Educación en tiempos de pandemia

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June 21, 2020

¿Se puede reemplazar la escuela por la virtualidad?, ¿lo

importante es que los alumnos aprendan o no perder el
vínculo? ¿qué es la escuela? Estas son algunas de las
preguntas que quisimos plantearle a Manuel Becerra,
profesor de Historia, magister en historia por la
UNSAM. Trabaja en secundaria, formación docente y
universidad. Autor del blog Fue la pluma.

-La pandemia trajo situaciones novedosas para

toda la sociedad y el ámbito educativo no fue
una excepción ¿Cómo definís la modalidad
adoptada? ¿Son clases digitales, es educación a distancia, son clases de
emergencia?

– Educación a distancia no es. Fue una de las primeras cosas que me quedó clara a
medida que fui charlando con colegas. La educación a distancia tiene un marco, una
metodología y una previsión, además de un contrato didáctico: cuando una persona se
anota en un curso a distancia sabe que tiene determinadas reglas y márgenes, que hay
determinadas dinámicas que están estipuladas de antemano -participación en foros,
actividades con determinadas herramientas digitales, tiempos de envío y devolución de
tareas preestablecidos- que no se dieron en esta situación. La pandemia implicó un
escenario intempestivo y el sistema no estaba preparado. Es lógico que la escuela, o el
propio sistema educativo, no esté preparado para afrontar una pandemia global que
implique la suspensión de clases.

Habría que definir entonces que sí es, ir por la positiva: yo veo un intento de darle una
continuidad pedagógica al vínculo escolar. Y ese intento se ha encontrado con
escenarios que podríamos definir como “socio-técnicos”, en palabras de Inés Dussel y
Ana Pereyra. Estamos hablando de situaciones muy heterogéneas respecto de la
conectividad, los recursos económico-tecnológicos, la ubicación geográfica: hay lugares
en los que podés acceder con internet y otros en los que no, otros donde hay
intermitencia, otros donde se comparte un dispositivo en el hogar entre varias
personas. Hay sitios aislados territorialmente -lo que se llama “ruralidad dispersa”,
donde justamente el virus impactó muy poco-; situaciones de mucha pobreza urbana
con conexión intermitente y pocos dispositivos pero de fuerte concentración
poblacional con mucha circulación del COVID. Es realmente muy diverso. La forma de
intentar darle continuidad a ese vínculo pedagógico, entonces, también fue muy variada
y se fue pensando sobre la marcha. Creo que en esta heterogeneidad de escenarios -que
podíamos suponer pero que, en rigor, no era completamente tenida en cuenta en la

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escuela presencial- está la diferencia sustancial con un esquema de educación a
distancia, donde el contrato didáctico parte de un compromiso de conectividad de parte
del alumno.

“Se trata más de adoptar otra perspectiva para incorporar las nuevas tecnologías en
el trabajo, no aprender a usar las herramientas de manera superficial y acrítica”

– ¿Creés que los docentes tienen las herramientas necesarias para brindar
este tipo de educación?

-Me parece que nadie está preparado para algo así, pero cabe hacer una aclaración. Esa
“no preparación” no está relacionada con poder manejar con más o menos eficacia
dispositivos informáticos y software más o menos educativo sino con, como planteaba
antes, haber contado con una planificación pedagógica y didáctica para enfrentar una
pandemia global. Es un escenario que, adicionalmente, está supeditado a una lógica
sanitaria y como la sociedad va transitando la cuarentena a medida que transcurren las
semanas, independientemente de lo educativo. O sea, el “terreno” que la escuela puede
efectivamente controlar, el comportamiento de las variables pedagógicas que se podían
prever de antemano, son pocas. Ni los alumnos, ni los docentes, ni las familias, ni el
Estado, ni el Mercado estaban preparados. En todo caso, fuimos armando estrategias
sobre la marcha, que también fueron cambiando con el pasar de los días en este
contexto. Por otra parte, también fuimos probando cuál era la respuesta por parte de los
alumnos. Los docentes podemos tener más o menos facilidad para utilizar Zoom,
enviarnos mails, etc. No son herramientas muy difíciles, se aprenden. El punto es
cuánto facilita, cada herramienta, el sostenimiento de ese vínculo, qué experiencia va
resultando de cómo transitamos la cuarentena, aislados de la escuela, encerrados en
nuestros hogares, que se transforman en un espacio donde pasa todo -el trabajo, el
esparcimiento, el descanso, incluso a veces a través del mismo dispositivo.

He conversado con Laura Penacca y Patricia Ferrante respecto a las necesidades de la

formación docente en términos tecnológicos. No es que sea necesario enseñar a los
estudiantes de formación docente a usar Zoom o tal o cual plataforma. Se trata más de
adoptar otra perspectiva para incorporar las nuevas tecnologías en el trabajo, no
aprender a usar las herramientas de manera superficial y acrítica. Como dije antes:
Google Meet se aprende viendo un tutorial de unos pocos minutos. La incorporación de
las nuevas tecnologías implica también una reflexión didáctica por un lado, y sobre
cómo impactan no sólo en el aula sino también en la gestión burocrática escolar y la
administración y gobierno del sistema educativo, por el otro.

