Inclusión educativa o exclusión social PAULA TRESOLS*

Este artículo intentará acercarse, mediante la reflexión y la

deconstrucción, a aquel punto que podríamos llamar limítrofe, dudoso,
discutible, fronterizo, oscuro, que aparece -en una importante cantidad de
instituciones educativas- como diagnóstico de "retraso madurativo",
siendo coincidente y recurrente que viene acompañado de una condición
socioeconómica y cultural desfavorecida para quienes lo portan.

Las escuelas especiales, es decir, las instituciones; que surgen para dar
respuesta a aquellas personas que, debido a algún déficit físico, mental o
psíquico, necesitan de un acercamiento educativo diferente; son las que
albergan en su interior a alumnos que, por repetidos fracasos escolares en
la educación común, son derivados a ellas. Ahora, ¿son lícitos los
motivos por los cuales son aceptados en ellas? ¿Cuáles son las
consecuencias subjetivas que este encierro traerá aparejado? ¿Todo niño
que presenta algún tipo de problema de aprendizaje es derivado a escuela especial? En un momento po-
lítico e histórico donde se fomenta la inclusión del niño y/o joven con necesidades educativas especiales
a la escolaridad común, incluimos en la escuela especial a quien tan sólo no se adapta al sistema. ¿A todo
aquel que no se adapta al sistema? ¿Quién ingresa en el circuito de la educación especial?

"Las instituciones disciplinarias han secretado una maquinaría de control que ha

funcionado como un microscopio de la conducta; las divisiones tenues y analíticas que
han realizado han llegado a formar, en torno de los hombres, un aparato de observación,
de registro y de entrecruzamiento de la conducta. En estas máquinas de mira, ¿cómo
subdividir las miradas, cómo establecer entre ellas relevos, comunicaciones?"

Aquel que no responda a lo que la escuela común exija, pasará por una batería de test que darán un
número sobre él y el resultado indicará su problemática. Dice Foucault: "distribuir a los alumnos de
acuerdo con sus aptitudes y su conducta, por lo tanto según el uso que de ellos se podrá hacer cuando
salgan de la escuela; ejercer sobre ellos una presión constante para que se sometan todos al mismo
modelo, para que estén obligados todos juntos a la subordinación, a la docilidad, a la atención en
los estudios y ejercicios y a la exacta práctica de los deberes y de todas las partes de la disciplina.
Para que todos se asemejen".

* Digo: aquel que no sea homogeneizable empezará a transcurrir por un camino de derivaciones
profesionales avaladas por los test y el discurso pedagógico, hasta llegar a la inclusión en la Institución
acorde con la problemática detectada. Sabemos, no es necesario un análisis minucioso, que la escuela
gradual busca la homogeneidad ¿por equidad? "Los contenidos escolares son una selección, realizada
con criterios que pueden ser diversos, de todo el conjunto de conocimientos, saberes, técnicas y ..
habilidades, que están presentes en el momento histórico correspondiente. Obviamente, en todo
proceso de enseñanza o aprendizaje se da un mecanismo de selección y exclusión; lo que es propio de
la escuela es que la selección es siempre previa al acto de enseñanza y, sobre todo, que es en gran

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parte ajena a su propio agente y, mucho más, a su paciente. Al mecanismo de selección de los
contenidos le sigue su ordenación secuencial.'"

Podríamos pensar que la política educativa que organiza los contenidos curriculares, tanto en su
cantidad y su calidad, como en su graduación para aplicarlos, está pensando en la igualdad de
oportunidades educativas para todos los niños del territorio. Sería más que un chascarrillo pensar que
un niño que va por la mañana a la escuela y por la tarde a limpiar los parabrisas de los autos tenga la
misma calidad educativa que aquel niño que es llevado y retirado de las escuelas por un ser querido y
luego comparte con él el resto del día, que se ocupa de aquellas actividades que a partir de la edad
moderna fueron sancionadas como acordes con lo que debe hacer un niño, desde ya que sintonizan
perfectamente con la pedagogización de la infancia. Es decir, si esos niños viven realidades diferentes,
¿cómo podemos pensar que sería equitativo que ambos tengan el mismo contenido curricular? ¿Equidad
o acentuación de las diferencias? Inmediatamente pensamos que esto no es así, pero detengámonos por
un momento en aquellos elementos que siempre están en un proceso de enseñanza aprendizaje:
Currículo, graduación escolar, materiales, docentes, fracaso escolar.

