării libere a copilului. Prin comportamentul lui
trebuie să-l ajute pe copil ca, în timpul creẟterii, să reuẟească să scoată la lumină
predispozi iile existente în el. Nu este greu să realizeze acest lucru, căci, în acest scop, el
nu are nevoie de multe cunoẟtin e, ci doar de recursul la „elementul artistic activ” prezent
în fiin a copilului. De aceea, în ẞcoala Waldorf nu vor exista instruc iuni imperative, de
tipul „aẟa să faci”, „aẟa să nu faci”.

Libertatea este o condi ie fundamentală a vie ii spirituale creatoare, prin urmare, ea

trebuie respectată ẟi în domeniul educa iei. Copilul trebuie să se dezvolte independent de
cerin ele puterii de stat ẟi ale vie ii economice, până în momentul în care va putea, în

6 Ibidem, p. 118.
7
Ibidem, p. 131.

10
 8
calitatea lui de cetă ean, să participe activ la organizarea socială . Doar o educa ie liberă
îi va permite tinerei genera ii să-ẟi afirme înclina iile ẟi aptitudinile, pe cât posibil
multilateral, pentru a putea să participe, mai apoi, la reorganizarea societă ii.

Conceptele de bază ale antroposofiei pedagogice a lui Rudolf Steiner sunt cele de
„evolu ie” ẟi de „personalitate”. Aẟa cum îl gândeẟte el, conceptul de „personalitate” se
opune ca semnifica ie aceluia întemeiat pe cercetările psihologiei, care, în acea vreme,
aveau o orientare empirică. Rudolf Steiner abordează conceptul de „personalitate” pe
baza vechii teorii a temperamentului, teorie interpretată prin prisma „ẟtiin ei spirituale”,
precizând că educa iei îi revine sarcina de a echilibra ẟi armoniza tendin ele dominante
ale celor patru tipuri de temperament (coleric, sangvinic, flegmatic ẟi melancolic).

La baza periodizării pe care Rudolf Steiner o face vârstei de creẟtere a fiin ei umane,
în etape de câte ẟapte ani, nu stau cercetările psihologice, ci interpretările antroposofice.
Dezvoltarea fiin ei umane este un proces de creẟtere ẟi metamorfoză, prin care for ele
cosmice vegetative ẟi animale (de creẟtere ẟi de reproducere), precum ẟi cele psihice
9
(pulsiunile, dorin ele, pasiunile, capacitatea de judecată) se dezvoltă progresiv .
Copilăria ẟi adolescen a sunt împăr ite, de către Rudolf Steiner, în perioade de câte 7
ani. La sfârẟitul primei perioade, structura organismului copilului este încheiată, iar for
ele eterice (de creẟtere ẟi reproducere), care au stimulat configurarea acestei structuri, se
metamorfozează în for e de învă are. De acum, copilul este apt să meargă la ẟcoală. Cea
de-a doua perioadă de 7 ani este împăr ită în subperioade de câte 2 ani ẟi 4 luni fiecare.
De la 7 la 9 ani domină tendin a de imitare, iar de la 9 la 12 ani nevoia copilului de a se
dezvolta sub autoritatea educatorului. În perioada cuprinsă între 7 ẟi 12 ani, for ele
psihice astrale, încă ascunse, stimulează manifestarea pulsiunilor, pasiunilor ẟi
sentimentelor. La vârsta pubertă ii, în cursul celei de-a treia perioade de 7 ani, for ele
astrale pregătesc apari ia Eului.

Activită ile de predare în ẞcoala Waldorf, consideră Rudolf Steiner, trebuie să se

bazeze pe o psihologie, care să provină dintr-o cunoaẟtere antroposofică a lumii. Doar o
10
astfel de psihologie permite „o reală în elegere a sufletului omenesc” . Vechile no iuni
ale psihologiei sunt lipsite de con inut, deoarece ele nu permit o racordare sufletească a
8
Frans Cargren, Educa ie pentru libertate. Pedagogia lui Rudolf Steiner, Editura Triade, Cluj-Napoca, 1994, p. 11.

10Rudolf Steiner, Antropologia generală ca bază a pedagogiei, Editura Triade, Cluj-Napoca, 1998, p. 27.

11
individului la totalitatea Cosmosului. Ori, tocmai pe baza unei astfel de racordări ne
putem da seama ce înseamnă în esen ă omul. Acesta este motivul pentru care profesorii
ar trebui să aibă, ca fundament pentru tot ceea ce întreprind în ẟcoală, o privire
atotcuprinzătoare asupra legilor Cosmosului.

Întemeindu-se pe „ẟtiin a spirituală”, pe ẟtiin a realită ilor suprasensibile, Rudolf

Steiner propune ẟi o teorie didactică, în care acordă o aten ie deosebită educa iei artistice
ẟi activită ilor practice. În opinia lui, elevilor în vârstă de 7-14 ani li se poate oferi un
învă ământ unitar, un învă ământ „pentru to i”, deoarece aceleaẟi legi le marchează
evolu ia în toată această perioadă. La o vârstă mai mare, predarea va fi diferen iată, în
sensul specializării.

La baza învă ării scrierii se află pictura ẟi desenul, prilej cu care copiii se
11
familiarizează cu armonia culorilor ẟi îẟi dezvoltă fantezia . Cititul se înva ă în
legătură cu scrierea ẟi, până la nouă ani, se va ac iona, în special, asupra fanteziei
copiilor. Predarea muzicii ẟi a desenului, consideră Rudolf Steiner, trebuie să se sprijine
pe „sentimentului ritmului”, care, la rândul lui, se bazează pe alternan a stărilor de somn
ẟi de veghe. Altfel spus, desenul ẟi muzica sunt expresii ale unor stări emo ionale, apar
inând fie unor stări diurne (desenul), fie unora nocturne (muzica).

ẞi în ceea ce priveẟte predarea altor discipline ẟcolare, Rudolf Steiner caută să

aducă o serie de inova ii. El propune ca gramatica să se predea în mod artistic, pornindu-
se de la instinctul natural pentru limbă al copilului ẟi urmărindu-se dezvoltarea sim ului
artistic. Prin studierea biologiei se va pune în eviden ă unitatea dintre faună, floră ẟi
pământ, se va releva viul, urmărindu-se cultivarea echilibrului între aspectele intelectuale
ẟi emo ionale ale cunoaẟterii naturii. Studiul matematicii ar trebui să adopte cu prioritate
calea analitică, singura capabilă să asigure manifestarea ẟi afirmarea libertă ii. În
predarea istoriei ẟi a geografiei, până la 12 ani, se face preponderent apel la sentimente.
În locul unei predări care pune accent pe relevarea rela iilor cauzale este recomandată o
„istorie simptomatologică”, ce consideră evenimentele istorice ca un simptom al unor
evenimente ulterioare.

Un loc aparte în practica educa ională din ẞcolile Waldorf îl ocupă euritmia (de la
„eu” – bine ẟi „rhytmos” – ritm), care, în concep ia lui Rudolf Steiner, nu este altceva

11Rudolf Steiner, Înnoirea artei pedagogico-didactice prin ẟtiin a spirituală, p. 139 ẟi urm.

12
decât gimnastica. Aceasta fortifică trupul, dar nu cultivă ini iativa, voin a. Euritmia este o
„gimnastică pătrunsă de suflet”, cu un impact formativ atât asupra sufletului ẟi
spiritului, cât ẟi asupra corpului. Creatorul ẞcolii Waldorf priveẟte euritmia atât sub
aspect didactico-pedagogic, ca „joc al miẟcării pătruns de suflet”, presupunând
angajarea ini iativei ẟi voin ei, cât ẟi sub aspect igienic, căci omul fiind un microcosmos
se integrează prin euritmie în ritmul ẟi armonia universului (macrocosmosului), ceea ce
îi asigură men inerea sănătă ii.

Rudolf Steiner nu era adeptul temelor obligatorii în ciclul inferior al învă ământului.
În cea dintâi ẞcoală Waldorf în care a lucrat, el recomanda teme facultative, care să fie
date în aẟa fel încât să trezească interesul elevilor. Abia de prin clasele a VI-a ẟi a VII-a,
munca obligatorie începea să câẟtige în importan ă. De asemenea, el a renun at la
disciplina strictă, impusă din exterior, considerând că autoritatea nu se impune cu for a.
Respectul de care se bucură profesorul este cel care se naẟte de la sine, din simpatia
copiilor. ẞtiin a spirituală pune accentul pe sentimentul de responsabilitate pentru
misiunea asumată. Din acesta decurge rela ia de autoritate a educatorului cu copiii, în
eleasă în sensul că ceea ce spune el să fie receptat, cât ẟi rela ia întemeiată pe iubire.
Modalită ile preferate de manifestare a educatorului ar trebui să fie „alternan a umor-
12
seriozitate, întrucât în râs se exprimă altruismul, iar în seriozitate egoismul” . Între
aceste două dispozi ii trebuie să se situeze via a copilului, îndeosebi în timpul activită
ilor educative. Elementul esen ial al activită ii didactice îl constituie „entuziasmul
predării”, care îi va permite educatorului să „scoată din copil cât mai mult”, iar acestuia
să-ẟi manifeste iubirea fa ă de dascălul său.

Conform „ẟtiin ei spirituale”, educa ia implică pregătirea copilului pentru via ă, prin
contactul cu realitatea, dar aceasta nu înseamnă că trebuie să se întreprindă ceva concret
pentru cunoaẟterea predispozi iilor elevilor ẟi pentru orientarea lor ẟcolară ẟi profesională.

O astfel de preocupare are conota ii filosofice. Copilul însuẟi va fi ferit să-ẟi pună
întrebări în legătură cu astfel de chestiuni. El va ajunge, pe cale afectivă ẟi treptat, la
decizia privind situarea lui în via a socială. De aceea, în realizarea educa iei trebuie să

12 Ibidem, p. 90.

13
 13
afirmăm fără rezerve dreptul fiecăruia de a fi el însuẟi . Noi considerăm sufletul altuia,
afirmă Rudolf Steiner, ca un sanctuar, pe care îl vom respecta atât în ceea ce priveẟte
gândirea, cât ẟi sentimentele.

Teoria pedagogică elaborată de Rudolf Steiner a început să fie aplicată imediat după
primul război mondial, odată cu extinderea miẟcării „Educa ia nouă”. ẞcolile Waldorf
au cunoscut o destul de mare răspândire, în 1936 func ionând în Germania 8 astfel de
ẟcoli, închise de regimul fascist ẟi redeschise după sfârẟitul celui de-al doilea război
mondial. În 1992 existau, în întreaga lume, aproximativ 580 de ẟcoli Waldorf. Mul i
pedagogi au considerat Pedagogia Waldorf ca fiind înrudită cu doctrinele apar inând
curentului „Educa ia nouă”, deoarece o serie de idei le sunt comune: ẟcoala centrată pe
copil, importan a acordată crea iei artistice ẟi contemplării naturii, importan a egală
14
acordată diferitelor tipuri de activită i în formarea personalită ii elevului etc. . Concep
ia pedagogică a lui Rudolf Steiner se întemeiază pe o cunoaẟtere suprasensibilă a fiin ei
umane, cu toate consecin ele ce decurg de aici: un ritm mai lent al educa iei intelectuale
ẟi un con inut al instruirii mult diferit de cel existent în ẟcolile vremii, menit să cultive o
nouă în elegere asupra fiin ei umane, adecvată „ẟtiin ei spirituale”. Orientarea procesului
educa ional este simultan estetică, morală ẟi religioasă, toate demersurile întreprinse
subordonându-se ideologiei specifice antroposofiei.
Sarcină de lucru pentru studen i:
Proiecta i o activitate instructiv-educativă conform exigen elor ẞcolii Waldorf.
Bibliografia modulului:
Albulescu,Ion, Doctrine pedagogice, Editura Didactică ẟi Pedagogică, Bucureẟti,
2007.
Carlgren, Frans, Educa ia pentru libertate. Pedagogia lui Rudolf Steiner,
Editura Triade, Cluj-Napoca, 1994.
Steiner, Rudolf, Antropologia generală ca bază a pedagogiei, Editura Triade,
Cluj-Napoca, 1998.
Steiner, Rudolf, Cunoaẟterea ini iatică, Editura Arhetip – Renaẟterea
Spirituală, Bucureẟti, 1995.

13 Rudolf Steiner, L’initiation ou comment acquérir la connaissance des mondes supérieurs, Éditions Triades,
Paris, 1965, p. 80.
14 cf. Ion Gh. Stanciu, ẞcoala ẟi doctrinele pedagogice în secolul XX, p. 141.

14
Steiner, Rudolf, For ele spirituale active în convie uirea vechii ẟi noii genera
ii, Editura Omniscop, Craiova, 1998.
Steiner, Rudolf, Introducere în cunoaẟterea suprasensibilului, Editura
Arhetip – Renaẟterea Spirituală, Bucureẟti, 1993.
Steiner, Rudolf, Înnoirea artei pedagogico-didactice prin ẟtiin a spirituală,
Centrul pentru Pedagogia Waldorf din România, Bucureẟti, 1993.
Steiner, Rudolf, L’initiation ou comment acquérir la connaissance des
mondes supérieurs, Éditions Triades, Paris, 1965.
Steiner, Rudolf, Reîncarnarea ẟi Karma, Editura Princep, Iaẟi, 1993

15
 Modulul II
Pedagogia Montessori
Scopul modulului: Cunoaẟterea de către studen i a principalelor note
caracteristice ale Pedagogiei Montessori.
Obiective:
1. Identificarea notelor distinctive ale Pedagogiei Montessori fa ă de Sistemul
comeinian;
2. Dezvoltarea abilită ilor ẟi priceperilor necesare proiectării, organizării ẟi
realizării unor activită i instructiv-educative conform exigen elor Pedagogiei
Montessori.

1. Notele caracteristice ale Pedagogiei Montessori

2. Întemeierea unei pedagogii ẟtiin ifice
3. Libertatea copilului;
4. Tehnicile de muncă didactică.
Scurtă recapitulare a conceptelor studiate anterior: ẟtiin ă spirituală,
ideal educa ional, statutul profesorului, statutul elevilor în ẟcoală.

15
Preocupările în domeniul psihiatriei au condus-o pe Maria Montessori spre studiul
copiilor deficien i, în tratarea cărora a utilizat nu numai metode medicale, ci mai ales
metode pedagogice, care, după propria constatare, pot da rezultate bune în planul
dezvoltării psihice. Ca o consecin ă a înregistrării unor astfel de rezultate i-a venit ideea
aplicării în educarea copiilor normali a metodele folosite cu cei deficien i. Dar pentru ca
educa ia să-ẟi atingă scopurile este necesar să se întemeieze pe o cercetare empirică
riguroasă. În lucrarea Metoda pedagogiei ẟtiin ifice, Maria Montessori îẟi manifestă
nemul umirea fa ă de pedagogia experimentală din primele decenii ale secolului XX,
acuzată că se rezuma la măsurători antropometrice ẟi la întocmirea unor statistici, cu
ajutorul cărora erau surprinse doar semnele exterioare ale dezvoltării psihice a
16
copilului . O cunoaẟtere adecvată a legilor dezvoltării copilului nu poate fi ob inută
decât observându-l sistematic pe parcursul realizării procesului educativ ẟi cu condi ia

15Maria Montessori (1870-1952) a făcut studii medicale, a ob inut titlul de doctor în medicină la Universitatea din
Roma, concentrându-se, mai apoi, asupra studiului copiilor anormali. În 1907 a creat aẟa-numita „Casa dei bambini”,
cu rezultate bune în educarea copiilor. Principalele lucrări elaborate sunt: Metoda pedagogiei ẟtiin ifice (1909),
Autoeduca ia în ẟcoala elementară (1916), Manual de pedagogie ẟtiin ifică (1921).
16 Cu prilejul reeditării, Maria Montessori a dat acestei lucrări un alt titlu: Descoperirea copilului.

16
asigurării libertă ii lui de ac iune, pentru că numai în libertate, el se poate manifesta
natural: „Dacă o pedagogie trebuie să se nască din studiul individual al elevului, scrie
17
Maria Montessori, ea va proveni numai dintr-un studiu făcut asupra fiin elor libere” .
Chiar dacă ẟi-a manifestat dezacordul fa ă de pedagogia experimentală de la începutul
secolului al XX-lea, Maria Montessori s-a folosit de experiment, atât pentru cunoaẟterea
copilului, cât ẟi pentru inovarea metodelor de educa ie. Cercetările sale s-au îndreptat
asupra copiilor cu vârsta de 0-6 ani, vârstă numită ẟi „perioada dezvoltării senzoriale”.
Ea i-a combătut în mod constant pe acei pedagogi ẟi psihologi care considerau că diferen
ele de capacitate mintală constatate cu ajutorul testelor ar fi native, deci imposibil de
schimbat prin intermediul educa iei. Prin cercetări experimentale, Maria Montessori a
dovedit că măsurarea inteligen ei, a aptitudinilor ẟi cunoẟtin elor copiilor cu ajutorul
testelor nu relevă întotdeauna nivelurile de capacitate nativă, ci nivelurile de educa ie, de
exercitare a capacită ilor native. Personalitatea umană este, în primul rând, un produs
social, un produs al mediului uman, al rela iilor sociale, al condi iilor materiale ẟi
culturale în care se dezvoltă ẟi care pot frâna sau favoriza, dar ẟi devia dezvoltarea
naturală, normală, armonioasă a poten ialită ilor existente în fiecare copil. Diferen ele
dintre copii sunt generate de condi iile materiale ẟi culturale în care au crescut.

Pornind de la analiza condi iilor în care se află copilul la ẟcoală, Maria Montessori
ajungea la concluzia necesită ii înnoirii metodelor de educa ie ẟi instruire. În condi iile de via
ă ẟi de educa ie din ẟcolile tradi ionale, copiii nu se puteau dezvolta normal, nici fizic, nici
psihic, nici social, fiind supuẟi unui tratament de imobilizare, de izolare, de pasivitate, care le
limita dezvoltarea. În consecin ă, o schimbare radicală a ẟcolii era necesară, dar nu pentru a
deveni mai frumoasă ẟi mai uẟoară, ci pentru a contribui într-o mai mare măsură la
dezvoltarea personalită ii copilului. Această schimbare presupune ca educa ia să permită o
cucerire de către elev, printr-un efort propriu, a unor grade succesive de independen ă.

În fiecare copil se află un impuls natural către creẟtere, către propria sa formare.
Dezvoltarea lui nu se datorează stimulilor din lumea exterioară, ci unor sensibilită i
18
speciale, care îl determină să dobândească anumite calită i . Aceste sensibilită i
speciale stau la baza raportului dintre copil ẟi lume, imprimându-i un caracter deosebit de

17 Maria Montessori, Metoda pedagogiei tiin ifice aplicată la educa ia copiilor mici, ed. a III-a, Editura Cartea
Românească, Bucureẟti, 1922, p. 23.
18 Maria Montessori, Taina copilăriei, Tiparul universitar, Bucureẟti, 1938, p. 38.

17
dinamic. Fiecare etapă de dezvoltare este caracterizată de o anumită nevoie esen ială, a
cărei satisfaceri pregăteẟte drumul pentru apari ia alteia. Dacă respectiva nevoie nu este
satisfăcută, nu se realizează dezvoltarea.

Maria Montessori consideră că dezvoltarea copilului este sus inută de instincte, care se
manifestă în anumite perioade, sarcina educatorului fiind aceea de a crea condi iile optime
pentru satisfacerea lor. Ea nu sus ine că omul este bun de la natură, aẟa cum credea
Rousseau, ẟi nici că ar fi rău din naẟtere, datorită păcatului originar despre care ne

vorbeẟte Biblia. La apari ia sa în lume, omul este la punctul zero, adică nu este încă
ceva. El va deveni bun sau rău în func ie de împrejurări, va fi produsul lor, produsul rela
iei cu natura ẟi cu semenii.

Aẟa cum copilul se ridică ẟi merge fără vreun exerci iu prealabil, tot aẟa apar ẟi
trăsăturile spirituale, aduse la suprafa a conẟtiin ei prin satisfacerea unor instincte.
Observând comportamentul spontan al copiilor, Maria Montessori a constatat că aceẟtia
sunt domina i de impulsuri irezistibile, care îi determină la anumite ac iuni, diferite de la

o perioadă la alta ẟi având o legătură evidentă cu anumite necesită i ale dezvoltării

personalită ii. În cursul dezvoltării copilului se manifestă cu intensitate când una, când
alta dintre capacită ile sale naturale, astfel încât, numai cunoscând diferitele perioade ale
dezvoltării, numite „perioade senzitive”, ẟi adaptând adecvat mediul la aceste necesită i
se poate sprijini dezvoltarea optimă a capacită ii respective, temporar active. De aici
necesitatea de a ajuta dezvoltarea fiecărei laturi a personalită ii umane la timpul maximei
sale sensibilită i ẟi a maximei capacită i de automodelare ẟi de autostructurare.

Copilul, în care se structurează personalitatea adultului de mâine, nu imită, ci

„absoarbe” din jur ẟi asimilează ceea ce îi este necesar. În opinia Mariei Montessori,
copilul nu este format de educator, ci se construieẟte singur ca personalitate, în virtutea
for elor naturale de care dispune. A educa înseamnă a crea mediul potrivit satisfacerii
nevoii copilului de a asimila spontan, ceea ce presupune pregătirea ẟi organizarea
stimulilor externi.

Metoda de educa ie propusă de Maria Montessori se bazează pe respectarea libertă ii

copilului, într-un mediu organizat, bogat în stimuli aleẟi în func ie de interesele ẟi dorin
ele lui naturale; un mediu plăcut, atrăgător, îmbietor, în care copiii să-ẟi desfăẟoare

18
cu uẟurin ă activitatea. Într-un astfel de mediu, în care se găseẟte tot ceea ce este necesar
dezvoltării senzoriale, copilul nu se manifestă la întâmplare, ci în limitele permise de
materialul ce i se oferă. Libertatea de care se bucură nu este însă absolută, ci limitată,
copilul supunându-se involuntar unei anume discipline: „Libertatea copilului trebuie să aibă
ca limită interesul colectiv, iar ca formă ceea ce numim educa ia bunelor comportări ẟi a
atitudinilor. De aceea, suntem datori să-l împiedicăm pe copil de la tot ce poate jigni sau
vătăma pe al ii sau poate însemna un act necuviincios sau josnic. Orice altă manifestare care
are un scop util, oricare ar fi ea ẟi sub orice formă s-ar desfăẟura, trebuie nu numai să-i fie
19
permisă, dar trebuie să fie observată de educator” . Chiar ẟi între aceste limite se realizează
o educa ie care favorizează activitatea personală. De îndată ce curiozitatea copilului se
opreẟte asupra unui subiect, educatorul se retrage, iar copilul îẟi alege singur materialele ẟi
operează cu ele, atâta timp cât îi place, fără a fi întrerupt.

