SYLLABUS
DOCTRINE PEDAGOGICE ŞI INSTITUŢII
EDUCATIVE
Anul I, Semestrul II
Cluj-Napoca
2
Titular curs: Prof. univ. dr. Ion Albulescu
Adresă birou: Clădirea „Pedagogica”, Str. Sindicatelor, nr. 7, Cabinetul 25
E-mail: albulescum@yahoo.com
Consultaţii: miercuri, orel 12 – 13
Cursul: Doctrine pedagogice şi instituţii educative
Codul cursului: PLR 3203
Anul I, Sem. II
Tipul cursului: obligatoriu
Tutori: Asist.univ. dr. Alexandra Oltean
Ioana_bolboaca@yahoo.com
3
pedagogice. Apariţia acestora nu a avut loc întâmplător, ca rezultat al unor fantezii speculative, ci în
strânsă legătură cu realităţile şi evoluţia vieţii sociale, marcând în succesiunea lor un proces
ascendent, a cărui orientare generală lasă să se întrevadă, din ce în ce mai limpede, aspiraţiile şi
orientările în domeniul educaţiei. În analiza şi prezentarea doctrinelor asupra cărora ne-am oprit
investigaţia am simţit nevoia de a raporta opera la omul care a zămislit-o. Desigur, nu putem avea
pretenţia că am epuizat, extensiv sau intensiv, problemele trecutului pedagogic. Acesta este un
teritoriu vast, de aceea, oricât de mult ne-am extinde cercetarea, ea nu va fi ferită cu totul de reproşul
că o idee semnificativă a fost scăpată, cu sau fără intenţie, din vedere.
Organizarea temelor în cadrul cursului
La sfârşitul fiecărui modul sunt propuse câteva teme pe care studenţii urmează să le efectueze.
Ordinea prezentării acestor teme este strâns legată de succesiunea modulelor tematice, stabilită într-
o ordine cronologică, altfel spus, în funcţie de apariţia şi dezvoltarea diferitelor curente şi doctrine
pedagogice. Pentru realizarea acestor teme, studenţii se vor folosi de suportul de curs, de textele din
autorii reprezentative cuprinşi în bibliografia fiecărui modul şi de texte sugerate de către tutori.
Totodată, ei vor face apel la propriile priceperi , de orientare în bibliografie, de procesare a informaţiei
(selectare, organizare, analăză, sinteză, generalizare, corelare etc.), de analiză şi comentariu de text,
de elaborare a unor scurte lucrări (eseuri) pe teme date, de comunicare etc.
Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs
Conţinutul cursului este structurat pe module, fiecare dintre acestea vizând un curent al
gândirii pedagogice dominant într-o anumită epocă istorică, precum şi dezvoltările instituţionale din
acel timp. Pentru explicitarea acelui curent am recurs la prezentarea detaliată a doctrinelor pedagogice
reprezentative. Studentul are libertatea de a-şi gestiona singur, fără constrângeri, modalitatea de
parcurgere a cursului. Totuşi, recomandăm ca textul cursului să fie parcurs, într-o primă lectură, până
la prima intâlnire stabilită prin programarea activităţilor şi comunicată pe site-ul ID. De asemenea,
recomandăm ca temele prevăzute la Modulele I – VI să fie realizate tot până la acea dată, iar celelalte
până la cea de-a doua întâlnire „face – to – face”. În cadrul cursului sunt preconizate pentru abordare
activităţi de tipul: discuţii pe anumite teme, proiecte de cercetare, sesiuni de consultaţii „face – to –
face”. Astfel de activităţi sunt obligatorii, iar ponderea lor (inclusiv a temelor) în evaluarea finală
(notarea) va fi de 30%.
Materiale bibliografice obligatorii
Ion Albulescu, Doctrine pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2007
Constantin Cucoş, Istoria pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi, 2001.
Ion Gh. Stanciu, O istorie a pedagogiei universale şi româneşti până la 1900, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977.
Cele trei surse indicate de maximă relevanţă pentru problematica acestui curs conţin referiri
explicite la modulele cursului, astfel încât ele au fost incluse în bibliografia recomandată pentru
4
fiecare din acestea. Aceste lucrări pot fi procurate de la biblioteca facultăţii sau de la Biblioteca
Centrală Universitară „Lucian Blaga”.
Materiale şi instrumente necesare pentru curs
Calculator pentru accesarea cursurilor on-line, texte xerocopiate, lucrări de specialitate.
Calendarul cursului
Întâlnirea Modulele Activităţi Aşteptări faţă Sarcini de
vizate premergătoare de studenţi lucru
Întâlnirea Modulele Temele Disponibilitate Discuţii
I I - VI prevăzute la pentru participare activă interactive,
modulele şi interactivă. analiză,
respective interpretare,
sinteză, corelare a
diverselor
cunoştinţe
dobândite
Întâlnirea Modulele Temele Disponibilitate Discuţii
II VII - XI prevăzute la pentru participare activă interactive,
modulele şi interactivă. analiză,
respective interpretare,
sinteză, corelare a
diverselor
cunoştinţe
dobândite
5
încât ele să favorizeze implicarea activă şi interactivă a studenţilor în activităţile educaţionale şi să
asigure premisele unei instruiri şi autoinstruiri eficiente.
Studenţi cu dizabilităţi
Studenţii cu dizabilităţi motorii sau intelectuale pot urma cursul în modalităţi cât mai
apropriate, identificate împreună cu cadrul didactic, căruia îi se pot trimite mesaje e-mail.
Strategii de studiu recomandate
Pentru parcurgerea modulelor acestui curs este recomandabil să se pună accent pe lectura
independentă, analiza critică, interpretare, exemplificare, dezbatere. În parcurgerea modulelor este
recomandabil să se încerce realizarea de corelaţii între teme şi subteme şi să se efectueze exerciţiile
aplicative propuse.
Numărul de ore estimativ necesar pentru parcurgerea modulelor este: 2 ore pentru modulele I
– III, 3 ore pentru modulele IV – VIII, 3,5 ore pentru modulele IX - XI.
6
1. ORIGINEA ARISTOCRATICĂ ŞI CAVALEREASCĂ A EDUCAŢIEI ÎN GRECIA PRECLASICĂ .................................... 9
2. EDUCAŢIA SPARTANĂ ................................................................................................................................... 12
3. EDUCAŢIA ATENIANĂ ................................................................................................................................... 14
4. IDEI DESPRE EDUCAŢIE ÎN EPOCA CLASICĂ ................................................................................................... 16
4. 1. PITAGORA ................................................................................................................................................. 16
4. 2. SOFIŞTII .................................................................................................................................................... 17
4. 3. SOCRATE .................................................................................................................................................. 19
4. 4. PLATON .................................................................................................................................................... 20
4. 5. ISOKRATES ................................................................................................................................................ 22
4. 6. ARISTOTEL ............................................................................................................................................... 22
5. EDUCAŢIA ÎN LUMEA ROMANĂ ..................................................................................................................... 24
5. 1. DIRECŢII DE ACŢIUNE ............................................................................................................................... 24
5. 2. TEORIA EDUCAŢIEI LA ROMANI................................................................................................................. 26
5. 2. 1. LUCIUS ANNAEUS SENECA ................................................................................................................... 27
5. 2. 2. MARCUS QUINTILIANUS ....................................................................................................................... 28
5. 2. 3. PLUTARH .............................................................................................................................................. 29
II. PEDAGOGIA CREŞTINĂ ......................................................................................................................... 32
1. ORIENTAREA GENERALĂ A EDUCAŢIEI ÎN PRIMELE SECOLE CREŞTINE.......................................................... 32
2. SCOLASTICISMUL ......................................................................................................................................... 38
3. UNIVERSITĂŢILE........................................................................................................................................... 41
4. IDEI PEDAGOGICE ÎN OPERELE TEOLOGILOR CREŞTINI .................................................................................. 42
4. 1. CLEMENT ALEXANDRINUL ....................................................................................................................... 42
4. 2. ORIGENE ................................................................................................................................................... 44
4. 3. VASILE CEL M ARE .................................................................................................................................... 45
4. 4. IOAN HRISOSTOMUL ................................................................................................................................. 47
4. 5. TERTULLIAN ............................................................................................................................................. 48
4. 6. AUGUSTIN................................................................................................................................................. 48
4. 7. TOMA DIN AQUINO ................................................................................................................................... 50
III. PEDAGOGIA RENAŞTERII .................................................................................................................... 55
1. UMANISMUL RENASCENTIST ŞI EDUCAŢIA.................................................................................................... 55
2. AUTORI DE SCRIERI PEDAGOGICE ................................................................................................................. 58
2. 1. PIETRO PAOLO VERGERIO ........................................................................................................................ 58
2. 2. LEON BATISTA ALBERTI ........................................................................................................................... 59
2. 3. MAFFEO VEGIO ........................................................................................................................................ 60
2. 4. FRANÇOIS R ABELAIS ................................................................................................................................ 60
2. 5. ERASMUS DIN ROTTERDAM ...................................................................................................................... 61
2. 6. MICHEL DE MONTAIGNE........................................................................................................................... 63
3. MARTIN LUTHER, REFORMA ŞI EDUCAŢIA POPORULUI ................................................................................. 64
4. CONTRAREFORMA ........................................................................................................................................ 65
IV. REALISMUL PEDAGOGIC MODERN .................................................................................................. 68
1. PREMISELE APARIŢIEI REALISMULUI PEDAGOGIC ......................................................................................... 68
2. JAN AMOS COMENIUS .................................................................................................................................. 69
3. JOHN LOCKE ................................................................................................................................................. 75
4. FRANÇOIS DE SALIGNAC DE LA MOTHE-FÉNELON ....................................................................................... 79
5. ALTE TENDINŢE ÎN PEDAGOGIA SECOLULUI AL XVII-LEA: JANSENISMUL ŞI PIETISMUL .............................. 81
V. PEDAGOGIA NEOUMANISMULUI ILUMINIST .................................................................................. 83
1. CONTEXTUL CULTURAL ................................................................................................................................ 83
2. JEAN-JACQUES ROUSSEAU ........................................................................................................................... 84
3. FILANTROPISMUL ......................................................................................................................................... 89
4. IMMANUEL KANT ......................................................................................................................................... 90
5. JOHAN WOLFGANG VON GOETHE ................................................................................................................. 93
6. FRIEDERICH SCHILLER ................................................................................................................................. 96
7. JOHANN HEINRICH PESTALOZZI ................................................................................................................... 99
VI. DOCTRINELE PEDAGOGICE ÎN SECOLUL AL XIX-LEA............................................................... 106
1. NOI DIRECŢII DE DEZVOLTARE A GÂNDIRII PEDAGOGICE ............................................................................ 106
2. JOHANN FRIEDRICH HERBART .................................................................................................................... 107
3. ŞCOALA HERBARTIANĂ .............................................................................................................................. 112
7
4. FRIEDRICH ADOLF W. DIESTERWEG .......................................................................................................... 113
5. FRIEDRICH W. FRÖBEL ............................................................................................................................... 116
6. FRIEDRICH W. FOERSTER ........................................................................................................................... 118
VII. PEDAGOGIA EXPERIMENTALĂ ...................................................................................................... 122
1. ORIGINEA ABORDĂRILOR PEDAGOGICE EXPERIMENTALE ........................................................................... 122
2. ERNST MEUMANN ...................................................................................................................................... 123
3. WILHELM AUGUST LAY ............................................................................................................................. 127
4. ALFRED BINET ........................................................................................................................................... 128
5. ALŢI PROMOTORI AI PEDAGOGIEI EXPERIMENTALE .................................................................................... 130
VIII. PEDAGOGIA SOCIALĂ ..................................................................................................................... 133
1. DE LA INDIVIDUALISM LA ABORDAREA SOCIALĂ A EDUCAŢIEI .................................................................. 133
2. PAUL NATORP ............................................................................................................................................ 134
3. ÉMILE DURKHEIM ...................................................................................................................................... 136
IX. CURENTUL „EDUCAŢIA NOUĂ”....................................................................................................... 141
1. CRITICA SISTEMULUI TRADIŢIONAL DE EDUCAŢIE ...................................................................................... 141
2. ELLEN KEY ................................................................................................................................................. 142
3. MARIA MONTESSORI .................................................................................................................................. 144
4. EDUARD CLAPARÈDE ................................................................................................................................. 147
5. OVIDE DECROLY ........................................................................................................................................ 150
X. DEZVOLTAREA MIŞCĂRII „EDUCAŢIA NOUĂ”: ŞCOALA ACTIVĂ .......................................... 153
1. SCURT ISTORIC AL IDEII DE ACTIVISM ÎN EDUCAŢIE .................................................................................... 153
2. ADOLPHE FERRIÈRE ................................................................................................................................... 155
3. ROGER COUSINET ....................................................................................................................................... 158
4. CÉLESTIN FREINET ..................................................................................................................................... 161
5. PROGRESIVISMUL ....................................................................................................................................... 163
XI. PEDAGOGIA FILOSOFICĂ .................................................................................................................. 166
1. PRINCIPALELE DIRECŢII DE ABORDARE FILOSOFICĂ A EDUCAŢIEI .............................................................. 166
2. HERBERT SPENCER ..................................................................................................................................... 167
3. WILLIAM JAMES ......................................................................................................................................... 172
4. JOHN DEWEY .............................................................................................................................................. 176
5. EDUARD SPRANGER ................................................................................................................................... 182
6. RUDOLF STEINER........................................................................................................................................ 184
BIBLIOGRAFIA COMPLETĂ A CURSULUI .......................................................................................................... 189
8
I. GÂNDIREA PEDAGOGICĂ ÎN ANTICHITATE
Modulul 1
Scopul modulului:
Cunoaşterea de către student a preocupărilor antice privind discursul pedagogic şi practica
educaţională.
Obiective:
1. Cunoaşterea analitică a ideilor pedagogice avansate de cei mai importanţi filosofi ai Antichităţii;
2. Reliefarea notelor specifice ale modelelor paideutice preclasic, spartan şi atenian;
3. Identificarea notelor caracteristice practicilor educaţionale antice;
4. Dezvoltarea abilităţilor de analiză şi interpretare de text.
Schema logică a modulului:
1. Originea aristocratică şi cavalerească a educaţiei în Grecia preclasică
2. Educaţia spartană
3. Educaţia ateniană
4.Idei despre educaţie în epoca clasică
4.1. Pitagora
4.2. Sofiştii
4.3. Socrate
4.4. Platon
4.5. Isokrates
4.6. Aristotel
5. Educaţia în lumea romană
5.1. Direcţii de acţiune
5.2. Teoria educaţiei la romani
5.2.1. Lucius Annaeus Seneca
5.2.2. Marcus Quintilianus
5.2.3. Plutarh
1Maurice Debesse, Gaston Mialaret (éd.), Traité de science pédagogiques, t. II – Histoire de la pédagogie, Presse Universitaires
de France, Paris, 1971, p. 15
9
fundamental pentru demersurile de natură educativă. Societatea din vremurile despre care ne vorbeşte Homer
era una dominată de o aristocraţie războinică, asemănătoare întrucâtva cu cea a Evului Mediu, motiv pentru
care Henri-Irénée Marrou vorbeşte despre un veritabil „Ev Mediu homeric” 2. Această situaţie existentă la nivel
social şi-a pus amprenta asupra stării de fapt a educaţiei, a culturii în general.
Aspectele dominante ale vieţii cotidiene dusă de eroii homerici erau ceremoniile, jocurile,
divertismentele muzicale, dansul, concursurile de elocvenţă desfăşurate la curte. Prin urmare, educaţia trebuia
să răspundă unor astfel de nevoi, îndeosebi celei de rafinare a manierelor. O atenţie deosebită era arătată
cultivării abilităţilor privind ţinuta în societate, reacţiile în situaţiile neprevăzute sau comportamentelor
verbale. Remarcăm, astfel, la originea civilizaţiei greceşti, un tip de educaţie net definit, constând în aceea că
tânărul nobil primea sfaturi şi învăţături de la o persoană mai în vârstă, căreia îi fusese încredinţat pentru
formare, învăţa practicarea sporturilor, exerciţiile cavalereşti (vânătoarea, echitaţia), artele de curte (muzica,
cântatul la liră), chiar chirurgia şi farmacologia. Aşa se prezintă, sumar spus, figura ideală a „cavalerului”
epocii homerice.
Grecii, arată L. Riboulet3, îşi găseau în opera lui Homer propriul ideal educaţional: a face din fiecare
cetăţean un om de acţiune şi un înţelept. Ulise, de exemplu, prin vitejia lui, prin respectul arătat zeilor şi
stăpânirea de sine reprezenta tipul omului de acţiune. Achile, a cărui gândire a fost întotdeauna supusă raţiunii
şi reflecţiei, a reprezentat tipul omului înţelept. Acest ideal al educaţiei conducea la dezvoltarea
individualismului şi a sentimentului libertăţii civile. Dar fiecare dintre marile civilizaţii, doriană şi ioniană, şi-
a aplicat principiile, după cum vom vedea în paginile următoare, în funcţie de idealul particular propriu.
Timp de multe secole, educaţia antică a păstrat un mare număr de trăsături provenite din această origine
aristocratică şi cavalerească. Chiar şi când promovau un mod de viaţă democratic, cetăţile greceşti, precum
Atena în epoca lui Pericle (secolul V î. Hr.), cu politica ei demagogică în materie de cultură, trăiau într-o
tradiţie aristocratică. Privitor la educaţia timpurilor homerice, Platon distingea, în lucrarea sa Legile, două
aspecte:
a) o etică, ce conţinea anumite precepte referitoare la un anume ideal de existenţă umană;
b) o tehnică (techne), prin care copilul era pregătit şi iniţiat progresiv într-un anumit mod de viaţă.
Etica de tip cavaleresc a rămas, pentru multă vreme, în centrul idealului grec de personalitate umană.
Onoarea, eroismul şi iubirea de glorie constituiau valorile sale dominante. Aşadar, încă un argument în sprijinul
afirmaţiei că Homer a fost menţinut ca text de bază în educaţie, fiecare generaţie regăsind în scrierile sale
valorile centrale ale eticii aristocratice. Iliada şi Odiseea nu au fost doar capodopere literare, ci, datorită
conţinutului lor, şi adevărate manuale de etică, un elogiu adus unui ideal moral prin excelenţă, de natură foarte
complexă.
Epoca la care fac trimitere epopeile homerice era dominată aproape exclusiv de idealul eroic arhaic de
„areté”, întrupat în toţi eroii prezenţi în Iliada, care contopeşte într-o unitate ideală imaginile poetice ale
vechilor eroi legendari cu tradiţiile vii ale aristocraţiei, care cunoştea deja o marcantă viaţă cetăţenească, aşa
cum dovedeşte, în primul rând, descrierea lui Hector şi a troienilor. Şi în Odiseea, acolo unde este prezentat
destinul postbelic al eroilor, reprezentările sunt luate din formele de viaţă ale aristocraţiei timpului, proiectate
cu un realism naiv într-o epocă mult mai veche.
Valoarea umană ideală, dezirabilă pentru întreaga antichitate greacă, era „areté”, definitorie pentru
idealul suprem de bărbăţie cavalerească, unind în sine cea mai aleasă curtoazie cu eroismul războinic. Originea
conceptului se află în principiile de bază ale aristocraţiei cavalereşti din epoca arhaică şi în el se concentrează,
după cum scrie Werner Jaeger, „conţinutul educativ al acestei perioade în forma cea mai pură” 4. Superioritatea
fizică şi intelectuală, nobleţea şi grandoarea tragică a vieţii erau mult apreciate, alături de o etică a onoarei,
care accepta chiar orgoliul, rivalitatea, gelozia. Departe de a fi considerate vicii, acestea atitudini erau chiar
încurajate, dacă în acest fel individul îşi putea afirma superioritatea.
Fără a fi ignorată semnificaţia iniţială a conceptului de „areté”: destoinicie războinică, iscusinţă, curaj,
eroism, forţă temerară, onoare, inteligenţă, în epoca ce i-a urmat lui Homer imaginea nobleţei masculine a fost
modelată tot mai mult conform unor pretenţii spirituale superioare. O nouă imagine a perfecţiunii umane avea
2 Henri- Irénée Marrou, Istoria educaţiei în antichitate, vol. I, Editura Meridiane, Bucureşti, 1997
3 L. Riboulet, Histoire de la pédagogie, Librairie Catholique Emmanuel Vitte, Paris, 1935, p. 56
4 Werner Jaeger, Paideia, vol. I, Editura Teora, Bucureşti, 2000, p. 26
10
să se formeze treptat, cuprinzând alături de nobleţea faptei nobleţea spiritului şi care îşi fixa idealul spre care
tindeau în uniunea celor două. Dacă în epoca homerică, omul purta în conştiinţa valorii sale exclusiv amprenta
comunităţii căreia îi aparţinea, gândirea filosofică greacă de mai târziu îl trimitea către un model lăuntric şi îl
învăţa că onoarea nu este decât imaginea exterioară a valorii sale profunde, oglindită în spiritul critic al
societăţii. Filosoful poate renunţa la recunoaşterea exterioară, chiar dacă, după cum admitea şi Aristotel, ea nu
îi putea fi cu totul indiferentă, ceea ce nu ar fi putut face Homer şi aristocraţia contemporană lui, pentru care
refuzul onoarei cuvenite ar fi constituit o tragedie. În elenismul târziu, setea de onoare nu mai este ceva
lăudabil, ci corespunde, de cele mai multe ori, ambiţiei personale. Mult mai târziu, creştinismul a văzut în
efortul omului de a se evidenţia, în pretenţia lui la onoare şi recunoaştere o vanitate culpabilă.
În interpretarea lui Aristotel, cea din Analitica posteriori, Ahile şi Aiax, personaje centrale în epopeile
homerice, reprezintă prototipuri ale virtuţii cavalereşti. Faptul de a dovedi grandoare sufletească nu are încă
nici o valoare morală, dimpotrivă, este chiar ridicol dacă în spatele acestei constituţii spirituale nu se află o
areté completă, acea uniune supremă a tuturor meritelor, pentru care Aristotel şi Platon nu ezită să utilizeze
conceptul de „kalokagathia”. Dar gândirea etică a marilor filosofi atenieni, arată Werner Jaeger, rămâne fidelă
originii sale aristocratice, atunci când consideră că areté îşi găseşte adevărata împlinire mai ales în dispoziţia
spirituală a omului cu grandoare sufletească.
Epopeile lui Homer au făcut posibilă transmiterea, din generaţie în generaţie, a unui stil de viaţă, în
care educaţia tinerilor se realiza conform idealului aristocratic şi regulilor stricte de comportament elevat.
Educaţia, ca modelare a personalităţii umane prin sfaturi permanente şi îndrumare spirituală, este o
caracteristică tipică aristocraţiei, nu doar în vremurile despre care este vorba în Iliada şi Odiseea, ci şi în cele
ce vor urma. Numai această categorie socială impune exigenţe existenţei omului, întregii sale persoane, întregii
sale conduite, exigenţe pe care acesta nu le poate îndeplini fără o cultivare conştientă şi orientată a calităţilor
sale de bază.
Homer, ne spune Platon, încununează cu glorie nenumăratele fapte de seamă ale celor de demult şi
astfel face educaţie posterităţii. În Republica sau în dialogul Protagoras, el arată că Homer a fost educatorul
întregii Grecii 5. Educaţia literară greacă îl va păstra ca text de bază, ca punct central al tuturor studiilor.
Xenophanes din Kolophon vorbea despre profunda influenţă pe care Homer a avut-o asupra lui Hesiod, care
şi-a început cariera ca rapsod, ca recitator al său. Şi Hesiod nu a constituit un caz izolat.
Evident, Homer nu a fost singurul educator pe care l-au urmat grecii, chiar dacă el a reprezentat
fundamentul tradiţiei pedagogice clasice greceşti. Idealul moral al conştiinţei elene, pentru a ne referi doar la
acest aspect, a fost completat şi îmbogăţit, mai târziu, de către Hesiod, cu noţiunile de dreptate, justiţie, adevăr.
În Munci şi zile, el elogiază valoarea muncii, considerată drumul unic către „areté”. Semnificaţia conceptului
cuprinde acum atât destoinicia personală, cât şi ceea ce ea produce: bunăstarea, succesul, consideraţia. Nu mai
este vechea „areté” a războinicului aristocrat, ci aceea a omului de rând, proprietar de pământ. În locul întrecerii
orgolioase în virtutea virilă cavalerească, aşa cum o cere morala aristocrată, apare emulaţia pacifică şi
statornică în muncă. Este evident astfel faptul că Hesiod căuta să alăture educaţiei aristocratice, aşa cum o
oglindea eposul homeric, o educaţie populară, fondată pe o areté a omului simplu. Stâlpii ei de susţinere erau
dreptatea şi munca.
În creaţia poetică a lui Hesiod este reprezentată împlinirea de sine a unei clase sociale, care până atunci
fusese exclusă de la o educaţie conştientă, relativ sistematică şi organizată. În acest proces, ea foloseşte
avantajele pe care i le oferă cultura clasei superioare, dar îşi ia conţinutul caracteristic şi morala din propria
viaţă. Aşa cum la Homer cultura aristocratică se spiritualizează atingând gradul maxim de influenţă asupra
întregii umanităţi, la fel morala populară depăşeşte prin Hesiod graniţele strâmte ale sferei sale sociale. O bună
parte a poemului său este inteligibilă şi utilă doar pentru ţăranul agricultor, dar valoarea etică a concepţiei sale
despre viaţă, fertilă pentru toţi, este înălţată prin opera poetului şi făcută accesibilă o dată pentru totdeauna
întregii lumi.
De la început, noţiunea de „areté” a fost legată de problematica educaţiei. Desigur, în cursul evoluţiei
istorice a ansamblului vieţii sociale, idealul de „areté” umană s-a modificat la rândul lui, inclusiv calea de a
ajunge la el. Mereu a apărut întrebarea: Ce fel de educaţie duce la „areté”? Care este calea ce trebuie urmată?
5În Republica (606 E), Platon îi are în vedere pe „adoratorii lui Homer”, care nu îl citeau doar pentru plăcerea estetică, ci şi ca
pe un mentor. Aceeaşi părere apare încă în fragmentele păstrate din opera lui Xenofan.
11
Forma instaurării şi transmiterii idealului de „areté” a fost cu totul alta în cultura aristocratică din epoca clasică
faţă de operele lui Hesiod, după cum alta a fost şi pentru cetăţeanul polisului. Dacă lăsăm de-o parte Sparta,
unde încă din vremea lui Tyrtaios se dezvoltase un sistem particular de educaţie civică (agoge) fără echivalent
în lumea greacă, în alte locuri nu exista nimic organizat de stat, care să fi semănat cu vechea educaţie
aristocratică, aşa cum apărea ea în Odiseea sau în scrierile lui Teognis şi Pindar.
Noul ideal uman şi civic, care începea să se contureze din secolul al V-lea î. Hr., nu însemna încă o
educaţie deliberată în acest scop, oricât de superior era considerat acesta în raport cu vechiul ideal aristocratic.
O nouă educaţie civică, pentru realizarea noului ideal politic, trebuie să fi constituit destul de devreme
dezideratul „omului cetăţean”. Oricâtă importanţă dobândise personalitatea individuală, educaţia ei se făcea în
continuare pornindu-se de la ideea apartenenţei la o comunitate naţională şi statală. Scopul urmărit era
transcenderea principiului aristocratic al unei educaţii privilegiate, care considera „areté” accesibilă numai
celor care o aveau în sângele de origine divină. Acest lucru era considerat posibil doar printr-o educaţie
intelectuală conştientă. Începând cu secolul al V-lea î. Hr., scopul principal al educaţiei este depăşirea
caracterului îngust al vechilor instituţii: premisa lor mitică a nobleţei sângelui. Astfel, consideră Werner
Jaeger6, ideea de educaţie s-a născut dintr-o necesitate vitală a statului şi a folosit cunoaşterea ca pe un
instrument de modelare a caracterului uman, servindu-se de ea pentru atingerea idealului său. Această tendinţă
a fost reprezentată pentru prima dată cu succes de către sofişti, care pretindeau accesul la „areté” prin
cunoaştere, printr-o instruire adecvată a individului.
2. Educaţia spartană
Educaţia cavalerească de tip homeric s-a perpetuat, cu evidente note distinctive, în societatea spartană.
Sparta a fost un stat militar şi, în consecinţă, locul dominant în cultura sa era ocupat de idealul militar, ilustrat
de elegiile războinice ale lui Tyrtaios. Educaţia tânărului spartan era concepută în sensul realizării unui astfel
de ideal: o ucenicie în meseria armelor. Nu mai era însă educaţia unui cavaler, ci a unui soldat; ea nu se mai
situa într-o atmosferă aristocratică, ci într-una politică. Idealul cavalerismului homeric, în esenţă unul personal,
avea să fie înlocuit de idealul colectiv al devotamentului faţă de stat.
Spartanii au dezvoltat o nouă concepţie despre virtute, despre perfecţiunea spirituală, diferită de cea a
lui Homer. Noul ideal subordona persoana colectivităţii politice. Individul era numai un instrument al statului,
pe care acesta îl întrebuinţa pentru realizarea scopurilor sale. El nu avea o valoare proprie, ca individ, ci numai
în măsura în care era folositor apărării şi siguranţei cetăţii.
Opera cea mai caracteristică a societăţii spartane a fost statul pe care l-a creat şi care se dovedea, pentru
prima oară, o forţă educativă în toată puterea cuvântului. Sistemul de educaţie era determinat de organizarea
politico-militară a statului şi de rolul ce i se atribuia individului în această organizare. Educaţia spartană nu
mai avea ca scop să selecţioneze eroi, ci să formeze o cetate întreagă de eroi, de soldaţi gata să se jertfească
pentru ea.
Să nu ne închipuim însă că educaţia spartană se limita la ucenicia armelor. Ea nu era, aşa cum considera
Aristotel în Politica, o dresură militaristă unilaterală, ci păstra mult mai mult din trăsăturile originilor sale
cavalereşti, începând cu gustul pentru sporturile hipice şi atletice. Educaţia spartană nu era una exclusiv fizică,
deoarece artele nu au fost ignorate. Cultura artistică se concretiza în solo vocal şi instrumental, lirismul coral,
precum şi în manifestări colective: marile serbări religioase, care se pare că au atins un mare grad de rafinament
artistic. Nu lipseau din astfel de manifestări poezia şi dansul. Această efervescenţă spirituală a fost brusc
stopată pe la mijlocul secolului al VI-lea î. Hr., de către evoluţiile sociale şi politice. Aristocraţia instituie o
tiranie poliţienească, Sparta renunţând la arte şi la sporturile atletice, pentru a deveni o cetate pur militară şi
politică.
Educaţia spartană a constituit un drept şi un monopol al statului, care, în instituţiile sale, realiza
educaţia tinerilor potrivit unor scopuri politico-militare. Ea se extindea, aşa cum relatează Plutarh (Lycurg,
24), şi asupra adulţilor. Nimeni nu era liber să trăiască după bunul plac, ci, întocmai ca într-o tabără militară,
fiecare avea modul său de viaţă clar stabilit, la fel şi obligaţiile cetăţeneşti. Cetăţenii erau în aşa fel formaţi,
încât să nu aibă nici dorinţa şi nici capacitatea de a duce o viaţă personală, dimpotrivă, eliberaţi de propriul eu,
ei trebuiau să fie cuprinşi de un entuziasm altruist, să se dăruiască total patriei lor. Organizată în funcţie de
12
nevoile statului, educaţia se afla în întregime în mâinile acestuia. Scopul ei era dezvoltarea aptitudinilor
războinice şi cultivarea virtuţilor politice. A fi educat, după reguli extrem de stricte, devenea o condiţie
necesară pentru exercitarea drepturilor civice.
Etos-ul educativ al spartanilor făcea apel la sacrificiul personal şi la patriotismul cetăţeanului. În
spatele idealului eroic străvechi se afla, de această dată, o autoritate moral-politică cu totul nouă: ideea de
societate (polis), care cuprinde toate individualităţile şi căreia toţi îi consacră viaţa şi moartea. Idealul homeric
de „areté” eroică se transformă în eroismul patriotic, spirit pe care poetul vrea să-l insufle întregii cetăţi.
Politizarea conceptului de „areté” eroică este urmată de politizarea ideii de glorie eroică, al cărei garant este
cetatea (polisul). Celui care prin sacrificiul vieţii sale s-a înălţat la o existenţă superioară, depăşind graniţele
simplei umanităţi, cetatea îi conferă imortalitatea eului, a numelui său. De atunci, ideea de glorie eroică şi-a
păstrat în permanenţă pentru greci această coloratură politică. Abia odată cu deprecierea existenţei mundane
şi creşterea simţului valorii sufletului individual, care culminează în creştinism, dispreţuirea gloriei devine o
cerinţă morală şi un reper educativ.
Educaţia spartană era una colectivă şi etatistă. Cetăţeanul aparţinea în întregime statului şi, în
consecinţă, el se afla de la naştere şi până la sfârşitul vieţii sub controlul autorităţilor 7. Statul se interesează de
copil încă de la naştere; exista la Sparta o întreagă politică a eugeniei. Abia născut, copilul trebuia prezentat
unei comisii de bătrâni, care nu îl accepta decât dacă era frumos, bine făcut şi robust. Cei plăpânzi sau diformi
erau condamnaţi la abandonare. Până la vârsta de şapte ani, statul „consimţea” să-şi delege prerogativele
familiei, deoarece se considera că până la această vârstă educaţia nu începe încă, fiind vorba doar de o simplă
creştere. La vârsta de 7 ani, copilul intra direct în mâinile statului, căruia îi aparţinea până la sfârşitul vieţii.
Educaţia propriu-zisă dura de la 7 la 20 de ani şi era pusă sub autoritatea directă a unui magistrat special, numit
paidonómos, un adevărat comisar al educaţiei naţionale 8. Copilul era introdus în formaţii de tineret, organizate
pe trei stadii de vârstă: băieţi mici (7-12 ani), băieţi în sens propriu (13-16 ani) şi efebi (17-20 ani). Fără
îndoială, aceşti băieţi învăţau să scrie şi să citească, dar educaţia lor se concentra pe exerciţiile fizice, pe a
învăţa să se supună fără crâcnire, să îndure oboseala cu răbdare şi să iasă biruitori în luptă. La vârsta de 18-20
de ani tânărul, care tocmai îşi încheia instruirea, dar fără să fi satisfăcut toate exigenţele statului, intra în
formaţiile de adulţi, organizate după reguli militare, unde servea până la 60 de ani.
Tinerii spartani erau educaţi pentru a fi buni soldaţi, aşadar, educaţia fizică ocupa prim-planul, având
ca scop rezistenţa şi vigoarea corporală. Dimensiunea intelectuală a educaţiei era mult redusă, copiii învăţând
mai întâi să scrie şi să citească, iar mai apoi să recite versuri din Homer sau maxime din Legile lui Lycurg
(secolul al IX-lea î. Hr.), care reglementau drepturile şi datoriile cu privire la viaţa cetăţenească, la avere,
căsătorie şi educaţie. Ei făceau exerciţii pentru a se deprinde cu exprimarea verbală concisă, dar plină de
înţeles (vorbirea laconică). Se mai păstra încă un anumit gust pentru muzică şi poezie, dar nu atât pentru
valoarea lor estetică, cât pentru conţinutul lor moral şi patriotic. Orice efort se îndrepta spre pregătirea militară.
Nici practica sporturilor atletice nu mai era legată de un stil de viaţă nobil, ci strict subordonată dezvoltării
forţei fizice.
Educaţia spartană a fost orientată spre formarea caracterului, conform unui ideal bine definit, cel al
patriotismului, al devotamentului faţă de stat, faţă de interesul comunităţii, până la sacrificiul suprem. Singura
normă a binelui era interesul cetăţii. Pentru realizarea acestui scop, totul era permis. Se urmărea, aşadar,
dezvoltarea simţului comunitar şi a spiritului de disciplină, virtutea fundamentală a cetăţeanului fiind
supunerea faţă de stat şi de interesele sale. Această morală civică, dominată de devotamentul faţă de cetate şi
obedienţa faţă de legi, se dezvolta într-un climat de austeritate şi ascetism. Educatorul spartan, ne spune Platon
în Legile, urmărea să-i dezvolte copilului rezistenţa la durere. El îi impune un regim de viaţă sever, în care nota
de duritate se accentua din ce în ce mai mult. Şi fetele primeau o instruire strict reglementată, în care muzica,
dansul şi cântul jucau un rol mult mai puţin important decât gimnastica şi sportul. Întreaga existenţă era
concepută să se realizeze conform unei concepţii utilitariste: femeia avea, înainte de toate, datoria de a fi o
mamă fecundă în a da naştere unor copii viguroşi. După cum relatează Plutarh, în Lycurg, se urmărea
înlăturarea oricărei urme de delicateţe şi sau de tandreţe efeminată, întărindu-i-se în acest scop corpul. Tinerele
13
spartane trebuiau să devină femei robuste, fără complicaţii sentimentale, să aibă relaţii erotice doar în interesul
perpetuării comunităţii.
3. Educaţia ateniană
Simultan cu derapajul totalitar şi conservator al societăţii spartane, cu consecinţe semnificative la
nivelul concepţiei şi practicilor educative, o tendinţă relativ opusă se înregistra la Atena. Aici, cetăţenilor li se
lăsa libertatea de a trăi fără constrângerile militare lacedemoniene. Legislaţia lui Solon (600 î. Hr.) dădea
Atenei o organizare social-politică democratică şi nu aristocratico-militară, cum era cea a Spartei.
Cultura greacă, arată Werner Jaeger, a atins forma ei clasică abia în viaţa socială a polis-ului. În secolul
al VII-lea î. Hr. se remarca adorarea acelui ideal civic şi războinic pe care l-am identificat la spartani, un ideal
presupunând devotamentul total al individului faţă de comunitate. Un secol mai târziu atmosfera s-a schimbat
radical, cel puţin la Atena. Viaţa, cultura, educaţia au devenit în primul rând civile. În decursul secolului al VI-
lea î. Hr., educaţia a încetat să mai fie esenţialmente destinată pregătirii militare. Elementul militar al formării
individului nu a dispărut însă complet, pentru că mereu se făcea apel la patriotismul cetăţenilor soldaţi, atunci
când confruntările militare erau inevitabile, dar grija de a pregăti cetăţeanul doar pentru viitorul rol de soldat
a încetat să mai ocupe un loc preponderent în educaţia tinerilor. Atena, subliniază Roger Gal 9, a cunoscut o
educaţie care a depăşit într-o bună măsură imperativele sociale imediate. Individul era încă subordonat statului,
dar acesta îi permitea o dezvoltare liberă a propriilor facultăţi, a personalităţii sale în întregime. Prin educaţie
erau vizate binele şi fericirea individului, ceea ce poate fi considerat un veritabil umanism.
Pedagogia ateniană, care a servit de model şi de sursă de inspiraţie pentru întreaga Grecie clasică, se
orienta în altă direcţie decât o concepuse lumea spartană. Statul atenian se deosebea profund de cel spartan şi,
în consecinţă, viaţa intelectuală a fost altfel înţeleasă, altfel dirijată în cele două mari cetăţi 10. Fără a neglija
corpul, atenienii au ajuns să se ocupe îndeosebi de spirit, de cultura intelectuală, în timp ce la spartani spiritul
aproape că a fost sacrificat în avantajul corpului. Forţa fizică, aptitudinea militară şi curajul au fost calităţile
preferate de către disciplinaţii spartani.
Educaţia ateniană a rămas, prin principiile şi prin cadrul ei de realizare, o educaţie de nobili, privilegiul
unei elite, cum aprecia Platon în dialogul Protagoras. Treptat însă, Atena a devenit o adevărată democraţie,
poporul obţinând privilegii, drepturi civice, putere politică, dar şi accesul la cultură, la acel ideal de care, la
început, se bucurase numai aristocraţia. Accesul la educaţie devenea liber pentru indivizii din orice clasă
socială, dar avea un preponderent caracter particular. Cele mai mari realizări ateniene, memoria istorică şi
proprietatea culturală, aparţineau acum nu doar unei clase exclusiviste şi privilegiate, ci în principiu întregului
popor.
Statul nu se amesteca în modul de realizare efectivă a educaţiei copiilor. El sprijinea numai nişte
instituţii publice: palestrele şi gimnaziile, unde se practicau exerciţiile fizice, la care putea lua parte oricine, şi
îndemna cetăţenii să-şi trimită copiii la şcoală. Autorităţile publice se interesau îndeosebi de condiţiile în care
se realiza educaţia, aproape deloc de conţinutul acesteia şi de tehnicile didactice. De exemplu, un decret de la
jumătatea secolului al IV-lea î. Hr. îl cinstea pe strategul Derkylos, pentru modul în care a vegheat asupra
educaţiei copiilor din cetate11. Educaţia era liberă aproape în întregime şi lăsată în seama iniţiativei particulare.
Idealul educaţiei ateniene era înfrumuseţarea corpului şi cultivarea spiritului: „Kalokagathia”, faptul
de a fi un om frumos şi bun, altfel spus, moralitatea şi frumuseţea fizică. Acesta este idealul unui spirit
desăvârşit într-un corp bine dezvoltat. Ceea ce îi distinge pe atenieni de restul lumii, arată C. Issaurat 12, este
dragostea lor pentru armonie, cultul lor pentru frumuseţea fizică, pentru grandoarea morală şi intelectuală a
omului. Pentru corp sau pentru educaţia fizică se practica gimnastica, iar pentru educaţia sufletului erau
destinate artele, cuprinse sub titlul general de „arta muzelor”, ce încorpora inclusiv ştiinţele. Gimnastica şi
„arta muzelor” sunt cele două dimensiuni ale educaţiei, corespunzând celor două părţi ale naturii umane, prin
dezvoltarea cărora se obţine, ca rezultat ultim, realizarea scopului educaţiei, derivat din chiar scopul vieţii.
Gimnastica avea ca scop ceea ce ar trebui să aibă orice exerciţiu fizic: întărirea corpului şi agilitatea lui (ritmul
14
mişcărilor, graţia corpului şi frumuseţea fizică a formelor). Scopul educaţiei muzelor, al educaţiei spirituale
era de a cultiva în om sensibilitatea intelectuală pentru arte şi pentru ştiinţă, a deştepta şi dezvolta în el
facultatea de a primi, înţelege şi aprecia bunurile intelectuale. A-l aduce pe om în situaţia de a înţelege şi de a
simţi plăcerea audierii unui cântec, a-l conduce spre îndeletniciri intelectuale sau a-l face un bun cunoscător al
unui domeniu al culturii, iată sarcina educaţiei muzelor.
Deşi credinţa în valoarea virtuţii sportive, la care poate ajunge orice reprezentant al Demosului, era
încă de actualitate, aceasta a fost deseori atacată, în numele unui nou ideal, acela al unei înţelepciuni de esenţă
spirituală şi ştiinţifică. Odată cu acest ideal, odată cu cultura care îl animă, întreaga educaţie aristocratică se
democratiza, devenind educaţia tip a oricărui copil grec. Pentru a se vulgariza, această educaţie a trebuit să se
dezvolte şi din punct de vedere instituţional. Învăţământul devenea astfel colectiv. Democratizarea educaţiei
presupunea însă crearea şi dezvoltarea şcolilor. Această stare de fapt şi-a avut criticii săi, poeţii aristocraţi
dispreţuind tendinţele de democratizare a educaţiei. Poate fi valoarea obţinută numai prin educaţie?, se întreba,
de pildă, Pindar. Dacă descendenţa nu este o condiţie suficientă, ea este o condiţie necesară. Pentru Pindar,
educaţia nu are sens decât dacă se adresează unui nobil, care trebuie să devină ceea ce este prin origine. El
dispreţuieşte parveniţii culturii, cei care ştiu doar pentru că au învăţat. „Areté” este o calitate aristocratică, pe
care Pindar o raporta la faptele semnificative ale predecesorilor. În toate situaţiile, el priveşte învingătorul ca
pe un vrednic moştenitor al tradiţiilor glorioase ale familiei sale. „Areté” este divină, pentru că un zeu sau un
erou a fost strămoşul primordial al familiei în care apare; de la el provine forţa care se reînnoieşte cu fiecare
manifestare într-o nouă generaţie. Prin urmare, o manifestare pur individuală nici nu poate intra în discuţie,
căci sângele divin este cel care face toate faptele mari. De aceea, orice elogiu adus de Pindar unui erou se
traduce în elogiul originilor sale. Conform naturii sale, „areté” este înţelepciune şi nu se învaţă.
Dar tot mai mulţi greci îşi iniţiau fiii în domenii care, altădată, erau privilegiul exclusiv al familiilor
bune. Pentru o astfel de educaţie, care interesa un număr tot mai mare de copii, învăţământul personal
(individual) nu mai era suficient. O organizare colectivă era necesară şi sub această presiune socială au apărut
instituţiile şcolare. Educaţia particulară, atâta timp practicată, nu va dispărea. Aşa cum aflăm din Etica
Nicomahică a lui Aristotel, pedagogii au discutat multă vreme despre avantajele şi inconvenientele fiecăreia
dintre cele două forme.
Până la vârsta de 7 ani, copilul se educa în familie, sub îngrijirea mamei, a unei sclave sau guvernante.
De la această vârstă, ei începeau să înveţe scrierea şi citirea în şcolile particulare elementare. Conduşi de un
paidagogus, de obicei un sclav cult, copiii mergeau în fiecare zi la palestre şi gimnazii, instituţii publice în care
practicau sub conducerea unui pedotrib exerciţiile sportive: înotul, alergările, aruncarea discului, călăria,
pentatlonul etc. Paralel cu frecventarea palestrelor şi gimnaziilor, copilul urma şi şcolile particulare ale
gramaticilor, chitariştilor, retorilor şi filosofilor. Studiul muzicii se realiza tot într-o şcoală particulară, numită
„şcoala citaristului”, căci statul nu organiza şcoli pentru dobândirea unor astfel de cunoştinţe şi abilităţi, dar îi
obliga pe părinţi să se îngrijească de a le asigura copiilor o astfel de pregătire. După această treaptă, tânărul
începea să frecventeze şcoala gramaticului, un fel de învăţământ secundar, intermediar între învăţământul
elementar al scris-cititului şi cel din şcolile filosofice. Aici, el trecea la studiul operelor poetice: Homer,
Hesiod, Esop, Teognis ş.a. În şcoala gramaticului se învăţa scrisul, cititul şi socotitul. Scrierea se învăţa prin
imitare, după gramatic, folosindu-se o tăbliţă de ceară şi un condei numit „stil”. Cititul se deprindea prin
silabisire şi recitare. După ce terminau şcoala gramaticului sau chiar în acelaşi timp copiii frecventau şi şcoala
retorului. Elementele de aritmetică şi de geometrie se învăţau în mod intuitiv, cu ajutorul obiectelor şi
aplicaţiilor practice.
Indiferent că era vorba de învăţarea literelor, a muzicii sau a gimnasticii – trivium-ul educaţiei greceşti
– profesorul îi aduna pe elevi în propria lui casă, nu într-un edificiu public construit pe cheltuiala statului.
Pedotribul îşi desfăşura activitatea tot într-o palestră privată. Desigur, părinţii suportau cheltuielile legate de
educaţia copiilor, ceea ce înseamnă că cei înstăriţi îşi puteau continua studiile până ajungeau efebi, în timp ce
copiii de condiţie modestă se opreau adesea imediat după ce ajungeau să stăpânească elementele de bază şi
erau orientaţi spre învăţarea unei meserii (meşteşuguri, agricultură, comerţ). Cum decurgeau activităţile
şcolare? Dacă dăm crezare celor relatate în dialogul platonic Protagoras, lecţiile citaristului veneau după cele
ale gramaticului, iar cele ale pedotribului după cele ale citaristului: „Profesorul, de îndată ce ştiau să citească,
îi pune pe toţi elevii să recite, şezând pe scăunele, versurile marilor poeţi şi-i obligă să le înveţe pe
dinafară…Citariştii, la rândul lor, de îndată ce elevul ştie să cânte la instrument, îi învaţă alte lucrări frumoase,
15
cele ale poeţilor lirici…Mai târziu, copilul e trimis la pedotrib” 13. Adeseori, cei trei îşi desfăşurau activitatea
în acelaşi local. Obiceiul repausului săptămânal era inexistent, zilele când nu se mergea la şcoală erau stabilite
neregulat, în funcţie de sărbătorile religioase, de altfel foarte numeroase, sau de evenimentele de familie.
Educaţia morală, care reprezenta o importantă preocupare pentru greci, se regăsea în tot sistemul lor
de instruire. Scopul ei era înnobilarea sufletului, care asigură omului fericirea în viaţă, posibil de atins prin
cultivarea unor calităţi, precum stăpânirea de sine, cumpătarea, modestia, respectul pentru ceilalţi. Între 18-20
de ani, tânărul atenian, devenit matur (efeb), făcea exerciţii militare sub supravegherea statului: în gimnazii,
ca gardian de stradă sau la frontieră. La 20 de ani, el devenea major şi putea lua parte la treburile publice. Dacă
tânărul avea trebuinţe intelectuale mai înalte urma şcolile deschise de filosofi.
Fiecare nouă cucerire a geniului grec a fost urmată de un efort corespunzător pentru crearea unui sistem
de învăţământ care să-i asigure răspândirea. Aşa s-a întâmplat cu filosofia, medicina sau politica, fiecare dintre
acestea fiind învăţate în veritabile şcoli superioare. În cadrul lor se derulau practici formative complexe, care
au marcat puternic istoria ulterioară a educaţiei.
4. Idei despre educaţie în epoca clasică
Domeniul filosofiei a fost acela în care s-a manifestat efortul de creaţie pedagogică. Filosofii greci s-
au ocupat de problemele educaţiei, fără a face din acestea o ştiinţă particulară. Dacă filosofii Şcolii din Milet
erau doar nişte savanţi preocupaţi de cosmologie, fără a manifesta şi interesul de a fi şi educatori, nu la fel s-a
întâmplat peste tot. Pitagora concretiza noţiunea de „Şcoală filosofică” într-un cadru instituţional. Nu mai era
vorba de o simplă grupare a profesorului şi a discipolilor săi, legaţi prin relaţii personale, ci de o veritabilă
şcoală, care îi impunea fiecărui membru chiar un anumit stil de viaţă. Şcoala lui a fost o instituţie organizată,
cu localul său propriu, cu regulile sale, cu reuniunile sale regulate. O instituţie caracteristică, ce va fi imitată
mai târziu de Academia lui Platon, Lyceul lui Aristotel sau Şcoala lui Epicur. Academia lui Platon şi Liceum-
ul lui Aristotel au fost mari şcoli de filozofie: „veritabile universităţi private”, cum le numeşte Gabriel
Compayré14. Şcolile filosofice amintite anterior, dar şi altele, răspândeau o cultură ce nu se adresa decât unui
număr restrâns de tineri, unei elite spirituale. Ea presupunea un anumit model de formare intelectuală, un
anumit ideal şi chiar un anumit mod de viaţă.
4. 1. Pitagora
Dat fiind faptul că Pitagora 15 nu a lăsat posterităţii nimic scris, despre concepţia sa filosofică, implici
despre ideile cu privire la educaţie, ştim numai din relatările diverşilor autori din epocă sau de mai târziu. La
şcoala înfiinţată de el la Crotona, elevii formau împreună cu maestrul o societate, în care se intra foarte greu şi
ale cărei învăţături erau păstrate în secret, nefiind împărtăşite decât celor iniţiaţi. Scopul învăţământului
practicat aici era moral şi mistic: purificarea sufletului şi unirea lui cu divinitatea, fundamentul întregii
armonii16. Potrivit concepţia lui Pitagora, scopul educaţiei constă în realizarea armoniei dintre corp şi suflet,
dintre raţiune, simţire şi voinţă, dintre educator şi elev, dintre om şi divinitate, astfel încât, omul să iubească şi
să realizeze perfecţiunea şi, deci, fericirea.
Cei care doreau să facă parte din şcoala pitagoreică urmau, mai întâi, o ucenicie de încercare, timp de
3-5 ani, în care trebuiau să dea dovadă de supunere, respect şi modestie. Tot în acest timp, li se asigura o
elementară pregătire religioasă, morală şi intelectuală, aceasta de pe urmă fiind redusă la însuşirea noţiuni de
matematică. După terminarea uceniciei, ei dădeau un examen, cei care reuşeau fiind primiţi ca interni
(esoterici) în societatea intimă a lui Pitagora. De acum, ei învăţau de la maestru religia, geometria, aritmetica,
fizica, muzica, filosofia, morala, asupra acestora purtând îndelungi discuţii. Religia şi muzica erau privite ca
mijloace de dominare a pasiunilor, de înălţare a spiritului şi apropiere a sufletului de divinitate. Matematica
13 Platon, „Protagoras”, 325 c-e, în Opere complete, vol. I, ediţie îngrijită de P. Creţia, C. Noica şi C. Partenie, Editura
Humanitas, Bucureşti, 2001
14 Gabriel Compayre, loc cit., p. 17
15 Pitagora (c. 580-500 î. Hr.), filosof şi matematician grec, originar din Samos, care punea la baza interpretării întregii realităţi
teoria numerelor şi a armoniei (panmatematism). Tradiţia îi atribuie descoperirea teoremei geometrice şi a tablei de înmulţ ire,
care îi poartă numele. La Crotona, în Italia de sud, a întemeiat o şcoală, în cadrul căreia urmărea perfecţiunea intelectuală şi
impunerea unei anumite conduite morale.
16 L. Riboulet, loc. cit., p. 69
16
era plasată în fruntea tuturor ştiinţelor, principiile sale fiind considerate principii ale tuturor lucrurilor. În
filosofie, pitagoreicii se conduceau după ideea că tot ceea ce există este un număr, că esenţa şi principiul
lucrurilor este numărul.
Principalele idei ale doctrinei pitagoreice asupra educaţiei pot fi rezumate astfel: perfecta armonie a
corpului şi spiritului, instruirea graduală şi diversificată în funcţie de aptitudinile discipolilor, întrebuinţarea
metodei sintetice, austeritatea vieţii, moralitatea ireproşabilă inspirată de sentimentele religioase17. În
concepţia pitagoreică, bunele moravuri sunt preferate ştiinţei. Nu trebuie să vânăm plăcerea vieţii, ci să
izgonim plăcerile vulgare şi să nu le admitem decât pe cele care vin de la ceea ce este drept şi frumos.
4. 2. Sofiştii
Marea „revoluţie pedagogică” s-a realizat însă odată cu sofiştii 18, la jumătatea secolului al V-lea î. Hr.
Noţiunea de „paideia”, care treptat şi-a extins sensul şi valoarea, a primit în epoca sofiştilor semnificaţia
raportării la cea mai înaltă „areté” umană şi s-a transformat din „educaţia copiilor”, sens regăsit pentru prima
oară la Eschil, în „kalokagathia”, conceptul de perfecţiune ideală a alcătuirii corporale şi spirituale a omului,
care include acum, pentru prima oară în mod conştient, şi o veritabilă cultură spirituală.
Scopul mişcării educative iniţiate de sofişti nu era instruirea poporului, ci a conducătorilor săi. De fapt,
era aceeaşi veche preocupare a aristocraţiei, reluată într-o formă nouă. Problema pe care ei au căutat să o
rezolve se rezuma la formarea omului politic. Cetăţile greceşti erau animate, în acea vreme, de o viaţă politică
intensă, exercitarea puterii, dirijarea afacerilor publice devenind o activitate nobilă, mult apreciată. Prin
urmare, valoarea individului nu se mai afirmă în domeniul sportului, de acum încolo ea se va concretiza în
sfera politicului.
Sprijinindu-se pe o cultură solidă, sofiştii au creat un învăţământ destinat celor care voiau să
dobândească superioritatea necesară în arena politică, în viaţa publică. Ei au fost primii profesori de învăţământ
superior, oameni pentru care învăţământul era o profesie, a cărei reuşită comercială îi atestă valoarea intrinsecă
şi eficacitatea socială.
Sofiştii nu au deschis şcoli în sens instituţional, activitatea lor luând forma preceptoratului colectiv.
Contra unei remuneraţii, ei lucrau cu un grup restrâns de tineri, care doreau să se instruiască pentru a intra în
viaţa politică. Calităţile esenţiale ale unui om de stat, considerau sofiştii, precum energia, prezenţa de spirit
sau previziunea, nu se pot dobândi. Ele sunt înnăscute. Dar arta discursului iscusit şi convingător poate fi
deprinsă prin instruire. Elocinţa constituie deci punctul de plecare obligatoriu al educaţiei oricărui om politic.
Termenul de „areté” dobândeşte la sofişti o accepţiune în general acceptată în Grecia clasică, aceea de „areté”
politică, înţelegându-se prin el în primul rând capacităţile intelectuale şi arta oratorică, decisive pentru succesul
omului politic. Preţuirea cunoaşterii şi a inteligenţei, întâlnită cu numai o jumătate de secol înainte la Xenofan,
devine acum generală, în special în viaţa politică. Latura intelectuală a personalităţii umane dobândea acum,
pentru prima oară, supremaţia. Numai astfel poate fi explicată credinţa sofiştilor în posibilitatea de a învăţa pe
cineva „areté”.
Care era conţinutul învăţământului practicat de sofişti? Pentru a-i pregăti pe tineri pentru lupta politică,
ei încercau să îi înveţe:
a) O tehnică politică. Protagoras, de exemplu, urmărea să facă din elevii săi buni cetăţeni, capabili
să-şi conducă bine propria gospodărie şi să gireze cu maximă eficienţă problemele de stat (publice).
Ambiţia lui era una de natură practică: a-i învăţa pe tineri „arta politică”. Cunoaşterea pe care sofiştii
doreau să o transmită discipolilor, avea un caracter preponderent utilitar, pragmatic. Protagoras sau
Gorgias nu au elaborat doctrine, pe care discipolii să le însuşească; ei formulau regulile unei practici.
Nu-i învăţau pe elevii lor vreun adevăr, ci pur şi simplu cum să aibă dreptate în orice împrejurare.
b) Dialectica. Ideea de bază a acestei discipline era următoarea: orice chestiune poate fi tratată
oricând de pe poziţii fie pro, fie contra, altfel spus, a învăţa să ieşi învingător în orice discuţie posibilă.
17vezi Porphyrios, Viaţa lui Pitagora. Viaţa lui Plotin, Editura Polirom, Iaşi, 1998
18
Denumire dată în Grecia antică (secolul V î. Hr.) profesorilor care predau, în schimbul unei remuneraţii, cunoştinţe de polit ică,
de filosofie, de retorică, urmărind în special pregătirea tinerilor pentru participarea la viaţa publică. Aşa au fost Protago ras din
Abdera, Gorgias din Leontinoi, Prodicos din Keos, Hippias din Elis ş. a. Începând din sec. IV î. Hr. sofiştii au devenit simp li
retori venali, gata să demonstreze orice, dascăli de arguţii şi de abilităţi verbale.
17
Este vorba de o artă practică, cea a discuţiei, unde se pune pe acelaşi plan argumentarea raţională,
riguroasă şi şiretlicurile tactice, în scopul convingerii interlocutorului.
c) Retorica sau arta de a vorbi, evident, tot în scopul unei eficacităţi practice. Numeroasele procese
publice şi private, precum şi luptele politice au contribuit la apariţia acestei arte a elocinţei. Retorica
se învaţă prin modele. Maestrul prezenta elevilor săi spre imitare un model propriu de compoziţie,
pentru un discurs politic, moral sau chiar poetic. Aceste discursuri-tip erau de multe ori redactate în
scris, pentru ca elevii să le studieze pe îndelete. Aceştia erau invitaţi, mai apoi, să le imite în
compoziţiile pe care ei înşişi le elaborau.
d) Cultura generală. Învăţământul sofistic nu se rezuma la tehnica politică, dialectică şi retorică.
După cum reiese din dialogurile platonice, Gorgias sau Hippias considerau că este necesar ca elevii
lor să poată vorbi despre orice şi să facă faţă oricărei confruntări, indiferent de subiectul abordat.
Pentru aceasta, ei trebuiau să posede o bogată cultură generală, o cunoaştere extinsă la toate domeniile,
de la cele tehnic-utilitare, la cele ştiinţifice şi culturale (medicină, geografie, istorie, matematică,
astronomie, literatură, gramatică sau filosofie). Sub numele general de „filosofie”, ei predau tot ce se
ştia pe atunci şi nu se învăţa în şcoala elementară19. Această pretenţie de omniscienţă a sofiştilor a
făcut obiectul criticilor ce le-au fost adresate de Socrate sau de Platon.
Eforturile educative ale sofiştilor au fost marcate de concepţia lor asupra spiritului. Prin intermediul
acestuia omul percepe lumea obiectelor, prin urmare, este legat de lucruri. Dar chiar dacă facem abstracţie de
orice conţinut obiectual, spiritul nu este vid, ci abia atunci îşi revelează adevărata structură internă (spiritul ca
principiu formal). Corespunzător, întâlnim la sofişti două feluri distincte de educaţie intelectuală: transmiterea
unei cunoaşteri enciclopedice şi educaţia formală a spiritului. Aceste două dimensiuni nu se puteau uni decât
în conceptul de cultură intelectuală. Dar pe lângă educaţia pur formală a intelectului, există la sofişti şi o
educaţie formală într-un sens superior, care nu porneşte de la structura raţiunii, ci are drept scop formarea şi
dezvoltarea facultăţilor sufleteşti în ansamblul lor. Protagoras, de exemplu, utiliza pe lângă gramatică, retorică
şi dialectică, poezia şi muzica pentru a forma sufletul. La baza pregătirii erau situate politica şi morala. În cazul
lui Protagoras, care urmărea un scop etic, programul de formare practicat era o „morală didactică” 20. El îi
ironiza pe alţi sofişti, precum Hippias, care propuneau doar cunoştinţe de aritmetică, astronomie şi acustică.
Metoda utilizată de Protagoras se deosebea de cea formală şi de cea enciclopedică, prin faptul că nu se adresa
omului privit la modul abstract, în sine, ci omului ca membru al comunităţii. Prin aceasta, cultura intelectuală
devenea o parte din marele ansamblu reprezentat de „areté”. Este vorba tot despre o educaţie intelectuală, dar
care nu tratează spiritul intelectual-formal, ci ca fiind condiţionat de ordinea socială. Semnificativ pentru noua
concepţie despre cultură este faptul că Protagoras nu considera că educaţia se termină odată ce tânărul părăseşte
şcoala. Într-o anumită privinţă, ea abia acum începe. Educaţia civică propriu-zisă începe prin faptul că tânărul
care părăseşte şcoala este obligat de stat ca, la intrarea în viaţa publică activă, să cunoască legile, să trăiască
după modelul şi exemplul lor.
Desigur, au existat şi sofişti care erau numai retori, precum Gorgias, şi care nu predau nimic altceva.
Pentru Gorgias, virtutea politică se confunda cu arta persuasiunii prin cuvânt, care a asigurat fundamentele
retoricii şi a condus la o aprofundare a problemelor limbii. Retorica creată de el a avut un aşa mare succes în
Antichitatea clasică, încât termenul de „rethor” a fost întrebuinţat ca echivalent pentru omul de stat şi, mai
târziu, pentru profesor. În realitate, ceea ce au toţi sofiştii în comun este faptul de a fi profesori specializaţi în
virtutea politică, pe care doreau să o obţină prin intensificarea formării spirituale.