Currícula: no es necesario siquiera pensar en la regionalización. Hay escuelas con pocas cuadras de
diferencia que tienen las mismas pautas curriculares y realidades sociales totalmente diferentes.

Graduación: hay contenidos básicos que autorizan o no a que un niño pase de grado.

Materiales: hay libros de textos que, si bien no se exigen a los alumnos, son trabajados en el aula por los
docentes, sin que se contemplen las diferencias culturales de los niños.

Docentes: desde una formación profesional que les permite invisibilizar diferencias fundantes en su labor.
Dice Diana Mindlis: "Cuando el pedagogo cree dirigirse al Yo del niño, sin que él lo sepa, lo que ha sido
alcanzado es el inconsciente de ese niño, y ello ni siquiera por lo que cree comunicarle sino por lo que
de su propio inconsciente pasa a través de sus palabras. Dicho de otro modo, el educador no educa con
la teoría, sino con lo que él mismo es".

En determinadas instituciones educativas, el entrecruzamiento de todos estos elementos en el entramado

del discurso escolar llevará, en el mejor de los casos, a un fracaso escolar.

¿Por qué en el mejor de los casos?

Hay fracaso escolar tolerado por la escuela. Estas instituciones quedan tomadas por el discurso que gira
alrededor de la población como causante de aquél, por lo tanto se baja el nivel educativo, aunque se
busca la forma de cumplir con los objetivos escolares. Esto se efectiviza en el cumplimiento mínimo
de éstos, solidificando una imagen Institucional en función de un modelo identificatorio con baja
autoestima, lo que no se produce sin consecuencias. Excedería este artículo analizarlas, pero sólo
brevemente pensemos lo que es cargar con semejante identificación, tanto para el alumno como para el
docente, como para quienes conducen esa institución, el saber que ellos también son parte de estas
identificaciones y éstas parte de cada subjetividad.

¿Qué ocurre en el peor de los casos?

Hay veces que algunos niños, que por determinadas circunstancias familiares concurren a escuelas que

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difieren de su medio socioeconómico habitual, se encuentran con trabas importantes de adaptación y sin
respuesta a la exigencia escolar.

"La creencia de que todos los niños tienen las mismas oportunidades al iniciar sus
aprendizajes escolares se relaciona con la aspiración de la escuela hacia la conformación
de grupos homogéneos, meta que es consciente y a veces no. La cultura escolar presupone
el grupo homogéneo y, al aflorar la diversidad, interpreta a las diferencias entre los niños
como 'deficiencias', y transforma así la diversidad en patología."

¿Qué ocurre con este niño cuyos padres, además, sienten un gran respeto por la Institución educativa?
Seguramente entrará en este complicado circuito. Cuando no hay fundamento desde lo orgánico, ni
desde lo genético, pero el dispositivo escolar considera que ese niño tiene problemas de aprendizaje, es
él quien los tiene, por lo tanto deberá pasar por otro dispositivo válido para estos casos: la batería de test,
cuyo resultado dará el veredicto. Ese alumno, después de haber sufrido cantidades de violaciones
psíquicas que atenían contra su ser, es encerrado para siempre en un campo del cual ya no podrá salir.

Cuando no hay fundamento desde lo orgánico, ni desde lo genético, pero el dispositivo

escolar considera que ese niño tiene problemas de aprendizaje, es él quien los tiene, por lo
tanto deberá pasar por otro dispositivo válido para estos casos: la batería de test, cuyo
resultado dará el veredicto.