În grădini ă, educatoarea nu predă, în sensul tradi ional al cuvântului, ci îl ajută doar

pe copil să aleagă materialul de care are nevoie ẟi să în eleagă cum poate să-l utilizeze
mai bine. Ea este mai degrabă un om „cu răbdare” ẟi un observator, decât un om „activ”.
Activismul îi caracterizează cu deosebire pe copii. Pe când în ẟcolile tradi ionale copiii
erau constrânẟi să asculte, în loc să facă, iar în „ẟcolile noi” erau îndemna i să-ẟi
însuẟească cunoẟtin e despre via ă prin studiu propriu, Maria Montessori le-a oferit
copiilor posibilitatea ẟi mijloacele de a trăi via a. De exemplu, ei nu înva ă cunoẟtin e
legate de nevoile fundamentale ale vie ii conform unor centre de interes, precum „hrana”,
„locuin a” sau „purtarea civilizată”, ci pur ẟi simplu au posibilitatea de a cultiva plante în
grădină ẟi de a îngriji animale, de a pregăti hrana în bucătărie, de a servi la masă, a face
ordine ẟi cură enie, de a se purta civilizat între ei sau cu adul ii etc. Astfel, copiii înva ă
să trăiască, trăind cu adevărat via a normală. În ceea ce priveẟte elementele culturii,
acestea nu li se predau în sens tradi ional, ci sunt ob inute prin contactul direct cu
lucrurile concrete, în care sunt materializate.

Copiii singuri îẟi aleg ocupa ia, educatoarea intervenind doar când este solicitată sau
când constată că un copil este deranjat de altul. Jocul nu este admis decât ca o activitate prin
care copilul se pregăteẟte pentru via ă, ca o activitate în care face ceva, experimentează via a
reală ẟi, totodată, o cunoaẟte. Pe lângă instinctul de a ẟti, la copil se

19Maria Montessori, Descoperirea copilului, Editura Didactică ẟi Pedagogică, Bucureẟti, 1977, p.

93. 19
manifestă ẟi instinctul muncii. Munca angajează mâna, care, consideră Montessori, este
instrumentul de exprimare a inteligen ei umane, este „organul min ii”, de unde concluzia că
în prima copilărie munca ajută la dezvoltarea inteligen ei. Datorită mediului constituit din
obiecte care solicită aten ia, interesul ẟi activitatea copiilor, precum ẟi datorită existen ei
unor rela ii cu educatoarea apte să favorizeze expansiunea energiilor creatoare de care
dispun, aceẟtia se dovedesc a fi „mici muncitori”. Maria Montessori vorbeẟte despre muncă
în sensul de efort prin care copilul, în activitatea unitară a sim urilor sale, a mâinii ẟi a
inteligen ei sale în curs de formare, în contact cu mediul concret din jurul lui, realizeaz ă o
transformare a fiin ei sale individuale. În cazul adultului predomină aspectul exterior al
muncii, ca producătoare de obiecte, care au valoare pentru via ă, pe când la copil predomină
cel interior, de autoformare prin activitate practică, fără ca cele două aspecte să fie izolate
unul de altul. Activitatea copilului este o activitate cu un scop extern precis, acela de a face
ceva, dar nu realizarea externă, ci transformările structurale interne ale personalită ii prin
muncă externă constituie câẟtigul cel mai important. În efortul voit, depus într-o activitate
liber aleasă, cu un scop extern precis, el nu mai manifestă unele caracteristici ale psihicului
infantil: egoismul, egocentrismul, incapacitatea de a se concentra asupra unei lucrări, încăpă
ânarea, neascultarea, capriciul, ci însuẟiri opuse acestora. O astfel de schimbare se datorează
faptului că copilul nu mai este nevoit să se ascundă, nu se mai teme ẟi nu mai este tentat să
se sustragă de la îndeplinirea unor sarcini, ca reac ii de apărare ale unui suflet de copil
oprimat.

Educatoarea nu trebuie să-ẟi impună voin a în fa a copiilor, for ându-i să accepte idei,
preferin e ẟi interese nespecifice, ci îi va asista ẟi ajuta să-ẟi satisfacă propriile trebuin e. Ei
îẟi vor construi singuri edificiul propriei personalită i cu ajutorul materialului, pe care îl
găsesc în mediul ambiant. Măre ia sau ẟubrezenia acestei construc ii depinde de calitatea ẟi
de cantitatea materialului disponibil, precum ẟi de tehnica muncii, pe care copilul o poate
învă a de la cei din jur. Acest fenomen de „absorb ie” a mediului ambiant este spontan,
inconẟtient ẟi supus unei necesită i legice obiective, ca orice fenomen din natură.
Intensitatea lui este atât de puternică, încât copilul se automodelează după chipul ẟi
asemănarea mediului ambiant, ceea ce a dobândit cristalizându-se într-o anumită structură
determinată de personalitate. Sarcina educatoarei va fi aceea de a solicita ẟi de a conduce
activitatea copiilor în sensul voit de ei. Astfel, ceea ce întreprind copiii

20
constituie o autoactivitate, îndeplinită într-o atmosferă familiară ẟi senină. Ei nu sunt
forma i de educator, ci se formează singuri. Limitându-ẟi activitatea, chiar renun ând la
activitatea sa, educatoarea asigură condi iile pentru activitatea liberă a copilului, căci: „O
metodă de educa ie bazată pe libertate trebuie (…) să aibă ca scop eliberarea copilului
20
de legăturile care îi limitează manifestările spontane” . Materialul senzorial pus la
dispozi ia copiilor va fi alcătuit dintr-un sistem de obiecte grupate după o anumită
calitate a corpurilor, cum ar fi culoarea, forma, dimensiunea, sunetul, asperitatea,
greutatea etc. Materialele didactice nu sunt utilizate însă de educator, ci de copii, după
înclina iile ẟi interesele lor. Numai în acest fel, ei îẟi dezvoltă poten ialul fizic ẟi psihic.
De aceea, prima formă a interven iei educatoarei ar trebui să aibă ca obiect îndrumarea
copilului pe calea independen ei.

Întreaga ambian ă din „casele copiilor”, organizate de Maria Montessori, era

dimensionată propor ional cu vârsta celor mici. Copilul găsea aici un mediu creat special
pentru el. Prin no iunea de „ambian ă”, ea în elege „ansamblul de lucruri din care copilul
poate să aleagă în mod liber pe cele dorite, folosindu-le atât cât doreẟte, adică în raport
21
cu tendin ele sale ẟi cu nevoile sale de activitate” . La început, educatoarea îl ajută să se
orienteze printre numeroasele lucruri pe care le are la îndemână ẟi-l înva ă utilizarea lor,
adică îl ini iază în via a ordonată ẟi activă a ambian ei, după care îl lasă liber să aleagă
ẟi să-ẟi efectueze lucrarea.

Maria Montessori a confec ionat ẟi experimentat materiale didactice destinate

fiecărui sim , pentru activită ile motrice ẟi manuale, care să-i mijlocească copilului
cucerirea realită ii.

Cu ajutorul acestor materiale se creau probleme, care veneau în întâmpinarea tendin ei

spre activitate a copilului sau care îi stimulau această activitate ẟi îi ofereau posibilitatea
exersării senzoriale. În astfel de condi ii, sarcina educatoarei este de a coordona ẟi
îndruma activitatea elevului: „Munca educatoarei noi, scrie Maria Montessori, este aceea
a unui ghid. Ea îndrumă utilizarea materialului, căutarea cuvintelor exacte, uẟurarea ẟi
clarificarea oricărei munci; împiedică irosirea energiei, îndreaptă un eventual
dezechilibru. În felul acesta, ea dă copiilor ajutorul necesar pentru ca ei să înainteze cu

20 Ibidem, p. 97.
21 Ibidem, p. 103.

21
 22
siguran ă ẟi rapiditate pe drumul dezvoltării intelectuale” . Pentru a se achita de o astfel
de sarcină, ea are nevoie de multă practică, de o eliberare de prejudecă i, de talent ẟi tact
pedagogic.

În ce priveẟte educa ia adolescentului, acesta trebuie să experimenteze via a socială.

În acest scop, va trăi departe de familie, câẟtigându-ẟi singur existen a, evident muncind.
23
Munca este nucleul educa iei sociale . În felul acesta, adolescentul devine conẟtient de
societatea căreia îi apar ine. O mai mică aten ie a acordat Maria Montessori problemelor
legate de cultivarea raporturilor sociale între copiii preẟcolari. Sistemul de lucru din
grădini ă nu ar favoriza stimularea unor rela ii de cooperare între copii, deẟi ei trăiesc
într-un grup ẟi chiar pot, uneori, coopera. În general, activitatea lor are un caracter
individual. Important este, în fond, să nu se stingherească unul pe altul.

Maria Montessori a abordat ẟi problematica educa iei moral-religioase. Ambian a din

grădini ă, aẟa cum era ea concepută de pedagogul italian, favorizează cultivarea
sentimentului religios, a pietă ii ẟi a conẟtiin ei religioase. Într-o ẟcoală din Barcelona,
Maria Montessori a experimentat propria metodă de realizare a educa iei religioase,
24
creând o biserică a copiilor, pe măsura ẟi în func ie de nevoile lor . Obiectele de cult ẟi
mobilierul au fost propor ionate pe măsura posibilită ilor fizice ẟi mentale ale copiilor,
care, în acest spa iu, aveau posibilitatea să ordoneze obiectele aẟa cum vroiau, să le
rearanjeze, să construiască altele noi, să-ẟi dezvolte comportamentele însuẟite în sala de
clasă.

Teoria pedagogică a Mariei Montessori s-a răspândit cu repeziciune în întreaga lume,

câẟtigând numeroẟi adep i ẟi contribuind la crearea unui adevărat curent:
montessorianismul. Ea a atras aten ia contemporanilor asupra copilului, asupra drepturilor
sale ẟi a necesită ii de a i se crea condi ii de dezvoltare pe măsura vârstei lui, realizându-
se un echilibru între activitatea liberă ẟi cea dirijată. Materialul didactic pe care l-a
confec ionat a avut asupra educatoarelor aceeaẟi for ă de atrac ie ca ẟi, mai înainte,
treptele psihologice herbartiene asupra învă ătorilor. Institu ia de educa ie a copiilor
preẟcolari, creată de Fröbel, a cunoscut încă de la începutul secolului al XX-lea o rapidă
dezvoltare, dar teoria pedagogică elaborată de el devenea tot mai pu in adecvată

22 Ibidem, p. 179.
23 Maria Montessori, „Educa ia tinerilor”, în Revista de pedagogie, anul XI, caietul III-IV, 1941.
24 apud Constantin Cucoẟ, loc cit., p. 220.

22
epocii ẟi spiritului nou, care îẟi făcea tot mai mult loc în miẟcarea pedagogică. Tocmai
în aceste condi ii a apărut concep ia Mariei Montessori, care continua opera lui Fröbel,
dar depăẟind-o atât din punct de vedere teoretic, cât ẟi practic.
Sarcină de lucru pentru studen i:
Proiecta i o activitate instructiv-educativă conform exigen elor Pedagogiei
Montessori.
Bibliografia modulului:
Albulescu, Ion, Doctrine pedagogice, Editura Didactică ẟi Pedagogică, Bucureẟti,
2007.
Montessori, Maria, „Educa ia tinerilor”, în Revista de pedagogie, anul XI,
caietul III-IV, 1941.

Montessori, Maria, Autoeduca iunea în coalele elementare, Editura Cartea

Românească, Bucureẟti, f. a.
Montessori, Maria, Descoperirea copilului, Editura Didactică ẟi Pedagogică,
Bucureẟti, 1977.
Montessori, Maria, Metoda pedagogiei tiin ifice aplicată la educa ia copiilor
mici, Editura Cartea Românească, Bucureẟti, 1922.
Montessori, Maria, Pédagogie scientifique. La maison des enfants, Éditions
Desclée de Brouwer, Paris, 1958.
Montessori, Maria, Taina copilăriei, Tiparul universitar, Bucureẟti, 1938.

23
 Modulul III
Tehnicile Freinet
Scopul modulului: Cunoaẟterea de către studen i a principalelor note
caracteristice ale Pedagogiei Freinet.
Obiective:
1. Identificarea notelor distinctive ale Pedagogiei Freinet fa ă de Sistemul
comeinian;
2. Dezvoltarea abilită ilor ẟi priceperilor necesare proiectării, organizării ẟi
realizării unor activită i instructiv-educative conform exigen elor Pedagogiei
Freinet.

1. Notele caracteristice ale Pedagogiei Freinet;

2. Tehnicile Freinet;
3. Cooperarea ẟi munca în grup;

Scurtă recapitulare a conceptelor studiate anterior: autoformare,

activitate spontană, dezvoltarea senzorială a copilului, libertatea copilului,
formarea personalită ii copilului.

25
Un remarcabil promotor al ẟcolii active a fost ẟi Célestin Freinet , în concep ia
căruia la nivelul fiecărei fiin e umane există un poten ial maxim de via ă, care o
propulsează spre realizarea deplină a destinului său. Omul este însufle it în toate
împrejurările, de un principiu de via ă, care îl determină să se dezvolte ca personalitate,
să se perfec ioneze, să stăpânească instrumentele cu ajutorul cărora poate dobândi
maximum de putere asupra mediului înconjurător. Integrarea lui într-un mediu propice,
într-o atmosferă favorabilă, constituie condi ia necesară pentru o dezvoltare
26
armonioasă . Spre conservarea ẟi sporirea acestui poten ial de via ă, care îi alimentează
omului sentimentul de putere, trebuie orientată întreaga educa ie.

Pentru buna desfăẟurare a procesului educativ, Célestin Freinet consideră că este

necesară o asociere a profesorului ẟi elevilor în realizarea de sarcini comune. Ac iunea

25 Célestin Freinet (1896-1966) a urmat cursurile colii Normale din Nisa. Din 1920 a func ionat ca institutor la Bar-sur-
Loup, iar în 1923 a terminat cursurile Facultă ii de Litere. După 1927, a organizat mai multe congrese interna ionale
pentru a- i difuza ideile pedagogice. Freinet a publicat numeroase lucrări, dintre care re inem: Educa ia muncii (1946),
Eseuri de psihologie sensibilă aplicată la educa ie (1950), Formarea copiilor ẟi a tineretului (1960), Tehnicile
ẟcolii moderne (1961), Jurnalul ẟcolar (1967).
26 Célestin Freinet, Essai de psychologie sensible appliquée à l'éducation, Éditions de l'École Moderne
Française, Cannes, 1950, p. 2.

24
pedagogică trebuie să aibă elevul ca ax în jurul căruia să graviteze totul. Orice copil este
capabil de reuẟită; esen ial este să nu-l împingem spre eẟec, prin exigen e exagerate sau
premature. Célestin Freinet respinge emula ia ẟi competi ia, acceptând însă autoemula ia
ẟi cooperarea. În acest sens, el propune utilizarea testelor, prin intermediul cărora copilul
poate să-ẟi verifice cunoẟtin ele, să-ẟi descopere posibilită ile ẟi limitele. Pentru a
ajunge la această reuẟită, elevul trebuie ajutat ẟi încurajat, organizând în jurul lui munca
ẟi via a ẟcolară, astfel încât să-i fie valorificate toate posibilită ile, chiar ẟi cele mai
modeste. Primii din clasă reuẟesc, pentru că au aptitudini deosebite, dar ẟcoala îi
copleẟeẟte pe ceilal i sub avalanẟa eẟecurilor: exces de roẟu pe exerci iile efectuate,
note proaste, de refăcut caiete rău îngrijite etc. Observa iile nu îi aduc copilului decât
foarte rar încurajarea unei reuẟite. Să nu vă lăsa i niciodată copiii să eẟueze, îndeamnă
Freinet, face i-i să reuẟească ajutându-i dacă trebuie printr-o generoasă participare, face
i-i mândri de realizările lor.

Célestin Freinet a accentuat mereu necesitatea manifestării libere, spontane a copiilor.

Astfel, el a promovat utilizarea textului liber ẟi a desenului liber în învă ământ, ca
modalitate fundamentală de manifestare ẟi exprimare spontană a copilului. Tipografia
ẟcolară era considerată nu doar o metodă de individualizare a învă ării sau de autoeducare,
ci ẟi o cale de instruire generală, de formare a unor comportamente ẟi deprinderi. Célestin
Freinet a renun at chiar la clasicele manuale, pe care le-a înlocuit cu căr i ẟi fiẟe întocmite ẟi
27
tipărite de elevi . Textul liber este acela pe care copilul îl scrie, la ẟcoală sau acasă, fără a
fi constrâns, căutându-ẟi singur subiectul. De diminea ă, textele sunt citite ẟi se selectează,
prin vot, cele ce vor fi tipărite. Până la tipărire se derulează un program de punere la punct a
textului, după care urmează activită ile manuale specifice tipăririi. Textului liber ẟi
imprimeriei ẟcolare li se adăugă coresponden a ẟcolară, care nu era altceva decât un schimb
de texte între copiii din diverse localită i, prin intermediul cărora ei îẟi puteau îmbogă i
cunoẟtin ele ẟi experien a de via ă. Coresponden a este complementară tipografiei
28
ẟcolare . Pe această cale, copiii intră în contact cu alte obiceiuri, tradi ii, moduri de gândire,
îmbogă indu-ẟi experien a. Totodată, Célestin Freinet a promovat ẟi utilizarea grupului ca
modalitate de organizare a activită ii elevilor

27 Célestin Freinet a înfiin at la Vence o ẟcoală bazată pe utilizarea imprimeriei ẟi tot acolo a organizat cursuri de
formare pentru educatorii care au adoptat noul sistem de instruire.
28 C. Freinet, H. Alziary, Les correspondance scolaires, Éditions de l'École Moderne Française, Cannes, 1947, p. 96.

25
unei clase. Treptat, el a adăugat noi tehnici de lucru: desenul liber, fiẟierul ẟcolar,
cooperativele ẟcolare, proiec iile de filme, radioul ẟi televiziunea, studiul mediului local,
jurnalul ẟcolar, gazeta de perete, grădina ẟi atelierul ẟcolar, creând o puternică emula ie
29
în rândul institutorilor francezi, pentru aplicarea ideilor educa iei noi . Prin activită i de
acest fel, copilul dobândeẟte mai multă autonomie ẟi îẟi dă seama cu uẟurin ă de
posibilită ile ẟi limitele proprii. El pare că se joacă, dar în fapt munceẟte: „Jocul ẟi
munca se confundă, scrie Célestin Freinet, jocul nefiind altceva decât o formă de muncă
mai bine adaptată ca munca arbitrară a adul ilor, la necesită ile func ionale ale copiilor,
30
ẟi care se desfăẟoară într-un mediu ẟi într-un ritm cu adevărat pe măsura lor” . Prin
„jocul-muncă”, copilul, omul în genere, cunoaẟte, experimentează, creează, pentru a
stăpâni natura ẟi a-ẟi domina destinul. Orice activitate intelectuală, morală ẟi socială
poate fi inclusă în aceste trei func ii: cunoaẟterea, experimentarea, crea ia.

Adevărata disciplină în clasă nu se instituie după o regulă prestabilită, cu cortegiul

său de interdic ii ẟi sanc iuni. Ea este consecin a naturală a unei bune organizări a
muncii cooperative ẟi a climatului moral al clasei. Pentru Célestin Freinet, libertatea
elevului nu înseamnă posibilitatea de a nu face nimic, nici posibilitatea de a face orice, ci
de a alege între activită i diverse. El se pronun ă pentru o educa ie a muncii creatoare,
liber aleasă ẟi asumată. În cucerirea autonomiei, fiecare elev trebuie să înve e să-ẟi
stabilească singur obiectivele, în loc să aẟtepte să-i fie mereu impuse din exterior.
ẞcoala devine, în acest fel, un loc de produc ie decisă în comun de copii, de cercetări ẟi
crea ii personale. Astfel, ea oferă pregătirea necesară pentru o lume a muncii, în care
fiecare va putea participa la luarea deciziilor.

Nu există la copil o nevoie naturală de joc, afirmă Freinet. Când copiii muncesc,
jocul nu le mai apare decât ca o activitate subsidiară, minoră, care nu merită să fie
plasată în prim-planul procesului educativ. Chiar dacă munca implică efort, concentrare,
oboseală, ea nu trebuie evitată, pentru că ẟcoala nu se poate trata cu amuzament. Munca
individualizată este una din tehnicile de învă are ale „pedagogiei Freinet”, care vizează
plasarea copilului în centrul sistemului educativ. Copiii lucrează liber, după un plan

29Freinet preferă să folosească termenul „tehnică” în locul celui de „metodă”, deoarece în opinia sa metodei îi
lipseẟte dinamismul, capacitatea de modificare în sensul perfec ionării, de adaptare la varietatea ẟi mobilitatea situa
iilor. Prin „tehnică educativă”, el în elege ansamblul instrumentelor materiale ẟi procedeelor didactice, care rezultă
dintr-o experimentare realizată de către educator.
30 Célestin Freinet, Essai de psychologie sensible appliquée à l'éducation, p. 206.

26
propriu, în ordinea ẟi ritmul ce le convin, desfăẟurând în cadrul grupului-clasă
activitatea dorită de fiecare dintre ei. Finalitatea muncii individualizate este aceea de a-l
educa pe copil în spiritul responsabilită ii ẟi al autonomiei, permi ându-i un demers
personal de investigare care duce la reuẟită.

Greẟeala cea mai gravă pe care o poate face ẟcoala este de a smulge copilul familiei,
mediului, tradi iei în care a fost crescut, atmosferei care l-a înconjurat, gândului ẟi
dragostei care l-au hrănit, muncii ẟi jocurilor, care au fost pentru el pre ioase experien e,
pentru a-l introduce for at în mediul atât de diferit care este ẟcoala, ra ională, formală ẟi
rece precum ẟtiin a acelora care ar vrea s-o transforme într-un templu. Freinet pleda
pentru „ẟcoala-ẟantier” ẟi nu pentru „ẟcoala-templu”, pentru aẟezarea activită ii, a
muncii la baza educa iei.

Influen a directă sau indirectă din partea educatorilor nu este exclusă, aẟa cum
preconiza Roger Cousinet, chiar dacă activită ile propuse de Célestin Freinet presupun,
în bună măsură, o experimentare personală din partea elevilor. Discursurile ẟi explica
iile teoretice, prin intermediul cărora multă vreme profesorii au făcut cunoscute diversele
obiecte de studiu, nu reuẟesc să afecteze profund natura copilului. Experien a practică
este mult mai eficientă în a face să treacă în gesturile, în devenirea ẟi în procesul vie ii
copiilor în elegerea acestor obiecte.