-En una nota con la revista Anfibia decías: “En didáctica está casi todo
inventado”. En condiciones normales hay una didáctica ya estudiada por el
docente, con las reacciones de los alumnos. ¿Qué recursos de esa didáctica
o pedagogía que ya tienen incorporada los docentes pueden servir para las
clases virtuales y cuales son más difíciles de aplicar?

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-Hay una situación interesante, en mi percepción, sobre la didáctica en este contexto:
creo que ha quedado un poco en un segundo plano y que lo que apareció como
emergente fue la variable pedagógica. La preocupación más importante pasó a ser no
perder el contacto con el alumno, el vínculo, antes de ofrecer algo mejor y más efectivo
para enseñar determinado contenido. ¿Cómo hacemos para que los pibes no se nos
caigan? En mi caso pude ver que la respuesta de los alumnos fue bajando a medida que
fueron pasando las semanas. Retomé discusiones interdisciplinarias con colegas y eso
didácticamente sirvió mucho, pero al mismo tiempo empezamos a preocuparnos más
sobre esas caídas, sobre las no conexiones, sobre cómo sostener un chateo amistoso en
el grupo de WhatsApp para distraer y acompañar a les alumnes.

Por otro lado, hace tiempo que en secundaria hay una necesidad de reformular cómo
están distribuidos los conocimientos. Desde los orígenes del sistema educativo, y hasta
hoy, esa distribución es enciclopedista: te dan 12 materias con determinados
conocimientos académicos como si fueran compartimientos estancos. Desde hace un
par de décadas se está empezando a hablar de un trabajo más integral por áreas. A mí
me gustaría que se enseñara a través de problemas que integraran las cuatro áreas
clásicas: sociales, naturales, practicas del lenguaje y matemáticas. Pongo un ejemplo:
“Problemas del modelo agro-industrial en la Argentina”. Desde ahí podés cruzar todas
las áreas clásicas trabajando su conformación histórica, su distribución geográfica y
relevancia económica, las transformaciones del espacio que ocupa, las variables
ecológicas, estadísticas, y varios etcéteras más. Habría que pensar cómo se podrían
articular, o no, las áreas más expresivas como las materias artísticas y la educación
física. Desde ya, implica cambios en términos de trabajo y carrera docente, y eso
necesariamente requiere recursos y decisión política. Pero creo que es una
transformación que vale la pena probar.

“La preocupación más importante pasó a ser no perder el contacto con el alumno, el
vínculo, antes de ofrecer algo mejor”

-Con respecto al aprendizaje vos decías que en este momento es más

importante el vínculo ¿Cómo se puede saber si el alumno está
aprendiendo?

-Tengo la impresión de que es muy difícil constatar que los alumnos aprendan en esta
circunstancia. En todo caso podés constatar si los alumnos resuelven actividades. Pero
si aprenden es bastante más difícil: no se verifica el aprendizaje simplemente tomando
una evaluación, o dos. También tiene que ver con la forma en que un alumno participa
de las clases, si se modifica a medida que pasa el tiempo, si adquiere vocabulario nuevo,
si lo incorpora en su voz. Y eso requiere un acompañamiento cotidiano y, hay que
decirlo, presencial.

“A mí me gustaría que se enseñara a través de problemas que integraran las cuatro

áreas clásicas: sociales, naturales, practicas del lenguaje y matemáticas. Pongo un
ejemplo: “Problemas del modelo agro-industrial en la Argentina”

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-El vínculo con el alumno parece nutrirse directamente desde lo personal.
¿Hay alguna forma de reemplazar ese vínculo desde la virtualidad?

-Me parece que no. Ese vínculo no solo es personal en términos de las relaciones entre
docente alumnos sino en términos de la dinámica social, comunitaria que se da en una
escuela. Se trata de cómo nos comunicamos con el cuerpo, de nuestros estados de
ánimo, de cómo eso aparece en la escuela atravesado por un trabajo sobre determinados
contenidos curriculares. Todo eso forma parte de un núcleo de cosas que es
irremplazable y que en la virtualidad se desfigura, se desvirtúa. Uno puede establecer
relaciones afectivas virtualmente, de hecho es algo muy propio de esta
contemporaneidad. Pero las relaciones que se establecieron en la escuela tomaron el
edificio, y sus sentidos asociados, como punto de partida y condición general. Ahí nos
reuníamos, nos juntábamos, ahí establecíamos nuestros contratos didácticos,
pedagógicos y políticos, con nuestros alumnos, entre nosotros los docentes y los
alumnos entre ellos, y en esas lógicas se abría el juego. Eso hoy no está y es imposible
intentar reproducirlo en la virtualidad, y más en una coyuntura de excepción absoluta
como es una pandemia provocada por un virus del que poco se sabe más allá de su
brutal capacidad de contagio.