"Lo normal se establece como principio de coerción en la enseñanza con la instauración

de una educación estandarizada y el establecimiento de las escuelas normales; se establece
en el esfuerzo por organizar un cuerpo médico y un encuadramiento hospitalario de la
nación capaces de hacer funcionar unas normas generales de salubridad; se establece en
la regulación de los procedimientos y de los productos industriales."

Pasa a integrar aquel grupo de la población categorizado de una manera que no sabemos ni cómo
llamarlos: especiales, deficientes, diferentes, retardados, etcétera. Pareciera que ni el erudito en la materia
ni el hombre común pueden nombrarlo, es como si Juancito ya hubiera perdido su derecho a un nombre,
marca fundante en la historia del sujeto; ahora tiene toda una marca que lo representa, lo identifica, lo
nombra: "es aquel que tiene problemas". "Freud nos dice: el sujeto no es su inteligencia, no está sobre el
mismo eje, es excéntrico. El sujeto como tal, funcionando en tanto que sujeto, es otra cosa y no un
organismo que se adapta. Es otra cosa, y para quien sabe oírla, toda conducta habla desde otra parte,
no desde ese eje que podemos captar cuando lo consideramos como función en un individuo, es decir,
con un cierto número de intereses concebidos sobre la arete individual."

Ese niño, que seguramente el único problema que tiene es que "su problema de aprendizaje" es fruto de
una transculturación, termina en el lugar equivocado. Dice Levi- Strauss: "La actitud más antigua y que
reposa sin duda sobre fundamentos psicológicos sólidos, puesto que tiende a reaparecer en cada uno de
nosotros cuando nos encontramos en una situación inesperada, consiste en repudiar pura y simplemente
las formas culturales: las morales, religiosas, sociales y estéticas, que estén más alejadas de aquellas con
las que nos identificamos".

Pensémoslo a la inversa. ¿Qué pasaría si este niño proviniese de un hogar con amplia estimulación acorde
con lo que la escuela pide, con padres que tienen los elementos necesarios y válidos para ir a preguntar y

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cuestionar a la escuela y que, por determinada situación de la vida, hubiese una única escuela a la que
pudiera acudir, la cual cumpliera con el currículo, pero en su nivel más bajo? ¿Sería tildado de "niño
problema"?

Si el primer niño del que hablábamos hubiese ido a una escuela acorde con su medio familiar, ¿sería un
niño con problemas de aprendizaje?

Si tomáramos las palabras de Rudolf Arnheim y por un momento tratáramos de hacer este ejercicio de
enajenarnos de lo cotidiano de la escuela, ¿nos parecerían tan válidos sus contenidos? Dice el autor: "Las
nociones inadecuadamente estrechas de lo que constituye la conducta por la que se abstrae, derivan
también de la actitud llamada categoría!, esto es, la capacidad de llevar a cabo clasificaciones lógicas
y dar cuenta de ellas en términos teóricos. No debería permitirse que esta obsesión de nuestra
particular cultura intelectual segregara otros modos de razonamiento igualmente productivos que,
afortunadamente, florecen en nuestro medio".'" Continúa con un ejemplo acerca de un ítem del test de
inteligencia de Wechsler-Bellevue y dice: "Una persona a la que se le ha preguntado a qué se
asemejan la madera y el alcohol recibe cero como puntaje si responde: 'ambos lo dejan a uno fuera
de si". Sin lugar a dudas, esta respuesta da testimonio de un brillante intelecto. Proviene de una per-
sona capaz de descubrir en el momento un sorprendente rasgo común entre dos cosas que no son
obviamente semejantes. En una situación vital, lo recompensaríamos con una sonrisa apreciativa. No
obstante, si su inteligencia lo hace fracasar en el test, es porque el examinador prefiere las categorías
lógicas de la clasificación científica".