Aplicarea noilor tehnici de învă are, propuse de Célestin Freinet, presupune din partea
cadrului didactic implicare, participare efectivă, spirit novator. El nu se mai prezintă în fa
a clasei cu re ete ẟtiute dinainte, ci experimentează direct metode noi de învă are, nu mai
aplică cliẟee ac ionale uzuale, ci cercetează împreună cu elevii. ẞi atmosfera în clasă se
schimbă, încrederea, colaborarea, solidaritatea ẟi în elegerea fiind caracteristice mediului
în care ac ionează elevul. Poten ialul copiilor va fi valorificat prin efort ẟi angajare
personală, recunoscându-i fiecăruia individualitatea, competen ele ẟi disponibilită ile
diferite.

Dacă ẟcoala urmăreẟte să asigure o pregătire a copilului pentru via ă ẟi în situa ii reale
de via ă, atunci se impune satisfacerea, înainte de toate, a dorin ei înnăscute a copilului de a
comunica cu alte persoane, în primul rând cu al i copii, pentru a-ẟi face cunoscute gândurile,
sentimentele, visurile, speran ele. Libera exprimare nu este inven ia unui elev deosebit de
creativ, ci însăẟi manifestarea vie ii. Ea trebuie să-i permită fiecăruia să-ẟi

27
împărtăẟească sentimentele, emo iile, impresiile, cugetările, îndoielile. To i copiii resimt
nevoia ẟi îẟi manifestă dorin a de a se exprima, de a comunica între ei cu instrumentele
de care dispun (vorbirea, scrisul, desenul etc.). Dar interoga ia este adeseori inhibitoare ẟi
perturbatore, de aceea, Célestin Freinet îi pretinde educatorului să-i permită elevului să
întrebe ẟi să-i ceară sfatul. Fiecare trebuie să aibă dreptul de a comunica liber în sânul
grupului său sau cu cei din alte grupuri (de exemplu, schimbul de jurnale ẟcolare).
Exprimarea liberă este valoroasă, atât prin demersurile creative presupuse, cât ẟi prin
produc iile sale.

Pentru promovarea spiritului educa iei noi în învă ământul primar francez, Célestin
Freinet a organizat periodic congrese, a condus numeroase reviste, a publicat un număr
mare de lucrări, reiterând mereu convingerea că sarcina unei pedagogii func ionale
constă în a crea cadrul dezvoltării optime a personalită ii copilului urmând cursul firesc
al lucrurilor, fără a permite influen elor din exterior să fie atotputernice. O educa ie
autentică este aceea care face ca individul să-ẟi adapteze la mediu propria dezvoltare.
Célestin Freinet a pledat pentru o ẟcoală constituită din laboratoare ẟi nu din săli de
clasă obiẟnuite. Laboratoarele le oferă elevilor posibilitatea de a men ine contactul cu
activită ile fundamentale pe care le întâlnesc în mediul înconjurător. În interiorul lor se
dobândeẟte o experien ă de bază, cu rezonan e socio-culturale directe asupra tinerilor. La
Célestin Freinet spiritul novator pe tărâm pedagogic s-a completat cu atitudinea militantă
pe plan social. Este de datoria noastră ca educatori, sus inea el, de a arăta ẟi de a proba
că educa ia pe care vrem s-o realizăm, aẟa cum este ea concepută de cei mai buni
pedagogi, presupune realizarea anumitor condi ii materiale ẟi sociale, fără de care efortul
paideutic rămâne fără rezultate deosebite.
Sarcină de lucru pentru studen i:
Proiecta i o activitate instructiv-educativă conform exigen elor Pedagogiei
Freinet.
Bibliografia modulului:
Albulescu, Ion, Doctrine Pedagogice, Editura Didactică ẟi Pedagogică, Bucureẟti,
2007.
Freinet, Célestin, Essai de psychologie sensible appliquée

à l’éducation, Éditions de l’École Moderne Française, Cannes, 1950.

28
Freinet, Célestin, Le journal scolaire, Éditions Cooperative de l’enseignement
laic, Cannes, 1967.

29
 Modulul IV
Alternativa Step – by - Step
Scopul modulului: Cunoaẟterea de către studen i a principalelor note
caracteristice ale Programului Step-by-Step.
Obiective:
1. Identificarea notelor distinctive ale Programului Step-by-Step fa ă de Sistemul
comeinian;
2. Dezvoltarea abilită ilor ẟi priceperilor necesare proiectării, organizării ẟi
realizării unor activită i instructiv-educative conform exigen elor Programului
Step-by-Step.

1. Notele caracteristice ale Programului Step-by-Step;

2. Organizarea clasei de elevi;
3. Statutul învă ătorului ẟi statutul elevilor în clasă;
4. Proiectarea, organizarea ẟi realizarea activită ilor didactice în Programului
Step-by-Step.

Scurtă recapitulare a conceptelor studiate anterior: autoformare, activitate,

autoemula ie, Tehnicile Freinet, jocul-muncă.

Concepte ẟi scopuri globale

Programul Step by Step îi prezintă elevului concepte fundamentale care sunt esen a
strategiilor metodologice: comunicarea, preocuparea ẟi grija fa ă de anumite lucruri,
comunitatea ẟi conexiunile. Comunicarea este conceptul cheie în cadrul formării de deprinderi
ẟi însuẟirii de cunoẟtin e legate de alfabetizare-incluzând citire, scriere, dezvoltarea vorbirii,
ascultare, arte vizuale ẟi matematica.

Preocuparea ẟi grija sunt teme care stau la baza studierii cunoẟtin elor despre natură-
incluzând no iuni de biologie, fizică ẟi geologie-ẟi formării caracterului. Comunitatea îi ajută
pe copii ẟi învă ătoare să conceptualizeze interconexiunile dintre istorie, geografie ẟi educa ia
civică. Conexiunea, definită ca fiind capacitatea de a interrela iona experien a de via ă, îi ajută
pe copii să găsească pun i de legătură între cunoẟtin ele acumulate ẟi cele noi pentru a-ẟi
construi o viziune empatică asupra lumii. Prin aceste concepte specifice, Programul Step by Step
îẟi consolidează cele patru scopuri:
a) Dezvoltarea unei preocupări continue de educare
b) Crearea unui mediu educa ional bazat pe respect reciproc ẟi principii democratice

30
 c) Asigurarea continuită ii educa iei ẟi metodelor aplicate
d) Insuẟirea de către elevi a unor deprinderi academice, artistice, etice ẟi practice
care să-i ajute să participe cu succes la progresul unei societă i democratice
Responsabilitatea ẟi grija sunt valorile cele mai importante pe care se clădeẟte
munca

academică conceptuală. Copiii înva ă să aibă grijă ẟi să fie preocupa i de persoana lor luând
exemplu de la părin i, învă ători ẟi de la al i adul i cu care iau contact cum se implică în
experien ele lor de învă are. Pe măsură ce ob in tot mai multe succese în activită ile lor zilnice,
elevii încep să aibă o imagine de sine tot mai pozitivă ẟi mai puternic conturată. Adul ii care
promovează acest sim al responsabilită ii constituie exemplu pentru copii, care îẟi dezvoltă
conẟtiin a de sine, înva ă să aibă grijă de ceilal i, de plante, animale ẟi de mediul înconjurator.

Materiile care se predau în cadrul Programului Step by Step sprijină dezvoltarea

deprinderilor necesare elevilor pentru a deveni responsabili fa ă de ceea ce se petrece în jurul lor.
Prin alfabetizare, elevii înva ă să formuleze ẟi să-ẟi exprime opiniile în scris ẟi oral. La
matematica ei înva ă să gândească logic, să gasească solu ii ẟi să în eleagă lumea numerelor ẟi
a sistemelor monetare. Prin explorările ẟtiin ifice, elevii înva ă să aibă grijă de ei, de mediul în
care trăiesc ẟi de fiin ele vii care-i înconjoară. În cadrul studiilor sociale, elevii încep să fie
conẟtien i de perspectiva istorică. Ei vor respecta ẟi aprecia evenimentele ẟi oamenii care au
modelat calea prezentului. Arta dă posibilitatea elevilor de a-ẟi exprima idei ẟi emo ii. Prin
împărtăẟirea experien elor artistice ẟi studierea altor culturi, elevii îẟi vor da seama că există
lucruri care preocupă pe toată lumea ẟi sunt comune tuturor.

Comunicarea este o altă deprindere importantă pentru Programul Step by Step.

Capacitatea de a comunica clar este cheia implicării cu succes într-o societate democratică. Prin
individualizare, învă ătoarele îi încurajează pe copii să comunice prin intermediul discursurilor,
al diverselor forme scrise, al matematicii ẟi al diferitelor medii artistice. Pe măsură ce îẟi
dezvoltă deprinderile ẟi încrederea în capacitatea lor de a comunica eficient, ei iau ini iative ẟi
sunt motiva i în urmărirea unor idei importante. Prin comunicare, copiii pot să în eleagă
punctele celorlal i de vedere ẟi pot să aprecieze diversitatea gândirii, culturii ẟi caracteristicilor
comune tuturor oamenilor.

Învă ătorii din Programul Step by Step recunosc că este nevoie de o perioada lungă de
timp pentru a-i învă a pe copii să-ẟi comunice sentimentele. Învă ătoarele modeleazp limbajul ẟi ac
iunile elevilor astfel încât aceẟtia să comunice atitudini responsabile ẟi positive. Ele îi ajută pe

31
copii să-ẟi comunice nevoile, ẟi facând acest lucru îi ajută să găsească modalită i prin care ei
să poată răspunde nevoilor altora. In cele din urmă, elevii înva ă căi de clarificare a neân
elegerilor ẟi rezolvare a conflictelor prin utilizarea propice a limbajului. Comunicarea eficientă
este un instrument valoros de rezolvare a disputelor ẟi de dezvoltare a comunită ii.

Conexiunile - Acest termen este utilizat pentru a descrie capacitatea de a lega informa ii
noi de experien e din trecut în scopul acumulării de cunoẟtin e. Capacitatea de a face conexiuni
este cea de-a treia valoare de bază care sprijină materiile predate în cadrul Programului Step by
Step pentru ẟcoala primara. Copiii îẟi însuẟesc ẟi acumulează tot timpul cunoẟtin e noi.
Suntem deseori surprinẟi ẟi amuza i de asocia iile ciudate pe care ei le fac în efortul lor continuu
de a aplica informa ii noi unor situa ii familiare. Atunci când se întâmplă acest lucru ei sunt
preocupa i să-ẟi îmbogă ească repertoriul de experien e.

Programul Step by Step oferă copiilor numeroase ocazii de a face descoperiri,

explorări ẟi exerci ii. Prin astfel de activită i elevii de opt, nouă ẟi zece ani descoperă conexiuni
pe care construiesc structuri informa ionale. Elevii sunt încuraja i, de-a lungul unui an ẟcolar, să
observe similarită ile dintre oameni sau alte fiin e care există pe pământ. Ei sunt ajuta i să
descopere conexiunile care există la nivelul culturilor, tradi iilor ẟi limbii.

Una dintre metodele de predare practicate care se bazează pe idea conexiunilor

informa ionale este cea referitoare la unită ile tematice de studiu. O unitate tematică de studiu
prezintă un concept general prin studierea aprofundată a unui subiect sau a unei probleme.
Capitolul XIII prezintă concepte legate de schimbare, atmosferă ẟi mediu printr-un studiu
aprofundat despre vreme. Prin dezbaterea unor idei legate de vreme din perspectiva a cinci
materii(alfabetizare, matematica, studii sociale ẟi artă), elevii îẟi dau seama de interconexiunea
dintre numeroasele aspecte ale acestui subiect. Unită ile tematice de studiu sunt instrumente
eficace de armonizare a predării în cadrul claselor primare terminale.

Comunitatea - Dezvoltarea unei comunită i cere timp ẟi aten ie specială. Fiecare

clasă din Programul Step by Step pentru ẟcoala primară este o poten ială comunitate de învă
ăcei în care grija ẟi bunătatea fa ă de cei din jur sunt pre uite în mod deosebit. Utilizarea
limbajului ẟi a formelor de comunicare este un mijloc de acceptare de noi membri în comunitate,
de a rezolva probleme, a da solu ii ẟi a explora idei noi. Munca în comun în cadrul unor proiecte
bazate pe interesele clasei creează rela ii între indivizi pe măsură ce fiecare membru acumulează
noi cunoẟtin e.

32
 Organizarea eficientă a clasei în Programul Step by Step se face inându-se cont de
faptul că fiecare persoană simte nevoia apartenen ei la o comunitate ẟi doreẟte să fie utilă celor
din jur. Eficien a activită ii în aceste clase depinde de capacitatea membrilor de a găsi ẟi aplica
metode academice, sociale ẟi practice. Copiii sunt membri cu anumite responsabilită i ,
participan i activi la activită ile clasei, iar contribu ia lor este necesară, dorită ẟi pre uită. ẞi
deoarece învă ătoarea va da timp suficient elevilor să-ẟi găsească forme de exprimare, să
reuẟească să se cunoască unul pe altul ẟi să-ẟi respecte diversele calită i ẟi talente fiecare
persoană se va sim i pre uită ca individ.

Timpul ẟi aten ia acordate zi de zi celorlal i, prin activită i simple ẟi împărtăẟirea

unor trăiri sunt fundamentul dezvoltării unei comunită i. Atunci când un grup de tineri sau
vârstnici, muncesc ẟi se joacă împreună, ei alcătuiesc ẟi construiesc o comunitate.

Grija ẟi responsabilitatea, comunicarea, conexiunile ẟi dezvoltarea comunită ii

alcătuiesc o bază solidă pe care elevii se sprijină în însuẟirea de cunoẟtin e în cadrul
Programului Step by Step.
Scopurile Programului Step By Step pentru elevii de 8, 9 ẞi 10 ani

Scopul fundamental al Programului Step by Step este asigurarea dezvoltării

profesionale ẟi personale sănătoase a copiilor din ẟcoala primară. Scopurile acestui program
sunt în concordan ă cu nevoile intelectuale, sociale ẟi de creẟtere ale copilului de opt, nouă ẟi
zece ani. Sunt stabilite scopuri ale procesului de predare-învă are în urmatoarele domenii:
cognitiv, fizic, social, emo ional ẟi estetic. inând cont de aceste domenii de bază ale dezvoltării
umane, învă ătoarea va veni în întâmpinarea nevoilor copilului atunci când va lua decizii
referitoare la programă, predare ẟi evaluare. Prin definirea clară ẟi men inerea anumitor
standarde profesionale, Programul Step by Step asigură buna desfăẟurare a tuturor etapelor
procesului de predare-învă are. Deẟi stabilesc standarde ridicate, învă ătorii se dovedesc a fi
flexibili în cadrul predării prin folosirea individualizării ca metodă de instruire ẟi nu lasă toată
povara adaptării pe umerii elevilor.

Învă ătorii le sunt de un real folos elevilor atunci când stabilesc niẟte standarde ẟi le pun
asemenea probleme încât deẟi elevii trebuie să se străduiască să reuẟească, ei pot să le atingă.
Acele sarcini care îi frustrează sau sunt prea copleẟitoare nu au nici un rezultat constructiv. Atunci
când procesul de învă are devine confuz, mul i dintre elevi se retrag iar al ii renun ă de tot, devenind
total străini de această activitate. Sarcinile ẟi responsabilită ile care sunt exprimate

33
prin obiective care pot fi puse în practică inând cont de poten ialul lor la un moment dat sunt cele
care îi stimulează să facă eforturi ẟi să fie devota i. ẞi pe măsură ce copiii înva ă să facă fa ă
unor situa ii, ei devin tot mai încrezători în puterile lor ẟi au o atitudine pozitivă ẟi sănătoasă.
Dezvoltarea caracterului-obiective generale
Programul Step by Step va sprijini dezvoltarea caracterului copiilor de opt, nouă ẟi
zece ani astfel încât aceẟtia să fie capabili:
a) Să participe în mod cinstit ẟi onest la activită ile ẟcolii ẟi comunită ii.
b) Să demonstreze încredere în sine prin faptul că ẟtiu a se organiza.
c) Să muncească alături de ceilal i, men inând o colaborare continuă.
d) Să comunice oral sau în scris idei legate de sistemul de valori propriu sau social.
e) Să-i respecte pe ceilal i ascultându-i cu interes ẟi având o reac ie adecvată.
f) Să se ocupe de ducerea la îndeplinire a unui proiect, în serviciul comunită ii.
Alfabetizare - obiective generale
În continuare se vor prezenta rezultatele învă ării stabilite în cadrul Programului Step
by Step pentru copiii de opt, nouă ẟi zece ani. Elevii vor înva a:
a) să conẟtientizeze valoarea inerentă a libertă ii de exprimare
b) să-ẟi asume riscul de a exprima ceea ce gândesc
c) să iubească literatura
d) să pună întrebări cu uẟurin ă
e) să asculte cu aten ie
f) să citească singuri
g) să scrie pentru a-ẟi îndeplini propriile lor nevoi
h) să în eleagă sensul literaturii
La scriere copiii:
a) vor învă a să descopere farmecul acestei activită i
b) vor observa succesiunea etapelor
c) vor scrie cu un anumit scop
d) vor scrie diverse tipuri de text (documentare, povestiri autentice, jurnale, poezii,
e) scrisori)
f) vor urmări paẟii procesului de elaborare a unui document scris(alegerea unui
subiect,

34
g) scrierea ciornei, forma finală, editarea ẟi revizuirea, publicarea, vânzarea căr ii)
h) îẟi vor exprima idei in scris
i) vor folosi corect semnele de punctua ie (punctual, semnul exclamării, semnele
citării,
j) virgula, două puncte, punctul ẟi virgula)
k) vor elabora propozi ii clare
l) vor respecta regulile gramaticale
m) vor ẟti să delimiteze paragrafe

a) vor încerca sẟ citească independent

b) vor folosi o varietate de strategii pentru a întelege sensul unui text
c) vor face distinc ia între a citi pentru a te informa ẟi a citi de plăcere
d) vor face estimări i vor trage concluzii bazându-se pe în elegerea con inutului unui
text
e) vor face compara ii între situa ii descrise în căr i ẟi situa ii reale
f) vor recunoaẟte importan a cititului în via ă
g) vor recunoaẟte ẟi aprecia caracterizările dintr-un text beletristic
h) vor citi o varietate de genuri literare cum ar fi: fic iune, poezie sau proză
La dezvoltarea vorbirii elevii:
a) vor începe să-ẟi dea seama de importan a exprimării propriilor puncte de vedere
b) îẟi vor dezvolta, printr-o practică permanentă, deprinderi de vorbire dobândind o
mai
c) mare încredere în sine
d) vor utiliza un vocabular adecvat
e) se vor folosi de limbaj pentru a rezolva conflicte ẟi a găsi solu ii la diverse
probleme
f) vor practica modalită i conven ionale de exprimare, cum ar fi, luarea de cuvânt
g) vor învă a cum să-ẟi moduleze vocea, tonul ẟi volumul
h) vor asculta cu aten ie

35
Matematica-obiective generale
La matematică, elevii:
a) vor fi interesa i în rezolvarea de probleme
b) vor încerca diverse strategii de rezolvare
c) vor răspunde la întrebări asumându-ẟi riscul de a greẟi
d) vor aprecia mărimea numerelor
e) vor estima probabilitatea rezultatului în cadrul jocurilor de noroc
f) vor recunoaẟte toate numerele până la o sută de mii
g) vor regrupa numere până la 100
h) vor demonstra că în eleg conceptele legate de mărimea numerelor
i) vor învă a să adune, să scadă, să înmul ească ẟi să împartă numere ẟi vor
demonstra
j) că în eleg rela iile dintre opera ii
k) vor colecta, organiza ẟi afiẟa date folosind grafice, tabele ẟi liste
l) vor recunoaste, numara si folosi bani.
Arte vizuale-obiective generale
In cadrul artelor vizuale, elevii:
a) vor avea reprezentări vizuale menite să înregistreze impresiile ẟi sentimentele
b) vor dobândi deprinderi de rezolvare a problemelor de creativitate ẟi emitere de
judecă i de
valoare
c) îẟi vor stimula imagina ia prin discu ii ăi descoperiri creative
d) îẟi vor dezvolta deprinderi meẟteẟugăreẟti prin utilizarea diverselor tipuri
de materiale
e) vor dobândi sentimente de responsabilitate fa ă de munca depusă
f) vor reuẟi să identifice ẟi să aprecieze diversele talente ẟi calită i ale celor din jur
g) vor aprecia aspectele unice ale diverselor culturi printr-o varietate de experien e
Cunoẟtin e despre natură-obiective generale
In cadrul acestei materii, elevii:
a) vor dobândi suficiente cunoẟtin e ẟtiin ifice încât sẟ poată fi capabili să
gândească în

36
 termeni ẟtiin ifici
b) vor demonstra în elegerea proceselor ẟtiin ifice prin observare, clasificare,
estimare,
experimentare, evaluare, comunicare
c) vor ini ia experimente ẟi investiga ii pentru a-ẟi testa propriile idei
d) vor pune întrebări ẟi vor fi creativi în a găsi răspunsuri
e) vor face legături între informa ia nouă ẟi cea cunoscută
f) vor aplica solu ii creative unor probleme ẟtiin ifice
g) se vor familiarize cu conceptele de bază ale fizicii, biologiei ẟi geologiei
Studii sociale - obiective generale
Studiile sociale cuprind studiul societă ii ẟi al problemelor sociale de-a lungul istoriei, no
iuni de
geografie ẟi civice. Elevii:
a) vor fi capabili să ia decizii de grup ẟi să voteze pentru a începe să în eleagă
procesul politic de luare a deciziilor
b) vor crea hăr i ale diverselor regiuni
c) vor construi modele de împăr ire administrativ-teritorială specifice dierselor ări
d) vor participa la formularea regulilor clasei
e) vor crea liste de evenimente istorice semnificative pentru familia lor, oraẟul sau
satul în care trăiesc
f) vor crea embleme de familie ẟi vor în elege semnifica ia simbolurilor na ionale
g) vor identifica locuri de importan ă istorică, georgrafică, etc. pentru zona în care
locuiesc ẟi vor propune explorarea ẟi studierea acestora.
Idei generale referitoare la dezvoltarea copiilor de 8, 9 ẞi 10 ani

Dezvoltarea umană la vârstele de opt, nouă ẟi zece ani poate fi descrisă ca o trecere
printr-o perioadă de extindere către o remaniere ẟi acceptare a competen elor dobândite. Dintr-o
perspectivă piagetiană, s-ar putea spune că la aceste vârste copiii au atins stadiul opera iilor
concrete. Dezvoltarea cognitivă este caracterizată în această perioadă de capacitatea de a analiza
două aspecte ale unei probleme simultan. Dezvoltarea depăẟeẟte stadiul în care domină
gândirea egocentrică ẟi trece la cel în care se formează acea deprindere mentală de a asuma ẟi
alte puncte de vedere ẟi perspective. În cadrul interac iunilor sociale,

37
 copiii de aceste vârste încep să se gândească ẟi la faptul că ei nu vor lua în considerare doar
schimbările vizibile ci ẟi pe cele compensatorii. Astfel se poate afirma că gândirea copiilor
la această vârstă nu mai este influen ată doar de percep iile senzoriale ẟi că există o logică
mult mai sistematică ce influen ează procesul gândirii. Capacitatea de a coordona două
perspective formează baza gândirii atât în domeniul social cât ẟi în cel cognitive. Piaget îl
vede pe copilul de opt ani mult mai stabil, realist ẟi organizat în compara ie cu cel care nu a
atins încă această vârstă.