Hay otra variable de peso respecto de la escuela y el sistema educativo: los alumnos
están obligados a ir a la escuela, y esa obligación está, a priori, por encima de los deseos
de ellos, por más que sea su derecho. No necesariamente quieren ir, pero tiene que ir y
van. En la escuela ellos se ponen en contacto con otras cosas que van por fuera de su
mundo íntimo del hogar y en ese entrar en contacto con otras cosas que no
necesariamente están ligadas a su curiosidad, sino que se le imponen mirar, se va
forzando esa dimensión comunitaria. En la virtualidad hay libre albedrío. Cuándo me
vinculo y con quién depende absolutamente de uno, porque simplemente se trata de
cortar la interacción. Forzar a interacción en la virtualidad es algo percibido como
violento e invasivo, no existe la posibilidad de un acercamiento, una modificación del
tono de voz y una pregunta cálida de “¿Estás bien?” La escuela habilita intervenciones
mucho más potentes y efectivas que las letras en una pantalla o una videollamada que
va y viene con la calidad de una conexión a internet.

– ¿Tuviste una merma muy significativa desde que inició la cuarentena?

-Si, las respuestas fueron bajando. Creo que tiene que ver con cómo vamos cambiando
nuestra actitud frente al encierro a medida que tenemos datos nuevos y van variando las
políticas públicas. Comprensiblemente, el rendimiento escolar tal como exigía en la
escuela ha perdido relevancia y prioridad en las vidas de nuestros alumnos.

“La escuela habilita intervenciones mucho más potentes y efectivas que las letras en
una pantalla o una videollamada que va y viene con la calidad de una conexión a
internet”

– ¿Se están conectando vía Zoom?

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-Yo en secundaria no he tenido encuentros sincrónicos porque hay situaciones de
conectividad muy dispares y decidí no proponer esa dinámica. Creo que ninguno de mis
compañeros y compañeras de la escuela fueron por ese lado porque es una escuela muy
grande y con situaciones muy diferentes en términos de conectividad, que ha sido el
determinante central en la definición de cómo encarábamos la continuidad pedagógica.

– ¿Crees que la pandemia profundiza la desigualdad en términos

educativos?

-Si, yo creo que la pandemia profundiza la desigualdad pero no solo en términos

educativos, sino a todo nivel. Es un escenario donde se han “congelado” una serie de
dinámicas sociales críticas. A nivel educativo, se frenó el hecho de ir a la escuela y
encontrarse con otra gente, con un horizonte de contenidos curriculares, y se produjo
un proceso de privatización de esos circuitos, porque todos nos quedamos en nuestras
casas. Al volverse privados, pierden su sentido de circulación comunitaria. La mayoría
de los trabajos, por ahora, necesitan de la colaboración de muchas personas en un
espacio laboral para producir valor, y de ese proceso productivo las personas obtienen
su salario para sobrevivir. La escuela, por su parte, necesita de ese encuentro para
enriquecer las trayectorias educativas de aquellos que no cuentan con una casa
calefaccionada, con heladeras bien surtidas, bibliotecas nutritivas y espacios propios
para la intimidad. De esta manera, los niños y niñas que sí cuentan con esas
condiciones favorables, con el correr del tiempo, van a configurar un escenario más
beneficioso que los niños que habitan un hogar donde no existe nada de eso. En esos
hogares, congeladas estas dinámicas, falta escuela y también falta trabajo, porque
mayormente pertenecen a los sectores populares donde literalmente hay que salir a
laburar. Y así como la posibilidad de acceder a un salario que se gana al día, muchas
veces en la economía informal, está frenada, también se frena la intervención más
intensa del Estado, que en el caso de los niños, niñas y adolescentes se da desde la
escuela. Si se paraliza todo eso -el trabajo, la escuela- la desigualdad aumenta. Por eso
las situaciones de crisis afectan la desigualdad en general y, con ella, la desigualdad
educativa. Pensar que la desigualdad educativa, o que la educación en sí, se puede
mover independientemente del resto de lo social es lo que se denomina tener una
mirada “sectorizada” de la educación, como sostiene el mito de que la escuela “facilita el
ascenso social”. Lo facilita si están dadas otras condiciones: la escuela sola no alcanza,
nunca.

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– Estuve hablando con varios docentes y me contaban que utilizan distintas
plataformas para conectarse con el alumno, Classroom, WhatsApp u otros
modos virtuales. ¿No convendría que desde el estado se facilite una
plataforma única y obligatoria con una conectividad que sea gratuita? ¿Es
posible?
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-Me parece que hay que separar las variables. La conectividad gratuita es
indudablemente un aspecto crítico. De un tiempo a esta parte se ha empezado a dar la
discusión de que internet es un servicio público, y que debería ser garantizado como un
derecho, y por lo tanto recibir un tratamiento desde la regulación estatal diferente al de
un servicio mercantil, sujeto simplemente a la oferta y la demanda y las posiciones más
o menos ventajosas -y cuasi monopólicas- de las “telcos”, las grandes empresas de
telecomunicaciones. En términos de promover la integración de las nuevas tecnologías
en la educación éste es un paso central. Eso viene inevitablemente de la mano de una
discusión seria y rigurosa acerca de la propiedad de los datos que docentes, alumnos y
padres dejamos en cada aplicación, en cada conexión. En estos días Alejandro
Morduchowicz, un analista lucidísimo de la economía de la educación, señalaba esta
variable: las grandes empresas de tecnología educativa avizorando un nuevo mercado
en los adultos que tuvieron que incorporar intuitivamente algunas mínimas habilidades
pedagógicas. ¿No sería hora de plantear como un reclamo gremial de la docencia el
hecho de que, si se va a avanzar en esa dirección, un derecho laboral y educativo sea la
propiedad individual de esos datos que hoy van a parar a los servidores de grandes
monstruos como Google, Facebook o Amazon?

