Sunteți pe pagina 1din 9

Plan de interventie pentru integrarea în scoala de masǎ, a copiilor cu

CES

Domeniul vast al dificultǎtilor de învǎtare a fost abordat din cel putin trei
directii diferite:

1.Dificultǎti/probleme pe care le întâmpinǎ unii copii în procesul învǎtǎrii


scolare.

2.Dificultǎti/deficiente specifice(categorie aparte de probleme studiate de


psiho-pedagogia specialǎ).

3.Dificultǎti generale/noncategoriale ale procesului de învǎtare(care pot apǎrea


la orice copil, indiferent de modul de cunoastere si de stilul lui de învǎtare, într-o
perspectivǎ care pune împreunǎ toti copiii, nu numai pe cei care sunt considerati cu
deficiente).

Analiza dificultǎtilor de învǎtare poate fi realizatǎ si din perspectiva


disciplinelor de studiu socio-umane care vizeazǎ învǎtarea:

-din perspectiva psihologicǎ, învǎtarea este o activitate fundamentalǎ pentru


adaptarea la mediu si dezvoltarea
psihocomportamentalǎ(P.P.Neveanu,1978,pag.393,apud Ecaterina Vrǎsmas, Suport
de curs-pag.4)- dificultǎtile de învǎtare sunt considerate ca factori de stagnare sau
bariere în calea dezvoltǎrii;

-analiza pedagogicǎ evidentiazǎ legǎtura dintre dificultǎtile de învǎtare si


procesul educational(orice dificultate poate fi privitǎ ca o problemǎ a copilului, a
profesorului care nu a gǎsit metoda potrivitǎ de predare-învǎtare, sau a mediului care
împiedicǎ producerea achizitiilor);

-perspectiva psiho-pedagogicǎ priveste dificultǎtile de învǎtare prin cauzele


care le genereazǎ si pune accentul pe posibilitǎtile de interventie si de prevenire(sunt
analizate procesele implicate în învǎtare si se stabilesc etapele necesare asigurǎrii
producerii achizitiilor prin asimilare si acomodare);

-abordarea comprehensivǎ, interdisciplinarǎ(analiza de tip integrativ si


interdisciplinar a dificultǎtilor de învǎtare):indiferent de gradul sau forma unei
deficiente sau dizabilitǎti, orice copil poate învǎta.

Dimensiunile consilierii în cazul dificultatilor de învatare se refera la:

a. Informarea si abilitarea copiilor/elevilor si parintilor cu cunostintele


necesare si instrumentele cunoasterii si autocunoasterii.

b. Consiliere psihologica când exista probleme socio-emotionale.

c. Organizarea si punerea în aplicare a planurilor personalizate de corectare,


remediere, ameliorare a abilitatilor si deprinderilor generale si particulare de
înva 13113t197n 55;are - interventie personalizata în dificultatile de învatare.
d. Orientare spre anumite tipuri de scoli si spre servicii suplimentare (medic,
psiholog, asistent social, etc.) atunci când este nevoie.

Consilierea se realizeaza direct cu copiii sau indirect, asupra cadrelor


didactice care lucreaza cu copiii la clasa si asupra parintilor care pot sprijini
învatarea copilului.

Persoanele/profesionistii care se ocupǎ de activitǎtile de recuperare, compensare


sau corectare în interventia în dificultǎtile de învǎtare sunt diferite, în functie de
organizarea unor structuri specifice sau de sprijin si legat de domeniile si sarcinile
directe care le revin acestora.Astfel:

● consilierul psihopedagog(care se ocupǎ de problemele de învǎtare generale


si specifice la nivelul individual si în grup)are în vedere , privind problematica
interventiei, urmǎtoarele: constructia si functionalitatea instrumentelor generale de
învǎtare(abilitǎti, deprinderi si capacitǎti generale si particulare), concentrarea
atentiei, interrelatii si probleme socio-afective, ritm de învǎtare(lent sau nepotrivit),
folosirea si exersarea structurilor logico-matematice (rationamente, algoritmi,
operationalitatea gândirii), luarea deciziilor, gestionarea conflictelor si procesul
complex al comunicǎrii etc.; activitǎtile consilierului se adreseazǎ elevilor,
profesorilor si pǎrintilor, precum si legǎturilor necesare dintre acesti actori ai
educatiei, pentru obtinerea eficientei procesului si eficacitǎtii procesului didactic-atât
la nivel individual, cât si la nivelul institutiei scolare;