Pentru Piaget această schimbare nu este rezultatul represiunii unor emo ii ẟi dorin e
periculoase ẟi este mai degrabă un rezultat al faptului că din punct de vedere intelectual copilul a
intrat în etapa opera iilor concrete. Acum el poate deosebi realul de imaginar, poate vedea diferite
aspecte ale problemelor ẟi poate lucra logic ẟi sistematic asupra sarcinilor pe care le are. Deci,
din punct de vedere intelectual el este într-o stare de echilibru cu lumea înconjurătoare ẟi acest
lucru contribuie la stabilitatea ẟi liniẟtea sa generală. ( Crain, p. 266).

Tot la aceasta vârstă Vygotsky a observat dezvoltarea a ceea ce el a numit limbajul

interior. Aceasta înseamnă, dupa teoria lui Vygotsky referitoare la învă are că elevii
utilizează limbajul interior ca pe un instrument de gândire. Discursul egocentric timpuriu
specific primelor etape se interiorizează ẟi func ionează ca un mijloc de autoreglare. Aceasta
este o perioadă de calm ẟi stabilitate. In ceea ce priveẟte instinctele ẟi pornirile, copilul
începe să se concentreze asupra lor percepându-le ca păr i ale unei ordini sociale mai mari
aflate dincolo de familia lor.

Psihologul social Erik Erikson crede că această perioadă este înfloritoare în ceea ce
priveẟte dezvoltarea psihologică. Copiii stăpânesc deja deprinderi cognitive ẟi sociale importante.
Pentru copilul de opt, nouă ẟi zece ani, via a reprezintă o criză între străduin ele sale de a face ceva
ẟi inferioritate. Acum, copilul avansează în societate pentru a învă a deprinderi ẟi instrumente
apartinând unei culturi mai vaste. Copiii vor merge la ẟcoală ẟi vor învă a citirea, scrierea,
matematica ẟi studiile culturale. Ei înva ă să facă ceva plin de sens, ẟi îẟi dezvoltă

calită i ale ego-ului cum ar fi aten ia sporită ẟi păstrarea răbdării. [1963, p.259 “Copilaria
si societatea” (a II-a editie). New York: W.W. Norton & Co.]

Copiii înva ă să se joace ẟi să muncească alături de ceilal i. Pericolul acestei

perioade este o frică excesivă de a nu fi respins sau considerat inferior. (1963, p.260). Mul i
dintre noi îẟi amintesc probabil cât de mult ne-a durut când am greẟit ceva în clasă sau la joacă.

38
Uneori, copiilor le este foarte greu la aceste vârste pentru că ei nu au reuẟit să rezolve anumite
conflicte când erau mai mici. Alteori, atitudinile ẟcolii sau comunită ii pot împiedica dezoltarea
acestui sim al datoriei ẟi străduin ei de a face ceva ẟi deseori ẟcoala nu reuẟeẟte să descopere
ẟi să încurajeze calită ile ẟi talentele speciale ale unui copil. Trecerea cu succes peste
această etapă duce la întărirea caracterului ẟi la ceea ce Erikson numeẟte competen a,
exerci iul liber al inteligen ei ẟi demonstrarea unor calită i deosebite în rezolvarea
sarcinilor, neântinate de sentimente de inferioritate excesive. (Teoria dezvoltarii, a III-a
editie, William Crain p.255-256, New Jersey: Prentice Hall)

Pentru Erikson ẟi pentru freudieni, fanteziile ẟi temerile copilului sunt temporar

îngreunate în timpul periaodei de laten ă care se manifestă între vârsta de ẟapte ẟi nouă ani.
Interesul copilului se extinde astfel dincolo de ceea ce Erikson numeẟte etapa străduin elor.
Copilul încearcă acum să stăpânească deprinderile ẟi instrumentele realistice ale culturii. În
general, aceasta este o perioadă relativ calmă, în care copilul pare destul de stăpân pe sine.
(Crain p.266)

Pentru Piaget, Erikson ẟi Freud, copilul de opt, nouă sau zece ani se află într-un
stadiu de dezvoltare ce depăẟeẟte problemele legate de concentrare ẟi străduin e. Relevan a
acestor teorii pentru cadrele didactice este semnificativă atunci când ele sunt puse în practică.
Când învă ătorii încearcă să în eleagă comportamentul elevilor în contextual stadiilor de
dezvoltare, ei încep să-i aprecieze mai mult pe elevi ca persoane a căror dezvoltare ine de un
tipar general uman. Învă ătoarele folosesc aceste teorii ca puncte de referin ă spre a în elege
comportamentul specific copiilor ẟi deciziile acestora.
În cele ce urmează se vor prezenta etapele ẟablon de dezvoltare a copiilor de opt,
nouă ẟi zece ani ẟi dezvoltarea clasei ca ansamblu. Ele au fost adaptate după cartea “Etaloane
pentru copii” (1994) cu permisiunea autorului, Chip Wood, de la NorthEast Foundation.
Copilul de 8 ani - Etape ẟablon de dezvoltare
Dezvoltarea fizică
• Sprinten
• Lucrează în grabă
• Plin de energie
• Are nevoie de destindere fizică
• Pu in stângaci

39
• Anvergura aten iei limitată
• Acuitate vizuală proximală ẟi distală puternică
Dezvoltare sociala
• Sociabil, spiritual
• Îi place să coopereze cu ceilal i
• Încearcă adesea să facă mai mult decat poate
• Energic; înva ă din greẟeli
• Prefera acelaẟi gen de activită i
• Nu-i plac limitările ẟi îngrădirile
• Îẟi lărgeẟte cercul de prieteni mai mult decat o făcea la 7 ani
Dezvoltarea limbajului
• Comunicativ
• Ascultă, dar fiind atât de plin de idei nu-ẟi poate reaminti întotdeauna ceea ce s-a spus
• Exagerează
• Vocabularul se extinde rapid
Dezvoltarea cognitivă
• Captivat de activită i care îi sunt la îndemână; îi place să socializeze în acelaẟi timp
• Îi place grupul ẟi activită ile în grup
• Foarte harnic
• Adesea lucrează rapid
• Se consolidează procese concrete
• Deprinderile de bază încep să fie stăpânite
• Începe să-ẟi conẟtientizeze capacită ile într-o anumită sferă de ac iune
Copilul de 8 ani în clasă
Dezvoltarea motrică a muẟchilor mici
• Acuitatea ẟi controlul acesteia se suprapun; este momentul adecvat să se concentreze
asupra scrisului de mână cursive
• inerea creionului în mână trebuie să fie de acum “matură”
• Poate copia de pe tablă ẟi rezolva teme pentru acasă tot mai complexe, dar nu foarte
lungi

40
 Dezvoltarea motrică a muẟchilor mari
• Adesea apare o creẟtere bruscă - este agitat ẟi are nevoie de multă activitate fizică;
scurte pauze de exerci ii (chiar ẟi în clasă) ajută la creẟterea capacită ii de concentrare

• Îi plac jocurile de grup pe terenul de joacă; este atras de acelaẟi gen de activită i, de
aceea, învă ătoarea trebuie să organizeze cât mai multe jocuri în aer liber cu întreaga
clasă (de ex. “de-a leapẟa”)
• Se joacă mult ẟi adesea este epuizat în scurt timp; mai multe pauze de joc, scurte sunt
mai eficiente decât o pauză lungă.
Dezvoltarea cognitivă

• Foarte harnic, dar adesea îẟi supraestimează capacită ile; învă ătoarele pot scurta (mai
degrabă decât lungi) temele pentru acasă; succesul în doze mici îi dezvoltă încrederea
• Îi place să lucreze în grup, să colaboreze cu colegii; gustă responsabilitatea-deẟi nu
este întotdeauna încununat de succes

• Interesat în procesul ẟi produsul muncii ẟcolare; evaluarea rezultatelor muncii de

către colegi este la fel de importantă ca cea făcută de învă ătoare

• De obicei îẟi organizează bine munca, însă uneori este dezordonat; are nevoie de
ajutorul învă ătoarei pentru a găsi strategii de organizare, în special în cadrul unor
sarcini legate de rezolvarea unor lucrări de matematică din manual
• Manifestă un interes crescând pentru reguli ẟi organizare, pentru mediul înconjurator
ẟi clasificări.
Dezvoltarea comportamentului

• În clasă băncile trebuie să fie grupate în aẟa fel încât elevii să poată lucra împreună;
învă ătoarea trebuie să rotească grupurile pe parcursul întregului an

• Elevul are reac ii pozitive în cadrul organizării proiectelor de grup ẟi păstrării tradi
iilor clasei, lucru ce edifică un sim al coeziunii ẟi apartenen ei la grup
• Problemele legate de gen (sex) capătă o importan ă sporită

• Abordează idei legate de corectitudine; are un sim crescând al responsabilită ii

morale dincolo de sine; argumentează
• Are o atitudine pozitivă vizavi de studierea altor culturi sau dezbaterea unor probleme
legate de cinste, dreptate

41
 Copilul de 9 ani-Etape ẟablon de dezvoltare
Dezvoltarea fizică
• Coordonare sporită
• Încearcă să depăẟească anumite limite fizice
• Oboseẟte uẟor
• Se loveẟte des
• Are dureri somatice

• Caută să se elibereze de anumite tensiuni rozându-ẟi unghiile, răsucindu-ẟi părul

sau încre indu-ẟi buzele
Dezvoltarea socială
• Extrem de competitiv
• Conẟtient de sine
• Agitat
• Mai neliniẟtit, nerabdător
• Distant
• Nemul umit; preocupat de problema cinstei
• Vede inconẟtien a ẟi imperfec iunile adul ilor
• Critic
• Poate fi ursuz ẟi capricios
• Individualist
Dezvoltarea limbajului
• Descriptiv, îi place vocabularul, jocurile ẟi informa iile despre limbă
• Se alintă uneori vorbind ca un copil mic
• Foloseẟte hiperbole
• Este vârsta lui “nu”: “Nu-mi place”, “Nu pot”, “Plictisitor”, “Mda, sigur”
• Îi plac glumele proaste
• Îi plac graffiti-urile
Dezvoltarea cognitivă
• Harnic ẟi autocritic
• Sunt “zorii unei lumi mai mari”

42
 • Mai pu in imaginativ
• Manifestă o curiozitate intelectuală
• Apare aptitudinea de a rezolva probleme cu variabile multiple
• Are probleme cu no iuni abstracte-numere mari, perioade de timp ẟi spa iu
Copilul de 9 ani în clasă
Acuitatea vizuală ẟi dezvoltarea muẟchilor mici

• Coordonarea sporită duce la un mai mare control, manifestă interes sporit pentru
detalii; scrierea cursivă e pe deplin stăpânită; a se observa tendin a de a strânge
creionul în mână tot mai tare

• Exersarea extensivă a muẟchiilor mici în cadrul unor activită i tot mai variate ( esut,
tricotat, gravură, desen)
• Poate copia de pe tablă, recopia teme acasă, crea “schi e frumoase”
Dezvoltarea muẟchilor mari

• Se străduieẟte până la limită; îi place să se ia la întrecere cu sine însuẟi, concurează

cu ceilal i sau contra-cronometru
• Controlul fizic este problematic, cunoaẟterea limitelor ẟi rămânerea în cadrul
acestora devine o chestiune fizică ẟi socială

• Băie ii participă tot mai mult la încăierari; este vorba de aẟa-numitul “stadiu de
maimu oi”
• Este vârsta durerilor fizice, rănirilor frecvente, unele reale, altele exagerate
Dezvoltarea cognitivă
• Elevii lucrează bine în grupuri, însă uneori certurile, disputele asupra activită ii,
regulilor ẟi îndrumărilor pot dura mai mult decât activitatea efectivă
• Temele date trebuie să fie justificate, legate în mod clar de munca de a doua zi; elevii
întreaba frecvent: “De ce trebuie să facem asta?”

• Caută intens, adesea cu neliniẟte, explica ii asupra faptelor, felului în care func
ionează lucrurile, de ce unele lucruri se întâmplă într-un anume fel; este o vârstă
potrivită pentru explorările ẟtiin ifice
• Elevul citeẟte ca să înve e în loc să înve e să citească

43
 • Se mândreẟte cu munca terminată, este atent la detalii, dar îẟi schimbă repede sfera
de interese.
Dezvoltarea comportamentului
• Îi place să lucreze cu un partener la alegere - de obicei un partener de acelaẟi sex;
este momentul în care se formeaza “găẟtile”

• Discutarea problemelor legate de cinste este mai frecventă; elevul poate fi extrem de
serios în cadrul unei competi ii; competi ia trebuie să fie prezentată într-un spirit de
glumă ẟi bună-dispozi ie
• Îi place să negocieze - este vârsta lui “Hai să facem un târg”

• Învă ătoarea trebuie să fie răbdătoare în fa a neliniẟtilor din via a ẟcolară ẟi lumea
elevului; învă ătoarea trebuie să folosească un limbaj clar când dă îndrumări, este
foarte important ca elevii să în eleagă ce se aẟteaptă de la ei; evita i umorul sarcastic,
copiii sunt cei mai exigenti critici ai lor

• Da i-le întotdeauna o a doua ẟansă; există o tendin ă de a renun a uẟor; încuraja i ẟi

edifica i un sim al capacită ii de a îndeplini sarcini; insisten ele ẟi văicăreala duc la
nemul umiri, cel mai bine este ca învă ătoarea să râdă cu copiii de această vârstă.
Copilul de 10 ani – Etape ẟablon de dezvoltare
Dezvoltarea fizică
• Se dezvoltă considerabil muẟchii
• Copilul are nevoie să petreacă cât mai mult timp în aer liber, să participe la întreceri
sportive
• Scrisul este adesea mai neglijent decât la 9 ani
• Gustările ẟi perioadele de odihnă sunt benefice corpului în creẟtere
Dezvoltarea socială
• Problemele legate de cinste nu mai sunt atât de importante ẟi se rezolvă mai uẟor
• Copilul este “iute la mânie”, dar iartă repede
• În general predomină un sentiment de mul umire
• Lucrează foarte bine în grupuri
• Se distrează atât cu familia cât ẟi cu colegii
• Îi plac cluburile, activită ile ẟi sportul

44
 • Este de obicei sincer; are o percep ie mai matură a binelui ẟi răului
• Rezolvă rapid probleme sociale
Dezvoltarea limbajului
• Ascultă cu mai multă aten ie decât la 9 ani; este receptiv în mod activ
• Cititor vorace
• Expresiv, comunicativ, îi place să explice
• Cooperativ ẟi competitiv
• Prietenos, în general fericit
Dezvoltarea cognitivă
• Memorarea este acum o metodă de învă are fructuoasă
• Capacitate sporită de abstrac ie
• Îi plac regulile ẟi logica

• Clasificarea ẟi colec ionarea sunt des practicate; îi place să organizeze; este capabil
să se concentreze, să citească mai mult
• Bun la rezolvarea problemelor
• Mândru de rezultatele activită ii sale intelectuale
Copilul de 10 ani în clasă
Acuitatea vizuală ẟi dezvoltarea muẟchilor mici
• Este capabil să se concentreze mai bine, se concentrează asupra sarcinilor care-i sunt
la îndemână; face progrese la ortografie, dictare, caligrafie însă uneori îi lipseẟte
precizia
• Pe măsura ce stăpâneẟte tot mai bine deprinderi ale muẟchilor mici încep să-i placă
desenul ẟi copierea
• Folosirea instrumentelor (compas, raportor, linie, ẟabloane) poate fi introdusă cu
succes acordându-li-se elevilor timp să exerseze
Dezvoltarea muẟchilor mari

• Are nevoie de activitate fizică intensă; muẟchii se dezvoltă considerabil; for a

corpului în partea de sus este în general scăzută; pauzele sau timpul prea lung de
joacă generează comportări inadecvate

45
 • Activită ile de grup sunt foarte populare, se organizează: curse ẟtafetă, excursii cu
clasa, sporturi de echipă, etc.
Dezvoltarea cognitivă

• Elevii sunt extreme de productivi în activitatea ẟcolară; de obicei conẟtiincioẟi în

rezolvarea temelor de casă; acordă mai multă aten ie formei, structurii, îndrumărilor
ẟi organizării

• Copiii sunt activi în cadrul procesului de învă are; interesa i de geografie, fapte ẟi
statistici, coruri, cântece, poezie ẟi piese de teatru

• Clasificarea, înserierea, exactitatea sunt reale calită i - efectuarea de colec ii,

experimente ẟi proiecte sunt metode eficiente de învă are; la această vârstă se atinge
punctul culminant al deprinderilor organizatorice concrete
Dezvoltarea comportamentului

• Activită ile de grup sunt foarte reuẟite; clasa este foarte unită, elevilor le place să
înve e în grup; este o vârstă potrivită pentru a începe învă area de tehnici de solu
ionare a conflictelor cu ajutorul colegilor

• Chestiunile legate de cinste ẟi prietenie sunt urmărite în mod constant; învă ătoarea
va folosi echipe, jocuri în grup ẟi va organiza concursuri pentru a permite exersarea
interac iunilor sociale

• Elevul este în general mul umit de sine, e fericit ẟi vulnerabil; învă ătoarea va
stimula spiritul de întrecere ẟi colaborare; este o vârstă la care poate să înceapă să
aibă grijă de copiii mai mici; participă la proiectele desfăẟurate în cadrul comunită
ii cu plăcere ẟi este răsplătit pentru eforturile sale
• “firile iu i” au accese de furie ẟi plânsete, însă, de obicei, acestea sunt rapid aplanate.
De la clasa dominată de învă ătoare la cea orientată după necesită ile elevului

Ce au în comun majoritatea claselor din toată lumea? Discursul învă ătoarei domină
activitatea clasei. Un stadiu făcut de Jan Goodlad (1984) a confirmat faptul ca modelul obiẟnuit de
transmitere a informa iei de către învă ătoare este urmat de repetarea informa iei de către elev. Dacă
ne imaginăm o schemă care arată modul de desfăẟurare a dialogului în clasă, săge ile pleacă de la
învă ătoare către un anumit elev ẟi se întorc în linii singulare. Majoritatea săge ilor arată spre sau de
la învă ătoare ẟi foarte rar de la elev la elev sau între elevi. Gândi i-vă la aranjarea clasei care este
dominată de discursul învă ătoarei. În majoritatea claselor de acest gen,

46
catedra învă ătoarei este dominatoare, fiind aẟezată în fa a clasei. Pere ii sunt relative simpli,
lipsi i de ornamenta ii ca să nu distragă aten ia de la învă ătoare. Ce spune acest tablou despre
procesul de predare-învă are care are loc în fiecare zi pretutindeni în lume?

Programul Step by Step aderă la o individualizare a procesului de predare, care

respectă eforturile ẟi capacită ile intelectuale ale fiecărui copil în efortul său de a-ẟi însuẟi
cunoẟtin e. Învă ătoarele care împărtăẟesc acest punct de vedere men in copilul în centrul
procesului de învă are. Ele se străduiesc să creeze medii care să reflecte această preocupare.

Educatorii trebuie să le deschidă elevilor calea spre explorarea lumii înconjuratoare , să-i
stimuleze să pună întrebări ẟi să găsească răspunsuri, să-i ajute să în eleagă
complexitatea

lumii. (Brooks, 1993, p.5). Prin acest program, noi prezentăm o nouă imagine a claselor ẟi
ẟcolilor, o imagine care reflectă posibilită ile lumii ẟi poten ialul fiecărui copil. Vedem clase în
care învă area este apreciată ẟi uẟurată. Aceste clase constituie un cadru de explorare,
investigare, solu ionare, de probleme în grup, dialogare eficientă. În aceste clase învă ătoarea îi
ajută pe copii să în eleagă fenomene, să se obiẟnuiască cu ambiguitatea ẟi să muncească cu
dăruire pentru găsirea răspunsurilor la întrebările pe care ẟi le pun. Acestea sunt clase centrate
pe dezvoltarea copilului.

Astfel ne putem pune următoarea întrebare: Cum se organizează clasele ẟi scolile

centrate pe dezvoltarea copilului, cum pregătesc ele copiii pentru maturitate? Trebuie să fim de
acord cu punctul de vedere exprimat de Dewey care spune ca educa ia este un proces de trăire.
Trebuie să întelegem dinamismul învă arii ẟi să dezvoltăm metode care vin în întâmpinarea
acestui dinamism. Când mediul de învă are în care elevii petrec majoritatea timpului este
organizat în aẟa fel încât încurajează interac iunea elev-elev, când cooperarea dintre elevi este
pre uită, temele ẟi materialele sunt sintetizate, iar elevii au libertatea de a-ẟi urmări propriile
idei, copiii devin mai dornici să-ẟi asume riscuri ẟi să muncească în aẟa fel încât să fie capabili
de a răspunde la provocările intelectuale curente. O asftel de perspectivă asupra învă ătoarei
modelează condi iile de mediu ẟi contribuie la crearea unui respect fa ă de copii, în calitatea lor
de viitori intelectuali. (Brooks, 1993, p.9). Se poate spune, deci, că aẟa trebuie să arate mediile
axate pe dezvoltarea elevului.

Pentru a descrie mai clar viziunea noastră despre organizarea claselor centrate pe
dezvoltarea copilului, va vom prezenta în următoarele pagini o compara ie între programul
claselor dominate de învă ătoare ẟi cel al claselor centrate pe dezvoltarea elevului, cu referiri la:

47
ipoteze filosofice, con inutul programului, strategiile ẟi rolul învă ătoarei, implicarea familie ẟi
evaluarea.
Clasa dominată de învă ătoare - ipoteze filozofice
• ẞcoala pregăteăte elevii pentru viată
• Învă ătoarea pune cunoẟtinîe la dispozi ia elevilor
• ẞcolarizarea este o sarcină de suportat
• Educa ia este privită ca un rezultat

• Procesul de învă are are loc printr-o progresie liniară prin stăpânirea informa iilor ẟi
deprinderilor acumulate
• Elevii sunt consumatori pasivi de informa ie ẟi autoritate
 Con inutul programei este prezentat global.