Como docentes decimos y sabemos que debemos respetar las diferencias, pero ¿cómo se hace esto si
quienes las sostenemos somos nosotros? ¿Cómo vemos las diferencias y desde dónde? Como docentes
siempre buscamos lo mejor para nuestros alumnos, ¿pero quién tiene el derecho de marcar qué es lo
mejor o no para cada sujeto? ¿Quién es el autorizado para hacerlo? ¿El currículo? ¿El docente? ¿El
proyecto educativo? ¿La supervisión? ¿Los padres? ¿Qué nos pasa como docentes cuando trabajamos en un
medio socio cultural diferente al nuestro? ¿Comprendemos? ¿Imponemos? ¿Qué valores se nos juegan a
la hora de estar frente al curso?, ¿y a la hora de citar a un padre? "El educador no es un elemento neutro
en relación con esos productos educativos que son el éxito o el fracaso: él es quien propone las
experiencias didácticas, y se descuenta que hay algunas más adecuadas que otras para promover el
aprendizaje de los alumnos. Tampoco es neutro afectivamente; tiene sus gustos, sus expectativas, sus
representaciones mentales y sus actitudes que inciden sobre el proceso y los resultados del aprendizaje.”

Considero que quien pertenece a una clase económica desfavorecida y por

diferentes circunstancias de la vida debe llevar a su niño a una escuela de un
sector socioeconómico diferente, no sólo corre el riesgo de que su escolaridad
fracase sino de que, además, sea ubicado en un terreno que no le corresponde y
que tendrá consecuencias irreversibles en su subjetividad.

Quisiera ahora recortar un pequeño trozo de mi recorrido práctico para plasmar

en este discurso teórico la realidad cotidiana escolar.

Voy a hablar de dos escuelas que se encuentran en la provincia de Buenos Aires,

a veinte cuadras de distancia una de otra, ambas en barrios muy pintorescos.
Llamaré a la primera A, a la segunda, B. A es una escuela que tiene desde nivel

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inicial hasta superior, también escuela especial. Es una escuela bilingüe, a la cual asiste una población
de un nivel socioeconómico alto, ya que su cuota está dentro de las más altas del país.

B es una escuela privada de educación especial. Su cuota es alta, pero en su mayoría es pagada por las
obras sociales de los alumnos, es decir, su población es diversa, ya que está aquella persona que asiste
por derivación de su obra social y aquella que asiste en forma particular, por lo tanto, hay realidades
muy diferentes que conviven en ella.

Paso a relatar lo sucedido en A. Un alumno, al que llamaré Pepe, comienza en Jardín sala de 4 años. Desde
el inicio de su escolaridad, las docentes van marcando ciertas dificultades en el niño, tanto en el
aprendizaje como en la relación con sus pares. Al finalizar la sala de 5 años, se le ofrecen dos posi-
bilidades: o repite preescolar o ingresa a la escuela especial. Debido a determinados movimientos que sus
padres han hecho con fundamentos culturales y económicos, hoy Pepe, a pesar de tener diagnóstico de
psicosis e importantes problemas de aprendizaje, está cursando su quinto grado en la escuela común.

Relato de lo sucedido en B. Un alumno, al que llamaré Tito, ingresa a la escuela especial derivado por la
escuela común con diagnóstico de retraso madurativo. Yo era su docente y, al poco tiempo de iniciar el
trabajo con él, empecé a cuestionar su inserción en la escuela. La escuela que expulsa del sistema es una
escuela pública que trabaja con un sector medio de la población. La familia de Tito era considerada la
"familia villera" de la escuela, es decir, una familia de ocho hermanos, todos de padres diferentes, que
vivían con la mamá y con la abuela, todos juntos en una habitación. Al ver que en la escuela no había
mucho interés en que Tito estuviera en el lugar que le correspondía, cité a la mamá, quien se mostró feliz
porque su hijo fuera el único que asistiera a escuela privada y porque pasara a buscarlo el micro, porque
"él era especial". Hubo que trabajar mucho y hacer caer muchos intereses para que Tito pudiera estar
donde debía. Han pasado tres años y hoy asiste a la escuela común acorde con su medio familiar.