De la mano de esto viene, entonces, el problema de las plataformas. No estoy tan seguro
en términos didácticos y pedagógicos de la conveniencia de una plataforma única,
además de la dependencia, como planteaba antes de la calidad de la conexión
disponible. Si el extenso territorio de Argentina contara con conectividad óptima podría
trazarse alguna hipótesis sobre plataforma única, lo cual implicaría complejos acuerdos
en términos de organización del sistema educativo. Hay un espacio de concertación que
es el Consejo Federal de Educación, donde habría que consensuar entre las 24
jurisdicciones y el Estado Nacional que se desarrolle una sola plataforma, y esto se debe
acompañar de una “bajada” muy fuerte para que se utilice esa plataforma. El uso,
finalmente, va a estar supeditado a la eficiencia que permita ese entorno para nuestro
trabajo docente. Amén de que lo ideal sería retomar los caminos de desarrollo de
software libre y soberano para no contar con las limitaciones de los oligopolios
tecnológicos en términos de programación y propiedad de los datos. Por lo tanto me
parece que, así como las variables político-tecnológicas son difíciles de conciliar, por
otra parte no sé si es mejor que cada docente resuelva más o menos como le quede más
práctico. Tengo esa duda, no lo sé. Y creo que debemos plantearnos un horizonte en el
que eso esté enmarcado en un desarrollo de software soberano, propiedad ampliada de
los datos y fuertes mecanismos de control por parte de los usuarios.

Volviendo al uso que hacemos los docentes de estas herramientas, creo que nuestras
decisiones didácticas van guiadas por lo que nos resulte más cómodo y veamos que
funciona mejor en nuestras propuestas de enseñanza. Pero esto, además, está
totalmente condicionado por las características del grupo al que tenemos que darle
clase, y también por nuestras prácticas anteriores: vamos incorporando novedades que
vemos que sirven, básicamente, y descartamos las que más que facilitarnos la tarea nos
suponen un obstáculo que antes no existía. En la tarea de enseñar hay aspectos que está
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bien que los docentes conservemos como espacio de autonomía -como tomar decisiones
pedagógicas y didácticas: cómo enseñar y desde qué perspectiva-, y otros aspectos que
indudablemente tienen que estar regulados, como las obligaciones que tenemos en
nuestro trabajo en el marco del derecho a la educación y los derechos de los niños, niñas
y adolescentes, y el currículum. Por lo tanto, volviendo, creo prescribir desde los niveles
centrales -desde los ministerios- el uso de tal o cual herramienta didáctica, como una
plataforma, es más un obstáculo que un facilitador de nuestro trabajo. Quienes más
capacitados estamos para definir cuáles son las mejores estrategias para desplegar una
propuesta de enseñanza somos los docentes.

“¿No sería hora de plantear como un reclamo gremial de la docencia el hecho de que,
si se va a avanzar en esa dirección, un derecho laboral y educativo sea la propiedad
individual de esos datos que hoy van a parar a los servidores de grandes monstruos
como Google, Facebook o Amazon?”

-Hablando un poco de la Post pandemia y la vuelta a las clases, se está

hablando de un sistema dual, que una parte de los estudiantes vayan a clase
y que otra parte continué en forma virtual. La planificación docente en
estos términos, ¿Va a tener que hacer dos planificaciones? ¿No se duplica el
trabajo docente?

-Sí, indudablemente va a tener que hacer una planificación diferente para los dos
escenarios, no queda otra.

– ¿Está preparado un docente para tanta carga?

-Lo que pasa es que tenemos que diferenciar al documento administrativo llamado
“planificación”, que nos piden a los docentes todos los años con los objetivos,
fundamentos y estrategias de enseñanza que vamos a llevar adelante durante el año, de
la planificación más “intuitiva” que uno hace a nivel más micro, con los materiales
concretos que voy a usar esta semana y las que vienen. El documento administrativo
sirve como una hipótesis, como una hoja de ruta, de mis planes a lo largo del año, y
funciona (o debería funcionar) como insumo para un contralor de parte de los
directivos y de las instancias superiores del sistema (el Estado, en definitiva) de qué es
lo que se está enseñando y cómo.