48
 Clasa orientată după necesită ile copilului
• ẞcoala face parte din via ă
• Cunoẟtin ele sunt descoperite de copil
• ẞcolarizarea este interesantă ẟi veselă
• Educa ia este privită ca un proces

• Procesul de învă are este văzut ca o spirală care se tot extinde având con inut, adâncime ẟi
lărgime
• Elevii sunt activ implica i în solu ionarea problemelor ẟi participă la elaborarea proiectelor
• Con inutul programei este constituit pe măsură ce copiii fac conexiuni
Con inutul programei
• Programa este concepută ẟi dezvoltată de exper i pe criterii externe
• Luarea deciziilor este ierarhică ẟi centralizată
• Programa încurajează conformarea la aẟteptările grupului atât în ceea ce privẟete
comportamentul social cât ẟi în ceea ce priveẟte nivelurile realizărilor teoretice
• Programa este concepută în func ie de cerin ele elevilor ẟi ale planului de învă ământ ẟi
adaptată de învă ătoare
• Luarea deciziilor este partajată între participan i aviza i
• Programa este menită să dezvolte priceperea ẟi experien a pozitivă, favorabilă învă ării

• Diferen ele de cultură ẟi individuale sunt ignorate deoarece se presupune că elevii se

adaptează la cultura dominantă
• Activită ile con inute sunt bazate pe manuale ẟi culegeri de exerci ii
• Accentul se pune pe învă area deprinderilor de bază (primare)
• Programa recunoaẟte realitatea unei lumi multiculturale, diferite pentru a-l putea pregăti mai
bine pe elevi în viitor
• Activită ile se bazează pe sursele primare de date ẟi manipularea materialelor
• Accentul se pune pe în elegerea conceptelor importante
Rolul învă ătoarei ẟi strategii de predare
• Invă ătoarele sunt singura sursă de informa ii
• Invă ătoarele sunt considerate ca fiind pe deplin instruite
• Invă ătoarele prezintă informa ia prin lectură, culegeri de exerci ii ẟi lucrări

• Tehnicile de chestionare ale învă ătoarelor sunt concentrate asupra tipurilor de răspuns corect
sau greẟit sau pe întrebări închise
• Deprinderile sunt predate ca obiectiv de atins

2
 • Învă ătoarele sunt responsabile de comportamentul clasei ẟi sunt văzute ca fiind autoritatea
supremă
• Învă ătoarele se comportă în general într-o manieră didactică, oferind informa ii elevilor
• Învă ătoarele vaăd elevii ca pe niẟte pagini albe pe care trebuie să fie înscrisă informa ia
• Elevii lucrează în primul rând singuri
• Învă ătoarele sunt cele care facilitează ẟi îi îndrumă pe elevi în cadrul învă ării
• Învă ătoarele învă ă împreună cu copiii

• Învă ătoarea creează situa ii de învă are bazate pe experien a directă, interac iuni sociale ẟi
cercetare
• Învă ătoarele cer copiilor să pună întrebari ẟi le stimulează gândirea prin întrebări deschise
• Deprinderile sunt prezentate ca instrumente ẟi sunt legate de un anumit con inut

• Învă ătoarele ẟi elevii stabilesc împreună reguli de comportare care pun accentul pe
asumarea responsabilită ilor
• Învă ătoarele se comportă într-o manieră interactivă fiind un mediator în procesul de învă are
• Învă ătoarele văd elevii ca pe niẟte gânditori care elaborează teorii asupra lumii
• Elevii lucrează în perechi ẟi în grupuri mici
Participarea familiei
• Părin ii sunt văzu i ca outsideri ẟi nu sunt implica i
• Comunicarea cu familiile apare în primul rând doar când există o problemă
• Parin ii au o zi fixată pentru a vizita ẟcoala
• Implicarea părin ilor în activitatea ẟcolară este legată de supravegherea temelor
• Comunitatea este văzută ca fiind separată de ẟcoală
• Părin ii sunt văzu i ca primii învă ători ẟi parteneri
• Comunicarea cu familiile începe la începtul anului scolar ẟi se concentrează pe fixarea
obiectivelor de conlucrare ẟi planificare pentru fiecare copil
• Părin ii sunt bineveni i la ẟcoală oricând
• Rolul parin ilor este de a completa studiile clasei
• Comunitatea este o resursă importantă de învă are
Evaluarea
• Evaluarea este facută în momente fixate printr-o programare anuală
• Evaluarea este concepută într-un format prestabilit
• Evaluarea se bazează pe o situa ie unică
• Instrumentele de evaluare sunt raportate la un etalon
• Evaluarea este controlată total de învă ătoare

3
 • Evaluarea este bazată pe competitivitate
• Evaluarea ia în considerare informa ia memorată, caracteristică unui loc ẟi moment
• Inteligen a este măsurată în capacită i lingvistice ẟi logico-matematice
• Răspunsul corect este căutat de învă ătoare ca o validare a cunosẟtin elor acumulate de elev
• Evaluarea este privită ca fiind separată de predare
• Evaluarea este continuă ẟi cumulativă
• Evaluarea foloseẟte formate de tip deschis
• Evaluarea este recapitulativă ẟi se bazează pe o varietate de situa ii
• Instrumentele de evaluare sunt raportate la criterii
• Se implică elevul în procesul de evaluare
• Evaluarea este văzută ca un mijloc de perfec ionare individuală
• Evaluarea se face pe o perioadă lungă de timp, prin colaborare
• Inteligen a este recunoscută ca incluzând ẟi talentele artistice ẟi este măsurată în solu ionarea
problemelor din via a reală

• Se caută punctul de vedere al elevului cu scopul de a în elege percep iile sale curente ẟi a le
folosi în acumularea de cunoẟtin e ulterioare
• Evaluarea se îmbină cu predarea
Rolurile învă ătoarei în clasa orientată după necesită ile elevului

În calitate de învă ătoare, ne revine responsabilitatea de a asigura o ambian ă stimulatoare din

punct de vedere intelectual ẟi de a acorda sprijin efectiv tuturor elevilor. Acest lucru poate fi f ăcut pe
mai multe căi de-a lungul zilei , inând cont de faptul că fiecare moment este bun pentru a preda, fie ca
este vorba de o întâlnire cu clasa, o discu ie de grup sau individual ă. Învă ătoarea are mai multe roluri în
cadrul clasei Step by Step. Ea este:
a) cea care ia decizii
b) cea care facilitează învă area
c) cea care observă ẟi evaluează rezultatele învă ării
d) un model de urmat

4
 Aceste roluri sunt asemeni responsabilită ilor, ele sunt o parte din obliga iile învă ătoarei într-
o clasa axată pe dezvoltarea copilului. Ea trebuie să răspundă ẟi să satisfacă nevoile elevilor ẟi să
promoveze dezvoltarea lor. Aceste roluri conferă multă autoritate învă ătoarelor. Atunci când înteleg
aceste roluri ẟi ẟtiu să le “joace”, procesul de predare este mai eficient, dinamic, creativ ẟi se axează pe
dezvoltarea copilului. Pentru cele mai multe învă ătoare, asumarea acestor roluri este o noutate. De
aceea, ele trebuie să le înve e ẟi să le practice. Cu timpul, aceste roluri devin naturale ẟi familiare.

În continuare vom prezenta fiecare rol ẟi se vor da exemple referitoare la ceea ce spun ẟi ce
fac învă ătoarele. Pe măsură ce citi i aceste paragrafe, gânditi-vă la dvs. înẟivă ẟi la felul în care pute i
să vă asuma i ẟi însuẟiti aceste roluri.
Învă ătoarea este cea care ia decizii
În clasele axate pe dezvoltarea elevului, învă ătoarele sunt cele care iau decizii. În fiecare zi, ele
iau multe decizii care influen ează ceea ce învă ă copiii ẟi imaginea pe care ei o au despre sine (Jablon,
1992). Învă ătoarele iau decizii în legătură cu:

• Mediul fizic- Mediul înconjurator este laboratorul în care copiii înva ă. Învă ătoarea va lua
decizii în legătură cu: aranjarea încăperii, numărul de centre, amplasarea acestora, aranjarea
meselor ẟi scaunelor, expunerea materialelor didactice pe pere i. Toate aceste decizii sunt luate în
aẟa fel încât să contribuie la stimularea activită ii de învă are.

• Materialele didactice- Materialele sunt unelte ale planului de învă ământ. Învă ătoarele decid
ce căr i vor fi puse la dispozi ia elevilor, ce echipament ẟtiin ific se va folosi în centrele de
activitate, ce jocuri matematice se vor expune pe rafturi sau care din ele vor fi folosite ulterior.

• Programul zilnic- cât timp se va acorda diferitelor experien e de studiu, flexibilitatea programului,
sunt ẟi ele hotarâte de învă ătoare. Decizia de a se organiza în fiecare zi întâlnirea de diminea ă
indică faptul că învă ătoarea se străduieẟte să contribuie la dezvoltarea comunită ii.

• Comunitatea persoanelor care studiază- a ajuta elevii să înve e împreună este un obiectiv al
programei. Daca elevii sunt lăsa i să înve e împreună în loc să învete tot timpul singuri, ei au
ocazia sa colaboreze ẟi să rezolve numeroase probleme în grup.

5
 Aceste decizii le ajută pe învă ătoare să pună în aplicare programa ẟcolară în mod eficient. Atunci
când aranjează sala de clasă, învă ătoarele elimină unele materiale, stabilesc un program ẟi creează o
comunitate, învă ătoarele iau de fapt decizii care vor afecta procesul de învă are. Tot ceea ce fac învă
ătoarele, toate deciziile pe care le iau sunt legate de programa ẟcolara ẟi implicit de studiu. De asemenea,
învă ătoarele mai iau ẟi decizii concrete referitoare la con inutul materiei, subiectele de parcurs la
matematică, ẟtiin ele naturii, studii sociale, citire ẟi armonizarea subiectelor studiate. În plus, ele mai decid
ẟi asupra modului de însuẟire a diferitelor deprinderi ẟi de stimulare a creativită ii. În cele mai multe ẟcoli,
profesorii trebuie să urmeze un plan de învă ământ fixat de forurile centrale sau locale, dar pot decide asupra
felului în care vor pune în aplicare ẟi atingerea obiectivelor planului de învă ământ.

De pildă, dacă scopul lec iei este acela de a-i învă a pe elevi cum să scrie o scrisoare, învă
ătoarea poate organiza un centru de activitate în cadrul căruia elevii să-ẟi scrie scrisori unul altuia.
Dacă, în cadrul acestei teme elevii trebuie să-ẟi însuẟească cunoẟtin e legate de comunitatea lor, învă
ătoarea poate hotărâ să facă o vizită cu clasa la cel mai apropiat oficiu poẟtal; lângă un râu de pildă,
învă ătoarea va decide dacă elevii vor studia no iuni legate de transportul riveran, aceasta fiind o
perspectivă care le-ar putea furniza informa ii în legătură cu comunitatea lor.

În trecut, învă ătoarele luau putine decizii în legatură cu clasele lor. Deẟi se spunea că clasele
ar fi dominate de învă ătoare, ele aveau chiar pu ine lucruri de spus. Puteau hotâri probabil asupra
modului în care elevii vor sta în bancă sau asupra cântecelor pe care trebuie să le înve e, însă aceste
decizii nu aveau consecin e care influen au în mod hotarâtor procesul de învă are. Deciziile importante,
legate de elaborarea programei erau lăsate pe seama editorilor de manuale, supraveghetorilor,
administratorilor din birourile centrale sau politicienilor.

În toate clasele, învă ătoarele sunt acelea care îẟi cunosc cel mai bine copiii, însă în clasele axate
pe dezvoltarea elevilor, ele chiar ac ionează potrivit acestei idei ẟi iau decizii în acest sens. Ele decid care este
cea mai buna metodă pentru fiecare elev din clasa lor. Dacă examinând copiii, învă ătoarele observă că
programa standard nu este aplicabilă, ele au dreptul ẟi responsabilitatea de a face schimbîări în cadrul
programei. Aceasta presupune că învă ătoarele să creadă în ele însele ẟi să se vadă experte în clasele lor. În
acelaẟi timp, ele trebuie să sus ină scopurile programei care le este încredintată. În clasele axate pe
dezvoltarea elevilor, învă ătoarele sunt recunoscute, ca adevăra i profesioniẟti într-o manieră cu totul nouă.

A învă a cum să iei decizii ẟi a avea încredere în tine însu i pentru a lua aceste decizii bune
este un întreg proces. Nu se va întampla peste noapte. Multe învă ătoare găsesc că este mai simplu să iei
mai întai decizii într-un singur domeniu fie că este vorba de mediul înconjurător sau de materiale,
program, rela ii sociale sau con inutul programei. Făcând un pas decisiv la timp, învă ătoarele îẟi dau
seama că succesul ob inut pe termen scurt le pregăteẟte să ia decizii ce aduc numeroase foloase elevilor,
pe termen lung.
Învă ătoarea este cea care facilitează învă ărea

6
 În clasele axate pe dezvoltarea elevilor, învă ătoarele sunt cele care facilitează învă area. Ele îi
ajută, ghidează ẟi stimulează pe elevi ẟi împart cu aceẟtia responsabilitatea studiului. Rolul învă ătoarei de
a facilita învă area nu este o idée nouă. Vygotsky face o descriere în acest sens atunci când se referă la zona
de dezvoltare proximală ẟi eẟafodaj. Când învă ătoarea pune o întrebare ẟi face un comentariu pe marginea
acesteia ea îi ghidează pe elevi spre o gândire mai avansată. (Berk & Winsler, 1995).

Cum facilitează învă ătoarea procesul de învă are? Ea descrie mai întâi etapele învă ării. Învă
ătoarele nu-ẟi mai asumă controlul ini ial asupra învă ării care are loc deoarece ẟi elevii trebuie să aibă

o responsabilitate în acest sens. Este ca ẟi cum învă ătoarele ar urca într-o barcă de salvare ẟi ar pluti pe
lângă elevii lor; ele transportă echipamentul de salvare ẟi sunt vigilente în mod constant, încurajându-i
pe elevi. Nici un elev nu este lăsat singur să se scufunde sau să înoate, învă ătoarea este mereu alături,
gata să vină în ajutor.

În clasa axată pe dezvoltarea elevilor, învă ătoarea are responsabilitatea de a lua decizii
critice ẟi de a găsi căi de a-i ajuta pe to i elevii să înve e. Ea este totuẟi adultul care trebuie să se asigure
că sala de clasă este un loc interesant, stimulator, menit să sprijine elevul ẟi să îl protejeze. Ceea ce este
diferit în clasele orientate după necesită ile copilului spre deosebire de cele dominate de învă ătoare este
că în primele, învă ătoarele iau decizii bazându-se pe expertiza lor pentru a veni în întâmpinarea
intereselor ẟi nevoilor copilului.

Învă ătoarele facilitează învă ărea, nu o controlează. Există numeroase feluri în care învă
ătoarele actionează pentru a facilita învă area în cadrul claselor orientate după necesită ile copilului.
Pentru unele învă ătoare acest lucru e firesc, altele trebuie să exerseze mult ẟi să se gândească îndelung
asupra ceea ce spun ẟi ce fac. Însă toate învă ătoarele trebuie să aprecieze cât e de larg ẟi complex acest
rol de facilitare. Pentru a-l pune în practică, învă ătoarele: pun întrebări, răspund la întrebările copiilor,
îi ajută pe elevi să reflecteze asupra modului lor de a ra iona ẟi studia, furnizează resurse.
Învă ătoarea pune întrebări

Învă ătoarele pun întrebări din mai multe motive. Studiile făcute în acest sens arată că ele pun
adesea întrebări de control, menite să afle dac elevii cunosc răspunsurile corecte în legătură cu o anumită
problemă. Când o învă ătoare întreabă: “De ce se îngălbenesc frunzele toamna ẟi cad din copaci?” sau “Ce a
făcut apoi personajul principal din poveste?”, “Că i milimetri sunt într-un centimetru?”, “Sunt porcii animale
domestice?”; ea se aẟteaptă ca elevii să cunoască răspunsul sau să nu răspundă dacă nu sunt siguri că pot da
un răspuns corect. Învă ătoarele pun acest gen de întrebări cu scopul de a afla ce ẟtiu copiii sau dacă
stăpânesc informa iile deja predate. Uneori este nevoie ca învă ătoarele să pună aceste întrebări. Ele sunt
întrebări închise, la care se poate da doar un singur răspuns corect, alte posibile răspunsuri sunt greẟite.
Întrebări deschise
Întrebările închise nu sunt singurul fel de întrebări puse de învă ătoare în cadrul clasei orientate
după necesită ile copilului. Învă ătoarea se foloseẟte ẟi de întrebări deschise pentru a provoca gândirea ẟi

7
stimula învă area. Întrebările deschise îi încurajează pe copii să-ẟi exprime ideile ẟi sentimentele, să
exploreze ẟi investigheze. Întrebările deschise suna astfel:
Ce observa i la frunzele de copac?
Cum a i ajuns la această concluzie?
Ce fel de responsabiltă i trebuie să ne asumăm în cadrul clasei?
De ce crezi ca s-a supărat baiatul din poveste?
Ce animal domestic preferi?
Cum i i sărbătoreẟte familia ziua de naẟtere?

Aceste întrebări nu au un singur răspuns corect. Ele permit oricărui copil să răspundă ẟi
oferă o buna posibilitate de cunoaẟtere a proceselor de gândire a elevilor. Este foarte important ca învă
ătoarea să pună întrebări deschise de-a lungul zilei, când elevii citesc, scriu, socotesc, studiază ẟtiin ele
naturii, studiile sociale, pictura sau muzica. Întrebările deschise pot fi folosite pentru a discuta cu elevii
despre rela iile lor sociale interpersonale sau despre comunitate ẟi via a lor în cadrul familiei.

Întrebarile deschise îngaduie elevilor sa spuna ce gandesc ẟi sa dobandeasca încredere în ei

prin afirmatiile pe care le fac. Întrebarile deschise ii ajuta pe elevi sa-ẟi articuleze propriile puncte de
vedere ẟi sa le înteleaga pe ale altora. Întrebarile închise pot fi cateodata transformate în întrebari
deschise, permitand învă ătoarelor ẟi copiilor sa se angreneze în procesul de învă ăre. De exemplu:

Întrebări închise Întrebări deschise

Cât a crescut planta ta? Ce s-a întâmplat cu planta ta de când ai plantat-o?

Cate laturi are un pătrat? Ce observi la această figură geometrică?

Cân i la pian acasă? Ce i i place să faci acasă?

Exersând, învă ătoarea ẟi copiii pot învă a să-ẟi reformuleze întrebările ẟi să pună mai frecvent
întrebări deschise decât închise.
Întrebări referitoare la persoana celui care răspunde

O altă cale de a stimula gândirea copiilor ẟi de a evita întrebarea la care se poate da “un
singur raspuns corect” este de a distinge între întrebarea referitoare la un subiect prin care se verific ă
stăpânirea de informa ii referitoare la acesta ẟi cea legată de persoane, chiar de persoana celui întrebat,
prin care se încearcă să se afle ideile copilului în legătură cu un anumit subiect (Harlen, 1988).
Întrebările referitoare la un anumit subiect sună astfel:
De ce sunt aceste cuie atrase de magnet?
De ce feti a din poveste a vizitat-o pe bunica ei?
De ce sunt vasele fluviale în port?

8
 Copilul poate răspunde la aceste întrebări numai dacă ẟtie motivele sau crede că le ẟtie.
Versiunile referitoare la persoane sună astfel:
De ce crezi tu că aceste cuie sunt atrase de magnet?
De ce crezi tu că feti a din poveste a vizitat-o pe bunica ei?
De ce crezi tu că vasele fluviale sunt în port?

Simpla adaugare a expresiei “de ce crezi tu” face aceste întrebări accesibile oricărui copil care s-a
gândit la ideile la care se face referire ẟi care are ceva de spus în acest sens, chiar dacă ceea ce spune nu
este corect. Învă ătoarele pun întrebări referitoare la persoana celui chstionat pentru a afla cum reac
ionează copiii. Întrebările axate pe persoana îi stimulează pe elevi să participe la discu ii ẟi îi ajută să în
eleagă mai bine lumea în care trăiesc.
Învă ătoarea răspunde la întrebarile copiilor

În clasele în care învă ătoarea pune întrebări, elevii vor pune, de asemenea întrebări. Întrebările
lor sunt decisive în cadrul procesului de învă are. Multe învă ătoare cred că trebuie să răspundă la
fiecare întrebare. Totuẟi, sunt multe feluri de a răspunde la întrebările copiilor. De fapt, în clasele
orientate după necesită ile elevilor, chiar dacă învă ătoarea cunoaẟte răspunsul, poate decide că este
mai bine să întoarcă întrebarea pe toate păr ile pentru a stimula gândirea copilului.

Câteodată, învă ătoarele nu ẟtiu să răspundă la întrebările copiilor. În timp ce majoritatea

copiilor cred că învă ătoarele ẟtiu totul, adevărul este că ele ẟi de fapt to i adul ii nu au toate
răspunsurile. Dacă întrebarea pusă este concretă, învă ătoarea poate răspunde cinstit “Nu ẟtiu. Cum am
putea afla?”. Astfel, învă ătoarea devine un învă ăcel alături de copil ẟi participă la procesul cercetării
ẟi asumării de riscuri. Câteodată, învă ătoarele îẟi fac griji că dacă nu ẟtiu răspunsul la o întrebare, îẟi
vor pierde respectul elevilor ẟi părin ilor. Poate că supraveghetorii lor le vor judeca spunând că sunt
incompetente ẟi nepregătite. Dar acest lucru nu ar trebui să se întâmple. Ceea ce contează cel mai mult
este ca învă ătoarele să fie dornice să înve e.

