TAXONOMIA DE OBIECTIVE

IN DOMENIUL PSIHOMOTOR

Taxonomia lui E. J. Simpson (pentru domeniul psihomotor)indica drept crite-riu de

ordonare gradul de stapânire a unei deprinderi pentru a-i îndeplini o activitate motorie.

Sunt stabilite sapte niveluri dintre care ultimele doua nu au mai fost dezvoltate de autor:

a). perceperea,

b). dispozitia,

c). raspunsul dirijat (reactia),

d). automatismul,

e). raspunsul complex,

f). adaptarea,

g). creatia.

Acest model a fost mai putin utilizat în practica educationala.

Esenta definirii comportamentale a obiectivelor = enuntarea rezultatelor asteptate ale

instruirii sub forma unor actiuni, operatii, conduite, specificarea a ceea ce vor fi ca pabili sa faca
elevii la încheierea unui proces de predare - învatare. Profesorul sa se în trebe: ce vor face elevii
ca sa probeze atingerea obiectivului si sa poata, pornind de la taxonomii, sa construiasca itemii
testelor de verificare.

Operationalizarea obiectivelor educationale.

Operationalizarea = actiune de transpunere a obiectivelor în expresie concreta, observabila

(de la obiective formulate în termeni generali la indicatori care sa faca po sibila identificarea si
masurarea rezultatelor învatarii specificate în obiective; pentru profesor, operationalizarea
înseamna enuntarea lor prin comportamente observabile si mǎsurabile, precizându-se ce va face
elevul, ce competentǎ va detine si ce performan- te va realiza dupǎ anumite secvente ale predǎrii -
învǎtarii).

Obiectiv operational = obiectivul educational este transpus la nivelul concret al actului

educational si al activitatii de învatare, ca performante si comportamente ob-
servabile,transpunerea fiind realizata dupa anumite reguli, pres-criptii, conditii, sintetizate în
modele ale operationalizarii.

Landsheere (1979), reunind mai multe asemenea modele, a definit cinci para-metri
presupusi de operationalizarea completa:

1
 1. Cine va produce comportamentul scontat.

2. Ce comportament observabil va semnala atingerea obiectivului.

3. Care va fi produsul acestui comportament (performanta).

4. In ce conditii trebuie sa se produca comportamentul.

5. Pe ce criterii ne bazam în evaluarea reusitei.

Pentru psihologie, exemple:

A.

1. La sfârsitul lectiei, elevii vor putea

2. sa identifice

3. diferite trairi afective

4. pe baza analizei unor texte literare;

5. obiectivul fiind atins daca vor identifica 7 din 10 trairi.

B.

1. La sfârsitul lectiei, toti elevii vor fi capabili

2. sa determine

3. fazele procesului rezolutiv

4. prin rezolvarea unei probleme date

5. obiectivul fiind atins daca elevii determina trei din cele patru faze ale
procesului rezolutiv.

Este dificila respectarea modelului, mai ales în ceea ce priveste evaluarea cantita-tiva a
reusitei; pentru obiectivul de stapânire a materiei se poate stabili criteriul de eva luare a reusitei
mult mai complet si usor decât pentru obiectivul de transfer si obiecti-vul de exprimare, la acestea
din urma, putând fi evidentiate mai mult aspecte calitati-ve).

Alt model de operationalizare (R.F. Mager - american):

În formularea unui obiectiv operational sunt importante trei conditii:

1. descrierea comportamentului final al elevului;

2
 2. precizarea conditiilor de realizare a comportamentului;

3. stabilirea criteriilor performantei acceptabile.

Reluând primul exemplu:

1. Elevul sa identifice diferite trairi afective

2. prin analiza unor texte

3. obiectivul fiind atins daca sunt identificate 7 din 10.

Conditii pentru operationalizarea obiectivelor:

1. Obiectivul sa fie formulat în functie de cel care învata, în ter- meni de

prescriptie:”elevul va fi capabil sa…” (folosind verbe de actiune: a
identifica, a preciza, a enumera, a defini, a compa-ra, a descrie, a
clasifica, a desena, a rezolva, a demonstra, a ap-lica, etc., nu
intelectualiste: a cunoaste, a întelege, a gândi, etc).

2. Obiectivul sa fie specific, deci capacitatea vizata sa fie exprima ta

printr-un verb univoc, precis, perceptibil uniform de catre e-levi si
profesor;

3. Rezultatul scontat sa fie descris sub forma unui comportament

observabil;

4. Obiectivul sa precizeze si conditiile de realizare a sarcinilor

(configurarea unor situatii de învatare, indicarea timpului nece-sar, a
instrumentelor utilizate, a limitelor si restrictiilor) si nive-lul de reusita
minimal (cât de eficient trebuie sa fie comporta-mentul elevilor, la ce
nivel trebuie sa se situeze cunostintele, de prinderile, capacitatile lor) sau
diferentiat pe mai multe nivele cu specificarea proportiilor: minimal,
mediu si maximal (Vlasceanu L.);

5. Obiectivul sa vizeze o singura operatie, pentru a face posibila

masurarea si evaluarea ;

6. Obiectivul sa corespunda gradului de dezvoltare intelectuala si sa fie

realizabil.

Intrucât anumite obiective nu pot fi transpuse în comportamente imediate, exteriorizate

(ex: obiective complexe: cultivarea creativitatii, independentei de gândi-re, formarea atitudinilor,
convingerilor, s.a.) se impune precizarea ca operationalizarea obiectivelor trebuie sa tina seama
de natura disciplinei (cele intens formalizate: matematica, fizica care opereaza cu structuri
algoritmice se preteaza mai mult decât cele sociale, umaniste).

Pelpel (1993) a prezentat grafic conditiile care fac ca un obiectiv sa devina opera- tional.

3
Avantajele operationalizarii obiectivelor:

1. profesorul regândeste demersul metodic;

2. il orienteaza în proiectarea instruirii;

3. faciliteaza alegerea metodelor si mijloacelor de învatamânt;

4. ofera o diagnoza a dificultatilor de învatare a elevilor adoptând forme de instruire

diferentiata;

5. permit o evaluare mai obiectiva a rezultatelor elevului si a eficientei pre-darii;

6. comunicarea lor elevilor îi stimuleaza si directioneaza.

Limitele operationalizarii obiectivelor:

1. introduce o anumita rigiditate si formalism în procesul de învatamânt, li- mitându-

l la comportamentele anticipabile;

2. reduce libertatea profesorului;

3. nu reda comportamentele complexe;

4. nu e posibila în cazul multor obiective afective;

5. nu poate ignora natura obiectului de învatamânt, creând decalaj între

disciplinele formalizate si cele empirice.

4
5