Pero además de ese documento, uno después planifica clase a clase o cada determinada
cantidad de clases va formando una planificación micro más detallada donde incluye,
como te decía, qué materiales didácticos voy a usar concretamente, cuánto tiempo le
voy a dedicar a tales actividades en función del grupo con el que estoy trabajando, cómo
voy a abrir, desarrollar y cerrar cada clase. Esa planificación más detallada a veces uno
la documenta por escrito, y a veces (la mayoría) sencillamente la piensa y la ejecuta. A
medida que uno va teniendo años de aula eso se va haciendo cada vez más
intuitivamente. Porque ya se conoce el escenario, se pueden prever cada vez más
certeramente las respuestas de cada grupo ante determinada propuesta, además de que
contás con un “recursero” de materiales que sabés que funcionan porque los fuiste
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seleccionando, jerarquizando y descartando a lo largo de tu trayectoria profesional. Por
supuesto que uno siempre está abierto a nuevos materiales porque algunos dejaron de
funcionar, porque se dio cuenta de que los que uno venía usando no son tan efectivos a
partir de nuevos aprendizajes adquiridos en capacitaciones u otros recorridos
profesionales, o porque simplemente aquél texto o video te aburrió.

De manera que creo que los docentes sí estamos preparados para esa doble estrategia;
lo que va a ser mucho más difícil e irrealizable es sistematizar eso para presentarlo por
escrito semana a semana.

Por otra parte, creo que una de las herencias interesantes que deja esta situación que es
pensar qué pasa con el aprendizaje cuando los alumnos no están frente nuestro, ya sea a
través de una pantalla o de manera presencial: pensar el proceso educativo en términos
de “sincronía” y “asincronía”. El sistema dual, de alguna manera, probablemente ponga
a jugar esa dinámica. En la virtualidad, tenemos la sincronía en el encuentro vía Zoom,
Google Meet o Jitsi. En la presencialidad, esa sincronía se da en el aula, y allí se podrá
desarrollar el trabajo más intenso sobre el grupo, se recupera además el vínculo
personal y el encuentro físico de los alumnos con la escuela, con los docentes, con sus
amigos. Indudablemente los primeros quince días presenciales habría una infinidad de
temas que resolver desde lo afectivo: recuperar el cara a cara no es sólo volver a vernos,
es compartir experiencias y sensaciones que sin dudas los alumnos, y nosotros también,
tendremos la necesidad de volcar ahí. Pero también para indagar aspectos más
solapados que han quedado, también, suspendidos en este contexto: la vulneración de
derechos en los hogares de nuestros alumnos. Tendremos la oportunidad de indagar,
con mucho más cuidado, sobre eso, y comenzar a trabajar en esos aspectos
delicadísimos. Imagino un escenario donde tendremos una avalancha de situaciones
complejas que quedaron reprimidas, privatizadas, durante la cuarentena. Circula el
dato del descenso vertical en la cantidad de denuncias por abusos y violencias hacia
niños, niñas y adolescentes, y la respuesta es simple: es la escuela la institución donde
se detecta la abrumadora mayoría de esos casos, y la institución que las canaliza. Según
el Ministerio Público Tutelar de la ciudad de Buenos Aires, el 70% de los casos de abuso
(de todo tipo) hacia menores es dentro del propio hogar, y el 80% de las denuncias que
históricamente ha recibido sucedió después de alguna instancia de Educación Sexual
Integral. Pues bien, no hay clases de ESI presenciales, donde puede haber un espacio de
los chicos separados de sus abusadores donde puedan expresar su situación, y los
chicos están en sus casas durante semanas y semanas. De manera que, indudablemente,
esas primeras quincenas presenciales pondrán entonces lo pedagógico por sobre lo
didáctico, retomando lo que charlábamos antes. Lo vincular tendrá más peso que la
enseñanza de contenidos, que pueden ser pensados para la etapa asincrónica de ese
sistema dual, proponiendo actividades, para resolver virtualmente, sobre los contenidos
que comenzaste a desarrollar en lo presencial.

“Circula el dato del descenso vertical en la cantidad de denuncias por abusos y

violencias hacia niños, niñas y adolescentes, y la respuesta es simple: es la escuela la
institución donde se detecta la abrumadora mayoría de esos casos, y la institución que
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las canaliza”

-Por lo que venimos hablando, la escuela es irremplazable, pero ¿qué es la

escuela? ¿cuáles son sus objetivos?

– Es una pregunta muy linda que nos estamos haciendo, en grupos donde tenemos este
tipo de discusiones, hace mucho tiempo: ¿Qué pasa realmente en términos sociales en
la escuela? ¿Qué es lo que yo querría que pase? La escuela fue pensada de muy
diferentes maneras a lo largo de la historia. En la conformación de los Estados
nacionales, durante el siglo XIX, fue un instrumento de formación de ciudadanía y
mano de obra. Luego se la pensó como homogeneizadora cultural -que no es lo mismo
que formadora de ciudadanía-, denunciada, por Bourdieu en sus principios y Althusser
como aparato de la reproducción de una sociedad desigual, reivindicada como
potencialmente emancipadora por pensadores como Freire (en este caso, más la
educación que la escuela) o Giroux. Hay miradas foucaultianas, como las de Mariano
Narodowski, que la analizan como una tecnología de control biopolítico. Otros, como
un espacio de transmisión intergeneracional de la cultura que una sociedad considera
válida. Además de todo eso, de lo cual creo que la escuela tiene un poco de cada -por
momentos esa modulación le da más énfasis a unos aspectos que a otros- es también un
espacio de encuentro de diversidades. Y, además, un encuentro que dura mucho
tiempo: en Argentina la escolaridad obligatoria transcurre durante 14 años. Esto
significa que en la escuela hay un espacio de reflexión y encuentro durante una década y
media en la vida de una persona, un espacio de pausa y de intercambio.