Unele întrebări sunt aẟa de ample ẟi de filozofice încât într-adevar nu li se poate da un

răspuns. Chiar ẟi cea mai înteleaptă persoană nu poate oferi o explica ie finala ẟi categorică. Acestea
sunt adesea întrebări de tip “De ce” precum: “De ce avem gândaci?”, “De ce sunt oamenii aẟa de răi?”.
Învă ătoarele trebuie să asculte ẟi să aprecieze faptul că un elev a pus o întrebare. Pentru a clarifica
despre ce este vorba ele vor întreba: “Ce vrei să spui? Spune-mi mai mult despre ceea ce gândeẟti.”
Câteodată, atunci, întrebarea copilului devine una la care se poate răspunde. Dacă nu, învă ătoarea poate
recunoaẟte că nu are un răspuns ẟi adaugă: “Omenirea a tot încercat să răspundă la această întrebare
ẟi s-au scris multe căr i în căutarea unui răspuns.”
Învă ătoarea îi ajută pe copii să reflecteze asupra procesului de învă are
Cand cei ce înva ă se retrag ẟi reflectează asupra cunoẟtin elor însuẟite, ei văd câteodată
lucrurile într-o lumină nouă ẟi au o mai bună în elegere a calită ii lor de elevi. Prin asigurarea diverselor

9
ocazii de învă are de-a lungul zilei ẟi prin modelarea reflec iei asupra acestora, învă ătoarele îmbogă esc
substan ial procesul de învă are în clasa lor ẟi îi ajută să devină tot mai preocupa i. În clasele axate pe
dezvoltarea elevilor, învă ătoarele pregătesc următorul tip de experien e de învă are pentru copii:
scrierea de jurnale, ẟedin e ẟi discu ii de grup, folosirea centrelor de activitate ẟi proiecte de programă.
Scrierea jurnalului

În multe clase, scrierea jurnalului este o activitate esen ială a zilei. Unii copii au numeroase
jurnale, inclusiv un jurnal de citire, de matematică ẟi unul de studii sociale. Elevii pot să îẟi facă temele
în aceste jurnale, cum ar fi rezolvarea unei probleme de matematică sau răspunsuri date la întrebări pe
marginea unei poveẟti pe care tocmai au citit-o.

În jurnal există ẟi spa ii separate - de pildă, în partea de jos a paginii cu teme sau într-o parte
separată a jurnalului-unde ei pot să-ẟi scrie impresiile legate de procesul de învă are. Dacă clasele
dispun de hârtie suplimentară sau dacă elevii fac un jurnal separat sau au un caiet, ei pot să-ẟi scrie
acolo impresiile legate de învă are. Câteodată, învă ătoarele le spun elevilor despre ce să scrie, alteori
acest lucru e lăsat la libera alegere a elevilor. Ei scriu doar despre un subiect odată, de pildă:
Când citeam mă întrebam…
Această poveste m-a făcut să mă gândesc la…
Am învă at ceva nou…
Când am vizitat poẟta am observat…
A fost important pentru mine să…
Cea mai grea parte a muncii în echipă este…
Ce am în eles despre lucrarea mea la matematică (studii sociale, ẟtiin e naturale) astăzi
este… Ce nu am în eles este…

În func ie de programă pot fi alese ẟi alte subiecte. Este important ca acestea să fie formulate
într-un mod deschis ẟi să fie axate pe persoană, în aẟa fel încât fiecare elev să poată scrie despre ceea
ce crede fără să-i fie frică să nu greẟească.
Discu ii de grup

Discu iile în clasă sunt o altă ocazie de facilitare a auto-reflec iei asupra învă ării. Copiii pot
fi încuraja i să vorbească despre comportamentul lor în clasă, atitudinile lor ẟi munca lor intelectuală.
Dar pentru ca o discu ie de grup să fie productivă ẟi nu haotică, excesiv de pasionantă sau plictisitoare,
învă ătoarea trebuie să dea un ton pozitiv ẟi să se asigure că elevii sunt tot timpul aten i. Există câteva
decizii cheie care vor afecta calitatea discu iilor. Iată câteva îndrumări în acest sens (Harlen, 1996).
Învă ătoarea:

• Alege un loc potrivit. Asigură-te că este suficient spa iu pentru copii, astfel încât ei să se poata
aẟeza confortabil pe podea sau pe scaune. Copiii care au nevoie de obicei de mai multe
îndrumări din partea învă ătoarei vor sta lângă aceasta. Învă ătoarea face ẟi ea parte

10
 din grup ẟi de aceea va sta cât mai aproape de copii. Materialele ce ar putea distrage aten
ia copiilor sunt puse de-o parte. Dacă învă ătoarea îẟi notează ceea ce spun copiii aceẟtia
pot vedea cuvintele pe care ea le foloseẟte ẟi astfel vor învă a cum să scrie ẟi ce
înseamnă fiecare cuvânt.

• Stabileẟte obiective clare. Câteodată, elevii au nevoie să li se reamintească ce se aẟteaptă de

la ei. O învă ătoare de clasa aIIa a început o întâlnire de grup prin a întreba mai întâi clasa:
“Cine îẟi aminteste ce trebuie să facem pentru a putea fi buni ascultători?” Copiii au făcut
comentarii de genul: “Uită-te la persoana care î i vorbeẟte” sau “Nu întrerupe”. Dacă există
un subiect clar de discu ie cum ar fi: animalele de la gradina zoologică sau grădina bunicii
mele, acesta trebuie să fie anun at clasei pentru ca elevii să nu se abată de la subiect.

• Se gândeẟte la fixarea momentului în care vor avea loc discu iile. Sunt multe momente
prielnice discu iilor. Ele se pot desfăẟura la începutul unui proiect din programă,
urmărind să stimuleze interesul copiilor ẟi ajutând învă ătoarea să afle ceea ce copiii ẟtiu
deja în legătură cu subiectul care va fi studiat. De asemenea, ele se pot desfăẟura la
sfârẟitul studiului asupra unui subiect, pentru a se recapitula ẟi discuta ceea ce s-a învă at.
Ele pot fi organizate permanent cu scopul de a le oferi elevilor ẟansa de a-ẟi împărtăẟi
ideile ẟi de a pune eventuale întrebări. Câteodată, învă ătoarea poate decide să
organizeze o întâlnire de urgen ă: De ex. când trebuie să discute de ce au fost distruse
materialele din centrul de ẟtiin e naturale.

• Coordoneaza timpul afectat întâlnirii. La începutul anului, elevii pot participa probabil la o
întâlnire de 15-20 de minute. Când încep să se obiẟnuiască cu acest gen de activitate,
timpul poate fi prelungit la 35-40 de minute, atâta vreme cât există interes pentru discu ie.

• Încheie ẟedin a. Este foarte important ca învă ătoarele să-ẟi dea seama când trebuie să
pună punct discu iilor. Copiii vor da semne de nerăbdare sau plictiseală la un moment dat.
Învă ătoarea poate încheia discu ia astfel: “Iată c âteva întrebări la care trebuie să vă
gândi i când ne vom întâlni din nou.” Este recomandabil, de asemenea, să se dea un
indiciu referitor la momentul încheirii discu iilor: “Mai avem timp să ascultăm ce au de
spus încă trei persoane, restul vor trebui să aẟtepte pânp la următoarea întâlnire.”

• Încurajează participarea. Foarte des, învă ătoarele se pun pe ele însele în centrul discu iei în loc
să-i înve e pe copii să facă schimburi de idei. Învă ătoarea va fi terminat cu toate comentariile
sau întrebările în momentul în care un copil începe să vorbească. Copiii trebuie să înve e să
asculte ẟi să-ẟi răspundă unul altuia. Învă ătoarea poate încuraja participarea la discu ii
spunând: “Cine are ceva de adaugat?” sau “Bogdan a exprimat o idée interesantă. Cine este de
altă părere?”.

11
 Sunt foarte multe subiecte interesante pe marginea cărora se poate discuta. Copiii pot vorbi
despre ei înẟiẟi ca elevi. Subiectele folosite pentru scrierea jurnalului pot fi abordate ẟi în cadrul discu
iilor de grup. O clasă studia un subiect legat de confec ionarea hăr ilor. Fiecare echipă a făcut câte o
hartă. Învă ătorul, d-nul R., a organizat o discu ie de grup începând prin a cere elevilor s ă reflecteze la
experien a lor în legătură cu subiectul amintit: “Cum a fost pentru tine să faci o hartă a ẟcolii?”. Unii
copii au spus că a fost dificil să lucreze în grup, al ii că nu au ẟtiut cum să indice anumite trăsături ale
clădirii. După câteva discu ii, el a pus o altă întrebare pentru a-i ajuta pe elevi să facă o evaluare a ceea
ce au învă at: “Despre ce a i dori să mai învă a i pentru a ẟti să desena i mai bine o hartă?”

Într-o clasă în care elevii înva ă să citească ẟi petrec mult timp uitându-se la căr i, învă ătoarea
organizează o discu ie în grup. În fiecare zi ea începe discu ia cu aceeaẟi întrebare: “Ce ai învă at despre tine
ca cititor astăzi?” Iată o întrebare minunată care îi ajută pe copii să se gândească la strategiile pe care le
folosesc, la atitudinea lor fa ă de această activitate ẟi la tipurile de materiale pe care le citesc. Într-o zi, pe
când copiii studiau căr i de ẟtiin ele naturii ẟi studii sociale, învă ătoarea i-a întrebat: Ce ai învă at despre
tine ca cititor de căr i documentare?”. Se pot utiliza varia ii ale acestui gen de întrebare în func ie de subiectul
studiat de copii: “Ce ai învă ăt despre tine ca matematician?” sau “Ca naturalist?”

Discu iile de grup referitoare la subiectele din programă sunt ocazii importante pentru copii de
a schimba idei, clasifica concepte ẟi pune întrebări. Rolul învă ătoarei este de a conduce discu iile
asupra programei ẟi de a fi flexibilă, în aẟa fel încât să stimuleze copiii să exprime idei noi. Învă
ătoarea trebuie să fixeze un scop foarte clar al discu iilor, pentru că la această vârstă elevilor le place
foarte mult să vorbească, sunt interesa i de idei diferite iar discu ia poate uẟor să divagheze. Rolul învă
ătoarei este acela de a-i îndruma pe elevi, fără a le impune restric ii. De obicei, întreaga clasă este
implicată în discu ii, în aẟa fel încât fiecare copil are ocazia să-ẟi exprime părerile în acest sens ẟi să
audă ideile celorlal i. Discu ia de grup consolidează ideea de apartenen ă la o comunitate de elevi.
Centrele de activitate ẟi studiile tematice

În cadrul Programului Step by Step, învă ătoarele trebuie să stimuleze gândirea elevilor în procesul de
învă are organizând centre de activitate ẟi îndrumând elevii în cadrul studiilor tematice O clasă tocmai a
vizitat o brutărie, ca parte a studiului lor despre comunitate. Învă ătoarea le cere elevilor să aleagă un centru
de activitate în care să reflecteze la ceea ce au învă at despre brutărie. Ea va avea diferite sarcini pentru
fiecare centru: la scriere, elevii pot scrie o piesă despre coacerea pâinii sau câteva re ete de pâine; în cadrul
centrului de artă ei pot face un colaj al brutăriei; la ẟtiin e naturale ei pot citi despre drojdie ẟi pot încerca
câteva experimente cu drojdie. La matematică, elevii pot să facă desene prin care să descrie etapele de
procesare a pâinii. Apoi ei vor pune desenele în ordine, în func ie de succesiunea firească a fiecărei etape.
Învă ătoarea ẟtie că această activitate este un exerci iu de înẟiruire aritmetică. În fiecare zi, li se va cere
elevilor să-ẟi noteze câte felii de pâine mănâncă iar la sfârẟitul săptămânii ei vor face totalul. În timpul

12
întâlnirii de diminea ă, elevii vor discuta despre felurile de pâine preferate, iar mai târziu se va face un
grafic al preferin elor.

În centrele de activitate, învă ătoarea se va asigura că elevii au la îndemână cât mai multe
metode de clarificare ẟi consolidare a conceptelor, prin propria lor activitate. Ei vor studia concepte
importante în cadrul studiilor sociale: activitatea muncitorilor, cumpărarea de alimente, plata mărfii.
Studiul despre brutărie va continua săptămâni întregi, iar activită ile din centrele de activitate se vor
schimba în func ie de ideile ẟi întrebările elevilor.

Proiectele sunt esen a învă ării ẟi consolidării cunoẟtin elor. Ele se desfăẟoară pe perioade lungi
de timp ẟi îngăduie copiilor să se gândească la anumite subiecte ẟi să pună întrebări. Proiectele sau
studiile tematice nu au via ă scurtă, ele pot continua săptămâni întregi ẟi chiar luni, dacă elevii sunt
foarte interesa i de un anumit subiect. În cursul proiectelor sau studiilor tematice, copiii au ocazia de a- ẟi
clarifica, organiza, analiza ẟi sintetiza ideile ẟi de a învă a lucruri interesante despre ei ca indivizi. Dacă
munca copiilor în clasă constă doar în lucrări ẟi activită i dominate de învă ătoare, ei pot să-ẟi
însuẟească anumite deprinderi, însă ar putea să nu fie capabili să le aplice în mod interesant ẟi eficient.
Asigurarea resurselor

Învă ătoarea trebuie să caute să asigure resurse corespunzătoare pentru copii în străduin a sa de a
imbogă i programa ẟi stimula elevii în procesul de învă are. Aceste resurse ar putea include căr i, postere,
ziare, obiecte ẟi materiale pentru centrele de pictură, ẟtiin ele naturii, matematică ẟi scriere. Alte resurse sunt
invita ii în clasă ẟi excursiile. În clasa axată pe dezvoltarea copiilor, manualele ẟi studierea lor sunt doar o
trambulină. Rolul învă ătoarei este de a lua ini iative, de a fi creative, de a colabora cu comunitatea pentru a
strânge cât mai multe resurse pentru clasă. Sunt multe feluri prin care învă ătoarele pot să ob ină resurse: de
la biblioteca locală sau a ẟcolii, din mediul înconjurator (frunze,be e,scoici etc), de acasă (bucă i de
materiale, fire de a ă, ziare), din contribu iile firmelor ẟi organiza iilor locale.

Membrii familiilor, pensionarii sau al i voluntari din comunitate reprezintă ẟi ei resurse

importante. Ei pot să-ẟi aducă contribu ia la îmbogă irea programei prin prezen a lor în clasă pentru a
povesti anumite întâmplări, pentru a discuta despre munca lor, a împărtăẟi impresii despre vremurile
copilăriei lor, a găti împreună cu copiii, a face bărci sau căr i. Voluntarii, părin i sau bunici sunt de
asemenea o resursă pre ioasă. Ei îi pot ajuta pe elevi în cadrul diverselor lor activită i. Unele resurse sunt
uẟor de ob inut; în special cele din mediul înconjurator.

D-na A. strânge frunze ẟi rămurele în drumul ei spre ẟcoală pentru a-i ajuta pe copii să
observe schimbările de anotimp care au loc. Ea cere elevilor să aducă ẟi alte lucruri din natură
care reflectă aceste schimbări. În acest fel, elevii îmbogă esc centrul de ẟtiin e naturale, reflectând
ceea ce îi preocupă.
Învă ătoarea îi va încuraja pe elevi să aducă diverse materiale în clasă de la ei de acasă:

13
 Într-o altă lec ie, copiii discută despre grija fa ă de mediul înconjurator ẟi importan a
reciclării materialelor. Ei aduc sfoară, cutiu e ẟi sticle vechi. Ei folosesc aceste obiecte pentru a
construi brutăria pe care au vizitat-o în cadrul studiului lor despre comunitate.
Nasturii aduẟi de o mamă care este croitoreasă sunt puẟi în centrul de matematică unde vor fi

folosi i la calcule, sortare ẟi clasificare. Tot pentru matematică se pot folosi coji de nucă ẟi scoici.

Parin ii sunt o altă resursă pentru clasă. Cunoscând ce tipuri de slujbe au membrii familiei, învă
ătoarele pot adânci în elegerea copiilor asupra programei, invitându-i pe părin i să vorbească în clasă.
Copiii îẟi dezvoltă deprinderi de cercetare desemnând ẟi scriind întrebări pentru a lua interviuri acestor
persoane ẟi apoi notându-ẟi răspunsurile primite.

Într-o clasă ce studiază geografia patriei, d-na L. îẟi aminteẟte ca tatăl lui Victor conduce
un camion ẟi călătoreẟte prin tot inutul. Ea îl invită să vorbească clasei. Folosind o hartă a
inutului pregatită de învă ătoare, el va răspunde la întrebările pregătite de elevi, în legătură cu
diferitele locuri pe care le colindă ẟi itinerariile pe care le urmează. Discu ia devine ẟi mai
interesantă când elevii l întreabă cum a învă at să conducă ẟi cum îẟi repară camionul. Deẟi ini
ial elevii nu s-au gândit să-i pună astfel de întrebări, discu ia a deschis o nouă sferă de interes.

Pentru clasele orientate după necesită ile copilului, întreaga comunitate constituie o resursă.
Întelegând stadiul de dezvoltare a elevilor, organizând centrele de activitate ẟi discutând proiectele
împreună cu elevii, învă ătoarea poate să apeleze la diverse resurse pentru a îmbogă i cunoẟtin ele
elevilor ẟi a-i antrena în activitate.
Învă ătoarea observă ẟi evaluează munca elevilor

În programul Step by Step pentru ẟcoala primară, învă ătoarele se bazează pe o evaluare
autentică. Există o forma de evaluare care are loc pe parcursul derulării procesului de învă are, ẟi anume
evaluarea continuă. Prin aceasta, învă ătoarele observă ẟi înregistrează comportamentul elevilor când
înva ă în grup ẟi individual, când studiază anumite subiecte, când fac greẟeli ẟi încearcă să se
corecteze. Această metodă oferă învă ătoarei un feedback continuu în legătură cu studiul elevilor, ele
vorbesc cu elevii ẟi scriu observa ii pe lucrările acestora. Feedback-ul devine astfel concret, pozitiv ẟi
util elevilor.

Pentru multe învă ătoare, acest rol poate fi nou ẟi diferit fa ă de ceea ce au făcut până atunci. În
clasele dominate de învă ătoare, acestea folosesc deseori teste ẟi teme pentru acasă ca să vadă ẟi să
arate celorlal i că elevii înva ă; ele pot avea copii motiva i laudându-i doar pe cei care “sunt cei mai
buni” ẟi criticându-i pe cei care greẟesc. Prin lucrări ele au dat o notă scrisă. În clasa axată pe
dezvoltarea elevului, procesul de evaluare înseamnă mult mai mult iar rolul învă ătoarei este mult mai
amplu. Învă ătoarele înva ă să observe activitatea elevului ẟi să facă evaluări continue.
Începutul anului

14
 Când se începe evaluarea? În prima zi de ẟcoală. Efectuarea evaluării la începutul anului ẟcolar
le ajută pe învă ătoare să ia decizii în legătură cu amenajarea clasei, elaborarea orarului ẟi programa.
Iată câteva din întrebaările la care trebuie să răspundă învă ătoarele (Dodge, Jablon & Bickart, 1994):
• Ce deprinderi ẟi cunoẟtin e au deja copiii?
• Ce sunt pregăti i să înve e?
• Ce stiluri de învă are au?
• În ce domenii manfiestă interese?

Chiar dacă a lucrat cu aceiaẟi copii înainte, învă ătoarea trebuie să facă o evaluare la început de
an. Ei sunt acum mai mari ẟi au putut acumula pe timpul vacan ei experien e noi. Poate unii au făcut
excursii pasionante, au învă at să înoate sau să cânte la un instrument sau au trăit evenimente de familie
deosebite: au fost bolnavi sau mama lor a născut un fra ior sau o surioară. Toate aceste evenimente din
via a copiilor influen ează modul în care ei încep un nou an ẟcolar ẟi imaginea pe care o au despre ei.

Una din întrebările importante pe care trebuie să o pună învă ătoarea este: “Care sunt calită ile
ẟi nevoile fiecărui copil din clasă?” Informa iile pot fi adunate prin intermediul conversa iilor cu
familiile elevilor, cu fostele învă ătoare ale claselor, cu copiii. Învă ătoarea îi va cunoaẟte mai bine pe
copii observându-i ẟi ascultându-i când lucrează în clasă. Doar atunci când reuẟeẟte să-i cunoască în
calitate de indivizi, ea poate să identifice calită ile ẟi nevoile lor. Educa ia individualizată stă la baza
clasei axate pe dezvoltarea copilului.
Evaluarea continua: Observarea ẟi înregistrarea

Învă ătoarele trebuie să urmărească tot timpul progresele făcute de elevi în cadrul procesului de
învă are. În fiecare zi ele vor verifica modul în care ei folosesc materialele ẟi cum colaborează cu
colegii. Unele observa ii sunt uzuale, altele se vor concentra mai mult asupra deprinderilor, priceperilor
sau cunoẟtin elor acumulate de copil. Ambele tipuri de observa ii furnizează informaii valoroase.

Când învă ătoarele îẟi notează mereu ceea ce văd ele au o consemnare la care să apeleze când e
necesar. Observa iile făcute în diferite momente ale zilei, perioade de timp sau situa ii diferite le ajut ă pe
învă ătoare să consemneze mostre de comportament. O singură observare a comportamentului unui
copil nu furnizează un tablou valid sau complet al progreselor făcute de acesta.
Evaluarea continuă: Revizuirea muncii elevilor

Este important ca învă ătoarele claselor axate pe dezvoltarea copilului să asigure acestuia un
feedback continuu asupra muncii sale. Acest lucru va stimula motiva ia elevilor, ei îẟi vor da seama că
învă ătoarea este interesată în ceea ce fac ẟi este gata să-i îndrume. Asta îi ajută să rezolve probleme, să
în eleagă mai bine anumite idei ẟi concepte ẟi să-ẟi asume riscuri.

Adesea, învă ătoarea evaluează munca elevilor în timpul discu iilor cu aceẟtia. În clasa axată pe
dezvoltarea copilului, ea are multe ocazii de a vorbi cu elevii separat, în grupuri mici de lucru sau cu întreg
colectivul de elevi. Când se deplasează prin clasă ea poate vorbi cu elevii care lucrează în centrele de

15
activitate sau la mese. Ea va face comentarii ẟi observa ii sau va pune întrebări referitoare la ceea ce fac
elevii în acel moment. Ea are un rol activ ẟi trebuie să aibă numeroase ini iative în acest sens. Feedback-
ul său trebuie să fie pozitiv, concret ẟi pe în elesul elevilor; nu există laudă mai goală decât o afirma ie
de genul: “aceasta e cea mai minunată compunere pe care am citit-o vreodată.” Copiii vor suspecta că
ceea ce spune nu este adevărat. Învă ătoarele ar trebui să evite formulări care implică judecă i de
valoare ca: “bun”, “slab” sau “dragu ”. Este mult mai util pentru elevi ca învă ătoarea să specifice ce este
bine, slab sau drăgu în lucrările lor.