●logopedul se ocupǎ de depistarea, examinarea complexǎ si interventia


personalizatǎ în cazul dificultǎtilor si tulburǎrilor de limbaj;

●profesorul de sprijin, profesorul itinerant sau alte cadre didactice care


intervin în rezolvarea problemelor de învǎtare în structuri diferite de integrare a
copiilor cu cerinte speciale sau în sprijinirea scolii obisnuite pentru realizarea
sarcinilor scolii incluzive(pentru toti copiii);când este vorba de a se inteveni direct în
activitatea didacticǎ, se pune problema tipului de intervenant care poate sprijini
procesul didactic si protagonistii acestuia-în literatura de specialitate, lucrurile nu sunt
pe deplin clarificate(cum nu este clarificatǎ nici problema dificultǎtilor de învǎtare)-
se vorbeste de roluri noi pe care le pot juca cadrele didactice, pentru a deveni:
profesor resursǎ, tutore, profesor consultant, profesor itinerant sau profesor de
sprijin(între toate aceste tipuri noi de profesori, existǎ o legǎturǎ determinatǎ de
nevoia unei interventii-în clasǎ si în afara acesteia-pentru a sprijini rezolvarea
problemelor de învǎtare; aparitia acestor tipuri de profesori este determinatǎ de nevoia
flexibilizǎrii scolilor obisnuite pentru a primi si integra copiii cu cerinte educative
speciale); ca teren de actiune a profesorului de sprijin , în general este preferatǎ
varianta lucrului suplimentar cu elevii, în afara orelor de clasǎ-comunicarea dintre
profesori si consultant/profesor de sprijin se face în afara clasei, pentru proiectarea
activitǎtilor si pentru completarea lor, dar si prin lucrul în parteneriat, la anumite
activitǎti; în toate lucrǎrile se specificǎ faptul cǎ munca profesorului consultant este
dedicatǎ si necesitǎ capacitǎti si competente speciale:experienta la catedrǎ si în
rezolvarea problemelor speciale de învǎtare, reputatie de profesor cu experientǎ în
rezolvarea problemelor de învǎtare, cunoasterea cu precizie a curriculum-ului scolar-
pentru a purta discutii referitoare la acesta, abilitatea în a depista cauzele oricǎrei
dificultǎti de învǎtare, calitǎti în stabilirea cu usurintǎ si eficientǎ a relatiilor cu copiii,
cu cadrele didactice si cu pǎrintii;legǎturile profesorului consultant se realizeazǎ cu
elevul, cu profesorii, pǎrintii si cu factorii de conducere ai scolii respective;

●educatoarele/învǎtǎtorii/profesorii se implicǎ în abordarea dificultǎtilor de


învǎtare prin activitǎti, ca: individualizarea învǎtǎrii(în functie de particulatitǎtile de
vârstǎ si individuale), folosirea strategiilor de predare-învǎtare flexibile si deschise,
amenajarea corespunzǎtoare a mediului educational(ambientului), valorizarea
relatiilor sociale de la nivelul clasei si al scolii-în favoarea procesului de învǎtare si
promovarea învǎtǎrii prin cooperare si a parteneriatului educational(cadru didactic-
elev, cadru didactic-profesor de sprijin, cadru didactic-consilier scolar, cadru didactic-
pǎrinti, elev-elev/tutoratul, elev-pǎrinte etc); cadrul didactic trebuie sǎ identifice si sǎ
cunoascǎ bine dificultǎtile de învǎtare a fiecǎrui elev, modul lor de manifestare si
domeniul în care apar,sǎ se asigure cǎ elevii aflati în situatie dificilǎ au achizitionate
aptitudinile prealabile, sǎ adapteze materialul didactic folosit la fiecare temǎ, sǎ
procure material de sprijin-atunci când este nevoie, sǎ-si rezerve timp necesar în
fiecare orǎ- pentru a evalua eficacitatea activitǎtilor de învǎtare si predare si, nu în
ultimul rând, realizarea unui mediu de învǎtare stimulativ si adecvat pentru toti
copiii(atât în clasǎ, cât si în afara clasei);sǎ apeleze la sprijinul persoanelor
specializate, imediat când constatǎ cǎ nu poate remedia rǎmânerile în urmǎ la
învǎtǎturǎ-doar cu ajutorul pǎrintilor;

●pǎrintii observǎ anumite comportamente ale copiilor lor, de la vârste mici si


merg cu copiii la un specialist, colaborând cu toti cei implicati în interventie, în scopul
recuperǎrii, compensǎrii sau corectǎrii dificultǎtilor de învǎtare.