Eso, creo yo, forja ciudadanía y hace que nos reconozcamos entre diferentes, que se
establezcan debates y que se ordenen esos debates. Es un espacio en donde se puede
discutir en buenos términos sin que medie la violencia. Para muchísimos niños, niñas y
adolescentes, el único que tendrán en su vida: luego los encuentros entre diferentes
clases se darán pero jerarquizadamente, como jefes y subordinados en el mejor de los
casos. Y los debates estarán llenos de ruido mediático de intereses que buscan extremar
las posiciones.

Entonces, desde la imposición de la obligatoriedad escolar se genera que millones de

chicos y chicas se encuentren en un espacio con pares más o menos diferentes. Si hay
una buena propuesta pedagógica eso puede implicar un encuentro muy noble, muy
virtuoso.

Además, en la escuela también se pueden poner en valor otras culturas que la sociedad
no considera que deban ser transmitidas pero que forman parte de la identidad de los
chicos y chicas. Por ejemplo, los chicos que hablan guaraní, quechua, aymara,
mapundungún, wichi. Eso aparece, o puede aparecer en un aula y se puede poner en
valor, como parte de la identidad y nuestra cultura diversa. Cuando eso sucede en
ámbitos autopercibidos como “blancos” -como una escuela de una ciudad grande pero a
la que asisten chicos y chicas migrantes de zonas donde se hablan idiomas originarios-
los pibes lo agradecen mucho porque se pone en valor algo que ha sido generalmente
silenciado.
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La escuela permite, a su vez, presentar la complejidad de lo real. A lo largo de la
escolaridad un chico, una chica, crece y se va dando cuenta de que el mundo es un
espacio hostil y complicado, recargado de violencia pero también de situaciones donde
lo bueno y lo malo tiene límites difusos o está lleno de grises. Esa es una toma de
conciencia inevitablemente genera angustia. Pero la escuela es un lugar en donde existe
la posibilidad de estar acompañado en ese proceso tan difícil que es crecer. Hay adultos,
profesionales, que son responsables de eso: los docentes, y también permite la
circulación en palabras de esa áspera complejidad entre pares. Lo cierto es que esa
escuela presencial es un espacio donde el imperativo es: no dejes solos a los alumnos. Y
es una institución ideal para eso, ya que los procesos se dan en forma colectiva, y
realmente la mejor forma de transitar ese crecimiento es entre muchos,
compartiéndolo.

Esto incluye, a su vez, otro imperativo: debemos hacer un gran esfuerzo desde la
escuela por mostrar la complejidad del mundo, porque lo que más interpela a los
jóvenes son versiones simplificadas, explicaciones simples de ese mundo hostil,
señalando culpables e inocentes absolutos, en personajes estrafalarios desde YouTube.
El Mercado le quiere vender a los niños, niñas y adolescentes discursos maniqueístas y
cargados de violencia y conspiraciones.

“Lo cierto es que esa escuela presencial es un espacio donde el imperativo es: no dejes
solos a los alumnos”

-De algún modo la escuela es un lugar donde se maneja la angustia.

Si, claro: ni más ni menos que la angustia existencial. No sabemos bien para qué
estamos en el mundo y encima sabemos que vamos a morir y seremos, a la larga, una
capa geológica más de una piedra que va a la deriva en el universo. El encuentro
escolar, entonces, nos tiene que servir para, en todo caso, tratar de arribar a algunas
conclusiones preliminares que nos permitan vivir de manera un poco más libre, sin
dejar de pensar -y luchar- colectivamente.

Eso es lo importante, entonces: que sea un lugar de encuentro colectivo.

La escala de valores contemporánea invisibiliza la potencia de lo colectivo y lo popular.

Se encumbra la fábula de la meritocracia y la salvación individual, se extrema la
importancia del individuo aislado de sus condicionantes sociales, de sus condiciones de
posibilidad. Ese mito pone como héroe al empresario emprendedor que pasó de la
pobreza al éxito económico rotundo, por su propio talento, por convicción propia y
autónoma, sin condicionantes externos. Esos sentidos son tremendos para los chicos y
las chicas, pues los pone al filo de pensar que están completamente solos y dependen
únicamente de sí mismos. Y si eso no funciona, hay culpables directos: el Estado, los
empleados públicos, los científicos, los docentes, o una conspiración feminista. Son
relatos que deben ser tomados en la escuela y desarmados al detalle: es imposible
hacerse millonario en el transcurso de una vida; el “éxito” no solamente tiene que ver

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con cuantos ceros tenga tu cuenta bancaria; se puede estudiar algo que la sociedad
considera de poco valor y, tal vez, sea un camino estable hacia algo parecido a la
felicidad.