Sofiştii se întreţineau din cultura intelectuală pe care o promovau şi din arta educaţiei, care viza crearea
acestei culturi. Dar această cultură, tocmai pentru că încerca să iasă din cadrul formal şi obiectual, risca să
rămână blocată în semidoctism, lipsindu-i fundamentarea unei cercetări veritabile şi a unei gândiri filosofice
penetrante, care studiază adevărul pentru el însuşi. Din această perspectivă au atacat Socrate, Platon şi
Aristotel, în epoca următoare, întregul sistem al educaţiei sofiste, zdruncinându-l din temelii. Poziţia adoptată
de sofişti a fost aspru criticată de Socrate, purtător de cuvânt al vechii tradiţii aristocratice. El critica
preocuparea excesivă a acestora pentru virtutea politică, pentru acţiune, care riscă să devină imorală, dacă
urmăreşte doar succesul practic, după cum imorală ar fi şi recompensa financiară primită pentru activităţile
18
educative prestate. Dat fiind faptul că sofiştii se întreţineau din cultură, aceasta era privită ca o marfă şi
comercializată. Platon făcea o astfel de comparaţie, acuzând un simptom intelectual considerat de-a dreptul
periculos21. Dincolo de aceste critici, sofistica a constituit un moment semnificativ în evoluţia culturii
intelectuale şi a artei educaţiei.
Sofistica nu a reprezentat o mişcare ştiinţifică propriu-zisă, ci mai degrabă promovarea intereselor
centrate pe problemele vieţii, în special pe problemele pedagogice şi sociale. Dar întrucât transpunea vechea
tradiţie educativă în forma lingvistică şi ideologică a noii epoci raţionaliste, ea a reuşit să-i lărgească câmpul
de acţiune către sectorul etic şi social, pregătind calea dezvoltării unei veritabile filosofii etico-politice. Pe plan
strict pedagogic, sofiştii au introdus în practica educaţională cursul magistral şi discuţia în grup, pentru
transmiterea şi dobândirea de noi cunoştinţe.
4. 3. Socrate
Socrate22 a fost un educator al cetăţii, un dascăl de înţelepciune şi virtuţi morale, dispus să ofere cu
generozitate învăţătura oricui se arăta dispus să-l asculte. Întreaga-i energie intelectuală şi-a pus-o în slujba
educării cetăţenilor, în spiritul cunoaşterii şi al moralităţii. În concepţia lui Socrate, înţelepciunea este cea
dintâi virtute de care avem nevoie. Omul înţelept este singurul care poate fi moral, căci ştie să deosebească
binele de rău, adevărul de eroare, dreptatea de nedreptate. Ştiinţa nu este utilă decât în măsura în care face
sufletul mai bun. La fericire se ajunge prin moralitate şi la moralitate prin înţelepciune. Din virtutea supremă,
care este înţelepciunea, decurg şi alte virtuţi: pietatea faţă de zei, dreptatea faţă de oameni, curajul în faţa
primejdiilor şi cumpătarea faţă de plăcerile simţurilor. De aceea, este suficient să cunoşti binele pentru a-l şi
săvârşi. Viciul se datorează ignoranţei; prin urmare, instruirea este moralizatoare.
Dacă doar omul înţelept va fi fericit, atunci scopul educaţiei este înţelepciunea şi instruirea morală a
cetăţeanului. Cum proceda Socrate în acest scop? Printr-un exerciţiu euristic care îl conducea pe interlocutor
la asumarea unui punct de vedere. În cadrul acestei metode, ironia reprezenta un procedeu prin care
interlocutorul era determinat să-şi autoevalueze cunoaşterea şi posibilităţile de întemeiere raţională a
susţinerilor. Ea viza ignoranţa, vanitatea şi reaua credinţă. În metoda socratică, arată François Guex 23, partea
negativă este reprezentată de ironie, iar cea pozitivă de maieutică. Ea este negativă atunci când Socrate o face
pe ignorantul, lăsând impresia că doreşte să fie instruit de discipolii săi. Printr-o suită de întrebări insidioase,
el îi pune pe aceştia în contradicţie cu ei înşişi. Odată dezvăluite ideile false, metoda devine pozitivă. Socrate
conducând discuţia de o manieră care să permită descoperirea adevărului. Aceasta este maieutica.
Nu puţini sunt cei care consideră că maieutica socratică (arta moşirii spiritelor) stă la baza a ceea ce
didactica modernă numeşte „abordare euristică”. Dar această tehnică a întrebărilor şi răspunsurilor a fost însă
considerată de către Skinner, în lucrarea Revoluţia ştiinţifică a învăţământului, drept una dintre cele mai mari
înşelătorii din istoria educaţiei. De ce? Pentru că Socrate îl determina pe interlocutorul său să afirme ceea ce,
de fapt, el dorea să audă, conducând discuţia spre concluzii de el sugerate. Din acest motiv maieutica socratică
nu poate fi întocmai aplicată în activitatea didactică, deoarece, în cel mai bun caz, am avea un schimb de idei,
care merg de la profesor la elev. Este un simplu ocol, pentru a-l determina pe elev să spună nu ceea ce doreşte
el, ceea ce ar fi expresia propriei gândiri, ci ceea ce profesorul doreşte ca el să spună şi să coincidă exact cu
mesajul pe care-l are de transmis. Or, dacă profesorul conduce discuţia într-o direcţie de el impusă nu este
vorba de un autentic dialog, ci de un pseudo-dialog. Procesele cele mai complexe ale activităţii mintale nu sunt
cu adevărat solicitate. Elevii nu produc prin efort propriu nici o cunoştinţă. Totuşi, „arta moşirii spiritelor”
practicată de Socrate, care, de fapt, nu afirma nimic, asigura, în intenţia ei de fond, o cunoaştere prin
descoperire.
Socrate pleda pentru cultivarea raţiunii (valoarea formativă a demersului său), pentru permanenta
problematizare, menirea educatorului fiind aceea de a-l conduce pe discipol spre conştientizarea posibilităţilor
19
de care dispune şi spre o valorificare productivă a cunoştinţelor acumulate. Dar iată cum îşi prezintă el, în
dialogul platonician Theaitetos, arta de care uza în discuţiile cu ceilalţi: „…mai de preţ în meseria mea este
faptul de a încerca dacă mintea unui tânăr este capabilă, în oricare împrejurare, să producă doar ceva aparent
şi fals, ori ceva autentic şi adevărat. Încolo, menirea mea e la fel cu a moaşelor…Eu nu sunt deloc un înţelept
şi nici nu am făcut vreo descoperire care să fie socotită ca odraslă a spiritului meu. Acei care se adună în jurul
meu – unii dintre ei – par nepricepuţi cu desăvârşire la început, dar pe măsură ce se prelungeşte comunicarea
noastră şi întrucât Zeul îi ajută, fac progrese minunate… E limpede că de la mine nu au învăţat nimic, totul
fiind descoperit de ei şi în ei şi păstrat ca atare”.24 Aşadar, maieutica sau arta moşirii spiritelor de care se folosea
Socrate consta într-un exerciţiu erotetic, care se desfăşura prin punerea unor întrebări în aşa fel încât
interlocutorul, recurgând la propria experienţă de cunoaştere, să ofere răspunsul, să găsească singur adevărul
pe care, de fapt, maestrul doreşte să i-l spună. Vorbind în perspectivă pedagogică, educatorul are menirea de
a-l conduce pe discipol spre conştientizarea potenţialului intelectual de care dispune, spre actualizarea şi
valorificarea patrimoniului de cunoştinţe acumulate.
Cu sofiştii şi cu Socrate, educaţia greacă devine una preponderent intelectuală. Se va face totdeauna
sport la Atena sau în alte cetăţi greceşti, precum altădată, dar elementul ştiinţific, intelectual, raţional este acum
cel preponderent. Maturitatea educaţiei antice greceşti s-a împlinit, mai apoi, la începutul sec. al IV-lea î. Hr.,
prin Platon şi Isokrates.
4. 4. Platon
Ca filosof, Platon25 a susţinut că adevărata realitate o constituie Ideile, esenţe suprasensibile, imuabile,
eterne, făcând parte dintr-o lume aflată în afara timpului şi a spaţiului. Lucrurile percepute prin simţuri nu sunt
decât umbre, copii imperfecte ale Ideilor, cum ar fi, de exemplu, Ideea de frumos, Ideea de dreptate, Ideea de
bine, Ideea de om etc. Percepţia sensibilă nu conduce la adevăr, deoarece adevărul nu poate fi aflat decât în
lumea suprasensibilă a ideilor, prin intermediul cugetării. După Platon, ştiinţa adevărată nu poate avea alt
obiect decât Ideile. Lucrurile sensibile pot constitui numai obiectul opiniei (doxa), care se rezumă la aparenţe.
În ceea ce priveşte concepţia pedagogică, Platon a fost primul dintre filosofii greci care a propus un sistem
teoretic al educaţiei26. Opunându-se pragmatismului sofiştilor, el şi-a fundamentat sistemul de idei privind
educaţia în manieră socratică, pe noţiunea fundamentală de adevăr, mai exact pe dobândirea adevărului prin
ştiinţa raţională. Omul înţelept trebuie să posede ştiinţa, în sensul de cunoaştere fondată pe raţiune, aflată în
opoziţie cu opinia comună. Norma nu mai este succesul, precum la sofişti, ci adevărul, cunoaşterea ce conferă
nobleţe spirituală.
La fel ca şi maestrul său Socrate, Platon consideră că scopul ultim al educaţiei este înţelepciunea,
pentru că înţelepciunea este virtutea supremă, prin care se dobândeşte fericirea, care este scopul vieţii. Din
înţelepciune derivă şi celelalte virtuţi, care contribuie la fericirea omului: dreptatea, cumpătarea, curajul. În
Legile, Platon se mai pronunţă şi astfel asupra scopului educaţiei: educaţia are ca scop să dea corpului şi
sufletului frumuseţea şi perfecţiunea de care sunt capabile. Această afirmaţie nu o contrazice pe cea dintâi,
căci corp şi suflet frumos nu are decât omul înţelept. Aşadar, educaţia va viza cele două părţi ale omului: corpul
şi sufletul. Întotdeauna se va începe însă cu educaţia sufletului, pentru că sufletul, fiind nemuritor, este mai de
preţ decât corpul supus distrugerii. Oricât de bine dezvoltat ar fi corpul, el nu face, prin însuşirile sale, bun şi
sufletul, în schimb, sufletul bun poate să dea şi corpului, prin virtuţile lui, gradul cel mai înalt cu putinţă de
perfecţiune.
În opinia lui Platon, exprimată în Republica, educaţia nu poate avea norme universale, nediferenţiate.
Fiecare individ şi fiecare clasă socială necesită un tratament separat, conform disponibilităţilor şi diviziunii
activităţilor (principiul Oikeiopragiei). În Legile, atitudinea sa este mult mai flexibilă, educaţia diferenţiată în
funcţie de originea socială ne mai fiind invocată. Educaţia sclavilor sau a oamenilor liberi de condiţie socială
modestă îl interesează însă mai puţin, preocupându-se mai ales de cea a oamenilor care urmează să joace un
rol social important, cum ar fi, de exemplu, magistraţii. Pentru ei sunt propuse cu deosebire educaţia
24 Filosofiagreacă până la Platon, vol. II, partea I, editor Ion Banu, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1984, p. 121
25
Platon (427-347 î. Hr.), filosof grec, unul dintre cei mai mari gânditori ai antichităţii, discipol al lui Socrate. A întemeiat la
Atena, în jurul anului 387 î. Hr., şcoala filosofică numită „Academie”. A scris numeroase dialoguri filosofice, considerate
capodopere ale prozei clasice greceşti.
26 Constantin Cucoş, Istoria pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi, 2001, p. 16
20
intelectuală şi cea fizică, căci buna educaţie este cea care dă corpului şi sufletului toată frumuseţea, toată
perfecţiunea de care sunt capabile. În ce priveşte educaţia intelectuală, ea se realizează prin intermediul „Artei
muzelor” (arte în înţelesul modern, ştiinţe, meşteşuguri, ocupaţii artizanale), menită să cultive spiritul. Educaţia
fizică se realizează cu ajutorul gimnasticii, având rolul de a preveni îmbolnăvirile, de a întări organismul şi de
a-l menţine în formă, având, totodată, un rol curativ şi recuperator pentru minte27. Maniera de a proceda stă
sub semnul idei că educaţia trebuie făcută într-un mod plăcut, fără rigiditate sau încorsetări exterioare, căci
omul liber nu trebuie să înveţe nimic cu de-a sila, deoarece nici o învăţătură silnică nu poate rămâne în suflet
pentru multă vreme. Copiii vor învăţa, potrivit firii fiecăruia, prin joacă, într-un mod plăcut şi apropiat de
preocupările lor fireşti. Punându-şi problema modului în care se poate obţine cea mai eficace formare a
sufletului, Platon pledează, la fel ca Socrate, pentru o identificare şi o potenţare a disponibilităţilor individului,
în perspectiva devenirii lui spirituale: „Să nu socotim că educaţia este ceea ce unii pretind că este: într-adevăr,
ei susţin că pot aşeza ştiinţa într-un suflet în care ea nu se afla, ca şi când ar da vedere ochilor orbi. (…) Nu-i
vorba de a-i sădi simţul văzului, ci de a-l face să vadă pe cel ce are acest simţ, dar nu a fost crescut cum trebuie
şi nici nu priveşte unde ar trebui”.28
Arta pedagogică nu rezidă în a-i oferi tânărului cunoaşterea de-a gata constituită, ci în a-l determina
să descopere singur adevărul. Altfel spus, educaţia nu reprezintă o simplă informare, ci un mod fertil de
relaţionare între maestru şi discipol. Ea reprezintă, de fapt, o potenţare, căci Platon respinge cu vehemenţă
gândul că paideia înseamnă să îndopi cu cunoştinţe un suflet nepregătit.
Educaţia, consideră Platon conştient de funcţia socială şi culturalizatoare a acesteia, trebuie să devină
o chestiune de ordin public, realizată cu profesori aleşi de cetate şi controlaţi de magistraţi speciali. În acele
vremuri, un astfel de deziderat era realizat doar în cetăţile aristocratice, precum Sparta, în altele având un
caracter privat. Statul trebuie să se preocupe de educaţie dintr-un motiv simplu de înţeles: polisul nu poate
exista şi prospera decât dacă toţi cetăţenii beneficiază de o educaţie care să-i facă în stare să ia decizii politice
adecvate. Educaţia este garantul stabilităţii, ordinii şi armoniei, de aceea, ea trebuie organizată de cetate.
Care vor fi treptele de parcurs în realizarea educaţiei? Primii ani ai copilului trebuie să fie ocupaţi cu
jocuri educative, practicate sub supraveghere, căci jocurile trebuie îndreptate spre deprinderea unei meserii
viitoare. Dar educaţia propriu-zisă nu începe decât la 7 ani. Ea cuprinde gimnastica pentru dezvoltarea corpului
şi muzica pentru suflet. Gimnastica era reprezentată, în acel timp, de mai multe discipline sportive: alergări,
lupte, scrimă, călărie, tir şi exerciţii cu caracter militar. Sportul are o influenţă morală asupra copilului,
contribuind la formarea caracterului şi a personalităţii în general. Desigur, copilul învaţă în primul rând să scrie
şi să citească, pentru ca, mai apoi, să poată studia diverşi poeţi, cu toate că unii dintre ei, printre care şi Homer,
ajung să fie criticaţi, pentru faptul că miturile lor ar fi nişte minciuni periculoase. Un rol deosebit se acorda
matematicii, care nu mai reprezenta pentru Platon, precum reprezentase pentru înaintaşii săi, un studiu rezervat
treptei superioare de învăţământ. Studiul matematicii trebuie să-şi găsească locul la toate nivelurile, începând
cu cel elementar. Platon îi acordă matematicii un rol propedeutic: ea nu trebuie să încarce memoria copilului
cu cunoştinţe utile, ci să formeze intelectul.
Şcolii primare (6/7-10 ani) îi urmează studiile secundare (10-17/18 ani), divizate în trei cicluri: pentru
primul studiile literare, apoi muzicale şi, în sfârşit, aprofundarea matematicii. Gimnastica se practica în toată
această perioadă. La 17/18 ani studiile se întrerup pentru serviciul militar (2 ani), care, la rândul său, are o
valoare educativă, deoarece formează caracterul. După acest moment începe efectiv învăţământul superior,
doar cu cei selectaţi. Timp de 10 ani se studiază ştiinţele, la un nivel superior, printr-o coordonare a lor în
perspectiva unei viziuni de ansamblu. Abia la 30 de ani şi după o ultimă selecţie vor începe cu adevărat studiile
filosofice, care vor dura 5 ani. Urmează 15 ani de implicare efectivă în viaţa cetăţii, pentru un plus de experienţă
şi pentru perfecţionarea formării morale. Abia la 50 de ani cei care au reuşit să parcurgă aceste trepte vor atinge
scopul final: contemplarea Binelui în sine(înţelepciunea). Aşadar, este nevoie de 50 de ani pentru a forma un
om, considera Platon.
Forma cea mai înaltă de educaţie este reprezentată de studiile filosofice, rezervate unei elite de indivizi
cu calităţi deosebite. Pentru a începe aceste studii este însă necesară o solidă pregătire de bază, o educaţie
27 Platon, „Republica”, în Opere, vol. V, ediţie îngrijită de C. Noica şi P. Creţia, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti,
1986, p. 145-147
28 Ibidem, p. 317
21
preparatorie, care nu pretinde să-l introducă pe individ în ştiinţa veritabilă, ci mai degrabă să-l pregătească
pentru a accede la ştiinţă.
Dar Platon nu a fost numai un teoretician al educaţiei, ci şi un practician. Timp de aproape patruzeci
de ani (387-348 î. Hr.), el a căutat să le facă o educaţie ştiinţifică discipolilor ce frecventau Academia. Forma
de realizare a instruirii era preponderent euristică, în care manifestarea originalităţii şi creativităţii era pe deplin
asigurată. Departe de a inocula discipolilor rezultatul elaborat al propriului efort intelectual, Platon încerca să-
i determine pe ei înşişi ca prin aprofundări progresive să depăşească dificultăţile în cunoaştere. A cunoaşte şi
a învăţa constituiau, pentru el, două faţete ale aceluiaşi proces, un proces prin care individul ajunge la
înţelepciune. Nu trebuie să ne imaginăm acest învăţământ instituţionalizat sub o formă pur academică: alături
de lecţii aveau loc conversaţiile din cursul banchetelor, care, pentru Platon, reprezentau elemente constitutive
ale educaţiei.
4. 5. Isokrates
Contemporan cu Platon, Isokrates a fost mult mai bine ancorat în realităţile societăţii greceşti şi în
exigenţele sale educative concrete. El nu a fost un filosof, un erou al gândirii, ci un intelectual atenian mediu,
care s-a afirmat ca profesor de elocvenţă, artă pe care a predat-o timp de 55 de ani (393-338) în şcoala pe care
a deschis-o la Atena. Continuându-i pe sofişti, Isokrates a dat elocinţei valoarea de instrument de acţiune, mai
ales politică, un mijloc pentru individ de a-şi pune în circulaţie ideile şi de a acţiona prin ele asupra celorlalţi.
Cei doi mari educatori, Isokrates şi Platon, scrie Henri-Irénée Marrou, au creat două şcoli rivale, în
care se dezvoltau două forme superioare de cultură: cea literară şi cea filosofică. Ambii pot fi consideraţi drept
„întemeietorii unei culturi cu adevărat liberale, de un autentic umanism” 29, mai ales în planul practic al
educaţiei.. Rivalitatea dintre cei doi nu a dus însă la manifestări extreme. Platon nu a repudiat elocvenţa, după
cum Isokrates nu a respins întru-totul studiul matematicilor
În şcoala sa, Isokrates forma fie profesori ca şi el, fie maeştri ai discuţiei, fie oameni cultivaţi, capabili
să judece bine şi să participe la conversaţiile din viaţa mondenă. Dacă educaţia în Academia lui Platon era
fondată pe noţiunea de adevăr (cunoaşterea de dragul cunoaşterii), cea din Şcoala lui Isokrates se întemeia pe
exaltarea virtuţilor cuvântului, pe arta de a vorbi bine, care, după cum am mai spus, domina viaţa politică şi
juridică ateniană.
La fel ca şi sofiştii, ale căror cercuri le-a frecventat, Isokrates era un educator profesionist. Şcoala sa
era una cu plată şi nu avea nimic din caracterul esoteric al Academiei platonice. Şi aici, învăţământul era unul
de nivel superior, care încorona, la sfârşitul adolescenţei, un ciclu de studii pregătitoare, promovând un model
al omului complet: o bună formare a corpului şi sufletului, prin intermediul gimnasticii şi al culturii
intelectuale. Fundamentul acesteia de pe urmă îl reprezenta gramatica şi studiul autorilor clasici, cărora li se
adăuga matematica. Învăţământul superior era însă aproape în întregime o ucenicie în arta oratorică. Deviza
lui era următoarea: singură repetiţia permite obţinerea performanţei, adică a discursului perfect.
Practicând un învăţământ practic şi realist, Isokrates dorea ca elevul să participe la travaliul creaţiei.
Astfel îl poţi determina să descopere treptat idealul ce-i animă arta: stil natural, uşor de înţeles şi expresiv.
Elocinţa nu mai era o retorică indiferentă la conţinutul său real, un simplu instrument în obţinerea succesului.
În concepţia lui Isokrates, elocinţa nu trebuie să fie indiferentă la punctul de vedere moral, căci ea are o
importanţă civică.
4. 6. Aristotel
Cu Aristotel30, concepţia greacă asupra educaţiei a ajuns la forma sa clasică deplină. Rolul culturii
fizice continuă să se estompeze în favoarea celei spirituale, în interiorul căreia elementele artistice, muzicale
29
Henri-Irénée Marrou, Patristică şi umanism, Editura Meridiane, Bucureşti, 1996, p. 33
30Aristotel (384-322 î. Hr.), filosof grec născut la Stagira, lângă muntele Athos. După ce a fost discipol al lui Platon timp de
douăzeci de ani, între 367-347 î. Hr., el a întemeiat propria şcoală, în 335 î. Hr., intitulată Liceul sau Şcoala peripatetică.
Principalele sale scrieri sunt: Fizica, Metafizica, Organon, Politica, Retorica, Etica nicomahică, Despre suflet.
22
cedează definitiv în faţa celor literare. Educaţia rămâne, în primul rând, morală şi devine din ce în ce mai mult
una livrescă, deci tot mai legată de şcoală, o instituţie ce se afirmă şi se dezvoltă în toată lumea greacă.
Şi în cazul lui Aristotel concepţia pedagogică derivă din cea filosofică. Nu ne propunem acum să
evidenţiem, nici măcar în linii mari, toate articulaţiile de bază ale acesteia de pe urmă, oprindu-ne doar asupra
câtorva repere relevante pentru configurarea concepţiei sale despre educaţie. Astfel, pentru Aristotel
cunoaşterea porneşte de la percepţia senzorială, dar se ridică pe o treaptă superioară, cea a generalului şi
universalului. Experienţa imediată este necesară, dar nu şi suficientă. În plan etic, el consideră că scopul vieţii
este fericirea, iar suprema fericire se dobândeşte în urma cugetării, a contemplării adevărului. Dar pentru a fi
virtuos nu este suficient să cunoşti binele, cum credea Platon, ci şi să-l practici. Odată dobândită, deprinderea
poate schimba firea omului, chiar când din naştere acesta nu are dispoziţii spre bine.
Educaţia, consideră Aristotel, trebuie să constituie o grijă prioritară a statului, deoarece este de datoria
acestuia să se preocupe de fericirea cetăţenilor săi, asigurându-şi prin aceasta şi ordinea socială: „…educaţia
copiilor trebuie să fie unul din obiectivele de căpetenie ale grijii legiuitorului. Pretutindeni unde educaţia s-a
nesocotit, statul a primit din pricina aceasta o lovitură funestă”. 31 Şi cum statul are unul şi acelaşi scop, este
necesar şi ca educaţia să fie aceeaşi pentru toţi membrii săi. Din acest motiv, ea trebuie supusă supravegherii
publice şi nu particulare. Desigur, fiecare îşi poate instrui acasă copiii aşa cum crede de cuviinţă, dar ceea ce
este comun trebuie să se înveţe în comun. Cetăţeanul nu este stăpân pe sine, atâta vreme cât aparţine statului,
ca element constitutiv al lui.
Toţi cetăţenii trebuie să aibă acces la educaţie, pentru că toţi aparţin statului. Scopul acesteia este
virtutea absolută, care constă în realizarea continuă a binelui, frumosului şi adevărului. Când toţi cetăţenii sunt
virtuoşi şi statul este la fel.
Aşa cum am precizat anterior, şi la Aristotel ideile pedagogice decurg din concepţia sa filosofică, de
exemplu, din teoria asupra sufletului. Aşa cum se arată în lucrarea Despre suflet, acesta ar avea trei părţi:
vegetativă, afectiv-pasională şi raţională, fiecăreia corespunzându-i un anumit fel de educaţie. Părţii vegetative
(hrănirea şi înmulţirea) îi corespunde educaţia fizică, celei afectiv-pasionale educaţia morală, iar celei raţionale
educaţia intelectuală. După cum cele trei părţi sunt legate între ele, tot aşa trebuie să fie legate şi laturile
educaţiei. Scopul acesteia derivă din scopul vieţii, care este dobândirea virtuţii. Virtutea, scopul fundamental
al devenirii omului prin educaţie, se dobândeşte treptat, prin subordonarea şi dominarea părţilor vegetativă şi
animală de către cea raţională. Educaţia trebuie să înceapă cu corpul şi apoi să continue cu sufletul, pentru că
din naştere corpul este anterior sufletului, partea iraţională (instinctul) din suflet este anterioară celei raţionale.
În activitatea raţiunii rezidă fericirea omului şi din exercitarea acestei facultăţi ia naştere virtutea. A fi
virtuos înseamnă a fi înţelept, adică a avea raţiunea drept călăuză în activitate. Atunci când raţiunea intervine
în toate aspectele vieţii omeneşti se naşte fericirea. Omul fericit este un om al binelui şi al virtuţii, ajuns în
acest stadiu prin intermediul educaţiei.
Educaţia morală, mult preţuită de Aristotel, nu se reduce la instruire, la formarea convingerilor morale,
ci va urmări dintr-un început exercitarea voinţei pentru săvârşirea faptelor morale, până la formarea
deprinderilor, singurele care dau măsura moralităţii individului. Cea mai înaltă virtute şi, deci, izvorul cel mai
însemnat de fericire este activitatea raţiunii. Aristotel este de părere că virtutea nu ne este înnăscută, chiar dacă
natura nu este potrivnică ei. Germenii virtuţii îi găsim chiar în natură, dar pentru dezvoltarea lor, pentru trecerea
lor din starea de virtualitate în starea de actualitate mai este nevoie de ceva şi anume de educaţie. Omul devine
ceea ce este prin natură, instruire şi deprindere. Cele două de pe urmă alcătuiesc educaţia, care pregăteşte
sufletul pentru dobândirea moralităţii. Aşadar, educaţia cuprinde două categorii de activităţi: comunicarea de
cunoştinţe, care se adresează intelectului şi formarea deprinderilor, iar scopul său ultim este moralitatea.
Luminarea inteligenţei cu adevăruri îi îndreaptă spre bine numai pe cei înzestraţi de natură cu porniri
morale puternice. În cazul acesta, instruirea morală nu face decât să călăuzească pornirile bune înnăscute, care
se vor manifesta ca o trebuinţă firească a sufletului. Pentru formarea virtuţii este nevoie însă de deprinderi,
care se dobândesc prin exerciţii.
Periodizarea şi conţinutul educaţiei preconizate de Aristotel erau, în linii mari, cele obişnuite în acele
vremuri. Până la vârsta de 7 ani, educaţia copilului se realizează în familie şi va fi preponderent una fizică. Nu
23
va lipsi nici educaţia morală, realizată sub supravegherea pedonomului. Educaţia realizată după vârsta de 7
ani, arată Aristotel în Politica, va cuprinde două etape:
a) De la 7 la 14 de ani, când va cuprinde instruirea (scris-cititul), gimnastica, muzica şi desenul.
Scris-cititul vor fi învăţate pentru că îi folosesc individului în viaţa practică, desenul pentru că îl învaţă
să judece drept operele de artă şi lucrurile din viaţa practică, gimnastica pentru că asigură sănătatea,
puterea şi îndemânarea, contribuind şi la formarea trăsăturilor de caracter, iar muzica pentru că
provoacă plăceri nevinovate, cultivă capacitatea de valorizare a lucrurilor frumoase, înnobilează
sentimentele.
b) De la 14 la 21 de ani, educaţia va cuprinde exerciţiile de gimnastică, muzica, desenul, dialectica,
retorica, ştiinţele politice şi primele elemente de filosofie.
Cu toate că este de acord cu educaţia publică, Aristotel nu acceptă ideea abandonării complete de către
familie a responsabilităţii formării copiilor unor instituţii ale statului. Ceea ce nu poate face legea va face
familia şi ceea ce nu îndeplineşte statul va prelua ca sarcină familia, deoarece aceasta poate veghea şi stăpâni
mai îndeaproape pornirile particulare ale copiilor.
În ce priveşte modul de realizare a educaţiei, la Aristotel predomină acţiunea, activitatea, altfel spus
capacitatea individului de a fi format prin propriile acte sau prin cele care vin din partea altora: „… virtuţile le
dobândim după ce mai întâi am depus o activitate, aşa cum se întâmplă şi în cazul artelor. Căci lucrurile pe
care trebuie să le facem învăţând sunt cele pe care le învăţăm făcându-le. De exemplu, construind case, devii
arhitect şi cântând la cithară devii citharist. La fel, practicând dreptatea devii drept…”. 32 Virtutea se poate
învăţa (dar şi practica) cel mai bine în situaţii concrete de acţiune, căci după cum cineva nu poate să înveţe să
înoate decât în luptă cu valurile, tot aşa virtutea nu se poate realiza decât în activitatea desfăşurată în vârtejul
vieţii.
Referitor la modul de lucru cu copiii, întâlnim la Aristotel o anticipare a principiului didactic modern
al individualizării instruirii. El consideră că: „… un sistem de educaţie individual este superior unui sistem de
educaţie universal (cum se întâmplă şi în medicină, unde regula generală că unui bolnav de febră îi priesc
repausul şi dieta nu se potriveşte oricui; la fel, un maestru de pugilat nu recomandă, desigur, tuturor acelaşi stil
de luptă). Trebuie să admitem deci că educaţia individuală este în măsură să distingă mai exact particularităţile
proprii fiecăruia, fiecare găsind în ea ceea ce i se adaptează mai bine.” 33 Dar fie medicul, fie profesorul se vor
ocupa mai bine de cazurile particulare dacă posedă cunoaşterea universalului, adică ştiu ce se potriveşte tuturor,
căci universalul constituie obiectul ştiinţelor.
Aristotel a fondat şi a condus o instituţie de învăţământ superior numită Lyceum, unde se studiau cu
deosebire ştiinţele naturii şi, mai ales, filosofia şi logica. În această instituţie, modalitatea de realizare a
educaţiei decurgea din concepţia întemeietorului său cu privire la sorgintea şi căile cunoaşterii. Adevărul poate
fi obţinut în urma experienţei directe cu obiectele, prin urmare, şi educaţia trebuie să se conformeze acestui
principiu. De aceea, Aristotel a înfiinţat pe lângă Lyceum o grădină zoologică şi un muzeu de ştiinţe naturale,
care să sprijine studiul celor ce se instruiau aici. În această şcoală predarea era însoţită cu cercetarea. Dimineaţa
se ţineau cursuri pentru tineri, iar după-amiaza era deschisă publicului larg. În timp ce în Academia lui Platon
se studiau cu deosebire filosofia şi matematică, în instituţia creată de Aristotel filosofia era completată cu teme
de biologie sau cu cunoştinţe ce ţin de domeniul ştiinţelor naturii.
5. Educaţia în lumea romană
5. 1. Direcţii de acţiune
În secolele VII-VI î. Hr., educaţia romană consta într-o iniţiere progresivă a copilului într-un mod de
viaţă tradiţional. Copilul imita, prin jocurile sale, gesturile şi comportamentele cotidiene, activităţile celor mai
mari decât el. Treptat, el ajungea să îşi asume o învăţătură extinsă la toate aspectele vieţii şi activităţii umane,
inclusiv la cel tehnic şi productiv. Astfel, educaţia era fizică şi morală, militară şi religioasă. A forma cetăţeni
curajoşi, virtuoşi, disciplinaţi, moderaţi, cu un caracter puternic, acesta era scopul urmărit 34. Cadrul unei astfel
de educaţii a fost, până în secolul al III-lea î. Hr., familia. Începând de la 7 ani, copilul ieşea de sub tutela
24
exclusivă a mamei şi trecea sub autoritatea tatălui, considerat un veritabil educator. Acesta se ocupa de
instruirea lui, învăţându-l scrisul şi cititul, furnizându-i cunoştinţele de natură practică, cunoştinţele despre
drepturile şi îndatoririle cetăţeneşti, deprinzându-l cu mânuirea armelor, călăria etc. El se iniţia în toate
aspectele vieţii care îl aştepta, stându-i alături, instruindu-se după preceptele şi, mai ales, după exemplul său.
De la vârsta de 16 ani, copilul se număra printre cetăţeni. Dar formarea sa nu era încheiată. Înainte de
a începe serviciul militar, tânărul nobil consacra de obicei un an uceniciei în viaţa publică. Fără excepţie,
această sarcină nu şi-o mai asuma tatăl, ci un vechi prieten de familie, un om politic încărcat de experienţă şi
de onoruri. Exemplul pe care îl oferea copilului familia sau diferiţi demnitari juca un rol important în educarea
lui.
În lumea romană se realiza o educaţie preponderent utilitară, asociată cu cea religioasă şi cu cea fizică
(echitaţia şi luptele în amfiteatru)35. Artele nu erau cultivate decât în măsura în care răspundeau nevoilor vieţii.
Ideea de „cultură pentru ea însăşi” nu-i încânta pe romani. Spre mijlocul secolului al III-lea î. d. Hr., influenţa
greacă era puternică în lumea romană, dar romanii nu au adoptat niciodată idealul educaţional grec. Ei studiau
îndeosebi ştiinţele practice: gramatica, retorica, matematica, lăsându-le deoparte pe cele speculative În prim
planul acestei educaţii distingem un ideal moral: a forma conştiinţa copilului sau a tânărului inoculându-i un
sistem de valori morale şi, în final, un sistem de viaţă. În linii mari, conţinutul acestui ideal era asigurat de
valori precum: sacrificiul, renunţarea, devotamentul total faţă de stat şi de binele public.
După modelul grecilor, romanii au dezvoltat treptat un învăţământ realizat în veritabile şcoli
particulare. Şcolile primare apăreau încă din secolul al VI-lea î. Hr., cele secundare în secolul al III-lea î. Hr.,
iar cele de nivel superior abia în secolul al II-lea î. Hr. Quintilianus, de exemplu, pleda pentru o instruire
realizată în şcoli publice, învăţământul privat fiind mai puţin agreat. Şcolile secundare şi cele de nivel superior
erau urmate doar de tinerii înstăriţi, dacă nu îmbrăţişau cariera militară. Cei mai săraci se orientau, după ce
terminau şcoala elementară, înspre deprinderea unei meserii sau practicarea agriculturii.
Şcolile primare îşi aveau sediul în Forum şi fetele le frecventau deopotrivă cu băieţii, deşi pentru ele
preceptoratul privat, de multe ori asigurat de un sclav educat (paedagogium) era mult mai des utilizat. Romanii
au adoptat obiceiul grec al sclavului însoţitor de copii, pe care îl desemnau tot cu numele de „paedagogus”,
care, când era bine ales, se putea ridica la rolul de repetitor şi chiar la cel de veritabil preceptor, asumându-şi
cu responsabilitate formarea copilului. În şcolile primare, numite „ludus litterarius”, se învăţau scrisul şi cititul,
cărora li se asocia socotitul şi recitarea. Metodele romane de instruire se asemănau cu cele greceşti: metode
prin excelenţă pasive, memoria şi imitarea fiind calităţile cele mai apreciate la copil.
Roma preferase să-şi concentreze eforturile asupra organizării învăţământului secundar, singurul care
permitea formarea tipului de personalitate umană pe care-l dorea ea, adică şcoala gramaticului şi cea a retorului.
Sistemul pedagogic roman, consideră C. Issaurat36, poate fi rezumat astfel: supunere, autoritate, gramatică şi
retorică. Jurisprudenţa era singura ştiinţă apreciată de romani. Şcoala gramaticului avea o condiţie superioară
celei a unui simplu învăţător. Aici se aprofunda studiul limbii şi se comentau autorii clasici: Terentius, Horatius
şi Vergilius, acesta de pe urmă reprezentând pentru romani ceea ce reprezentase Homer pentru greci.
Gramaticul consacra multe ore explicaţiei literare, nelimitându-se la o analiză gramaticală, ci căutând să
descopere toată bogăţia documentară a textului. Plecând de la aluziile istorice, juridice sau ştiinţifice conţinute
în pasajul explicat, el îl iniţia pe elev în diferite domenii de manifestare a spiritului uman şi îi asigura astfel
cultura generală37. În general, metodele utilizate erau următoarele: lectura expresivă şi explicativă a unui text,
memorarea şi recitarea, comentariul literar critic-reflexiv.
Pentru învăţarea artei oratorice, tânărul era încredinţat unui profesor specializat, numit „retor” sau
„orator”. În ierarhia valorilor profesionale şi sociale, acesta deţinea un rang vizibil mai înalt decât colegii săi
din primele două trepte ale învăţământului şi era mai bine retribuit. În lucrarea Institutio oratoria, Marcus
Quintilianus critica moravurile îndoielnice ale contemporanilor săi, sperând într-o ameliorare a vieţii morale
25
şi culturale prin intermediul oratorilor, care trebuiau să se constituie în exemple vii de integritate morală şi
formare intelectuală, pentru că, în opinia sa, oratoria este în strânsă legătură cu înţelepciunea şi buna purtare.
Şcoala de retorică romană n-a avut o tradiţie pedagogică proprie; ea a rămas în contact strâns cu
retorica greacă. Elevul era nevoit să înveţe, mai întâi, regulile şi procedeele discursului: cum să construiască
un discurs (dispositio), cum să-l redea în cuvinte (elocutio) şi în gesturi (actio). Totodată, el trebuia să înveţe
să-şi împodobească discursul prin introducerea de clausule ritmice şi, de aceea, îşi completa cunoştinţele cu
normele poeziei, pe care deja i le predase gramaticul. Studiul oratorilor şi al istoricilor îi permitea să-şi
îmbogăţească memoria cu „exempla”, de care se servea în exerciţiile aplicative propuse de profesor. El se
antrena să facă elogiul unui personaj de seamă, să descrie un monument, să discute o problemă de ordin moral,
apoi se dedica unor exerciţii mai complexe, declamationes, discursuri fictive care aveau fie forma unor
pledoarii (controversiae), fie pe aceea a unei deliberări pe baza unui subiect luat din istorie sau din mitologie.
Învăţate pe dinafară, aceste discursuri urmau să fie recitate în public. Învăţăcelul trebuia nu numai să folosească
întreaga cultură pe care o dobândise în anii de studiu al gramaticii, ci şi să facă apel la ştiinţa controversei,
dialectica. Când termina şcoala retorului, după patru până la şase ani de studiu, el putea să devină un foarte
bun orator sau un redutabil avocat. Învăţământul retoricii era, de fapt, orientat spre viaţa practică: pregătea
tinerii pentru cariera politică sau pentru activităţile juridice.
Spre sfârşitul Imperiului Roman (secolele IV, V d. Hr.), predarea retoricii nu mai corespundea
programului trasat de Cicero şi Quintilianus, care doriseră ca studierea regulilor oratoriei să fie însoţită de o
formare mai cuprinzătoare, menită să completeze ceea ce elevul primise de la gramatic şi care să-l iniţieze în
reflecţia filosofică. Or, prin renunţarea treptată la învăţarea limbii greceşti, romanul nu mai avea acces la
cultura filosofică. Doar câţiva cărturari au căutat să salveze elenismul în Occident. Reuşita lor, oricât de
lăudabilă, nu a depăşit însă cadrul unor mici cercuri privilegiate. Boethius, de exemplu, a încercat, în secolul
VI, să reînvie vechea concepţie greacă, conform căreia filosofia ar reprezenta o încununare a artelor liberale,
scriind în prefaţa tratatului De arithmetica că la filosofie duc patru discipline: aritmetica, muzica, geometria şi
astronomia (quadrivium). El schiţa şi un plan de studii ştiinţifice şi, în acest scop, traducea o serie de texte
esenţiale studiate în acea epocă în Orient, dar care, se pare că nu s-au bucurat de un prea mare succes.
Renunţarea la studiile filosofice a fost însoţită, în mod inevitabil, de renunţarea la studiile ştiinţifice. Conform
programului moştenit de la tradiţia greacă, cele patru discipline matematice: aritmetica, geometria, muzica şi
astronomia, trebuiau să se adauge gramaticii, retoricii şi dialecticii, pentru a forma artele liberale. Dacă unii
cărturari din secolul al V-lea încă mai aveau conştiinţa acestei unităţi, ei nu au putut-o reintroduce în programul
şcolilor, care se mulţumeau cu comentariile făcute de gramatic cu ocazia explicării textelor. După aceşti ani
de studiu, literatul putea să-şi sporească erudiţia consultând diverse manuale, al căror număr a tot crescut din
secolul al IV-lea, şi în care el găsea nu numai informaţii de natură geografică sau anecdote istorice, ci şi o serie
de informaţii cu privire la astronomie, astrologie, ştiinţele naturale etc.
După detronarea ultimului împărat roman şi organizarea regatelor barbare pe ruinele fostului imperiu,
începând cu secolul al V-lea, şcoala antică a continuat să supravieţuiască. Burgunzii, vizigoţii, ostrogoţii şi
chiar vandalii au fost marcaţi de civilizaţia Romei. Astfel, putem conchide că instruirea elementară nu a
dispărut. Claselor aristocrate le era rezervat privilegiul unei instruiri de nivel superior, dobândite în continuare
în şcoala gramaticului şi a retorului. Chiar dacă barbarii care au năvălit în Imperiu nu se arătau prea interesaţi
de cultura clasică, totuşi, ei au agreat, într-o oarecare măsură, ştiinţele aplicate (arhitectura, medicina) şi
dreptul, din raţiuni de natură practică.
5. 2. Teoria educaţiei la romani
Romanii nu s-au preocupat prea mult de ştiinţa dezinteresată, de cercetările speculative. Ei s-au distins,
după cum arată şi Gabriel Compayre38, mai ales în ştiinţele practice, în drept, de exemplu, unde au excelat. Or
preocupările pedagogice, fundamentate în acea vreme pe principii filosofice, pe cunoaşterea naturii umane, pe
26
o concepţie teoretică asupra destinului uman, îi atrăgeau prea puţin pe romani. Astfel de preocupări au dovedit
totuşi câţiva autori, în contexte literare diverse.
5. 2. 1. Lucius Annaeus Seneca
Lucius Annaeus Seneca 39 nu s-a interesat în mod special de problematica educaţiei, dar în scrierile
sale morale se regăsesc şi precepte de natură pedagogică. În concepţia sa, educaţia este necesară, deoarece din
naştere omul este nedesăvârşit. Viaţa este o luptă neîntreruptă, care cere energie şi perseverenţă. O slabă
educaţie nu pregăteşte copilul pentru vicisitudinile vieţii.
Scopul ultim al educaţiei este virtutea, aşa cum era ea înţeleasă de către stoici (Epictet, Marcus
Aurelius). Sănătatea, avuţia şi, dat fiind că suntem animale sociale, binele comunităţii în care trăim, sunt toate
conforme cu natura şi potrivite ca scopuri de urmărit. Raţiunea ne face însă capabili să determinăm cu acurateţe
şi consecvenţă acţiunile potrivite, până când, la nivel ideal, ajungem la conştiinţa a ceva incomparabil mai de
preţ decât lucrurile conforme cu natura şi anume la înţelegerea concordanţei şi raţionalităţii ca atare a
prescripţiilor naturii. Odată conştientizată, această raţionalitate precumpăneşte asupra afectelor noastre.
Acţiunea în armonie cu ea, indiferent de reuşita sau eşecul a ceea ce întreprindem, este identică cu virtutea, iar
virtutea în sine ne este de ajuns ca să fim fericiţi.
Întâlnim la Seneca şi distincţia clasică între cele trei dimensiuni ale educaţiei: intelectuală, morală şi
fizică. Educaţia intelectuală se identifică cu instruirea, care trebuie să cuprindă doar ceea ce este necesar în
viaţă. „Non schole, sed vitae discimus”, spune o maximă a lui Seneca. Cunoştinţele multe, dar confuze şi rău
înţelese, nu constituie o bogăţie a sufletului. Cea mai potrivită cale de a ne lămuri propriile idei este de a le
împărtăşi şi altora, căci învăţându-i pe alţii, învăţăm noi înşine (discendo discimus). Exemplul este şi el un
mijloc foarte bun pentru transmiterea, înţelegerea şi asimilarea cunoştinţelor. În opinia lui Seneca, deprinderea
este un mijloc eficient de permanentizare a virtuţilor morale. Printre acestea se numără şi respectul,
recunoştinţa elevului faţă de educatorul său. Disciplina este şi ea un mijloc de moralizare a copilului. Pedepsele
vor fi întrebuinţate foarte rar, în cazuri extreme şi niciodată nu vor fi date cu mânie. Pentru educaţia fizică sunt
recomandate plimbările şi exerciţiile libere.
În ceea ce priveşte educaţia morală, Seneca crede că este inutilă o cunoaştere care ignoră ceea ce este
drept din punct de vedere moral. De altfel, el supune unui aspre critici conţinutul instruirii de care se bucurau
tinerii din acel timp, considerând că, în bună măsură, artele liberale cad sub semnul ambiguităţii şi inutilităţii.
Chiar dacă făceau parte din instruirea obişnuită a omului cult, Seneca nu acorda o prea mare importanţă artelor
liberale în formarea morală a individului. În Epistola LXXXVIII către Lucilium, el scrie: „Mă întrebi ce cred
despre studiile liberale. - Nu admir pe nici unul, pe nici unul nu-l consider un bine, fiindcă toate urmăresc
profitul. Sunt meserii rentabile, folositoare numai întrucât pregătesc spiritul, fără a-l reţine. Sufletul trebuie să
zăbovească cu ele atâta vreme cât nu poate să facă altceva mai de seamă: sunt exerciţii, nu fapte. Ştii pentru ce
s-au numit studii liberale: fiindcă sunt demne de un om liber. De fapt, un singur studiu este într-adevăr liberal:
acela care te face liber. Acesta este studiul înţelepciunii, un studiu nobil, curajos, generos. Celelalte sunt
mărunte şi copilăreşti”40. Referindu-se la filosofi, cei mai în măsură să pretindă că au ajuns la înţelepciune,
Seneca apreciază că aceştia au ajuns să problematizeze despre tot felul de lucruri neînsemnate şi inutile, astfel
încât cunosc mai bine arta de a spune mai bine decât de a face mai bine. Desigur, filosofia are, înainte de toate,
rostul unei edificări morale. Dar prin dialectica sterilă promovată, filosofii nu au făcut altceva decât să se
lanseze în discuţii şi argumentări sofistice. În acest fel, filosofia nu se deosebeşte cu nimic de grămada confuză
şi sterilă a artelor liberale. Nu se poate vorbi de eficienţa preceptelor în afara oricărei legături cu principiile,
după cum principiile rămân sterile dacă nu îşi află concretizarea în precepte şi exemple vii. Preceptele şi pildele
îşi dovedesc valoarea dacă se ţine seama de faptul că în domeniul moralei demonstraţiile logice sunt adesea
inoperante, că practicarea virtuţii nu este doar rodul unei convingeri, ci şi al unei participări afective. Înclinaţia
spre bine, existentă sub formă de posibilitate în spiritul omului, trebuie transformată în realitate. În această
39 Lucius Annaeus Seneca (4 î. Hr. - 65 d. Hr.), filosof, scriitor şi om politic roman, reprezentant de seamă al stoicismului.
Potrivit eticii sale, omul trebuie să se supună destinului în viaţa exterioară, dar poate aspira la libertatea interioară. Concepţiile
sale etice au influenţat creştinismul timpuriu. Persecutat de Împăratul Caligula, Seneca a renunţa la a practica oratoria pentru a
deschide o şcoală, unde preda filosofia stoică. Dintre scrierile sale reţ inem: Philosophia moralis, De vita beata, De libertate
animi, De tranquillitate animi, Quaestiones naturales, Epistolae ad Lucilium.
40 Seneca, Scrisori către Luciliu, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1967, p. 289
27
transformare, influenţa unui precept, a unei sentinţe morale sau a îndemnului întemeiat pe exemplul viu,
constituie o forţă mult mai mare şi mai eficace decât o demonstraţie logică. O călăuză a sufletului înarmat cu
precepte potrivite pentru diferitele situaţii ale vieţii este însă absolut necesară, pentru a putea respinge ispitele
şi influenţele negative. Acest rol de îndrumător moral al sufletului nu şi-l poate asuma decât filosofia.
Tinerii nu trebuie învăţaţi, în primul rând, diverse doctrine filosofice, ci cum să trăiască după filosofie.
Dar cei mai mulţi filosofi sau dascăli de filosofie, apreciază Seneca în Epistola CVIII către Luciliu, „ne învaţă
să discutăm, nu să trăim” 41. El pune filosofia în condiţia de mijloc al schimbării noastre morale, de „lege a
vieţii”. Filosofia este dragoste de înţelepciune, o înţelepciune care nu se rezumă la dimensiunea cognitivă, ci
trece contemplarea în structura practicului şi, mai departe, în chiar ontologia umanului. Între filosofie şi
înţelepciune, Seneca stabileşte o aşa de mare apropiere, încât uneori ajung să se identifice 42. Numai privind
înţelepciunea în condiţie ontologică (dobândită) şi filosofia ca exerciţiu şi cale a dobândirii acesteia mai poate
fi distinsă exact una de cealaltă. Nici filosofia nu există fără virtute, nici virtutea fără filosofie, susţine Seneca.
Virtutea nu se întâlneşte decât la un spirit format, instruit şi ajuns la înţelepciune printr-un exerciţiu neîntrerupt.
Înţelepciunea şi virtutea sunt operă umană. Ele ne desăvârşesc şi ne dau garanţia autenticităţii umane, a
neîntreruptei sporiri în câmpul valorilor. Seneca vedea în desăvârşirea morală prin intermediul filosofiei, în
înţelepciune, şansa şi garanţia deplinei noastre realizări.
5. 2. 2. Marcus Quintilianus
În calitate de profesor de retorică, Marcus Quintilianus 43 a scris un amplu tratat, intitulat De institutio
oratoria, în care îşi propunea să arate cum trebuie pregătit viitorul orator. Critic la adresa moravurilor vremii,
el credea într-o ameliorare a vieţii morale şi culturale prin intermediul oratorilor, de la care pretindea nu numai
pricepere în ştiinţa elocinţei, ci şi să se manifeste ca exemple vii pentru ceilalţi oameni, în ceea ce priveşte
orizontul cultural şi integritatea morală. În opinia lui Quintilianus, oratoria se află într-o strânsă legătură cu
înţelepciunea şi buna purtare, premise necesare pentru „ştiinţa vorbirii”, a exprimării în public.
În ceea ce priveşte educaţia, Quintilianus considera că nu natura este vinovată de traseul greşit al unui
individ în viaţă, ci cultura şi educaţia deficitare pe care le-a primit. El nu pledează pentru o cultură doctă,
enciclopedică, ci pentru instruirea elevului în scopul vorbirii şi exprimării ireproşabile, scopul educaţiei, al
educaţiei de nivel superior, fiind în opinia sa formarea unui bun orator, adică pregătire necesară pentru viaţa
politică şi pentru domeniul justiţiei.
După Quintilianus, educaţia publică, realizată în şcoli particulare, este mult mai eficientă decât cea
oferită de familie. Familia este prea indulgentă şi plină de delicateţe faţă de copil, distrugând resorturile intime
ale sufletului şi corpului acestuia. Însă, educaţia realizată în şcoală îi asigură copilului cunoaşterea societăţii,
a vieţii. Întrecându-se cu ceilalţi, copilul îşi poate cunoaşte propriile forţe. În şcoală, el leagă prietenii durabile,
învaţă buna cuviinţă şi dobândeşte sentimente nobile.
Sarcina fundamentală a educaţiei rezidă în dezvoltarea predispoziţiilor naturale ale copilului. O primă
educaţie vor face guvernantele, care trebuie să fie înţelepte şi virtuoase, căci primele impresii ale copilului sunt
foarte adânci. Studiile propriu-zise vor debuta destul de devreme, pe la vârsta de şapte ani, şi conform
înclinaţiilor copilului. După ce copilul a învăţat să scrie şi să citească va studia gramatica şi retorica, se va
deprinde cu vorbirea şi compunerile corecte. Pentru lectură se vor întrebuinţa numai texte cu conţinut moral.
Cunoştinţele se memorează, deoarece, în acest fel, se exersează această funcţie sufletească, care este de mare
preţ pentru un orator. Convins de faptul că copilul poate învăţa mai multe lucruri deodată, Quintilianus cere
ca, odată cu gramatica şi retorica, să se înveţe filosofia, fizica şi morala, care îi procură oratorului ideile
necesare şi îl învaţă arta de a argumenta. Copilul va studia şi geometria, care îl ajută să deosebească adevărul
de fals ascuţindu-i mintea, istoria, pentru că dezvoltă sentimentul naţional şi îi procură un material bogat de
fapte şi idei, precum şi muzica, ce pregăteşte vorbirea frumoasă, armonioasă. Programul zilnic trebuie să fie
41 Ibidem, p. 420
42
cf. Gheorghe Vlăduţescu, Filosofia în Roma antică, Editura Albatros, 1991, p. 152
43 Marcus Quintilianus (35-95 d. Hr.) s-a născut în Spania, la Calagurris, şi a făcut studii de drept şi oratorie. Venind la Roma
ca să profeseze retorica, mult preţuită în acel timp, i s-a încredinţat şi o catedră de elocvenţă, plătită de stat. Mai târziu, Împăratul
Domiţian îi încredinţa chiar educaţia propriilor nepoţi.
28
variat, mai multe obiecte studiindu-se într-o zi, cu pauze între activităţi, când copiii se vor juca, un bun prilej
pentru educator de a-i cunoaşte. O atenţie deosebită se va arăta educaţiei morale, deoarece omul vicios e nebun,
iar un nebun nu poate fi elocvent. Ea se va realiza prin învăţământul moralizator, exemplul educatorului şi
disciplină.
Quintilianus pretinde din partea profesorului o bună pregătire, fără de care nu îşi va putea îndeplini
menirea: „Nu există pacoste mai mare, scrie el, decât acei pedagogi care, depăşind cu puţin cunoştinţele
elementare, şi-au format o convingere falsă despre ştiinţa lor. Căci se consideră jigniţi să nu se ocupe de
învăţătură şi, ca în virtutea unui drept ce le conferă autoritate, acest soi de oameni, de obicei îngâmfaţi, devin
autoritari şi uneori cruzi şi transmit altora propria lor prostie”. 44 De asemenea, el îi pretinde o bună cunoaştere
a profilului individual al copilului, care trebuie tratat în conformitate cu propriile trăsături de personalitate.
Profesorul îşi va adapta conduita după profilul şi nevoile elevului, fără a-i impune ceva şi fără a-l abrutiza. Lui
i se mai pretinde şi un comportament ireproşabil, căci numai aşa poate deveni un model de conduită pentru cei
din jur.
Referitor la stilul de lucru al profesorului cu elevii săi, Quintilianus scrie că „mintea trebuie ţinută
mereu trează şi în continuă atenţie”45, prin activităţi antrenante, care presupun întrebări din partea celui dintâi
şi frământări intelectuale generatoare de răspunsuri din partea celor de pe urmă. Învăţarea sub formă de joc,
laudele, stimulările şi întrecerile între elevi sunt, de asemenea, recomandate.
Tratatul lui Quintilianus despre oratorie conţine o serie de îndrumări metodice, utile dascălilor în
activităţile cotidiene cu elevii, precum principiul accesibilităţii cunoştinţelor, cerinţa comunicării şi comuniunii
afective cu elevii, principiul respectării particularităţilor de vârstă, principiul învăţării prin acţiune.
5. 2. 3. Plutarh
În lucrarea Vieţi paralele, Plutarh46 ne oferă sugestii interesante cu privire la educaţia morală, fondată
pe exemplele oferite de istorie. Despre rolul formativ al exemplelor, el scrie: „Ca şi Antigene, ce credea că mai
cu plăcere îi ascultă tinerii pe flautiştii buni după ce i-au auzit pe cei proşti, credem şi noi că-i vom imita şi
privi mai cu dragă inimă pe oamenii de treabă, după ce vom fi citit în istorie viaţa celor răi şi defăimaţi” 47. Prin
intermediul lor, tinerii pot cunoaşte o seamă de calităţi umane dezirabile, pe care vor dori, la rândul lor să şi le
cultive: omenia, cumpătarea, blândeţea, bunătatea, hărnicia, prietenia, respectul pentru celălalt. Plutarh este,
înainte de toate, un moralist, care se inspiră din filosofia greacă. Vorbind despre preceptele şi învăţăturile
morale, Plutarh consideră că o contemplare ce se îndepărtează de practică este fără utilitate. Tinerii
aprofundează chestiunile de morală nu atât pentru a se instrui, cât pentru a deveni mai virtuoşi. Ei trebuie
învăţaţi să se conducă singuri (autoguvernarea) şi să reflecteze asupra propriei conduite. Ceea ce contează este
efortul personal, reflecţia, travaliul interior, care permite asimilarea lecţiilor morale trăite. Educaţia este falsă
dacă se rezumă la acumularea în memorie a unor cunoştinţe indigeste. Sufletul nu este un vas care urmează să
fie umplut, ci un foc care trebuie să anime individul, spune o maximă a lui Plutarh.
Instruirea este superioară altor bunuri temporare. Putem pierde bogăţiile, gloria este ceva prea puţin
solid, frumuseţea este efemeră, sănătatea este şi ea uşor de pierdut, vigoarea corporală nu rezistă la boli şi la
bătrâneţe, doar instruirea este singurul bun neperisabil, iar cele două principale apanaje ale naturii umane sunt
inteligenţa şi raţionamentul. Datorită lor, omul poate ajunge la virtute, care reprezintă scopul ultim al unei bune
educaţii. Virtutea se probează prin fapte apreciate de ceilalţi: „Omul cu adevărat bun şi perfect, consideră
Plutarh, nici nu doreşte altă glorie decât pe aceea care-i deschide drumul spre fapte şi i se dă prin încrederea
publică. Putem îngădui omului încă tânăr şi mânat de ambiţie să se mândrească şi să se fălească cu gloria pe
care i-o dau faptele frumoase. Căci virtuţile înnăscute şi în floare la asemenea oameni se întăresc, …, prin
laudele acordate faptelor lor şi pe viitor vor creşte odată cu înălţimea sentimentelor” 48. Concepţia
Tratat despre educaţia copiilor şi diverse opuscule, în care s-a referit la educaţia intelectuală şi morală: Maniera de a înţelege
poeţii, Maniera de a înţelege filosofii, Mijloace de autocunoaştere a progreselor pe care le facem în practicarea virtuţii, Vieţi
paralele.
47 Plutarh, Vieţi paralele, Bucureşti, 1996, p. 102
48 Ibidem, p. 160
29
pedagogică a lui Plutarh iese mai pregnant în evidenţă în opusculul Educaţia copiilor, în care este apreciată
educaţia individuală în familie, şcolile publice fiind admise doar pentru învăţământul superior. Părinţi trebuie
să se ocupe de educaţia copiilor, dar pentru aceasta ei înşişi sunt nevoiţi să se instruiască. Plutarh le propune
studii înalte, precum matematica şi filosofia.
Pentru educarea copiilor, Plutarh recomandă îndeosebi poezia, gimnastica şi morala. Încurajarea şi
convingerea reprezintă principalele mijloace ale unei educaţii de succes. Violenţa este contraproductivă, în
consecinţă, disciplina trebuie să se bazeze în principal pe afecţiune şi încredere. Plutarh îi mai sfătuieşte pe
30
tinerii care aspiră la virtute să se întreţină zilnic cu un filosof, care să reprezinte pentru ei un autentic îndrumător
de conştiinţe.
Sarcini de lucru
1. Care sunt valenţele psiho-pedagogice ale îndemnului socratic: „cunoaşte-te pe tine însuţi”.
2. Realizaţi o comparaţie între paradigma educaţională platoniciană şi cea aristotelică.
3. Interpretaţi din perspectiva pedagogiei contemporane, în cel mult două pagini de text, următoarea
afirmaţie a lui Platon: „…omul nu trebuie să înveţe nimic cu de-a sila;…nici o învăţătură silnică
nu rămâne în suflet”.
Bibliografie modul:
Albulescu, Ion, Doctrine pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2007
Antonescu, G. G., Istoria pedagogiei. Doctrinele fundamentale ale pedagogiei moderne , ed. a IV-
a, Editura Cultura Românească, Bucureşti, f. a.
Aristotel, Despre suflet, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1969
Aristotel, Etica nicomahică, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1988
Aristotel, Politica, Editura Antet, Bucureşti, 1996
Banu, Ion (ed.), Filosofia greacă până la Platon, vol. II, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,
Bucureşti, 1984
Bloch, Raymond, Cousin, Jean, Roma şi destinul ei, Editura Meridiane, Bucureşti, 1968
Brubacher, John S., A History of the Problems of Education, McGraw-Hill Book Company, New-
York, 1966
Compayré, Gabriel, Histoire de la pédagogie, Libraire classique Paul Delaplane, Paris, 1904
Curtis, S. J., Boultwood, M. E. A., A Short History of Educational Ideas, University Tutorial Press
Ltd, London, 1966
Enescu, Nicolae C., Istoria pedagogiei, ed. a III-a, Editura Soc. Coop. „Oficiul de Librărie”,
Bucureşti, 1941
Flacelière, Robert, Viaţa de toate zilele în Grecia secolului lui Pericle , Editura Eminescu,
Bucureşti, 1976
Gal, Roger, Histoire de l’éducation, Presses Universitaires de France, Paris, 1987
Guex, François, Histoire de l’instruction et de l’éducation, Librairie Félix Alcan, Paris, 1913
Hesiod, Munci şi zile, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1957
Homer, Iliada, Editura Corint, Bucureşti, 2002
Homer, Odiseea, Editura Corint, Bucureşti, 2002
Hubert, René, Histoire de la pédagogie, Presses Universitaires de France, Paris, 1948
Laertios, Diogene, Despre vieţile şi doctrinele filosofilor, Editura Polirom, Iaşi, 1997
Marrou, Henri-Irénée, Istoria educaţiei în Antichitate, Editura Meridiane, Bucureşti, 1997
Platon, „Protagoras”, în Opere complete, vol. I, ediţie îngrijită de P. Creţia, C. Noica, C. Partenie,
Editura Humanitas, Bucureşti, 2001
Platon, „Republica”, în Opere, vol. V, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1986
Platon, Legile, Editura IRI, Bucureşti, 1999
Plutarh, Vieţi paralele, Bucureşti, 1996
Quintilian, Arta oratorică, Editura Minerva, Bucureşti, 1974
Riboulet, L., Histoire de la pédagogie, Libraire catholique Emmanuel Vitte, Paris, 1935
Riché, Pierre, Educaţie şi cultură în Occidentul barbar – secolele VI-VIII, Editura Meridiane,
Bucureşti, 2001
Seneca, Scrisori către Luciliu, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1967
Vlăduţescu, Gheorghe, Filosofia în Roma antică, Editura Albatros, Bucureşti, 1991
31
II. PEDAGOGIA CREŞTINĂ
Modulul II
Scopul modulului:
Cunoaşterea de către studenţi a paradigmei educaţionale creştine şi a premiselor sale moral-religioase.