Conform diferitelor modele de interventie în dificultatile de învatare exista


programe individualizate care se aplica direct asupra elevilor de profesorul consilier si
programe care sunt implementate de cadrul didactic, cu sprijinul consilierului.

Interventia face parte dintr-un plan anume alcǎtuit pentru a rǎspunde


problemelor specifice ivite la un moment dat în dezvoltarea copilului. Acest plan este
un instrument de organizare si prescriptie, o schitǎ a activitǎtilor de desfǎsurat în
favoarea rezolvǎrii problemelor de învǎtare a copilului. El împleteste elementele de
psihologie si sociologie (identificǎ problemele în planul dezvoltǎrii psihologice-
individuale si sociale) cu normele si principiile pedagogice, urmǎrind eficienta
actiunilor îndreptate în remediere, compensare sau corectare.Ca instrument al
proiectǎrii unor actiuni, planul identificǎ problemele, cautǎ cauzele, orienteazǎ
actiunea, dǎ instrumentele specifice interventiei, propune instrumente de evaluare-în
literatura de specialitate se folosesc termeni, ca:terapie, instructie de remediere,
corectarea dificultǎtilor de învǎtare si interventie specificǎ. Cel mai complex termen
este cel de interventie, deoarece presupune oricare mǎsurǎ, fie ea instructionalǎ, pur
psihologicǎ, educativǎ sau chiar medicalǎ. În acelasi timp, acest termen redǎ cel mai
clar obiectivul actiunii în a interveni-adicǎ a pǎtrunde în mecanismele psihologice ale
învǎtǎrii si dezvoltǎrii prin metode adecvate.

Planul de interventie este un text/grilǎ bine completat, de care se servesc toti


cei care decid sǎ-si orienteze interventiile asupra copilului.Înainte de toate, el se
constituie într-un demers, pentru a cunoaste copilul/elevul si a aviza mǎsurile
educative care i se potrivesc. Acest demers necesitǎ participarea atât a specialistului,
cât si a pǎrintilor.
Planul de interventie personalizatǎ corespunde în fapt nevoii de abordare cât
mai individualizatǎ a problemelor de învǎtare si identificǎ teza , potrivit cǎreia, fiecare
copil fiind diferit, fiecare problemǎ trebuie cunoscutǎ si tratatǎ individualizat.

Tipuri de planuri:

-planuri de servicii(copiii primesc servicii ale unor structuri din mediul scolar,
de sǎnǎtate si servicii sociale-aceste planuri se descompun în planuri de interventie în
fiecare domeniu unde persoana are nevoie de servicii legate de deficienta sa; planurile
sunt eleborate de Comisii Interdisciplinare de evaluare si Orientare în colaborare cu
scoala si cu familia);

-planuri de interventii(trebuie sǎ fie individualizate-se înscriu într-un demers


global, în care se face la început: evaluarea fortelor, identificarea dificultǎtilor,
cunoasterea resurselor, un diagnostic prescriptiv si etapele preconizate pentru
interventie).

Planurile de interventie în serviciile educative trebuie sǎ indice pentru


copil/elev, în functie de obiectivele fixate:

-nivelul de integrare dorit/urmǎrit;

-adaptǎrile necesare la ritmul învǎtǎrii;

-respectarea principiilor pedagogice;

-seviciile complementare si personalul solicitat;

-echipamentele specializate necesare;

-resursele financiare necesare pentru mijloace, transport etc.

Planul de interventie educationalǎ în rezolvarea dificultǎtilor de învǎtare este


un plan de interventie personalizatǎ, cu urmǎtoarele componente(Ecaterina Adina
Vrǎsmas, 2004, pag. 176-177):

-informatii initiale despre copil si problemele care constituie cerintele


educative speciale la acel moment(acestea sunt culese prin: teste psihologice, probe
scolare, observatii, discutii, anchete sociale, studiul produselor activitǎtii, analiza
rezultatelor scolare etc.);

-evaluarea problemelor(sub forma enumerǎrii lor sau formulǎrii unui


diagnostic prescriptiv);

-anticiparea unor rezultate(prin prognosticul initial si prin descrierea


momentelor cheie ale interventiei);

-consemnarea unei/unor examinǎri initiale, a unor examinǎri periodice si a


unei examinǎri finale;
-descrierea metodelor de interventie si a mijloacelor folosite;

-pasii interventiei(etepele sau treptele interventiei)adoptati tipului de probleme


întâlnite si individualizati;

-înregistrarea progreselor;

-consemnarea rezultatelor interventiei si observǎri periodice;

-formele de sprijin alese prin parteneriatul cu specialisti,familia, scoala etc.;

-acceptul pǎrintilor si o formǎ de responsabilizare comunǎ a acestora cu


profesionalistii implicati.