Rebeca Anijovich sostiene que la escuela hoy es contracultural. Es una afirmación

potente porque la escuela es una institución absolutamente moderna y con pretensiones
hegemónicas, creada y sostenida por el Estado. Sin embargo yo comparto plenamente
esa idea, ya que si analizamos la escala de valores que charlamos recién, efectivamente
lo es. En Argentina la escolaridad obligatoria abarca 14 años en la vida de una persona,
una década y media de estar obligatoriamente en un edificio pensando con otros. Eso
es, diría, descabellado en un mundo en donde hay que resolver todo urgente, para ayer.
Vivimos atravesados por el mandato de una productividad 24×7, y más ahora con los
esquemas del teletrabajo. La escuela es un espacio público donde impone -y ahí la
paradoja- el encuentro con muchos otros. De ahí puede surgir el abrazo a esa
complejidad y la conformación de una conciencia comunitaria; eso hoy es
efectivamente contracultural. Estamos a contramano del mundo, fundamentalmente en
la escuela pública, y lo celebro.

-Ya que nos escapamos un poco del tema de la pandemia, en algunos

artículos que escribiste tocaste la temática del “adoctrinamiento en las
escuelas” ¿Podrías ampliar ese concepto?

-Es uno de los mitos y leyendas que circulan sobre la escuela, no sólo en términos
políticos sino en también en lo que es la educación sexual integral. Se trata de
observaciones, por supuesto, infundadas: en esa idea supuestamente un niño entra a la
escuela y si un docente le manifiesta su posición o sencillamente por darle clases de
educación sexual lo está adoctrinando. Ese niño, siguiendo con la fantasía, sale
convencido y repitiendo como un loro lo que el docente esperaba que repitiera. Pues no,
ya que la escuela no es el único estímulo ideológico que una persona se encuentra en su
niñez y adolescencia. No solo no es el único, sino que es mucho menos poderoso que
otros estímulos. Los chicos se meten en Tik Tok, Instagram, Twitter, Facebook y son
bombardeados por una serie de estímulos, curados algorítmicamente, que conforman
su subjetividad con una potencia mucho mayor que la escuela, ya que apelan al
entretenimiento y, como charlábamos antes, a la explicación sencilla de fenómenos
complejos. Si un adolescente que está atravesando la angustia de crecer, por ejemplo,
recibe una explicación vía YouTube de determinado influencer que le explica que en
este mundo él es una víctima y que todos los demás son los culpables, eso es una cuña
muy potente en su subjetividad. Con algo de suerte, después llegará a la escuela y si es
valiente -y le se le da espacio- existirá la posibilidad de confrontar ese discurso en un
aula. Allí un docente podrá comenzar a desarmar, colectivamente, la simplificación, a
desnudar la complejidad de determinado fenómeno social, a presentar la multiplicidad
de las variables. Esa intervención, sin embargo, ese “es más complejo” como
introducción, dilata la resolución de la angustia, y por eso es difícil luchar en el aula

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contra los videos de fascistas youtuberos. Cuando los docentes desplegamos esa
estrategia, entonces, no estamos adoctrinando, sino al revés: estamos desarmando
doctrina.

Entrar en el terreno de lo complejo, del matiz, es todo lo contrario a adoctrinar.

Plantear, en un público adolescente, que no hay orientaciones sexuales mejores que
otras es ir directamente contra probables prejuicios instalados en algunos hogares y en
las convicciones -provisorias- de nuestros alumnos. Específicamente en el marco de la
Educación Sexual Integral, donde circulan muchísimos mitos monstruosos, los docentes
no prescribimos formas de vivir la sexualidad -en el marco del consenso, por supuesto-.
No prescribimos qué hacer ante una situación de embarazo no deseado, o qué posición
tomar respecto de la legalización de la interrupción voluntaria del embarazo.
Simplemente estamos poniendo el debate en el aula, para pensar colectivamente, para
desmalezarlo. Estamos ampliando el horizonte de la información disponible, y estamos
jerarquizando qué información es de calidad de acuerdo a determinados estándares
científicos y jurídicos y qué otra información, por lo tanto, debe ser descartada.

¿Para qué sirven los ritos escolares?

-Depende cuáles, depende en qué nivel educativo. Muchas de las dinámicas escolares
están constituidas como ritos -sin entrar en una discusión antropológica que me
excede-, sin que nos demos cuenta. Saludar al inicio de la jornada escolar es un rito, en
general atravesado por el izado de la bandera. Pero también los recreos, o tomar mate
en sala de maestros son ritos escolares. Un grupo de adolescentes haciendo freestyle en
ese recreo es un rito escolar que ha ido apareciendo. En el pasado, cambiar figuritas u
hojas de Sarah Key. En una capacitación con Perla Zelmanovich ella reivindicaba esos
rituales como un “intervalo” entre el afuera y el adentro de la escuela; el timbre del
recreo como intervalo del trabajo y el descanso. Intervalos estrictamente necesarios, que
hoy por hoy se ven invadidos por una conectividad omnipresente que borra las
fronteras de los tiempos y de las lógicas. Como decíamos antes: un consumo 24×7, un
continuum de consumo y producción masiva de plusvalía en forma de datos personales
para cuatro monstruos tecnológicos.