Obiective:
1. Evidenţierea dimensiunii educative a religiei creştine;
2. Interiorizarea unor modele de viaţă consumate exemplar în spaţiul creştinătăţii;
3. Evidenţierea actualităţii preceptelor creştine privind formarea fiinţei umane.
Schema logică a modulului:
1. Orientarea generală a educaţiei în primele secole creştine
2. Scolasticismul
3. Universităţile
4. Idei pedagogice în operele teologilor creştini
4.1. Clement Alexandrinul
4.2. Origene
4.3. Vasile Cel Mare
4.4. Ioan Hrisostomul
4.5. Tertulian
4.6. Augustin
4.7. Toma din Aquino
49 André Vauchez, Spiritualitatea Evului Mediu occidental, Editura Meridiane, Bucureşti, 1994, p. 40
50 Émile Durkheim, Evoluţia pedagogiei în Franţa, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972, p. 30
51 René Hubert, Histoire de la pédagogie, Presses Universitaires de France, Paris, 1948, p. 26
32
cultura generală revendicată de creştinism se va reduce la un formalism extrem, menit să-l îndepărteze pe
individ de lumea pământeană şi să-l orienteze spre cea eternă.
Această concepţie despre viaţă a promovat şi o nouă atitudine faţă de copil. Optimismul pedagogic
este caracteristica creştinismului. Copilul reprezintă o stare de perfecţiune asemănătoare aceleia la care adultul
trebuie să ajungă în urma unui efort susţinut. În consecinţă, o serie de îndatoriri de natură pedagogică ni se
impun: pe de o parte, avem datoria să nu stricăm această stare caracteristică vârstei fragede, prin intervenţia
noastră nepricepută, pe de altă parte, nu putem să lăsăm dezvoltarea copilului la voia întâmplării, ci cu multă
abilitate să o conducem spre idealul creştin de perfecţiune. Mai toţi Sfinţii Părinţi ai bisericii au vorbit despre
această datorie faţă de copil.
Educaţia presupune asimilarea unei culturi îndelung elaborate, dar primii creştini respingeau cultura
păgână, considerând-o primejdioasă. Prin principiile sale, creştinismul a sădit sâmburele unei culturi proprii,
deosebită de cea păgână 52. Dar noua cultură aştepta încă să fie elaborată, să se dezvolte încetul cu încetul,
motiv pentru care, dintr-un început, bazele educaţiei creştine au fost asigurate de studiul Bibliei, în care se
regăsesc sugestii şi principii care formează un adevărat îndreptar moral-educativ pentru copii şi adulţi. Scopul
educaţiei, aşa cum reiese el din Cartea Sfântă a creştinilor, afirmat mai apoi în numeroase rânduri de către
teologi şi filosofi, este dobândirea înţelepciunii, condiţie a atingerii virtuţii şi intrării în Împărăţia veşnică.
Cunoaşterea lucrurilor pământeşti şi formarea unui comportament în acord cu normele credinţei constituiau
dimensiuni ale unei educaţii demne de un adevărat creştin. Pentru Clement Alexandrinul, de exemplu,
învăţătura reprezintă prima treaptă a mântuirii, deoarece prin intermediul ei omul dobândeşte ştiinţa asupra
lucrurilor pământeşti şi dumnezeieşti, prin ea accede la înţelepciunea ce-i luminează viaţa. Scopul educaţiei
era unul esenţialmente moral şi religios: a-l ajuta pe copil să devină un bun creştin, acţionându-se asupra
personalităţii sale în sensul formării unei anumite atitudini spirituale, care trebuie să se manifeste prin aspiraţia
spre transcendent şi ignorarea lucrurilor terestre.
Chiar dacă aspectele materiale ale existenţei umane erau dezavuate, educaţia creştină a fost orientată
atât asupra sufletului, cât şi asupra trupului. Sfântul Vasile cel Mare, de exemplu, lansa preceptul „Ora et
labora” (Rugăciune şi muncă), ce defineşte, în fond, un autentic ethos al vieţii creştine integrale, principiul
care sintetizează şi caracterizează natura duală a omului: esenţa spirituală şi structura fizică. Combaterea stării
de lenevie, care duce la dezagregarea firii umane, şi apologia muncii sunt mereu reiterate în textele biblice.
Activitatea fizică dă forţă şi semnificaţie înţelepciunii dobândite. La desăvârşire se poate ajunge doar printr-o
prelungire a gândului bun în acte bune şi drepte.
Idealul religiei creştine presupune asumarea misiunii formative de reconstruire a personalităţii umane.
Omul este o fiinţă nedesăvârşită, dar care este chemată să intre în Împărăţia cerului, a perfecţiunii, prin
comuniunea cu Dumnezeu. O astfel de împlinire existenţială este posibilă prin orientarea sufletului spre
divinitate. Dimensiunea fizico-somatică a personalităţii umane nu are relevanţă decât în măsura în care slujeşte
dimensiunii interioare (sufletului). Într-o serie de scrieri, precum Etica, Regulile morale, Cuvânt către tineri,
Sfântul Vasile cel Mare considera că finalitatea existenţei omului, ca şi scopul educaţiei, rezidă în pregătirea
pentru viaţa în lumea de apoi, prin urmare, omul trebuie să iubească tot ceea ce facilitează atingerea acestui ţel
şi să se ţină la distanţă de ceea ce nu are vreo legătură cu el.
Încă în textele biblice se arată că primul şi cel mai important factor educaţional este familia, părinţii
fiind consideraţi cei dintâi dascăli ai copiilor. Lipsa de preocupare pentru formarea personalităţii copilului
constituie o impietate faţă de Dumnezeu şi societate. Tinerii laici primeau învăţătura religioasă în sânul
familiilor. Familia creştină a fost mediul natural în care se forma sufletul copilului. Principalul resort al acestei
educaţii era imitarea adultului, aşadar o educaţie prin puterea exemplului, dar care nu excludea un efort
conştient de pedagogie religioasă. Oricât de important ar fi fost acest rol al familiei, el nu era totuşi decât unul
complementar; esenţialul educaţiei religioase îl reprezenta iniţierea doctrinară primită de la Biserică. Şcoli
destinate studiilor religioase nu au existat în primele secolele creştine, astfel încât nici exegeza, nici teologia
nu erau predate de profesori specializaţi. Cei care erau interesaţi de ştiinţa sacră trebuiau să se formeze singuri.
Dar nu numai părinţii îi oferă copilului un exemplu demn de urmat; acesta are mereu în faţă modelul
exemplar al lui Isus Hristos, o autentică paradigmă existenţială de la care trebuie să se inspire creştinul în
52Constantin Narly, Istoria pedagogiei. Creştinismul antic - Evul Mediu - Renaşterea, Publicaţiunile Institutului Pedagogic,
Cernăuţi, 1935, p. 24
33
acţiunile sale. Modelarea personalităţii credinciosului este ceea ce a făcut mereu Hristos prin pildele şi faptele
sale. Hristos este un model exemplar, pe care creştinul este chemat să-l imite, fără a putea însă să-i atingă
statutul.
La începuturile sale, educaţia creştină nu se putea realiza, principial vorbind, în şcolile publice, cum
se întâmpla în antichitatea greco-romană, ci în şi prin Biserică, iar, pe de altă parte, în sânul familiei. Biserica
urmărea propovăduirea adevărului creştin, în plus, principiile moralei cuprinse în Evanghelie erau departe de
idealul umanist format de secolele de păgânism: „Un creştin, scrie Pierre Riché, putea să fie scandalizat de
imoralitatea textelor propuse de gramatic şi să considere fără rost nişte studii al căror scop fundamental era
arta discursului. Cultul Muzelor risca să-i îndepărteze pe credincioşi de cultul adevăratului Dumnezeu” 53.
Curiozitatea intelectuală poate foarte bine să fie satisfăcută şi prin studiul textelor sacre. Nu are rost să recurgi
la retori, poeţi, istorici sau filosofi păgâni când există Epistolele Sfântul Pavel, Psalmii, Cartea Genezei şi
Cartea Regilor. Biblia constituie o lucrare suficient de bogată şi de variată în conţinut pentru a putea înlocui
vechile texte literare. Atât în Vechiul Testament, cât şi în Noul Testament întâlnim numeroase sugestii şi
principii educative, expuse mai puţin sistematic, dar suficient de relevante pentru a se constitui într-un îndreptar
moral-educativ convingător. Sfântul Ieronim, de pildă, atunci când schiţa programul de educaţie a unei viitoare
monahii nu prevedea decât studierea Bibliei. Cu toate acestea, mulţi clerici şi laici creştini, deşi admiteau
superioritatea Bibliei asupra artelor liberale, se simţeau atât de solidari cu civilizaţia romană, încât nu puteau
să respingă cultura clasică. Chiar şi cei mai înverşunaţi denunţători ai culturii păgâne au înţeles necesitatea de
a-şi trimite copiii la şcoală. Cei care doreau să se dedice vieţii clericale nu erau, în general, admişi în rândurile
clerului decât după ce trecuseră prin şcoala gramaticului. Mai mult, creştinii au devenit ei înşişi gramatici şi
retori, căutând să dovedească faptul că mesajul biblic putea să se potrivească unei forme, care, la origine, îi era
străină. Astfel, ei nu au ezitat să transpună în versuri clasice Vechiul şi Noul Testament, la mijlocul secolului
al V-lea, o dată cu Sedulius şi cu retorul Claudius Marius Victor apărând poezia creştină clasică. Când trebuiau
să predice, episcopii cărturari făceau apel la arta retorului. La sfârşitul secolului al V-lea, regulile retoricii erau
încă respectate de predicatori.
Creştinismul s-a dezvoltat în sânul civilizaţiei greco-romane, de la care a primit o amprentă de neşters.
Adoptarea de către creştini a şcolilor greceşti sau latine constituie un remarcabil exemplu în acest sens. Tocmai
pentru că trăiau în lumea greco-romană, creştinii primelor secole au acceptat ca pe ceva natural categoria
fundamentală a umanismului elenistic: omul ca valoare necondiţionată. Ori, dacă educaţia clasică reprezenta
o tehnică pentru formarea unui tip de personalitate umană armonios dezvoltată, de ce să încerci a elabora un
alt sistem de educaţie? Omul cultivat după vechile norme poate deveni, după primirea botezului, un bun creştin.
În practică, acest lucru nu avea însă loc fără dificultăţi. A adopta sistemul de educaţie clasică nu însemna însă
a accepta şi cultura spre care această educaţie era orientată.
Opoziţia care separa cultura clasică de creştinism era profundă. Nu este vorba atât de legătura dintre
literatura şi arta clasică, de vechiul politeism al anticilor, cât de faptul că, privită global, această cultură
umanistă se prezenta ca rivală a noii religii, întrucât şi ea pretindea să rezolve, în manieră proprie, problema
omului şi a vieţii. Fapt evident în privinţa culturii filosofice: fiecare şcoală considera că deţine secretul fericirii.
În acea vreme, convertirea la creştinism cerea, din partea omului cultivat, un efort de renunţare, de depăşire:
el trebuia să recunoască deşertăciunea acestei lumi, să admită limitele culturii profane ce se îndepărtează de
revelaţia creştină. Pentru rigorişti, compromisul între cultura antică şi cultura creştină nu era posibil. Cine
doreşte să-şi pună inteligenţa în slujba lui Dumnezeu trebuie să înceapă prin a renunţa la literatura clasică,
întrucât nu este posibil să te dedici în acelaşi timp cultului muzelor şi celui al lui Dumnezeu. Cel care, la fel ca
şi călugărul, refuza înţelepciunea laică şi se retrăgea din viaţa lumească trebuia să-şi ia rămas bun şi de la
ştiinţa profană. Totuşi, opoziţia nu privea decât cultura în sensul generalizat al termenului, adică acela al
modului de viaţă intelectual şi nu pe acela de fundament al educaţiei.
Conştientă de necesitatea culturii literare, Biserica nu a văzut altă soluţie decât să lase tineretul să se
formeze în şcolile de tip clasic, cu toate că acestea erau legate, prin tradiţie, de păgânism. Listele cu nume de
zei erau, de exemplu, suporturi pe care copilul le folosea pentru a învăţa să citească. Textele utilizate pentru
studiu erau selectate din poeme al căror conţinut putea fi acuzat cu uşurinţă de impietatea şi imoralitate. De
aceea, Tertullian acuza caracterul idolatru şi imoral al şcolii clasice, considerând profesoratul o meserie total
34
incompatibilă cu credinţa. De altfel, el a dispreţuit cea mai mare parte din „cultura păgână”, în care vedea o
impietate faţă de Dumnezeu, o îndrumare spre înţelepciune falsă şi arogantă. Dar pentru că nu se poate renunţa
la studiile profane, fără de care cele religioase ar deveni imposibile, el admitea, ca pe o necesitate, frecventarea
de către copilul creştin a aceleiaşi şcoli, pe care o interzicea profesorului, dar el trebuia să se comporte ca unul
care fiind în cunoştinţă de cauză nu se lasă influenţat de idolatria existentă în învăţământ. După părerea sa, este
indicat ca tânărul să fie mai întâi iniţiat în învăţăturile religiei creştine, care îl imunizează la otrava acelor părţi
primejdioase din scrierile profane. Şi Sfântul Benedict (480-543) prescria doar lectura cărţilor sfinte (lectio
divina), fără a permite şi pe aceea a scrierilor profane. O atitudine mult mai flexibilă a arătat însă Clement
Alexandrinul, care a încercat o conciliere a doctrinei creştine cu filosofia greacă, considerând că aceasta de pe
urmă este necesară creştinismului pentru disciplinarea şi fortificarea credinţei sale. Şi Origene recomanda
tinerilor să-i citească pe filosofii şi poeţii greci şi latini, deoarece cine nu cunoaşte decât o opinie este pasibil
de a deveni intolerant. Cu toate acestea, credea el, chiar dacă îşi are importanţa ei, învăţătura păgână nu poate
înlocui adevărurile divine. În şcoala sa din Alexandria nu era dezaprobat nici un obiect de studiu; nimic nu era
interzis, dimpotrivă, se încuraja analiza şi cercetarea cunoştinţelor din domenii diverse, în scopul dobândirii
unor satisfacţii spirituale. În opinia lui Origene, noţiunea greacă de „paideia” nu numai că poate exista
împreună cu revelaţia creştină, ci chiar îşi găseşte în ea împlinirea. Nici Sfântul Vasile cel Mare nu dispreţuia
arta şi literatura profană, dimpotrivă, le recomanda mai ales atunci când conţinutul lor se dovedea a fi în
consonanţă cu ideile cuprinse în dogma creştină, aşa cum se întâmplă, de exemplu, cu vechile abordări ale
problemei virtuţii.
Mai toţi Sfinţii Părinţi ai bisericii erau, ca formare, produsul culturii vechi. Cum formarea lor spirituală
s-a desăvârşit prin studiul literaturii şi filosofiei greceşti şi latine, ei vor purta în suflet, chiar contra dorinţei
lor, efigia culturii clasice. Dincolo de „pericolul” pe care îl reprezenta lectura autorilor păgâni, mai toţi aceşti
primi creşti, arată Paul Foulquié, erau convinşi că nu există cultură veritabilă în afara familiarizării cu
capodoperele literaturii antice54. De altfel, nici mai târziu, în plină epocă creştină, schema pedagogică propusă
de Roma păgână nu a fost modificată în profunzime de către biserică. În ansamblu, biserica şi lumea creştină
au preluat o mare parte din „artele liberale”, din care erau eliminate însă aspectele inadmisibile. Artele cuprinse
în trivium puteau fi studiate fără pericolul coruperii tinerilor, contribuind la formarea lor intelectuală. Cele din
quadrivium îşi pierdeau însă puţin câte puţin din importanţă şi rămâneau rezervate unei elite redusă numeric
şi specializată55. Ştiinţele practice, care se ocupau de controlul mediului fizic şi uman se eliminau, căci studiul
lor nu mai avea nici un sens şi nici o utilitate, ba chiar erau considerate periculoase, într-o lume în care
concepţia despre existenţă repudia ceea ce ţine de viaţa pământeană.
Chiar şi în secolul al IV-lea, când creştinismul devenise religie oficială, copilul creştin era educat la
fel ca şi cel păgân, în aceeaşi şcoală tradiţională, studiindu-l pe Homer şi pe alţi poeţi clasici. Se conta însă,
pentru a-l imuniza la influenţele nocive pe care le-ar fi putut suporta din partea acestora, pe formarea religioasă
primită în afara şcolii, de la Biserică şi familie. Cu toate că mulţi pledau, asemenea lui Tertullian, împotriva
meseriei de profesor, nu puţini au fost creştinii care au predat în şcolile de tip clasic. Origene, de exemplu,
deschidea în 202-203 o şcoală catehetică la Alexandria, iar o jumătate de secol mai târziu creştinii îşi făceau
intrarea în învăţământul superior: în 264, unul dintre ei, pe nume Anatolius, viitor episcop de Laodicea, era
chemat de concetăţenii săi din Alexandria să ocupe, ca titular, catedra de filosofie aristotelică. Aproape în
acelaşi timp, în 268, găsim în Antiochia un preot, Malchion, pe care Biserica nu-l împiedica să conducă o
şcoală de retorică în manieră elenistică.
Primele şcoli creştine au fost cele ale catehumenilor, înfiinţate prin secolul al II-lea d. Hr., pentru a
asigura o pregătire temeinică şi evlavioasă viitorilor creştini. Ele erau frecventate atât de tineri, cât şi de oameni
maturi, care doreau să îmbrăţişeze creştinismul. Încă de la mijlocul secolului al II-lea apăreau şi şcolile
superioare de teologie creştină, şcolile cateheţilor, înfiinţate cu un dublu scop: să-i pregătească pe cateheţi
(învăţători) şi pe viitorii slujitori ai Bisericii, care să lupte pe cale culturală împotriva filosofilor păgâni 56. În
aceste şcoli, pe lângă aprofundarea învăţăturilor creştine se ofereau şi cunoştinţe generale de filosofie,
54
Paul Foulquié, L'Eglise et l'Ecole, Éditions Spes, Paris, 1947
55 Maurice Debesse, Gaston Mialaret, loc cit., p. 102
56 Aceste şcoli erau numite „catehetice” din motivul că metoda de predare era interogativă. Catehetul îi pregătea pe cei încă
35
literatură, astronomie, matematică sau ştiinţe ale naturii, din care să se poată culege argumente împotriva
păgânilor57. De fapt, se pare că primii care au dat exemplul unui astfel de învăţământ erau profesori eretici,
precum Iustinus, Clement din Alexandria sau Origene. Prima înfiinţată a fost şcoala catehetică din Alexandria,
în secolul al II-lea, în care pe lângă Sfânta Scriptură se predau gramatica, retorica, geometria filosofia şi la
care aveau să predea Clement Alexandrinul şi Origene. După modelul ei s-au înfiinţat cele din Cesarea, Edessa
(Siria), Antiohia (secolul al III-lea), Ierusalim (secolul al IV-lea) ş.a. Dar acestea erau iniţiative cu caracter
privat. Doar începând din secolul al IV-lea a apărut un tip de şcoală creştină în întregime orientată spre viaţa
religioasă şi care nu mai avea nimic din vechea şcoală antică. Este vorba de şcoala monastică, ce înlocuia mai
vechile şcoli ale cateheţilor. De timpuriu, se pare, Sfinţii Părinţi, care duceau o viaţă ascetică, au primit printre
ei adolescenţi şi chiar copii, asumându-şi sarcina educării lor morale şi religioase. Dar de data aceasta era vorba
de educarea viitorilor monahi.
Aceste instituţii de învăţământ au servit ca punct de plecare în dezvoltarea sistemului de educaţie
medieval. Prin forţa lucrurilor, începând din momentul în care şcolile profane, moştenite de la antichitate, au
dispărut, acele şcoli religioase au devenit cel mai important loc în care se propaga cultura. De-a lungul întregii
lor istorii, şcolile monastice s-au împărţit între tendinţa ascetică şi tendinţa culturală. Beneficiarii lor au fost
oameni ai Bisericii, erudiţia fiind considerată, în acele vremuri, un privilegiu clerical. Cu toate acestea, chiar
din secolul al VI-lea clientela lor începea să se diversifice, incluzând şi tineri care nu aveau conştiinţa unei
vocaţii ecleziastice. Asemeni Sfântului Vasile cel Mare, Sfântul Benedict considera, în scrierea Regula vieţii
monastice (529), că este de datoria călugărilor să-i primească în mănăstiri şi să-i educe pe copiii orfani, precum
şi pe cei aduşi de bunăvoie de părinţi. Ca urmare a acestui îndemn, la mănăstirile benedictine avea să înceapă
o activitate educativă deosebită. Pentru a-i instrui pe fraţi se organizau în mănăstiri şcoli, în care erau primiţi
şi „pueri oblati”, copii oferiţi de mici mănăstirii şi, deci, destinaţi să devină clerici. Cum însă nevoia de educaţie
era resimţită şi de către laici, mănăstirile au întâmpinat-o organizând şi pentru aceştia şcoli, dar care nu mai
erau în interiorul aşezământului, ci în afara lui. Şcoala destinată laicilor şi clerului mirean se numea „şcoală
exterioară”, deosebită de „şcoala interioară”, la care îndeobşte participau călugării şi „pueri oblati”. Şi ordinele
Dominicanilor şi Franciscanilor au înfiinţat şcoli claustrale, interioare, pentru novicii ce vroiau să intre în
respectivele ordine, precum şi şcoli exterioare, canonice, pentru laicii care doreau să se cultive.
Nivelul acestui învăţământ rămânea, de cele mai multe ori, destul de modest, vizând satisfacerea unor
nevoi imediate: a citi, a scrie, a cunoaşte Biblia, un minimum de erudiţie doctrinară, canonică şi liturgică. La
şcolile de pe lângă mănăstiri domnea o disciplină severă şi în acelaşi timp se cultiva nu numai studiul cărţilor
sfinte, ci şi ştiinţa clasică.
Un alt tip de şcoală creştină a apărut pe parcurs, Şcoala episcopală, unde copiii erau iniţiaţi în viaţa
clericală, studiau literatura religioasă şi cântecele bisericeşti. Sistemul a ajuns să se generalizeze, cel de-al II-
lea Conciliu de la Vaison (529) recomandând tuturor episcopilor să primească tineri ca să-i educe creştineşte,
să-i înveţe psalmii şi lecţiile Scripturii, astfel încât să se aleagă dintre ei vrednici succesori. Astfel, începeau
să apară şcolile parohiale, ajunse în scurt timp la un număr destul de însemnat.
Au existat şi părţi ale Europei în care şcoala de tip antic nu a dispărut încă mult timp. Academia din
Constantinopol a rămas, din 425 şi până în 1453, un centru de studii superioare şi un autentic pilon al tradiţiei
clasice. Aici nu a încetat a se cultiva poezia şi filosofia clasică, pentru care existau o altă înţelegere şi preţuire
decât în multe alte centre de spiritualitate creştină. Filosofia, îndeosebi cea aristotelică, era pusă tot în slujba
teologiei, ca şi gramatica şi retorica. Totuşi, alături de Aristotel se studiau o serie de autori profani: Homer,
Hesiod, Eschil, Sofocle, Euripide, Aristofan, Herodot, Demostene, Plutarh, Plotin ş.a. Dar şcoală de nivel
superior nu exista doar la Constantinopol; alături de ea funcţiona, de exemplu, şi marea şcoală filosofică din
Atena, în care era promovată filosofia neoplatonică.
Tot ceea ce se studia în şcolile creştine era subordonat idealului educaţional prezentat anterior. În
şcolile monastice, elevii trebuiau mai întâi să înveţe scrisul şi cititul. Prima etapă a cititului era însuşirea
alfabetului (elementa, notae litterarum, litterae). Copilul copia literele pe tăbliţă şi după ce le învăţa trecea la
silabe, apoi la cuvinte. Profesorul trasa caracterele pe un model, pe care trebuia să-l urmeze copilul58. Uneori,
ca şi în şcolile romane, copilul avea la dispoziţie o tăbliţă, pe care erau gravate literele ce urmau să fie desenate.
57 N. C. Enescu, Istoria pedagogiei, ed. a III-a, Editura Soc. Coop. „Oficiul de Librărie”, Bucureşti, 1941, p. 103-104
58 vezi Pierre Riché, loc cit., cap. III
36
De îndată ce cunoştea literele, elevului i se punea în mână, fără o altă tranziţie, prima carte, Psaltirea.
Profesorul îl punea pe elev să copieze versete pe tăbliţe, urmând să le înveţe pe dinafară. Această tehnică
prezenta un triplu avantaj: elevul învăţa să citească, să scrie şi se iniţia în textul sacru. În afara cititului şi
scrisului, învăţământul elementar cuprindea cântul şi calculul. Înainte ca elevul să părăsească învăţământul
elementar, progresul său la învăţătură era verificat printr-un examen. Pentru predarea gramaticii, profesorul
folosea manuale apărute în secolele V-VI, precum Ars minor al lui Donatus sau Cunabula gramaticae artis al
lui Beda, ale căror conţinuturi căuta să le simplifice, pentru a fi mai uşor de însuşit. Elevii puteau învăţa
vocabularul limbii latine mai mult din glosare. Unele dintre ele conţineau cuvintele în limba latină şi
corespondentul lor în limba vulgară, altele explicau termenii latini mai rar folosiţi, printr-o parafrază destul de
simplă. Deşi a dobândit un vocabular de bază şi ştie să construiască mici fraze latineşti, elevul este totuşi
incapabil să citească textele religioase. Pentru a deveni lector, el trebuie să ştie accentele şi pauzele, adică să
înveţe prozodia. Acest studiu îi era uşurat de exerciţiile poetice, pe care le făcea şi care înlocuiau studiul
retoricii. Cel care ştia să recite, apoi să construiască un poem, era capabil să citească şi să înţeleagă proza.
Pentru a-i ajuta pe elevi, Beda a scris un tratat, De arte metrica, ce prezintă diferite reguli de prozodie şi
metrică. Studierea prozodiei era necesară şi pentru buna interpretare a cântecelor bisericeşti.
După ce dobândeau mijloacele elementare de a se cultiva, elevii primeau o cultură exclusiv religioasă.
În primul rând, novicii erau nevoiţi să înveţe pe dinafară Psaltirea, pentru a putea urmării slujbele. Psalmii pe
care îi cântau sunt pentru ei, după cum spunea Sfântul Ieronim, adevărate cântece de dragoste (amatoriae
cantiones), din care îşi iau forţa de a lupta împotriva necredincioşilor şi a lumii laice. Această pătrundere de
cuvântul lui Dumnezeu se realiza şi în timpul lecturilor în comun, cuprinzând, aşa cum se întâmpla în
mănăstirile benedictine, texte din Conversaţiile lui Cassian, Vieţile Părinţilor orientali şi, evident, Biblia. Dar
o astfel de lectură nu era suficientă. Fiecăruia i se recomanda lectura personală din cărţile sfinte sau operele
Părinţilor Bisericii, activitate care a ajuns să ocupe un loc important în viaţa monastică. În şcolile creştine,
monahale şi episcopale, elevii puteau să-i cunoască pe autorii clasici tot prin studiul gramaticilor şi glosarelor,
bineînţeles, şi prin lecturi independente. Educatorului i se recomanda adeseori, aşa cum proceda Sfântul
Benedict în Regulile sale, moderaţie şi discreţie în relaţiile cu copiii. Strigătele şi cearta sunt fără valoare, căci
autoritatea vine din exemplu mai mult decât din discursuri. Fără îndoială, pentru copiii incapabili să înţeleagă
pedepsele morale este necesară disciplina biciului, dar şi în acest caz Sfântul Benedict recomanda pedepsirea
cu blândeţe.
Educaţia Evului Mediu european a stat sub semnul principiului umilinţei creştine, dar şi al unui
amalgam de păgânism şi creştinism. Biserica predica dispreţul faţă de lumea terestră, lipsa de valoare a
acesteia, admiţând ca hrană sufletească doar cărţile sfinte. Neîncetatele discuţii religioase cu ereticii de tot felul
stau dovadă a tradiţionalismului în care biserica era prizonieră. Totuşi, se resimţea tot mai acut nevoia de
interpretare şi de fundamentare, la care spiritul uman se simţea purtat în mod natural. Astfel, în filosofia
medievală, abstractă şi impersonală, care căuta să se rupă de filosofia antică, răzbăteau încă multe glasuri, cum
a fost cel al lui Aristotel, însă un Aristotel interpretat în sensul dorit de biserică. Alături de formalismul gândirii
medievale se dezvolta un misticism în care sufletul omenesc căuta un fel de compensare, prin trăirea cât mai
profundă a vieţii interioare religioase, în tendinţa ei către perfecţiune, către desăvârşire.
Toată şcoala Evului Mediu s-a hrănit spiritual cu extrase şi compilaţii pe care câţiva scriitori le-au
făcut din autorii clasici. În original, s-a cunoscut în această epocă prea puţin din vechii filosofi şi literaţi greci
şi latini. Informaţia asupra antichităţii clasice era destul de săracă, de cele mai multe ori primite din surse
indirecte şi permisă doar dacă nu venea în conflict cu vederile bisericii. Dintre autorii cei mai utilizaţi, ale căror
37
opere au servit şcolii medievale drept manuale, îi putem reţine pe Donatus, Priscian, Cassiodor, Boetius,
Marcianus Capella şi Sfântul Isidor de Sevilla 59.
Ştiinţa elevilor depindea de talentele pedagogice ale profesorilor, deoarece aceştia jucau rolul principal
în realizarea instrucţii. Ei transmiteau tradiţia ştiinţei şi a dogmei religioase. Elevii nu erau îndemnaţi să creadă
în propriile descoperiri, iar curiozitatea intelectuală era considerată ca fiind pasibilă de a conduce la greşeală
şi chiar la păcat. Controversele şi obiecţiile la ceea ce spuneau profesorii nu erau dezirabile, întreaga activitate
educativă fiind dominată de supunerea necondiţionată la învăţăturile pe care ei le împărtăşeau elevilor,
admirabile în sine, dar puţin favorabile spiritului critic, condiţie indispensabilă pentru progresul ştiinţei.
2. Scolasticismul
În condiţii de viaţă dificile, datorate năvălirilor barbarilor asupra unei mari părţi a Europei, şcolile
mănăstireşti, parohiale şi episcopale au continuat să funcţioneze, numărul lor sporind chiar pe parcursul
secolelor V-VII. O relansare a învăţământului instituţional s-a realizat însă, în Occidentul european, odată cu
aşa-zisa „Renaştere carolingiană” de la sfârşitul secolului al VIII-lea. Carol cel Mare (742-814), care a izbutit
să organizeze într-un singur stat întreaga lume franco-germană şi vechea lume romană din părţile de apus şi
mediteraneene ale Europei, a hotărât reformarea şcolilor existente şi înfiinţarea altora noi, în fiecare mănăstire
şi episcopie, pentru a asigura Imperiului un aparat funcţionăresc bine pregătit şi un cler cultivat. El a chemat
la curtea sa mai mulţi învăţaţi ai timpului – Paul Diaconul, Petru de Pisa, Eghinhard, Alcuin – cu ajutorul
cărora a înfiinţat o academie numită „Scholae palatinae”. Aceasta era o şcoală de cultură creştină, ştiinţifică şi
literară susţinută de autoritatea civilă prin oameni învăţaţi ai bisericii. Carol cel Mare a pus o râvnă deosebită
şi în răspândirea culturii în masa poporului, de aceea, după modelul şcolii palatine, a înfiinţat şcoli şi în alte
oraşe ale Imperiului, de obicei pe lângă o episcopie şi dispunea, în ordinele lui pentru organizarea Imperiului,
numite şi Capitulare, să se înfiinţeze şcoli pe lângă toate mănăstirile şi parohiile.
În marile centre culturale europene, care erau în acelaşi timp şi centre religioase, existau şcoli pentru
trebuinţele bisericeşti, precum şi şcoli cu caracter general. De asemenea, la mănăstiri exista o formă de
învăţământ gândită special pentru viitorii călugări, dar care, după regula Sfântul Vasile, ar fi putut primi şi
copii externi, care nu doreau să se călugărească. Grija lui Carol cel Mare nu se mărginea doar la clerici. Toţi
locuitorii, tineri şi bătrâni, trebuie să cunoască Tatăl nostru şi Simbolul credinţei, în latineşte sau măcar în
limba maternă. De aceea, o capitulară din 789 îi obliga pe toţi clericii de la mănăstiri şi episcopii să înfiinţeze
şcoli la care să poată participa şi copiii laici, fie ei nobili sau din popor, într-o largă măsură, pentru a învăţa
latineşte, socotitul calendarului, cântarea psalmilor şi a rugăciunilor. În intenţia Împăratului şi a episcopilor
care l-au înţeles, cum a fost Theodulf din Orleans, învăţământul trebuia să aibă caracter de obligativitate,
generalitate şi gratuitate, o ideea pe care abia lumea modernă a ajuns să o pună efectiv în practică.
Conducătorul acestor şcoli, ales dintre profesori, era delegat direct de către episcop sau de către abatele
mănăstirii şi numit în această calitate „magister scholarum”, „magister principalis” sau „archimagister”, mai
târziu, prin secolele XI-XII şi mai ales XIII, „scholasticus”, denumire pe care la început o aveau toţi acei care
dobândeau învăţătură, profesori sau elevi 60. Pe lângă acestea mai exista şi denumirea de „capiscolus”.
59
Aelius Donatus, scriitor şi gramatic latin din secolul al III-lea, a scris printre altele o „ars prima” sau „ars minor”, o gramatică
în formă de dialog, care a servit pentru învăţarea limbii latine în tot Evul Mediu.
Priscianus a scris, în secolul al IV-lea, o lucrare în 18 cărţi, Institutiones gramaticae, pe care au utilizat-o universităţile
medievale, şi Partitiones duodecim versuum Aeneidos principalium.
Magnus Aurelius Cassiodorus (477-570) a scris Institutiones divinarum et saecularium lectionum, care avea ca scop să-i
instruiască pe călugări şi clerici în ceea ce priveşte cunoştinţele literare şi teologice şi De septem disciplinis, ce avea să servească
drept manual în şcolile mănăstireşti şi episcopale.
Boetius (470-525) ne-a lăsat o importantă lucrare de filosofie neoplatonică şi de pietate creştină, De consolatione
philosophiae, folosită ca manual în Evul Mediu. Importante sunt traducerile sale însoţite de comentarii la Isagogele lui
Porphirius, traducerile unor fragmente din logica lui Aristotel, din geometria lui Euclid şi o copie după logica lui Nicomach os,
care, de asemenea, aveau să servească şcolii medievale.
Marcianus Capella a întocmit, în secolul al V-lea, o lucrare de compilaţie din Varron şi alţi gramatişti, intitulată Satyricon,
scrisă într-o formă accesibilă şi atrăgătoare ce avea să-l facă popular în tot Evul Mediu.
Sf. Isidor de Sevilla a scris, în afară de lucrările teologice, o geografie fizico -matematică: De natura rerum, şi o lucrare în 20
de cărţi: Originum seu etymologiarum libri XX, în care abordează toate domeniile culturii. El a căutat să ofere prin aceste lucrări
o sinteză a cunoştinţelor accesibile în acea vreme, ceea ce a făcut din ele lucrări de bază pentru şcoala medievală.
60 Constantin Narly, loc cit., p. 118
38
„Magister scholarum” era la început profesorul pentru toate materiile, dar cu timpul, din cauza înmulţirii
elevilor, ne mai putându-se ocupa cu predarea lecţiilor, îşi rezerva numai conducerea administrativă a şcolii,
în locul său predând un „magister secundus”, „secundarius” sau „rector scholarum”, „ludi rector” etc. Cu
educaţia muzicală şi rugăciunile corale se ocupa un cantor, care mai putea preda şi alte materii, dacă le cunoştea
şi care atunci când lipsea un bibliotecar special era şi „armarius”. În şcolile mari mai existau, pentru continua
observare a elevilor în clasă, în biserică sau în timpul liber supraveghetori, „custodes” sau „circatores”. Toţi
aceştia locuiau în mănăstire sau în clădirea episcopală împreună cu elevii. Aduşi la mănăstire de la 7 ani sau
chiar mai devreme, pueri oblati erau meniţi să-şi petreacă toată viaţa acolo, servind lui Dumnezeu şi devenind
membri solidari ai mănăstirii, împreună cu ceilalţi şcolari. Acolo unde existau şcoli exterioare pentru fiii de
laici se oprea contactul între elevii acestora şi pueri oblati.
Întreaga activitate a şcolilor era strict reglementată, împărţindu-se între serviciul divin şi învăţătură.
Umilinţa fiind virtutea supremă, pe care Sfântul Aurelius Augustin o pusese alături de iubirea de Dumnezeu şi
pe care Sfântul Benedict o luase ca atare în regula lui, celelalte virtuţi nefiind decât trepte pentru a ajunge la
ea, urma că orice încercare de afirmare a propriei individualităţi să constituie un păcat. La cultivarea umilinţei
contribuia atât forma de viaţă şi disciplina, cât şi învăţământul propriu-zis. Ascetismul şi pedepsele corporale
erau regulamentare. Vacanţe nu existau, dar erau în schimb foarte multe sărbători bisericeşti, timp în care
învăţământul era întrerupt şi în care elevii luau parte doar la slujba divină.
În aceste şcoli se pregăteau tinerii pentru o carieră bisericească sau în administraţie, de aceea, pe lângă
cultura religioasă se învăţau în ele şi cele două cicluri: trivium (arte umaniste) şi quadrivium (arte reale),
cunoscute şi sub numele de „cele şapte arte liberale”. Arte liberale nu mai însemna, în acea vreme, arte pentru
oameni liberi, precum în antichitate, ci arte sau discipline ale cărţii (de la cuvântul latin „liber”, care însemna
„carte”). În prefaţa lucrării Gramatica, scrisă de către Alcuin din York, cele şapte arte liberale sunt reprezentate
ca şapte coloane deasupra cărora stă înţelepciunea divină, deci teologia. Numai cine reuşeşte să urce aceste
coloane poate ajunge la ea.
Începând cu secolul al VIII-lea, creştinismul a intrat într-o nouă etapă a evoluţiei sale, numită
„Scolastica”. Termenul „scolastică” vine de la cuvântul latin „schola”, locul unde predă un „scolasticus”, adică
magistrul cunoscător al celor şapte arte liberale (septem artes liberales), al filosofiei şi, de bună seamă, al
teologiei. Prin „arte liberale” se desemna un corpus de discipline, împărţite în două cicluri:
a) Trivium: gramatica, retorica şi dialectica (artes sermonicales);
b) Quadrivium: aritmetica, geometria, muzica, astronomia (artes reales).
Trivium constituia prima treaptă a învăţământului, iar Quadrivium a două. Trivium-ul avea ca scop
introducerea în cunoaşterea limbii latine şi în utilizarea ei pentru predică şi slujba religioasă. Dialectica se
considera a fi necesară pentru a dejuca sofismele şi a depista erorile ereziilor, retorica pentru comprehensiunea
textelor sacre, devenind un instrument de interpretare, iar gramatica era considerată arta prin excelenţă, care
are ca scop formal reflecţia asupra formei gândirii, care este limbajul. Gramatica nu cuprindea doar ceea ce
noi astăzi desemnăm cu această denumire, ci şi lectura şi interpretarea textelor. În studiul gramaticii, arată L.
Riboulet, se cuprindea întreaga formare literară a tinerilor 61. Ca manual pentru începători era utilizată
gramatica elementară („ars prima” sau „ars minor”) a lui Donatus şi numai pentru cei avansaţi gramatica lui
Priscian. Pe vremea lui Carol cel Mare se mai utilizau gramatica lui Alcuin şi metrica lui Beda. La sfârşitul
secolului al XII-lea, Donatus şi Priscian au fost prelucraţi de către Alexander într-un greoi manual versificat,
foarte mult folosit ulterior şi pe care Luther avea să-l gratifice cu denumirea „Eselsmist”. Pentru lectură erau
folosite texte din Esop, în traducere latină, maxime din Cato, apoi Ovidiu, Vergilius şi Prudentius. Se mai
citeau Titus Livius, Sueton, Seneca, Cicero. Şcolarii transcriau pe table şi învăţau pe de rost versuri şi maxime,
pentru ca astfel memorizând mai bine cuvintele să poată începe a vorbi latineşte între ei. După studiul
gramaticii, care dura 3-4 ani, se începea retorica. Ca manual se folosea de preferinţă cel întocmit de Cassiodor.
De asemenea, se utilizau şi texte din Cicero şi Quintillian. Sub numele de „retorică” se studiau inclusiv
elemente de istorie bisericească şi drept canonic şi se făceau exerciţii de compoziţie. Dialectica, prin care se
înţelegea ceea ce astăzi numim „logică”, avea ca scop dezvoltarea intelectuală a elevilor, aspect foarte
39
important în perspectiva disputelor cu ereticii. Cassiodor, Marcianus Capella şi îndeosebi Aristotel, aşa cum
se cunoşteau din scrierile lui Boethius şi Beda, erau autorii cu ajutorul cărora se studia logica.
Cele trei discipline care alcătuiau trivium-ul erau considerate indispensabile tuturor clericilor, dar nu
toţi reuşeau să şi le însuşească pe deplin. La studiul artelor liberale care alcătuiau quadrivium nu se trecea decât
în şcolile de pe lângă unele episcopii şi mănăstiri mai mari şi doar de către elevii care dovedeau aptitudini în
acest sens. Quadrivium-ul grupa ceea ce în Evul Mediu se numea „arte reale”, adică o serie de cunoştinţe
relative la lucruri, legi ale realităţii exterioare, legi ale spaţiului (geometria), ale numerelor (aritmetica), ale
astrelor (astronomia) şi ale sunetelor (muzica). Punctul de vedere care prezida elaborarea şi interpretarea
acestor cunoştinţe se situa în linia generală a unei concepţii esenţialmente abstractă şi formală a universului.
În fapt, ea se complăcea într-o dialectică internă, care nu avea nimic comparabil cu concepţia modernă a unei
lumi obiective, exterioară omului şi asupra căreia inteligenţa umană exercită un demers de comprehensiune şi
de punere în ordine.
Diferenţa dintre cele două cicluri, subliniază Émile Durkheim 62, este dată de natura esenţialmente
diferită a disciplinelor ce intrau în componenţa lor. Studiul celor care alcătuiau Trivium-ul avea ca scop să
ajute spiritul să se cunoască pe sine însuşi, adică să cunoască legile cărora li se supune, pentru a gândi şi a se
exprima just (artes sermocinales). Dimpotrivă, Quadrivium-ul constituia un ansamblu de cunoştinţe referitoare
la lucruri (artes reales). Rolul său era de a face cunoscute realităţile exterioare şi legile lor.
Ar fi însă o greşeală să credem că toată ştiinţa Evului Mediu se reducea la aceste şapte arte liberale. În
Italia se dezvoltau centre de învăţământ unde înfloreau şi alte ramuri de ştiinţă: jurisprudenţa la Bologna,
medicina la Salerno sau în Franţa, la Paris, sau Şcolile de filosofie de la Paris (Chartres). Religia ţinea toate
şcolile şi toate ştiinţele sub tutela ei. Biserica singură avea dreptul, prin reprezentanţii ei, să-i înveţe pe oameni.
Cine va încălca această regulă urma să fie excomunicat. Învăţământul celor 7 arte liberale, practicat în toate
şcolile de nivel superior, trebuia să satisfacă în primul rând nevoile bisericii. Gramatica latină era învăţată
pentru a înţelege textele sfinţilor părinţi, retorica pentru a cunoaşte regulile elocinţei, astronomia pentru ca
clericii să poată stabili sărbătorile şi calendarul, muzica pentru cântările bisericeşti. Întregul program de
învăţământ era alcătuit din discipline abstracte şi formale. Dialectica (ştiinţa raţionamentului) şi filosofia erau
mult preţuite, deoarece prin intermediul lor se dovedea, pe cale raţională, valabilitatea dogmelor.
Metoda de lucru şi disciplina în şcoală se resimţeau de pe urma influenţei autorităţii indiscutabile a
bisericii. Nici o libertate de exprimare, ori de iniţiativă intelectuală. Profesorii citeau cursurile în limba latină
din caietele lor, iar elevii urmau să le înveţe pe de rost. În învăţământul mecanic şi formal al Evului Mediu se
punea un mare accent pe memorie. Disciplina era foarte aspră. Când elevii nu puteau înţelege şi memora ceea
ce li s-a predat primeau pedepse corporale deosebit de aspre. Ascetismul şi pedepsele corporale, mijloace
brutale pentru înfrângerea voinţei individuale, duceau însă adeseori la rezultate contrarii celor aşteptate.
Profund educative erau rugăciunile corale, reprezentaţiile dramatice şi serbările bisericeşti, exemplul de pietate
dat de călugări şi profesori, care avea o mare influenţă asupra tinerilor aspiranţi la viaţa canonică superioară.
Şcolile organizate de Biserică nu au constituit, în timpul Evului Mediu, singurele instituţii de educaţie.
Alături de ele au apărut şcoli laice, menite să satisfacă nevoi profane. Încă din timpul cruciadelor (secolele
XII-XIII) se înfiinţau mai multe ordine cavalereşti: Teutonii, Templierii, Ioaniţii sau Ospitalierii, puse la
dispoziţia bisericii pentru a apăra şi răspândi creştinismul (catolicismul) pe calea armelor. Membrii acestora
primeau o educaţie specială, fie în casa altui cavaler sau a suveranului, fie în şcoli întemeiate în unele oraşe cu
ajutorul donaţiilor. Cele şapte arte liberale erau mai puţin preţuite, decât „septem probitates”: echitaţia, înotul,
tragerea cu arcul, scrima, vânătoarea, jocul de şah şi versificarea.
Înflorirea activităţilor meşteşugăreşti şi comerciale în secolele XII-XIV a condus la dezvoltarea
oraşelor şi la apariţia unei noi clase sociale: burghezia. Spre deosebire de cavaleri, care erau războinici şi de
clerici, care erau preocupaţi de viaţa spirituală, de cultură, burghezii erau oameni practici, care preferau o viaţă
liniştită şi o educaţie orientată spre viaţa practică. Pentru satisfacerea acestei necesităţi au fost create şcoli
speciale, numite şcoli burgheze, comunale sau reale, susţinute de bresle. Astfel de şcoli se înfiinţau în mai toate
oraşele din apusul Europei (Franţa, Italia, Germania etc.). În ele se învăţau aceleaşi materii ca şi în şcolile
clericale: scris-cititul, socotitul, ştiinţele naturale, istoria şi se dezvoltau abilităţi specifice diverselor profesii.
Fiecare şcoală era condusă de un rector, răspunzător de angajarea cu contract a profesorilor necesari şi de
40
calitatea procesului instructiv-educativ. Foarte mulţi studenţi ambulanţi – scholastici vagantes – ai
universităţilor apărute încă din secolul al XII-lea serveau ca învăţători ajutători la aceste şcoli.
3. Universităţile
Odată cu creşterea interesului pentru studiu se resimţea, din ce în ce mai acut, nevoia organizării unor
şcoli capabile să ofere o cunoaştere de nivel superior, pe care cele vechi nu o puteau asigura. În consecinţă, o
nouă instituţie de învăţământ avea să apară în occidentul european spre sfârşitul Evului Mediu: Universitatea 63.
Unele dintre aceste instituţii de învăţământ superior s-au organizat în locul unor mai vechi şcoli de nivel
superior, care funcţionau în oraşe ce se bucurau de prosperitate materială şi înflorire culturală, aşa cum se
întâmpla în Italia, fie pe lângă centrele clericale, aşa cum se întâmpla în Franţa. În Italia funcţionau deja în
prima jumătate a secolului al XII-lea şcolile de drept din Bologna şi Ravena sau cea de medicină din Salerno.
În şcolile din Paris, care se grupau în jurul catedralei Notre Dame, înfloreau teologia, filosofia şi artele liberale.
Dar acestea nu erau singurele. Putem menţiona, spre ilustrare, şcoala de medicină din Montpellier sau pe cele
din Spania, unde sub influenţa culturală a arabilor funcţionau, încă din secolul al IX-lea, şcolile din Salamanca
şi Cordoba, în care toate ştiinţele erau studiate. În locul acestor aşezăminte şcolare aveau să apară universităţile.
Universitatea medievală constituia o instituţie, care asigura celor ce o frecventau cunoştinţe
enciclopedice. Primele universităţi occidentale au apărut începând cu cea de-a doua jumătate a secolului al
XII-lea în Bologna, Salerno, Reggio, Modena, Oxford, Paris, urmate de cele din Vicenza (1204), Cambridge
(1209), Padua (1222), Vercelli (1228), Toulouse (1229), Angers (1236) ş.a. De pe la mijlocul secolului al XIII-
lea, „studium generale” realizat în astfel de instituţii de învăţământ a început să fie împărţit în facultăţi, în
sensul actual al cuvântului. La Paris, de exemplu, au existat patru facultăţi, după ştiinţele corespunzătoare
studiate aici: dreptul, medicina, teologia şi artele liberale. Facultatea artelor servea mai ales pentru a-i pregăti
pe cei care doreau să urmeze una din celelalte trei. În mod excepţional, universităţile din Bologna şi Oxford
au avut la un moment dat cinci facultăţi, după cum altele au avut mai puţine de patru. Fiecare universitate era
condusă de un rector, asistat de doi cancelari, iar pentru administrarea fiecărei facultăţi se alegea un decan, la
început ca şi rectorul pe trei luni, apoi pe şase luni sau pe un an.
La Constantinopol funcţiona încă din secolul al V-lea, după cum am văzut, o Universitate, alături de
care mai apărea, în secolul al IX-lea, o mare şcoală superioară, unde erau chemaţi să lucreze cei mai iluştri
profesori ai epocii, care aveau să predea, descătuşaţi de orice constrângere bisericească, gramatica, retorica,
dialectica, silogistica, aritmetica, geometria, astronomia, muzica şi filosofia. Sub Ion Comnenul (1118-1143),
funcţiona în Constantinopol un colegiu cu 12 profesori clerici, dintre care cel mai de seamă în acea vreme a
fost Mihail Italicul, mai târziu episcop de Filipopol, colegiu la care se predau teologia, aritmetica, geometria,
astronomia, muzica şi bineînţeles filosofia, după Platon, Aristotel, Şcoala stoică, Pyrrhon, precum şi
înţelepciunea caldeean-egipteană. Chiar şi medicina era studiată, după Hippocrates şi Galenus. În timpul lui
Manuel Comnenul (1143-1180) se deschidea o şcoală superioară la Biserica Apostolilor Petre şi Paul, sub
conducerea Patriarhului, în care se învăţau cam aceleaşi discipline ca şi în cea amintită anterior, cu deosebirea
că la filosofie se studia aproape în exclusivitate Aristotel, ca fiind unul care avea cele mai multe afinităţi cu
învăţăturile creştine.
Cum în Evul Mediu nu se făcea o distincţie clară între învăţământul elementar, secundar şi superior,
aşa cum se face astăzi, în universităţi aveau acces pentru a studia atât tineri, cât şi oameni în vârstă, care nu de
puţine ori erau magiştrii pentru o disciplină şi discipoli pentru alta. Cei care veneau doar cu o pregătire
elementară trebuiau să urmeze mai întâi facultas artium, unde se studia trivium şi quadrivium. Odată
63 În secolul al XII-lea, profesorii şi studenţii şcolilor de nivel superior din Paris se organizau, aşa cum aveau să procedeze şi
cei din Bologna, într-o corporaţie numită „Universitas magistrorum et scolarium parisiensium”, care avea ca scop apărarea
intereselor lor speciale, dând astfel naştere universităţilor în sensul prim de societate, nu în sensul tardiv de aşezăminte şcolare
superioare. Aşadar, prin cuvântul „universitate” se desemna iniţial o organizaţie corporativă a profesorilor şi studenţilor, abia
mai târziu dobândind semnificaţia de „totalitatea studiilor predate”. În Evul mediu, aşezământul de cultură şi instruire
superioară, pe care astăzi îl numim „Universitate”, purta numele de „studium generale”. Abia pe la sfârşitul secolului al XIV -
lea denumirea de „Universitate” a început să fie în mod curent extinsă şi asupra aşezământului şcolar, înlocuind -o pe aceea de
„studium generale” (vezi în acest sens Constantin Narly, Istoria pedagogiei. Creştinismul antic – Evul Mediu – Renaşterea, p.
153-159 şi Maurice Debesse, Gaston Mialaret, Traité des science pédagogique, cap. II; Émile Durkheim, Evoluţia pedagogiei
în Franţa, p. 87)
41
înmatriculat la universitate, studentul devenea „suppositus” şi numai în urma unui examen susţinut cu unul
dintre profesorii de la facultatea artelor era primit de către acesta printre auditorii săi, devenind „scholaris”. În
această calitate, el urma timp de doi ani materiile cuprinse în trivium, apoi în urma unui examen devenea
„baccalaurius”. După încă doi ani de studiu al quadrivium-ului urma examenul pentru titlul de „magister
artium” şi putea urma una din cele trei facultăţi: drept, teologie sau medicină, cărora li s-a adăugat, puţin mai
târziu, cea de filosofie. În timp ce urma una dintre facultăţile superioare, el putea fi profesor la facultas artium.
După 3-6 ani obţinea titlul de licenţiat. Gradul de doctor a fost introdus mai întâi la facultatea de drept, iar mai
apoi, prin secolul al XIII-lea, s-a generalizat pentru toate ştiinţele.
Materia de studiu pentru obţinerea acestor grade universitare nu se deosebea prea mult de cea predată
la şcolile mănăstireşti sau episcopale. La facultatea artelor se studiau îndeosebi Aristotel, Cicero, Boethius,
Pitagora, Euclid, Ptolemeu, Pliniu, Seneca şi Priscian. La facultatea de teologie se studiau cărţile sfinte şi
Sentinţele lui Petrus Lombardus. Studiile juridice se centrau mai ales pe dreptul civil sau canonic, iar cele
medicale pe lucrările lui Hippocrates, Galienus şi Avicena. Instruirea se baza foarte mult pe memorare, totuşi,
capacitatea de a elabora raţionamente logice era destul de mult vizată, fiind utilă în numeroasele dispute, care
erau la modă în acea vreme.
Activitatea se desfăşura sub formă de cursuri (lectio), discuţii (disputationes) şi studiu individual la
bibliotecă. Lectio consta mai ales în explicarea unor texte din diverşi autori, recunoscuţi ca autoritate în ştiinţa
studiată şi comentarea lor, la discuţii participând nu doar discipolii celui care conducea discuţiile, ci şi studenţii
altor profesori, rivali ai acestuia, fapt pentru care discuţiile erau foarte încinse, ajungându-se chiar la încăierări.
Într-o anumită zi din săptămână, membrii unei facultăţii se adunau şi în urma prelegerii unui magister începeau
discuţiile, care aveau ca scop să lămurească chestiunile controversate.
4. Idei pedagogice în operele teologilor creştini
În timpul Evului Mediu, cea mai mare parte a ideilor despre educaţie au apărut în scrierile teologico-
filosofice ale autorilor vremii. Teologii creştini din primele secole aveau de luptat cu filosofii păgâni, ale căror
idei nu se potriveau cu învăţăturile lui Hristos. Ca urmare a acestei confruntări a apărut o literatură bisericească,
căreia i s-a dat numele de „filosofie patristică”, iar celor care au produs-o li s-a dat numele de „Părinţi ai
bisericii”. Aceştia, ocupaţi mai mult cu apărarea creştinismului, cu stabilirea dogmelor şi organizarea bisericii,
nu au abordat problema educaţiei în lucrări speciale, ci în scrierile lor religioase. Începând cu secolul al XI-lea
s-a manifestat o intensă preocupare pentru erudiţie, pentru studiul autorilor antici, inferioară celei din timpul
Renaşterii doar prin cantitatea operelor vechi studiate. Propriu acestei epoci nu a fost însă doar reînvierea
studiilor clasice şi relansarea preocupărilor ştiinţifice, ci şi tendinţa de a transforma credinţa în cunoaştere. În
acest scop, filosofia lui Aristotel, şi cu ea cultura clasică în general, a reprezentat un mijloc important, deoarece
tot mai mulţi considerau că ştiinţa şi credinţa trebuie să ducă la aceleaşi ţinte, căci adevărul nu poate fi decât
unul singur. Dacă până acum se cunoşteau doar părţi din logica lui Aristotel, în traducerea lui Boethius, precum
şi alte mici fragmente din celelalte lucrări, prin a doua jumătate a secolului al XII-lea opera Stagiritului devenea
mult mai bine cunoscută, nu doar scrierile de logică, ci şi cele de fizică, metafizică şi etică. Întreaga gândire a
Evului Mediu avea să fie marcată de această recuperare.
4. 1. Clement Alexandrinul
Format într-un climat de erudiţie şi efervescenţă spirituală, propriu Şcolii din Alexandria, Clement
Alexandrinul64 s-a dovedit receptiv faţă de cultura antică greacă, încercând chiar o conciliere a filosofiei
greceşti cu doctrina creştină. Filosofia greacă îi este necesară creştinismului pentru întărirea credinţei sale. În
consecinţă, Clement Alexandrinul consideră că învăţătura este indispensabilă pentru mântuire, deoarece prin
intermediul ei putem dobândi ştiinţa asupra lucrurilor dumnezeieşti şi lumeşti, prin ea putem accede la
64Clement Alexandrinul (150-215 d. Hr.) s-a format la Şcoala din Alexandria, la confluenţa culturilor greacă, latină şi ebraică.
După moartea dascălului său, Pantainos, a devenit chiar conducătorul acestei şcoli. Din bogata sa operă reţinem lucrările:
Protreptikos, Paidagogus, Stromata.
42
înţelepciune şi dobândi priceperea premergătoare faptei. Gnosticul creştin este omul desăvârşit, care, după
moarte, ajunge direct în Împărăţia cerului.
Opera lui Clement poartă amprenta climatului spiritual din Alexandria secolului al II-lea, marcat de
filosofia platonică şi de neoplatonism, de etica stoicilor şi, într-o oarecare măsură, de logica lui Aristotel.
Făcând o comparaţie între elenism şi creştinism, el îi impută celui dintâi numeroase erori, recunoscându-i doar
câteva adevăruri rămase în germen, adevăruri pe care doar creştinismul le poate desăvârşi. Filosofii greci se
fac vinovaţi de a fi identificat elementele primordiale cu zeii şi de a fi atribuit calităţi divine corpurilor cereşti,
ceea ce constituie o gravă eroare, deoarece Creatorul este confundat cu opera sa. În domeniul moralei, Clement
Alexandrinul opune caracterului eminamente practic al comportamentelor etice, promovat de filosofii greci,
principiul universalităţii moralei creştine. Identificând în bună măsură credinţa cu înţelepciunea, el a ajuns să
considere că aceasta de pe urmă este necesară pentru atingerea idealului perfecţiunii umane în lumea
pământeană. Totodată, el recomanda purificarea fiinţei umane, prin suprimarea pasiunilor şi practicarea
consecventă a virtuţii. Această concepţie teologico-filosofică a stat la baza viziunii pe care Clement
Alexandrinul a avut-o asupra educaţiei.
În concepţia lui Clement Alexandrinul, credinţa este fundamentul pe care gnoza nu trebuie să îl
părăsească vreodată. Între credinţă şi gnoză nu există doar o deosebire de grad. Gnoza este cunoaşterea
desăvârşită a obiectului care se află deja cuprins în credinţă. Aşadar, credinţa include gnoza. Dar în timp ce
credinţa este ceva hotărâtor pentru mântuire, gnoza este ceva secundar. Credinţa primeşte adevărul, pe când
gnoza îl cercetează şi îl înţelege. Credinţa este o cunoaştere concisă a necesarului, pe când gnoza este
demonstraţia temeinică a ceea ce s-a primit prin credinţă. Nu există cunoaştere fără credinţă, după cum nu
există credinţă fără cunoaştere. Filosofia, în sens antic, face un dublu serviciu credinţei:
a) pregăteşte sufletul omului pentru acceptarea credinţei, întrucât poate prin sine însăşi să ajungă
la unele adevăruri religioase, cum ar fi existenţa lui Dumnezeu şi Providenţa;
b) este auxiliară credinţei, în sensul că pune la îndemâna acesteia arme de apărare împotriva
necredincioşilor.
În scrierea Pedagogul, prima lucrare sistematică de pedagogie creştină, din care s-a alimentat o
întreagă tradiţie, Clement Alexandrinul consideră că idealul educativ rezidă în punerea de acord a voinţei
umane cu cea divină, dobândirea virtuţii inspirate de modelul suprem reprezentat de Hristos, mântuirea
sufletului prin credinţă şi educaţie. Realizarea lui nu este posibilă decât prin parcurgerea a trei trepte:
convertirea, instruirea şi desăvârşirea. Cei convertiţi trebuie educaţi pentru viaţa creştină. În ce priveşte cea
de-a doua treaptă, un rol important îl are educaţia religioasă, dar nu pot fi ignorate nici educaţia morală,
intelectuală, estetică şi chiar fizică. Religia se preocupă de educarea omului, conducându-l spre Împărăţia
cerului,altfel spus, ea este învăţătură pentru cel ce îşi pune viaţa în slujba lui Dumnezeu. O astfel de învăţătură
oferă calea dreaptă a adevărului, în vederea contemplării lui Dumnezeu, dar şi calea unei conduite virtuoase,
inspirată de modelul divin.
„Pedagogul” este Logosul, Cuvântul lui Dumnezeu, care ne conduce la mântuire. Despre rolul
paideutic pe care acesta îl joacă, Clement Alexandrinul scrie: „…întâi ca să ne vindece patimile noastre, apoi
să ne conducă la Învăţător, ca să ne pregătească sufletul curat şi propriu pentru dobândirea cunoştinţei şi să-l
facă în stare să primească revelaţia Cuvântului” 65. Totul se desfăşoară după un plan bine stabilit: Cuvântul lui
Dumnezeu mai întâi ne îndeamnă, apoi ne educă şi, în cele din urmă, ne învaţă. Cuvântul lui Dumnezeu este
sinonim cu „Pedagogul”, deoarece se îngrijeşte de educaţia oamenilor în adevăratul înţeles al cuvântului şi nu
de simpla lor instruire profană: „…scopul Lui este de a face sufletul mai bun, nu de a-l învăţa; de a da sfaturi
pentru o viaţă înţeleaptă, nu pentru o viaţă dedicată ştiinţei”, scrie Clement Alexandrinul. 66 Dar cum
procedează El pentru a-şi atinge un astfel de scop? Prin pilde încurajatoare, care întăresc sufletul omului şi
prin reguli de conduită, care îl îndrumă spre adevărata credinţă. Puritatea sufletească şi cunoaşterea sunt
bunurile cele mai de preţ ale omului; prima se dobândeşte prin eliberarea de patimi, cea de-a doua prin
65 Clement Alexandrinul, „Pedagogul”, in Scrieri, partea întâi, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe
Române, Bucureşti, 1982, p. 167
66 Ibidem, p. 167
43
învăţătură. Scopul ultim al fiecărui om este tămăduirea sufletească, căci ea vine în întâmpinarea dorinţei de
mântuire într-o lume viitoare.
Educaţia creştină, aşa cum o înţelege şi Clement Alexandrinul, porneşte de la ideea că omul a căzut în
păcatul originar, motiv pentru care este necesară o puternică disciplină, nu impusă din exterior, ci bazată pe
înţelegerea şi voinţa copilului, disciplină care să se manifeste în respectarea poruncilor divine şi detaşarea de
lumea coruptă şi perversă. Cu alte cuvinte, este vorba de asumarea liberă a unor privaţiuni şi de renunţarea la
orice plăcere imorală. Nu va putea trăi evitând păcatul decât omul care a primit o educaţie aleasă. Individul
trebuie astfel format încât să aspire la sfinţenia absolută, la a-l imita pe Hristos în actele sale, la perfecţiunea
terestră. Desăvârşirea se obţine prin efort propriu, prin liberă alegere şi imitarea modelului divin.