Planul de interventie educativǎ are mai multe functii:

a)planificare educativǎ(planul ajutǎ la fixarea obiectivelor si prevederii


interventiilor si resurselor necesare;el permite stabilirea unui calendar al realizǎrii
obiectivelor si la ordonarea prioritǎtilor-planul stabileste etapele necesare,
fragmentând pasii de interventie)

=exemplu: Modelul „Six S” –în limba românǎ”6C”(apud Ecaterina Adina


Vrǎsmas, 2004, pag.178) -se referǎ la:

●cine-elevul care face învǎtǎrile;

●ce-învǎtǎrile necesare;

●cine încǎ-intervenantul (care este: logopedul/consilierul care se ocupǎ de


dificultǎtile de învǎtare/un profesor de sprijin);

●cum-prin ce mijloace si cu ce resurse;

●care loc-mediul educativ necesar;

●când-calendarul si etapele necesare;

b)comunicarea(se realizeazǎ ca obiectiv si ca mijloc: copilul trebuie sǎ-si


exprime perceptiile supra situatiei si elementele pe care el ar dori sǎ le modifice; cei
care alcǎtuiesc planul comunicǎ asupra nevoilor copilului si modurilor optime de a le
satisface);

c)participarea, concentrarea si coordonarea(se favorizeazǎ împǎrtirea


responsabilitǎtilor si determinarea rolurilor fiecǎrui participant);

d)retroactiunea(urmǎrirea progreselor elevului si revizuirea planului: schimbǎri,


reorientǎri).

Cel mai bun plan de interventie este cel care se potriviste copilului
/cerintelor/nevoilor sale.
Studiu de caz:

●Informatii initiale despre elev-clasa I (obtinute de cǎtre învǎtǎtor-acesta


având pregǎtire de psiholog –prin discutiile cu pǎrintii, obsevatie, teste, analiza unor
documente scrise de medic,analiza produselor activitǎtii elevului etc.):

-Elevul X este unic la pǎrinti(ambii au studii superioare, au program de muncǎ


prelungit),copilul are conditii bune de locuit si învǎtat; lectiile le face, în general, cu
bunicii;

-a intrat în clasa I la 8 ani si 3 luni-motivul:a început sǎ vorbeascǎ abia la 5 ani;


chiar si în momentul actual, desi merge la logoped regulat, are defectiuni de
vorbire(dislalie);

-diagnosticul medical de la medicul neurolog este „ADHD”

-la începutul clasei I, micii scolari au fost testati de cǎtre învǎtǎtor pentru
aptitudinea de scolaritate(Autor: Aurel Ion Clinciu,titular al catedrei de
psihodiagnostic-Univ. Transilvania, Facultatea cu profil”Psihologie-Pedagogie”, cu
experientǎ de 20 de ani în Policlinica de Copii-Brasov-studiu avizat de MEC:
„Metodǎ de determinare a nivelului dezvoltǎrii motorii si cognitive a copilului
prescolar mare”)-elevul X a obtinut un scor f. mic, atât în raport cu etalonul testului,
cât si în raport cu etalonul clasei- acest test a fost aplicat individual si, alǎturi de
copil, a fost prezent si tatǎl(care a fost foarte receptiv , la observatiile desprinse de
cǎtre învǎtǎtor); elevul avea multe lacune în cunostinte-semn cǎ pregǎtirea de la
grǎdinitǎ era insuficientǎ, nu reusea sǎ execute nici lucruri mai simple: sǎ stea într-un
picior, fǎrǎ sprijin, cu mâinile pe sold(7-10 secunde,fǎrǎ sǎ-si piardǎ echilibrul), sǎ
taie pe contur un obiect de dimensiuni medii; cele mai mici scoruri le-a înregistrat ,
însǎ, la cognitie( desi a mânuit obiecte, nu a reusit sǎ împartǎ 12 betisoare de 3
dimensiuni diferite în grupe egale, nu a comparat logic douǎ multimi care aveau tot
atâtea elemente, deoarece diagramele erau diferite ca mǎrime-nu a fost atent la
cuvintele textului-problemǎ, ci la imagine; nu e capabil de generalizǎri-a rǎspuns la
întrebarea „Cum e vara?” cǎ e frig, deoarece a fost la munte vara si i-a fost frig);