¿Para qué los ejemplos? Sólo para marcar que, más allá de las teorías, están las prácticas educativas
concretas. Y cómo la escuela se presta a salirse de su función sólo por responder a determinados intereses
que seguramente ni siquiera visibiliza.

Lo que no podemos dejar de atender, como educadores, es que más allá de todo interés hay un sujeto en
cada alumno, el cual va a llevar consigo todas las marcas que le impongamos en su subjetividad. El acto
educativo no es sin consecuencias y es importante que podamos trabajar sobre ellas. Ser docentes no es
sólo transmitir conocimientos de la mejor manera posible, es realizar una cantidad de acciones, a veces sin
siquiera saber que las estamos haciendo.

Considero que, ante determinados diagnósticos, tenemos que jugar la postura ética en tanto sujetos de la
educación, y en función de ella tomar nuestro trabajo.

Luego de este desarrollo, yo me sigo preguntando: ¿por qué hay tantos niños con diagnóstico de retraso
madurativo?, ¿qué es este diagnóstico?, ¿cuáles son las coordenadas que lo determinan? ¿Por qué este
diagnóstico se encuentra en escuelas de ciudades y generalmente aparece en instituciones que albergan un
tipo de población diferente a la del niño derivado?

Para seguir pensando: "Puede afirmarse que el ideal de la ciencia consiste en reducir el objeto a algo
que pueda clausurarse y delimitarse en un sistema de interacciones de fuerzas. El objeto como tal, a fin
de cuentas, sólo ¡o es para la ciencia. Nunca hay más que un solo sujeto: el sabio que mira el

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conjunto, y que espera un día poder reducir todo a un determinado juego de símbolos que englobe
todas las interacciones entre los diversos objetos. Pero, cuando se trata de seres organizados, entonces
el sabio debe suponer siempre que ahí hay acción. Puede considerarse, ciertamente, que un ser
organizado es un objeto, pero mientras se le adjudique el valor de un organismo, se conserva, aunque
sólo sea implícitamente, la idea de que es un sujeto".'*

BIBLIOGRAFÍA
 Auge, Marc, los no lugares. Espacios del anonimato, uno antropología de la sobre-modernidad, 1995.
 Foucault, Michel, Vigilar y castigar, nacimiento de la prisión, México, Siglo Veintiuno, 2000.
 Trilla, Jaume, Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material en la escuela, Barcelona, Laertes.
1985.
 Mindlis, Diana, Psicoanálisis y educación. El inconsciente en la escuela, Buenos Aires,Ediciones del
Mosaico.
 Lus, María Angélica, De la integración escolar a la escuela integradora, Buenos Aires,
Raidos, 1995.
 Foucault, Michel, ob. citada.
 Lacan, Jaques, Seminario 2: El Yo en la teoría de Freud, Clase 1, Raidos, 1954.
 Lévi-Strauss, Claude, Raza y cultura, España, Altaya, 1999.
 Arnheim, Rudolf, El pensamiento visual, Buenos Aires, Eudeba, 1985.
 Lacan, Jaques, Seminario I: Los escritos técnicos de Freud, clase 15, Paidós, 1954.

Licenciada en Psicología. Profesora de Educación Preescolar. Docente de Psicología Educacional

en la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires y en el Instituto de Educación
Inicial Estanislao Zeballos. Investigadora de Ubacyt (Universidad de Buenos Aires) en el área de
Educación Especial. Pasante en los servicios de Psicopatolo-gía del Hospital Neuro-psiquiátrico J.
T. Borda, Hospital Neuro-psiquiátrico Infantil Carolina Tobar García, Centro de Salud Mental N"
1 y Hospital de Rehabilitación Manuel Rocca.

Ilustración: lommí. Uno contra el otro, 7993.