În lucrarea Pedagogul, Clement Alexandrinul arată şi ce înţelege el prin noţiunea de „pedagogie”,
pornind de la etimologia iniţială a cuvântului: „Pedagogia înseamnă educarea copiilor”. 67 Dar nu pedagogia de
care uzează omul atunci când se ocupă de buna creştere a copilului preţuieşte Clement Alexandrinul, ci
„pedagogia cea după Dumnezeu”, care este adevărata cale a adevărului şi a virtuţii. Ea este învăţarea închinării
în faţa lui Dumnezeu şi dreapta îndrumare care ne înalţă la cer. Astfel, pedagogia se confundă cu însăşi credinţa
în Dumnezeu, calea sigură de a ajunge la mântuire.
4. 2. Origene
Considerat unul dintre cei mai de seamă părinţi ai creştinismului, Origene 68 a respins ideea facerii
lumii dintr-o dată, propunând în schimb ideea continuei sale emanaţii din divinitate. În scrierile Contra lui
Celsus şi Despre principii, el a considerat creaţia ca infinită în timp, dar finită în spaţiu, limitată fiind de
existenţa lui Dumnezeu. Această interpretare, precum şi teoria preexistenţei sufletelor, aveau să fie considerate
eretice în tot cursul Evului Mediu, ca de altfel întreaga regândire neoplatonică a creştinismului.
Ca profesor la Şcoala din Alexandria, Origene a căutat să-şi conducă elevii către idealul creştin:
desăvârşirea până la asemănarea cu Dumnezeu. Voind să împace credinţa creştină cu filosofia şi ştiinţa greacă,
el îşi îndruma elevii în studiul dialecticii, ştiinţelor naturale, geometrie, astronomie, literaturii şi filosofiei
antice, pentru a ajunge, mai apoi, la adevărurile creştine. Dorinţa de a-i iniţia în aceste domenii ale cunoaşterii
umane pornea din convingerea că creştinismul nu se poate fundamenta exclusiv pe dogmă, ci şi în mod critic,
pe istoria omului. Elevii se bucurau de o deplină libertate de cercetare, gândire şi exprimare a ideilor, de
interpretare a scrierilor sfinte. Chiar dacă nu poate înlocui adevărurile divine, învăţătura păgână îşi are menirea
ei, deci nu trebuie dispreţuită. Ceea ce se desemnează prin vechea noţiune greacă de „paideia” poate coexista
cu revelaţia creştină şi chiar îşi găseşte în aceasta adevărata împlinire. În acest sens, el scrie: „…numai prin
sârguinţă şi prin cultivarea unor înclinări şi deprinderi bune se poate omul înţelepţi, numai în chipul acesta
poate fi cu putinţă realizarea aşa-zisului scop ultim propus de el în viaţă. Din aceste bune înclinări ai putea
ajunge un desăvârşit jurist roman ori un filosof din secta celor mai celebri filosofi greci. Eu însă aş prefera să-
ţi închizi întreaga putere a talentului în cele ale creştinismului, şi încă s-o faci în mod creator. În acest scop ţi-
aş dori să aduni din toate domeniile care să-ţi fie de folos în documentarea ta creştină, de pildă chiar din
geometrie şi din astronomie, care se vor dovedi folositoare la explicarea Sfintelor Scripturi, aceasta pentru că,
după cum spun ucenicii filosofilor despre geometrie şi muzică, despre gramatică, retorică şi astronomie că sunt
auxiliarele filosofiei, tot aşa să zicem şi noi că şi filosofia ne este de folos în creştinism.” 69 Din acest text reiese
cât se poate de clar preţuirea pe care o arăta Origene valorilor culturii laice, dar şi faptul că deasupra acestora
se află valorile specifice creştinismului, că în cele din urmă cultura laică este subordonată dogmei creştine, pe
care trebuie să o servească.
În De principiis, Origene se adresează mai întâi credincioşilor, însă doreşte să-i convingă de
adevărurile creştine, pe cât posibil, şi pe necredincioşi. Se adresează în primul rând creştinilor datorită faptului
că, deşi sunt de acord cu toţii în a recunoaşte cuvântul lui Hristos ca izvor al adevărului mântuitor, nu se pot
pune întotdeauna de acord asupra înţelesului, pe care trebuie să i-l atribuie. Pentru a pune capăt acestor
neînţelegeri se va apela la tradiţie, dar se vor consulta şi acei creştinii care, în afară de credinţa comună tuturor,
67 Ibidem, p. 173
68
Origene (185-254 d. Hr.) a fost elev şi urmaş al lui Clement la Şcoala din Alexandria. Blamat de episcopul Demetrius, el
părăsea Şcoala Catehetică, pentru a deveni profesor la Şcoala din Cezareea.
69 Origene, „Exegeze la Noul Testament. Despre rugăciune. Filocalia”, în vol. Scrieri alese, Editura Institutului Biblic şi de
44
au primit de la Duhul Sfânt darul cunoaşteri şi darul înţelepciunii. În scrierea Contra lui Celsus (VI, 13),
Origene vorbeşte despre faptul că înţelepciunea este prima dintre aşa-numitele „charisme” date omului de
Dumnezeu. După ea vine cunoaşterea (gnosis), iar mai apoi credinţa, întrucât trebuie să aibă posibilitatea
mântuirii şi oamenii mai simpli, care se apropie, după putinţă, de viaţa evlavioasă. Toţi creştinii cred aceleaşi
lucruri, dar nu în acelaşi fel. Biserica este alcătuită din creştini care se mulţumesc cu simpla credinţă, din
creştini care datorită interpretării alegorice a textelor ating gnoza, adică, în sensul biblic al cuvântului,
cunoaşterea (Ioan 14, 4, 17) şi din creştini desăvârşiţi, care ating autenticul înţeles al Scripturilor şi care, printr-
o contemplare superioară, desluşesc deja în chiar Legea divină calea fericirii viitoare.
Preţuind cultura antichităţii greco-latine, Origene îşi îndemna elevii să-i citească pe toţi poeţii şi
filosofii, pornind de la convingerea că cine cunoaşte doar un punct de vedere riscă să devină intolerant. În
practica instruirii, el nu se mulţumea cu însuşirea şi reproducerea de către elevi a unor idei culese din diverse
texte, ci îi îndemna la analize, interpretări şi evaluări personale. Remarcabilă este dorinţa lui de a diferenţia
instruirea în funcţie de vârsta şi particularităţile individuale ale tinerilor, după o prealabilă cunoaştere a
fiecăruia, concepând programe atât pentru elevii obişnuiţi, cât şi pentru cei mai bine dotaţi. Procedând astfel,
şansele de reuşită sporesc considerabil pentru fiecare în parte. Acest principiu este exprimat de Origene în
următorul text: „Vrem să educăm pe toţi prin cuvântul lui Dumnezeu în aşa fel încât să împărtăşim şi tinerilor
îndemnuri potrivite vârstei lor (…). Dar dacă numeşti proşti pe oamenii cu minte mai redusă şi mai
neputincioasă, atunci îţi voi răspunde că chiar şi pentru aceştia voi încerca, pe cât îmi stă în putinţă, să-i fac
mai buni…”.70 Învăţătura le este utilă tuturor oamenilor, indiferent de disponibilităţile lor, deoarece nu este
suficient să ne rugăm, ci trebuie să ne rugăm cum se cuvine şi ce se cuvine, ceea ce nu este posibil decât printr-
o înţelegere adecvată, pe care ne-o asigură doar învăţătura.
4. 3. Vasile cel Mare
Asemenea altor autori creştini, Vasile cel Mare 71 consideră că scopul ultim al vieţii şi al educaţiei nu
se află în viaţa pământească, pe ale cărei valori nu le consideră nici de dorit, nici de admirat. Adevăratul scop
al omului este pregătirea pentru „viaţa cealaltă”. În consecinţă, este necesar să iubim şi să tindem din toate
puterile spre ceea ce ne poate conduce către viaţa viitoare şi să dispreţuim tot ce nu are legătură cu ea. Aşadar,
un ideal de pietate, de desăvârşire întru Domnul îl însufleţeşte pe Sfântul Vasile cel Mare.
Printre lucrările Vasile cel Mare se găseşte un scurt tratat intitulat Către tineri. Cum pot întrebuinţa
cu folos literatura scriitorilor elini. Problema care se pune aici este de a şti cum să-i instruieşti pe tinerii
creştini, într-o perioadă în care toată literatura, filosofia şi morala de limbă greacă erau opera unor scriitori
păgâni şi expresia unei culturi păgâne. Vasile cel Mare a rezolvat dificultatea cu eleganţă, oferind el însuşi
exemplul unei opere împodobite cu citate şi pilde împrumutate din cultura antică, dar animată de un spirit în
întregime creştin. Deşi îi previne pe cititori de imoralitatea şi impietatea unor scrieri păgâne, el insistă asupra
lucrurilor utile aflate în ele, pentru formarea gustului pentru virtute şi pentru cultivarea acesteia. Nu numai că
învăţăturile celor vechi sunt adesea folositoare, cu condiţia să fie urmate, şi nu doar citite, dar şi pildele pe care
ni le-au lăsat sunt deseori vrednice de imitat, cu condiţia să ne în a ne cultiva sufletul şi în a ne elibera de trup,
lucruri pe care este dator să le facă orice creştin. Acest text a devenit, în mod firesc, programul umaniştilor
creştini din secolele al XIV-lea şi al XV-lea, iar Leonardo Bruni, care 1-a tradus, l-a considerat suficient pentru
a-şi justifica toată opera de traducător din Plutarh şi Platon. Totuşi, la fel ca şi Grigore din Nazianz, Vasile cel
Mare s-a împotrivit cu putere abuzului de filosofie, aşa cum se întâmpla în cazul lui Eunomius şi al partizanilor
acestuia. În Adversus Eunomium, el îl persiflează pe acest adversar, care, deşi se declară în mod expres drept
un continuator al credinţei şi al tradiţiei Sfinţilor Părinţi, crede de cuviinţă să construiască silogisme, ca
Aristotel sau Hrysip, pentru a demonstra că, dacă este nenăscut, Dumnezeu nu poate să fi fost născut nici de
către sine însuşi şi nici de altcineva.
Spirit cultivat, Vasile cel Mare nu a dispreţuit cultura clasică, Omiliile sale cuprinzând referiri la
Homer, Hesiod, Plutarh, Pitagora, Diogene, Platon. Îndemnul la însuşirea culturii antice îşi are justificarea în
70Ibidem, p. 397-398
71
Vasile cel Mare (329-379) a studiat în marile centre creştine Cezareea, Constantinopol şi Atena, după care s-a întors în Cesarea
natală, unde a activat ca profesor de retorică. Pe la anul 364 s-a preoţit, şase ani după aceea ajungând episcop al Cezareei. S-a
impus printr-o bogată activitate pastorală şi socială, înfiinţând instituţii de asistenţă socială, aziluri şi şcoli. Principalele sale
scrieri sunt: Învăţături morale, Regulile mari, Regulile mici, Despre credinţă, Omilii.
45
convingerea că prin intermediul acesteia ajungem să înţelegem mai uşor ce este virtutea şi, în acest fel, ne
apropiem de dreapta credinţă: „…dacă voim ca icoana virtuţii să rămână neştearsă tot timpul, după învăţarea
acestor cunoştinţe dinafară, vom asculta pe cele sfinte şi pline de taine.” 72 El îndemna tineretul să-i citească pe
autorii clasici, pentru că astfel se pregătesc pentru înţelegerea profundă a Sfintei Scripturi. Lectura acestora nu
este doar o ambiţie de natură intelectuală, ci mai ales constituie o pregătire pentru înţelegerea adevărurilor
divine, ţinta ultimă a căutărilor sufletului nostru: „…fructul esenţial al sufletului este adevărul, scrie Vasile cel
Mare, dar îmbrăcămintea exterioară a înţelepciunii nu trebuie să fie dispreţuită; ea seamănă cu aceste foi care
împrumută fructului o umbră utilă şi o podoabă graţioasă.” 73
Studiul cărţilor sfinte poate fi unit cu cel al autorilor păgâni, care le oferă creştinilor armele necesare
pentru apărarea adevărului. Lectura poeţilor, istoricilor şi retorilor poate fi utilă, căci scrierile lor conţin
precepte şi exemple capabile să inspire iubirea binelui, a virtuţii. Desigur, este necesară o selecţie, căci nu tot
ce au scris autorii clasici este bun, în lucrările lor întâlnindu-se şi lucruri necuviincioase, imorale. Idealul
creştin ultim, desăvârşirea, nu interzice asimilarea valorilor culturii păgâne astfel triate, dimpotrivă, un suflet
îmbogăţit cu comorile culturii, care nu contrazic adevărurile religiei, va fi mai aproape de Dumnezeu.
În lucrarea sa Etica, Vasile cel Mare îi îndeamnă pe copii să-şi asculte şi să-şi onoreze părinţii, iar pe
aceştia de pe urmă îi sfătuieşte să-şi educe copiii în disciplină şi iubire de Dumnezeu, dar cu bunătate şi
blândeţe. În Regulile pe larg, el îi sfătuieşte pe călugări să-i primească pe lângă mănăstirile lor pe copiii orfani,
ori pe cei aduşi de bună voie de părinţi pentru a primi o educaţie pioasă, deprinzându-se cu iubirea binelui
pornind de la care, mai târziu, când vor putea judeca singuri, să păşească pe calea acţiunii juste. Aşa cum se
întâmplă, în mod firesc, la toţi autorii creştini, scopul educaţiei în constituie şi pentru Vasile cel Mare formarea
unui individ care să manifeste iubire pentru Dumnezeu şi pentru oameni, să urmărească binele în toate faptele
lui.
În educaţie, subliniază Vasile cel Mare, se va recurge îndeosebi la Sfintele Scripturi, povestindu-le
copiilor faptele exemplare săvârşite de Hristos şi cultivându-le virtutea, prin intermediul sentinţelor creştine.
Metoda interogativă este recomandată nu atât în înţelesul ei socratic, de maieutică, ci ca un mijloc pentru
captarea atenţiei.
Pedepsele date copiilor, atunci când greşesc, trebuie alese în aşa fel încât ei să fie determinaţi la gesturi
opuse celor pentru care sunt sancţionaţi.. De exemplu, dacă un copil s-a purtat urât cu un coleg va fi silit nu
numai să se împace cu el, ci şi să aibă faţă de acesta o atitudine iubitoare şi să-i facă servicii cu atât mai mari
cu cât l-a supărat mai mult. Astfel, pedepsele nu vor fi simple reprimări, ci, în acelaşi timp, exerciţii întru mai
bine, în stăpânirea de sine şi în îndeplinirea de acţiuni juste. Premiile sunt recomandate nu atât pentru a servi
de emulaţie, cât mai ales pentru a mări interesul şi a uşura învăţătura. În şcolile mănăstireşti, ambianţa
educativă va fi astfel realizată, încât copiii să trăiască într-o adevărată comunitate de viaţă, ale cărei efecte nu
pot fi decât favorabile dezvoltării vieţii sufleteşti.
Pentru Vasile cel Mare antiteza dintre monahism şi lumea profană a jucat doar un rol limitat. El
le cerea tuturor creştinilor trăirea autentică a Evangheliei, iar monahilor le pretindea o trăire a ei în mod
total. Episcopul Cezareei recunoştea valoarea bunurilor materiale şi orânduia pentru monahi îndeletnici
regulate, care luau forma diferitelor profesii ce se practicau în comunitate. Dar roadele muncii monahilor
nu le aparţineau lor, ci întregii comunităţi; ele erau destinate mai ales î mplinirii poruncii Domnului de a-
ţi iubi aproapele. În mănăstirile pe care le-a păstorit Sfântul Vasile cel Mare funcţionau chiar şi şcoli cu
internat, unde se primeau nu doar copii orfani, ci şi ai unor părinţi care îi încredinţau monahilor spre
educare. În acest fel, el a făcut din monahism un important factor social, deoarece, dincolo de cultivarea
spirituală, l-a fundamentat şi în scop filantropic, de educare a tinerilor, de formare morală a acestora.
72 Vasile cel Mare, „Cuvânt către tineri sau Despre folosul ce-l putem trage din citirea scriitorilor profani”, apud Stanciu Stoian
(coord.), Din istoria gândirii pedagogice universale, vol. I, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1959, p. 53
73 Vasile cel Mare, Scrieri, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, Bucureşti, 1989, p. 6
46
Astfel, monahismul a fost înălţat de Sfântul Vasile cel Mare la o stare duhovnicească, socială,
organizatorică şi ecleziastică fără precedent.
4. 4. Ioan Hrisostomul
Ioan Hrisostomul74 a fost convins de valoarea vieţii ascetice, fără a pretinde însă ca toţi copiii să fie
supuşi educaţiei, pe care aceasta o presupune. În scrierile sale despre educaţie, el atrage atenţia părinţilor asupra
datoriei de a-şi educa urmaşii, începând încă din cea mai fragedă vârstă, în credinţă şi în dispreţul bunurilor
terestre înşelătoare. Educaţia este o problemă fundamentală a omului, pentru că în lipsa ei apar toate relele
posibile. Un copil lipsit de educaţie poate ajunge chiar un vrăjmaş al lui Dumnezeu, al naturii şi al oamenilor.
Idealul educaţional al lui Ioan Hrisostomul este unul de factură pur religioasă: desăvârşirea sufletului
prin cultivarea credinţei. Aşadar, nu un om priceput în artă, ştiinţă şi vorbirea frumoasă trebuie să tindem a
face din copil, scrie el în Despre trufie şi educaţia copiilor, ci un credincios devotat. Ioan Hrisostomul nu
condamnă învăţătura laică, ce poate fi folositoare omului, dar consideră că mult mai importantă este educaţia
religioasă, pentru ca sufletul să poată aspira la mântuire. A educa, crede Ioan Hrisostomul, înseamnă a avea
grijă de curăţenia sufletească a copiilor, de cultivarea bunei-cuviinţe, a moralităţii şi evlaviei lor, a le modela
inteligenţa, dar şi corpul, în fine, de a avea grijă de mântuirea sufletului lor. Educaţia este asemenea unei arte,
care se săvârşeşte în vederea accederii la lumea viitoare. De ea depinde întreaga noastră existenţă.
Educaţia trebuie să înceapă cât de devreme, atunci când sufletul ia orice formă îi dai, ca o ceară pe
care uşor se impregnează pecetea: „Dacă în sufletul încă fraged se întipăresc învăţături bune, scrie Ioan
Hrisostomul, nimeni nu le va mai putea şterge atunci când se vor face tari ca o întipărire, precum ceara”75. În
educarea copiilor, părinţii vor căuta permanent să suprime ceea ce este de prisos şi să adauge ceea ce lipseşte.
Ei vor apela mereu la sentimentul onoarei şi la recompense, cât mai rar la pedepse corporale. Bunul exemplu
al părinţilor şi apropiaţilor va reprezenta, în tot momentul, un sprijin pentru copil.
În Omiliile sale, Ioan Hrisostomul tratează teme de educaţie morală, dar şi teme de filosofie a educaţiei,
privitoare la esenţa umană sau la menirea cultural-pedagogică a educatorului. Concepţia sa pedagogică se
structurează în jurul a două idei:
a) copilul nu trebuie pregătit pentru viaţa pământeană, ci pentru viaţa veşnică, în lumea de apoi;
b) actul educativ are o funcţie sfântă, aceea de purificare şi înălţare spirituală.
Prin educaţie, copiii trebuie pregătiţi să-şi domine pasiunile, înclinaţiile primejdioase şi să urmărească
în viaţă doar scopuri conforme ideii de bine. De aceea, mult mai important este să le predăm copiilor arta de a
trăi bine (desigur, este vorba de o viaţă dusă în acord cu principiile creştine), decât să-i învăţăm arta de a vorbi
bine, care de multe ori se reduce la flatus vocis. Sufletul omului este asemănător unui oraş, în care pot locui
trei tipuri diferite de cetăţeni: irascibilul, pofticiosul şi raţionalul. Educatorul trebuie să-l ajute pe cel din urmă
să aibă conducerea oraşului. În esenţă, este vorba de formarea omului ca fiinţă raţională, eliberată de impulsuri
şi pasiuni lumeşti.
Modalităţile de realizare a educaţiei trebuie să fie în armonie cu scopul propus. Mai întâi, se vor educa
simţurile copilului, asemănate cu porţile acelui oraş, care este sufletul. Locuitorii oraşului sunt diferitele puteri
sufleteşti, curajul, dorinţa şi raţiunea, de care, ca educatori, trebuie să ne apropiem cu grijă, căci la fiecare îi
corespunde atât o virtute, cât şi un defect. Pentru a-i educa pe copii este necesar ca profesorul să ştie să se
coboare la nivelul lor şi să-i ajute pe toate căile posibile, ceea ce nu este uşor, căci a modela spiritul este mult
mai dificil decât a prelucra marmora sau a picta. Educaţia este cea mai însemnată dintre toate artele. Dar dacă
artele aduc un folos pentru lumea de aici, arta educaţiei se desăvârşeşte în vederea accederii la lumea viitoare.
Cine vrea să mânuiască această artă va trebui să se dovedească mai priceput decât oricare alt artist. Tocmai de
aceea, alegerea dascălului nu se face la întâmplare, căci personalitatea lui îşi va pune amprenta asupra copiilor,
74 Ioan Hrisostom (344-407), numit şi Ioan Gură de Aur, s-a născut în Antiohia şi a urmat studii de drept, filosofie şi retorică,
pentru ca, mai apoi, să profeseze ca avocat. Revoltat de viciul omenesc pus în evidenţă de această ocupaţie s-a botezat, pe la
369, ducând o viaţă retrasă, dedicându-se în întregime studiului Sfintelor Scripturi, sub conducerea lui Diodor, viitor episcop
de Tars şi a profesorului Carterius. În 381 s-a hirotonisit, devenind diacon în Antiohia, iar mai apoi, în 397, a ajuns arhiepiscop
la Constantinopol. Ideile sale pedagogice pot fi găsite mai ales în lucrările Omilii, Despre pocăinţă, Despre preoţie şi Despre
trufie şi educaţia copiilor.
75 Ioan Gură de Aur, „Despre gloria deşartă şi educaţia copiilor”, apud Maica Magdalena, Sfaturi pentru o educaţie ortodoxă a
47
ci ţinând seama de o serie de calităţi, pe care trebuie să le dovedească: virtute, destoinicie, convergenţa între
vorbă şi faptă. Numai un astfel de om, demn de menirea lui, îi va putea influenţa în bine şi pe copii.
4. 5. Tertullian
Tertullian76 a fost unul dintre autorii creştini care au dispreţuit mare parte din cultura păgână, în care
au văzut o impietate faţă de Dumnezeu şi o falsă îndrumare spre înţelepciune. Combătând raţionalismul
filosofiei antice, pe ai cărei reprezentanţi i-a numit „patriarhii ereticilor”, lui i se atribuie celebra afirmaţie:
„credo quia absurdum”. Creştinismul nu are nevoie de o fundamentare în valorile culturii păgâne, căci credinţa
în Hristos este suficientă.
Criteriul suprem al vieţii este credinţa. Revelaţia nu poate fi supusă unui examen critic. Nu pot fi
căutate adevăruri superioare regulii de credinţă, pentru că nu există asemenea adevăruri. Credinţa cuprinde tot
adevărul. Unele adevăruri creştine, precum existenţa lui Dumnezeu şi nemurirea sufletului, pot fi dovedite pe
baza raţiunii, dar supranaturalul explică, confirmă şi încununează naturalul. Raţiunea precede revelaţia şi
amândouă sunt izvorul adevărului, pentru că amândouă vin de la Dumnezeu. Omul trebuie să creadă înainte
de a intra în şcoala raţiunii: „Credo ut intelligam”. Pentru obţinerea mântuirii, Tertullian pune accentul pe
justificare, adică pe meritele pe care ni le-am făcut prin faptele bune săvârşite.
În scrierea De praescriptionibus adversus haereticos, Tertullian condamnă filosofia greacă, în care
identifică originea tuturor relelor, discordiilor religioase şi ereziilor. Filosofia antică s-a preocupat îndeosebi
de gloria artei sale, promovând elocinţa în a construi şi dărâma orice, hotărând totul fără a lua în seamă
îngăduinţa divină şi considerând legile naturii ca opinii ale sale77. Pentru a asigura o bază ideologică
creştinismului nu avem nevoie de filosofie, ci doar de credinţă. Cunoaşterea lui Dumnezeu nu poate fi obţinută
decât pe calea revelaţiei, opusă cunoaşterii de tip raţional. Omul este dator să se încreadă, fără nici o rezervă,
în ceea ce dobândeşte pe această cale.
Pocăinţa înseamnă începutul mântuirii, pentru omul marcat de patima păcatului. Doar ştiinţa bisericii
este sigură, pentru că este revelată. De aceea, Tertullian scrie: „Fără îndoială că nu e cu putinţă o cercetare fără
de sfârşit a unei învăţături unice şi sigure; dator eşti, aşadar, s-o cauţi până ce o găseşti şi după ce ai găsit-o, să
crezi în ea, deci nimic mai mult decât să păzeşti ce ai crezut. Pe deasupra, fii încredinţat că nu eşti dator să mai
crezi altceva şi prin urmare nici nu trebuie să mai cauţi, odată ce ai aflat şi ai crezut în ceea ce a învăţat El” 78.
Totuşi, el recunoaşte faptul că deşi cultura clasică nu este indispensabilă, ea poate aduce cu sine un folos. Ea
poate contribui la obţinerea unei forme superioare de viaţă. În orice caz, este bine ca tânărul să fie mai întâi
iniţiat în învăţăturile religiei creştine, care îl vor imuniza în faţa acelor părţi din scrierile profane considerate
periculoase. Dar dacă îi este îngăduit creştinului să-şi însuşească cultura păgână frecventând şcoala laică, îi
este însă interzis să o predea, o astfel de activitate fiind considerată imorală.
4. 6. Augustin
În plan pedagogic, Augustin79 a continuat tradiţia Sfinţilor părinţi: Clement Alexandrinul, Origene,
Vasile cel Mare, punând în evidenţă importanţa filosofiei greceşti pentru înţelegerea credinţei creştine şi ca
bază a oricărei speculaţii teologice. În lucrarea De civitate Dei, el afirmă că toate eforturile depuse de gânditorii
păgâni nu îşi găsesc împlinirea decât în ideea creştină de graţie divină şi că educaţia păgână trebuie considerată
ca o prolegomena indispensabilă a înţelegerii adevărurilor creştine. Pornind de la astfel de consideraţii, Sfântul
Augustin elabora „programul unui umanism creştin fondat pe credinţa în unitatea întregului adevăr pentru că
76 Quintus Septimius Tertullianus (160-240 d. Hr.) s-a născut în Cartagina şi a făcut studii literare, filosofice, juridice şi
medicale. La început de profesie avocat, a trecut la creştinism în anul 193. Dintre lucrările elaborate reţinem: Apologeticum,
Mărturia sufletului, Despre suflet, Despre rugăciune, Despre răbdare, Despre pocăinţă.
77 Tertulian, „Despre suflet”, în vol. Apologeţi de limbă latină, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe
48
întregul adevăr are o origine divină” 80. Artele liberale sunt utile cu condiţia să se dezică de erorile morale,
prejudecăţile filosofice şi, mai mult, să primească o semnificaţie pedagogică pozitivă inspirată de idealul
creştin.
Puternic marcat de cultura antică, Augustin nu putea respinge cu desăvârşire studiile clasice. El le
recunoştea valoarea formativă, la fel ca şi alţi părinţi ai bisericii, dar pentru a le face apte pentru o autentică
formare a creştinului le punea înainte adevărul revelat. Adevărul este absolut şi nu relativ, consideră Augustin,
iar la el se ajunge prin intermediul credinţei. Omul crede ceea ce înţelege, dar nu este capabil să înţeleagă ceea
ce nu crede. Nu prin raţiunea discursivă ajunge la adevărul ultim, ci prin trăirea lui ca atare în sufletul nostru.
Creştinismul nu trebuie doar înţeles, ci şi trăit în conştiinţă, această trăire fiind rezultatul întregii noastre
atitudini, nu numai al inteligenţei. Toate adevărurile sunt de origine divină şi nu pot fi aflate decât prin
cunoaşterea mistică, după ce mintea noastră a fost purificată prin rugăciune şi contemplare.
Referindu-se la formarea teologilor, Augustin consideră că este necesar ca aceasta să fie precedată de
o iniţiere în artele liberale. Formarea profesională fondată doar pe viaţa pastorală şi liturgică nu este suficientă.
Desigur, educaţia oamenilor în general trebuie orientată religios şi în aşa fel încât să nu se rezume la o
acumulare de fapte, ci să se constituie într-o iluminare a sufletului. Din literatura păgână trebuie să facem o
selecţie, excluzând ceea ce poate perverti sufletul, precum şi sofisticăriile filosofice.
Idealul lui Augustin era potrivnic oricărei alte valorificări a omului, decât numai întru Domnul, de care
el se simte atât de îndepărtat, încât nu-i rămâne decât posibilitatea unei adânci şi complete umilinţe, bazată pe
conştiinţa mărginirii fiinţei sale în faţa perfecţiunii divine. În ceea ce priveşte modul de realizare a educaţiei,
el pledează pentru un învăţământ intuitiv şi plăcut, recomandându-i profesorului să zăbovească mai mult asupra
acelor chestiuni, care îl interesează pe elev şi să treacă mai repede peste altele, astfel încât învăţământul să nu-
i apară elevului ca o constrângere, căci „nimeni nu lucrează bine când lucrează împotriva voinţei sale, chiar
dacă ceea ce face prin constrângere este bun în sine” 81. În învăţătură, curiozitatea liberă are mai mult succes
decât constrângerea şi teama.
Ca atitudine pedagogică, Augustin recomandă bunăvoinţa faţă de copil, combătând pedepsele
corporale şi, în genere, tratarea prea aspră a acestuia. Jocul este foarte mult preţuit, deoarece se dovedeşte mai
folositor în educaţie, decât discuţiile savante. Pentru reuşita activităţilor instructiv-educative, Augustin le
pretinde profesorilor, în De catechizandis rudibus, să ştie cum să trezească interesul elevilor, deoarece în acest
fel se obţine mai bine înţelegerea şi adeziunea afectivă la ceea ce se comunică. Voioşia, bucuria care trebuie
să caracterizeze relaţia profesorului cu elevii săi constituie expresia unui fel de instinct al educaţiei, ce
constituie o trăsătură de bază a firii omeneşti. Tendinţa spre educaţie este ceva originar, asemenea unui instinct.
Entuziasmul pedagogic trebuie să-l caracterizeze pe adevăratul educator, căci datorită lui, el va reuşi
să facă activitatea elevilor interesantă şi să creeze împreună cu aceştia o autentică comuniune sufletească. Dacă
în timpul lecţiei, elevii doresc să vorbească, chiar pentru a combate cele spuse de învăţător, atunci li se va
acorda toată libertatea necesară, iar apoi cu răbdare vor fi convinşi de contrariu. Oricât de multă ştiinţă ar
poseda profesorul, el va descoperi de fiecare dată aspecte noi, profunzimi noi ale ideile propuse, pe care numai
o comuniune sufletească intimă cu elevii i le relevă. Fiecare lecţie trebuie să însemne creaţie şi în ce-l priveşte
pe profesor şi în ce-i priveşte pe elevi. Pentru Augustin, instruirea înseamnă efort propriu şi nu pasivitate,
presupune comuniune sufletească şi deci armonie productivă.
Îndemnul pe care Sfântul Aurelius Augustin îl adresează învăţătorului este ca să trăiască în comuniune
cu elevii săi, să constituie împreună cu ei o adevărată comunitate de interese şi de aspiraţii. El îl priveşte pe
educator ca pe un autentic filosof al educaţiei, o întruchipare a înţelepciunii şi a echilibrului, un exemplu demn
de urmat de către elevii săi.
În lucrările Confesiuni şi Despre instrucţiunea începătorilor în creştinism, Augustin susţine
necesitatea adaptării educaţiei la individualitatea copiilor. O educaţie bazată pe intuiţie, adică pe cunoaşterea
şi trăirea faptelor. Învăţământul nu trebuie să fie obositor, constrângător şi rutinier, ci atractiv, plăcut. În acest
sens, este necesar să li se cultive copiilor curiozitatea liberă şi înclinaţiile spre activităţile ludice. Învăţătorul
îşi va stimula elevii la descoperire personală, ceea ce solicită din partea lui entuziasm, talent şi tact pedagogic.
Orice activitatea instructiv-educativă trebuie să fie o investigaţie, care se bazează pe spontaneitatea copiilor şi
49
pe actele lor de creaţie. Ei au dreptul să pună întrebări, să-şi exprime liber opiniile, angajându-se chiar în
discuţii contradictorii cu învăţătorul lor.
Prin lucrarea Educaţia creştină, Augustin caută să ofere învăţătorului, laic şi cleric deopotrivă, un
îndrumar metodic, cuprinzând elemente de hermeneutică a textului Sfintei Scripturi, precum şi o serie de
tehnici de predare. Dintre regulile de factură pedagogică expuse în această lucrare putem reţine:
a) magistrul îi va învăţa pe tineri cu prioritate adevărurile de credinţă, cum să promoveze binele şi
cum să evite răul;
b) magistrul trebuie să-şi structureze discursul pe măsura celor ce îl ascultă şi să-şi sprijine
afirmaţiile pe argumente solide;
c) magistrul trebuie să vorbească mai degrabă cu înţelepciune, decât cu elocvenţă;
d) claritatea şi stilul plăcut al cuvântărilor sunt importante în atingerea scopului, reuşind să
emoţioneze şi să câştige adeziunea ascultătorilor;
e) magistrul va fi tot timpul conştient de etapele şi de regulile învăţării;
f) stilul expunerii trebuie să fie variat în funcţie de subiectul şi scopul predării.
În lucrarea De magistro, Augustin abordează problema capacităţii de cunoaştere şi de comunicare a
adevărului de către învăţător. Convingerea lui este că prin intermediul limbajului le reamintim altora sau nouă
înşine, printr-un fel de vorbire interioară, cunoştinţele despre lucrurile materiale dobândite prin percepe directă,
pe când la cunoaşterea inteligibilă se poate ajunge doar printr-o iluminare interioară. Cuvintele au o valoare
rememorativă, căci prin intermediul lor cel ce ascultă actualizează relaţia dintre complexul sonor şi obiect.
Limbajul devine, astfel, cauza indirectă a cunoaşterii. Aşa cum sesizează Constantin Cucoş, constructele
lingvistice sunt privite de către Augustin ca mediatori, ca simple instrumente utilizate de fiinţa noastră sensibilă
pentru a întreţine un raport cu realitatea 82. Adevărata sursă a cunoaşterii se află în Hristos. În general,
înţelegerea lucrurilor nu o datorăm celui care ne vorbeşte străduindu-se să ne comunice cea, ci adevărului care
a fost sădit în spiritul nostru de către Divinitate (adevărul înnăscut). Hristos, care sălăşluieşte în sufletul nostru,
ne lămureşte şi „…ne învaţă dacă sunt adevărate cele ce se spun, atunci când cuvântăm în afară”, scrie
Augustin83. El este Învăţătorul lăuntric, sursa cunoaşterii autentice, omul nefiind altceva decât un instrument
care o vesteşte în afară, cu ajutorul cuvintelor. În fond, este vorba despre nepieritoarea putere a lui Dumnezeu
şi despre veşnica înţelepciune, de la care primeşte povaţă orice suflet raţional, dar „fiecăruia îi este dezvăluit
atât cât poate el primi, potrivit relei sau bunei sale potriviri” 84. Ca Învăţător lăuntric, Hristos intră în dialog cu
omul, ceea ce îi permite spiritului său limitat să treacă de la perceperea parţială şi incompletă a lucrurilor la
înţelegerea logosului originar.
4. 7. Toma din Aquino
Toma din Aquino85 a căutat să armonizeze dogmele creştine cu filosofia lui Aristotel, considerând că
există două surse ale adevărului: credinţa şi raţiunea, care nu sunt contradictorii. Credinţa intervine acolo unde
raţiunea nu poate ajunge. Revelaţia este mai puternică decât cunoaşterea profană, iar dogmele crezute au o mai
mare autoritate decât ideile explicate raţional. Preocupat însă de problema stabilirii unui acord între raţiune şi
credinţă, Toma din Aquino consideră că dacă raţiunea acoperă întregul domeniu al filosofiei, aceasta nu trebuie
să se pronunţe decât asupra a ceea ce este accesibil inteligenţei naturale şi demonstrabil cu ajutorul ei. Pe de
altă parte, revelaţia este temeiul şi domeniul de studiu al teologiei. Filosofia îşi are principiile argumentării în
raţiune, teologia argumentează sprijinindu-se pe revelaţie. Există însă un acord de drept între raţiune şi
credinţă, între filosofie şi teologie. Folosite corect, ele nu pot să ne înşele, căci nu pot exista două adevăruri.
De aici decurg două sarcini importante pentru filosofie, una negativă (critică) şi una pozitivă (constructivă).
Mai întâi, raţiunea este datoare să se critice pe sine, corectându-se, atunci când una din concluziile sale
contrazice dogma, fără însă a folosi revelaţia sau dogma ca argument suprem, ci doar ca semnal al erorii.
elevul lui Albertus Magnus. Supranumit „doctor angelicus”, el a funcţionat ca profesor de teologie la Paris, Roma şi Colonia.
Dintre numeroasele sale scrieri reţinem: Summa theologiae, De veritate fidei catholicae contra gentiles, De regimine principum.
50
Argumentele oricărei respingeri filosofice trebuie să aparţină raţiunii. A doua sarcină a filosofiei este aceea de
a înţelege tainele revelaţiei, acolo unde este posibil, prin voinţa lui Dumnezeu. Filosoful este dator să înţeleagă
şi să explice cuvântul lui Dumnezeu. Acest lucru înseamnă că, alături de teologia revelată, este posibil şi un
discurs raţional despre divinitate, este posibilă şi o teologie naturală, care nu o concurează pe cea revelată şi
nici nu reprezintă întreaga filosofie. Ea este o completare a teologiei revelate şi o încununare pentru filosofie,
căci, apreciază Toma din Aquino, nu există nici un motiv pentru care acele lucruri care pot fi învăţate prin
intermediul filosofiei, în măsura în care pot fi cunoscute de raţiunea naturală, să nu poată fi învăţate şi printr-
o altă ştiinţă, în măsura în care aparţin revelaţiei.
În ce priveşte libertatea voinţei, Toma din Aquino a încercat să o concilieze cu determinismul,
admiţând predeterminarea naturală, potrivit căreia acţiunile noastre sunt libere, dar în acelaşi timp voite de
Dumnezeu să fie aşa cum sunt. Voinţa umană este liberă să aleagă între bine şi rău (liberul arbitru), dar pentru
a alege binele, ea are nevoie de prezenţa harului divin. Nu stă în puterea omului să se dezvolte prin forţa
proprie, prin urmare, educaţia implică sprijinul divinităţii.
Lucrarea Summa theologiae este rodul unei preocupări constante a Toma din Aquino de a da expresie
unei cerinţe pedagogice fundamentale: prezentarea sistematică a cunoştinţelor. Formele de predare existente
în şcolile timpului, constând în explicarea textelor urmată de întrebări şi dispute, nu ofereau o cunoaştere
riguroasă a problemelor teologico-filosofice şi, mai ales, nu evidenţiau dimensiunea apariţiei şi dezvoltării lor.
Ele nu lăsau să se întrevadă, cum şi-ar fi dorit el, un plan divin, în schimb, conţineau o serie de inutilităţi şi
expuneri excesiv de lungi. Summa theologiae este, în primul rând, o prezentare exhaustivă, sistematică şi
concisă a tuturor problemelor teologice, în acord cu nivelul de înţelegere al studenţilor vremii. Toma din
Aquino reuşeşte, spre deosebire de oricare alt gânditor al generaţiei sale, să surprindă cea mai mare parte a
interogaţiilor şi a răspunsurile, care puteau fi luate în seamă la acea vreme. Lucrarea este astfel elaborată, încât
să respecte scenariul plotinian al lumii ca emanaţie divină: în prima parte se vorbeşte despre Dumnezeu ca
principiu, în cea de-a doua despre Dumnezeu ca scop final şi despre Hristos ca partener al omenirii pe drumul
de întoarcere la Dumnezeu, iar în a treia despre contextul creştin al acestei reîntoarceri: iubirea divină, istoria
şi contingenţa.
O teorie pedagogică dezvoltată şi sistematică, prezentând note distinctive faţă de cele ale părinţilor
bisericii, întâlnim la Toma din Aquino în lucrarea De magistro, unde pe lângă chestiuni de ordin teologic şi
semiotic sunt abordate şi chestiuni legate de învăţare şi de sursele originare ale cunoaşterii umane. Din această
scriere aflăm că învăţătorul are un aport esenţial la realizarea instruirii, contribuţia sa constând în îndepărtarea
obstacolelor pe care elevul le întâlneşte în învăţare şi în a-l ajuta la actualizarea potenţialităţii cunoaşterii.
Dobândirea cunoaşterii se realizează mai rapid şi mai bine cu ajutorul învăţătorului, decât prin descoperirea
personală. În cazul descoperirii personale, raţiunea naturală ajunge prin ea însăşi la cunoaşterea lucrurilor, pe
când atunci când este vorba despre o învăţare cu ajutorul învăţătorului, raţiunea naturală este ajutată din afară
în efortul ei.
Procesul de educaţie implică, dacă se doreşte a fi unul autentic, prezenţa divinităţii: „Se pare că numai
Dumnezeu ne învaţă şi (numai el) trebuie numit învăţător”, scrie Toma din Aquino 86. Întreaga învăţătură
omenească este posibilă doar în virtutea luminii raţiunii sădită în noi de Dumnezeu. Despre acest dar divin,
Toma din Aquino scrie: „Dar lumina unei raţiuni de acest fel, prin care asemenea principii ne sunt cunoscute,
a fost sădită în noi de Dumnezeu ca o asemănare a adevărului increat prezent în noi. Iată de ce, întrucât întreaga
învăţătură omenească poate fi eficace doar în virtutea acestei lumini, este evident că numai Dumnezeu este
învăţătorul lăuntric şi cel dintâi (principaliter)” 87. Dumnezeu este „învăţătorul lăuntric şi cel dintâi”, pentru că
el posedă perfecţiunea oricărei ştiinţe şi vorbeşte în noi prin intermediul raţiunii. Şi omul care cunoaşte o
ştiinţă, pe care o transmite altora, poate fi numit învăţător. Atunci când acesta îi transmite elevului propria
cunoaştere, devine cauza cunoaşterii lui: „Învăţătorul stimulează aşadar intelectul elevului spre cunoaşterea
lucrurilor pe care le prezintă, aşa cum o cauză motrice esenţială determină trecerea de la potenţialitate la act” 88.
Actul de posedare a ştiinţei, consideră Toma din Aquino, are la bază conlucrarea dintre efortul elevului de a
accede prin propria raţiune la adevăr şi efortul învăţătorului de a-l sprijini. Instruirea nu este o chestiune de
51
simplă transmitere şi primire a cunoaşterii, ci un demers de asaltare pe cont propriu a adevărului. Educaţia nu
este altceva decât o activitate datorită căreia însuşirile potenţiale ale individului se actualizează. Dar această
activitate nu apare spontan şi nu este condusă de omul însuşi. Regulile ei au fost stabilite odată pentru totdeauna
52
în scrierile sfinte, în chemarea lui Hristos de a răspândi învăţătura. Rolul învăţătorului rezidă în a orienta
gândirea elevului înspre acea lumină interioară de care el însuşi se bucură şi se lasă condus.
Sarcini de lucru:
1. Ce relaţie se instituie între cunoaştere şi credinţă? Între acestea există un raport de contradicţie sau
unul de complementaritate? Argumentaţi punctul dumneavoastră de vedere.
2. Comentaţi următorul citat din Origene: „După cum bine şti, numai prin sârguinţă şi prin cultivarea
unor înclinări şi deprinderi bune se poate omul înţelepţi, numai în chipul acesta poate fi cu putinţă
realizarea aşa-zisului scop ultim propus de el în viaţă”.
Bibliografie:
Adămuţ, Anton, Literatură şi filosofie creştină, Editura Fides, Iaşi, 1997
Albulescu, Ion, Doctrine pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2007
Sfântul Aurelius Augustin, Confesiuni, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii
Ortodoxe Române, Bucureşti, 1985
Sfântul Aurelius Augustin, De magistro, Editura Humanitas, Bucureşti, 1994
Brubacher, John S., A History of the Problems of Education, McGraw-Hill Book Company, New-
York, 1966
Clement Alexandrinul, Scrieri, I, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe
Române, Bucureşti, 1982
Coman, Ion G., Probleme de filosofie şi literatură patristică, Tipografia Cărţilor Bisericeşti,
Bucureşti, 1944
Compayré, Gabriel, Histoire de la pédagogie, Libraire classique Paul Delaplane, Paris, 1904
Debesse, Maurice, Mialaret, Gaston, Traite des sciences pedagogiques, I. Introduction; Histoire
de la pedagogie, Presses Universitaires de France, Paris, 1971
Durkheim, Emile, Evoluţia pedagogiei în Franţa, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972
Enescu, Nicolae C., Istoria pedagogiei, ed. a III-a, Editura Soc. Coop. „Oficiul de Librărie”,
Bucureşti, 1941
Feciori, Dumitru, Ideile pedagogice ale Sfântului Ioan Hrisostom , Tipografia Cărţilor Bisericeşti,
Bucureşti, 1937
Foulquié, Paul, L’Eglise et l’Ecole, Éditions Spes, Paris, 1947
Gal, Roger, Histoire de l’éducation, Presses Universitaires de France, Paris, 1987
Gangel, Kenneth, Benson, Warren, Educaţia creştină. Istoria şi filosofia ei, Editura Cartea
Creştină, Oradea, 1996
Grigore din Nazianz, Cele cinci cuvântări ale Celui între Sfinţi, Părintelui nostru, Grigore de
Nazianz, Editura Anastasia, Bucureşti, 1993
Guex, François, Histoire de l’instruction et de l’éducation, Librairie Félix Alcan, Paris, 1913
Ioan Gură de Aur, „Despre gloria deşartă şi educaţia copiilor”, în Maica Magdalena, Sfaturi pentru
o educaţie ortodoxă a copiilor de azi, Editura Deisis, Sibiu, 2000
Marrou, Henri-Irénée, Patristică şi umanism, Editura Meridiane, Bucureşti, 1996
Narly, Constantin, Istoria pedagogiei. Creştinismul antic – Evul Mediu – Renaşterea,
Publicaţiunile Institutului Pedagogic, Cernăuţi, 1935
Origene, Scrieri alese, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române,
Bucureşti, 1982
Riché, Pierre, Educaţie şi cultură în Occidentul barbar – secolele VI-VIII, Editura Meridiane,
Bucureşti, 2001
Sfântul Vasile cel Mare, Scrieri, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe
Române, Bucureşti, 1989
Tertullian, „Contra ereticilor”, în vol. Apologeţi de limbă latină, Editura Institutului Biblic şi de
Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, Bucureşti, 1981
Tertullian, „Despre suflet”, în vol. Apologeţi de limbă latină, Editura Institutului Biblic şi de
Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, Bucureşti, 1981
Toma de Aquino, De magistro, Editura Humanitas, Bucureşti, 1994
Toma de Aquino, Summa theologiae, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1997
53
54
III. PEDAGOGIA RENAŞTERII
Modulul III
Scopul modulului:
Cunoaşterea de către studenţi a principalelor idei pedagogice promovate de Epoca Renaşterii.
Obiective:
1. delimitarea pentru fiecare autor a concepţiei pedagogice caracteristice.
2. Realizarea unor comparaţii între concepţiile pedagogice din această perioadă şi cele anterioare.
3. Înţelegerea textelor şi realizarea unor comentarii cât mai avizate şi creative.
Schema logică a modulului:
1. Umanismul renascentist şi educaţia;
2. Autori de scrieri pedagogice
2.1. Pietro Paolo Vergerio
2.2. Leon Batista Alberti
2.3. Maffeo Vegio
2.4. Francois Rabelais
2.5. Erasmus din rotterdam
2.6. Michel de Montaigne
3. Martin Luther, Reforma şi educaţia poporului
4. Contrareforma
1. Umanismul renascentist şi educaţia
Către sfârşitul Evului mediu, o serie de schimbări aveau loc la nivelul vieţii sociale (dezvoltarea clasei
sociale a burgheziei), vieţii economice (descoperirile geografice, dezvoltarea relaţiilor de producţie capitaliste
şi a comerţului) şi vieţii religioase (declinul autorităţii bisericii şi apariţia Reformei). Începând cu secolul al
XIV-lea, o schimbare profundă se petrecea şi în plan cultural: viaţa contemplativă nu mai constituia un ideal
superior de existenţă umană. Erau criticate cu deosebire ascetismul medieval şi retragerea învăţaţilor din viaţa
activă. Umanismul a fost, înainte de toate, o reacţie împotriva manierei de a gândi, de a face educaţie, de a se
exprima şi de a trăi a Evului Mediu şi, totodată, o întoarcere la „omenesc” 89. Cultul individualităţii umane,
privită în pluralitatea posibilităţilor ei de manifestare, a devenit o tendinţă caracteristică a vremii. Dante
Aligheri era poet, filosof, teolog, muzician şi desenator. Petrarca îşi dorea să cuprindă cu mintea tot ceea ce
este omenesc. Enea Silvio Piccolomini era gramatist, orator, poet, istoric, filosof, geograf, jurist, teolog.
Exemplificările pot continua foarte mult. Multilateralitatea, universalismul preocupărilor umane, era o urmare
firească a descătuşării intelectuale, după o epocă în care un singur aspect al vieţii sufleteşti, cel religios, găsise
o recunoaştere deplină. Pe lângă această tendinţă spre manifestarea neîngrădită a posibilităţilor umane multiple
apărea bucuria vieţii manifestată liber şi întoarcerea privirii de la lumea de dincolo înspre lumea pământeană.
Dacă Evul Mediu a fost o epocă dominată de abstracţiune şi transcendenţă, Renaşterea a însemnat o întoarcere
la concret, o trecere de la speculaţie la senzaţie, de la contemplare la acţiune. Mulţi renascentişti considerau că
umanismul nu este îndeajuns de practic şi, în consecinţă, au gândit programe educaţionale în funcţie de nevoile
vieţii, în care o pondere semnificativă o avea studiul ştiinţelor naturii 90. Leonardo Bruni, de exemplu, distingea
două ordine de cunoştinţe: Scientia rerum (studiul lucrurilor reale) şi Peritia litterarum (formarea stilului
literar). Acestea două se completează, căci literele fără cunoştinţe reale sunt sterile, iar cunoaşterea lucrurilor
reale, oricât de vastă ar fi, dacă e lipsită de frumuseţea formei literare devine obscură şi greu de înţeles.
Orientarea culturii către ceea ce este omenesc, situarea omului în centrul cunoaşterii, afirmarea
libertăţii şi a demnităţii sale este cunoscută sub numele de „umanism”. Apărut în Italia şi extinzându-se, mai
apoi, în aproape întreg occidentul european, umanismul a reprezentat o revoltă împotriva tradiţiei spirituale
medievale, o luptă pentru eliberarea gândirii de orice fel de constrângeri, cu profunde repercusiuni asupra
educaţiei. Émile Durkheim sintetizează orientarea generală a umanismului renascentist astfel: „Principiul de
bază al acestei concepţii este respingerea oricărei înfrânări, a oricărei limitări, a tot ceea ce opreşte; este o
55
nevoie de spaţii infinite în care omul să-şi poată dezvolta liber întreaga sa natură”91. Dezvoltarea personalităţii
umane în cadrul sistemului de învăţământ propriu Evului Mediu creştin a fost una incompletă, trunchiată.
Energii umane nelimitate au fost descurajate şi înăbuşite. De aceea, se resimţea cu acuitate nevoia unei
deschideri, care să permită folosirea fără excepţie a tuturor forţelor naturii umane.
În timpul Renaşterii, omul trăieşte cu o nouă demnitate, căci nu-l mai apasă conştiinţa propriei micimi,
propriei înlănţuiri. El se simte liber şi chemat ca, prin propriul efort, să-şi afle împlinirea în lumea pământeană.
În tratatul De liberorum educatione, Enea Silvio Piccolomini considera că nu există pe pământ un bun mai
preţios pentru oameni decât inteligenţa, raţiunea şi înţelepciunea, toate acestea culminând în virtute. Libertatea
şi puterea omenească, astfel de înălţător şi de demn concepute, pot fi considerate ca o încoronare a tendinţelor
renascentiste referitoare la afirmarea individualităţii umane.
Ca doctrină antropocentrică, umanismul se opunea gândirii dominante a epocii, cea creştină, doctrină
prin excelenţă teocentrică. Izvoarele sale erau căutate în literatura şi filosofia clasică greco-latină. Încrederea
în puterea spiritului, importanţa acordată omului şi geniului său creator, convingerea că acesta poate fi format
prin cultură au marcat preocupările de natură pedagogică. Readucându-l pe om în prim-planul reflecţiei,
pledând pentru libertatea de afirmare a spiritului său, sever dirijat până atunci de teologie, reintroducând în
circulaţie operele antichităţii, umaniştii au determinat apariţia unei noi direcţii de cugetare şi de acţiune. La loc
de cinste în gândirea pedagogică se situa ideea de erudiţie, o erudiţie dobândită prin studiul textelor clasice şi
care trebuia să acopere, pe cât posibil, toate domeniile de manifestare a spiritului uman, căci numai aşa se
poate împlini acel ideal formativ, atât de asiduu urmărit, al lui Homo universalis.
Umanismul a însemnat preţuirea omului în întregul lui (trup şi suflet), eliberarea acestuia de sub
autoritatea bisericii şi reînvierea culturii clasice. În plan ştiinţific, umanismul renascentist s-a manifestat în
două direcţii majore:
a) în direcţia fondului, oferindu-se o altă explicaţie asupra universului, centrată pe ideea că
pământul nu e centrul lumii, ci se mişcă în jurul soarelui (N. Copernic, G. Bruno, G. Galilei);
b) în direcţia formei, folosindu-se alte metode de cercetare şi interpretare a naturii: metodele
inductivă şi experimentală (G. Galilei, Fr. Bacon).
Respingând autoritatea autorilor medievali, umaniştii, de la Petrarca şi Pico della Mirandola până la
Galilei şi Da Vinci, au făcut, prin preocupările lor, să renască numeroase idei şi doctrine aparţinând antichităţii
greco-latine, precum platonismul, stoicismul, epicureismul, atomismul ş.a. Operele anticilor erau privite ca
fiind sursa înţelepciunii, pe care renascentiştii se grăbeau să o descopere. Climatul cultural general propriu
acelor vremuri este descris de către Jakob Burckhardt astfel: „În faţa culturii medievale, cu fondul ei încă
religios, cultivată şi reprezentată de teologi, apare o nouă cultură, care se sprijină în primul rând pe ceea ce a
apărut dincolo de Evul Mediu. Purtătorii activi ai acestei culturi devin persoane importante, pentru că ştiu ceea
ce ştiau cei vechi, pentru că încearcă să scrie cum scriau cei vechi, pentru că încep să gândească şi, în curând,
chiar să simtă aşa cum gândeau şi simţeau cei vechi. Tradiţia căreia i se dedică este reprodusă în mii de
locuri”92. Erudiţia şi înalta preţuire a culturii greco-latine, considerarea culturii ca valoare umană supremă şi
aducătoare de nemurire în lumea de aici constituie trăsături esenţiale ale umanismului renascentist. Chiar dacă
pasiunea pentru studiul textelor antice i-a condus uneori pe renascentişti la exagerări, la un anume dogmatism
născut din considerarea trecutului drept model al gândirii şi acţiunii prezente, ei au avut marele merit de a iniţia
schimbări profunde, care au făcut posibilă modernitatea ce le-a urmat.
Despre fascinaţia renascentiştilor faţă de cultura antichităţii greco-latine şi efortul lor de a-şi afla
împlinirea sufletească deplină prin asimilarea valorilor sale, Constantin Narly scrie: „Potrivit tendinţei noi spre
realizare totală, oamenii Renaşterii căutau în cultura antică tocmai idealul omului perfect. De bună seamă că
nu s-au găsit decât pe ei înşişi, dar cât de îmbogăţiţi prin efectul acestei căutări! Splendoarea vremurilor trecute
era simţită de mulţi ca propria splendoare, la care se revenea. Omul Renaşterii se căuta pe sine dezgropând
Antichitatea. De aici se explică acea preţuire a tot ce era antichitate…” 93. Totuşi, Renaşterea nu a reprezentat
o simplă întoarcere la Antichitate, operată deja în epoca anterioară, ci o descoperire a ceea ce Evul Mediu a
uitat sau a neglijat. Antichitatea valorificată de către autorii medievali, conform nevoilor lor, era una
56
„amputată, redusă, transformată şi conformă cu idealul creştin” 94. Ceea ce Renaşterea a descoperit în
Antichitate este interesul pentru lume şi pentru natură, cunoaşterea profană şi ştiinţa, nevoia de realizare umană
individuală. Savanţii umanişti ai epocii, oameni cu spirit enciclopedic şi curiozitate universală, nu au ignorat
valoarea ştiinţei şi efortul gândirii de a explica şi înţelege realul. Rabelais, de exemplu, recomanda studiul
tuturor ştiinţelor, experienţa directă a vieţii şi toate formele de activitate umană, fără a excepta munca manuală.
Umanismul renascentist a provocat răsturnarea vechilor valori scolastice şi înălţarea altora noi, ca
fundament al emancipării omului de constrângerile tradiţiei spirituale medievale. Un om care îşi doreşte, mai
presus de toate, libertatea de a se afirma prin gândire şi acţiune, încrezător fiind în capacităţile sale de
cunoaştere şi creaţie, în perfectibilitatea sa intelectuală şi morală. Cercetarea liberă, dominată de îndoială şi de
atitudinea critică, se exercita nu numai asupra naturii şi vieţii umane, ci şi asupra lucrurilor considerate divine.
Dacă în întreg Evul Mediu dominantă era preocuparea pentru descoperirea implicaţiilor unui adevăr dat, acum
se caută un adevăr ascuns în lume, ceea ce presupune o conjugare a datelor experienţei şi a concluziilor
atitudinii raţionale. Din această conjugare se va naşte spiritul ştiinţific modern, eliberat de încorsetarea unui
sistem conceptual fix şi al cărui travaliu reflexiv autonom devine un scop în sine.
Sub influenţa umanismului şi în luptă cu ideile pedagogice scolastice au apărut şi s-au manifestat o
serie de idei pedagogice, prin care se exprima respectul faţă de om, încrederea în posibilităţile sale fizice şi
intelectuale de dezvoltare, orientarea, în acest scop, spre studiul literaturii clasice laice şi al disciplinelor
realiste. Reprezentanţii pedagogiei în timpul Renaşterii italiene au dovedit o adâncă înţelegere a scopului
educaţiei şi a mijloacelor adecvate de înfăptuire a ei. Unii preţuiau cultura clasică mai mult, alţii mai puţin, dar
toţi au fost influenţaţi de ea, mai ales de Platon, Aristotel, Plutarh, Cicero, Quintilianus şi sunt unanimi în a
recunoaşte dreptul individului de a avea şi alte interese decât cele strict legate de religie, deşi nu negau
preponderenţa punctului de vedere religios într-o serie de domenii, cum ar fi, de exemplu, etica.
Studiile umaniste continuă să se numească liberale, pentru că sunt demne de omul liber şi îi formează
o conştiinţă de om liber, sub aspect spiritual. Ele cultivă în om înţelepciunea şi virtutea. Sistemul de educaţie
umanist se baza pe Studia humanitatis, pe litterae humaniores, adică pe studiul operelor antichităţii clasice,
considerate mijloace ideale pentru formarea omului complet.
Studiile clasice şi sistemul de educaţie umanist, care ameninţau monopolul şi spiritul învăţământului
teologic, aveau să întâmpine inevitabil rezistenţa clerului. Primii umanişti s-au apărat spunând că chiar pentru
iniţierea şi specializarea în studiile teologice este nevoie de o bună pregătire gramaticală şi de o cultură literară,
fără de care nu se poate înţelege Sfânta Scriptură şi nu se pot combate afirmaţiile necredincioşilor şi ereticilor.
De exemplu, Calucio Salutati explică „coruperea” latinei, de către membrii clerului, prin lipsa lor de cultură
profană, în particular prin necunoaşterea gramaticii. Un discipol al acestuia, Leonardo Bruni (1369-1444) a
elaborat şi câteva precepte privind formarea omului superior din punct de vedere cultural. Un astfel de individ
ar trebui să se distingă prin pasiune pentru cunoaştere, aprofundând toate disciplinele. El propunea ca în toate
domeniile să se aleagă doar capodoperele literaturii clasice şi să se concentreze studiul nu numai asupra
conţinutului, ci şi asupra construcţiei frazei, eleganţei şi frumuseţii formei.
Cultura şi moralitatea reprezentau, în timpul Renaşterii, reperele în funcţie de care se apreciază
valoarea fiecărei persoane. Pronunţându-se împotriva moralei ascetismului rigid medieval, care dispreţuia şi
condamna tot ceea ce se prezenta ca fiind lumesc, umaniştii propovăduiau o morală bazată pe dreptul omului
de a trăi fericit şi de a se afirma în plenitudinea vigorii sale corporale şi spirituale, de a se desfăta cu plăcerile
fireşti ale vieţii, de a-şi apăra demnitatea fiinţei sale. Alături de virtute, măsurată prin aspiraţii, simţăminte şi
fapte, de care orice om poate da dovadă, era preţuit gustul delectării şi voluptatea, pentru că acestea îmbogăţesc
şi înfrumuseţează viaţa 95. Desigur, şi pentru umaniştii renascentişti doar acţiunile motivate etic merită
admiraţie, virtutea fiind cea care dă conţinut vieţii morale. Făcând din problemele omului principala
preocupare, umanişti s-au străduit, după cum arată Virgil Cândea, „să afirme şi să ridice demnitatea acestuia
prin învăţământ, prin asigurarea libertăţii lui de exprimare şi creaţie” 96.Schimbările culturale survenite o dată
cu ieşirea din canoanele dogmei creştine medievale, precum şi transformările petrecute în plan social
(începuturile capitalismului) s-au repercutat şi asupra modului în care era concepută şi realizată educaţia. Locul
57
educaţiei Evului Mediu, o educaţie rigoristă şi represivă, care condamna corpul la un regim sever şi spiritul la
o disciplină foarte dură era luat, după cum arată Gabriel Compayré 97, de o educaţie mult mai cuprinzătoare şi
mai liberală, care nu ignora exerciţiile fizice şi nu punea limite inteligenţei, substituind studiile reale cu
subtilităţile verbale ale dialecticii. Sistemul de educaţie propus de către umaniştii Renaşterii nu a fost o
construcţie abstractă, fără nici o legătură cu viaţa practică, precum în Evul Mediu. Valoarea omului nu mai era
apreciată în perspectiva mântuirii într-o „viaţă de apoi”; ea era conferită de meritul personal dovedit în această
lume, activitatea cetăţenească fiind privită ca o condiţie esenţială pentru realizarea unei personalităţi integrale
şi libere.