-în clasa I a reusit sǎ citeascǎ odatǎ cu ceilalti elevi ai clasei , sǎ socoteascǎ cu


ajutorul rigletelor/degetelor,avea un ritm lent la scris-în general –atât la copiere, cât si
la dictare-scria cu omisiuni de cuvinte/litere, inversiuni de litere/silabe, nu retinea
propozitia-necesita multe repetitii ale propozitiei dictate, iar în scrierea în coloane la
matematicǎ nu se putea orienta în spatiu;memora greu poeziile-dupa 3 zile(comparativ
cu ceilalti elevi); în clasǎ era neatent/se misca fǎrǎ rost ,deseori pǎrea purtat de
gânduri, obosea repede, intra greu în sarcinǎ si se mentinea putin timp , era nesigur pe
el-scria si stergea cu picul aproape la fiecare cuvânt, nu lucra independent decât cu
ajutor, plângea isteric- dacǎ bunica îi atrǎgea atentia sau îi impunea ceva.

●Prelucrarea informatiilor si stabilirea unui plan de interventie:


ENUNTAREA INTERVENTII
Evaluarea
Obiective Activitate Responsabili Perioada
PROBLEMELOR progresului
●Pronuntie defect. Sǎ corectezeExercitii de Logopedul Tot anul, de 2Micsorarea
pronuntia pronuntie corectǎ ori pe sǎpt.
a cuvintelor nr. de greseli, dupǎ o
sunetelor perioadǎ
determinatǎde timp
●Scriere incorectǎ Sa scrie Meditatie: Învǎtǎtorul, Tot anul, cel Pânǎ la sf.
dupǎ dictare corect dupǎ putin o datǎ anului(grafic cu
dictare dictǎri de familia pe sǎptǎmânǎ fiecare rezultat al
prop./text copilului eval.)
●Greseli de calcul Sǎ calculeze Meditatie: Învǎtǎtorul, Tot anul, cel Pânǎ la sf.
corect, putin o datǎ anului(grafic cu
respectând Scriere si rezolv. familia elevului pe sǎptǎmǎnǎ fiecare rezultat al
scrierea în de exercitii în eval.)
coloanǎ coloanǎ; calcul
scris;
terminologie
matematicǎ;
probleme
●Memorare dificilǎ Sa dezvolteAudiere de texte, Învǎtǎtorul, Tot anul, în Numǎrarea
memoria întrebǎri pe familia elevului cadrul cuvintelor/unitǎtilor
logicǎ marginea textelor, meditatiilor logice, dupǎ fiecare
redare(scris) la limba reproducere
românǎ
●Ritm lent Sǎ scrie tot Scrierea integralǎ Elevul însusi Zilnic, la Zilnic, la sfârsitul
de la tablǎ, a ceea ce s-a scris orele de programului scolar
pânǎ la în timpul orei, românǎ si
sfârsitul orei altfel scrie în matematicǎ
de curs pauzǎ.
●Neatentie Sǎ mǎreascǎJocuri de atentie Înǎtǎtorul, Zilnic, la Zilnic, în cadrul
timpul de începutul orelor
implicare în familia orelor, în
sarcinǎ timpul liber
elevului
●Probleme afective ●Sǎ se ●Discutii ●Învǎtǎtorul, Când este Prin observatia
manifeste individuale elevul, familia nevoie, în comportamentului si
cadrul conversatia cu pǎrintii
cu calm, despre elevului discutiilor
atunci când comportamentul individuale
cineva din copiilor mari,●Învǎtǎtorul, cu pǎrintii
familie îl comparativ cu ceielevul
ceartǎ mici

●Sǎ ●Metoda
manifeste modelǎrii
sigurantǎ, în
situatia de
evaluare
●Informatii initiale despre elev-clasa a II-a:

-la început de clasa a II-a, elevul X a primit din nou chestionarul si , comparativ
cu clasa I, a obtinut un scor mai bun la motricitate grosierǎ si finǎ-dar tot nu are
destulǎ stabilitate când stǎ într-un picior- realizând desenul familiei, învǎtǎtoarea a
observat cǎ toate personajele din desen aveau un picior mai lung(pǎrintii au fost
îndrumati sǎ meargǎ la medic-copilul avea platfus); la probele de cognitie, elevul a
obtinut aceleasi rezultate mici, ca si la clasa I( în special la probele de calcul si desen);