De asemenea, învă ătoarea pune la dispozi ia elevilor un feedback scris. Comentariile ei vor fi
diferite, în func ie de natura lucrării. Câteodată, învă ătoarea va bifa fiecare cuvânt ortografiat corect pe
lucrare sau lângă fiecare răspuns la matematică. Daca este vorba despre o lucrare recapitulativă ẟi
elevul a învă at deja conceptele ẟi exersează ceea ce se presupune că cunoaẟte deja, atunci învă ătoarea
poate face un comentariu scurt. Când elevii exprimă idei complicate sau când sunt în cursul învă ării
unor concepte sau tehnici noi, feedback-ul trebuie să fie mai elaborat ẟi mai concret.
Învă ătoarea este un model de urmat
Învă ătoarea dă tonul clasei. Ea pune întrebări, face comentarii, organizează clasa, adoptă un stil
de conducere, ia decizii referitoare la program; în toate acestea ea trebuie să fie un exemplu de urmat.
Cât de des îẟi aud învă ătoarele cuvintele ẟi expresiile repetate de copii, uneori spre disperarea lor.

Învă ătoarea stabileẟte un climat de respect reciproc în clasă. De la început, de când ea stabileẟte
împreună cu elevii regulile clasei, ea îi face să în eleagă că clasa este o comunitate în cadrul căreia
trebuie să-ẟi asume răspunderea pentru ceea ce fac. Când învă ătoarea este corectă ẟi tolerantă cu
copiii, aceẟtia se simt aprecia i ẟi îẟi tratează colegii în acelaẟi fel.
Concluzii

Rolurile învă ătoarei sunt într-o continuă interac iune. Nici unul din ele nu se poate exercita ca o
entitate. Pentru a lua decizii referitoare la programa scolara, trebuie să-i observa i pe elevi, pentru a
evalua ceea ce ẟtiu deja ẟi a vedea ce îi interesează. Cand facilitează învă area ele sunt un model de
urmat prin comportamentul ẟi atitudinea lor.

Învă ătoarele din clasele orientate după necesită ile elevului au multe roluri complementare. Ele nu
îẟi pot asuma aceste roluri peste noapte pentru că asumarea lor face parte dintr-un proces. Cu timpul ele
dobândesc experien ă ẟi atunci aceste roluri li se vor potrivi ca o mănuẟă. Învă ătoarelor le va plăcea mai
mult munca pe care o fac dacă îẟi vor putea exprima propria personalitate ẟi individualitate ẟi vor putea lua
decizii corecte. Însă cel mai important lucru va fi ca ele să-ẟi vadă eforturile fructificate în rezultatele ob
inute de copii, în felul în care aceẟtia ẟtiu să studieze astfel încât să-ẟi dezvolte poten ialul la maxim.

Crearea claselor orientate dupa necesită ile

elevilor Generalită i

16
 Recunoaẟterea ẟi respectarea intereselor, talentelor individuale, stilurilor de învă are personale ẟi
valorilor culturale ale tuturor copiilor reprezintă fundamentul programului Step by Step. A învă a copilul
cum să înve e, mai degrabă decât ce să înve e, a îngădui acestuia să-ẟi dezvolte propriul poten ial sunt
lucruri la fel de importante. În secolul 21 industriile competitive vor fi acelea ale căror muncitori vor
putea rezolva probleme complexe ẟi descoperi tehnici eficiente pentru a-ẟi duce munca la capăt.
Desigur, este important ca elevii să în eleagă ẟi să-ẟi însuẟească cunoẟtin e de bază. Însă în elegerea
informa iilor conceptuale, care rămân mai mult în mintea copiilor decât durează un test sunt la fel de
importante. Scopul acestui capitol este să prezinte principiile practicilor eficiente ẟi organizării clasei.
Aceste principii maximizează eficien a învă ării ẟi stimulează motiva ia copiilor.

Pentru a organiza un mediu de studiu comprehensibil, învă ătoarea trebuie să cunoască, în eleagă
ẟi să accepte metodele de învă are ale elevilor. Dându-le acestora ocazia de a-ẟi spune părerile în
legătură cu activitatea, conducerea clasei ẟi planificarea programei învă ătoarea adoptă o strategie de
predare bazată pe individualizare.

Op iunile sunt definite ca alternative sau alegeri care se pot face în cadrul clasei. Aceste op iuni se
referă la acele alegeri care sunt conforme intereselor fiecărui copil ẟi stilului său de învă ăre. Ele
constituie rezerva de metode alternative a învă ătoarei prin care se poate dezvolta o aceeaẟi deprindere.
Există multe ocazii de a furniza op iuni, astfel învă ătoarea va putea:
• varia modul de abordare a activită ilor
• varia tipul de materiale folosite
• varia cadrul ẟi interac iunile din cadrul grupului

Elevii au diferite stiluri de învă are ẟi de aceea una din cele mai grele încercări ale învă ătoarei
este satisfacerea nevoilor tuturor elevilor. Învă ătoarele trebuie să înve e să în eleagă diversele stiluri de
învă are ẟi să adapteze mediul de învă are la nevoile fiecărui copil.
Tipuri de aptitudini

Copiilor trebuie să li se ofere ocazii de dezvoltare a aptitudinilor ẟi talentelor de care dau dovadă.
Cel mai bun loc care le oferă acest lucru este mediul de învă are natural. De aceea, clasa trebuie să
semene cu un astfel de mediu. Conceptul de aptitudine trebuie să-ẟi piarda conota ia mistică ẟi să
devină un concept func ional, perceput într-o manieră diversă de to i oamenii.

În 1984, un profesor de la Universitatea Harvard, Howard Gardber, a ridicat problema conceptului

de aptitudine spunând că acesta a fost definit foarte superficial de către ẟtiin ă. El a propus în cartea sa
“Stări sufleteẟti” acceptarea existen ei a cel putin ẟapte aptitudini de bază. Ele sunt:

• Aptitudinea lingvistică: capacitatea de a folosi în mod eficient cuvinte în scris sau oral. Această
aptitudine se referă la sunetele limbii, în elesurile cuvintelor ẟi folosirea practică a limbii.

17
• Aptitudinea matematico-logică: capacitatea de a folosi în mod eficient numere ẟi de a ra
iona corect. Această aptitudine curpinde ẟi percperea corectă a modelelor logice ẟi rela iilor,
afirma iilor ẟi presupunerilor, func iilor ẟi altor concepte abstracte conexe.

• Aptitudinea spa ială: capacitatea de a percepe clar lumea spa io-vizuală ẟi de a efectua
transformări asupra acestor percep ii. Această aptitudine implică percep ia culorilor, liniilor,
formelor, spa iului ẟi rela iilor dintre aceste elemente.

• Aptitudinea kinestetico-corporală: se referă la capacitatea de a folosi func iunile corporale

pentru a exprima idei ẟi sentimente, capacitatea de a folosi mâinile pentru a produce ẟi
transforma lucruri. Această aptitudine include deprinderi fizice specifice cum ar fi
coordonarea corporală, echilibrul, dexteritatea, for a, flexibilitatea ẟi viteza.

• Aptitudinea muzicală: capacitatea de a percepe, distinge, transforma ẟi exprima forme

muzicale. Această aptitudine include sensibilitate la ritm, înal imea sunetelor, melodicitate,
nuan a tonului unei bucă i muzicale.

• Aptitudinea interpersonală: capacitatea de a percepe ẟi a face distinc ie între stările

sufleteẟti, inten iile, motiva iile ẟi sentimentele altor oameni. Această aptitudine implică o
sensibilitate crescută în perceperea expresiilor faciale, vocii ẟi gesturilor.

• Aptitudinea intrapersonala: capacitatea de a te cunoaẟte ẟi a ac iona adecvat pe baza

acestei cunoaẟteri. Această aptitudine implică o percepere exactă a imaginii de sine,
cunoaẟterea stărilor sufleteăti ulterioare, inten iilor, motiva iilor, temperamentului ẟi dorin
elor proprii; capacitatea de auto-disciplinare, auto-întelegere ẟi respect de sine.

18
 Teoria tipurilor de aptitudini, aăa cum este prezentată de Gardner, deschide poarta spre o largă
varietate de strategii de predare care pot fi puse în practică în clasă. Această teorie oferă învă ătoarelor
ocazia de a dezvolta strategii de predare inovatoare, care recunosc ẟi contribuie la dezvoltarea diferitelor
aptitudini. Teoria diversită ii aptitudinilor sugerează că nu există nici un set de strategii care să se poata
aplica în mod invariabil la to i elevii, tot timpul. De aceea trebuie să dezbatem mai întâi despre modul de
conducere ẟi organizare al clasei.
Materiale ẟi organizare

O metodologie planificată, activă ẟi complexă poate asigura abordarea individualizată a elevilor din
cadrul clasei axată pe dezvoltarea elevului. O cale eficientă de individualizare este organizarea centrelor de
activitate care reflectă interesele curente ẟi nevoile teoretice ale elevilor. Centrele de activitate sunt
organizate pe baza unui set de criterii, însă ele pot îmbraca diverse forme. Organizate în scopul promovării
învă ării în grupuri mici prin explorare, independen ă ẟi implicare active, centrele pot fi folosite de un copil,
doi sau un grup. Fiecare centru ar trebui să includă activită i pe mai multe niveluri (concret ẟi abstract) ẟi
materiale care se pot ajusta la stilurile ẟi nevoile individuale. Centrele dau ocazia elevilor de a-ẟi dezvolta noi
deprinderi, de a împărtăẟi din experien ele lor celorlal i, de a-ẟi consolida cunoẟtin ele.

Centrele trebuie organizate în aẟa fel încât să satisfacă cerin ele individuale ale elevilor ẟi să le
ofere acestora libertatea de a se deplasa fizic ẟi intelectual în cadrul procesului de învă are (Dehls, 1977).
Grupurile din cadrul clasei ar trebui să fie eterogene pentru a da elevilor posibilitatea de a învă a din
exemplele celor de aceeaẟi vârstă. În cadrul claselor orientate după necesită ile elevului există anumite
materiale esen iale de care fiecare clasă are nevoie. În plus, există materiale op ionale care pot fi
introduse treptat de-a lungul anului.
Centrele de activitate

Organizarea materialelor esen iale este logică ẟi se bazează pe cercetare. Elevii înva ă prin
asocierea informa iilor noi cu cele asimilate ẟi a materialelor noi cu cele pe care le cunosc deja, de aceea
este logic să grupăm materialele similare în centrele de activitate. Astfel este recomandabil să aranjăm
materialele într-o manieră cât se poate de func ională ẟi atractivă pentru elevi.

Iată câteva din centrele esen iale în clasele primare terminale: centrul de alfabetizare, cel de
scriere, ẟtiin ele naturii, matematica/materiale manipulative, arta ẟi teatru-jocuri de creativitate. Aceste
centre vor fi aranjate după un model logic (de ex. Centrele zgomotoase vor fi amenajate unele lângă
altele) ẟi vor include toate materialele necesare. Acestea vor fi uẟor de montat ẟi demontat imediat ce se
termină de studiat o anumită temă din programă.
Consolidarea deprinderilor de învă are pe termen lung
Scopul pe termen lung al Programului Step by Step este consolidarea de deprinderi de învă are pe
via ă. În calitate de educatori, ne revine responsabilitatea de a-i îndruma pe elevi în consolidarea unor

19
deprinderi de învă are pe termen lung. Aceste deprinderi sunt recognoscibile prin următoarele cinci
caracteristici:
I. Creativitate
 Dorin a de a-ẟi asuma riscuri frecven a
 Spontaneitate originalitate
 Manifestarea dorin ei de a face sim ul umorului
explorări flexibilitate
• Capacitate analitică
II. Productivitate
 spirit organizatoric capacitatea de a face estimări
 consecven ă concentrare
 perseveren ă motiva ie
 ini iativa capacitate analitică
III. Curiozitate
 Manifestarea dorin ei de a face explorări experimentare
 Dorin a de a cunoaẟte natura gândire abstractă
 Capacitate analitică capacitate de a face estimări
IV. Cooperare
 Chibzuin ă atitudine pozitivă
 Sentimentul apartenen ei la grup responsabilitate
V. Empatie
 Toleran a în elegere
 Dorin a de a-ẟi împărtăẟi opiniile răbdare
 Acceptarea celorlal i chibzuin ă
Utilizarea materialelor

Copiii trebuie să fie învă a i cum să utilizeze materialele în clasă. Învă ătoarele trebuie să le arate
elevilor cum să utilizeze materialele în cadrul centrelor de activitate. Ele trebuie să fie conẟtiente de faptul că
s-ar putea ca elevi să nu fie familiariza i cu aceste materiale. Învă ătoarea trebuie să prezinte aceste
materiale- creioane colorate, vopsele, instrumente, echipament ẟtiin ific, căr i- în mod treptat ẟi metodic.

După ce învă ătoarea, ajutată eventual de doi sau trei elevi, a prezentat materialele ẟi modul lor de
utilizare, elevii pot discuta ẟi decide unde ẟi cum ar trebui sa fie depozitat/e obiectul/ele. De ex., dacă tocmai
s-a discutat despre folosirea lipiciului, elevii pot decide unde să depoziteze lipiciul. Mul i copii ẟi chiar învă
ătoarea ar putea crede că locul cel mai potrivit de depozitare a lipiciului este centrul de artă. Cu toate acestea
ar putea exista câtiva elevi care să nu fie de acord cu acest lucru, sus inând că lipiciul trebuie

20
depozitat în centrul de scriere. Ambele grupuri au dreptate. Clasa trebuie să ajungă la o hotărâre în ceea
ce priveẟte locul de depozitare a acestui material- centrul de artă, scriere sau ambele. Prin participarea la
această discu ie, membri clasei au fost angrena i într-o activitate importantî în care s-au sim it liberi s ă-ẟi
exprime opiniile.

Pentru ca materialele să fie zilnic la dispozi ia ẟi la îndemâna elevilor articolele trebuie să fie
etichetate - cu o poza, un desen, o fotografie ẟi un nume. Învă ătoarele trebuie să pună etichete atât pe
rafturi cât ẟi pe cutia în care se găsesc materialele. Copiii care sunt implica i activ în organizarea ẟi
alegerea materialelor ẟi care primesc informa ii corecte referitoare la folosirea lor adecvată sunt pregăti i
să le folosească în mod independent ẟi responsabil.
Copiii îẟi asumă responsabilitatea faptelor lor

Clasele axate pe dezvoltarea elevului sunt diferite fa ă de clasele tradi ionale din multe puncte de
vedere. Una din diferen ele cruciale constă în modalitatea de dirijare a comportamentului elevilor. În
clasa tradi ională, învă ătoarea face regulile ẟi elevii trebuie să le respecte. Dacă încalcă regulile, elevii
sunt pedepsi i. În clasa tradi ională, elevii nu sunt încuraja i să-ẟi autocontroleze comportamentul sau să
facă alegeri în clasă. În clasa orientată după necesită ile elevilor, aceẟtia ăẟi însu esc deprinderi de
auto-control ẟi fac alegeri; mai mult ei ajută la stabilirea regulilor ẟi procedurilor clasei ẟi iau decizii
despre felul în care îẟi vor organiza timpul în decursul unei zile.
Stabilirea regulilor ẟi procedurilor
Copiii câẟtigă un adevărat sens al responsabilită ii ẟi proprietă ii prin participarea la crearea
regulilor. Pentru a-i implica pe elevi în acest proces învă ătoarea:
• Le va cere elevilor să se aẟeze într-un cerc în centrul clasei

• Va începe o discu ie despre scopul regulilor ẟi procedurilor. Este important ca elevii să în

eleagă că regulile ẟi procedurile, ca ẟi legile, sunt făcute pentru a asigura siguran a
persoanelor, a proteja drepturile îndividuale ẟi libertatea acestora, a da îndrumări referitoare
la un comportament adecvat. Elevii trebuie să observe că regulile le indică membrilor
comunită ii ceea ce ar trebui să facă, mai degrabă decât ceea ce nu ar trebui să facă.

• Va oferi câteva exemple de reguli pozitive, cum ar fi: Pune lucrurile înapoi la locul lor;
Ascultă cu aten ie; Respectă-i pe cei din jur.
• Le va cere elevilor să-ẟi exprime ideile.
• Îi va lasa pe elevi să decidă care sunt regulile ẟi procedurile care vor fi adoptate.
• Le va reaminti elevilor că ar trebui să aleagă câteva reguli mai degrabă decât foarte multe
reguli detaliate.
• Va copia regulile selectate într-un tabel ẟi le va afiẟa pentru a fi mereu la îndemâna elevilor.
După ce aceste reguli au fost elaborate ẟi afiẟate, învă ătoarea va observa felul în care elevii in cont
de ele, ẟi va face comentarii pentru a-i încuraja pe to i elevii să-ẟi modeleze comportamentul în func ie de

21
 acestea. De ex., dacă clasa a adoptat regula “asculta cu aten ie” ẟi învă ătoarea vede ca un anumit elev ẟtie
cum să-l asculte pe un coleg în cadrul unui dialog, învă ătoarea va trebui sẟ comenteze asupra
comportamentului acestuia: “Am observat că ai fost atent când Bogdan a citit compunerea sa. Te-am văzut
că-l urmăreẟti cu privirea ẟi că-l ascul i cu respect. Asta l-a făcut cu siguran ă să se simtă foarte important.”
Sau dacă clasa a adoptat regula “Pune lucrurile la locul lor” ẟi învă ătoarea observă că un copil face cura
enie, ea i-ar putea spune: “Maria, am observat ca ai cura at pensulele ẟi le-ai pus la loc. Asta arată că într-
adevar respec i regulile ẟi te străduie ti să pastrezi materialele.” Dacă elevii încalcă o regulă, învă
ătoarea le aminteẟte aceasta regulă ẟi îi încurajează să-ẟi îndrepte comportamentul. De ex., dacă clasa a
adoptat regula “Ascultă cu aten ie” ẟi doi copii poartă o conversa ie în timp ce învă ătoarea vorbeẟte, ea le-
ar putea spune: “Este rândul meu să vorbesc ẟi al vostru să asculta i. Vă rog să respecta i acest lucru.” Dacă
cei doi copii continuă să vorbească, învă ătoarea le va cere să părăsească grupul. Învă ătoarea va adopta un
ton ferm, dar nu aspru ẟi le va spune: “Vă pute i reîntoarce în grup atunci cînd sunte i pregăti i să fi i
aten i.”

Copiii trebuie să fie asigura i ca adul ii îi vor ajuta să îẟi controleze propriul comportament. Ei
vor avea nevoie de sprijin, încurajare, vor avea nevoie să li se amintească ẟi să fie ajuta i să respecte
regulile. Trebuie să existe întotdeauna o doză de consecven ă.
Formarea comunită ii de elevi

În clasele axate pe dezvoltarea elevilor, învă ătoarele au ocazia de a-i ajuta pe copii să-ẟi
dezvolte un sim al identită ii ẟi pre uirii de sine, să înve e să împărtăẟească valori culturale ẟi să
devină parte componentă a comunită ii elevilor. Aceste scopuri sunt realizate prin munca în grupuri mai
mari sau mai mici, prin lucrul în cadrul proiectelor prin care se urmăreẟte un scop comun. Acest tip de
experien ă de studiu îi ajutăă pe copii să devină mai apropia i de cei de vârsta lor, să înve e să
coopereze, să înve e să evite critica la adresa altora ẟi să se respecte unii pe al ii.
Climatul pozitiv al clasei va fi creat prin:
• Existen a unei atmosfere de încredere
• Sim ul apartenen ei la comunitate
• Implicarea în luarea deciziilor
• Amabilitate ẟi încurajare din partea colegilor
• Energia ẟi starea de spirit a învă ătoarei
• Aẟteptări clare în privin a rezultatelor învă ării
• Corectitudine ẟi echitate în participare.

Climatul pozitiv este construit prin participarea tuturor membrilor clasei la îndeplinirea obiectivelor
comune, împărtaẟirea de idei ẟi opinii, grija fa ă de cei din jur, încurajare, participare ẟi exprimarea
rezultatelor ce se aẟteaptă de la fiecare elev ẟi de la to i. Cu alte cuvinte, climatul pozitiv este creat prin
dezvoltarea unui sim de apartenen ă la comunitate. Formarea comunită ii de elevi va avea ẟanse de reuẟită

22
atunci când învă ătoarea va renun a la rolul de “în elept” ẟi va facilita învă area într-o manieră
interactivă. Odată ce ẟi-a asumat acest rol, ea va reuẟi să elimine toate piedicile care stau în calea bunei
desfăẟurări a activită ii în clasă, iar clasa începe să aibă puls.

Imaginea clasei se schimbă de la viziunea austeră a copiilor aẟeza i în bănci pe rânduri aliniate
cu grijă, în ceva mai familiar. Poate că mesele ar putea înlocui băncile, iar patru sau cinci copii vor putea
sta fa ă în fa ă ẟi vor lucra împreună. Când lasă o parte din responsabilită ile manageriale în mâna
copiilor, învă ătoarea are timp să încurajeze ini iative, să ofere feedback, să faciliteze comunicarea, să
le pună diverse resurse la dispozi ie, să-i ajute ẟi să-i laude.

Conlucrarea înlocuieẟte competi ia ẟi munca în banca solitară, iar imensul beneficiu al

cooperării devine real pentru copii. Învă ătoarele ar trebui să adune clasa în zona de întâlnire, în mod
frecvent în timpul oricărei zile de ẟcoală. Copiii ar trebui să fie încuraja i să-ẟi exprime opiniile ẟi să
colaboreze în cadrul activită ilor de grup, să-ẟi sărbătorească succesele împreună.
Copiii îẟi asumă responsabilitatea propriului lor studiu

Responsabilitatea stă în puterea ẟi capacitatea de control a fiecăruia. Unul dintre cele mai frumoase
daruri pe care învă ătoarea îl poate face elevilor este să-i ajute să-ẟi dezvolte sim ul responsabilită ii în vie
ile personale, în activitatea ẟcolară ẟi în cadrul comunită ii. În cadrul claselor axate pe dezvoltarea elevilor
învă ătoarele au numeroase ocazii de a-i ajuta pe elevi să-ẟi dezvolte sim ul responsabilită ii.
Fixarea scopurilor

De-a lungul anului ẟcolar, copiii, părin ii ẟi învă ătoarea se întâlnesc în mod periodic pentru a
fixa scopuri ẟi obiective legate de activitatea de învă are pe termen lung ẟi scurt. Aceste scopuri sunt
definite în programă ca fiind rezultatele la învă ătură, dar în acelaẟi timp ele privesc ẟi interesele
fiecărui copil, capacită ile ẟi stilurile sale de învă are. Asemenea scopuri se asociază cu caracteristicile
învă ării pe termen lung. De ex: Dragoẟ va reuẟi să în eleagă mai bine con inutul lecturilor sale prin
citirea căr ilor cu trei capitole ẟi sus inând discu ii cu clasa în acest sens. Dacă va realiza acest lucru într-
o lună va demonstra cât este de harnic.