2. Autori de scrieri pedagogice
Reprezentanţii gândirii pedagogice în timpul Renaşterii s-au preocupat îndeosebi de configurarea
idealului educaţiei şi a mijloacelor adecvate de înfăptuire a lui. Preţuind cultura clasică, ei au susţinut cu tărie
necesitatea însuşirii valorilor care i-au aparţinut, promovând un enciclopedism al cunoaşterii foarte clar
exprimat prin idealul urmărit, cel al lui „Homo universalis”, posibil de atins prin studiul, pe cât se poate, al
tuturor autorilor antici. Mai toţi erau unanimi în a recunoaşte dreptul individualităţii umane de a avea şi alte
interese, decât cele strict religioase, deşi nu puteau să le nege atunci când era vorba de perspectiva morală
asupra vieţii, chiar dacă abordarea etică însemna, de această dată, cu deosebire antrenarea individului în mediul
social. Umaniştii italieni întrevedeau adevărata valoare a culturii în perspectiva acţiunii morale la care poate
să contribuie. Un exemplu elocvent în acest sens îl constituie Matteo Palmieri (1400-1475), care, în scrierea
Della vita civile, aprecia că adevărata valoare a culturii rezidă în acţiunea morală la care ea poate să contribuie.
În consecinţă, scopul ultim al educaţiei este viaţa morală, viaţa virtuoasă.
2. 1. Pietro Paolo Vergerio
Un complex program de educaţie umanistă a fost elaborat de către Pietro Paolo Vergerio98, în lucrarea
Despre moravurile nobile şi despre studiile liberale, lucrare ce cuprinde preceptele potrivite îndeosebi pentru
a educa fiii de nobili, astfel încât să-şi merite condiţia socială moştenită. Desigur, preceptele elaborate nu
privesc doar educaţia nobilului, ci educaţia umanistă în genere. În opinia sa, scopul educaţiei este de a întări
pornirile bune şi de a le îndrepta pe cele rele. Mijlocul cel mai eficace este stimularea prin exemple extrase din
literatura clasică. Tinerii, nu numai cei dotaţi, ci şi cei mediocri, trebuie puşi să studieze încă din copilărie şi
deprinşi cu ideea că o să înveţe toată viaţa, căci convingerea lui Vergerio era că timpul de studiu nu se termină
niciodată. El recomandă îndeosebi studiul eticii, care le arată copiilor ce trebuie să facă, şi al istoriei, care le
oferă exemplele demne de urmat. Totodată, el regretă faptul că elocinţa, care ne învaţă să ne exprimăm cu
gravitate şi graţie, era în acele vremuri uitată. Semnificativă este şi importanţa acordată ştiinţelor naturale, prin
intermediul cărora este cunoscută originea şi schimbarea continuă a lucrurilor, cauzele şi efectele mişcărilor
lor.
Sub influenţa directă a lui Aristotel, Vergerio este partizanul educaţiei de stat. Toate dispoziţiile
privind educaţia ar trebui să fie luate de stat pe cale legală, căci este în interesul său să aibă cetăţeni cu moravuri
bune. Idealul educaţiei este, aşadar, o bună integrare socială a individului. În înfăptuirea ei, prioritară este
înnobilarea spiritului, cultura generală, fără a se neglija celelalte aspecte sufleteşti sau trupeşti. Vergerio nu
preţuieşte însă erudiţia vană, ci acea pregătire datorită căreia omul poate face faţă cu succes diverselor situaţii
de viaţă. Cine face din speculaţie şi studiu doar o voluptate, care îl înstrăinează de viaţă, este prea puţin folositor
cetăţii. Părerea sa este că fiecare trebuie să îmbrăţişeze în primul rând acel domeniu de studiu pentru care se
simte mai apt. De aceea, diagnosticarea şi urmarea aptitudinilor personale joacă un rol important în educaţie.
Fiecare copil va trebui să-şi descopere talentul sau dacă din cauza vârstei nu şi-l poate aprecia, atunci această
sarcină le revine părinţilor şi celor ce le ţin locul. Copilul va fi observat şi în dezvoltarea lui sufletească, căci
fiecare vârstă îşi are particularităţile ei, fie că este vorba de însuşiri favorabile, fie de defecte, şi educaţia trebuie
să procedeze în consecinţă.
Metoda cea mai potrivită pentru educaţia intelectuală a copiilor constă într-o dozare adecvată a
volumului cunoştinţelor, căci multă materie transmisă deodată este ineficientă. Nici curiozitatea şi dorinţa de
58
studiu prea mari nu sunt bune, căci elevul voind să îmbrăţişeze prea multe în acelaşi timp, se dispersează.
Învăţând zilnic câte puţin, dar temeinic, se poate ajunge mult mai departe. Memoria, care nu este totdeauna
apanajul celor mai inteligenţi, trebuie totuşi cultivată prin dese repetiţii sau recapitulări.
În ce priveşte realizarea educaţiei morale, Vergerio apreciază exemplul bun ca fiind unul dintre cele
mai eficiente mijloace. De aceea, cei care urmează să se ocupe de educaţia copiilor trebuie aleşi cu grijă, în
aşa fel încât să fie un necontenit exemplu demn de imitat. Copiii sunt predispuşi la greşeli şi în lipsa unei
îndrumări adecvate, prin exemple şi autoritatea celor mai mari, cu uşurinţă alunecă în păcat.
2. 2. Leon Batista Alberti
Idei despre educaţie, asemănătoare cu cele ale lui Vergerio, întâlnim şi la Leon Batista Alberti 99, care,
în tratatul său Despre familie, susţinea că natura l-a făcut pe om ca fiinţă socială, i-a dat capacitatea de a
cunoaşte şi i-a impus necesitatea ca, prin limbaj şi raţionament, să comunice cu ceilalţi semeni ai săi,
împărtăşindu-le ideile şi sentimentele. Rolul educaţiei este de a cultiva aceste dispoziţii înnăscute ale
oamenilor, îndeosebi prin intermediul studiului operelor clasice. Nu pietatea constituie idealul ultim al
educaţiei; ea este doar o treaptă spre adevăratul scop al vieţii, care este fericirea în descoperirea adevărului,
dar şi în activitatea productivă şi virtuoasă. Ţinta finală a căutării adevărului este descoperirea lui Dumnezeu.
Pe atotputernicul Creator nu poate ajunge însă să-l contemple sufletul doritor de a-l cunoaşte, decât numai dacă
reuşeşte să se ridice, mai întâi, la treapta prealabilă a înţelepciunii, în viaţa pământeană. Lauda, onoarea, gloria
pe care ţi-o dau ceilalţi oameni, ca şi faptul de a fi plăcut lui Dumnezeu, este semnul acţiunii bune, iar fericirea
este urmarea firească a unei vieţi astfel îndreptate, căci viaţa virtuoasă duce la fericire100.
Studiul literaturii şi al ştiinţelor asigură fundamentul, pe care se va edifica formarea tânărului animat
de idealul renascentist al lui homo universalis. Educaţia propusă de Leon Batista Alberti este una cu caracter
enciclopedic, căci, credea el, cel ce aprofundează un singur domeniu de cercetare ajunge, destul de repede, să-
i cunoască toate cărările şi nu mai stă nedumerit la răspântii. Dificultăţile lui îi devin familiare şi, chiar dacă i
se par de neînlăturat, nu-l mai impresionează prea mult. Dimpotrivă, cel care se încumetă să pătrundă în mai
multe domenii, în acelaşi timp, se loveşte la fiecare pas de încurcături şi obscurităţi neaşteptate. Incertitudini
mai frecvente şi mai numeroase îl frământă fără încetare, ceea ce este foarte important pentru formarea lui.
Comunitatea pedagogică în care Alberti vrea să vadă realizându-se educaţia este familia, căci părinţii
sunt educatorii naturali ai copiilor, aceasta fiind misiunea lor cea mai importantă. Numai când nu sunt în stare
să o îndeplinească, locul lor poate fi luat de un preceptor. După Leon Batista Alberti, familia reprezintă forma
cea mai durabilă a vieţii în comun, iar statul forma ei cea mai trecătoare, deoarece familia se întemeiază pe
iubire şi se menţine prin ea, pe când statul se întemeiază şi se menţine prin forţă. Iubirea îi leagă între ei pe cei
care alcătuiesc o familie şi îi condamnă să rămână veşnic unii cu alţii, fiindcă le ia putinţa să-şi găsească
mulţumirea în alte întovărăşiri. Nici societatea nu-şi poate cuceri trăinicia decât străduindu-se să stabilească
între cetăţenii ei, prin intermediul educaţiei, raporturi de simpatie reciprocă, întemeiate pe recunoaşterea şi
respectarea drepturilor fiecăruia şi pe serviciile pe care oamenii şi le aduc unii altora.
Prin educaţie, copiii vor fi pregătiţi pentru o activitate productivă, pentru o profesie, utilă lor, familiilor
şi statului, dar în acelaşi timp conformă aptitudinilor fiecăruia. Doar respectând aceste aptitudini, sufletul
copilului va fi cu adevărat liber şi va fi ferit de orice viciu şi înjosire. Aceasta este calea de obţinere a fericirii.
În educarea copiilor trebuie procedat cât mai activ posibil, menţinându-se un contact permanent cu
viaţa, cu oamenii, chiar dacă studiul cărţilor, pentru a cultiva spiritul, era considerat de Batista Alberti primul
lucru folositor acestora. De asemenea, trebuie să recurgem sistematic la convorbiri cu copiii, punându-i să
99 Leon Batista Alberti (1407-1472) s-a născut la Genova şi a studiat dreptul canonic la Bologna, după care, astfel pregătit, a
intrat în serviciul Curiei Papale, în rândul abreviatorilor. O curiozitate nemărginită l -a determinat să treacă de la drept la
matematici, de la acestea la problemele politice şi morale, arheologie, filologie, fizică şi arhitectură. Principalele sale scrieri
sunt Della Famiglia şi Dell′ iciarchia.
100 apud P. P. Negulescu, Filosofia Renaşterii, Editura Eminescu, Bucureşti, 1986, p. 225
59
judece şi să-şi exprime părerea asupra unor chestiuni, ce se ivesc în viaţa de familie şi în viaţa socială, pentru
a le ascuţi intelectul şi a le întări talentul.
2. 3. Maffeo Vegio
Convins de marea putere a educaţiei de a modela fiinţa umană, Maffeo Vegio 101 a pledat, în tratatul
său De educatione liberorum et eorum claris moribus, pentru o grijă deosebită faţă de aceasta. Pentru el, scopul
educaţiei este munca neîncetată, înţelepciunea şi virtutea, calităţi care îi vor servi oricărui tânăr în lupta cu
viciul şi cu lenea. Numai cultura şi virtutea îl fac pe om cu adevărat fericit. Cultura nu are importanţă decât
dacă contribuie la o formare superioară a omului.
Încoronarea educaţiei o constituie filosofia, menită să vindece bolile sufletului, căci ea înseamnă
studiul înţelepciunii, adică al virtuţii. Acesta este, aşadar, scopul ultim al educaţiei: a-i conduce pe tineri la
conştientizarea faptului că trebuie să urmeze virtutea, ferindu-se de viciu. În înfăptuirea educaţiei, atitudinea
faţă de copii trebuie să fie blândă şi, după împrejurări, serioasă sau plină de un binevenit umor. În loc de
pedepse corporale, acceptate doar în cazuri extreme, de naturi cu totul rebele, ne vom servi cu mai mult folos
de laudă şi ruşinare, de aprobare şi dezaprobare, împărţite cu măsură. Copiii sunt într-atât de diferiţi, încât nu
pot fi trataţi toţi la fel, de aceea, în utilizarea oricărui mijloc de educaţie, precum şi în alegerea ocupaţiei
viitoare, trebuie să ţinem seama de aptitudinile individului şi de temperamentul lor.
Comunitatea pedagogică în care copiii sunt cel mai bine instruiţi este şcoala publică, deoarece, în
opinia lui Maffeo Vegio, educaţia în familie cu preceptor nu poate fi eficientă, datorită părinţilor care îi alintă
prea mult şi a servitorilor care constituie o rea tovărăşie. De asemenea, contactul cu oamenii învăţaţi şi
călătoriile îi pot asigura copilului cunoştinţe multiple şi exemple pozitive de conduită.
2. 4. François Rabelais
Concepţia pedagogică a lui François Rabelais102 se înscrie în tradiţia umanismului renascentist, de
invocare a potenţelor umane şi de pledoarie pentru valoarea culturii. El şi-a expus ideile referitoare la educaţie
în romanul pedagogic Gargantua şi Pantagruel, o educaţie care trebuie să se bazeze pe libertatea gândirii şi a
exprimării. Rabelais pledează pentru valoarea formativă a culturii şi întoarcerea la tradiţia literară şi filosofică
a Antichităţii. Mai mult decât atât, pedagogia lui Rabelais este, în opinia lui Gabriel Compayré 103, prima
apariţie a ceea ce se cheamă realism în instruire, căci el propune o orientare a spiritului copilului spre lumea
obiectelor, spre studiul naturii, deci o educaţie ştiinţifică în conţinut. Educaţiei de tip livresc, bazată pe
memorare şi reproducere, îi este opusă o educaţie care face apel la experienţă şi la fapte, care îi formează pe
tineri nu prin discuţii sterile, ci prin viaţa reală.
În opinia lui Rabelais, puterea educaţiei de a-l ridica pe om la un nivel spiritual superior este foarte
mare. Dar el se pronunţă împotriva obscurantismului şi limitelor educaţiei scolastice, acuzată de pedanterism
şi artificialitate. Educaţia primită de către Gargantua de la un preceptor teolog conservator se rezuma la
performanţa de a recita pe de rost idei, fără a le înţelege şi fără a putea reflecta asupra lor. El era atât de prost
educat datorită îndrumărilor greşite primite în copilărie, însă de îndată ce a intrat sub influenţa unui bun
preceptor, unul umanist, se schimbă radical: „Văzând Ponocrat felul cu totul necugetat în care îşi petrecea ziua
Gargantua, a hotărât să-i dea de aici în acolo o altă îndrumare... Pentru a izbândi mai lesne în cele ce-şi pusese
în gând, Ponocrat l-a dus pe Gargantua în mijlocul învăţaţilor din partea locului, ca după pilda lor să-şi ascută
mintea şi să-şi întărească dorinţa de o învăţătură nouă, mai potrivită cu însuşirile lui. Îndrumat astfel, Gargantua
s-a dedicat învăţăturii cu atâta râvnă încât, nelăsând să se irosească nici un ceas al zilei, îşi petrecea tot timpul
cu citirea cărţilor şi adâncirea ştiinţei adevărate despre lume” 104. Schimbarea se produce treptat, Gargantua
acomodându-se greu la noile principii educative, căci, pe de o parte, natura nu suferă prefaceri subite fără să
se împotrivească şi, pe de altă parte, prima orientare primită în educaţie este dificil de schimbat.
Scopul educaţiei este formarea erudiţiei, elocinţei şi pietăţii. Corpul şi sufletul trebuie dezvoltate în
armonie, fără o atenţie exagerată pentru vreunul dintre ele. Exerciţiile corporale zilnice, excursiile, jocurile,
101 Maffeo Vegio (1406-1458) a fost profesor în Pavia şi înalt demnitar la Curia papală, poet şi umanist îndrăgostit de Antichitate.
102
François Rabelais (1483-1553) s-a născut la Chinon în Franţa. După ce a studiat medicina la Montpellier, unde şi -a luat şi
doctoratul, a fost medic şi profesor la Grenoble, Narbonne, Metz şi mai târziu preot de Meudon.
103 Gabriel Compayré, loc cit., p. 74
104 François Rabelais, Gargantua şi Pantagruel, Editura pentru Literatură Universală, Bucureşti, 1962, p. 23
60
lucrul manual, călăria sau înotul asigură sănătatea corpului şi îl întăresc. Totuşi, educaţia fizică este privită de
Rabelais îndeosebi ca o condiţie a celei sufleteşti. Pentru a-şi cultiva spiritul, Pantagruel este sfătuit să înveţe
greaca, latina, araba, artele liberale, ştiinţele naturale, medicina şi politica, aşadar o pregătire de tip
enciclopedic. Educaţia se va baza pe lectura Sfintei Scripturi şi a autorilor clasici, pe studiul naturii, al ştiinţelor
reale şi al artelor. Studiul nemijlocit al naturii este mult preţuit, căci copilul nu trebuie să cunoască natura doar
din cărţi, ci şi prin observaţie, pentru a o cunoaşte, simţi şi iubi cu adevărat.. Metoda după care vor fi conduşi
copiii în astfel de studii trebuie să se sprijine pe intuiţie şi pe spontaneitatea minţii, ei nefiind constrânşi să
înveţe ceea ce nu înţeleg. Astfel instruit, copilul va ajunge cu siguranţă un erudit.
Erudiţia prin ştiinţe este completată de formarea morală a sufletului, căci oricâtă erudiţie şi ştiinţă ar
avea un om, valoarea lui depinde, în cele din urmă, de dimensiunea morală a sufletului. Ştiinţa stă la baza unei
virtuţi superioare, dar înţelepciunea nu îşi găseşte locul în sufletul răuvoitor. De aceea, perfecţiunea morală a
sufletului trebuie să constituie un scop prioritar al educaţiei. Rabelais doreşte ca prin educaţie să li se cultive
tinerilor importante calităţi morale şi sociale, dublate de o pietate autentică, nu de suprafaţă. De la contemplarea
naturii, sufletul omului trebuie să se ridice la iubirea şi adorarea intimă a lui Dumnezeu.
Pentru atingerea unei înalte moralităţi este necesară o influenţă metodică, fără a se forţa
individualitatea copilului. Educatorul procedează bine dacă, mai întâi, îl observă pe copil în manifestările lui
obişnuite şi apoi, treptat, îi cultivă preocupări apropiate atât scopului propus, cât şi individualităţii sale.
Exemplul bun şi mediul favorabil constituie o condiţie esenţială pentru educaţie. Este de dorit ca modul de a
proceda în învăţare să fie unul activ, intuitiv, presupunând interacţiunea spiritului cu realitatea concretă şi
stimularea interesului. Voinţa proprie este considerată de Rabelais a fi fermentul unei autentice educaţii, ceea
ce înseamnă că reglementările ce constituie un obstacol în calea liberei desfăşurări a activităţii trebuie
înlăturate. Orice obstrucţionează dorinţele, trebuinţele, pasiunile tinerilor, ale oamenilor în general, este de
evitat.
Rabelais nu ignoră educaţia religioasă, care îi dezvoltă copilului pietatea. Pentru realizarea acesteia, el
recomandă lectura Bibliei, rugăciunile şi frecventarea bisericii. De asemenea, copilul îl va cunoaşte pe
Dumnezeu cercetându-i opera, contemplând natura şi bolta cerească.
Concepţia pedagogică a lui Rabelais se centrează pe formarea omului complet, un encicloped ca ştiinţă
şi ca putinţă. Întreaga lui operă exprimă credinţa în viitorul pe care ştiinţa îl promite omului. Învăţământul
preconizat este mai degrabă unul realist decât speculativ, care îl pune pe elev în contact direct cu cât mai multe
aspecte ale realităţii înconjurătoare. Reglementările stricte, disciplina oarbă, obstacolele în calea liberei
desfăşurări a activităţilor de cunoaştere sunt respinse categoric. Pledoaria lui Rabelais este pentru dezlănţuirea
în om a tuturor energiilor, de care dispune.
Susţinând un învăţământ activ şi plăcut, în care activităţile de educaţie intelectuală şi fizică se înscriu
într-o succesiune bine armonizată, toate desfăşurându-se într-o atmosferă de bună cuviinţă şi moralitate,
romanul pedagogic al lui Rabelais îl anticipează pe cel al lui Rousseau. Totodată, prin ideile sale referitoare la
necesitatea educaţiei fizice şi a studierii ştiinţelor reale, la respectarea individualităţii copilului şi utilizarea
metodei intuitive în instruire, Rabelais i-a influenţat pe pedagogii moderni: Comenius, Locke, Pestalozzi. Cu
el, gândirea pedagogică a făcut un important pas înainte, în condiţiile în care practica educaţiei şovăia încă
între ideile scolastice şi cele ale umanismului renascentist.
2. 5. Erasmus din Rotterdam
Deşi moderat şi prudent în aprecieri la adresa epocii şi a contemporanilor săi, Erasmus 105 n-a ezitat să
se pronunţe, uneori ambiguu şi voalat, alteori recurgând la ironie, împotriva poziţiilor partinice, cenzurii,
mentalităţilor înguste, imoralităţii şi abuzurilor de tot felul existente în societate. Potrivit concepţiei sale, omul
105
Erasmus din Rotterdam (1467-1536) şi-a petrecut mare parte din copilărie şi din tinereţe prin mănăstiri din Olanda. Apoi, a
obţinut o bursă la Paris, unde a studiat la Colegiul Montague. Mai târziu, la Bologna, în 1506, a obţinut titlul de doctor în arte.
Dintre lucrările sale reţinem: Elogiul nebuniei, Colocvii, Despre prima educaţie liberală a copiilor, Despre planul de
învăţământ, Educarea principelui creştin, Educarea femeii creştine, Despre educarea bunei-cuviinţe.
61
este dator să împingă cât mai departe limitele cunoaşterii, pentru a stăpânii, prin spirit, întreg universul.
Fericirea lui depinde de cunoaşterea adevărului şi de modul în care îşi afirmă inteligenţa.
În probleme de educaţie, Erasmus se dovedeşte, asemeni oricărui alt renascentist, un adversar
fervent al învăţământului scolastic medieval şi un admirator al înţelepciunii antice. Nici învăţământul
timpului său, marcat încă de o îndelungată tradiţie, nu scapă de critică. Despre viaţa elevilor din şcolile
acelor vremuri şi despre dascălii lor, el scrie: „Veşnic hămesiţi de foame şi soioşi, îmbătrânesc în mijlocul
unei turme de copii, în şcolile acelea, ba, mai bine zis, locuri de tristeţe, în puşcăriile lor şi în acele odăi
de tortură, asurziţi de strigăte şi sufocaţi de duhoare şi murdărie…Ei se cred cei mai merituoşi oameni de
pe pământ. Ce încântaţi sunt ei de ei înşişi, când cu chipul şi cu glasul lor ameninţător bagă spaimă în
ceata speriată de copii pe care, după bunul lor plac, îi snopesc în bătăi…” 106. Educaţia scolastică bazată pe
memorarea mecanică, pe imitaţia servilă, nu era pe placul lui Erasmus, pentru care cultura, indispensabilă
formării omului, nu este totuna cu erudiţia, ci, mai degrabă, ea reprezintă factorul esenţial în umanizarea
pornirilor instinctuale.
Scopurile educaţiei propuse de către Erasmus pot fi sintetizate astfel: a-i dezvolta copilului un
corp sănătos, o inteligenţă cultivată prin studiul artelor liberale şi pietatea (religiozitatea), a-i forma bunele
deprinderi şi a-l pregăti pentru viaţa practică. La acestea se adaugă moralitatea, ce cuprinde în sine atât
onestitatea individuală, cât şi folosul adus statului şi umanităţii în genere. Datorită raţiunii, pe care
Dumnezeu i-a dat-o în momentul creaţiei, omul poate să-şi amelioreze natura sa primitivă, cu condiţia ca
educaţia să fie una liberală, altfel spus să se bazeze pe liberul arbitru. În acest fel, educaţia ar consta în a
face să iasă la iveală toată umanitatea de care un individ este capabil.
Erasmus considera educaţia ca stând la baza oricărei capacităţi umane. El recomanda ca educaţia să
înceapă cât mai devreme, deoarece fiecare perioadă din viaţa omului este bogată în potenţialităţi. Totul depinde
de alegerea cunoştinţelor corespunzătoare vârstei. Solicitarea ca instruirea să înceapă la cea mai fragedă vârstă
se sprijină pe convingerea că în însăşi natura copilului se află tendinţa spre educare. Îndată ce s-a născut, el
este gata să primească tot ce-i este propriu omului. Această predispoziţie a copilului spre educaţie devine, când
este vorba de dezvoltarea inteligenţei, un fel de predispoziţie pentru toate domeniile culturii. Evident,
dispoziţiile naturale nu sunt suficiente; la ele trebuie să se adauge străduinţa educatorului de a-i furniza
copilului cunoştinţe. Aptitudinile fiind date, îndrumările externe sunt indispensabile formării individului.
În opusculul De Ratione studii, Erasmus stabilea regulile instruirii literare, ale studiului gramaticii,
cultivării memoriei, explicării textelor aparţinând culturii antice. Într-o altă lucrare, De pueris statim ac
liberaliter instituendis, el aborda caracterul copilului şi problema posibilităţii acestuia de a cunoaşte, sugerând
utilizarea unor metode atractive şi condamnând disciplina barbară, la care era supus în şcolile timpului.
Educaţia fiecărui om se realizează conform particularităţilor sale, căci natura trebuie sprijinită în acea
parte spre care este înclinată de la sine. Trebuie să cunoaştem înclinaţiile şi aptitudinile particulare ale tinerilor,
pentru a-i putea îndruma pe calea cea mai bună. Dar perfecţiunea la care un om ajunge prin educaţie nu
înseamnă o treaptă de superioritate umană decât dacă direcţia în care se manifestă este morală. Este mai bine
să fii un imbecil decât un om corupt, considera Erasmus, subliniind importanţa dimensiunii etice a idealului
de formare a omului.
În ce priveşte instituţia menită să se ocupe de educarea copilului, Erasmus optează pentru familie.
Dacă părinţii nu pot să-şi asume educarea copiilor să recurgă la un preceptor plătit şi dacă nu şi-l permit nu
există altă soluţie decât şcoala publică. Educatorul, se arată în lucrarea Planul de studii, fie el preceptor în casă,
fie profesor la şcoala publică, trebuie să posede însuşiri deosebite, căci personalitatea lui îşi va pune amprenta
asupra devenirii copilului. Mai întâi, să fie în stare să se coboare la nivelul copilului, dar fără ca acest fapt să
însemne o cădere în copilărie, cum se întâmplă cu bătrânii. Apoi, el trebuie să aibă un spirit inventiv, să fie
priceput în a descoperi mijloacele prin care să facă învăţarea plăcută. Cerinţele faţă de pregătirea profesorului
sunt foarte mari: o cultură multilaterală (enciclopedism) şi, dacă omeneşte nu este posibil să ştie totul, atunci
să posede cel puţin ceea ce este mai important din fiecare disciplină. Dezvoltarea capacităţii de judecată a
copilului, formarea deprinderilor alese şi a unui suflet ordonat, disciplina blândă şi îngăduinţa din partea
106 Erasmus din Rotterdam, Elogiul nebuniei, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1959, p. 77
62
educatorului, puterea formativă a exemplului, constituie elemente centrale în gândirea pedagogică a lui
Erasmus. Toate acestea accentuează dimensiunea umanistă a concepţiei sale despre educaţie.
2. 6. Michel de Montaigne
Asemeni lui Rabelais, Michel de Montaigne 107 a ironizat şi criticat sistemului de educaţie al
timpului, acuzându-l de dogmatism şi închistare, de rele tratamente faţă de copii şi de abuzul de erudiţie.
Educaţia păstra un caracter prea livresc, adresându-se aproape în exclusivitate memoriei, în loc să
pregătească copilul pentru complexitatea vieţii. Montaigne nu credea în puterea educaţiei de a transforma
natura umană, în schimb, era convins de eficacitatea ei în sprijinirea acestei naturi. O bună educaţie poate
ajuta şi întări înclinaţiile pe care omul le are de la natură, dar care nu pot fi schimbate sau estompate
radical. Natura umană oferă un material favorabil influenţelor educative, dar în anumite limite.
Optimismul pedagogic al lui Montaigne este, deci, unul moderat de conştiinţa acestor limite, care devin
şi mai puternice, atunci când educaţia este prost realizată.
Aşa cum reiese din paginile Eseurilor sale, Montaigne considera că scopul educaţiei este de a forma
oameni cu bune moravuri şi cu spiritul luminat. Noţiunea folosită pentru a exprima idealul educativ este cea
de „gentilom”, în sensul de personalitate armonios formată sub aspect fizic şi sufletesc. Copilul trebuie astfel
crescut, încât să devină un om sincer (aspectul moral) şi cu o judecată sănătoasă (aspectul intelectual), să
iubească adevărul, să cedeze doar în faţa argumentului cel mai bun, fără a se încăpăţâna într-o opinie de a cărei
temeinicie nu este sigur. Altfel spus, îi vom asigura copilului acea cunoaştere, care îl face mai drept şi mai
bun. Dar virtutea se manifestă potrivit naturii copilului, potrivit înclinaţiilor sau formei sale particulare de
viaţă. Viaţa urmează să fie condusă, potrivit vocaţiei noastre, spre ţinta de virtute care este datoria publică.
Omul virtuos este eminamente activ, trăieşte şi lucrează potrivit vocaţiei sale, de aceea, vocaţia trebuie
să orienteze şi parcursul formativ al copilului. Un om virtuos va fi mai puţin savant, dar va avea o judecată
sănătoasă; nu va fi omniscient, dar va putea oricând, pe baza pregătirii anterioare, să-şi apropie ştiinţa de care
are nevoie în împrejurări speciale. Nu multilateralitatea ştiinţifică, ci multilateralitatea putinţei îl va caracteriza
în activitatea sa, o activitate care are mereu binele ca scop. De aceea, nu trebuie să-i cerem copilului să
reproducă părerile altora; mult mai important este să îl ajutăm să-şi formeze o convingere proprie.
Atrăgând atenţia asupra subiectivismului şi relativităţii opiniilor oamenilor, încercând să zdruncine
prejudecăţile de tip medieval bazate pe autoritatea inatacabilă a unor scrieri sau autori, Montaigne nu acceptă
aserţiunile definitive, ci pledează pentru formarea unei gândiri deschise, flexibile. A avea o opinie proprie
despre ceea ce ai învăţat este mult mai important decât a repeta ideile altora. Nu are valoare, în primul rând,
ştiinţa cu care părinţii vor să mobileze intelectul copilului, ci formarea capacităţii lor de judecată. Desigur,
cunoştinţele îşi au valoarea lor formativă, dar temeinicia şi nu cantitatea lor are valoare. Nu atât învăţătura are
prioritate, cât folosul pe care ea îl aduce, de care ne dăm seama în timpul acţiunii: „Tânărul nostru nici el nu
va spune învăţătura pe de rost, pe cât o va făptui, dovedind-o prin purtările sale”, scrie Montaigne 108. Ştiinţa
nu are valoare decât în condiţii de moralitate.
Asemeni altor umanişti ai vremii, Montaigne respinge învăţarea mecanică şi aspectele cantitative ale
asimilării cunoştinţelor, formalismul şi exagerările educaţiei scolastice. În realizarea educaţiei intelectuale nu
se va urmări o îngrămădire de cunoştinţe în capul copilului (scopul material), aşa cum preconiza Rabelais, ci
dezvoltarea intelectului, formarea capacităţii de judecată (scopul formal). Montaigne critică şcolile timpului
său, care se preocupau mai mult de memorarea unor cunoştinţe preluate din diverse cărţi, decât de înţelegere
şi de conştiinţă. Cunoştinţele trebuie să fie asimilate pe bază de înţelegere şi nu prin simplă memorare. Chiar
dacă am putea fi savanţi cu ştiinţa altora, înţelepţi nu putem fi. În acest sens, Montaigne scrie: „Noi ne însuşim
opiniile şi ştiinţa altuia şi asta e tot. Trebuie să le facem ale noastre. Noi ne asemănăm în realitate cu acela
care, având nevoie de foc, ar merge să ceară la vecinul său şi, găsind un foc mare şi frumos, s-ar opri acolo
107 Michel de Montaigne (1533-1592) s-a născut în Perigord (Franţa), într-o familie nobilă, care a reuşit să-i asigure o educaţie
aleasă. A urmat cursurile Colegiului de Guenne, după absolvirea căruia funcţionând, câtva timp, ca jurist la Bordeaux.
Montaigne nu a elaborat o lucrare propriu-zisă de pedagogie, problema educaţiei fiind tratată în câteva capitole din lucrarea
Essais (1580).
108 Montaigne, Eseuri, vol. I, Editura Minerva, Bucureşti, 1984, p. 197
63
pentru a se încălzi, fără a se mai gândi să aducă şi la el acasă”109. De aceea, este necesar să avem grijă ca, în
educaţia copilului, să nu aşezăm nimic în intelectul lui prin simplă autoritate, dimpotrivă, să-l determinăm să
gândească. Prin urmare, metoda socratică o va înlocui pe aceea în care profesorul singur este activ. În aplicarea
ei se va ţine seama de înclinaţiile naturale ale copilului, deoarece dacă se neglijează individualitatea acestuia,
educaţia poate rămâne fără rezultate. Învăţarea este eficientă dacă se realizează ca o experienţă proprie şi nu
ca un simplu efort de memorie. Ea nu trebuie să aibă loc într-un climat de severitate extremă ci, într-o atmosferă
destinsă şi stimulativă.
Montaigne nu este adeptul educaţiei publice, care nu de puţine ori abrutizează copilul. Pe de altă parte,
pentru a putea cunoaşte individualitatea copilului, pe care trebuie să o respectăm în educaţie, este de preferat
educaţia individuală (privată) şi nu cea publică, colectivă. Educaţia în familie îşi are şi ea lipsurile sale:
incapacitatea părinţilor de a se ocupa cu pregătirea copiilor şi defectele inerente vieţii de familie: atitudini
subiective, lipsa de autoritate etc. Şi atunci, Montaigne optează pentru o a treia soluţie, dificil de aplicat:
educaţia cu preceptor, urmată de activităţi desfăşurate departe de casă, în diverse localităţi, acolo unde îl
conduc pe tânăr călătoriile, atât de necesare educaţiei sale.
Chiar dacă nu şi-a prezentat concepţia despre educaţie într-un sistem pedagogic bine articulat,
Montaigne a pus în evidenţă deficienţele educaţiei din timpul său şi a dezvoltat o serie de idei referitoare la
căile de urmat: dezvoltarea integrală a fiinţei umane (umanismul), respectarea naturii individului, dezvoltarea
intelectuală a copilului fără a-l încărca cu cunoştinţe de prisos (scopul formal), contactul direct cu natura
(intuiţia) şi învăţarea prin activitate proprie (educaţia activă). Toate aceste idei, pe care el a căutat să le impună
atenţiei contemporanilor, au fost reluate, mai târziu, de alţi pedagogi, precum Locke, Comenius sau Rousseau.
3. Martin Luther, Reforma şi educaţia poporului
La începutul secolului al XVI-lea, autoritarismul bisericii catolice, ritualul religios tradiţional, chiar
unele dogme creştine erau tot mai mult puse în discuţie şi criticate. Astfel, a apărut o mişcare anticatolică,
intitulată „Reforma”, care divulga netemeinicia revendicării de către Papalitate a hegemoniei universale şi
milita pentru un ritual bisericesc mai simplu şi mai accesibil, pentru moralitate în rândul clerului şi o biserică
dependentă de puterea laică naţională. Reforma a reprezentat o „transplantare în parte a Umanismului în
ordinea religioasă”110, căci, de exemplu, Martin Luther, principalul său artizan, a căutat să-l elibereze pe individ
de supunerea oarbă faţă de dogma tradiţională. Individul se apropie de Dumnezeu pentru a-l cunoaşte nu prin
mijlocirea interpretărilor teologilor medievali, ci în mod direct, prin propria sa conştiinţă şi raţiune, prin
cunoaşterea directă a Bibliei. Credinţa personală a fiecăruia, pocăinţa şi remuşcarea sunt suficiente pentru
mântuirea sufletului. Dar pentru a se ajunge aici sunt necesare practica ritualului religios în limba poporului şi
nu în cea latină, înlăturarea tradiţiei şi a ierarhiei bisericeşti.
Dintre cei trei mari reformatori ai bisericii din secolul al XVI-lea: Calvin, Zwingli şi Luther, 111 acesta
de pe urmă s-a preocupat mai mult de problematica educaţiei. Pentru a putea întări şi răspândi reforma
religioasă, el a simţit nevoia de a se ocupa şi de problematica educaţiei. Reforma religioasă nu-şi putea atinge
scopul, dacă credinciosul din poporul de rând nu ştia măcar să citească Biblia. Dar o educaţie de masă
presupunea o amplă organizare a şcolilor populare. Este o datorie de bun creştin, credea Luther, de a căuta să
ridicăm la lumină pe cei ce stau în întuneric. Viitorul şi prosperitatea unei cetăţi nu depind doar de bogăţia şi
de puterea ei militară, ci mai ales de buna educaţie, care-i dă cetăţeni instruiţi, cinstiţi şi bine crescuţi.
Într-o Scrisoare către nobilii germani (1520), Luther atrăgea atenţia asupra proastei organizări a
universităţilor şi blama vechea educaţie asigurată în instituţiile de învăţământ. Pe de altă parte, el considera ă
statul trebuie să intervină pentru a-i forţa pe părinţi să se ocupe de instruirea propriilor copii. Autoritatea lor
109 Montaigne, „Despre instruirea copiilor”, apud Stanciu Stoian (coord.), Din istoria gândirii pedagogice universale, vol. I,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1959, p. 109
110 N. C. Enescu, loc cit., p. 124
111 Martin Luther (1483-1546) s-a născut la Eisleben (Saxonia) într-o familie de ţărani săraci. A studiat teologia şi dreptul la
Universitatea din Erfurt, după care s-a călugărit intrând în ordinul Augustinilor. În 1508 a ajuns profesor la Universitatea catolică
din Wittenberg, unde în 1517 avea să afişeze pe uşa catedralei un aspre rechizitoriu (95 de teze) împotriva abuzurilor din rândul
clerului şi a indulgenţelor papale. Excomunicat de către Papă, Luther avea să fie condamnat de un consiliu de judecată la Wor ms
(1521), reuşind să scape cu ajutorul unui nobil din Wartburg, în castelul căruia avea să traducă Biblia în limba germană.
64
vine de la Dumnezeu şi trebuie să uzeze de ea cu credinţă şi fermitate, nicidecum să recurgă la rele tratamente,
care fac să se nască în sufletul copilului repulsia faţă de învăţătură şi sentimentele haine.
Şcoala poporului a fost marea preocupare a lui Luther. În Apel către magistrati (1524), el cerea crearea
peste tot a şcolilor creştine şi recomanda învăţământul obligatoriu112. Raţiunile unei astfel de preocupări erau
în primul rând de natură religioasă. El îşi dorea să democratizeze instruirea, pentru ca Biblia să fie cunoscută
de toţi oamenii în limba maternă. Astfel, democratizarea instrucţii se putea constitui într-unul din instrumentele
eficiente ale Reformei religioase.
Programul de studii în şcolile populare înfiinţate de Luther, ajutat de prietenul său Filip Melanchton
(1497-1560), cuprindea religia, limba maternă, limbile vechi (latină, greacă, ebraică), matematica, studiul
naturii, istorisirile morale, muzica religioasă, ciclul trivium şi exerciţiile corporale, realizate sub formă de joc
şi recreaţie. Pentru a înlesni predarea programului, Luther însuşi scria un Abecedar cu Tatăl nostru, Crezul şi
Cele zece porunci, traducea Biblia în limba germană, Catehismul mare pentru preoţi şi învăţători şi Catehismul
mic – întrebări şi răspunsuri – pentru elevi. El condamna metodele de lucru scolastice, pe motivul că acestea
constau numai în repetarea şi memorarea mecanică după profesor, împiedicând orice cugetare proprie.
Adevărata metodă de educaţie este aceea care provoacă spontaneitatea şi libera cercetare a elevului, căci şcoala
nu trebuie să fie o închisoare pentru el, iar profesorul un tiran. Chiar dacă şcolile înfiinţate de către Luther nu
se puteau rupe dintr-o dată de îndelungata tradiţie scolastică, mai ales în ce priveşte conţinutul studiilor şi
disciplina, ele au reprezentat, totuşi, ca organizare şi metode, un mare pas înainte. Opera sa pe tărâm şcolar a
fost continuată de către Valentin Trotzendorf (1490) şi Johann Sturm (1507-1589). Valentin Trotzendorf s-a
remarcat prin organizarea şcolii din Goldberg, unde era rector, ca pe o republică: unii şcolari se ocupau de
curăţenia claselor şi a hainelor (economii), alţii de pregătitul mesei (eforii), alţii de frecvenţa la cursuri a
elevilor (chestorii), iar alţii alcătuiau un consiliu de judecată (senatul şcolarilor) şi îi pedepseau pe cei ce
încălcau anumite reguli. Johann Sturm a organizat gimnaziul din Strasburg cu zece clase, în care predomina
cultura clasică latină, ceea ce constituia o abatere de la cultura creştină recomandată de către Luther.
4. Contrareforma
Pentru a combate Reforma şi a-i păstra pe oameni în cultul catolic, Papalitatea a luat o serie de măsuri,
printre care înfiinţarea Ordinului Iezuiţilor 113 şi a Inchiziţiei (1542)114. Principalul mijloc prin care iezuiţii
căutau să convertească spiritele era şcoala. De aceea, acest ordin înfiinţa şcoli oriunde era prezent, dar nu şcoli
pentru învăţământul primar (populare), ci şcoli secundare (colegii) şi Universităţi.
Programul educaţional pentru şcolile iezuite, metoda de învăţământ şi spiritul care trebuie să-i anime
pe dascăli în practica didactică erau precizate în lucrarea Ratio Studiorum (1591). Această operă pedagogică a
fost elaborată de un grup de teologi, reuniţi la Roma din mai multe ţări ale Europei, şi a rămas pentru mult
timp cartea după care se realiza instruirea în şcolile iezuite 115. Programul de studii cuprindea următoarea
diviziune: literele (gramatica, umanităţile şi retorica), filosofia şi teologia. Sub aspect metodologic erau
recomandate explicaţia textelor, repetiţia, lecţiile de memorare, exerciţiile de scriere şi imitarea. În tot timpul
activităţii desfăşurate, profesorii vor fi îndemnaţi de o emulaţie bazată pe sentimentul onoarei. Colegiile iezuite
erau de două grade:
a) un curs inferior (studia inferioara), un fel de gimnaziu cu şase clase, trei de gramatică, una pentru
studiul limbilor şi al autorilor clasici (Humanitas) şi două de retorică;
b) un curs superior (studia superioara), un fel de liceu cu trei clase de filosofie.
În primele trei clase era câte un singur profesor (magister), de obicei un laic, care preda toate materiile.
În celelalte clase erau profesori după specialităţi, recrutaţi exclusiv dintre membrii ordinului. Programul de
studiu prevedea două ore şi jumătate de dimineaţa şi două ore după amiaza. Printre orele de studiu erau recreaţii
65
şi ore speciale de joc, care au contribuit semnificativ la succesul sistemului de educaţie iezuit, căci în celelalte
colegii şi în universităţi nu se admiteau recreaţii. În două după-amiezi pe săptămână, elevii făceau excursii cu
profesorii lor şi se jucau cu mingea.
După terminarea acestor două grade ale colegiului se putea trece la Universitate, unde se studia mai
mult teologia. În general, studiile clasice (limba latină şi autorii antici) erau preţuite de către iezuiţi, în schimb
istoria şi ştiinţele în general erau destul de mult neglijate. Copiilor li se dădeau de citit şi de interpretat numai
texte din autorii clasici atent alese, pentru a nu trezi în sufletul lor îndoieli religioase sau sugestii periculoase
pentru educaţia morală. Studiul filosofiei se axa mai mult pe comentarii la opera lui Aristotel. Nu lipseau nici
preocupările pentru realizarea educaţiei fizice, care contribuie la întărirea corpului.
Scopul educaţiei în şcolile iezuite era cultivarea religiozităţii şi a exprimării frumoase în limba latină.
În realizarea procesului educativ se făcea foarte mult apel la memorie, elevii fiind constrânşi la repetiţii zilnice
(repetitio mater studiorum). Disciplina era foarte riguroasă, tinzând spre supunerea oarbă şi suprimarea oricărei
libertăţi, apelându-se în acest sens, atunci când era cazul, inclusiv la pedepse corporale aspre. Supravegherea,
recompensele în forma acordării unor titluri onorifice, emulaţia între colegi erau considerate mijloace eficace
de educare morală şi disciplinare a copiilor. Serbările şcolare, dizertaţiile şi examenele publice solemne, erau
considerate, de asemenea, drept mijloace potrivite pentru a-i pregăti pe copii pentru viaţa socială şi morală.
Reuşind să ofere un învăţământ atractiv, realizat într-o atmosferă de disciplină şi religiozitate
desăvârşită, şcolile iezuiţilor şi-au dobândit repede un bun renume, răspândindu-se în multe ţări europene
catolice. Bacon de Verulam le lăuda şi le recomanda cu căldură, ca fiind cele mai bune din acel timp. Un alt
mare filosof al timpului, René Descartes, vorbea în cuvinte elogioase despre Colegiul La Flèche, ale cărui
cursuri le urmase între 1604-1612. Descartes a studiat aici, sub îndrumarea iezuiţilor, teologia, filosofia, logica,
retorica, dar şi matematica, fizica şi astronomia. Desigur, şcolile iezuiţilor au atras şi critici din partea
contemporanilor, care le reproşau faptul că prin disciplina promovată formau oameni servili, că emulaţia,
recompensele şi spovedania provocau invidia, ambiţia, făţărnicia sau că îl înstrăinau pe copil de familie. Un
66
aspru critic al sistemului de educaţie iezuit a fost Leibniz, în opinia căruia educaţia realizată în şcolile iezuite
nu a reuşit să depăşească nivelul mediocrităţii.
Sarcini de lucru:
1. Comentaţi pe o pagină ideea exprimată de Erasmus conform căreia erudiţia nu este totuna cu
educaţia.
2. În ce măsură idealul educaţional enciclopedic promovat în timpul Renaşterii mai poate fi vizat în
contemporaneitate?
Bibliografie
Albulescu, Ion, Doctrine pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2007
Brubacher, John S., A History of the Problems of Education, McGraw-Hill Book Company, New-
York, 1966
Cândea, Virgil, Raţiunea dominantă. Contribuţii la istoria umanismului românesc , Editura Dacia,
Cluj-Napoca, 1979
Chateau, Jean, Les grands pédagogues, Presses Universitaires de France, Paris, 1966
Comorovski, Cornelia, Literatura Umanismului şi Renaşterii, vol. I, Editura Albatros, Bucureşti,
1972
Compayré, Gabriel, Histoire de la pédagogie, Libraire classique Paul Delaplane, Paris, 1904
Cucoş, Constantin, Istoria pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi, 2001
Curtis, S. J., Boultwood, M. E. A., A Short History of Educational Ideas, University Tutorial Press
Ltd, London, 1966
Debesse, Maurice, Mialaret, Gaston, Traite des sciences pedagogiques, I. Introduction; Histoire
de la pedagogie, Presses Universitaires de France, Paris, 1971
Durkheim, Emile, Evoluţia pedagogiei în Franţa, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972
Erasmus din Rotterdam, Elogiul nebuniei, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1959
Gal, Roger, Histoire de l’éducation, Presses Universitaires de France, Paris, 1987
Garin, Eugenio, Umanismul italian, Editura Meridiane, Bucureşti, 1982
Hubert, René, Histoire de la pédagogie, Presses Universitaires de France, Paris, 1948
Léon, Antoine, Histoire de l’enseignement en France , Presses Universitaires de France, Paris,
1967
Montaigne, Michel, Eseuri, vol. I, Editura Minerva, Bucureşti, 1984
Narly, Constantin, Istoria pedagogiei. Creştinismul antic – Evul Mediu – Renaşterea,
Publicaţiunile Institutului Pedagogic, Cernăuţi, 1935
Negulescu, P. P., Filosofia Renaşterii, Editura Eminescu, Bucureşti, 1986
Rabelais, Francois, Gargantua şi Pantagruel, Editura pentru Literatură Universală, Bucureşti,
1962
Riboulet, L., Histoire de la pédagogie, Libraire catholique Emmanuel Vitte, Paris, 1935
67
IV. REALISMUL PEDAGOGIC MODERN
Modulul IV
Scopul modului:
Cunoaşterea şi însuşirea de către studenţi a principalelor idei specifice marilor întemeietori de sisteme
pedagogice.
Obiective:
1. Detalierea unor teme pedagogice fundamentale emise în perioada modernă;
2. Reliefarea continuităţii şi complementarităţii în timp şi spaţiu a gândirii despre educaţie în epoca
modernă europeană;
3. Realizarea unor comparaţii intra- şi inter-textuale pornind de la textele prezentate;
4. Analiza şi interpretarea principalelor texte pedagogice.
Structura logică a modulului:
1. Premisele apariţiei realismului pedagogic modern
2. Jan Amos Comenius
3. John Locke
4. Francois de Salignac de la Mothe-Fenelon
5. Alte tendinţe în pedagogia secolului al XVII-lea: Jansenismul şi Pietismul
1. Premisele apariţiei realismului pedagogic
Educaţia realizată în spiritul umanismului şi enciclopedismului renascentist, în care ponderea
principală o avea studiul operelor clasice, greceşti şi latine, a devenit curând inadecvată exigenţelor societăţii
şi dezvoltării culturale a lumii moderne. Deşi a constituit un progres faţă de învăţământul Evului Mediu,
educaţia din secolele al XV-lea şi al XVI-lea a continuat să aibă, în bună măsură, un caracter livresc, să pună
accentul pe erudiţie şi elocvenţă, fiind prea puţin legată de evoluţiile din domeniul ştiinţei şi de nevoile vieţii
practice. De aceea, la începutul secolului al XVII-lea a apărut, tot mai evidentă, necesitatea unui învăţământ
adaptat realităţilor socio-culturale. Noile cercetări şi descoperiri ştiinţifice asupra naturii (Nicolaus Copernicus,
Galileo Galilei, Johan Kepler, Robert Boyle ş.a.) realizate la începutul secolului al XVII-lea au schimbat cu
totul concepţiile tradiţionale în materie de cunoaştere, cultură şi educaţie, astfel încât umanismul de tip
renascentist ceda tot mai mult teren în faţa unui curent realist de gândire şi acţiune. Destinele pedagogiei,
afirmă Gabriel Compayré116, sunt legate de destinele generale ale ştiinţei. Progresul ştiinţific se reflectă şi în
educaţie. Când un novator modifică legile cercetării adevărului, un altul modifică regulile educaţiei.
Oamenii de ştiinţă şi filosofii moderni au cerut o libertate deplină de manifestare a spiritului, repudiind
autoritatea tradiţiei. Deşi reprezentanţii umanismului renascentist protestau împotriva dogmatismului
medieval, libertatea de care ei se bucurau era una relativă, deoarece luptau împotriva clasicismului transformat
prin influenţa dogmelor medievale, dar acceptau fără nici o rezervă clasicismul pur, precreştin. Spre deosebire
de aceştia, oamenii de ştiinţă şi filosofii moderni respingeau orice fel de autoritate tradiţională, căutând să
ajungă la adevăr prin propriul efort de cunoaştere, care se sprijinea tot mai mult pe fapte de observaţie şi
experiment. Francisc Bacon117 promova o doctrină filosofică ce punea accentul pe cunoaşterea naturii nu din
cărţi, ci prin experienţă proprie, stimulând, în acest fel, orientarea practică a învăţământului. Ştiinţa are atâta
valoare cât folos practic aduce omului în sensul cunoaşterii şi stăpânirii naturii. De aceea, consideră Bacon,
este necesară o cercetare de tip nou a naturii. Ştiinţa întreagă trebuie restaurată. Dar pentru ca reforma ştiinţei
să fie salutară trebuie să curăţim spiritul de prejudecăţi (idola mentis) şi să întrebuinţăm o altă metodă de
cercetare. Eliberând spiritul de prejudecăţi, întrebuinţând metoda inductivă de cercetare, bazată pe observaţie
şi experiment, se poate ajunge la cunoaşterea adevărată a naturii, la crearea adevăratei ştiinţe, care să ne poată
68
fi de folos în viaţă. Francisc Bacon nu s-a ocupat în mod special cu problema educaţiei, însă lucrarea sa
Instauratio magna este presărată şi cu idei de natură pedagogică, precum:
a) necesitatea respectării individualităţii copilului;
b) învăţământul în şcolile publice este mai bun decât cel privat, deoarece aici există mai multă
emulaţie, mai mult respect şi mai multe modele (exemple);
c) în educaţia intelectuală este necesară încurajarea iniţiativei şcolarului;
d) intuiţia trebuie să constituie baza învăţământului;
e) în instruire să se pornească de la uşor la greu;
f) pe lângă cultivarea inteligenţei, memoriei şi bunelor maniere trebuie să-i formăm copilului şi
deprinderile necesare în viaţă.
Toate aceste idei, la care se adaugă îndemnul ca în educaţie să nu ne sprijinim nici pe rutină, nici
pe principii teoretice necontrolate, relevă o poziţie realistă faţă de chestiunea formării şi dezvoltării fiinţei
umane
René Descartes118 se gândea, ca şi Francisc Bacon, la un plan de reformă al întregii ştiinţe, pe care
dorea să o realizeze prin descoperirea unei noi metode de gândire, inspirată de matematică (geometria
analitică), considerată cea mai sigură dintre ştiinţe. Îndoiala metodică – primul pas pe calea reconstrucţiei
ştiinţei şi filosofiei – îl conducea pe Descartes la o atitudine critică faţă de cultura tradiţională promovată în
şcolile iezuite ale timpului, care abuza de autoritatea autorilor clasici, şi la afirmarea unei libertăţi absolute a
raţiunii noastre de a cerceta şi descoperii adevărul prin propriul efort. Concepţia cartesiană asupra filosofiei şi
ştiinţei a avut şi o importantă relevanţă pedagogică. În opinia filosofului francez, raţiunea, ca singură sursă a
cunoaşterii certe, este o însuşire naturală comună tuturor oamenilor (dată de către Dumnezeu), diferenţele
dintre ei datorându-se modului în care o folosesc (mai exact metodei utilizate în cunoaştere), deci, implicit,
influenţei pe care instruirea şi educaţia au exercitat-o asupra raţiunii fiecăruia. Descartes transformă raţiunea
receptivă, la care se referea filosofia medievală, într-o raţiune activă. Cu Descartes, scrie istoricul filosofiei
Émile Boutroux, raţiunea devine „însufleţitoare şi entuziastă, care nu se mărgineşte la a pune în silogism
adevărurile dobândite, dar care se aplică la a găsi, a crea, a comunica inteligenţei activitatea sa creatoare”119.
În filosofia cartesiană accentul nu mai este pus pe înzestrarea omului cu raţiune, ci pe modul în care el şi-o
foloseşte. Concluzia pedagogică ce se poate desprinde din această perspectivă de abordare este că educaţia are
un rol mai mare în formarea şi dezvoltarea individului decât natura lui. Dacă raţiunea este cea prin care
descoperim adevărul, atunci ea trebuie cultivată şi nu umplută cu cunoştinţe desprinse din operele altora şi
impuse prin argumentul autorităţii. Cunoştinţele constituie un mijloc de dezvoltare a intelectului individului şi
printr-o astfel de afirmaţie, Descartes se afirmă ca un promotor al principiului culturii formative.
Toate aceste manifestări din cultura timpului au determinat apariţia unor intense preocupări privind
problemele procesului de instruire, ale educaţiei în general. Nevoile fiziologice, intelectuale şi morale ale
copilului, precum şi modul în care dobândeşte cunoaşterea necesară satisfacerii acestora, au început să
preocupe tot mai mult gândirea pedagogică. Copilul trebuie ajutat să se dezvolte liber, conform capacităţilor
lui, în lumea însufleţită a realităţilor, fără a-l închide în lumea abstractă a cărţilor, cuvintelor şi formulelor.
Ştiinţa livrescă a veacurilor anterioare este înlocuită cu o ştiinţă apropiată de natură. Din natură doresc
pedagogii vremii să alimenteze spiritele elevilor.
2. Jan Amos Comenius
Jan Amos Comenius 120 a fost primul dintre autorii moderni, care a dezvoltat o doctrină pedagogică
amplă şi bine închegat. Cea mai importantă lucrare în care şi-a prezentat concepţia despre educaţie este
118 René Descartes (1596-1650), filosof raţionalist francez dintre ale cărui opere mai importante reţinem: Discurs asupra
metodei, Meditaţii metafizice, Principiile filosofiei.
119 Émile Boutroux, Étude d'histoire de la philosophie, Felix Alcan, Paris, 1925, p. 295
120 Jan Amos Comenius (1592-1671) s-a născut la Nivnitz, în Moravia. După ce a studiat filosofia şi teologia la Universitatea
protestantă din Herborn şi la Universitatea din Heidelberg, a fost numit, în 1614, rector al şcolii din Prerau. În scurt timp,
Comenius a ajuns director al şcolii din Fulnek şi predicator al sectei protestante a „Fraţilor moravi”. Datorită persecuţiilo r
religioase din timpul războiului de 30 de ani (1618-1648), întreaga comunitate religioasă protestantă a fost nevoită să se
refugieze în Polonia, la Lissa, unde Comenius şi-a continuat activitatea de profesor şi preot, ajungând chiar rectorul gimnaziului
local. Datorită reputaţiei de mare pedagog pe care o dobândise, Comenius era chemat în Anglia (1641), pentru a se ocupa de
69
Didactica Magna, publicată în limba cehă, în 1632, şi în limba latină, în 1657, considerată „o adevărată
Instauratio magna a pedagogiei” 121. Pornind de la constatarea că societatea din acea vreme era bazată pe
nedreptate, Comenius considera că dintr-o astfel de situaţie a decurs şi coruperea oamenilor. Dacă iniţial natura
omului a fost bună, atunci trebuie să ne întoarcem la ea. Este necesară, aşadar, o schimbare a societăţii şi o
transformare a omului, ceea ce nu se poate realiza decât prin intermediul educaţiei. O astfel de convingere l-a
determinat pe G. G. Antonescu să afirme că la Comenius întâlnim, pentru prima dată în pedagogia modernă,
„un sistem de pedagogie socială, în sensul că educaţia este pusă în serviciul societăţii şi considerată ca cel mai
sigur mijloc pentru regenerarea şi progresul ei” 122. Educarea tinerei generaţii, cultivându-i individului
înţelepciunea, virtutea şi pietatea, transformă însăşi societatea. Pornind de la o astfel de înţelegere a rolului
educaţiei, Comenius se adresa guvernanţilor vremii şi oamenilor bisericii, cerându-le să acorde o atenţie sporită
organizării învăţământului, căci, datorită numărului redus de şcoli şi cheltuielilor foarte mari, mulţi copii nu
beneficiau de educaţie. Nici modul de lucru cu elevii nu îl mulţumea, mai ales datorită faptului că accentul se
punea pe „învăţarea cuvintelor” şi nu a lucrurilor (caracterul livresc al instruirii). Acest conţinut al învăţării,
ca şi caracterul greoi al metodelor determina un progres lent în instruire şi, din acest motiv, şcoala nu-şi
îndeplinea cu succes menirea. Într-o astfel de şcoală, cu un conţinut şi cu metode necorespunzătoare, cu
accentul pus pe instruire, neglijându-se educaţia, nu se pot pregăti tineri cu adevărat folositori societăţii.
Concepţia filosofico-pedagogică dezvoltată de Comenius se dovedeşte influenţată atât de empirism,
cât şi de raţionalism. Astfel, el consideră că iniţial sufletul omului este o tabula rasa, pe care nu-i scris nimic,
însă pe care se poate imprima totul, fără să existe vreo limită, deoarece el este nemărginit. Pe de altă parte,
întâlnim la Comenius şi o concepţie raţionalistă asupra sufletului omenesc, asemănătoare cu cea a filosofului
Leibniz. Omul este un microcosmos, adică o lume în miniatură, care cuprinde în sine tot ce există în marea
lume, adică în macrocosmos. Spiritul lui poate fi comparat cu o sămânţă, în care, deşi nu avem forma plantei
sau a arborelui, totuşi se află în realitate chiar planta sau arborele, după cum se poate observa când o punem în
pământ şi încolţeşte. Altfel spus, aşa cum sămânţa conţine în sine numai posibilitatea dezvoltării plantei şi
spiritul conţine numai putinţa cunoaşterii. Prin urmare, nu este necesar să introducem în om ceva din afară, ci
numai să dezvelim ceea ce ascunde în sine. Aşadar, am putea considera că elementele referitoare la cunoaştere
sunt cuprinse în mod aprioric în sufletul nostru. Printr-o astfel de susţinere, Comenius intra în contradicţie cu
opţiunea sa empiristă, prezentată anterior. Pentru a evita contradicţia, el recurgea la următoarea soluţie: sufletul
omenesc nu poate fi privit în întregime în sensul teoriei empiriste, deoarece el dispune de funcţiuni înnăscute.
Cunoaşterea provine din experienţa sensibilă, dar se realizează cu ajutorul funcţiunilor sau însuşirilor înnăscute
ale spiritului omenesc. Şi atunci, rolul educaţiei va fi acela de a dezvolta însuşirile naturale ale omului,
aducându-le şi unele modificări. Dobândirea cunoaşterii presupune intervenţii de natură educativă, absolut
necesare pentru a dezvolta sămânţa pe care natura a pus-o în om. Dar cum seminţele nu sunt încă fructe, tot
astfel şi omul are înnăscută doar aptitudinea pentru ştiinţă, nu şi ştiinţa însăşi. De aceea, omul dacă vrea să-şi
împlinească destinul trebuie să se cultive, începând din fragedă copilărie. În realizarea intervenţiilor educative,
dascălii sunt sfătuiţi să procedeze precum grădinarul, care îngrijeşte plantele potrivit nevoilor şi posibilităţilor
lor, adică să adapteze educaţia şi învăţământul la natura psihologică a copilului şi la tendinţele acestuia de
dezvoltare.
Comenius trebuia să admită puterea educaţiei de a modifica însuşirile naturale, deoarece era teolog şi,
ca atare, în virtutea păcatului originar, admitea ca înnăscute sufletului individual şi anumite porniri rele, pe
care educaţia este chemată să le înlăture. În consecinţă, educaţia va dezvolta funcţiunile şi însuşirile înnăscute,
le va aduce chiar unele modificări şi, în ceea ce priveşte cunoaşterea, va transmite copilului valorile culturii.
Predispoziţiile necesare pentru a dobândi cunoştinţele şi a deveni moral şi religios le dă natura, însă calitatea
de om cult, moral şi religios trebuie să ne-o asigure educaţia. Omul este înzestrat de natură cu aptitudinea de a
reformarea învăţământului conform propriilor idei, apoi în Suedia (1642-1648). Într-un final, el s-a stabilit la Amsterdam, în
Olanda, unde a rămas până la sfârşitul vieţii. Dintre lucrările elaborate de Comenius reţinem: Janua linguarum resserata (1631),
Didactica magna (1632), Orbis sensualium pictus (1658).
121 François Guex, loc cit., p. 159
122 G. G. Antonescu, Istoria pedagogiei. Doctrinele fundamentale ale pedagogiei moderne, ed. a IV-a, Editura Cultura
Românească, Bucureşti, f. a.
70
cunoaşte lucrurile (originea ştiinţei), de a se stăpâni pe sine şi lucrurile din natură (originea virtuţii) şi de a fi
imaginea lui Dumnezeu (originea pietăţii).
Pe lângă faptul că are aptitudinea de a cunoaşte, că posedă simţuri cu ajutorul cărora dobândeşte
cunoştinţe despre tot ceea ce există în lume, omului îi este dată şi dorinţa de a şti, tendinţa spre activitate.
Tocmai datorită acestei înzestrări, omul întruneşte calităţile necesare pentru a putea fi educat.
Comenius este adeptul educaţiei în conformitate cu natura, îndemnându-i pe educatori să ia exemplu
de la natură, care nu forţează nimic, ci lasă totul să se desfăşoare firesc, prin subordonare la legile intrinseci de
dezvoltare naturală a fiinţei umane. Imitând exemplul naturii, educatorul nu va greşi niciodată şi nici nu va
întâmpina vreo rezistenţă majoră din partea celui educat.
Formarea omului presupune dobândirea culturii, a virtuţii şi a pietăţii. La naştere, copilul nu posedă
decât „seminţele” acestora, adică aptitudinile pentru ştiinţă, moralitate şi religie. Ele devin un bun al fiecăruia
numai prin educaţie. Lipsit de educaţie, de contactul cu societatea, omul rămâne o fiinţă sălbatică.