Pero también son ritos escolares, más problematizados, los actos patrios y, ya que
estamos en fecha, la promesa a la Bandera en 4° grado. Algunos actos por efemérides -
que se han renovado incluyendo nuevas fechas, que amplían lo “conmemorable
institucionalmente”, digamos- están muy atravesados por una perspectiva patriotera y
homogeneizante, porque así fueron pensados a principios de siglo XX. En el contexto
de la gran inmigración europea, hubo voces intelectuales como Ricardo Rojas o José
María Ramos Mejía que advertían sobre el “peligro disolvente” que entrañaban los
multitudinarios contingentes de italianos, españoles, rusos, judíos y otras comunidades
étnicas o nacionales que venían a Argentina. En ese marco Pablo Pizzurno, que era
director de escuela en 1887, decide frenar la actividad diaria para reflexionar en torno al
25 de mayo. Ese acto fue celebrado por la prensa y las autoridades, y allí comenzó la
tradición propiamente escolar de los actos patrios (la cívica había comenzado apenas en
1811, con las Fiestas Mayas). La promesa a la Bandera viene de ese mismo contexto: se
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trata de una resolución del Consejo Nacional de Educación de 1909 que presidía,
justamente, Ramos Mejía. O sea: se intentaba diluir la identidad de origen de los niños
que llegaban al país haciéndoles jurar -en ese momento, a partir de 1950 fue
“prometer”- lealtad a la bandera, como si fueran soldados que van a la guerra. Cabe
decir que esa estrategia homogeneizadora de la escuela a principios de siglo XX venía
en tándem con el servicio militar obligatorio, de manera que en esos primeros actos y
ritos escolares patrios hay indudablemente una fuerte impronta marcial -y, agregaría,
autoritaria.

Hoy por hoy creo que depende del nivel educativo y de la planificación didáctica que se
ponga a jugar en esos ritos. En primaria puede funcionar como una buena oportunidad
para el trabajo colectivo -planificar un recital, una obra de teatro, o alguna otra
presentación más artística-, pero eso está absolutamente condicionado a cómo lo
planeamos las y los docentes. Si se va a tratar de una clase de historia mal dada, carece
completamente de sentido. Esto pasa muchas veces en secundaria, donde la
organización de los actos escolares queda muchas veces en manos de docentes que no
son de ciencias sociales, y se cae en un evento vacío en el que se lee la biografía de algún
prócer sacada de Wikipedia. En esos casos, es más una pérdida de tiempo escolar que
otra cosa. Pero siempre está la oportunidad para proponer, como decía, una actividad
más “performática”. Como anécdota, hace unos años tuve que organizar un acto escolar
por el 2 de abril, Día del Veterano y de los Caídos en la guerra de Malvinas.
Personalmente, se trata de una fecha que me llena de contradicciones por la legitimidad
de un reclamo que fue manoseado por una dictadura en crisis terminal que buscaba
una salvación política. Pues bien, apelamos a recrear el cementerio de Darwin en el
patio de la escuela, y colgar carteles con las edades de los 649 caídos. Creo que fue el
acto escolar más sensible y potente que organicé, en la fecha que personalmente más
incómodo me pone para conmemorar.

Creo que los ritos “patrióticos”, tradicionales (el 12 de octubre no era específicamente
patriótico), deben ser objeto de una resignificación. El desafío no es eliminarlos ya que,
sobre todo en primaria, muchas veces son esperados con entusiasmo por los alumnos y
las familias, sino disputarles el sentido. Con el 12 de octubre esa operación fue muy
exitosa, en términos generales, con una ocasión para celebrar la diversidad cultural y
visibilizar las culturas originarias americanas. En otros casos es más complejo: la
promesa de la Bandera a mí me resulta especialmente problemática, pero al mismo
tiempo es uno de los rituales más valorados.

En cualquier caso, vale la pena volver a remarcar: los ritos escolares, y su morfología en
Argentina, son construcciones históricas. En países como Alemania o Países Bajos,
tengo entendido, está mal visto el uso de las banderas nacionales en actos políticos y la
conmemoración de personas concretas como héroes patrios, ya que remite
directamente a rituales de ultraderecha. De hecho, cuando conocen nuestros actos
escolares quedan bastante impactados. Por supuesto que son rituales que no tienen ni la

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misma matriz ni el mismo significado en Europa occidental que en América Latina, y
creo que siempre viene bien remarcar que ningún rito social que transitamos
“naturalmente” es efectivamente natural.

Entrevista Juan José Romero

Ilustración Zírpolo

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