Această colec ie de scopuri face parte din “Planul de dezvoltare” al fiecărui elev, servind ca
îndrumător individual în cadrul procesului de învă are aẟa cum este el specificat în programa. Elaborarea
ẟi apoi referirea permanentă la aceste scopuri îl stimulează pe elev să se corecteze pe sine, să fie
motivat ẟi facilitează procesul de individualizare.

Familia este ẟi ea implicată în mod direct în cadrul procesului educa ional. Copiii, împreună cu
familiile ẟi învă ătoarele lor evaluează progresele făcute de elev pentru a vedea dacă scopurile propuse
se vor atinge la sfârẟitul unei perioade stabilite. În acest moment va trebui sărbatorită împlinirea vechilor
scopuri; ar trebui restructurate acele scopuri care nu s-au atins pentru a putea fi mai u ẟor tangibile ẟi ar
trebui adăugate noi scopuri la “Planul de dezvoltare” personală a copilului.

23
 Crearea, verificarea ẟi evaluarea acestui plan trebuie să se facă în mod flexibil ẟi trebuie să
respecte caracteristicile personale ẟi de dezvoltare ale copilului. Asemenea planuri ar trebui să fie o
platformă de lansare pentru fiecare copil. Dacă sunt bine scrise ẟi monitorizate adecvat ele devin o
unealtă inestimabilă de evaluare a progreselor făcute de copil.
Organizarea în cadrul clasei

Participarea copiilor la organizarea fizică ẟi la decorarea clasei reprezintă calea care duce spre
dezvoltarea sim ului de responsabilitate ẟi sim ului proprietă ii. Învă ătoarele îi încurajează pe copii să
participe la luarea de decizii în legătură cu locul de depozitare a materialelor, aranjarea materialelor,
aranjarea fizică a camerei ẟi sarcinile care-i revin fiecăruia în clasă.
În general, copiii participă activ la decorarea mediului de studiu. Ei se implică în activitatea de
aranjare a clasei, străduindu-se să creeze un loc confortabil de studiu. Elevii asistă la etichetarea
obiectelor ẟi materialelor în cadrul clasei, selectând ẟi creând afiẟe, tabele de sarcini, calendare cu zile
de naẟtere, grafice vizuale, liste de cuvinte ẟi grafice literare.
Activită i eẟalonate ẟi înregistrare de date
O sarcină importantă a elevilor este păstrarea lucrărilor ẟcolare ẟi materialelor în clasă, într-o
manieră accesibilă ẟi organizată. Există mai multe metode de organizare a materialelor ẟcolare.
Caietele

Copiii sunt încuraja i să de ină ẟi să păstreze caiete ce con in date despre munca lor
săptămânală, discu iile între clasă ẟi ẟcoală, date calendaristice, teme, jurnale de lecturi ẟi pagini
dedicate confirmărilor făcute de părin i în legătură cu verificarea ẟi revizuirea muncii copilului. În
multe clase, asemenea caiete sunt luate acasă la sfârẟitul fiecarei zile. Copilul analizează împreună cu
părin ii munca de peste zi, lucrează la lec iile pentru ziua următoare, citesc mesajele importante trimise
de învă ătoare ẟi semnează pagina cu semnături. Acest tip de caiet îi ajută pe elevi să-ẟi organizeze mai
bine via a ẟcolară ẟi este un mijloc excelent pentru dobândirea unor deprinderi de învă are pe termen
lung. Prin folosirea acestor caiete, părin ii devin angrena i în instruc ia de zi cu zi a elevilor.
Jurnale de lectura

Pe lângă consemnarile făcute în caiete, elevii mai sunt încuraja i să ină un jurnal amplu al
lecturilor lor. Jurnalele sunt păstrate în dosare individuale ẟi depuse într-un loc special în clasă. Când
elevii citesc o carte sau un articol de ziar, ei îẟi notează în jurnale titlul, autorul, subiectul, data ẟi
adaugă câteva rânduri despre con inutul celor citite. Pe măsură ce propria listă de lecturi devine tot mai
lungă, ea începe să dobândească un rol important, motivând elevii să citească tot mai mult.
Dosare cu texte redactate de elevi

Tot ceea ce scrie un copil ar trebui să fie considerat un document important. Crearea unor dosare în
care se pastrează aceste documente este la fel de bine-venită ca ẟi jurnalul de lecturi. Pe măsură ce copiii
lucrează la o compunere, un raport, o poezie sau orice text, ei sunt încuraja i să-ẟi păstreze lucrările în

24
aceste dosare. Dosarele cu texte redactate de elev trebuie să fie o mândrie pentru acesta. Prin ele, elevul
dobândeẟte respect fa ă de propria sa muncă: “Aceasta este munca ta, este importantă ẟi valoroasă.”
Mai mult, ori de câte ori doreẟte să revadă ceea ce a scris, elevul poate să consulte aceste dosare. Acest
dosar presupune o muncă consecventă, însă nu zadarnică, pentru că revizuindu-i elevii se vor sim i
liniẟti i ẟi ferici i în mediul lor de studiu.
Jurnalele de matematică

La fel ca ẟi caietele de lectură ẟi dosarele cu texte redactate de elevi, jurnalele de matematică

sunt individuale (există câte unul pentru fiecare copil). Jurnalele de matematică sunt folosite atât pe post
de registru (cu scheme proiecte mai vechi) cât ẟi pe post de caiet de exerci ii zilnice. În aceste jurnale,
elevii îẟi consemnează munca zilnică la matematică, scriu noti e despre investiga iile ẟi descoperirile lor
matematice, fac desene care ilustrează activită i ẟi concepte.

Jurnalul este un instrument de predare important. De exemplu, când un copil descoper ă că

perimetrul unui dreptunghi înseamnă suma lungimii laturilor sale, el va fi încurajat să studieze în
continuare ẟi să găsească mijloace de reprezentare ale conceptului. În jurnalul de matematică el va fi
încurajat să-ẟi noteze cuvinte legate de acest subiect ẟi va face un desen pentru a reprezenta modul în
care a făcut această descoperire. Astfel el a parcurs încă o treaptă a învă ării, de la descoperire ẟi
cunoaẟtere, la aplicare. Jurnalele de matematică sunt inute pe tot parcursul anului, ele servind ẟi ca
instrument de evaluare pentru copil, învă ătoare ẟi familie.
Ortografie/Liste de cuvinte
În clasele axate pe dezvoltarea elevului, dezvoltarea vocabularului ẟi învă area ortografiei sunt parte

a unui proces special. Învă ătoarea nu le prezintă elevilor liste de cuvinte care trebuie învă ate, ei sunt
aceia care trebuie să descopere cuvintele pe care nu le cunosc, prin lecturile lor. Pe măsură ce descoperă
astfel de cuvinte, elevii le notează împreună cu sensurile lor ẟi creează liste de cuvinte pe cartonaẟe pe
care le păstrează în dosare. În unele clase, aceste dosare sunt dosare de grup, create cu contribu ia tuturor
elevilor ẟi accesibile tuturor. În altele, fiecare elev are dosarul propriu cu liste de cuvinte. În ambele
cazuri, aceste dosare sunt instrumente eficiente de dezvoltare a vocabularului ẟi vorbirii.
Alte dosare ẟi mape

Clasa axată pe dezvoltarea elevului nu ar trebui să se limiteze doar la crearea unor dosare ca cele
men ionate aici. Trebuie acordată o aten ie deosebită ẟi altor dosare, cum ar fi: mapa pentru ẟtiin ele
naturii, dosarele de artă, studii sociale ẟi dosarele cu evenimente curente. Crearea dosarelor, păstrarea ẟi
aspectul lor constituie activită i importante pentru elevi. Este semnificativ faptul că toate aceste jurnale
apar in ẟi sunt păstrate de copii ẟi sunt parte a unui sistem organizat. Toate aceste documente pot fi
folosite în procesul evaluării ẟi aprecierii.
Temele de casă

25
 În Programul Step by Step, tema este menită a promova independen a ẟi responsabilitatea
elevului. Pentru elevul din clasele terminale, tema trebuie să constituie o ocazie de aplicare ẟi folosire a
noilor cunoẟtin e. Ele nu trebuie să includă idei sau concepte care nu au fost predate. Învă ătoarea oferă
elevilor instruc iuni clare în legătură cu aẟteptările pe care ea le are. Temele pentru acasă trebuie să fie
rezolvate ẟi făcute în mod independent de către elevi cu un ajutor minim din partea adul ilor. Elevii de 8,
9 ẟi 10 ani sunt dornici să demonstreze faptul că ẟi-au însuẟit cunoẟtin e noi ẟi ac ionează în acest
sens. De exemplu, dacă în clasaă s-a predat o lec ie despre locuitorii din timpuri străvechi ai ării, elevii
pot primi ca temă de casă construirea unei locuin e-machetă care a apar inut acestor locuitori. Ei vor fi
gata să prezinte macheta ẟi să descrie aspectele semnificative ale muncii lor.

Programul Step by Step consideră exersarea un mijloc eficient de consolidare a cunoẟtin elor ẟi
deprinderilor. Cu toate acestea, exerci iile prea monotone îi plictisesc într-un final pe elevi, iar entuziasmul
acestora scade. De aceea, datoria învă ătoarei este de a găsi mijloace de stimulare a interesului elevilor, prin

a le da să rezolve exerci ii practice acasă. Se poate cere părerea elevilor în legătură cu abordarea unor
metode plăcute ẟi eficiente de exersare a unei anumite deprinderi. Aceasta este o cale simplă de a-i face
părtaẟi la elaborarea unor sarcini de rezolvat acasă ẟi de a-i implica tot mai mult în procesul de învă are.
Modalită i de ilustrare a asimilarii cuno tin elor

Una dintre cele mai eficiente căi de a demonstra că elevii stăpânesc un anumit concept sau
deprindere este abordarea unor proiecte complementare. Aceste proiecte sunt foarte diverse ẟi sunt
expresia naturală a procesului interactiv de învă ăre. C nd elevii termină de citit o carte sau de învă at o
lec ie, desăvârẟesc o pictură sau ating un obiectiv, ei sunt încuraja i să demonstreze nivelul cunoẟtin
elor dobândite celorlal i ẟi să sărbătorească această realizare într-un fel sau altul. Există mai multe
metode care pot fi adoptate de elevi în acest sens, ca de pildă:
• Conversa ii despre căr i
• Raport de studiu independent
• Experimente ẟtiin ifice
• Conferin e pe teme artistice
• Citirea de pasaje dintr-o carte
• Prezentarea unei piese de teatru
• Interpretare de cântece
• Explicarea unor teme unui grup restrâns
• Discu ii profesor-elev
• Povestirea unor întâmplări

Bineîn eles această listă nu e completă. În clasele axate pe dezvoltarea elevilor, li se vor da elevilor
multiple ocazii de a-ẟi împărtăẟi ideile, de a face demonstra ii, a-i informa pe ceilal i în legatură cu
activitatea lor individuală. Nu to i elevii se vor sim i în largul lor făcând aceste demonstra ii, însă dacă li se
26
asigură un mediu afectiv adecvat ẟi vor fi sprijini i ẟi ajuta i de învă ătoare, ei se vor obiẟnui cu rolurile
de elev sau învă ător pe care trebuie sa ẟi le asume în cadrul acestui gen de activită i.
Portofoliul clasei

Elevii trebuie să reflecteze asupra responsabilită ilor care le revin ca membri activi în procesul de
învă are. Pentru a reuẟi să facă acest lucru ei au nevoie de anumite informa ii. Aceste informa ii se vor
găsi în dosarele lor indivduale, care vor fi păstrate într-un cabinet de dosare, dulap, cutii sau tăvi. Elevii
îẟi păstrează toată munca în caiete sau dosare. Toate acestea sunt trimise acasă pentru a fi revizuite de
părin i ẟi apoi returnate pentru a fi păstrate în clasă. Scopul acestor dosare, mape sau caiete este
păstrarea unor date care îi vor ajuta pe elevi să reflecteze asupra învă ării ẟi muncii lor. În momentul în
care trebuie să discute cu învă ătoarea, elevii aleg din toate acestea ceea ce li se pare cel mai important.

Însă administrarea acestor hârtii poate deveni la un moment dat haotică. De aceea trebuie găsit un
sistem func ional; astfel toate lucrările elevilor sunt păstrate într-un portofoliu. Pentru ca portofoliile să
poata circula într-un sistem organizat între persoanele interesate, în fiecare vineri elevii le vor lua ẟi le
vor completa cu informa iile pe care ei le consideră potrivite. Portofoliile vor fi puse apoi la locurile lor.

În momentul în care se fixează o întâlnire cu părin ii sau învă ătoarea, portofoliul va fi plin iar
elevii vor avea de unde să aleagă diverse materiale de care au nevoie în cadrul discu iilor. Există unele
materiale care nu se pun în dosar, cum ar fi de pildă lucrările de artă sau proiectele mari. Hârtiile mai
mari sunt păstrate într-o cutie de carton sau în raftul de afiẟe, legate împreună într-un dosar mai mare.
Proiectele, spectacolele, evenimentele sportive ẟi discursurile sunt păstrate sub formă de fotografii sau
înregsitrări audio.

Există mai multe căi de planificare ẟi executare a muncii de revizuire a portofoliului. Revizuirea
portofoliilor se face cel pu in de douî ori pe an. Elevii vor primi mapele individuale ẟi li se va cere să
aleagă acele lucrări ẟi materiale care demonstrează rezultatul a ceea ce au învă at, progresele pe care le-
au facut, ẟi talentele sau deprinderile acumulate. După ce fac aceste selec ii elevii vor anexa o explica ie
scrisă motivând de ce au ales materialele respective. De exemplu: “am ales aceast ă compunere, scrisă în
noiembrie, deoarece ea demonstrează calitatea dscrierilor pe care le-am făcut.” Selec ia făcută trebuie să
demonstreze atingerea unor obiective personale. Uneori însă, copiii vor ca familiile lor sau alte persoane
să cunoască ẟi unele activită i care nu pot fi prezentate ca material în portofoliu.
Rolul învă ătoarei

Învă ătoarele au multe sarcini de îndeplinit ẟi roluri de jucat: consilier familial, director
economic ẟi sursă de informare. Re eaua prin care circulă informa iile cuprinde învă ătoarea, copiii ẟi
familiile. Toate componentele sale facilitează procesul de învă are ẟi crearea unei comunită i în care
elevii se simt respecta i.

27
 Există patru domenii tangente acestei re ele, fiecare dintre acestea referindu-se la un aspect
distinct al predării:
Planificare ẟi pregătire
• Demonstrarea cunoaẟterii predării ẟi pedagogiei
• Demonstrarea cunoaẟterii elevilor
• Selectarea obiectivelor educa ionale
• Demonstrarea cunoaẟterii resurselor
• Proiectarea unui con inut educa ional coerent
• Evaluarea rezultatelor la învă ătură
Mediul clasei
• Crearea unui mediu de respect ẟi comunicare
• Organizarea unui climat de cultivare a studiului
• Stabilirea regulilor clasei
• Supravegherea comportamentului elevilor
• Organizarea spa iului fizic
Procesul de instruire
• Comunicarea clară ẟi corectă
• Folosirea tehnicilor de chestionare ẟi discu iilor
• Stimularea participării elevilor la învă are
• Evaluarea muncii elevilor de către învă ătoare
• Flexibilitate ẟi în elegere

Responsabilitatea profesională
• Reflec ia asupra procesului de predare
• Păstrarea unor informa ii corecte despre elev
• Comunicarea cu părin ii
• Colaborarea cu ẟcoala
• Evolu ia ẟi dezvoltarea profesională
• Demonstrarea calită ilor profesionale
Rezumat

Uneori, atât învă ătoarele cât ẟi elevii claselor orientate după necesită ile copilului sunt copleẟi i de
multitudinea de alegeri pe care trebuie să le facă. De aceea, învă ătoarele trebuie să structureze alegerile pe
care le vor face elevii. Astfel, clasa trebuie să fie organizată logic (în centre de activitate) în care materialele
vor fi prezentate în mod treptat ẟi metodic. Învă ătoarele îi îndrumă pe elevi pe măsură ce ei

28
înva ă să-ẟi dirijeze în mod eficient comportamentul, îi consultă în procesul de creare a regulilor clasei
ẟi îi înva ă să utilizeze materialele în mod adecvat. Elevii vor petrece astfel mult timp discutând între ei
explorând ẟi lucrând în grup în diverse centre ẟi vor asculta mai pu in un discurs dominator al învă
ătoarei. Activită ile de ascultare sunt urmate de activită i interactive discu ii ẟi miẟcare. Deẟi învă
ătoarele sunt responsabile de planificare în cea mai mare măsură ele îi vor solicita ẟi pe copii să
participe la această activitate ẟi să-ẟi organizeze timpul.
Sarcină de lucru pentru studen i:
Proiecta i o activitate instructiv-educativă conform exigen elor Programului Step-by-Step.
Bibliografia modulului:
Ames, L.B. (1989). Arnold Gessel: Themes of his work. New York: Human services Press.
Armostrong, T. (1994). Multiple intelligences in the classroom. Alexandria, VA: Association
for Supervision and Curriculum Development.
Atwell, Nancy 81987). In the middle Writing, Reading and Learning with Adolescents.
Portsmith, NH: Heinemann Educational Books, Inc.
Austin, T. (1994). Changing the view. Portsmith: Heinemann.
Avanzini, Guy, La Pedagogie au 20-e siècle, Éditions Privat, Toulouse, 1975.
Berk, L., & Winsler, A. (1995). Scaffolding children’s learning: Vygotsky and early
childhood education. Washington, DC: National Association for the Education of Young
Children.
Bredekamp, S. (Ed.) (1987). Developmentally appropriate practice in early childhood
programs seving children from birth through age 8. Washington, DC: National Association
for the Education of Young Children (NAEYC).
Crain, W.C. (1980) Theories of development: Concepts and applications. Englewood
Cliffs, New Jersey: Prentice Hall, Inc
Curtis, S. J., Boultwood, M. E. A., A Short History of Educational Ideas, University Tutorial
Press Ltd, London, 1966.
DuFour, R. & Eaker, R. (1987) Fulfilling the promise of excellence. Westbury, NY: J.L.
Wilkerson Publishing Co.
Faber, A., & Mazilsh, E. (1980). How to talk so kids will listen & listen so kids will talk.
New York: Avon. Available through Northeast Foundation for Children, Greenfield, MA.

29
 Bibliografia cursului
Albulescu, Ion, Doctrine pedagogice, Editura Didactică ẟi Pedagogică, Bucureẟti, 2007.
Ames, L.B. (1989). Arnold Gessel: Themes of his work. New York: Human services Press.
Armostrong, T. (1994). Multiple intelligences in the classroom. Alexandria, VA: Association
for Supervision and Curriculum Development.
Atwell, Nancy 81987). In the middle Writing, Reading and Learning with Adolescents.
Portsmith, NH: Heinemann Educational Books, Inc.
Austin, T. (1994). Changing the view. Portsmith: Heinemann.
Avanzini, Guy, La Pedagogie au 20-e siècle, Éditions Privat, Toulouse, 1975.
Berk, L., & Winsler, A. (1995). Scaffolding children’s learning: Vygotsky and early
childhood education. Washington, DC: National Association for the Education of Young
Children.
Bredekamp, S. (Ed.) (1987). Developmentally appropriate practice in early childhood
programs seving children from birth through age 8. Washington, DC: National Association
for the Education of Young Children (NAEYC).
Carlgren, Frans, Educa ia pentru libertate. Pedagogia lui Rudolf Steiner, Editura Triade, Cluj-
Napoca, 1994.
Chateau, Jean, Les grands pédagogues, Presses Universitaires de France, Paris, 1966.
Crain, W.C. (1980) Theories of development: Concepts and applications. Englewood
Cliffs, New Jersey: Prentice Hall, Inc
Curtis, S. J., Boultwood, M. E. A., A Short History of Educational Ideas, University Tutorial
Press Ltd, London, 1966.
DuFour, R. & Eaker, R. (1987) Fulfilling the promise of excellence. Westbury, NY: J.L.
Wilkerson Publishing Co.
Faber, A., & Mazilsh, E. (1980). How to talk so kids will listen & listen so kids will talk.
New York: Avon. Available through Northeast Foundation for Children, Greenfield, MA.
Freinet, Célestin, Essai de psychologie sensible appliquée

à l’éducation, Éditions de l’École Moderne Française, Cannes, 1950.

Freinet, Célestin, Le journal scolaire, Éditions Cooperative de l’enseignement laic, Cannes,
1967.
Glatthorn, A. (1994). Developing a quality curriculum. Alexandria, VA: Association for
Supervision and Curriculum Development.

Montessori, Maria, „Educa ia tinerilor”, în Revista de pedagogie, anul XI, caietul III-IV, 1941.
Montessori, Maria, Autoeduca iunea în coalele elementare, Editura Cartea Românească,
Bucureẟti, f. a.

30
Montessori, Maria, Descoperirea copilului, Editura Didactică ẟi Pedagogică, Bucureẟti, 1977.
Montessori, Maria, Metoda pedagogiei ẟtiin ifice aplicată la educa ia copiilor mici, Editura
Cartea Românească, Bucureẟti, 1922.
Montessori, Maria, Pédagogie scientifique. La maison des enfants, Éditions Desclée de
Brouwer, Paris, 1958.
Montessori, Maria, Taina copilăriei, Tiparul universitar, Bucureẟti, 1938.
Rowan, T. (1994). Thinking like. Porthsmouth, NH: Heinemann Educational Books, Inc. Ryan,
C. (1995). Teaching basic skills through literature for your whole-language classroom.
Huntington Beach, CA: Teacher Created Materials, Inc.
Steiner, Rudolf, Antropologia generală ca bază a pedagogiei, Editura Triade, Cluj-Napoca,
1998.

Steiner, Rudolf, Cunoaẟterea ini iatică, Editura Arhetip – Renaẟterea Spirituală, Bucureẟti,
1995. Steiner, Rudolf, For ele spirituale active în convie uirea vechii ẟi noii genera ii,
Editura Omniscop, Craiova, 1998.
Steiner, Rudolf, Introducere în cunoaẟterea suprasensibilului, Editura Arhetip – Renaẟterea
Spirituală, Bucureẟti, 1993.
Steiner, Rudolf, Înnoirea artei pedagogico-didactice prin ẟtiin a spirituală, Centrul pentru
Pedagogia Waldorf din România, Bucureẟti, 1993.
Steiner, Rudolf, L’initiation ou comment acquérir la connaissance des mondes supérieurs,
Éditions Triades, Paris, 1965.
Steiner, Rudolf, Reîncarnarea ẟi Karma, Editura Princep, Iaẟi, 1993

31