Ca teolog, Comenius considera că această viaţă nu este decât o pregătire pentru cea eternă. Scopul
ultim al omului se află dincolo de lumea pământeană: „Tot ce suntem, ce facem, ce gândim, vorbim, urzim,
dobândim şi posedăm nu este altceva decât o anumită scară pe care ne urcăm din ce în ce mai mult, spre a
ajunge cât mai sus, fără însă să putem atinge vreodată suprema treaptă” 123. Din acest scop al vieţii este dedus
scopul educaţiei: pregătirea omului pentru fericirea eternă în viaţa de apoi. Formarea omului în acest scop
ultim presupune realizarea a trei scopuri secundare, care ţin de existenţa pământeană: cunoaşterea de sine şi a
realităţii înconjurătoare, stăpânirea de sine şi năzuinţa spre Dumnezeu. Pentru a ne servi pe noi înşine avem
nevoie de ştiinţă, pentru a servi aproapele ne trebuie moralitate, iar pentru a servi lui Dumnezeu ne trebuie
pietate.
Întreaga operă a lui Comenius este marcată de încrederea în puterea educaţiei. În Didactica Magna el
afirmă: „toţi pot învăţa toate”, exprimând, în acest fel, un dublu deziderat: în primul rând, o democratizare a
educaţiei, astfel încât toţi oamenii să se bucure de avantajele ei şi, în al doilea rând, o pregătire enciclopedică
a individului, ce aminteşte de perioada Renaşterii. Nimeni nu trebuie neglijat, în virtutea faptului că aparţine
speciei umane, astfel încât „întreaga omenire să fie cultivată de-a lungul tuturor vârstelor, pentru toate stările
sociale, sexe şi naţiuni” 124. Ca o consecinţă a concepţiei cu privire la puterea educaţiei, Comenius cerea să se
creeze şcoli pentru toţi copiii, indiferent de condiţia lor socială, căci numai dacă sunt educaţi cum se cuvine
pot fi cu adevărat folositori societăţii. Spre deosebire de timpurile trecute, el considera că fetele sunt tot atât
de capabile ca şi băieţii de a-şi însuşi ştiinţele şi de a se dedica unor îndeletniciri care presupun un grad ridicat
de instruire.
Comenius îşi doreşte ca omul să fie instruit pentru adevăr şi înţelepciune, integritate şi onestitate,
acţiune, altfel spus, să beneficieze de o educaţie enciclopedică: „…fiecare om, scrie Comenius, să fie deprins
nu cu un singur lucru sau cu puţine ori cu multe, ci cu toate lucrurile care desăvârşesc cu adevărat natura
omenească. Omul trebuie să ştie ce este adevărul; să nu se lase indus în eroare de neadevăr. Să iubească binele;
să nu se lase sedus de ceea ce este rău. Să facă ceea ce trebuie făcut şi să nu admită ceea ce trebuie evitat; cât
este nevoie, să vorbească în mod înţelept cu toţi despre toate şi în nici o împrejurare să nu fie mut. În sfârşit,
să acţioneze raţional, nu la întâmplare, faţă de lucruri, faţă de oameni şi faţă de Dumnezeu, astfel ca în nici o
împrejurare să nu se abată de la scopul fericirii sale”125. Pe scurt, să-i luminăm pe oameni cu înţelepciunea, să-
i aducem la ordinea justă, iar prin religie să-i unim cu Dumnezeu, astfel încât nimeni să nu rămână străin de
menirea lui pe pământ.
Primul scop sau primul aspect al formării omului implică dobândirea de cunoştinţe, căci numai dacă
el cunoaşte raţiunea tuturor lucrurilor poate fi numit, pe drept, fiinţă raţională. Pentru denumirea acestui scop
al educaţiei, Comenius foloseşte termenul de „erudiţie” (cultură). Realizarea celui de-al doilea scop secundar
– virtutea (moralitatea) – îi oferă omului posibilitatea de a-şi conduce bine propriile acţiuni, iar cel de-al treilea
scop presupune cultivarea sentimentului de religiozitate 126. Aceste trei părţi ale educaţiei – erudiţia, virtutea şi
pietatea – constituie, în concepţia lui Comenius, temelia vieţii terestre, dar şi a celei viitoare a omului. Ce fel
123
Jan Amos Comenius, Didactica magna, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970, p. 20
124 Jan Amos Comenius, Pampaedia, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977, p. 27
125 Ibidem, p. 27
126 Jan Amos Comenius, Didactica Magna, p. 24
71
de cunoaştere stă la baza unei astfel de educaţii? Comenius este adeptul cunoaşterii totalizatoare, realizată prin
cercetarea naturii, a propriului eu şi a lui Dumnezeu. Există, deci, trei izvoare principale, care alimentează
cunoaşterea umană: lumea înconjurătoare, spiritul nostru şi Sfânta Scriptură. Aceste surse ale cunoaşterii vin
în sprijinul simţurilor, al raţiunii şi al credinţei omului. Stăpânirea lor îl va conduce la cunoaşterea integrală a
universalului. Astfel, Comenius realizează nu numai o împăcare a celor două tendinţe din filosofia vremii,
empirismul şi raţionalismul, ci şi o continuare a idealului renascentist de formare a personalităţii umane, cel al
lui Homo universalis.
Omul este o fiinţă raţională, pentru că cercetează lucrurile, le dă nume, le măsoară şi le întrebuinţează.
Dar până la a ajunge la starea de raţionalitate, el are nevoie de instruire. Înţelepciunea dobândită prin instruire
nu-i este suficientă omului. Ei trebuie să i se adauge, consideră Comenius, moralitatea şi pietatea, de care omul
are nevoie pentru a ne ridica deasupra celorlalte creaturi şi a se apropia de Dumnezeu. Pentru a forma
moralitatea, vom sădi în sufletele copiilor o serie de virtuţi, precum prudenţa, cumpătarea, dreptatea, tăria de
caracter, prin exercitarea lor, prin exemplul educatorului şi prin prescripţiile cuprinse în regulile de viaţă. În
ce priveşte religia, aceasta nu trebuie să ocupe în programul şcolar doar locul unui obiect oarecare de
învăţământ, ci să constituie, totodată, un principiu de program, care să-i inspire pe profesori în tratarea
diferitelor obiecte de studiu. Altfel spus, pretutindeni unde avem posibilitatea vom stimula sentimentul religios
al elevilor (pietatea). Pentru a-şi cultiva pietatea, copiii vor studia Scriptura, ca să cunoască cuvântul lui
Dumnezeu, vor cerceta lumea, ca să cunoască opera lui Dumnezeu, se vor cerceta pe ei înşişi, care sunt după
chipul şi asemănarea lui Dumnezeu. Scrierile autorilor antici vor fi întrebuinţate cu mare precauţie, doar
Seneca, Epictet, Platon sau alţi propovăduitori ai bunelor moravuri fiind îngăduiţi. În ceea ce priveşte
mijloacele de educaţie religioasă, acestea se aseamănă foarte mult cu cele ale educaţiei morale. După cum în
domeniul educaţiei morale Comenius nu se mulţumeşte numai cu ideea morală, cu convingerea morală şi cere
inclusiv exercitarea virtuţilor morale, tot aşa în domeniul educaţiei religioase pretinde exercitarea virtuţilor
religioase. Ele nu vor rămâne la o formă abstractă, deoarece au un caracter normativ, prin urmare sunt menite
să ofere stimulente pentru acţiune, îndrumări pentru activitate. Deci, trebuie să punem virtuţile religioase în
legătură cu tendinţa spre activitate a elevului, asigurându-ne că ele vor fi aplicate efectiv şi deplin în viaţa
cotidiană. Şcoala nu trebuie să formeze teologi, ci buni creştini, care îşi exercită virtuţile creştineşti în viaţa
socială.
Aşa cum am văzut deja, arta de a învăţa trebuie să imite natura, să se conducă după legile proprii
acesteia. Regulile şi principiile educaţiei sunt deduse din legile naturii. Una dintre ele, din care se deduc reguli
şi principii cu privire la educaţie, este formulată astfel: „natura aşteaptă timpul potrivit”. Şcoala însă se abate
de la acest principiu, în sensul că nu alege timpul potrivit pentru exersarea spiritelor şi nu asigură un progres
treptat al copilului.
Un important merit al lui Comenius rezidă în faptul că a dorit să fundamenteze o ştiinţă a educaţiei,
pornind de la legile naturii, de la conformitatea cu natura. Arta şi ştiinţa didactică trebuie să fie o copie a
naturii. Normele didactice, după care este condusă activitatea şcolară, trebuie să imite pur şi simplu legile
naturii. De exemplu, una dintre cele mai importante legi este aceea care spune că natura nu face salturi, ci
lucrează treptat, porneşte de la uşor la greu, nu se grăbeşte şi nu încetează până nu îţi desăvârşeşte opera.
Inspirându-se din această lege, Comenius propune un principiu pedagogic fundamental: educaţia să se facă
ţinându-se seama de treptele de dezvoltare ale individului, de particularităţile sale de vârstă. Programul de
studiu se va împărţi în clase succesive, astfel încât ceea ce se predă mai întâi să deschidă calea pentru ceea ce
se predă mai târziu. Pornind de la acest principiu, Comenius ajunge la următoarea concluzie: conţinutul
instruirii trebuie distribuit în mod corespunzător treptelor de vârstă, astfel încât să nu se predea nimic ce ar
depăşi capacitatea de înţelegere a copilului. În acest sens, el stabileşte o periodizare a vieţii copilului, care
cuprinde patru stadii: prima copilărie (0 – 6 ani), a doua copilărie (6 – 12 ani), pubertatea şi adolescenţa (12 –
18 ani), tinereţea (18 – 24 ani). Fiecăruia dintre aceste stadii îi corespunde un anumit sistem de instruire. Până
la 6 ani, copilul este educat în familie (Schola materna), unde deprinde vorbirea, îşi însuşeşte regulile de igienă,
se iniţiază în educaţia morală, îşi exersează simţurile şi îşi dezvoltă inteligenţa. În perioada celei de-a doua
copilării, este de preferat ca educaţia să se realizeze în şcoală, căci nu toţi părinţi îşi cunosc datoria de educatori
şi nici nu au priceperea necesară. Aici se formează cu adevărat individul şi este pregătit pentru viaţă. Mai întâi,
de la 6 la 12 ani, copilul urmează şcoala elementară, când îi sunt exersate imaginaţia şi memoria prin
deprinderea unor cunoştinţe specifice de religie, citire, scriere, aritmetică, istorie, geografie, astronomie, fizică,
72
morală. De la 12 la 18 ani, el urmează gimnaziul, unde se exersează priceperea şi judecata, prin continuarea şi
aprofundarea materiilor studiate anterior, dar şi a altora noi. Urmează Academia sau învăţământul superior, la
care au acces doar cei înzestraţi. În afară de aceste instituţii, Comenius solicită înfiinţarea unui „Collegium
didacticum”, adică a unei şcoli pentru viitorii dascăli şi tipărirea unor cărţi necesare pentru pregătirea predării
diferitelor materii.
Învăţământul reprezintă principala formă de realizare a educaţiei. Un învăţământ raţional se poate
înfăptui pe baza cultivării interesului pentru studiu, prin precizarea importanţei, a folosului cunoştinţelor
respective pentru elev. În afara lui, Comenius cere şi intervenţia instituţiilor sociale, conducătorilor politici,
personalităţilor publice şi învăţaţilor, care să sprijine prin iniţiative specifice educarea tineretului şi buna
funcţionare a şcolilor.
Domeniul pedagogiei căruia Comenius i-a acordat o deosebită importanţă este didactica, pe care o
înţelegea într-un sens valabil şi astăzi: teorie a procesului de învăţământ. Mai întâi, el a demonstrat necesitatea
unui nou conţinut al învăţământului, vizând toate categoriile de cunoştinţe şi toate disciplinele. Referitor la
conţinutul instruirii, atunci când exprima cerinţa ca „toţi să înveţe toate”, Comenius avea în vedere şi
necesitatea asigurării unui cerc larg de cunoştinţe aparţinând diferitelor domenii ale cunoaşterii, din care să se
selecteze ceea ce este important, esenţial şi folositor în perspectiva vieţii practice. Spre deosebire de
renascentişti, el acorda o mai mare importanţă disciplinelor realiste, pentru că, pe de o parte, sunt folositoare
în viaţa de zi cu zi, iar pe de altă parte, aşa cere ordinea naturii: întâi lucrurile şi apoi cuvintele. Însuşirea
conţinutului învăţământului trebuie să se facă treptat, gradat, printr-o continuă lărgire a volumului de
cunoştinţe.
Preocuparea de a le asigura copiilor o instruire temeinică l-a condus pe Comenius la stabilirea unui
sistem de principii didactice, a căror respectare constituie o garanţie a eficienţei în predare şi învăţare127:
a) învăţătura trebuie să înceapă de la cea mai fragedă vârstă, înainte ca relele existente în societate
să corupă sufletele copiilor;
b) toate cunoştinţele se predau cu ajutorul intuiţiei, adică totul trebuie prezentat de profesor în aşa
fel încât să fie receptat de elevi prin intermediul simţurilor (legătura dintre lucruri şi cuvinte);
c) elevii nu trebuie încărcaţi cu prea multă materie, urmărindu-se cu deosebire dezvoltarea lor
psihică şi intelectuală (scopul formal);
d) ordinea dezvoltării funcţiilor intelectuale ale elevului va fi conformă cu evoluţia lor naturală
(dezvoltarea mai întâi a simţurilor, apoi a memoriei şi apoi a judecăţii);
e) predarea va fi organizată pe măsura minţii, a memoriei şi limbajului elevilor;
f) principiul concentrării şi al cercurilor concentrice în învăţământ: însuşirea cunoştinţelor trebuie
să se realizeze în mod treptat, prin lărgirea continuă a volumului de informaţie, astfel încât studiile
următoare să nu apară ca ceva nou, ci numai ca o dezvoltare a celor dintâi;
g) instruirea trebuie să fie conştientă şi activă, altfel spus, în locul învăţării mecanice, pe de rost,
este preferată cea logică, prin participarea activă a copiilor la aflarea adevărului;
h) predarea trebuie să fie sistematică, adică bazată pe o planificare, eşalonare şi redare metodică a
conţinutului informativ-formativ.
Urmărind fundamentarea unui învăţământ uşor, plăcut, stimulativ, care să atragă şi să implice afectiv
copiii, Comenius insista în mod special asupra necesităţii unei învăţări conştiente, deci bazate pe înţelegere.
Greşesc acei dascăli care se limitează la a le dicta elevilor cunoştinţe, de multe ori fără explicaţii adecvate,
pretinzându-le să le înveţe pe de rost.
O importantă contribuţie a adus Comenius şi la dezvoltarea teoriei privind metoda didactică,
considerând că dacă dispun de o metodă bună, chiar şi profesorii slabi pot obţine rezultate satisfăcătoare. Arta
universală de a-i învăţa pe toţi toate, cum este numită didactica, ne arată cum pot fi iniţiaţi tinerii metodic,
sistematic, după anumite principii, în tainele cunoaşterii, ale ştiinţelor, bunelor moravuri şi pietăţii. Deşi este
conştient de faptul că aptitudinile elevilor sunt diferite, el crede că toţi pot fi educaţi şi instruiţi utilizând aceeaşi
metodă, pentru că toţi trebuie să fie conduşi spre acelaşi scop (cultură, virtute, pietate) şi pentru că toţi au
73
aceeaşi natură. Ce fel de abordări metodologice propune Comenius ? Metodele de predare, consideră el, sunt
cu deosebire intuiţia şi exerciţiul: intuiţia este cerută mai ales de ştiinţe, exerciţiul mai ales de arte.
Intuiţia presupune efectuarea analizei, după cum exerciţiul sau desfăşurarea unei activităţi practice
implică sinteza. Utilizarea cunoştinţelor şi deprinderilor în situaţii noi cere judecarea acestora prin comparaţie
sau analogie. Metoda exemplificării trebuie utilizată atât în formarea morală sau religioasă, cât şi în asimilarea
cunoştinţelor despre natură. Acestui sistem corelat de acţiuni, Comenius îi spune „metodă”. Educaţia, apreciază
el, se realizează preponderent prin acţiune şi pornind de la o bază intuitivă. Facultăţile spirituale ale copilului,
cum ar fi gândirea sau memoria, se dezvoltă prin exersarea lor, deci prin intermediul unor activităţi proprii.
Chiar şi în ceea ce priveşte formarea religiozităţii copiilor, Comenius pune accentul pe dimensiunea practic-
acţională a instruirii, căci este necesar să formăm creştini practicieni şi nu teoreticieni, religia dezvăluindu-şi
valoarea prin efectul său. Credinţa, iubirea şi speranţa vor fi formate şi întărite prin practicarea lor şi nu la
modul speculativ, abstract. Jocul este o prelungire sau o completare a activităţii şi de aceea reprezintă un
important mijloc de manifestare a spiritului copilului. În lucrarea Informatorul şcolii materne, Comenius
prezintă şi o autentică teorie a jocului, relevându-i principalele virtuţi educative. Astfel, jocul satisface nevoia
de mişcare a copilului, recreează şi dezvoltă agerimea spiritului, stimulează nevoia de a trăi şi lucra în
colectivitate, dezvoltă iniţiativa şi perseverenţa. Eficienţa sa este relevantă nu numai în planul dezvoltării
fizice, ci şi al dezvoltării intelectuale şi morale a copilului.
Dorind să-şi prezinte cât mai clar concepţia asupra metodologiei didactice, Comenius a oferit şi
exemple de cum se poate desfăşura o lecţie. La început se vor verifica temele; înainte de a trece la predarea
noilor cunoştinţe, profesorul va purta cu elevii o discuţie asupra conţinutului lecţiilor predate anterior. Scopul
este acela de a stabili o legătură între elementele de cunoaştere de care elevul dispune deja şi ideile noi pe care
urmează să şi le însuşească. Totodată, profesorul va căuta ca prin intermediul întrebărilor adresate se le
stârnească elevilor curiozitatea epistemică faţă de noul conţinut. Aceasta este „pregătirea aperceptivă”. El va
prezenta, mai apoi, noul conţinut, pe cât posibil făcând apel la intuiţie. Pornind de la exemple, de la cazuri
concrete, elevii se vor ridica la cunoaşterea regulilor şi legilor abstracte. După ce elevul şi-a însuşit ideea
abstractă i se vor oferi exemple concrete noi, care să-i arate cum această regulă se aplică şi la alte cazuri. Aceste
exemple trebuie culese, pe cât posibil, din viaţa practică, pentru ca elevul să-şi dea seama că ideile pe care le
dobândeşte în şcoală îi sunt utile în viaţă. Pentru a stimula atenţia, profesorul îşi va întrerupe expunerea şi va
pune întrebări. La sfârşitul lecţiei, el le va oferi şi elevilor prilejul să pună întrebări. Apoi, unii dintre ei vor
explica, în faţa colegilor lor, cunoştinţele abia predate de către profesor şi vor face exerciţii aplicative.
De reţinut sunt şi propunerile lui Comenius cu privire la formele de organizare a procesului de
învăţământ, structura anului şcolar şi programul de studiu. Meritoriu este faptul că, pentru organizarea
procesului de învăţământ, a introdus sistemul pe clase şi lecţii, ale cărui principale avantaje ar consta în:
a) pentru profesor este mai plăcut, întrucât lucrează cu mai mulţi elevi deodată;
b) elevii se vor stimula reciproc şi vor profita de momentul în care se vor repeta cunoştinţele
predate de profesor.
Comenius a pledat pentru alternarea activităţilor în clasă cu momentele de repaus, conform unui orar
în prealabil întocmit, a introdus sistemul vacanţelor şi a folosit expresia „an şcolar”.
Până la Comenius, nici un alt autor nu mai prezentase un sistem pedagogic închegat şi coerent, ci mai
degrabă păreri izolate, presărate într-o ordine de idei care se refereau cu prioritate la o altă problematică decât
cea a educaţiei. El a abordat aproape toate problemele pedagogiei, luând în discuţie, de pe poziţii reformatoare,
politica educaţională, laturile educaţiei, conţinutul ei, organizarea şi planificarea procesului instructiv-
educativ, metodologia didactică, soluţiile oferite constituind un reper şi o sursă de inspiraţie pentru abordările
74
ulterioare. Influenţa pe care a exercitat-o asupra teoriei şi practicii pedagogice ulterioare a fost covârşitoare,
ea resimţindu-se destul de mult şi astăzi.
3. John Locke
În configurarea concepţiei sale pedagogice, John Locke 128 a fost influenţat de educaţia primită în
familie, de proasta impresie pe care i-a produs-o şcoala engleză din acel timp, de experienţa dobândită ca
preceptor al copiilor contelui de Shaltesbury şi, evident, de propriul sistem filosofic. După mărturiile făcute în
lucrarea Câteva cugetări asupra educaţiei (1693), educaţia primită din partea tatălui său s-a caracterizat printr-
o trecere lentă de la disciplina severă, autoritară, din prima perioadă a copilăriei, la o educaţie din ce în ce mai
liberă. Dacă disciplina severă şi restricţiile sunt necesare în formarea copilului la o vârstă fragedă, când nu
dispune de o dezvoltată capacitate de judecată şi de un veritabil discernământ, este grav să-l tratezi la fel pe un
tânăr, care are destulă minte pentru a se conduce singur. Referitor la şcoala engleză din acea epocă, ancorată
încă puternic în tradiţia culturii medievale, John Locke manifesta o atitudine pronunţat critică. Concentrarea
studiilor asupra limbilor clasice şi moderne (franceza, italiana), metodele neadecvate de predare, slaba
pregătire a multora dintre profesori, disciplina severă şi pedepsele corporale sunt rând pe rând repudiate.
Concepţia umanistă despre valoarea individualităţii şi libertatea raţiunii umane, care încerca să transpună
idealul antic în lumea modernă, era prea puţin reprezentată în şcoala engleză. În timpul studiilor universitare
la Oxford, Locke a fost puternic influenţat de concepţiile filosofice ale lui Bacon şi Descartes. Datorită
influenţei lui Bacon, el împărtăşeşte concepţia empiristă, conform căreia toate cunoştinţele ne vin din
experienţa sensibilă, dar dată fiind şi influenţa lui Descartes îşi corectează empirismul admiţând şi intervenţia
raţiunii în realizarea cunoaşterii, acesteia revenindu-i rolul de a ordona, sistematiza şi sintetiza cunoştinţele
obţinute prin experienţă. John Locke deosebeşte două căi pe care experienţa ne furnizează cunoştinţele:
percepţia externă, numită senzaţie şi percepţia internă, a propriilor noastre stări sufleteşti, pe care o numeşte
reflexie129. Prin urmare, pe de o parte contactul sufletului nostru cu lumea externă, pe de altă parte, contactul
cu propria noastră lume sufletească, răsfrângerea conştiinţei asupra ei însăşi. Concepţia lui Descartes despre
existenţa ideilor înnăscute nu este acceptată, căci, considera filosoful englez, la naştere mintea omului este o
tabula rasa, pe care cu timpul se adună, prin experienţă, materialul din care intelectul va construi întregul
edificiu al cunoaşterii. Ideile compuse sau abstracte din sufletul nostru sunt rezultatul activităţii spiritului, care
prelucrează, combină şi asociază ideile simple dobândite prin simţul extern (senzaţii) sau prin simţul intern
(reflecţia).
Ideile pedagogice ale lui John Locke sunt expuse în volumul Câteva cugetări asupra educaţiei (1693).
Punctul de plecare îl constituie problema educabilităţii, mai exact, dacă ea este absolută sau relativă. În opinia
lui John Locke, educaţia are puterea de a transforma caracterul omului: fericirea sau nenorocirea acestuia sunt,
în cea mai mare parte, propria sa operă. Din naştere, sufletul copilului este ca o foaie albă de hârtie, care se
umple, mai apoi, prin experienţă şi prin educaţie. Oamenii sunt ceea ce sunt datorită educaţiei; deosebirile ce
se observă între ei, sub aspectul deprinderilor morale şi aptitudinilor, se datorează în cea mai mare parte
educaţiei.
John Locke nu vorbeşte despre formarea omului în general, ci despre formarea gentlemanului, adică a
unui individ demn şi cu maniere elegante, care să conducă treburile publice în mod raţional şi eficient. De ce
a adoptat o astfel de abordare este simplu de înţeles. Un prieten, care ştia că a funcţionat ca educator în casa
contelui de Shaftesbury, îl ruga să-i sugereze câteva îndrumări, pentru educarea copilului său, îndrumări pe
care Locke le-a oferit sub forma unor scrisori, publicate ulterior în amintitul volum. Aşadar, lucrarea a fost
scrisă pentru educaţia unui tânăr nobil în cadrul familiei, totuşi, interpretată în mod adecvat, concepţia sa despre
educaţie oferă perspective interesante şi pentru educaţia în şcoală.
Omul este o fiinţă educabilă, deoarece se naşte înzestrat cu anumite aptitudini, care reprezintă
premisele de la care educatorul va porni în activitatea sa, modelându-le şi dezvoltându-le în sensul manifestării
lor, nicidecum prin impunerea cu forţa a unor calităţi. Majoritatea acelor calităţi, pe care le considerăm ca
128
John Locke (1632-1704) s-a născut la Wirington, lângă Bristol (Anglia). A studiat cultura clasică la Colegiul de la
Westminster şi filosofia la Universitatea Oxford. Cele mai importante scrieri ale s ale sunt: Eseu asupra intelectului omenesc
(1690) şi Câteva idei asupra educaţiei (1693).
129 John Locke, Eseu asupra intelectului omenesc, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1961, p. 81 şi urm.
75
daruri naturale, sunt produse ale exerciţiului, căci numai prin exerciţiu au ajuns la un anumit grad de dezvoltare.
Referindu-se la formarea personalităţii umane, John Locke consideră că oamenii „sunt buni sau răi, folositori
sau nu, datorită educaţiei pe care au primit-o. Ea este aceea care determină deosebirile mari între oameni” 130.
El subliniază însă şi importanţa naturii individuale: educaţia are puterea de influenţare a caracterului, însă
această putere este limitată de natura individuală a omului. Prin urmare, caracterul poate fi transformat, dar
numai în parte. John Locke limitează, aşadar, puterea educaţiei, prin influenţa individualităţii naturale.
În lucrarea Câteva cugetări asupra educaţiei, John Locke abordează, aşa cum procedat mai toţi
pedagogii care îl precedaseră, cele trei laturi ale educaţiei: fizică, morală şi intelectuală. Chiar dacă nu se
distinge printr-o sistematizare riguroasă, iar pe alocuri se dovedeşte redundantă, lucrarea ne prezintă cu
suficientă claritate concepţia autorului ei asupra educaţiei. Aşa cum arată G. G. Antonescu 131, întâlnim în
lucrarea lui John Locke patru noţiuni care, împreună, configurează idealul educaţional:
a) virtutea, prin care înţelege acordul voinţei cu normele, pe care le impun raţiunea, legea civilă şi
religia;
b) înţelepciunea, prin care înţelege simţul practic, prudenţa, chibzuinţa, îndemânarea, care ne
călăuzesc în viaţa de zi cu zi;
c) buna creştere, prin care înţelege modul de a ne comporta în lume, bunele maniere (este calea de
exteriorizare, de manifestare a unor însuşiri sufleteşti cu caracter moral, în primul rând a virtuţilor);
d) instruirea (ştiinţa), adică transmiterea şi asimilarea de cunoştinţe prin intermediul sistemului de
învăţământ.
John Locke subordonează înţelepciunea şi buna creştere moralităţii, prin urmare virtuţii. De asemenea,
după cum virtutea şi buna creştere sunt apreciate, în primul rând, prin raportare la normele sociale şi au ca
urmare firească fericirea omului virtuos, tot aşa şi înţelepciunea este apreciată prin prisma exigenţelor vieţii
sociale şi are drept urmare firească fericirea omului înţelept. Virtutea, buna creştere şi înţelepciunea ţin de
educaţia morală, iar instruirea de educaţia intelectuală.
Faţă de intelectualismul exagerat al pedagogiei umanismului renascentist, care predomina încă în acea
vreme, John Locke are meritul de a fi dat o importanţă crescută moralităţii, pe care o considera drept scop
esenţial al educaţiei, punând-o chiar mai presus de formarea intelectuală. Din acest motiv, François Guex îl
caracterizează astfel: „Locke aparţine acelei categorii încă puţin numeroase de pedagogi care consideră că
marea problemă în educaţie nu este atât de a mobila memoria, de a dezvolta inteligenţa, cât de a forma caractere
energice, oameni iubitori şi practicanţi de înalte virtuţi” 132. Un gentleman trebuie să-şi dorească pentru copilul
său virtutea, prudenţa, bunele maniere, instruirea. Dintre acestea, virtutea ocupă prim-planul în educaţie. În
consecinţă, copiii nu vor fi stimulaţii în ceea ce întreprind de interes, credinţă sau pedeapsă, ci de sentimentul
onoarei.
Scopul educaţiei fizice este de a-i asigura individului sănătatea şi vigoarea corporală, oferindu-i reguli
privind alimentaţia, îmbrăcămintea, igiena şi dezvoltându-i deprinderi şi obişnuinţe de viaţă. În realizarea ei
trebuie să se ţină seama îndeosebi de temperamentul şi constituţia fizică a copilului 133. Dacă prin educaţia fizică
urmărim să întărim corpul, prin educaţia morală urmărim să întărim energia voluntară a individului, pentru a-
l face rezistent la tentaţii şi dornic de a se supune numai raţiunii: „Marele principiu şi temelia tuturor virtuţilor
şi valorilor, afirmă pedagogul englez, este posibilitatea omului de a-şi stăvili propriile lui dorinţe şi de a se
opune propriilor lui porniri, pentru a urma numai ceea ce mintea îi spune că este mai bun, chiar atunci când
dorinţele l-ar îndrepta spre alte căi”134. Pe primul plan al formării omului se situează virtutea, apoi prudenţa
(sau inteligenţa practică) şi cunoaşterea bunelor maniere. A fi virtuos înseamnă a nu te lăsa furat de pasiuni
sau înclinaţii nefireşti. Virtutea rezultă în urma acordului dintre normele morale şi raţiunea umană, constituind
o garanţie a îndeplinirii datoriilor morale şi a dobândirii fericirii: „…temeiul tuturor virtuţilor şi perfecţiunilor
morale stă în înfrânarea dorinţelor noastre, când acestea nu sunt călăuzite de raţiune” 135. Care sunt mijloacele
130 John Locke, Câteva cugetări asupra educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1971, p. 4
131 G. G. Antonescu, loc cit., p. 83 şi urm.
132 François Guex, loc cit., p. 177
134 Ibidem, p. 20
135 Ibidem, p. 23
76
cele mai importante pentru realizarea educaţiei morale, pentru întărirea energiei voluntare în lupta contra
tentaţiilor? Un prim mijloc ar fi pedeapsa corporală, mult întrebuinţată în şcolile vremi. Locke cerea însă ca
aceasta să fie aplicată numai in extremis, aducând argumente solide în acest sens:
a) Dacă dorim ca voinţa să fie pusă în acord cu raţiunea şi nu cu simţurile, atunci prin mijloacele
educative întrebuinţate nu trebuie să ne adresăm tocmai simţurilor şi instinctelor. Copiii se supun în
faţa pedepsei nu din convingere, ci pentru a evita o neplăcere corporală. Deci, atunci când recurgem
la pedepse în loc să subordonăm simţurile raţiunii – şi acesta este scopul educaţiei – ajungem la
rezultatul opus, adică întărim pornirile instinctive.
b) Pedeapsa corporală îl îndepărtează pe elev de educator şi îi face antipatic obiectul de învăţământ.
c) Rezultatul final la care ar duce o astfel de educaţie morală ar fi că în loc să formăm caractere
energice, personalităţi puternice, am forma naturi umane servile.
John Locke nu admite pedeapsa corporală, deoarece o disciplină de sclav va naşte un caracter de sclav.
Consecinţele pedepsei corporale sunt şi de alt ordin: copiii nu devin mai harnici, mai silitori, ci mai degrabă
ajung să urască învăţătura. De aceea, este bine ca educatorii să adopte o cale de mijloc: nici severitatea împinsă
la extreme, nici subordonarea la toate capriciile copilului.
Un al doilea mijloc educativ, de care vorbeşte Locke, este recompensa pentru faptele bune. Dar
recompensele de ordin material stârnesc plăceri posesive, chiar senzitive. Critica adusă recompensei este
asemănătoare cu aceea adusă pedepsei. În genere, recompensa se adresează tot simţurilor, excepţie făcând
cazurile când se adresează simţului moral. Prin recompensă îi cerem elevului să renunţe la un capriciu, pentru
ca, în schimb, să-i satisfacem un altul. Ne putem întreba, atunci, unde mai este efectul educativ ? În loc să
slăbim tendinţele simţurilor, le întărim şi mai mult. Locke nu este adversarul celor ce acordă copiilor mulţumiri,
dar înţelege că aceste plăceri nu trebuie să constituie o răsplată pentru fapte bune, ci o favoare pe care
educatorul o acordă celui educat.
Recompensele şi pedepsele pot stimula progresul elevului, dar de multe ori îl împiedică. De aceea,
este de preferat să se folosească stima ca recompensă şi dispreţul educatorului ca pedeapsă de natură morală:
„Stima şi dispreţul sunt imboldul ce stimulează mintea mai mult decât orice, de îndată ce copilul le poate simţi.
Dacă veţi izbuti să treziţi în copii sentimentul onoarei şi teama de ruşine şi dispreţ, puteţi fi sigur că aţi
statornicit în mintea lor principiile care îi vor călăuzi întotdeauna pe drumul drept” 136. În consecinţă, copilul
va fi interesat să-şi cultive şi să preţuiască sentimentul onoarei. Mijlocul cel mai adecvat în educaţie este
aprobarea şi dezaprobarea faptelor elevului. Procedând în acest fel, noi nu ne mai adresăm simţurilor, ci
sentimentelor superioare ale copilului, îndeosebi sentimentului moral. Mustrările nu le vom face cu patimă, ci
în cea mai strictă intimitate, în schimb laudele, atunci când sunt meritate, le vom face în public.
Fiind un filosof empirist, John Locke accentuează importanţa intuiţiei în educaţie. Toate cunoştinţele
ne vin prin contactul direct cu realitatea, prin experienţă. Dar contactul direct cu realitatea, în domeniul
educaţiei, înseamnă recursul la intuiţie. Aceasta îşi dovedeşte eficienţa atât în domeniul educaţiei intelectuale,
cât şi în cel al educaţiei morale, unde constă în exemplele bune sau rele, pe care copilul le primeşte de la
semenii lui, în societatea cărora trăieşte. Utilizarea exemplului are ca rezultat formarea bunelor deprinderi.
Pentru formarea convingerilor morale sunt recomandate convorbirile, adică discutarea chestiunilor din
domeniul moralei.
Referindu-se la rolul instrucţiei morale, John Locke ia în discuţie două perspective de abordare. După
o primă interpretare, ea serveşte la a-l ajuta pe copil ca, după ce şi-a format bunele deprinderi, să aplice
principiile morale într-o etapă de dezvoltare în care înţelegerea acestora este dificilă sau chiar imposibilă. Altfel
spus, atunci când îi vom forma prin instruire convingerea morală, el va fi pregătit deja sub aspect volitiv, prin
intermediul deprinderilor, ca să poată aplica principiile, pe care i le transmitem. Într-o a doua interpretare,
accentuată de către John Locke, putem în foarte multe cazuri să pornim de la convingeri spre deprinderile
morale. El crede că am putea, înainte de a-l determina pe elev să-şi formeze anumite obiceiuri, să-l convingem
136 Ibidem, p. 30
77
de utilitatea lor. Cu alte cuvinte, am putea să apelăm, mai întâi, la raţiunea lui, pentru a-l convinge de valoarea
unor norme, cerându-i apoi să le aplice.
În ce priveşte locul cel mai potrivit în care să se realizeze educaţia morală, familia sau şcoala, John
Locke este un adept hotărât al educaţiei în familie, din mai multe motive:
a) familia respectă individualitatea copilului mult mai bine decât o face şcoala;
b) proasta impresie pe care i-o provocaseră şcolile engleze din acea vreme;
c) exemplul, unul dintre cele mai importante mijloace de educaţie morală, este mult mai bun în
familie, decât în şcoală.
În abordarea educaţiei intelectuale, John Locke caută să lămurească, mai întâi, care este scopul
acesteia. El ajunge la concluzia că putem distinge, în general, trei tendinţe cu privire la această problemă:
a) transmiterea valorilor culturale moştenite de la generaţiile anterioare;
b) asigurarea cunoştinţelor necesare pentru viaţa practică;
c) exersarea şi dezvoltarea funcţiilor şi proceselor psihice.
John Locke critică modul în care li se asigura copiilor, în acel timp, cultura generală. Este vorba de
cultura generală formată pe baza studiilor clasice, care, după părerea sa, nu servesc la nimic în viaţă. De fapt,
el nu se pronunţa împotriva culturii generale ca atare, ci mai mult împotriva modului în care ea era concepută
în acea vreme, cerând predarea numai a acelor cunoştinţe care sunt utile în viaţă. Referitor la aspectul formativ
al educaţiei, adică la dezvoltarea funcţiilor intelectuale ale elevului, John Locke considera că nu este suficient
ca acesta să primească în mod pasiv ceea ce îi transmite profesorul, că nu e suficient să creadă ceea ce i se
spune, ci trebuie să se convingă prin propria lui raţiune de adevărul ideilor dobândite. Instruirea trebuie să se
debaraseze de jargonul scolastic, ea trebuie să se rupă, în fond şi în formă, de detestabila tradiţie.
Pentru o cât mai bună realizare a educaţiei intelectuale, John Locke stabileşte şi câteva principii
de urmat:
a) cultivarea interesului, aflat în legătură cu două înclinaţii naturale ale copilului: curiozitatea
naturală, considerată drept instrumentul cel mai preţios cu care natura l-a înzestrat spre a putea înlătura
neştiinţa, şi tendinţa către activitate, manifestată în dorinţa copilului de a fi mereu ocupat;
b) pentru a stimula interesul elevului nu este recomandabil să procedăm pe cale abstractă, ci să
pornim de la contactul direct cu realitatea; prin urmare, trebuie să sprijinim instruirea bazată pe intuiţie;
c) cunoaşterea individualităţii copilului şi respectarea ei, îndeosebi pentru a putea aplica cele mai
adecvate metode de educaţie;
d) învăţământul trebuie să apeleze la judecata şi priceperea copilului, nu la memoria lui
(dimensiunea formativă a instruirii).
Cum trebuie să se realizeze instruirea ? Este de preferat ca ea să înceapă atunci când copilul are
dispoziţia necesară şi îşi manifestă liber apetenţa de a învăţa, urmând ca ideile care vor alcătui conţinutul
cunoaşterii să se dobândească în mod treptat şi progresiv. La început, instruirea se va desfăşura ca un joc,
trecându-se, mai apoi, la munca efectivă. Expunerea cunoştinţelor de către profesor trebuie să fie cât mai
plăcută şi mai destinsă. Este exclusă învăţarea pe de rost, precum şi predarea exclusiv verbală, fără
demonstraţie şi fără manipularea lucrurilor. Realitatea va fi prezentată copilului aşa cum este ea, deoarece
singurul mijloc de a ne apăra împotriva relelor lumii constă într-o bună cunoaştere a lor. John Locke apreciază
pozitiv şi educaţia fizică, admiţând preceptul: „Minte sănătoasă în corp sănătos”. Prin intermediul ei se va
fortifica trupul, a cărui moleşire atrage după sine o diminuare a forţei spiritului. El recomandă exerciţiile şi
jocurile în aer liber, scrima, călăria, un regim simplu de hrană, băile reci şi somnul regulat timp de opt ore.
O notă caracteristică a pedagogiei lui John Locke este utilitarismul, care se manifestă atât în domeniul
educaţiei intelectuale, cât şi în cel al educaţiei morale. În domeniul educaţiei intelectuale, el prefera studiile
folositoare în viaţa cotidiană şi le punea pe plan secund pe celelalte, care servesc numai pentru cultura generală.
În domeniul educaţiei morale, el apela la acele stimulente educative care au o certă valoare utilitară. Criticând
caracterul scolastic al învăţământului, al educaţiei de până atunci, acuzată de formalism şi artificialitate, John
Locke propunea un sistem de instruire adecvat intereselor copilului şi dezvoltării accentuat pragmatice a
societăţii. Realizarea instruirii în acord cu principiul utilităţii, presupune alegerea acelor materii de studiu, a
acelor conţinuturi informative, care aduc un folos pentru cel ce se instruieşte: scrierea, citirea, desenul, retorica,
78
matematica, geografia, astronomia, fizica, morala, dreptul, contabilitatea, noţiuni de economie. Ca deprinderi
practice indică dansul, muzica, scrima şi călăria.
John Locke nu agrea învăţământul public, ci recomanda pe cel privat, realizat în familie cu ajutorul
unui preceptor, acesta prezentând importantul avantaj de a-l pune la adăpost pe tânăr de eventualele influenţe
negative venite din partea celorlalţi. El se arăta destul de sceptic faţă de virtuţile educogene ale grupului de
elevi. Un rol important îl au călătoriile, care îl pot pune pe copil în faţa dificultăţilor existenţei concrete. Cei
care se ocupă de educaţia copiilor trebuie să le studieze cu atenţie zestrea lor naturală (aptitudinile), să cunoască
diversele moduri de comportare şi să constate, în urma unor numeroase experienţe, ce pot să-şi însuşească mai
uşor şi ce li se potriveşte mai bine137. Un bun educator este acela care posedă o serie de calităţi: comportament
ireproşabil, manierat, să cunoască lumea şi viaţa, să se bucure de stima celor apropiaţi şi a părinţilor copilului.
Pe lângă acestea, el trebuie să se dovedească un bun cunoscător al lumii, al obiceiurilor, gusturilor, vicleniilor,
lipsurilor epocii sale şi să fie în stare să le prezinte elevului său, în aşa fel încât să fie cât mai bine înţelese.
Influenţele exercitate de gândirea pedagogică a lui John Locke în secolele care i-au urmat au fost
considerabile. Exerciţiile de dezvoltare a simţurilor copiilor pe care le-a propus au fost puse în practică, mult
mai târziu, de Maria Montessori. Ideea de utilitate a fost preluată şi dezvoltată de pedagogia utilitaristă (Herbert
Spencer) şi de cea pragmatistă (John Dewey), iar sugestiile empiriste privind învăţarea au fost preluate de către
Pestalozzi sau Herbart, în abordarea lecţiei ca succesiune de etape concrete.
4. François de Salignac de la Mothe-Fénelon
Până în secolul al XVII-lea, teoria şi practica pedagogică au vizat prea puţin educaţia fetelor. În
general, se recunoştea dreptul femeii la educaţie, dar, în cele mai multe cazuri, rămânea să o facă familia, după
rutina obişnuită. În cea de-a doua jumătate a secolului al XVII-lea s-au făcut primele eforturi pentru a se crea
instituţii laice destinate educaţiei fetelor, elaborându-se, totodată, teorii cu privire la buna creştere şi formare
a acestora. În această privinţă, sunt de reţinut ideile promovate de François de Salignac de la Mothe-Fénelon138.
Se obişnuia, în acel timp, ca fetele din familiile nobile să primească educaţia în pensioane, care aveau o
organizare de tip monahal, izolate fiind de un contact firesc cu societatea. Fénelon s-a pronunţat împotriva unei
astfel de educaţii, solicitând pentru fete o educaţie liberă în sânul familiei, sub îndrumarea mamei, dar şi în
mijlocul societăţii, adică în instituţii şcolare laice. El a preluat ideea lui Comenius de a se realiza o educaţie
egală pentru băieţi şi pentru fete, pornind de la premisa că, deşi nu se bucură de forţa fizică şi intelectuală a
bărbaţilor, femeile deţin un rol important în societate, prin influenţa pe care o au asupra moravurilor lumii.
Aşadar, o educaţie greşită sau insuficientă dată femeilor face mai mult rău decât în cazul bărbaţilor, căci multe
din comportamentele indezirabile ale acestora de pe urmă se datorează proastei educaţii primite de la mamele
lor. Fénelon este însă adeptul unei educaţii diferenţiate pentru băieţi şi fete, din simplul motiv că rolurile
acestora în societate nu sunt aceleaşi. Diferenţa dintre activităţile lor se va reflecta şi asupra studiilor spre care
sunt îndreptaţi.
Conţinutul instruirii, pe care el o propune pentru fete, stabilit în funcţie de îndatoririle ce le revin, ar
fi următorul:
a) scrisul, cititul şi gramatica, necesare pentru a le învăţa să se exprime corect;
b) aritmetica, necesară pentru activităţile de organizare şi de conducere a gospodăriei;
c) elemente de drept, pentru a şti ce acte şi demersuri legale sunt necesare în diverse împrejurări
de viaţă;
d) istoria antichităţii eline şi latine, unde se găsesc numeroase exemple de comportamente
dezirabile.
Planul de învăţământ propus de Fénelon a fost adoptat de o serie de şcoli, cum ar fi, de exemplu, Şcoala
pentru fete deschisă de M-me de Maintenon, în 1683, la Saint-Cyr, prima şcoală pentru fete organizată în afara
unei mănăstiri (laică). Temându-se să nu iasă din fetele sale nişte „femmes savantes”, care erau ridiculizate de
137Ibidem, p. 35
138
François de Salignac de la Mothe-Fénelon (1651-1715) a urmat studii de teologie, însă erudiţia sa se întindea şi în alte
domenii, îndeosebi cele ale istoriei şi studiilor clasice. A fost preot la Paris, arhiepiscop de Cambrai şi membru al Academi ei
franceze. Timp de 10 ani, el a condus Institutul catolic de la Poitou. Principalele sale scrieri sunt Tratat despre educaţia fetelor
(1687) şi Aventurile lui Telemach.
79
societatea timpului, M-me de Maintenon a organizat şcoala în aşa fel încât să ofere o cultură liberă, prin
reprezentaţii teatrale. Şcoala a fost transformată în scenă şi clasele în săli de repetiţie teatrală, sub conducerea
unor actriţe, care luaseră locul profesorilor. Pentru că acum în loc de „femmes savantes” se formau „femmes
artistes”, M-me de Maintenon a reorganizat şcoala, în 1692, ca o mănăstire de călugăriţe. Familiile nu mai
puteau vizita fetele decât de patru ori pe an, câte un sfert de oră de fiecare dată. În şcoală era acum o atmosferă
religioasă, elevele ocupându-şi timpul îndeosebi cu rugăciuni, citirea Bibliei, lucrul de mână, căci nu li se
îngăduia nici literatura, nici lucrul de mână.
Configurând un model de educaţie pentru fete, Fénelon elabora, de fapt, teze şi principii pedagogice
valabile pentru toţi copiii aflaţi în procesul de instruire şi formare. Astfel, el pledează pentru o educaţie care
să înceapă de la cea mai fragedă copilărie. În primii ani de viaţă ai copilului, se va urmări cu deosebire
dezvoltarea fizică şi sănătatea lui, mai puţin instruirea, deoarece nu este bine să-i forţăm dezvoltarea sufletului.
Mai târziu, se vor urmări şi scopuri vizând dezvoltarea fizică, intelectuală şi morală a personalităţii copilului.
Aspectul moral şi religios al educaţiei este foarte mult preţuit de către Fénelon. Cât timp copilul nu
poate să gândească la un nivel abstract, să cugete riguros, vom căuta să-i formăm deprinderile morale, căci
cele dintâi obiceiuri sunt şi cele mai puternice. Formarea deprinderilor morale se poate realiza cu succes prin
intermediul exemplelor bune şi modelelor frumoase. Când copilului i s-a dezvoltat judecata, prima
întrebuinţare a acesteia va fi în scopul cunoaşterii lui Dumnezeu.
Fénelon consideră că un copil este mai puţin predispus către raţionamentul abstract şi mai deschis spre
lucrurile concrete. Mult mai eficient este contactul direct cu lumea (intuirea lucrurilor), decât învăţarea
deductivă. Comportamentele morale, de exemplu, se învaţă mai bine prin raportare la exemple, decât prin
intermediul discursurilor.
În realizarea educaţiei trebuie procedat urmând calea naturii, menţionează Fénelon, adică dirijând şi
nu combătând instinctele copilului, respectându-i libertatea şi stârnindu-i curiozitatea epistemică, prin
intermediul motivaţiei. Lui i se va cere doar ceea ce este în stare să facă, deci fără a depăşi posibilităţile vârstei
şi pe cele individuale. Numai în acest fel, se va realiza o învăţare plăcută, agreabilă, care, la rândul ei, este o
condiţie esenţială pentru obţinerea eficienţei în educaţie.
Fénelon propune un sistem de instruire capabil să-i ofere copilului posibilitatea de a cunoaşte într-un
mod cât mai agreabil, ceea ce se poate realiza dacă acesta nu trăieşte sub apăsarea griji că trebuie să înveţe.
Pentru aceasta, educatorul va crea situaţii de învăţare apte să-i provoace curiozitatea şi dorinţa de a şti. Copilul
manifestă disponibilitate pentru orice acţiune, care se exercită cu tact asupra lui. Cum nu este de la natură nici
bun, nici rău, el se orientează în direcţia care îi este indicată.
Relaţiile dintre profesori şi copii trebuie să se bazeze pe armonie, încredere reciprocă şi sinceritate,
nicidecum pe frică şi constrângere. Severitatea excesivă a profesorului şi atmosfera austeră din clasă pot induce
elevilor sentimentul de teamă, le încorsetează spiritul şi îi îndepărtează de şcoală 139. Chiar şi ideile abstracte
(filosofice, religioase) vor putea fi asimilate şi înţelese dacă sunt transmise prin conversaţii familiare, plăcute,
simplificate. Este de dorit ca întreaga educaţie să se realizeze într-o atmosferă de iubire şi bună înţelegere.
Autoritatea profesorului nu trebuie să fie aspră, rigidă, nici menţinută prin pedepse, ci prin iubire, încredere şi
convingere.
Referindu-se la starea de severitate excesivă şi impunere, care caracteriza atmosfera din şcolile vremii,
Fénelon consideră că trebuie înlăturată: „Să ne silim a schimba această ordine, făcând studiul plăcut,
ascunzându-l sub înfăţişarea libertăţii şi a plăcerii” 140. Doar în cazul copiilor care manifestă comportamente
indezirabile se va întrebuinţa dojana, dar numai după ce educatorul s-a convins că nu se poate altfel. În schimb,
se pot întrebuinţa laudele, fără însă a se abuza de ele, iar recompensele numai dacă constau din cărţi sau
distincţii.
Fénelon pledează pentru o astfel de organizare a lecţiilor, încât să le apară elevilor ca ocazii oarecare
de învăţare, deci fără a se derula cu o prea mare rigoare şi stricteţe. Profesorul nu va adopta aceeaşi atitudine
faţă de toţi copiii, deoarece diferenţele de personalitate dintre ei impun metode diferite de învăţare. Copilul
trebuie lăsat cât mai liber, să se joace, să îmbine activităţile de învăţare cu cele ludice. Pentru a-i scoate pe
elevi din starea de apatie sau de plictiseală se va apela la istorioare, la mici trucuri, care să le stârnească simţul
139 Fénelon, De l'éducation des filles, apud Constantin Cucoş, loc cit., p. 136
140 Ibidem, loc cit., p. 138
80
curiozităţii. Este de dorit ca instruirea să se îmbine cu jocul, astfel încât înţelepciunea să-i apară copilului puţin
câte puţin şi în chip vesel. În alegerea jocurilor se va evita obosirea spiritului copilului, mai ales că plăcerile
simple sunt cele aducătoare de bucurii. Jocul care pasionează prea mult sau care conduce la o prea mare
agitaţiei a corpului este contraindicat.
5. Alte tendinţe în pedagogia secolului al XVII-lea: Jansenismul şi Pietismul
Jansenius, profesor la Louvain şi episcop de Ypres, a organizat în Franţa, la Port-Royal de Champs, o
societate a clericilor catolici, care manifestau o oarecare independenţă faţă de Papalitate. Ca doctrină religioasă,
janseniştii se apropiau mai mult de Calvin, deoarece susţineau că mântuirea omului depinde de graţia divină şi
nu de eforturile sale. Dumnezeu a hotărât mai dinainte cine să fie mântuit şi cine să fie condamnat. Soarta îi
este pecetluită omului şi nu poate face nimic împotriva ei.
Încă de la constituirea societăţii, janseniştii, care s-au distins prin spirit liberal şi atitudine critică faţă
de moravurile vremii, s-au preocupat de educaţie, întemeind şcoli îndeosebi pentru copiii din familiile
burgheze. Prima şcoală au întemeiat-o în 1643, la Port-Royal de Champs, apoi în alte localităţi apropiate şi
chiar în Paris. Dar la 1661, după stăruinţa Iezuiţilor, duşmanii lor cei mai mari, li s-au închis şcolile, iar
profesorii alungaţi.
Janseniştii au organizat educaţia conform concepţiei lor religioase. Scopul ei este de a-l face pe om
capabil să suporte mai uşor soarta ce-i este predestinată de către Dumnezeu. Preocupările lor s-au îndreptat cu
deosebire spre educaţia intelectuală şi morală, mai puţin înspre cea fizică. Scopul educaţiei intelectuale este de
a-i asigura sufletului toată dezvoltarea de care este capabil. În şcolile janseniştilor, toate cunoştinţele se predau
în limba maternă (franceza) şi nu în cea latină 141. Cunoştinţele ştiinţifice, literare, istorice, geografice erau
recomandate numai ca un instrument de perfecţionare a raţiunii (scopul formal al instruirii). În opoziţie cu
iezuiţii, janseniştii cereau dezvoltarea judecăţii, a raţionamentului, a gândirii. Predarea se realiza potrivit
nivelului de dezvoltare intelectuală a elevilor.
Educaţia morală se bucura de o mare atenţie din partea janseniştilor. În opinia lor, copilul, având mai
mult înclinaţii rele decât bune, nu trebuie tratat cu asprime, căci asprimea nu-l eliberează de ele. Este nevoie
de o iubire nemărginită pentru aceste suflete bolnave, care trebuie vindecate şi eliberate de păcat cu orice jertfă.
Din partea profesorilor se pretinde o răbdare dumnezeiască, devotament desăvârşit, blândeţe fără margini şi o
supraveghere continuă a elevilor. Singura pedeapsă admisă era ameninţarea cu eliminarea din şcoală, dar care
se aplica doar în cazuri extreme. Lauda, recompensele şi emulaţia nu erau acceptate, pentru a nu dezvolta prea
mult amorul propriu.
În secolul al XVII-lea, mişcarea religioasă protestantă din Germania se distingea prin eforturile
susţinute în vederea înfiinţării şcolilor pentru popor. În sânul acestei biserici se resimţea nevoia unei reforme
a vieţii spirituale, căci protestantismul alunecase spre preocupări exclusiv intelectuale, neglijându-le pe cele
ale inimii. Astfel a apărut Pietismul, al cărui întemeietor a fost Philippe-Jacob Spener, predicator în Strasburg,
Frankfurt, Dresda şi Berlin. Pentru a fortifica credinţa, arată François Guex, „pietiştii au făcut apel mai ales la
inimă, la credinţa însufleţită şi activă, la creştinismul practic, care se manifestă mai ale prin caritate decât prin
dogme sterile”142. Aceştia susţineau că ştiinţa fără pietate este mai mult dăunătoare decât folositoare, căci
nimeni nu va fi vreodată sigur că nu va abuza de ea. La fel ca Janseniştii francezi, Spener predica pietatea şi
ascetismul.
Pedagogul care a căutat să aplice ideile pietiste şi să impună ascetismul în organizarea şcolară a fost
Herman August Francke143. Scopul educaţiei, considera el, este religiozitatea. Un grăunte de adevărată credinţă
şi o picătură de caritate valorează mai mult decât o întreagă ştiinţă.
Francke preţuia cel mai mult educaţia morală, care trebuia să conducă individul spre pietate şi
practicarea înţelepciunii creştine. Instruirea, practica religioasă, exemplul bun al educatorului, pedepsele
141 cf. S. J. Curtis, M. E. A. Boultwood, A Short History of Educational Ideas, University Tutorial Press Ltd, London, 1966, p. 166
142 François Guex, loc cit., p. 200
143 Herman August Francke (1663-1727) s-a născut în oraşul Lübeck, din Germania. După ce a terminat gimnaziul din Gotha a
studiat teologia, filosofia şi filologia la diferite universităţi: Erfurt, Kiel şi Lipsca. În 1687 a înfiinţat o şcoală parti culară la
Hamburg, pentru ca, mai apoi, cu ajutorul lui Ph.-J. Spener să ajungă preot şi profesor la Universitatea din Halle (1692).
Activitatea lui Francke la Halle a fost foarte bogată, aici înfiinţând mai multe instituţii culturale, cunoscute sub numele d e
„Fundaţiile lui Francke”. Cea dintâi instituţie înfiinţată a fost o şcoală pentru copii săraci, căr eia îi urmau o şcoală specială
81
uşoare (ameninţarea, dojana, promisiunea) reprezintă mijloacele adecvate pentru desăvârşirea acestei laturi a
educaţiei. Bătaia nu este recomandată, decât în cazuri extreme şi numai după ce copilul a fost admonestat de
mai multe ori.
În opinia lui Francke, şi educaţia intelectuală trebuie să ducă la dezvoltarea pietăţii, a evlaviei. Religia
reprezenta obiectul de studiu cel mai important în şcolile organizate de Francke, urmând apoi, în ordinea
importanţei, ştiinţele, considerate, la rândul lor, mijloace pentru formarea pietăţii. Învăţământul religios se
realiza prin catehism, istoria biblică, rugăciuni etc. Cântările bisericeşti erau foarte mult utilizate. În
„Pedagogium” se studiau, pe lângă limba latină, şi limbile moderne. În toate şcolile, procesul de învăţământ
se realiza în limba maternă. Studiul ştiinţelor reale (geografia, istoria, botanica, fizica, tehnologia, matematica)
era strâns legat de viaţa practică şi se făcea cu ajutorul intuiţiei. De aceea, la fiecare şcoală se găseau colecţii
de ştiinţele naturii, laboratoare, o grădină botanică, se organizau excursii şi vizite în unităţile industriale.
Metoda de instruire cel mai des practicată era cea catehetică: conversaţia plăcută cu copiii. Jocul nu era admis,
pe motivul că abate gândul copilului de la Dumnezeu. În întreaga lor activitatea instructiv-educativă, profesorii
din şcolile înfiinţate de Francke trebuiau să se preocupe de cunoaşterea individualităţii copiilor şi de
respectarea ei.
Împărţirea elevilor în clase era cu totul deosebită faţă de ceea ce se obişnuia în şcolile vremii. Elevii
urmau cursurile la diferite obiecte după progresul pe care îl făceau. Astfel, puteau să fie la o disciplină în clasa
a II-a, la alta în clasa a III-a etc. Promovarea se făcea pe obiecte, nu pe clase.
Sistemul şcolar organizat de Francke la Halle s-a extins şi în alte părţi ale Germaniei şi ale lumii. Din
şcoala sa latină s-au dezvoltat şcolile reale (şcolile profesionale de meserii), iar din seminarul său pedagogic
s-au dezvoltat, mai târziu, şcolile normale. Sistemul promovării elevilor pe obiecte de studiu şi nu pe clase a
ajuns să fie practicat în America, la începutul secolului al XX-lea, de către progresivişti.
Sarcini de lucru:
1. Comentaţi ideea lui Comenius că toţi trebuie să ştie totul şi realizaţi o comparaţie cu ipoteza
optimistă a învăţării din pedagogia modernă.
2. Realizaţi un eseu de două pagini pornind de la următoarea afirmaţie a lui John Locke: „O disciplină
de sclavi formează caractere de sclavi”.
Bibliografie
Albulescu, Ion, Doctrine pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2007
Antonescu, G. G., Istoria pedagogiei. Doctrinele fundamentale ale pedagogiei moderne , ed. a IV-
a, Editura Cultura Românească, Bucureşti, f. a.
Comenius, Jan Amos, Didactica Magna, Editura Didactică şi Pedagogică , Bucureşti, 1970
Comenius, Jan Amos, Arta didactică, Editura Didactică şi Pedagogică , Bucureşti, 1975
Comenius, Jan Amos, Şcoala maternă, Editura Cultura Românească, Bucureşti, f. a.
Comenius, Jan Amos, Pampaedia, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977
Cucoş, Constantin, Istoria pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi, 2001
Debesse, Maurice, Mialaret, Gaston, Traite des sciences pedagogiques, I. Introduction; Histoire
de la pedagogie, Presses Universitaires de France, Paris, 1971
Enescu, Nicolae C., Istoria pedagogiei, ed. a III-a, Editura Soc. Coop. „Oficiul de Librărie”,
Bucureşti, 1941
Gal, Roger, Histoire de l’éducation, Presses Universitaires de France, Paris, 1987
Locke, John, Câteva cugetări asupra educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1971
Millot, Albert, Les grandes tendances de la pédagogie contemporaine, Librairie Félix Alcan,
Paris, 1938
Riboulet, L., Histoire de la pédagogie, Libraire catholique Emmanuel Vitte, Pa ris, 1935
pentru burghezi, un orfelinat şi o şcoală latinească, care avea şi o secţie numită „pedagogium”, rezervată fiilor de nobili.
Principalele scrieri elaborate de Francke sunt: Instrucţiuni pentru preceptori şi O scurtă şi simplă instrucţiune cum să se conducă
copiii la adevărata pietate şi înţelepciune creştinească.
82
V. PEDAGOGIA NEOUMANISMULUI ILUMINIST
Modulul V
Scopul modulului:
Cunoaşterea de către studenţi a ideilor pedagogice avansate de marii pedagogi ai Iluminismului.
Obiective:
1. Realizarea unor comparaţii între doctrinele pedagogice avansate în epocă;
2. Analiza şi interpretarea unor texte emblematice pentru perioada abordată;
3. identificarea unor reflecţii pedagogice care se dovedesc valabile şi astăzi;
4. delimitarea unor principii avansate de pedagogii studiaţi.
Structura logică a modulului
1. Contextul cultural
2. Jean-Jacques Rousseau
3. Filantropismul
4. Immanuel Kant
5. Johan Wolfgang von Goethe
6. Friederich Schiller
7. Johann Heinrich Pestalozzi
1. Contextul cultural
Raţionalismul modern acorda intelectului suveranitate şi autonomie absolută. Teoriile supra-
naturaliste sau mistice asupra lumii şi vieţii, precum şi acceptarea necondiţionată a oricăror principii ştiinţifice,
morale sau religioase, erau respinse de intelectul suveran, care îşi asuma dreptul şi datoria de a controla toate
elementele culturii tradiţionale şi de a stabili noi valori, din propria sa iniţiativă şi cu propriile sale forţe. Şi
Dumnezeu, cel care a creat şi stăpâneşte totul, este raţiune, de aceea, peste tot în natură şi societate recunoaştem
existenţa şi influenţa raţiunii. Prin urmare, raţiunea era considerată atotputernică, toată realitatea materială şi
sufletească fiind explicată din punct de vedere intelectualist. Curentul luminării poporului s-a străduit să-i
elibereze pe oameni de sub autoritatea tradiţiilor, superstiţiilor şi prejudecăţilor, a căutat să înlocuiască în
spiritul timpului încrederea oarbă prin cercetarea proprie, prin ştiinţă. Prin luminarea minţii omului cu ajutorul
adevărului ştiinţei, prin repudierea a tot ceea ce este obicei şi prejudecată, prin autonomia raţiunii şi capacitatea
de judecată se poate obţine bunăstarea şi armonia dintre oameni.