- la sfârsitul primului semestru , a reusit sǎ scrie în ritmul mediu al clasei- dupǎ


dictare,dar cu unele omisiuni(probleme mari i-au creat cuvintele cu grupuri de litere,
în special când în aceeasi propozitie erau mai multe cuvinte cu grupuri de litere);
socoteste bine pânǎ la 10 si, pe aceastǎ bazǎ, socoteste si cu numere mai mari- a prins
f. greu algoritmul de calcul, dar îl respectǎ(preferǎ calculul scris); a cǎpǎtat ceva mai
multǎ sigurantǎ: ridicǎ mâna mai des, scrie mai repede dupǎ dictare(nu mai tine în
cealaltǎ mânǎ picul „salvator”), stie unde s-a rǎmas la verificarea temei , se
mobilizeazǎ ceva mai repede, lucreazǎ independent si fǎrǎ ajutor-în special la
autodictǎri; nu mai stǎ în pauzǎ sǎ scrie de la tablǎ, deoarece scrie tot în timpul orei;
memoreazǎ poeziile-dupǎ a II-a zi de la predare; nu mai plânge când e certat de
bunica/altcineva(dar deformeazǎ adevǎrul, atunci când ceva nu-i convine, stiind cǎ i
se ia apǎrarea acasǎ).

●Prelucrarea informatiilor si stabilirea unui plan de interventie:

ENUNTAREA INTERVENTII
Obiective Activitate Responsabili Perioada Evaluarea progresului
PROBLEMELOR
●Pronuntie defect. Sǎ corecteze●Exercitii de pronuntie Logopedul Tot anul, de Micsorarea
pronuntia corectǎ 2 ori pe
a cuvintelor Medicul sǎpt. nr. de greseli, dupǎ o
sunetelor ●aparat dentar stomatolog perioadǎ determinatǎde
timp
●Scrierea incorectǎ Sa scrie corect : Meditatie: Învǎtǎtorul, Tot anul, cel Pânǎ la sf. anului(grafic
a cuvintelor cu transcriere/dictare, familia elevului putin o datǎ cu fiecare rezultat al
grupuri de litere cuvintele cu grupuri dictǎri de prop. cu pe eval.)
de litere grupuri de litere/text sǎptǎmânǎ
●Greseli de calcul Sǎ calculeze corect, Meditatie: Învǎtǎtorul, Tot anul, cel Pânǎ la sf. anului(grafic
respectând familia elevului putin o datǎ cu fiecare rezultat al
algoritmul de calcul calcul scris; pe eval.)
în scris terminologie sǎptǎmǎnǎ
matematicǎ;

aflarea termenului
necunoscut,probleme
●Memorare dificilǎ Sa dezvolte Consultatii cu Învǎtǎtorul, La nevoie Memorare mai rapidǎ a
memoria logicǎ pǎrintii, privind stilul familia elevului cunostintelor/poeziilor
de învǎtare cel mai
potrivit elevului
●Minciuna Sǎ perceapǎ corect Discutie individualǎ cu Învǎtǎtorul, La nevoie Prin obsevarea
realitatea familia elevului, cu familia elevului comportamentului
elevul si elevul elevului si conversatie
cu familia elevului si cu
celelalte persoane
implicate
● Concluzii:

Comparând cele douǎ liste de probleme ale elevului, se observǎ progresul


realizat de acesta. Are nevoie în continuare de ajutor suplimentar, dar este integrat în
clasa de elevi(mai rǎmân la meditatie încǎ doi elevi de acelasi nivel cu elevul X si alti
doi de nivel superior: dacǎ la început, se lucra diferentiat la meditatie, acum se
lucreazǎ exercitii gradate ca si complexitate, variate-stacheta s-a ridicat).

Bibliografie

●Vrǎsmas, Ecaterina, Adina, 2004, Introducere în educatia cerintelor speciale,


Editura Credis, Bucuresti

●Vrǎsmas, Ecaterina, Adina, 2006, Psihopedagogia copilului cu dificultǎti de


învǎtare-Suport de curs- Editura Credis, Bucuresti

●Manolache, Ioana, 2000, Orientarea scolarǎ si profesionalǎ a elevilor cu


cerinte educative speciale-Ghidul consilierului, Centrul National de Resurse pentru
Orientare Profesionalǎ, Bucuresti