Într-o mult mai mare măsură decât în trecutul nu prea îndepărtat, omul din secolul al XVIII-lea dorea
să ajungă la fericire încă din timpul vieţii pământene. Animat de aceleaşi aspiraţii ca în timpul Renaşterii, el
se lăsa condus de o viziune optimistă asupra existenţei 144. Pe de o parte, ştiinţa părea să-i ofere noi posibilităţi
de a-şi satisface trebuinţele, pe de altă parte, referitor la relaţiile sociale, la organizarea socială în ansamblul
ei, o nouă idee dătătoare de speranţă prindea încet contur: egalitatea oamenilor, indiferent de condiţia lor
socială. În ce priveşte căile care duc la fericire, Rousseau (Confesiuni) propunea complicitatea cu natura, iar
Diderot (Călugăriţa, Jacques fatalistul) o existenţă eliberată de tabuurile moralei şi religie, percepute ca o
piedică în calea plăcerilor legitime ale vieţii. Într-o lume în care religia pierdea încet, dar sigur, din supremaţie,
criteriile de referinţă au început şi ele să se schimbe. Natura începea să fie luată drept normă după care sunt
evaluate acţiunile, devenind un reper pentru cei care căutau un principiu explicativ al ordinii lumii. Pe scurt,
concepţia asupra vieţii s-a schimbat semnificativ şi odată cu ea şi concepţia asupra educaţiei. În general,
Iluminismul a conturat o imagine a existenţei pământene marcată de încrederea în om, în puterea raţiunii lui şi
în valoarea lui morală.
Raţionalismul clasic nesocotea sensibilitatea umană, dând credit deplin raţiunii. Neoumaniştii
„Secolului Luminilor” au acordat însă o mult mai mare atenţie emoţiilor şi sensibilităţii, fără a vedea cu
necesitate în acestea un factor de pierzare, aşa cum văzuse, de exemplu, în secolul anterior, filosoful René
Descartes. În decursul secolului al XVIII-lea, interesul pentru sentimente a fost tot mai manifest, devenind
obiect de studiu pentru Marivaux, Beaumarchais sau Rousseau, care, în Reveriile călătorului singuratic, face
o minuţioasă analiză a stărilor sufleteşti. Pornirile pasionale câştigă teren în faţa stăpânirii de sine. Raţiunea
144 cf. Pierre Auregan, Guy Palayret, Zece etape ale gândirii occidentale, Editura Antet, Bucureşti, 1998
83
continuă să triumfe în reflecţiile filosofice, dar ea nu mai este exclusivă. Un nou raport pare a se contura:
raţiunea domină cu autoritate propriul câmp de acţiune, cel al ştiinţei, alungând prejudecăţile şi superstiţiile,
dar totodată, ea îşi limitează intervenţia. Iluminiştii nu mai pretind că raţiunea domină toate sferele existenţei
umane, lăsând drum liber de manifestare şi sensibilităţii145. Rousseau, Goethe sau Schiller au arătat limitele de
acţiune ale raţiunii, redefinind rolul şi locul acestei facultăţi, pe care clasicismul o vedea atotstăpânitoare.
Neoumaniştii respingeau raţionalismul unilateral, care considera activitatea psihică şi diferitele forme
ale vieţii sufleteşti ca mijloace folositoare, nesocotind astfel valoarea lor proprie, ca scopuri în sine.
Dezvoltarea armonioasă a tuturor forţelor sufleteşti şi manifestarea lor era idealul suprem al neoumaniştilor.
Ideile lor loveau însă în idealul raţionalist şi, într-o oarecare măsură, în acela al lui Kant.
Kant a combătut în mod energic morala utilitaristă a timpului, considerând că nu motivele empirice
trebuie să ne determine voinţa, ci legea morală. Moralitatea trebuie considerată ca scop în sine şi nu ca mijloc,
iar legea căreia i se supun acţiunile noastre trebuie să fie categorică, nu ipotetică. Legea morală pretinde voinţei
supunere absolută, fără a avea în vedere un scop empiric: nici plăcerea nu trebuie să determine, nici durerea
nu trebuie să împiedice acţiunile, pe care respectiva lege ni le dictează. A fi virtuos înseamnă a renunţa la orice
plăcere şi a înfrunta orice durere, pentru îndeplinirea datoriei morale. A îndeplini datoria pentru că este datorie,
iată în ce constă moralitatea. Tendinţele egoiste sau înclinaţiile trebuie înlăturate din calea noastră, dacă vrem
să salvăm moralitatea. Pe când reprezentanţii curentului luminării poporului recomandau fericirea ca scop al
activităţii noastre, Kant îşi dorea triumful datoriei morale pure asupra tendinţei spre plăcere, triumful virtuţii
asupra egoismului, al personalităţii libere asupra fiinţei mărginite şi determinate.
Moralitatea pură, care pentru Kant reprezintă idealul suprem al umanităţii, pentru unii neoumanişti
reprezintă doar o parte, un element constitutiv al umanităţii desăvârşite. Schiller arată, atunci când se referă la
idealul kantian, necesitatea armoniei dintre simţuri şi raţiune, importanţa acestei alianţe pentru moralitate. El
temperează rigorismul imperativului categoric, prin asocierea înclinaţiei şi sentimentului la raţiune, păstrând
însă idealul moralităţii. Goethe a mers mai departe, stabilind ca ideal al umanităţii dezvoltarea tuturor
dispoziţiilor, pe care natura le-a dăruit omului. Idealul kantian nu este decât una dintre acele dispoziţii, care
trebuie dezvoltate armonios. Raţionalismul a primit şi o altă replică, din partea celor care au considerat că nu
raţiunea, ci sentimentul este elementul fundamental, esenţial şi primordial al sufletului omenesc (Jean Jacques
Rousseau). Sentimentul şi credinţa devin, pentru unii, criteriul umanităţii şi moralităţii. În locul raţiunii,
Hamann plasa convingerea intuitivă a credinţei. Realitatea şi existenţa lui Dumnezeu trebuie să le simţim, să
le trăim individual, considera el. Prin experienţă intuitivă şi credinţă ne convingem nu numai de existenţa lui
Dumnezeu, ci şi de aceea a lumii exterioare. Raţiunea logică este exclusă de credinţă, căci ceea ce credem nu
mai este nevoie să fie dovedit. Hamann considera pasiunile ca fiind elementul cel mai important al vieţii şi
activităţii sufleteşti. De la acestea emană energia şi viaţa pentru întreg spiritul nostru, chiar şi pentru raţiune.
2. Jean-Jacques Rousseau
Concepţia lui Jean-Jacques Rousseau146 despre educaţie a fost determinată de ideile sale filosofice,
politice şi sociale, prezentate îndeosebi în lucrarea Contractul social, precum şi de propriile experienţe de
viaţă. O puternică influenţă au avut-o asupra lui ideile predecesorilor cu privire la educaţie. Rousseau,
apreciază L. Riboulet147, purcede direct de la John Locke şi prin el stabileşte o legătură cu Rabelais şi
Montaigne. Această paternitate spirituală l-a condus la a-şi fundamenta concepţia despre educaţie pe
naturalism. În starea de natură, toţi oamenii au fost egali şi buni, inegalitatea apărând din momentul în care au
început să trăiască în societate. Dorinţa perfecţiunii i-a determinat pe oameni să cerceteze tainele naturii şi de
aici a început inegalitatea dintre ei, fiecare luând în posesie ceea ce a dobândit. Odată ce a apărut proprietatea
s-a născut şi societatea şi aceasta a împins mai departe inegalităţile dintre oameni, silindu-i la muncă,
concurenţă, griji, războaie etc. Ca să se pună la adăpost de pericole, ei au consimţit să renunţe la o parte din
libertatea lor şi şi-au făcut legi, care au consacrat definitiv proprietatea şi inegalitatea. Omul sălbatic,
84
concluzionează Rousseau în lucrarea Discurs asupra originii şi fundamentelor inegalităţii dintre oameni, este
liber, dar cel ce trăieşte în societate este un sclav. Există o diferenţă între omul în stare naturală şi cel în stare
socială, dar când vorbeşte despre omul natural, Rousseau are în vedere pe omul natural din starea de cultură,
nu pe cel din starea de sălbăticie.
Atitudinea lui Rousseau faţă de cultura timpului, marcată de intelectualism şi de materialism, a fost
una critică. El vedea o adevărată prăpastie deschisă între sufletul omenesc şi „cultura artificială”, o cultură
dominată de convingerea că raţiunea poate pătrunde totul. Nu puţini erau cei care nutreau o astfel de
convingere, văzând în cultură mijlocul cel mai bun pentru moralizarea şi fericirea oamenilor. În general,
iluminiştii credeau că izvorul tuturor relelor se află în tradiţie, în prejudecăţi, în ignoranţă, care se datorează
lipsei de cultură. Dar raţiunea singură, consideră Rousseau, este insuficientă pentru înţelegerea lumii şi a vieţii.
Pe de altă parte, raţionaliştii, care nesocotesc elementele emoţionale, intuitive, native ale sufletului, îi răpesc
acestuia unitatea, spontaneitatea, libertatea. Prin faptul că nu acordă sentimentului, instinctului, intuiţiei directe
locul cuvenit alături de reflecţia logică, intelectualismul unilateral distruge armonia sufletească. Nu numai
intelectualismul, ci şi unele transformări sociale au fost dăunătoare naturii umane, determinând-o la o
manifestare unilaterală. Diviziunea muncii legată de specializare provoacă necesitatea schimbului: individul
nemaiputând produce singur tot ce-i trebuie apelează la alţii. Aşadar, pe de o parte, el se dezvoltă şi se manifestă
unilateral, pe de altă parte, devine dependent de alţii. Această dependenţă se accentuează şi mai mult prin
apariţia claselor sociale. Prin urmare, atât din punct de vedere psihologic, cât şi din punct de vedere social se
produce o dizolvare, o fragmentare, deci o slăbire a naturii umane.
Aceste idei se regăsesc şi atunci când Rousseau îşi prezintă concepţia pedagogică. Nu vom întâlni însă,
în scrierile sale, o concepţie despre educaţie foarte bine structurată, sistematică, ci mai degrabă câteva principii
explicitate într-o formă literară aparte, cea a romanului pedagogic. Aceste principii, identificabile în scrierile
Emile şi La Nouvelle Héloïse, ne dau posibilitatea creionării portretului de pedagog al autorului lor.
Principiul educaţiei negative. Pentru a nu se aliena într-o societate care tinde să corupă spiritul, copilul
trebuie să se dezvolte conform propriilor însuşiri naturale, ceea ce înseamnă că rolul educatorului este de a
face tot posibilul pentru înlăturarea obstacolelor, care ar împiedica dezvoltarea liberă a naturii individuale şi
de a ajuta la producerea circumstanţelor favorabile acestei dezvoltări. Laisser-faire este singura regulă de
conduită pentru educator. El nu va da nici ordine, nici sfaturi arbitrare. Cu cât va interveni mai puţin, cu atât
personalitatea copilului se va dezvolta mai bine. Adevăratul său rol este de a veghea ca nimic din exterior să
nu împiedice dezvoltarea autentică a copilului. Acţiunea îl va instrui pe copil şi nu educatorul. De fapt, scopul
educaţiei este acela de a facilita dezvoltarea naturii copilului: „Cea dintâi educaţie trebuie să fie, aşadar, pur
negativă. Ea constă nu în a transmite virtutea sau adevărul, ci în a păzi inima de viciu şi spiritul de eroare” 148.
Această educaţie negativă nu împiedică însă manifestarea unei atitudini active, căci, de fapt, natura copilului
şi educatorul se sprijină reciproc: natura face totul, însă numai sub conducerea educatorului, care îşi exercită
influenţa numai prin mijlocirea naturii, ceea ce e o garanţie contra măsurilor artificiale.
Rousseau recomandă educaţia negativă din mai multe motive. Primul dintre ele rezidă în faptul că
natura umană este bună. Dacă oamenii sunt răi, aceasta se datorează influenţei unui mediu social alterat şi a
unei culturi falsificate: „Totul este bun când iese din mâinile Creatorului; totul degenerează în mâinile
omului”149. Societăţii îi sunt proprii o serie de rele, şi cu prejudecăţile, instituţiile şi atmosfera ei înăbuşă natura
bună a copilului, i-o deformează. Prima grijă a unei bune educaţii va fi, deci, să îl ferească pe copil de această
influenţă, pentru ca natura să se poată dezvolta în libertate. În al doilea rând, educaţia negativă este
recomandată din motivul că nu ne putem opune naturii, prin urmare, trebuie să ne conformăm ei. În acest sens,
îndemnul lui Rousseau este următorul: „Lăsaţi natura să-şi exercite acţiunea multă vreme înainte de a vă apuca
să acţionaţi în locul ei, de teamă să nu-i contrariaţi acţiunile. Veţi zice că timpul este preţios şi nu trebuie să-l
pierdem. Nu vedeţi că e mai bine să nu faci nimic decât să-l pierzi folosindu-l rău şi că un copil rău instruit e
mai departe de înţelepciune decât unul care n-a fost instruit deloc”150. Înţelepciunea şi ştiinţa oamenilor, de
care copilul se apropie în mod progresiv, nu vor putea cultiva în sufletul lui mai mult decât a semănat natura.
„Elevul naturii” se ajută singur, pe cât este posibil, judecă, prevede, raţionează despre tot ceea ce se raportează
148 J. J. Rousseau, Emil sau despre educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973, p. 70
149 Ibidem, p. 7
150 Ibidem, p. 72
85
nemijlocit la persoana lui. El acţionează fără să ştie nimic despre ceea ce se întâmplă în lume, dar ştiind bine
să facă ce-i convine: „Cum e neîncetat în mişcare, e silit să observe multe lucruri, să cunoască multe efecte;
dobândeşte de timpuriu o mare experienţă; ia lecţii de la natură, nu de la oameni; învaţă cu atât mai bine, cu
cât nu vede nicăieri intenţia de a-l instrui” 151. Educaţia nu poate să creeze din nimic; ea poate numai să
garanteze condiţii optime de dezvoltare elementelor naturale, prin înlăturarea a tot ceea ce le-ar putea slăbi.
Influenţele educative la care individul este supus pot proveni de la natură, de la oameni sau de la lucruri.
Influenţele venite din partea naturii îi provoacă dezvoltarea funcţiunilor şi organelor corpului, cele venite din
partea oamenilor îi indică modul în care le poate utiliza mai bine, iar celor venite dinspre lumea lucrurilor le
datorează experienţa despre lumea înconjurătoare. Dar pentru ca aceste influenţe să ducă la un bun rezultat
trebuie ca între ele să existe o armonie. Un al treilea motiv pentru care Rousseau recomandă educaţia negativă
este că trebuie să ţinem seama de individualitatea copilului. La început nu o cunoaştem, trebuie deci să lăsăm
naturii posibilitatea şi timpul necesar pentru a se manifesta.
Principiul respectării vârstei copilăriei. Rousseau exaltă virtuţile vârstei copilăriei şi cere respectarea
particularităţilor şi a drepturilor sale: „Oameni, fiţi umani, iată prima voastră datorie! Fiţi umani pentru toate
stările, pentru toate vârstele, pentru tot ceea ce nu este străin de om (…) Iubiţi copilăria, ocrotiţi-i jocurile,
plăcerile, drăgălăşeniile ei! Care din voi n-a regretat câteodată această vârstă când avea întotdeauna râsul pe
buze şi sufletul totdeauna liniştit? De ce vreţi să lipsiţi pe aceşti mici nevinovaţi de plăcerea unui timp fugar,
atât de scurt şi de un bun atât de preţios, pe care nu ştiu să-l folosească în rău? De ce vreţi să umpleţi de
amărăciune şi durere aceşti dintâi ani, care se scurg atât de repede şi care nu se mai întorc vreodată, nici pentru
ei, nici pentru voi?” 152. Nu este permis să denaturăm viaţa actuală a copilului, în vederea vreunei eventuale
fericiri viitoare. Nu este admisibil să vedem în copil numai pe viitorul adult, ci, în primul rând, pe copilul ca
atare.
Rousseau abordează educaţia vorbind despre deosebire reală existentă între copil şi omul adult. Copilul
nu este un adult în miniatură, ci o făptură cu totul altfel decât adultul, având particularităţi specifice: „Copilăria
are feluri de a vedea, gândi şi simţi care îi sunt proprii; nimic nu e mai nesăbuit decât să vrem să le înlocuim
cu ale noastre”153. Din nefericire, constata Rousseau, educatorii nu cunosc copilăria, tratându-l pe copil ca pe
un om matur sau văzând în el doar viitorul adult. Începeţi să vă studiaţi copiii, căci cu siguranţă nu-i cunoaşteţi
de loc, este îndemnul lui Rousseau.
Principiul necesităţii naturale. Nu trebuie să-i dăm nimic copilului pentru că cere, ci fiindcă are
trebuinţă. El nu trebuie să facă nimic din supunere, ci din necesitate. Preceptorul are obligaţia să trezească în
elev nevoia unei activităţi, înainte de a o impune: „Gândeşte-te bine, îl sfătuieşte Rousseau, că rareori trebuie
tu să-i propui ce anume trebuie el să înveţe; el trebuie să fie acela care să dorească, să cerceteze, să găsească
acest lucru, iar tu trebuie să-l faci să înţeleagă lucrurile, să-i deştepţi cu dibăcie această dorinţă şi să-i pui la
îndemână mijloacele de a o satisface” 154. Nu i se va porunci niciodată nimic, nu va fi lăsat nici măcar să-şi
închipuie că educatorul are vreo autoritate asupra lui. Pentru a determina tânărul să gândească corect este de
preferat să-i formăm propria judecată, în loc să i-o impunem pe a noastră. Copilul va trebui să simtă devreme
determinarea legilor naturale şi nu arbitrariul acţiunilor umane, căci e în firea omului să sufere cu răbdare
necesitatea lucrurilor, dar nu şi reaua voinţă a semenilor.
Rousseau pleda pentru o educaţie desfăşurată într-un regim de libertate bine îndrumată. Nu i se va da
nici un fel de pedeapsă copilului, căci el nu ştie ce înseamnă a greşi. Dorinţelor lui nesocotite le vor fi opuse
numai obstacole fizice sau pedepse care se nasc din faptele lui (pedepse naturale). Dacă a stricat un lucru nu
ne vom grăbi să-i dăm altul, ci îl vom lăsa să-i simtă lipsa.
Am văzut că, potrivit principiului educaţiei negative, nu este admisibilă influenţa directă şi arbitrară a
educatorului. Dar cum o putem evita? Utilizând consecinţele naturale ale faptelor copilului, deci intervenind
indirect: „Nu daţi elevului vostru nici un fel de lecţie verbală, scrie Rousseau; el trebuie să înveţe numai prin
experienţă; nu-i daţi nici un fel de pedeapsă, căci el nu ştie ce înseamnă a greşi; nu-l puneţi niciodată să vă
ceară iertare, căci el nu vă poate ofensa. Lipsit de orice moralitate în acţiunile lui, el nu poate face nimic ce ar
151
Ibidem, p. 99
152 Ibidem, p. 54
153 Ibidem, p. 67
154 Ibidem, p. 160
86
putea fi rău din punct de vedere moral şi să merite pedeapsă ori mustrare” 155. Rolul educatorului rămâne, în
mare parte, unul negativ: lasă natura să acţioneze asupra copilului şi îl protejează contra influenţelor funeste.
Necesitatea naturală trebuie să înlocuiască autoritatea, iar natura lucrurilor voinţa educatorului. Motivaţia
acestui principiu o găsim în convingerea lui Rousseau că dezvoltarea copilului trebuie să se supună legilor
naturale. Emil este un copil al naturii, elevul naturii, care învaţă după regulile ei, pentru a-şi satisface nevoile
naturale. Tot ceea ce societatea a instituit, Rousseau condamnă ca fiind artificial.
Este necesar să concepem educaţia, consideră Rousseau, ca fiind arta de a respecta natura copilului,
de a-l lăsa să se dezvolte prin el însuşi, apărându-l împotriva influenţelor nefaste venite din partea convenţiilor
sociale. Potrivit ideii educaţiei în conformitate cu natura, copilul se formează spontan şi prin el însuşi, jucându-
se, fără reguli şi fără pedepse.
Lumea morală nu este accesibilă spiritului copilului, pentru că el nu poate deosebi binele de rău şi nu
înţelege noţiunea de „datorie”. De aceea, nu trebuie să facă nimic din supunere faţă de autoritatea morală, ci
totul din necesitate naturală. A face raţionamente cu copiii este nefiresc, deoarece natura vrea ca, înainte de a
fi adulţi, ei să se comporte ca şi copii. Caracteristic fundamentală a copilăriei este somnul raţiunii.
Dintre toate facultăţile omului, apreciază Rousseau, raţiunea este cea care se dezvoltă mai greu şi mai
târziu. Deci, în copilărie nu pot fi admise nici sfaturile şi preceptele morale, al căror rol este de a dovedi
necesitatea acţiunilor morale. Ar fi absurd să încercăm a argumenta copiilor asupra celor mai complexe
probleme ale vieţii, când raţiunea lor nu e suficient de dezvoltată. Dacă am încerca să raţionăm cu copiii ar
însemna să începem cu sfârşitul. Până când se dezvoltă raţiunea, putem dezvolta alte laturi ale sufletului
copilului, conform necesităţilor naturale. Chiar instruirea, învăţământul sistematic, nu va începe decât atunci
când copilul simte necesitatea şi plăcerea de a şti.
Educaţia morală începe la vârsta de 15 ani, din motivul că abia acum apar sentimentele şi pasiunile,
pe care Rousseau fundamentează moralitatea. Pasiunile fireşti sunt puţine. Cele mai multe pasiuni sunt străine
de firea copilului, căci au fost provocate de mediul social alterat. De aceea, contactul cu mediul social nu
trebuie să aibă loc înainte ca individul să înţeleagă şi să aprecieze corect relaţiile cu semenii, căci altfel i se vor
produce în suflet o mulţime de necesităţi artificiale, pe care imaginaţia lui le exagerează şi mai mult, alunecând
spre pasiuni periculoase.
În epoca „somnului raţiunii” nu sunt admise nici învăţăturile religioase, nici rugăciunile, cărora în
spiritul copilului nu le corespund idei. Însuşirea lor va începe tot pe la 15 ani şi numai ca o necesitate naturală
a raţiunii lui, căci obligaţia de a crede presupune posibilitatea de a crede. Trebuie să ne ferim să propovădui
adevărul creştin către aceia care nu sunt în stare să-l înţeleagă. Mai bine să nu ai nici o idee de divinitate, decât
să ai idei josnice, fantasmagorice. Este mai puţin rău să nu o cunoaştem, decât să o necinstim. Imaginile
inadecvate ale divinităţii, care se formează în sufletul copiilor, rămân pentru toată viaţa şi când ei au ajuns
oameni mari nu mai pot concepe alt Dumnezeu decât cel conceput în timpul copilăriei.
La vârsta de 15 ani, Emil poate fi supus educaţiei morale şi religioase. Sentimentelor morale şi
religioase, precum şi noţiunilor de bine şi de rău, de datorie morală, de Dumnezeu, care până la această vârstă
erau excluse din cadrul activităţii pedagogice, li se acordă, de acum, o deosebită importanţă. Preocuparea
prioritară a educatorului, în această etapă, va trebui să fie educarea sentimentelor. Pasiunile naturale sunt
considerate, de către Rousseau, instrumente ale conservării şi ale libertăţii, de aceea, orice efort de a le distruge
ar fi zadarnic şi ridicol. Ar însemna să contrazicem natura şi să reformăm opera lui Dumnezeu. Dar nu toate
pasiunile sunt naturale. Cele care nu sunt dictate de natura noastră, ci ne sunt inspirate de mediul social
degenerat, sunt cele ce ne subjugă şi ne distrug. Pentru a pune în ordine viaţa afectivă a copilului trebuie să
evităm modificările artificiale, produse de societate. Izbucnirea pasiunilor se poate produce în două moduri:
sau natura (sensibilitatea naturală) dă impulsul şi provoacă, eventual, şi imaginaţia sau imaginaţia, sub
influenţa unui mediu rău, forţează natura, înainte ca aceasta să fi ajuns la gradul de dezvoltare necesar. În
primul caz, pasiunile se produc în mod natural, în al doilea caz, în mod artificial.
Principiul rezistenţei şi stăpânirii de sine. După cum am arătat deja, convingerea lui Rousseau este că
trebuie să observăm natura şi să urmăm drumul pe care ni-l arată. Ea întăreşte temperamentul copiilor prin tot
felul de încercări, îi învaţă devreme ce este suferinţa şi durerea. Copilul va cunoaşte mai întâi suferinţa, pentru
87
că este mai comună oamenilor decât fericirea. Nu i se va vorbi despre suferinţă, ci va fi dus în locurile unde o
poate percepe direct, pentru a vedea părţile triste ale vieţii omeneşti.
Suferinţa altora îi provoacă copilului afecţiune, îi stârneşte milă; aspectul fericirii altora îi aţâţă, prin
comparaţie, amorul propriu. Astfel, Rousseau ajunge la concluzia că trebuie să-i prezentăm copilului tabloul
omenirii suferinde. Pentru ca impresiile să fie puternice îl vom face să înţeleagă că, datorită pericolelor la care
orice om este continuu expus în viaţă, nimeni nu e scutit în mod sigur şi pentru totdeauna de suferinţă. Puterea
de a rezista în faţa răului fizic şi moral este condiţia fundamentală a libertăţii. Pentru a realiza această condiţie,
se impun două măsuri:
a) întărirea controlului voinţei asupra impulsurilor şi pornirilor instinctive, altfel acestea vor pune
stăpânire pe suflet răpindu-i libertatea;
b) întărirea rezistenţei morale sau a stăpânirii de sine, care, în fond, constă în a stabili un echilibru
între voinţă şi putere.
Un om ale cărui facultăţi i-ar egala dorinţele ar fi unul absolut fericit. Slăbiciunea este provocată de
disproporţia dintre forţele şi cerinţele noastre. Natura nu ne-a dat necesităţi mai multe decât forţele pe care le
avem, mediul social fiind cel care ne impune necesităţi noi, artificiale, fără a ne da şi forţele utile pentru
satisfacerea lor. Cine se mulţumeşte să fie ceea ce este şi să facă ceea ce poate, conform naturii sale, este fericit
şi liber. Cine doreşte însă să fie sau să pară a fi altceva decât este şi să facă mai mult decât poate realmente
nesocoteşte propria sa natură, cerinţele sale fireşti, de aceea este sclav şi nefericit.
Principiul intuiţiei şi activităţii spontane. Până pe la 12 ani, copilul se conduce după îndemnul
trebuinţelor naturale. Acestei perioade a vieţii sale, ce se caracterizează prin neastâmpăr, îi sunt specifice
activităţile corporale şi de joc. În această perioadă forţele lui corespund întru-totul trebuinţelor resimţite. De la
vârsta de 12 ani, se produc în evoluţia sufletească a copilului două fenomene importante în perspectiva
educaţiei: pe de o parte, copilul are mai multă forţă decât necesităţi, deci, surplusul de energie poate servi la
dobândirea cunoştinţelor, pe de altă parte, intelectul este suficient de dezvoltat pentru realizarea acestui scop.
Acum este vremea studiilor. Dar alegerea nu se va face după voia educatorului, ci o impune însăşi natura.
Natura copilului cere ca după activitatea corpului să urmeze cea a minţii. Curiozitatea epistemică este forma
în care se exprimă o necesitate naturală a spiritului şi pentru satisfacerea ei, singura carte să fie lumea, singura
învăţătură să fie faptele: „Ţineţi tinerilor toate lecţiile mai curând prin intermediul unor acţiuni decât prin
cuvântări; să nu înveţe din cărţi nimic din ceea ce îi poate învăţa experienţa” 156. Să-i daţi lui Emil lucruri nu
vorbe, îndeamnă Rousseau. Numai cunoştinţele intuitive corespund curiozităţii copilului. De exemplu, într-o
lecţie în care urmărim stabilirea legilor naturale, începem prin a-i atrage atenţia elevului asupra celor mai
simple fenomene din natură. Nu trebuie să-i oferim elevului cunoştinţe pur verbale. El nu va primi lecţii decât
din experienţă, pentru ca, pe de o parte, să poată stabili o strânsă legătură între ştiinţe şi viaţă, pe de altă parte,
să se deprindă cu activitatea, căci numai fiind capabil să dobândească prin propriul efort ceea ce îi trebuie va
fi bine pregătit pentru viaţă. O lecţie de geografie, astronomie, ştiinţe naturale etc. va fi pusă în legătură cu
fenomenul ocazional observat în natură de către copil. De aceea, pentru a învăţa prin efort propriu, Emil îşi
confecţiona singur instrumentele sau îşi pregătea singur experienţele de care avea nevoie. În acest fel, el învăţa
lucrând şi inventând.
Nu-l vom sili niciodată pe copil să înveţe, căci cel mai important lucru nu este acesta, ci să nu facă
nimic fără voia lui. Nu-l vom învăţa ştiinţele, căci oricum pentru aceasta nu ajunge o viaţă întreagă, ci îl vom
determina să le iubească, oferindu-i şi o metodă de investigare. Copilul nu trebuie să înveţe ştiinţa, ci să o
găsească. Astfel, el nu va învăţa decât din plăcere sau numai ceea ce îi stârneşte interesul. Scopul educaţiei
intelectuale rezidă, aşadar, în a forma spiritul copilului, nicidecum în a-i transmite cunoştinţe. Criteriul de
alegere a cunoştinţelor, spre care va fi orientat copilul, este acela al utilităţii. Dar nu ceea ce este util mai târziu,
pentru viaţa de adult, ci, în primul rând, ceea ce este util şi interesant pentru vârsta copilăriei.
Ordinea în care se va face educaţie copilului ne-o arată natura: mai întâi, se va exercita corpul şi
organele sale, apoi simţurile, prin joc, apoi raţiunea, printr-o activitate serioasă şi la urmă, când apar pasiunile,
88
se va dezvolta moralitatea. Pregătit din punct de vedere moral, intelectual şi religios, Emil, copilul în genere,
poate pătrunde în societate, ale cărei rele nu-l vor putea ispiti pe el, prietenul naturii şi al oamenilor.
Prin ideile sale asupra educaţiei, Rousseau a deschis orizonturi noi de cunoaştere şi acţiune paideutică.
Prin ideile sale, el a exercitat o mare influenţă asupra altor reprezentanţi ai pedagogiei moderne. Kant, Goethe,
Schiller au adoptat, ca teoreticieni, unele dintre aceste idei, iar Basedow, Pestalozzi şi Fröbel, ca practicieni,
le-au aplicat. O serie de curente de mai târziu, precum Educaţia nouă şi Şcoala activă, îşi au originile în
concepţia pedagogică a lui Rousseau.
3. Filantropismul
Pedagogia lui Rousseau a fost receptată, pentru început, mult mai bine în Germania, decât în Franţa,
fiind promovată în teorie şi în practică de un important curent pedagogic: filantropismul. Sub influenţa ideilor
sale, Johann Bernard Basedow157 a publicat, în 1768, un apel către prieteni şi oameni avuţi, în care vorbea
despre şcoală şi aportul ei la binele public. În urma acestui apel, el a adunat o sumă de bani, pentru a înfiinţa
la Dessau institutul „Philantropinum”, unde începea să aplice principiile lui Rousseau.
Considerat „unul dintre cei mai remarcabili reprezentanţi ai naturalismului în educaţie” 158, Basedow
şi-a prezentat ideile despre educaţie în lucrarea Elementarbuch. La fel ca şi Rousseau, el considera că scopul
educaţiei este dezvoltarea naturii copilului, prin respectarea individualităţii şi libertăţii lui.
Basedow şi adepţii săi au promovat un învăţământ bazat pe plăcere şi lipsă de efort, mergând până la
exagerarea în practică a principiului libertăţii şi educaţiei negative al lui Rousseau 159. Disciplina foarte severă
din şcolile epocii era respinsă. Pentru a facilita asimilarea cunoştinţelor, educatorii erau îndemnaţi să le facă
interesante şi plăcute, ca să nu ceară un efort prea mare din partea copilului. Interesul şi plăcerea de a învăţa
se pot obţine prin recompensarea copilului. Nu se recurgea la constrângerea prin pedepse, în schimb, se făcea
un abuz de recompense.
Atât în educaţia morală, cât şi în cea intelectuală, filantropismul a aplicat principiul utilitarismului,
care a influenţat nu numai metodele de învăţământ, ci şi programul acestuia. Ca fidel discipol al lui Rousseau,
Basedow aprecia cunoştinţele prin prisma utilităţii pe care o au pentru nevoile ordinare ale vieţii. În acord nu
numai cu Rousseau, ci şi cu Comenius şi Locke, el plasa cunoaşterea lucrurilor înaintea cunoaşterii cuvintelor.
Studiul limbilor străine şi al ştiinţelor trebuie să aibă un caracter esenţialmente practic. Istoria nu foloseşte
decât pentru a ilustra preceptele morale. Tot din motivul utilităţii practice, exerciţiile fizice şi activităţile
manuale ocupau un loc considerabil în programul său educativ.
Utilitarismul pedagogiei filantropiştilor îşi avea originea nu numai în atmosfera culturală a timpului,
ci şi în propria lor concepţie morală, după care virtutea face posibilă fericirea. Altfel spus, virtutea este doar
un mijloc pentru a realiza fericirea, care devine astfel un scop. Şi atunci, ne putem explica de ce conform
pedagogiei filantropiste fiecare faptă bună, fiecare răspuns bun erau urmate de o recompensă.
Din raţiuni practice, utilitare, filantropiştii acordau o atenţie deosebită studiului ştiinţelor pozitive,
matematicilor şi limbilor moderne. Instruirea trebuie să se sprijine pe intuiţie, realizându-se, pe cât se poate,
în mijlocul naturii şi cât mai puţin cu ajutorul cărţilor. Un alt element important al pedagogiei filantropismului
este realizarea educaţiei prin joc şi activităţi manuale, în a căror eficienţă formativă Basedow se arăta încrezător
peste măsură.
Scopul educaţiei morale şi religioase este cultivarea virtuţii, pentru că datorită ei individul poate trăi
fericit. Totodată, educaţia morală şi religioasă dezvoltă sentimentele umanitare şi cosmopolite. Adepţii
filantropismului au militat împotriva învăţământului religios dogmatic. Deşi teolog ca formaţie, Basedow era
adeptul religiei naturale, neconfesionale, la fel ca Rousseau. El conducea o şcoală ai cărei elevi aparţineau
157 Johann Bernard Basedow (1723-1790) a fost întemeietorul şi reprezentantul cel mai de seamă al filantropismului. S-a născut
la Hamburg, unde a făcut şi primele studii, pentru ca mai apoi să studieze teologia la Leipzig. Activitatea pedagogică şi -a
început-o în Danemarca, pentru ca, în 1771, să vină la Dessau, chemat fiind de către principele Leopold Frederic Francois pentru
a colabora la organizarea învăţământului. Aici a înfiinţat un seminar pentru profesori şi Institutul Philantropinum, unde pe lângă
educarea copiilor între 6 şi 18 ani se urmărea şi pregătirea viitorilor profesori. Opera fundamentală a lui Basedow este
Elementarbuch.
158 L. Riboulet, loc cit., p. 386
159 N. C. Enescu, loc cit., p. 201
89
diverselor confesiuni creştine, de aceea li se oferea o cultură religioasă interconfesională. Copiii primeau o
instruire religioasă generală, care apoi trebuia să fie completată de părinţi şi de preotul cultului respectiv.
Un alt reprezentant de seamă al filantropismului a fost Cristian G. Salzman (1744-1811), care şi el a
întemeiat un institut filantropic la Schnepfenthal, publicând şi două lucrări de pedagogie: Krebsbüchlein oder
Anweisung zu einer unvernünftingen Kinderererziehung şi Ameisenbüchlein oder Anweisung zu einer
vernünftigen Erziehung des Erziehers. În şcoala de la Schnepfenthal se acorda o deosebită atenţie educaţiei
fizice şi muncii manuale, copiii ocupându-se, pe lângă practicarea diverselor sporturi, şi cu activităţile
gospodăreşti, căci, în opinia filantropiştilor, acestea contribuie nu numai la o bună dezvoltare fizică, dar şi
morală.
Educaţia morală se bucura de o deosebită atenţie în şcoala lui Salzmann. Sistemul pedepselor şi
recompenselor din şcoala lui Basedow nu mai era aplicat. Exemplul şi pedeapsa naturală, mijloace
recomandate şi de Rousseau, erau însă aplicate cu o deosebită grijă. Programa de învăţământ utilizată era
asemănătoare cu cea de la Dessau, iar metoda de predare-învăţare se sprijinea pe intuiţie. Nu se admitea
înlocuirea lucrului real cu ilustraţii şi cărţi, deoarece se considera că manualul şi condeiul nu pot satisface
nevoia de activitate a copilului.. În mijlocul naturii, acesta poate învăţa multe lucruri şi îşi poate utiliza în mod
optim forţele de care dispune. Cărţile erau admise doar pentru studiul limbilor străine.
Alţi reprezentanţi de seamă ai filantropismului au fost Ernest Cristian Trapp (1745-1818) şi Ioachim
Heinrich Campe (1746-1818). Acesta de pe urmă a acordat o deosebită atenţie literaturii pentru copii, lăsând
ca operă principală lucrarea Allgemeine Revision des gesamten Schule und Erziehungswesens.
4. Immanuel Kant
Concepţia lui Immanuel Kant 160 despre educaţie se dovedeşte inspirată de ideile sale filosofice, de
lectura pasionată a lui Rousseau şi de practica sa de educator. Analizând sufletul omenesc, el constată că acesta
dispune de trei părţi: raţiunea pură (cunoaşterea), raţiunea practică (voinţa) şi raţiunea afectivă (sentimentul).
Prin intermediul raţiunii pure putem cunoaşte realitatea, iar prin intermediul raţiunii practice cunoaştem ceea
ce este bine să facem şi ce nu. După cum raţiunea pură ne dă formele care înlesnesc cunoaşterea realităţii
(categoriile), tot aşa raţiunea practică ne dă regula, legea care ni se impune în mod imperativ şi pe care trebuie
să o respectăm în toate împrejurările vieţii. Numai acea faptă este morală, care se dovedeşte conformă cu legea
morală: lucrează astfel încât norma voinţei tale să devină lege pentru toată lumea. Dacă fapta este determinată
şi de alte motive decât de legea morală, atunci ea nu este morală161. Această lege morală presupune libertatea
voinţei, căci nu se poate supune la o poruncă cine nu este liber. În sfârşit, prin raţiunea afectivă facem o
apreciere asupra lucrurilor, din punctul de vedere al scopului şi al valorii lor.
În concepţia lui Kant, omul este educabil deoarece este perfectibil. Un astfel de optimism îi inspiră
ideea unei educaţii negative, capabilă să respecte libertatea copilului. Nimic nu este mai funest decât o
disciplină care îl aserveşte. Perfectibilitatea constituie esenţa omului, deoarece numai el este capabil de
desăvârşire prin propriile alegeri. Aportul educaţiei în acest sens este hotărâtor. Accepţiunea pe care Kant i-o
dă este una exhaustivă: îngrijirile de care se bucură copilul în timpul copilăriei, disciplina care îl face om şi
instruirea prin intermediul culturii. Disciplina este cea care îl împiedică pe om să se abată din drumul lui către
umanitate, împiedică ceea ce este animalic în el să înăbuşe ceea ce este omenesc: „…disciplina este numai
negativă, precizează Kant, căci ea se mărgineşte a dezbrăca pe om de sălbăticia sa; instruirea, din contra, este
partea pozitivă a educaţiei”162. Lipsa disciplinei este un rău mai mare decât lipsa de cultură, căci pe când aceasta
160 Immanuel Kant (1724-1804) s-a născut la Königsberg, în Germania, unde a urmat studiile gimnaziale şi universitare,
ocupându-se mai mult cu filosofia, matematica, fizica şi teologia. Apoi, timp de nouă ani, a dat lecţii particulare copiilor unor
familii din Prusia Orientală (1746-1755). În 1775 a fost numit docent la Universitatea din Königsberg, iar în 1779 profesor
titular la aceeaşi universitate, la catedra de logică şi metafizică. Ideile sale cu privire la educaţie sunt cuprinse în lucr ările
filosofice în care tratează problema morală şi în cursul ţinut între 1776-1787, publicat de Fr. Th. Rink, în 1803, sub numele de
Tratat de pedagogie.
161
Pentru explicarea acestei legi, Kant vine cu următoarea ilustrare: dacă ajut cu bani pe un prieten, aceasta nu este o faptă
morală, căci norma (prietenia) care a dictat ajutorul meu, dacă ar deveni lege pentru toată lumea şi pentru toate faptele, ar
însemna că nimeni să nu ajute decât pe prieteni. Dar nu numai prietenii au nevoie de ajutor!
162 Immanuel Kant, Tratat de pedagogie. Religia în limitele raţiunii, Editura Agora, Iaşi, 1992, p. 9
90
de pe urmă poate fi dobândită şi mai târziu, lipsa de disciplină nu se mai poate remedia, sălbăticia celui lipsit
de disciplină nu mai poate fi anihilată.
Kant acordă o mare importanţă educaţiei, căci, spune el, omul nu poate deveni om decât prin educaţie:
„…în problema educaţiei constă marele secret al perfecţiunii naturii umane”163. Omul nu este decât ceea ce îl
face atotputernicia educaţiei. În consecinţă, Kant consideră activitatea pedagogică drept parte integrantă a vieţii
culturale a umanităţii.
În ce priveşte natura copilului, Kant susţine că din naştere acesta are tot felul de predispoziţii spre bine,
de aceea, în starea naturală (a predispoziţiilor) nu se poate vorbi de moralitate, căci predispoziţiile trebuie
formate şi dezvoltate prin educaţie. Poziţia lui Kant în această chestiune nu este prea clară, căci, în altă parte a
lucrării Tratat de pedagogie, el susţine că omul nu este nici bun, nici rău de la natură, deoarece nu este în mod
natural o fiinţă morală. Omul nu devine moral decât atunci când îşi înalţă raţiunea până la ideea de datorie şi
de lege. Totuşi, se poate spune că el are înclinaţii către toate viciile, pentru că are instincte care îl împing într-
o parte, în timp ce raţiunea îl împinge în alta. Kant susţine, asemeni lui Rousseau, că cele mai multe vicii
rezultă din faptul că civilizaţia a violat natura omului.
Idealul educaţiei şi în special al educaţiei morale nu este altul decât a face să triumfe în individ
moralitatea asupra fericirii personale, virtutea asupra egoismului. Este de datoria fiecărui om să se ridice de la
brutalitatea naturii la moralitate, de la animalitate la umanitate: „A se face pe sine mai bun, a se cultiva pe sine
şi, dacă e rău, a dezvolta în sine moralitatea, iată datoria omului”, afirmă Kant 164. Aceasta nu este însă numai
datoria, ci şi dorinţa fiecăruia. Realizării acestei dorinţe i se opun o mulţime de impulsuri şi înclinaţii, pe care
omul ar dori să le învingă, chiar dacă nu se simte suficient de tare în această luptă a umanităţii împotriva
animalităţii. Rostul educaţiei este de a-i da voinţei morale forţa necesară pentru a învinge, de a împiedica o
dezvoltare periculoasă a naturii noastre animalice, de a înlătura orice piedică din calea manifestării legii
morale. Astfel, Kant are în vedere două funcţii ale educaţiei: una pozitivă şi o alta negativă. Cea pozitivă rezidă
în a conduce voinţa morală pe un făgaş normal, încurajând-o şi întărind-o. Cea negativă constă în a feri voinţa
morală de influenţele nefaste ale impulsiunilor, în a înlătura piedicile care apar în calea manifestării legii
morale. Scopurile educaţiei subordonate unui astfel de ideal sunt următoarele 165:
a) a-i disciplina pe oameni, împiedicând ceea ce este animalic în ei să înăbuşe ceea ce este uman;
b) a-i cultiva pe oameni, adică a-i instrui, pentru a dobândi cunoştinţele şi mijloacele necesare
realizării diferitelor scopuri;
c) a veghea ca oamenii să dobândească prudenţă, adică îndemânarea de a se comporta în societate
potrivit cu cunoştinţele dobândite prin instruire;
d) a-i moraliza pe oameni, adică a-i deprinde să făptuiască numai ceea ce este bine, ceea ce este
conform cu legea morală.
În realizarea instruirii, consideră Kant, abstractul şi concretul trebuie să meargă împreună: de la reguli
la exemple şi de la exemple la reguli. Dar cea mai bună cale de a cunoaşte şi de a înţelege este a face, de aceea
experienţa copilului va fi folosită la orice pas. El se va instrui doar cu cunoştinţe potrivite vârstei lui. Un copil
nu trebuie să aibă decât prudenţa unui copil, fără a fi un imitator al adulţilor. În abordarea educaţiei, Kant are
în vedere şi dimensiunea ei formativă. În acest sens, el vorbeşte despre cultura ca dezvoltare generală a
calităţilor sufleteşti şi despre cultura specială a fiecărei funcţiuni sufleteşti (senzaţii, imaginaţie, memorie,
atenţie). Ceea ce îl distinge pe Kant ca pedagog, susţine Gabriel Compayré, este preocuparea pentru cultivarea
facultăţilor sufleteşti ale individului 166. Prima regulă este de a nu cultiva izolat nici o facultate a sufletului
pentru ea însăşi, ci de a o cultiva pe fiecare în vederea altora. De exemplu, imaginaţia pentru că este necesară
inteligenţei, memoria pentru că este necesară cugetării etc.
Educaţia morală sau practică, a cărei menire este de a forma abilitatea, prudenţa şi caracterul copilului,
„…constă în cultura pe care omul are nevoie să o primească pentru a putea trăi sau a fi liber. (Se numeşte
practic tot ce are legătură cu moralitatea.) Ea este educaţia personalităţii, educaţia unei fiinţe libere, care-şi
163 Ibidem, p. 11
164 Ibidem, p. 14
165 Ibidem, pp. 17-19
166 Gabriel Compayré, loc cit., p. 280
91
poate purta de grijă şi-şi poate păstra locul în societate, dar care este capabilă şi de a avea prin ea însăşi o
valoare interioară”167. Arta educaţiei – pedagogia – trebuie să fie raţională, pentru ca natura omenească să se
poată dezvolta în aşa fel, încât să-şi poată îndeplini menirea.
Dar să vedem cum concepe Kant cultivarea moralităţii. Într-o primă etapă, prin obişnuirea elevilor cu
judecarea, cu interpretarea, conform legii morale, a diferitelor fapte povestite de alţii sau cunoscute în mod
direct. Acest lucru este posibil în baza tendinţei raţiunii de a supune criticii chestiunile practice, acţiunile
omeneşti. Dar nu este îndeajuns ca elevul să judece acţiunile omeneşti; el trebuie să le judece drept. Pentru
aceasta, educatorul se va servi de exemple. Dacă exemplul este bine ales, dacă legea morală va fi bine pusă în
evidenţă cu ajutorul lui şi un copil de 9-10 ani va putea distinge binele de rău. Povestindu-i copilului tot felul
de acţiuni morale, el va trece de la aprobarea lor la admiraţia faţă de cel ce le-a înfăptuit, terminând prin a-şi
dori ca şi el să devină un astfel de om. Cu privire la utilizarea exemplelor, Kant avertizează educatorul să aibă
grijă ca admiraţia copilului să nu se îndrepte prea mult asupra celui ale cărui acţiuni le povesteşte şi prea puţin
asupra maximei morale ca atare, căci aceasta ar fi în defavoarea autonomiei lui. El ar ajunge să imite conduita
unui individ, în loc să-şi impună singur, prin propria voinţă, legea morală. De aceea, educatorul, discutând cu
elevul valoarea morală a acţiunii povestite, va căuta să îndepărteze cât mai mult spiritul lui de autorul acelei
acţiuni şi să-l apropie de legea morală, care a determinat-o.
Dacă la începutul educării moralităţii, atenţia elevului era concentrată asupra acţiunilor povestite,
legile morale servind numai ca mijloc pentru a stabili gradul de moralitate al acelor acţiuni, într-un al doilea
stadiu, legile morale ca atare vor forma centrul interesului şi al atenţiei elevului, exemplele servind la
lămurirea, la ilustrarea lor. Cu alte cuvinte, exemplele servesc pentru a da formă concretă legilor morale
abstracte şi a le face accesibile spiritului elevului. La început, puritatea voinţei va trebui prezentată numai ca
o „perfecţiune negativă”, deoarece în acţiunile pur morale nici un motiv empiric nu influenţează voinţa. Prin
aceasta dezvoltăm şi întărim în elev conştiinţa libertăţii sale individuale. Apoi, se va accentua valoarea
moralităţii, a datoriei morale pe care ne-o asumăm. Acesta constituie baza cea mai solidă a caracterului moral.
Omul care se respectă pe sine nu se teme de nimic mai mult decât de a fi dispreţuit de propria sa conştiinţă.
În afară de exemple, educatorul se va mai servi şi de catehismul moral, pentru a le clarifica elevilor
noţiunile morale (fericirea, libertatea voinţei etc.) şi pentru a-i determina să voiască a se conforma legii morale.
Dacă în cele două stadii ale educaţiei morale am îndreptat toată atenţia elevului asupra datoriilor
morale, convingându-l că pentru îndeplinirea acestora trebuie să înfrângă orice suferinţe, că legea morală nu-i
este impusă din afară, ci şi-o impune el însuşi, prin propria lui raţiune şi voinţă, forţat se va naşte în spiritul lui
întrebarea: Ce este oare şi în ce constă acel ceva din sufletul meu, care îşi permite să înfrunte orice impulsiuni
şi sentimente, orice forţe naturale neconforme cu legea morală? Existenţa şi rolul metafizic al legii morale
trebuie clarificate. Prin aceasta, vom satisface respectivul interes teoretic şi vom mări intensitatea respectului
faţă de acea lege. Dacă în primele două stadii, educatorul s-a ocupat mai mult de a-i conştientiza pe elevi de
prezenţa legii morale în spiritul lor, în acest al treilea stadiu va trebui să-i facă să înţeleagă natura intimă şi
importanţa metafizică pe care ea o are. Atunci când ne angajăm în realizarea educaţiei este important să
stabilim, în toate situaţiile, principii bune, pe care să le facem înţelese şi acceptate de către copii. În concluzie,
elevul trece de la admiraţia faţă de oamenii morali şi acţiunile lor la admiraţia legii morale şi de aici la
cunoaşterea teoretică a acestei legi.
În formarea moralităţii copilului ne vom servi de exemple şi de disciplină, pentru a înlătura stările de
dezordine. Numai un spirit disciplinat se poate supune raţiunii sale. Disciplina îl ajută pe om să nu se abată din
drumul lui către umanitate. Kant nu admite recompensele şi emulaţia în educaţie, dar admite mai multe feluri
de pedepse, acordate în funcţie de împrejurări şi de gravitatea faptei:
a) fizice şi morale (pedepsele fizice se vor folosi doar atunci când cele morale sunt fără efect);
b) negative şi pozitive (pedepsele negative se vor aplica pentru greşeli mai mici – lene, minciună,
lipsă de politeţe – iar cele pozitive pentru răutate).
Punându-şi problema rolului religiei în educaţie, Kant insistă asupra importanţei acesteia pentru
cultivarea moralităţii. La fel ca şi Rousseau, el nu crede că copiii îşi pot însuşi ideile religioase, din motivul
că: „Ideile religioase presupun întotdeauna oarecare teologie. Deci, cum să predai o teologie tineretului, care,
92
departe de a cunoaşte lumea, nu se cunoaşte încă pe sine însuşi ? Cum ar putea tineretul, care nu ştie încă ce
este datoria, să înţeleagă o datorie imediată către Dumnezeu” 168. Şi totuşi, ideea existenţei lui Dumnezeu poate
fi însuşită şi înţeleasă de copii, dacă le atragem atenţia asupra ordinii şi scopurilor lumii naturale, asupra
coerenţei sistemului lumii, care nu pot fi explicate decât printr-o astfel de existenţă. Ei vor înţelege, fără a avea
încă ideea abstractă a datoriei, că există o lege mai presus de toate, care determină tot ce există şi care nu ţine
de capriciile oamenilor.
Educaţia religioasă îi urmează celei morale, căci numai după ce copilul a înţeles legea morală şi o
respectă în actele sale îl va putea înţelege şi pe Dumnezeu. Legea morală nu este altceva decât voinţa lui
Dumnezeu pusă în om. Religia nu are ecou decât în acele inimi însufleţite de ideea datoriei morale, aşadar, ea
se va sprijini pe morală şi nu invers. Educaţia religioasă nu poate să înceapă cu teologia, cu instruirea abstractă,
ci mai degrabă printr-o practică, în sensul negativ dat de Rousseau: să-i ferim pe copii de rău. Principalul mod
de a-l cinsti pe Dumnezeu este de a lucra şi gândi în spiritul şi vrerea Lui, mai puţin a-l invoca la tot pasul.
Mai presus de idee stă actul moral, care este călăuza ce ne duce către divinitate.
5. Johan Wolfgang von Goethe
În filosofia modernă, conflictul dintre simţuri şi raţiune, dintre înclinaţiile personale şi datorie a fost
rezolvat de Kant în favoarea raţiunii, excluzând sensibilitatea din domeniul moralităţii: un act de voinţă nu
poate fi considerat moral decât în cazul în care este determinat numai de legea morală, deci fără intervenţia
vreunei înclinaţii personale. Goethe169 şi Schiller au căutat să depăşească rigorismul moralei kantiene, punând
în legătură cei doi factori, stabilind o armonie între elementele care ne determină activitatea. Dimensiunea
empirică şi dimensiunea raţională a fiinţei umane nu mai sunt considerate ca aflându-se într-un raport de
opoziţie, ci ca formând o unitate armonioasă. Armonia este însă relativă la Schiller şi absolută la Goethe170.
Schiller admite motivele empirice care nu se opun legii raţionale, ci sunt supuse acesteia, dar le exclude pe
cele care ar orienta voinţa într-o direcţie diferită de aceea indicată de raţiune. Prin urmare, el subordonează
sensibilitatea raţiunii, recunoscând preponderenţa elementului raţional şi prin aceasta temperează rigorismul
imperativului categoric kantian. În schimb, Goethe pledează pentru armonia absolută între elementele care
compun fiinţa umană, deci şi între raţiune şi simţuri, între moralitate şi sensibilitate. Dacă la Schiller elementele
subiective sunt puse în serviciul raţiunii, la Goethe cei doi factori stau alături.
Consecvent concepţiei sale filosofice, Goethe a căutat ca şi în plan pedagogic să promoveze o
dezvoltare armonioasă a individului. În felul acesta, el se situa alături de curentul cultural numit neoclasicism,
care urmărea să readucă în viaţa şi în cultura modernă tipul omului antic armonios dezvoltat, dezvoltare
exprimată de către greci prin cuvântul „kalokagathia”, adică frumuseţea trupească şi bunătatea sufletească
conexate, alcătuind o unitate armonioasă. Goethe îşi exprima sintetic concepţia asupra omului prin sintagma:
„unitatea armonioasă a existenţei”. Este vorba despre o unitate armonioasă a existenţei realizabilă nu numai
prin conexiunea dintre elementele ce constituie sufletul, ci şi dintre suflet şi trup. Omul „hărţuit” între materie
şi spirit, între senzualitate şi gândire, între egoism şi nevoia de a iubi, le reconciliază în acţiunea bună, justă şi
dezinteresată. Aceasta este morala din Faust sau din Wilhelm Meister171. Semnificaţia conceptului de „fenomen
originar” (Urphaenomen), central în filosofia lui Goethe, conciliază arta, ştiinţa şi morala, materia şi gândirea,
raţiunea abstractă şi sentimentul. El răspunde unei nevoi profunde de universalitate în cunoaştere şi de unitate
în sentimente. Goethe a crezut că revelarea fenomenului originar îi permite să înţeleagă sintetic universul. Şi
atunci, idealul educaţiei nu poate fi altul decât unitatea armonioasă a existenţei, a cărei realizare va depinde de
două condiţii majore, ce stau la baza pedagogiei lui Goethe: individualitatea şi activitatea.
Ideile lui Goethe despre educaţie reies din ampla corespondenţă pe care a întreţinut-o, din maximele
şi reflecţiile sale, precum şi din romanul Wilhelm Meisters (Wilhelm Meisters Lehrjahre şi Wilhelm Meisters
Wanderjahre). Vom sintetiza în continuare aceste idei, pentru a surprinde principalele dimensiuni ale
168 Ibidem, p. 69
169 Johan Wolfgang von Goethe (1749-1832) s-a născut la Frankfurt pe Main, în Germania. A făcut studii de drept la
Universitatea din Leipzig şi la cea din Strasburg, unde a audiat şi cursuri de medicină şi ştiinţe naturale. După terminarea
studiilor s-a stabilit la Weimar, unde a trăit în prietenia celor mai de seamă scriitori germani ai timpului: Herder, Wiel and şi
Schiller.
170 G. G. Antonescu, loc cit., p. 259
171 Geneviève Bianquis, Études sur Goethe, Publications de L′Université de Dijon, 1951, p. 74
93
concepţiei sale despre educaţie. Aşa cum am precizat deja, el stabileşte idealul educaţiei într-o perspectivă clar
filosofică: unitatea armonioasă absolută a existenţei. Altfel spus, educaţia trebuie să dezvolte toate elementele
constitutive ale fiinţei umane, atât pe cele ce ţin de raţiune, cât şi pe cele ce ţin de sensibilitate. Prin dezvoltare
armonioasă, Goethe nu înţelege însă dezvoltarea deopotrivă a tuturor elementelor înnăscute, ci doar
dezvoltarea într-o măsură cuvenită a fiecăruia dintre ele. Acest ideal este cel al omului complet, adică al acelui
om care îşi dezvoltă într-o măsură justă intelectul, sensibilitatea şi voinţa. În ce priveşte posibilitatea de
împlinire a unui astfel de ideal, Goethe se arată optimist: „Chiar cel mai neînsemnat dintre oameni poate fi
complet, dacă se mişcă în marginile capacităţii şi dexterităţii lui; dar însăşi calităţile deosebite pot fi întunecate,
suspendate ori nimicite, dacă acea indispensabilă proporţie dispare” 172. Realizarea idealului de completitudine
asigură superioritatea omului asupra destinului, înţeles ca necesitate, ca lege. Dar numai oamenii care se
dovedesc prevăzători, care îşi cunosc forţele de care dispun şi le folosesc cu măsură şi inteligenţă, izbutesc în
ceea ce întreprind. Este o mare greşeală, consideră Goethe, să te crezi mai mult decât eşti sau să te preţuieşti
mai puţin decât meriţi.
Spre deosebire de Rousseau, Goethe consideră că omul nu se naşte bun de la natură, ci cu defecte şi
calităţi, care se pot transforma unele în altele în funcţie de educaţia primită. Prin urmare, educaţia trebuie să
ţină seama de limitele întâlnite, datorate naturii individului, încurajând dezvoltarea predispoziţiilor lui naturale
şi înlăturând dezvoltarea dorinţelor, pentru care nu are astfel de predispoziţii. De exemplu, un copil care are
predispoziţii artistice nu va fi obligat să îmbrăţişeze o altă ocupaţie, pentru motivul că este mai bine plătită.
Este de preferat un copil care rătăceşte pe propriul drum, consideră Goethe, decât unul care merge bine pe un
drum străin. Totodată, educaţia poate înlesni sau poate înlătura influenţele mediului, care au un rol în
dezvoltarea individului.
Datoria educatorului este de a cunoaşte forţele de care dispune copilul, de a le dezvolta în direcţia
indicată de însăşi natura individuală şi de a ajuta la contopirea lor într-o unitate armonioasă. Pentru ca acele
însuşiri care determină individualitatea unui om să poată fi cunoscute, dezvoltate şi puse în evidenţă este
necesară activitatea. Prin activitate se manifestă fiinţa omului şi prin ea se poate cunoaşte. A trăi înseamnă a fi
activ: „Nu e destul să ştii, trebuie să şi aplici; nu e destul să vrei, trebuie să şi faci”, scrie Goethe 173. Dar o
activitate rodnică şi realizată cu plăcere nu poate fi decât aceea indicată de individualitatea noastră, căci numai
întrucât lucrăm conform propriilor noastre predispoziţii tindem la realizarea menirii, pe care natura însăşi ne-
a hărăzit-o. La o existenţă fericită nu se poate ajunge decât prin manifestarea deplină a fiinţei noastre
individuale. Un bun educator va urmări, deci, să sprijine cât mai mult dezvoltarea dispoziţiilor naturale şi să
înlăture orice dorinţe ale copilului, pentru a căror satisfacere el nu ar dispune de calităţile necesare. Numai o
educaţie ce respectă individualitatea şi face apel la activitatea copilului poate evita, pe de o parte, uniformizarea
caracterelor, iar pe de altă parte, poate favoriza activitatea fructuoasă.
Activitatea, consideră Goethe, este cea care stabileşte o corelaţie optimă între tendinţele individuale şi
cerinţele sociale. Elementul individual al fiinţei noastre constă în a acţiona conform predispoziţiilor naturale,
cel social în a ne pune activitatea în serviciul societăţii. Totuşi, chiar şi elementul individual prezintă o
dimensiune socială, întrucât acţionând conform dispoziţiilor fundamentale ale fiinţei noastre, activitatea va fi
mai productivă şi mai folositoare societăţii. Pe de altă parte, elementul social conţine în sine o parte individuală,
deoarece numai atunci vom lucra cu spor pentru binele comun, când activitatea noastră va avea la bază calităţile
reale de care dispunem. Există însă oameni înzestraţi cu calităţi deosebite, care devin necredincioşi societăţii,
alăturându-se celor cu caractere perverse pentru a înfrunta ordinea socială 174. De multe ori influenţa mediului
social îl îndepărtează pe individ de la menirea lui naturală. Mulţi oameni bine înzestraţi de natură sunt induşi
în eroare de mediul social, care îi abate de la idealul impus de firea lor. Cum pot fi evitate astfel de situaţii ?
Prin intermediul educaţiei, consideră Goethe, căci, pe de o parte, educaţia acordă individualităţii sprijinul
necesar pentru a face faţă influenţelor negative provenite din afară, iar pe de altă parte, ea transformă, datorită
flexibilităţii caracterului, individualitatea în personalitate, dezvoltându-i omului facultatea dominării de sine.
172 Johan Wolfgang Goethe, Maxime şi reflecţii, Editura Univers, Bucureşti, 1972, p. 23
173 Ibidem, p. 40
174 vezi în acest sens romanul Anii de ucenicie ai lui Wilhelm Meister, I-II, Editura Univers, Bucureşti, 1972
94
Omul dezvoltat armonios se caracterizează prin: stăpânirea de sine, voinţa de a servi umanitatea în chip liber,
respectul faţă de Dumnezeu şi faţă de semeni. Un astfel de om nu va veni în conflict cu societatea.
Educaţia este menită să rezolve conflictul provocat de atitudinea indiferentă sau ostentativă a unor
indivizi faţă de societate. După cum în viaţa individuală găsim anumite însuşiri fundamentale, care cu cât sunt
mai accentuate cu atât îl caracterizează mai mult pe individ, deosebindu-l de semenii lui, tot astfel şi în viaţa
socială identificăm anumite elemente esenţiale, numite de Goethe „formule ale spiritului universal” (Formeln
des Weltgeistes), care aparţin întregii omeniri şi reprezintă legătura dintre indivizi. De ele depinde armonia
socială. Cel mai important dintre aceste elemente este moralitatea.
Germenele moralităţii se află sădit în spiritul fiecărui individ. El încolţeşte şi se dezvoltă dacă celelalte
elemente esenţiale ale sufletului nu i se opun, prin natura şi forţa lor şi dacă educaţia îi dă atenţia cuvenită.
Aşadar, dacă, pe de o parte, însuşirile personale nu sunt cu totul opuse celor sociale, pe de altă parte, educaţia
nu acordă factorilor individuali o importanţă copleşitoare faţă de factorul social, atunci individul va deveni un
bun membru al societăţii. O personalitate bine formată este rezultatul evoluţiei însuşirilor cuprinse, în stare de
potenţialitate, în fiinţa individuală. Educaţia va putea să dirijeze această evoluţie, niciodată însă nu va putea
să-i dea o direcţie opusă celei naturale. Fiind un element constitutiv al umanităţii, moralitatea se găseşte în
diferite grade şi sub formă potenţială la toţi indivizii. La unii indivizi vitalitatea germenului moralităţii este
atât de mică, încât el poate fi aproape copleşit de celelalte elemente ale caracterului, care posedă un grad de
vitalitate mult mai mare; la alţii, dimpotrivă, vitalitatea lui poate fi covârşitoare pentru celelalte elemente.
Astfel se explică de ce uneori un individ cu un intelect bine dezvoltat este lipsit de moralitate, iar un altul, de
o moralitate ireproşabilă, este mediocru ca intelect. Tocmai aici devine evident rolul fundamental al educaţiei
armonioase: să ducă la un maximum posibil de dezvoltare elementele care sunt ameninţate a fi copleşite.
Menirea educaţiei este de a sprijini în special acele însuşiri ale individului care sunt mai slabe, fără a le neglija
pe celelalte, căci a armoniza nu înseamnă a le asigura tuturor elementelor aceeaşi forţă, ci a le sprijini pe fiecare
în parte ca să-şi îndeplinească rolul cuvenit. Ea nu poate schimba calităţile forţelor individuale, le poate însă
schimba, până la un oarecare grad, intensitatea.
Scopul educaţiei socio-morale este de a sprijini o dezvoltare cât mai mare a însuşirilor umanitare ale
individului, cu deosebire a simţului moral. Societatea este îndreptăţită să pretindă de la toţi indivizii
moralitatea. Dar pentru ca această pretenţie să fie satisfăcută, individul trebuie, la un moment dat, să ajungă
stăpân pe forţele sale, să fie capabil de a le înfrâna pe cele rebele şi de a le stimula pe cele slabe. Astfel, omul
se transformă din individualitate în personalitate. Goethe pretinde ca individul să se supună moralităţii
universale, nu ca fiindu-i impusă de societate, ci din propria lui convingere şi voinţă. Moralitatea trebuie să fie
liberă în raport cu mediul exterior, dar determinată în raport cu fiinţa noastră. Bazându-se pe simţul moral,
individul se poate supune cerinţelor umanitare, din pornirea propriei fiinţe, autodeterminându-se. Dacă
conştiinţa morală nu are suficientă forţă de determinare asupra lui, atunci intervine determinarea socială, căci
societatea nu-i tolerează abaterile grave de la moralitate. Lipsa absolută a determinabilităţii dă naştere la o
dezordine morală dăunătoare pentru individ şi societate.
Pentru a fi desăvârşită, educaţia trebuie să contopească elementele individuale şi cele sociale ale fiinţei
umane într-un tot unitar şi armonios, în aşa fel încât manifestările lor să fie comune. Numai acel individ la care
motivele individuale şi cele sociale se influenţează reciproc şi lucrează întotdeauna în armonie posedă o
personalitate bine formată. Condiţia sine qua non a unei astfel de stări sufleteşti este respectul. În Anii de
drumeţie ai lui Wilhelm Meister, Goethe vorbeşte despre trei feluri de respect, pe care educatorii „provinciei
pedagogice” 175 caută să-l inspire elevilor lor: faţă de Dumnezeu, faţă de pământ şi faţă de semeni. Respectul
constituie baza oricărei educaţii şi a oricărei religii. Din contopirea celor trei feluri de respect se naşte respectul
faţă de noi înşine176. Astfel, se realizează contopirea completă a elementului individual cu cel social, deci
175 Este vorba despre o comunitate care emigrează în America, pentru a forma un nou organism social, adoptând toate avantajele
culturii şi înlăturând toate păcatele ei. În acest scop se impune un nou sistem de educaţie, căci altfel nu se poate realiza
„provincia pedagogică”, în care copiii vor petrece o mare parte din timp în mijlocul naturii, lucrând la câmp, îngrijind animalele
etc. Mijloacele cele mai bune pentru realizarea instruirii sunt activitatea şi intuiţia.
176 vezi Goethe, Anii de drumeţie ai lui Wilhelm Meister, Editura Minerva, Bucureşti, 1984
95
personalitatea desăvârşită. A insufla şi întări respectul este o sarcină dificilă a educaţiei, cu atât mai dificilă cu
cât acest sentiment nu se dezvoltă de la sine, decât în cazuri rare, excepţionale.
O importantă problemă abordată de către Goethe, în scrierile sale, este cea a raportului dintre educaţia
armonioasă şi cea profesională. Prima este menită să dezvolte toate forţele, toate însuşirile de care dispune
individul, cea de-a doua să dezvolte anumite facultăţi individuale, care îi asigură omului capacitatea de a
exercita anumite funcţii. Educaţia profesională o continuă pe cea armonioasă, generală, şi se sprijină pe ea. Un
pasaj din Anii de drumeţie ai lui Wilhelm Meister este elocvent pentru concepţia lui Goethe despre necesitatea
specializării în scopul practicării unei profesii: „Orice viaţă, orice activitate, orice artă, scrie el, trebuie să fie
precedată de un meşteşug, care nu poate fi învăţat decât prin specializare. Să ştii şi să faci un singur lucru, dar
bine, te formează mai deplin decât dacă ai avea o sută de preocupări, dar în care nu te-ai pricepe decât pe
jumătate” 177. Nu toate însuşirile individuale au la toţi oamenii aceeaşi forţă de vitalitate şi deci de dezvoltare.
La unii predomină o însuşire, la alţii altă însuşire şi tocmai diversitatea raportului dintre însuşirile individuale
determină diversitatea caracterelor. Dacă educaţia nu ar ţine seama de această diversitate şi ar urmări
uniformizarea, ea ar tinde la distrugerea caracterelor individuale, ceea ce ar avea consecinţe nefaste pentru
individ şi societate. În timp ce rolul educaţiei armonioase este de a avea în vedere toate calităţile individuale,
asigurându-i fiecăreia dezvoltarea cuvenită, educaţiei profesionale îi revine sarcina de a se ocupa numai de
calităţile predominante, acelea care indicând individului în ce direcţie trebuie să-şi îndrepte activitatea îi
determină profesiunea.
Consecvent principiului activităţii conforme cu individualitatea, Goethe susţine că un om cu atât se
simte mai mulţumit şi cu atât mai bine îşi îndeplineşte menirea, cu cât activitatea desfăşurată este mai conformă
personalităţii sale. Cea mai mare fericire a omului este de a duce la îndeplinire ceea ce el crede că este bine şi
de a fi stăpân pe mijloacele necesare realizării scopului său.
6. Friederich Schiller
Friederich Schiller178 nu a abordat problematica educaţiei în cadrul unor preocupări distincte şi
sistematice de pedagogie, ci în cel al reflecţiilor filosofice, estetice şi morale. Un prim punct de sprijin al
concepţiei sale despre educaţie îl constituie principiul filosofic conform căruia natura omului este duală:
animală şi spirituală. Între starea organică (animală) şi cea psihică există o strânsă legătură, realizată chiar de
către natură, de aceea, nu trebuie sacrificată natura animală (sensibilitatea) în folosul celei spirituale. Doar
atunci când aceste naturi se află într-o strânsă armonie, moralitatea omului este asigurată.
În concepţia lui Schiller, scopul educaţiei nu poate fi altul decât dezvoltarea armonioasă a naturii
individului. Şi atunci, sarcina prioritară a educaţiei ar trebui să fie înlăturarea conflictului dintre pornirile
instinctive ale naturii şi activitatea liberă şi autonomă a raţiunii, astfel încât individul să nu săvârşească doar
ceea ce instinctele sale îi spun şi nici numai ceea ce raţiunea sa îi dictează independent de instincte, ci să
săvârşească numai acele fapte dictate de raţiune, care sunt în armonie cu instinctele naturale. Unitatea naturii
umane nu poate fi obţinută decât prin restabilirea armoniei dintre impulsul sensibil şi raţiune, care prin natura
lor nu sunt opuse. Sarcina culturii este de a veghea asupra lor şi de a le asigura limitele, datorându-le
amândurora aceeaşi dreptate, în sensul că are de apărat nu numai impulsul raţional împotriva celui sensibil, ci
şi pe cel sensibil împotriva celui raţional. Despre această sarcină a culturii Schiller scrie: „Misiunea ei este
aşadar dublă: mai întâi, să apere sensibilitatea contra atacurilor libertăţii; al doilea, să asigure personalitatea
împotriva puterii senzaţiilor. Unul din aceste scopuri este atins prin cultura sensibilităţii, celălalt, prin cultura
raţiunii” 179. Respectarea deopotrivă a sensibilităţii şi a raţiunii asigură şi o receptivitate multiplă a fenomenelor
ce se petrec în lume. Cu cât omul sesizează o mai mare parte a lumii, cu atât cuprinde cu mintea mai mult din
290
96
ea şi îşi dezvoltă mai multe aptitudini. Aşadar, cultura lui va consta, în primul rând, din a crea capacităţi
receptive variate şi contacte multilaterale cu lumea.
Numai acţiunile care realizează o astfel de armonie sunt educative şi asigură moralizarea individului.
Această condiţie este îndeplinită de acele activităţi în care forţele omului lucrează conform legilor naturale,
dar fără a fi legate de bunurile materiale, ci de satisfacţiile sufleteşti. În acest fel, va fi respectată atât natura
animală a omului, cât şi cea psihică. Dar procedând astfel, întreaga educaţie este redusă la educaţia estetică,
deoarece numai în starea estetică, atunci când contemplăm frumosul, nu sunt solicitate în mod exclusiv nici
una dintre funcţiile constitutive ale omului, dimpotrivă, sunt favorizate deopotrivă fiecare dintre ele. Faptul că
starea estetică nu favorizează nici o funcţiune, face sufletul capabil de toate posibilităţile. Toate celelalte
activităţi, care dau sufletului o înclinaţie specială îi impun şi o limită specială. Doar exerciţiul estetic conduce
sufletul spre nelimitat.
În scrierile sale, Schiller a accentuat importanţa culturii şi educaţiei estetice, încercând să lămurească
şi în ce relaţie se află acestea cu educaţia morală. Atunci când în Scrisori privind educaţia estetică a omului
arată ce importanţă are cultura artistică pentru promovarea ideilor morale, el nu face decât să dezvolte ideea
sufletului sensibil şi frumos, care întruneşte în sine atât atributele imaginaţiei estetice, cât şi aspectul moral 180.
Nu este posibilă, credea filosoful german, o trecere directă de la atmosfera caldă a sentimentelor şi înclinaţiilor,
de la motivele subiective la atmosfera rece a raţiunii pure, a datoriei absolute, a imperativului categoric
promovat de către Kant. Trebuie să se provoace mai întâi în spiritul nostru o reacţie, care să-l facă influenţabil
de către legile morale. Mediul psihic ar trebui să realizeze, în sine, o legătură intimă între motivele subiective
şi cele raţionale, între instinct şi raţiune: „Prin frumuseţe, subliniază Schiller, omul sensitiv este condus la
formă şi la gândire; prin frumuseţe, omul spiritual este readus la materie şi redat lumii simţurilor” 181. Un astfel
de mediu ni-l asigură educaţia estetică. Nu există altă cale pentru a-l face pe omul simţurilor raţional, consideră
Schiller, decât aceea de a-l face mai întâi estetic. Educaţia estetică are în vedere omul în întregimea lui, căci
ea nu se referă numai la caracterul empiric sau numai la cel raţional, ci le vizează pe amândouă. Ea reuşeşte să
înlocuiască discordia dintre impulsuri şi raţiune cu armonia.
Între starea empirică şi cea raţională, între simţire şi cugetare, există o stare intermediară, în care cele
două elemente atât de diferite se întâlnesc. Dar iată cum explică Schiller trecerea de la starea sensibilă la cea
raţională: „…pentru a trece de la senzaţie la gândire, sufletul traversează un stadiu intermediar, în care
sensibilitatea şi raţiunea sunt active în acelaşi timp, dar tocmai prin aceasta îşi anulează reciproc puterea
determinantă şi, prin antagonismul lor, produc o negaţie. Această dispoziţie intermediară în care sufletul nu
este constrâns nici fizic nici moral, fiind totuşi activ în două moduri, merită prin excelenţă numele de dispoziţie
liberă şi, dacă numim fizică starea de determinare sensibilă, şi logică sau morală starea de determinare
raţională, trebuie să numim estetică starea de determinare reală şi activă” 182. Această stare ne-o provoacă
frumosul, care nu produce rezultate pentru inteligenţă şi voinţă, dar îi redă omului libertatea de a se împlini ca
existenţă. Facultatea noastră de a aprecia frumosul câştigă pentru simţuri respectul raţiunii, iar pentru raţiune
înclinaţia simţurilor. Rolul educaţiei estetice este, pe de o parte, de a proteja sensibilitatea împotriva atacurilor
raţiunii, asigurând dezvoltarea necesară naturii sensibile, pe de altă parte, de a proteja raţiunea contra
impulsurilor, asigurând dezvoltarea necesară intelectului. Ea facilitează relaţiile dintre individ şi lumea
exterioară, dezvoltându-i impresionabilitatea, dar va sprijini şi independenţa raţiunii faţă de impresiile
provenite din afară. Aceste două moduri de a-l influenţa pe om, deşi par opuse, se completează unul pe altul,
căci impresiile provocate de lumea exterioară sunt necesare, pentru a-l face mai conştient de personalitatea sa,
iar întărirea personalităţii este necesară pentru a-l face rezistent în faţa influenţelor venite din afară. Când cele
două se unesc, apreciază Schiller, omul se bucură pe deplin de independenţă şi de libertate.
Simţurile ne obligă prin legi naturale, raţiunea prin legi morale. Educaţia estetică ne va elibera de orice
obligaţie, ne va face liberi, nu numai ca fiinţe raţionale, ci şi ca fiinţe supuse simţurilor. Dacă vom estompa
forţa fizică a impulsurilor şi afectelor, care ne obligă după legi naturale, le vom armoniza cu ideile raţiunii şi,
dacă vom răpi legilor raţiunii obligativitatea morală, le vom apropia de cerinţele sensibilităţii. De exemplu,
dacă manifestăm afecţiune pentru un om, care merită dispreţul nostru, ne simţim asupriţi de obligaţia impusă
180 Tudor Vianu, Opere, vol. XIII, Editura Minerva, Bucureşti, 1987, p. 155
181 Friedrich Schiller, loc cit., p. 306
182 Ibidem, p. 315-316
97
de natură. Dacă faţă de un altul, care prin caracterul lui ne impune respect, avem aversiune, atunci ne simţim
asupriţi de raţiune. Dacă însă cineva se impune atât simţurilor, cât şi raţiunii noastre, dacă el îşi câştigă atât
afecţiunea cât şi respectul nostru, atunci îl vom preţui nefiind constrânşi de nici o forţă.
Schiller susţine că pentru a trece de la starea empirică la cea raţională, de la motivele impulsive la
legile morale, trebuie să se producă în noi o dispoziţie sufletească tot atât de favorabilă sau tot atât de
nefavorabilă naturii impulsive, ca şi celei raţionale. Pentru ca omul determinat de motive impulsive să ajungă
în situaţia de a fi determinat de raţiune, pentru ca el să poată trece de la starea pasivă la cea activă, trebuie, la
un moment dat, să fie liber de orice determinare. Dar o excludere absolută a determinării simţurilor nu este
posibilă, fără a periclita existenţa individului. Ar trebui, aşadar, să distrugem acea determinare, menţinând-o,
ceea ce este posibil dacă îi opunem determinării impulsive o alta raţională. Ele se vor anihila reciproc şi astfel,
deşi în ambele sensuri suntem activi, spiritul nostru, care nu mai este determinat nici fizic, nici moral, se găseşte
într-o altă stare de determinabilitate, pe care Schiller o numeşte „starea estetică” (aesthetischer Zustand). Prin
aceasta dăm raţiunii o oarecare libertate de acţiune chiar în domeniul simţurilor, slăbind forţa impulsivă în
însăşi domeniul ei. Despre importanţa dispoziţiei ce-l cuprinde pe om în această stare Schiller scrie: „…prin
dispoziţia estetică a sufletului, activitatea proprie a raţiunii se deschide deja în sfera sensibilităţii, puterea
senzaţiei este deja înfrântă înăuntru propriilor limite, şi omul fizic e într-atât de înnobilat, încât cel spiritual n-
are decât să se dezvolte din acesta, urmând legile libertăţii” 183. Cultura estetică îi conferă omului libertatea de
a-şi alege singur calea vieţii, scăpându-l atât de sclavia simţurilor, cât şi de povara legilor morale. Ea dă tuturor
funcţiunilor noastre sufleteşti aceeaşi posibilitate de dezvoltare, prin faptul că nu favorizează pe niciuna.
În starea estetică omul este liber, pentru că aici se realizează echilibrul între pornirile naturale şi
cerinţele raţiunii. El nu este tiranizat de pornirile raţiunii şi nici nu este subjugat de pornirile instinctive.
Libertatea este prima condiţie a moralităţii. Doar în două cazuri omul este liber: când se naşte, adică în starea
de natură, şi în starea estetică. De aceea, Schiller acordă o mare importanţă educaţiei estetice în formarea
omului. Ea nu numai că sprijină trecerea lui de la starea de natură la starea morală, ci aduce şi servicii directe
moralităţii. O acţiune este liberă dacă este determinată de propria voinţă şi morală dacă este determinată doar
de legile raţiunii. În calea manifestării voinţei şi raţiunii individului pot apare motivele empirice (impulsuri,
tendinţe, înclinaţii), care li se opun, ispitind simţul moral. Serviciul pe care educaţia estetică îl aduce moralităţii
rezidă tocmai în protejarea individului în faţa acestei ispite. Asumându-şi o astfel de sarcină, educaţia estetică
se dovedeşte a fi atât negativă, cât şi pozitivă. Educaţia estetică este negativă atunci când distruge forţa
motivelor empirice. Simţul estetic îmblânzeşte instinctele josnice, sălbatice, care ameninţă moralitatea. El
împiedică manifestările violente, temperează afectele, altfel spus, subjugă manifestările impulsive, care
periclitează legile morale şi deschide, în acest fel, calea către moralitate. Educaţia estetică este pozitivă atunci
când stârneşte şi întăreşte înclinaţiile şi sentimentele favorabile moralităţii. În cazul acesta, motivele empirice
nu numai că nu stânjenesc activitatea morală, ci chiar ne ajută în efortul nostru de îndeplinire a datoriei. Când
individul se află sub stăpânirea pornirilor instinctive este gata să săvârşească o faptă imorală, dar când aceste
instincte sunt echilibrate de raţiune, ceea ce are loc în starea estetică, el nu mai săvârşeşte această acţiune
indezirabilă şi atitudinea lui, în acest caz, este morală.
Simţul estetic se află într-o strânsă legătură cu moralitatea, căreia îi aduce foloase directe. Dacă
simţurile propun o acţiune josnică, imorală, aceasta, înainte de a fi respinsă de către raţiune, va întâmpina
rezistenţa simţului estetic (influenţa negativă). Dacă dimpotrivă, raţiunea propune acţiunea, atunci, tot graţie
simţului estetic, simţurile, departe de a i se opune, vor facilita realizarea ei (influenţa pozitivă). Prin urmare,
simţul estetic produce în sufletul nostru o dispoziţie favorabilă moralităţii, întrucât stopează impulsiunile ce-i
sunt nefavorabile şi le întăreşte pe cele favorabile.
În opinia lui Schiller, Kant are dreptate când susţine că aprobarea simţurilor nu garantează moralitatea
acţiunilor noastre, dar nu are dreptate când respinge asocierea sentimentelor la legile raţionale, chiar dacă
tendinţele unora s-ar armoniza cu ale celorlalte. Omul trebuie să se supună cu plăcere raţiunii sale. Datoria
morală şi plăcerea trebuie să fie strâns legate una de cealaltă, căci natura i-a impus omului, prin chiar faptul că
a făcut din el o fiinţă raţională şi sensibilă, îndatorirea de a nu despărţi ceea ce ea a unit, de a nu înlătura partea
sensibilă nici chiar în cele mai pure manifestări ale celei raţionale şi de a nu baza triumful unei părţi pe sclavia
98
celeilalte. Conflictul dintre ele trebuie înlocuit printr-o intimă conexiune. Raţiunea nu trebuie să vadă în
sensibilitate un duşman, ci un prieten.
Schiller aduce o corectură semnificativă concepţiei kantiene, conform căreia morală este doar acea
acţiune întreprinsă nu dintr-o înclinaţie oarecare, ci numai din puterea principiilor pe care raţiunea le
formulează şi reuşeşte să le impună voinţei noastre. În momentul în care o acţiune este întreprinsă pentru că
înclinaţia îl determină pe om, ea îşi pierde caracterul de acţiune morală. Schiller doreşte să găsească principiilor
sale etice o formă mai psihologică şi, în acest fel, să facă mai uşoare căile virtuţii, arătând cum aceasta se poate
întruni cu înclinaţia rafinată prin contactul cu arta 184. Omul pe care el îl visează este omul devenit bun pentru
că a contemplat arta, este omul cu suflet delicat şi nu cel principial, neînduplecat şi rigid, preconizat de morala
kantiană.
Educaţia estetică face posibilă situaţia în care un act moral este săvârşit cu plăcere. Individul în care
există armonia dintre instinct şi raţiune are un suflet frumos, este perfect. El îşi îndeplineşte datoriile morale
în chip natural, nesilit de nimeni, de aceea, simţul estetic (gustul pentru frumos) trebuie să constituie un element
important al idealului educaţional. Schiller îl consideră pe omul moral, la care instinctul este în armonie cu
raţiunea, mai presus de acela la care cele două elemente sunt într-o continuă contradicţie. Armonia
completă între instinct şi raţiune reprezintă „umanitatea perfectă”, iar individul în care se regăseşte este
dotat cu un suflet frumos. Un astfel de suflet îndeplineşte cele mai grele datori i morale cu cea mai mare
uşurinţă, căci niciodată raţiunea nu va întâmpina rezistenţă, ci numai ajutor din partea simţurilor şi
niciodată simţurile nu vor avea tendinţe, care ar putea fi respinse de raţiune. Se poate oare realiza o
armonie perfectă între cele două elemente opuse, simţurile şi raţiunea, astfel încât posibilitatea unei
discordii cât de mici să fie exclusă ? Schiller însuşi recunoaşte că aşa ceva este aproape imposibil. Legile
morale sunt stabilite de noi şi putem conta pe ele, necesităţile fizice sunt însă supuse legilor naturale şi pe
acestea nu ne putem bizui întotdeauna, oricâtă armonie ar exista între ele şi legile morale. Dacă această
relaţie devine conflictuală, simţurile se vor supune raţiunii, dat nu şi invers. Dacă raţiunea însăşi a f ost
aceea care, în cazul unui caracter frumos, a introdus înclinaţiile în datorie şi a încredinţat numai
conducerea simţurilor, tot ea le-o va retrage în momentul în care instinctul va voi să abuzeze de puterea
sa. Sufletul frumos rămâne, aşadar, un ideal de care căutăm să ne apropiem cât mai mult. Câtă vreme
armonia completă dintre instinct şi raţiune nu poate fi realizată, raţiunea rămâne suverană asupra
simţurilor, fără însă a le exclude cu totul din sfera moralităţii. Şi cu cât simţurile se vor arăta ma i docile,
cu atât va scădea severitatea raţiunii. Aceasta este direcţia de urmat, atunci când avem în faţă idealul
sufletului frumos.
7. Johann Heinrich Pestalozzi
Concepţia pedagogică a lui Pestalozzi185 a fost marcată de principalele tendinţe manifeste în cultura
timpului său: raţionalismul, „curentul luminării poporului” (Salzmann, Diderot, Helvetius ş.a.), moralitatea
pură (Kant), idealul umanităţii privite ca unitate armonioasă a tuturor însuşirilor omeneşti (Schiller, Goethe,
Herder), idealul iubirii şi credinţei (Hamann, Jacobi, Richter). Pestalozzi a realizat o sinteză echilibrată a
acestor tendinţe, lăsându-se animat, la rândul său, de idealul luminării poporului prin educaţie, prin eliberarea
spiritelor de sub tutela tradiţiei şi prejudecăţilor şi afirmarea lor autonomă prin puterea raţiunii. Şi idealul moral
al lui Kant îl regăsim la Pestalozzi, deşi sub altă formă. Moralitatea se bazează pe autonomia absolută a voinţei,
iar religia se înalţă pe terenul moral şi este însufleţită de idealul moral. Dar pe când Kant pretindea că
moralitatea pură nu poate fi condiţionată decât de conştiinţa datoriei, fără vreun amestec al sentimentului şi al
99
înclinaţiei, Pestalozzi considera că, dimpotrivă, moralitatea este pătrunsă şi de sentiment, nu doar de o lege pur
raţională. Iubirea, mila, blândeţea sunt elemente esenţiale ale moralităţii. În ce priveşte atitudinea lui Pestalozzi
faţă de tendinţele neoumaniste din cultura timpului, putem menţiona că şi el consideră umanitatea perfectă un
scop suprem al educaţiei. Umanitatea este sădită în sufletul fiecărui om, rolul educaţiei fiind acela de a dezvolta
elementele care o compun şi de a stabili armonia între ele. Datoria educatorului nu este de a dota spiritul
copilului cu însuşiri şi forţe noi, ci de a pătrunde fiinţa lui, pentru a şti ce influenţă trebuie să exercite. Pestalozzi
admite cele trei principii ale neoumaniştilor: principiul culturii armonioase, principiul educaţiei organice şi
principiul educaţiei individual-sociale. Dar, ca un „adevărat apostol al filosofiei sentimentului şi al
creştinismului”, cum îl caracterizează G. G. Antonescu186, el merge mai departe decât neoumaniştii, admiţând
ca forţă de unire a elementelor umanităţii, ca bază a armoniei, sentimentul iubirii. Acesta este fundamentul
etern al culturii umane.
În scrierile pedagogice elaborate şi în acţiunile practice întreprinse, Pestalozzi a arătat o preocupare
asiduă pentru ameliorarea condiţiei spirituale, morale şi materiale precare a poporului elveţian. Bunul său
renume se datorează îndeosebi eforturilor susţinute de a deschide şcoli, în care să asigure o educaţie adecvată
copiilor săraci: „Ceea ce l-a făcut mare, scrie François Guex, a fost dragostea sa imensă pentru oameni, inima
sa pură, sufletul său pasionat, eforturile sale neobosite şi devotamentul fără limite pentru binele umanităţii.
Secretul forţei sale stă în întregime în acest spirit de sacrificiu, în acel altruism, cum se spune după Auguste
Comte, şi despre care vorbeşte el însuşi”187. Pestalozzi se arată convins că lipsa de cultură intelectuală, morală
şi religioasă, precum şi injustiţia socială, constituie izvorul cel mai adânc al mizeriei poporului. Cultura,
moralitatea şi religiozitatea constituie mijloacele fundamentale de ameliorare a stării precare în care se află
poporul; ori, ele se dobândesc prin educaţie, cel mai important factor de progres social.
Pestalozzi se arăta optimist cu privire la puterea educaţiei de a îmbunătăţii condiţia umană. În romanul
pedagogic Leonard şi Gertruda, el considera, spre deosebire de Rousseau, că omul, prin natura sa, nu este
perfect; el poate deveni înţelept şi moral numai prin intermediul educaţiei. Lăsate în voia lor, forţele naturii
umane se dezvoltă fie prea încet, fie nu se dezvoltă deloc. Prin influenţa intenţionată a educatorului se suprimă
tendinţele negative ale naturii umane şi se dezvoltă cele pozitive. Pentru aceasta însă, educaţia trebuie să
urmeze mersul simplu al naturii.
În 1780, când publica Ora de seară a unui sihastru, Pestalozzi îşi făcea cunoscută concepţia cu privire
la necesitatea cunoaşterii şi respectării legilor naturii umane în procesul educaţiei, pentru a dezvolta adecvat
forţele interne ale copilului: „Carte a naturii, tu eşti punctul de reazem al vieţii, menirea individuală a omului.
În tine sălăşluieşte forţa şi ordinea acestei înţelepte îndrumătoare, şi orice instruire şcolară care nu este clădită
pe această bază a educaţiei omului dă greş” 188. Calea naturii, care descătuşează forţele umane, trebuie să fie
mereu deschisă pentru formarea oamenilor, al cărei scop ultim este dobândirea înţelepciuni autentice.
Principiul fundamental al pedagogiei lui Pestalozzi îl constituie, aşadar, realizarea educaţiei în conformitate cu
legile naturii. Ideea de bază a sistemului său pedagogic, arată L. Riboulet, poate fi exprimată astfel:
„Dezvoltarea naturii umane este supusă imperiului legilor naturale la care întreaga educaţie trebuie să se
conformeze”189. Prin natura lui, omul se află în posesia unor forţe interioare, care tind să se manifeste, să intre
în acţiune: forţa fizică, forţa intelectuală şi forţa morală. Acestea se află numai sub formă de predispoziţii şi au
în comun un element favorabil acţiunii educative: tendinţa spre dezvoltare. Realizarea acestei tendinţe depinde,
în mare parte, de educaţie: „Toată învăţătura de dat omului, afirmă Pestalozzi, constă în arta de a ajuta această
tendinţă către propria ei dezvoltare, şi această artă se întemeiază numai pe mijloacele de a pune impresiile
copilului în legătură şi în armonie cu treapta de dezvoltare la care a ajuns. Negreşit deci că învăţământul trebuie
să se dezvolte treptat, şi începutul, şi dezvoltarea cunoştinţelor copilului trebuie să corespundă exact cu puterile
lui în curs de dezvoltare”190. Omul, împreună cu toate forţele de care dispune în formă potenţială, este opera
naturii creatoare. Actualizarea şi perfecţionarea acestor forţe este o necesitate generală a omenirii şi datoria
educaţiei. Deoarece funcţiile respectivelor forţe diferă şi legile lor de dezvoltare sunt diferite. Însă, precum în
100
organismul fizic (corpul uman) diferitele organe, deşi au fiecare activitatea lor, se unesc pentru a asigura
funcţionarea întregului, tot aşa şi forţele sufleteşti sunt strâns legate, tinzând către acelaşi scop. În acest sens,
Pestalozzi vorbeşte de „spiritul comun al organismului”, prin care înţelege atmosfera sufletească, mediul psihic
în care se dezvoltă şi se manifestă forţele omeneşti. Forţele de care dispune individul sunt îndreptate de către
„spiritul comun al organismului” său în aceeaşi direcţie, deşi sub aspectul activităţii lor specifice diferă mult
între ele. Dată fiind această constituţie a sufletului, scopul ultim al educaţiei nu poate fi altul, decât umanitatea,
adică, după cum credea şi Goethe, unitatea armonioasă a forţelor individuale. Acest scop este, potrivit lui
Pestalozzi, o expresie a conformităţii educaţiei cu natura: dacă de la natură omul posedă aceste forţe în stare
potenţială, atunci este firesc ca prin educaţie să se asigure dezvoltarea lor în strânsă unitate, în armonie. Pentru
ca cele trei categorii de forţe să nu se dezvolte împotriva umanităţii, el cere ca această dezvoltare să se sprijine
pe iubire şi credinţă, căci numai în acest fel se cultivă umanitatea în fiecare individ.
Legile naturale care condiţionează evoluţia omului sunt opera lui Dumnezeu, în timp ce dezvoltarea
forţelor sale se datorează mediului social. Educaţia este rezultatul influenţei intenţionate şi sistematice, pe care
o exercită educatorul asupra forţelor şi predispoziţiilor copilului. Cultura mediului social poate fi armonizată
cu legile invariabile ale naturii umane. Educaţia trebuie să se conformeze lor, prin urmare, este necesară o
ştiinţă generală a educaţiei, fără de care pedagogul este întotdeauna expus pericolului de a rătăcii drumul.
O primă şi esenţială consecinţă a normei conform căreia în stabilirea măsurilor educative trebuie să ne
conformăm legilor naturale ale fiinţei umane este următorul principiu valabil pentru toate laturile educaţiei
(fizică, intelectuală şi morală): fiecare forţă trebuie să se dezvolte sau prin sine însăşi sau cu ajutorul unor forţe
străine, însă de aceeaşi natură. Astfel, credinţa se dezvoltă prin credinţă, iubirea prin iubire şi nu prin
raţionamente asupra dogmelor religioase şi sentimente altruiste, iar raţiunea se dezvoltă prin cugetare şi nu
prin memorarea unor lucruri neînţelese.
Fiecare dintre forţele cu care natura l-a înzestrat pe om se dezvoltă prin exerciţiu. Natura umană cere
însă ca această dezvoltare să înceapă cu elementele cele mai simple, care se vor complica treptat, ca o
consecinţă a dezvoltării însăşi. Parcursul învăţării este de la simplu la compus, de la uşor la greu, într-un mod
progresiv şi fără grabă. Instruirea începe prin elemente foarte simple şi se lărgeşte de la un an la altul prin
dezvoltări din ce în ce mai extinse şi ordonate în serii psihologic înlănţuite. Prin fiecare studiu se va pune o
bază solidă pentru a se putea trece la studiile ulterioare, de-o manieră concentrică. Adeseori, insuccesul nu are
adesea altă cauză decât inconsistenţa fondului, pe care elevul îşi edifică educaţia. Pornind de la acest principiu,
Pestalozzi a elaborat teoria învăţământului elementar, prezentată în lucrarea Cum îşi învaţă Gertruda copiii.
El nu are în vedere o şcoală de un anumit grad, ci o instruire care îşi propune să înceapă cu elementele de bază
ale fiecărui obiect de învăţământ, apte să stimuleze dezvoltarea forţelor interne ale copilului.
Conţinutul învăţământului elementar ar trebui să cuprindă: educaţia fizică, educaţia intelectuală,
educaţia morală şi educaţia prin muncă. Educaţia fizică are ca scop dezvoltarea forţelor fizice ale copilului şi
se întemeiază pe tendinţa lui firească spre mişcare a copilului. Pestalozzi numeşte exerciţiile, întemeiate pe
mişcările naturale ale organismului, gimnastică naturală sau elementară. El a legat educaţia fizică de pregătirea
copilului pentru muncă, recomandând efectuarea unor exerciţii, care să stea la baza formării priceperilor
practice, dar şi a trăsăturilor de caracter, un regim alimentar simplu, jocurile recreative şi instructive, munca
manuală.
În ce priveşte educaţia intelectuală, Pestalozzi se prezintă ca un adept al culturii formative. Dacă scopul
educaţiei intelectuale a copilului este dezvoltarea forţei intelectuale şi dacă orice forţă se dezvoltă prin ea
însăşi, adică prin exerciţiu, atunci şi inteligenţa se va forma tot pe o astfel de cale. Această formare nu este însă
posibilă fără un volum oarecare de cunoştinţe, care să mijlocească punerea în funcţiune a inteligenţei. Instruirea
este, aşadar, un mijloc care serveşte la producerea de energie intelectuală. Acesta este principiul culturii
formative.
Prin instruire nu trebuie să se introducă nimic gata prelucrat şi structurat în intelectul copilului, ci
numai să se dezvolte forţele existente deja în el şi datorită cărora va putea să asimileze noi cunoştinţe prin efort
propriu. Astfel concepută, instruirea nu este altceva decât un exerciţiu al forţelor sufleteşti. În concluzie, şcolii
îi revine atât sarcina de a-i informa, cât şi de a-i forma pe elevi, cu accentul pus pe cel de-al doilea aspect.
Pestalozzi este primul pedagog care a formulat explicit principiul formativ al învăţământului. Referinţe
cu privire la cultura formativă găsim încă şi înainte de el, la Montaigne, Descartes sau Kant. Plecând de la
101
distincţia pe care Pestalozzi o realizează între formare şi informare, mai târziu se vor contura două mari direcţii
în pedagogie:
a) curentul culturii materiale, care considera că menirea şcolii este de a transmite informaţii
elevilor;
b) curentul culturii formale, care reducea acest rol la dezvoltarea psihică a elevului, uneori numai
la dezvoltarea proceselor lui de cunoaştere.
În problema metodei de instruire, Pestalozzi este un adept al intuiţiei, considerată izvorul oricărei
cunoştinţe. Orice cunoştinţă trebuie să provină de la intuiţie şi să poată fi redusă la intuiţie. Pentru a dezvolta
inteligenţa copiilor de vârstă mică nu trebuie să raţionăm cu ei, ci să-i ajutăm să-şi mărească treptat cercul
intuiţiilor şi să-i învăţăm un limbaj care să poată exprima toate reprezentările pe care natura, societatea şi arta
le oferă191. Aşa cum filosoful René Descartes stabilea drept criterii ale cunoaşterii certe claritatea şi distincţia,
şi Pestalozzi îi pretinde profesorului să vegheze ca orice cunoştinţă să fie însuşită clar şi distinct de copil,
condiţie esenţială a învăţării temeinice şi a dezvoltării inteligenţei.
Instruirea trebuie să constituie o trecere continuă de la intuiţie la noţiune, de la concret la abstract. Şi
atunci, învăţământul va avea ca punct de plecare lucrurile familiare copilului. Spre deosebire de Comenius,
care prin intuiţie voia să asigure elevilor mai ales posibilitatea de a lega de fiecare cuvânt învăţat reprezentarea
corectă a obiectului desemnat prin intermediul lui, Pestalozzi avea în vedere dobândirea noţiunilor clare. Pentru
el, intuiţia constituie doar un prim pas spre generalizare. Ea are rolul de a asigura nu numai informarea, sub
forma reprezentărilor şi generalizărilor, ci şi formarea, dezvoltând organele de simţ, gândirea şi vorbirea
copilului.
Pentru Pestalozzi, observaţia, percepţia senzorială, reprezintă baza cunoaşterii. Instruirea trebuie să
înceapă, aşadar, cu experienţa imediată a copilului, cu studiul mediului înconjurător, cunoştinţele dobândite în
acest fel urmând, mai apoi, să fie prinde în conţinutul noţiunilor vehiculate prin intermediul limbajului. Intuiţia,
ridicată la rangul de principiu absolut, va începe cu însuşirile generale ale lucrurilor, va continua cu cele
specifice lucrurilor de aceeaşi specie şi apoi cu cele individuale. Pestalozzi vorbeşte despre trei însuşiri
generale: numărul, forma şi numele. Când se studiază numărul lucrurilor de acelaşi fel, dintr-un loc sau altul,
se învaţă şi aritmetica. Când se intuieşte forma lucrului se învaţă geometria, desenul, lucrul manual. Când se
învaţă diferite denumiri ale lucrului se fac exerciţii de vorbire. Astfel, se poate considera că intuiţia este un
mijloc de a provoca şi exercita cât mai multe resorturi ale sufletului copilului.
Indicaţia lui Pestalozzi este ca intuiţia să se facă pe calea mai multor simţuri, pentru exercitarea şi
dezvoltarea lor, cât şi pentru siguranţa şi claritatea cunoştinţelor. De asemenea, ea trebuie să se facă în strânsă
legătură cu activitatea practică. Pestalozzi indică şi etapele desfăşurării unei lecţii (treptele psihologice
herbartiene de mai târziu), ţinând seama de faptul că sufletul elevului desfăşoară o activitate sistematică şi
continuă pentru clarificarea cunoştinţelor. El consideră că realizarea unei lecţii presupune parcurgerea
următoarelor etape:
a) perceperea izolată a elementelor unui lucru sau a ideilor, după normele stabilite (analiza);
b) trecerea lor în serii psihologice, adică elementul sau lucrul intuit se va compara cu altele
asemănătoare, stabilindu-se ideea sau noţiunea (sinteza);
c) recapitularea tuturor elementelor dintr-un întreg;
d) integrarea tuturor cunoştinţelor dobândite în ansamblul cunoaşterii de care dispune deja elevul.
În opinia lui Pestalozzi, instruirea nu este altceva decât o clarificare continuă şi progresivă a noţiunilor,
care se realizează prin intermediul sintezei. Intuiţiile trebuie sintetizate, pentru ca, mai apoi, să se formeze
noţiuni pe calea generalizării şi abstractizării. La rândul lor, noţiunile vor fi sintetizate, pentru a ne ridica la
noţiuni mai generale ş.a.m.d.
Referitor la educaţia morală, Pestalozzi a preluat de la Rousseau ideea de a o întemeia pe viaţa afectivă
a copilului, dar în timp ce Rousseau considera că se poate vorbi de sentimente morale numai de pe la vârsta de
15 ani, Pestalozzi contează pe existenţa acestora încă de la o vârstă fragedă. Elementul esenţial al vieţii afective
este sentimentul de dragoste, care mai întâi se manifestă pentru membrii familiei şi, pe măsură ce copilul vine
în contact cu tot mai mulţi semeni, se va extinde la toţi oamenii, pentru ca, în cele din urmă, să îşi formeze
102
conştiinţa apartenenţei la umanitate. Potrivit principiului că fiecare forţă trebuie să se dezvolte prin ea însăşi,
Pestalozzi cere ca dispoziţia favorabilă moralităţii să fie realizată prin perceperea intuitivă a iubirii şi a
credinţei, din raporturile instinctive pe care le are copilul cu mama lui. Iubirea şi credinţa pentru mama sa îl
va determina să-i iubească şi pe alţii. Realizarea educaţiei morale presupune parcurgerea următoarelor etape:
a) producerea unei dispoziţii sufleteşti favorabile moralităţii;
b) exercitarea moralităţii, adică formarea bunelor deprinderi;
c) însuşirea maximelor şi preceptelor morale.
Aceste etape sunt considerate ca succesive, deci nu pot fi parcurse decât în această ordine. Viaţa morală
a copilului nu poate fi susţinută de convingeri morale raţionale, cum se întâmplă la adult. Se pot produce însă
o serie de sentimente favorabile vieţii morale (iubirea, încrederea, recunoştinţa), datorită pe de o parte, intuiţiei
morale, pe care i-o asigură copilului viaţa familială, pe de altă parte, legăturilor afective instinctive dintre el şi
părinţi. Familia educă prin fapte, nu prin cuvinte. Pe baza acestor sentimente este posibilă exercitarea
moralităţii, căci se deosebeşte de formarea deprinderilor pe cale pur mecanică, disciplinară, adică fără
conştiinţa valorii morale a faptelor săvârşite. Sentimentele acestea fac posibilă, în lipsa normelor raţionale, o
motivare afectivă a actelor, le dau o valoare morală. Însuşirea maximelor morale presupune parcurgerea
celorlalte două etape, deoarece:
a) fără o intuiţie prealabilă a faptelor concrete, maximele ar fi lipsite de conţinut;
b) fără sentiment, ele nu ar avea puterea de motivaţie, ci ar rămâne nişte precepte inutile;
c) fără deprinderi (exerciţii), ele nu ar avea puterea executivă, rămânând nişte norme irealizabile.
Cu privire la raportul dintre morală şi religie, Pestalozzi, la fel ca şi Kant, consideră religia ca fiind în
strânsă legătură cu morala, de fapt, fundamentul religiei este morala. Sentimentele morale stau la baza
sentimentelor religioase. Spre deosebire de Kant, el întemeiază morala şi religia nu pe o lege construită din
principii raţionale, ci pe sentiment 192. Această fundamentare a moralei şi religiei pe sentiment nu trebuie
confundată însă cu sentimentalismul pietiştilor. Pestalozzi conferă numai o bază intuitivă adevărului religios,
în opoziţie cu raţionaliştii, care îi asigură o bază raţională. El consideră credinţa drept un act sentimental, o
convingere intuitivă. Acest caracter intuitiv al credinţei religioase explică faptul că ea poate veni în sprijinul
moralităţii, în momentele critice, căci un sistem religios raţional nu este accesibil copilului şi nici eficient în
combaterea atracţiilor seducătoare ale mediului social.
Odată realizată dispoziţia sufletească favorabilă moralităţii urmează exercitarea ei, altfel spus, odată
ce individul posedă sentimentele morale, trebuie să-l deprindem cu manifestarea sinceră a acestora, în
raporturile sale cu familia şi cu mediul social. Convingerea lui Pestalozzi era că maximele şi legile morale
presupun ca o condiţie sine qua non sentimentele şi actele morale, pentru a avea puterea de convingere şi
influenţa practică asupra voinţei noastre. De altfel, preceptele morale nu sunt accesibile copilului sub formă
de noţiuni abstracte, ci numai pe cale intuitivă, însă intuiţia moralităţii nu poate rezulta decât din perceperea şi
executarea actelor morale. Instruirea morală abstractă nu poate fi accesibilă decât la o vârstă mai mare, când
sentimentele şi obiceiurile au ajuns la o mare dezvoltare şi au luat o anumită direcţie, care cu mare greutate
mai poate fi schimbată.
Prin prelucrarea materialului intuitiv se formează noţiunile morale; prin generalizarea experienţei
dobândite se ajunge la preceptele morale. Nu vom încerca să stabilim alte precepte, consideră Pestalozzi, decât
acelea pentru a căror intuiţie, elevul posedă experienţa necesară. Numai pornind de la faptele elevului, dar şi
ale celor din jurul lui, vom ajunge să-i asigurăm normele morale cu putere de convingere. Numai posedând un
material intuitiv suficient şi variat, a cărui valoare este cântărită în balanţa sentimentelor altruiste, elevul ajunge
să dispună de principii morale cu o reală influenţă asupra caracterului.
Pestalozzi nu se mulţumeşte cu moralitatea raţională, precum cea kantiană, care departe de a căuta să-
şi asigure concursul naturii afective o respinge, dar nici cu moralitatea bazată numai pe sentiment, deşi în
sistemul lui de gândire sentimentul reprezintă un element esenţial. Ceea ce îşi doreşte Pestalozzi este ca toate
funcţiunile individului să conlucreze în vederea realizării scopului moralităţii. Sentimentele şi obiceiurile
morale nu reprezintă doar nişte trepte ale evoluţiei maximelor şi legilor morale raţionale, care şi-ar pierde
103
valoarea odată cu realizarea principiilor raţionale, ci şi elemente constitutive ale moralităţii, care se menţin
chiar după ce s-a săvârşit formarea morală a individului.
Interesante sunt şi consideraţiile lui Pestalozzi cu privire la educaţia prin muncă. Despre necesitatea
învăţării unei meserii vorbiseră Locke şi Rousseau. Mai mult decât aceştia, Pestalozzi a reuşit să elaboreze o
teorie a unei îmbinări echilibrate a muncii cu instruirea. Într-o mică scriere din 1790: Schiţa unui memoriu
despre legătura dintre educaţia profesională şi şcolile elementare, el prezintă proiectul unei „şcoli a muncii”,
destinată copiilor săraci, în scopul pregătirii lor pentru a-şi putea câştiga în mod demn existenţa. Pestalozzi
propunea ca, în astfel de şcoli, să se predea cunoştinţe de economie casnică, agricultură şi mică industrie
casnică. Pregătirea teoretică trebuie însoţită de însuşirea unei meserii, deoarece cunoaşterea este inutilă, dacă
nu se leagă de activitatea practică.
Pestalozzi milita pentru accesul tuturor copiilor la educaţie, indiferent de starea socială din care
proveneau. El se arăta nemulţumit de starea şcolilor din acel timp, care în loc să stimuleze cultura poporului,
o zădărniceau, făcând din ceea ce trebuie să servească de mijloc educativ, scop al educaţiei, altfel spus,
considerând ştiinţa ca scop în sine, independent de forţa de cugetare, simţire şi voinţă a elevului. Pentru
înlăturarea stării culturale precare a poporului, el propunea înfiinţarea următoarelor tipuri de şcoli: case ale
copiilor (destinate acelora care nu au împlinit încă vârsta necesară, pentru a intra în şcoala elementară şi ale
căror mame nu pot, din cauza ocupaţiei, să se îngrijească suficient de ei), şcoli elementare primare, şcoli de
perfecţionare sau şcoli pentru adulţi, seminarii pentru formarea personalului didactic şi promovarea ştiinţei
pedagogice.
Pestalozzi a practicat cu succes educaţia în şcolile pe care le-a înfiinţat şi de la nivelul acestei practici
s-a ridicat la o profundă teorie pedagogică. Nu a propus idei sau metode întrutotul noi, dar le-a dat o consacrare
practică celor existente şi le-a stabilit definitiv valoarea. Considerat drept „întemeietorul teoriei învăţământului
elementar”193, Pestalozzi a militat pentru o formare armonioasă a personalităţii umane, a fundamentat şi aplicat
o serie de principii ale pedagogiei moderne, precum principiul intuiţiei, cel al continuităţii dintre teorie şi
practică, cel al respectării individualităţii copilului ş.a. De aceea, şcolile pe care le-a înfiinţat şi condus s-au
bucurat de succes şi au stârnit interesul pedagogilor vremii. Ideile lui Pestalozzi despre educaţie au fost
continuate, în scurt timp, de Friedrich Fröbel şi Adolf Diesterweg, dar au avut un puternic impact în întreaga
gândire pedagogică ce i-a urmat.
Sarcini de lucru:
1. Cu care pedagog clasic se aseamănă Rousseau în ceea ce priveşte concepţia asupra asimilării
cunoştinţelor:
2. Realizaţi o comparaţie între principiul conformităţii cu natura exprimat de Comenius şi acelaşi
principiu enunţat de Rousseau. Care sunt asemănările şi deosebirile?
3. Comentaţi următoarea afirmaţie a lui Pestalozzi: „Pentru a dezvolta inteligenţa copiilor mici nu
trebuie să raţionăm cu ei, ci trebuie să ne limităm la punctele următoare: 1) să mărim treptat cercul
intuiţiilor; 2) să întipărim în memorie, cu caractere clare şi distincte, cunoştinţele pe care copiii
104
pot să şi le câştige; 3) să-i învăţăm un limbaj caresă cuprindă toate reprezentările pe care natura şi
arta le-au procurat…” (Cum îşi învaţă Gertruda copiii).
Bibliografie
Albulescu, Ion, Doctrine pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2007
Antonescu, G. G., Istoria pedagogiei. Doctrinele fundamentale ale pedagogiei moderne , ed. a IV-
a, Editura Cultura Românească, Bucureşti, f. a.
Cândea, Virgil, Raţiunea dominantă. Contribuţii la istoria umanismului românesc , Editura Dacia,
Cluj-Napoca, 1979
Cucoş, Constantin, Istoria pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi, 2001
Debesse, Maurice, Mialaret, Gaston, Traite des sciences pedagogiques, I. Introduction; Histoire
de la pedagogie, Presses Universitaires de France, Paris, 1971
Găvănescul, Ion, Istoria pedagogiei, ed. a III-a, Editura Cultura Românească, Bucureşti, f. a.
Gândirea lui Goethe în texte alese , Editura Minerva, Bucureşti, 1973
Goethe, Johan Wolfgang von, Maxime şi reflecţii, Editura Univers, Bucureşti, 1972
Goethe, Johan Wolfgang von, Anii de ucenicie ai lui Wilhelm Meister, I-II, Editura Univers,
Bucureşti, 1972
Goethe, Johan Wolfgang von, Anii de drumeţie ai lui Wilhelm Meiste r, I-II, Editura Minerva,
Bucureşti, 1984
Kant, Immanuel, Tratat de pedagogie. Religia în limitele raţiunii , Editura Agora, Iaşi, 1992
Pestalozzi, Johann Heinrich, Texte alese, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1965
Pestalozzi, Johann Heinrich, Cum îşi învaţă Gertruda copiii, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1977
Riboulet, L., Histoire de la pédagogie, Libraire catholique Emmanuel Vitte, Paris, 1935
Rousseau, Jean-Jacques, Emil sau despre educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucur eşti,
1973
105
VI. DOCTRINELE PEDAGOGICE ÎN SECOLUL AL XIX-LEA
Modulul VI
Scopul modulului:
Cunoaşterea de către studenţi a principalelor idei pedagogice avansate de marii pedagogi ai epocii.
Obiective:
1. Delimitarea unor metode didactice propuse de pedagogii studiaţi;
2. Identificarea unor reflecţii pedagogice valabile şi în pedagogia contemporană;
3. Dezvoltarea competenţelor metodologice şi de comunicare ale studenţilor.
Structura logică a modulului:
1. Noi direcţii de dezvoltare a gândirii pedagogice
2. Johann Friedrich Herbart
3. Şcoala herbartiană
4. Friedrich Adolf W. Diesterweg
5. Friedrich W. Frobel
6. Friedrich W. Foerster
106
Astfel, a început procesul de întemeiere a pedagogiei ca disciplină ştiinţifică, de organizarea principiilor
pedagogice într-un sistem şi definirea categoriilor specifice acestei discipline. Această sarcină şi-a asumat-o
cu deosebire Herbart.
2. Johann Friedrich Herbart
Deşi pedagogii prezentaţi anterior au elaborat o sumă de principii, cărora comunitatea pedagogică le-
a recunoscut valoarea, acestora le lipsea întrucâtva întemeierea ştiinţifică, din punct de vedere al fondului şi
sistematizarea riguroasă, din punct de vedere al formei. Johann Friedrich Herbart195 a încercat să elimine aceste
lipsuri printr-un sistem pedagogic bine articulat, la baza căruia a pus etica şi psihologia, fundamentate, la
rândul lor, pe metafizică. Pedagogia pe care el a conceput-o, arată François Guex 196, nu este o colecţie de
formule, o reţetă gata preparată, obţinută din experienţa autorului, ci un ansamblu de adevăruri bine legate
între ele, constituind o veritabilă ştiinţă a educaţiei.
Pedagogia, considera Herbart, trebuie să-şi ridice construcţia teoretică pe un fundament asigurat de
etică, întrucât aceasta contribuie la conturarea scopurilor educaţiei, şi de psihologie, pentru că aceasta arată
calea, prin care se asigură atingerea respectivelor scopuri 197. Nemulţumit însă de concepţiile etice şi
psihologice din epoca sa, Herbart şi-a propus să elaboreze o nouă etică şi o nouă psihologie, pe care să-şi
clădească, mai apoi, teoria asupra educaţiei.
Nu ne vom opri aici asupra poziţiei metafizice a lui Herbart, ci doar vom invoca, pe scurt, câteva dintre
consideraţiile sale etice şi psihologice, care pot facilita înţelegerea concepţiei pedagogice, pe care a dezvoltat-
o. În ce priveşte etica, el considera că aprecierea faptei morale trebuie să se facă după un criteriu care să nu
provină de la propria noastră voinţă, aşa cum credea şi Kant, căci, în acest fel, ar urma să fim propriul nostru
judecător. Aprecierea trebuie să se facă după nişte idei simple luate drept criterii, aprobate de toţi oamenii.
Acţiunile umane, susţine Herbart, sunt morale dacă corespund următoarelor idei etice 198:
a) ideea de libertate interioară, care exprimă armonia dintre judecată şi voinţă, dintre convingerile
şi actele noastre (omul care acţionează în conformitate cu gândurile sale este un om liber);
b) ideea de perfecţiune, care reflectă aspiraţiile multilaterale ale omului şi subordonarea lor unui
scop;
c) ideea de bunăvoinţă, care reflectă armonia dintre voinţa unuia şi a celorlalţi oameni, altfel spus,
tendinţa de a evita conflictele;
d) ideea dreptului, care se manifestă în calitatea de a sesiza dacă un lucru este drept sau nu şi în
renunţarea, pe această bază, la conflicte;
e) ideea de echitate, care reflectă faptul că binele trebuie răsplătit cu bine, iar răul trebuie pedepsit.
Herbart privea aceste idei morale ca fiind eterne, independente de societate, de schimbările pe care
aceasta le cunoaşte. Cine se conformează lor este virtuos, este moral. În domeniul eticii, Herbart a susţinut un
punct de vedere idealist şi intelectualist, care se regăseşte şi în concepţia sa psihologică.
În plan psihologic, Herbart considera că lumea este alcătuită din entităţi calitativ diferite, eterne şi
imuabile, numite „reale”. Schimbarea şi transformarea nu sunt atribute ale „realelor”, ci efecte ale minţii
noastre. Herbart neagă existenţa unor forţe sufleteşti înnăscute (inteligenţă, sensibilitate, voinţă), considerând
că sufletul este şi el o „reală”, care, în starea sa originară, este o „tabula rasa”; el se formează treptat, datorită
reprezentărilor dobândite prin percepţii. Percepţiile contribuie la formarea reprezentărilor, prin intermediul
cărora spiritul se dezvoltă puţin câte puţin. Prin gruparea acestor reprezentări se edifică treptat sensibilitatea,
inteligenţa şi voinţa. Fenomenele sufleteşti rezultă din raportul pe care îl are reala suflet cu altele din afară, în
195 Johann Friedrich Herbart (1776-1841) s-a născut la Oldenburg, în Germania. A studiat filosofia la Universitatea din Jena, ca student
al lui Fichte. Din 1802, anul în care şi-a luat doctoratul în filosofie, Herbart a fost profesor la Universitatea din Gottingen, iar din 1809
a ocupat catedra de filosofie de la Universitatea din Königsberg, unde a înfiinţat un seminar pedagogic, în care se pregăteau viitorii
profesori şi o şcoală de aplicaţie, pentru efectuarea practicii pedagogice. După o perioadă de 24 de ani, cât a fost profesor la această
universitate, era rechemat la Göttingen, unde a rămas până la sfârşitul vieţii. Dintre lucrările sale mai însemnate, în care se pronunţă
asupra educaţiei, putem reţine: Manual de psihologie (1816) Psihologia ca ştiinţă, fundamentată pe experienţă, metafizică şi
matematică (1825), Despre aplicarea psihologiei în pedagogie (1831) şi Prelegeri pedagogice (1835).
196 François Guex, loc cit., p. 380
197 Johann Friedrich Herbart, Prelegeri pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976, p. 3
198 Ibidem, p. 6
107
primul rând cu reala corp. Pe reprezentările dobândite în urma acestui raport se bazează întreaga viaţă
sufletească. Herbart este adeptul teoriei asociaţioniste, văzând în viaţa psihică o combinare mecanică a
reprezentărilor 199. Fenomenele sufleteşti sunt acte ale sufletului, numite reprezentări. Dezvoltarea întregii vieţi
sufleteşti pe baza reprezentărilor şi a raporturilor dintre ele urmează anumite legi, care formează la un loc ceea
ce Herbart numeşte „mecanismul psihic”. Iată o asemenea lege: reprezentările care au aceeaşi natură se
asociază şi se reproduc. Pe această dinamică a reprezentărilor se bazează nu numai viaţa sufletească
intelectuală, ci şi cea afectivă şi voliţională. Sensibilitatea nu este decât un mod al inteligenţei. Ea se explică
prin raportul ideilor: plăcerea provine din unirea a două idei care sunt consonante, durerea din antagonism a
două idei.
Herbart stabileşte idealul educaţiei pornind de la etică. Acesta trebuie să fie de natură morală, deoarece
omul ideal e acela care se supune ideilor morale în toată activitatea sa. Elementele constitutive ale idealului
moral sunt în număr de trei: caracterul, energia şi moralitatea. Toate cele trei elemente sunt cuprinse în cele
cinci idei morale, pe care le-am amintit anterior: caracterul este cuprins în ideea libertăţii interne, energia în
ideea de perfecţiune şi moralitatea în ideile de bunătate, dreptate şi răsplată. În realizarea acestui ideal, puterea
educaţiei nu poate fi socotită nici mai mare, nici mai mică decât este în realitate. Educatorul trebuie să încerce
doar atât cât este în stare să realizeze, în limitele unor încercări raţionale şi observându-şi permanent rezultatele.
În efortul depus, el se va folosi de datele pe care i le oferă psihologia.
Herbart consideră că în pedagogia generală există trei noţiuni principale: „guvernarea”, „învăţământul
educativ” şi „educaţia morală”, care desemnează aspecte intercorelate ale educaţiei. Guvernarea este educaţia
fără instruire, o educaţie prin excelenţă morală. Ea cuprinde restricţiile şi constrângerile, pe care trebuie să le
simtă copilul din partea adultului încă înainte de a merge la şcoală. Mijloacele guvernării sunt asistarea,
coordonarea, ocuparea şi supravegherea. Pentru a fi deprinşi cu ordinea, copiii trebuie ocupaţi cu jocuri sau
alte activităţi potrivite vârstei. În timpul acesta, ei vor fi supravegheaţi, educatorul formulând ordine şi
interdicţii, menite să-i îndemne la ascultare. Autoritatea însoţită de iubire îi asigură guvernării un succes mai
mare decât procedeele aspre de determinare. Guvernarea se exercită asupra copilului aflat la vârsta în care nu
poate fi educat în sensul dobândirii ideilor morale, accentul punându-se pe respectarea de către copil a regulilor
invocate de către adult. Ea constă într-o îndrumare spre anumite comportamente, faţă de care copilul nu
manifestă un ataşament afectiv, dar care îi asigură o moralizare şi o socializare de primă instanţă.
În abordarea învăţământului educativ, Herbart porneşte de la a considera moralitatea ca scop suprem
al educaţiei. Dar, el nu se dovedeşte a fi un voluntarist, deşi în educaţia morală un element esenţial este voinţa.
Sentimentele şi voinţa depind tot de reprezentări, de aceea caracterul individului este condiţionat de cercul de
idei predominant în conştiinţa lui, iar acest cerc de idei va depinde de educaţia primită în şcoală. Iată de ce,
pentru Herbart, mijlocul esenţial de realizare a educaţiei este învăţământul. Cea mai importantă funcţie a
educaţiei este de a transmite idei. Reprezentările şi ideile constituie fondul sufletesc al individului, fundamentul
vieţii sale intelectuale şi morale.
Învăţământul educativ este echivalentul instruirii propriu-zise, care reprezintă partea cea mai
importantă a educaţiei unui individ, constând din formarea unui sistem de idei din ce în ce mai amplu şi mai
consistent. Pentru învăţământul educativ, Herbart identifică două scopuri: unul îndepărtat, constând în
dobândirea virtuţii şi altul apropiat, care facilitează atingerea scopului îndepărtat şi anume multilateralitatea
interesului. Realizarea scopului îndepărtat presupune însuşirea ideilor morale şi punerea de acord a voinţei
elevului cu ele. Instruirea devine, astfel, mijlocul principal de realizare a educaţiei. Atingerea acestui scop
îndepărtat este precedată şi pregătită prin realizarea scopului apropiat al instruirii: multilateralitatea
interesului. Acesta este atât mijloc, în sensul că stimulează învăţarea, cât şi scop, atunci când este convertit
în predispoziţia şi dorinţa de a cunoaşte.
Cunoştinţele nu reprezintă un simplu ornament al spiritului; ele îl edifică, îl produc. Şi atunci, formarea
morală a copilului depinde de instruire. Învăţământul formează spiritul copilului şi, prin asociaţia de idei, îi
stimulează facultăţile, de unde rezultă nu numai forţa inteligenţei, ci şi forţa voinţei.
Scopul suprem al educaţiei este formarea morală, formarea voinţei constante şi chibzuite. Acest scop
nu va fi atins de către toţi elevii prin aceleaşi mijloace, căci individul nu este pregătit nici pentru natură, nici
108
pentru societate, ci pentru el însuşi. Trebuie, aşadar, să-i prezentăm elevului întreg câmpul de activitate care
se poate deschide înaintea lui mai târziu sau, cum spune Herbart, săi arătăm multiplicitatea interesului.
Interesul este o condiţie pe care trebuie să o îndeplinească o idee pentru a produce sentimente şi acte
de voinţă. Dar ce este interesul ? Pentru Herbart, interes înseamnă, în genere, felul activităţii spirituale, pe care
trebuie să o provoace învăţământul, întrucât nu se rezumă la simpla ştiinţă. El reprezintă tranziţia de la
reprezentări la fapte, de la idee la acţiune.
Sarcina învăţământului este de a cultiva, la fiecare disciplină de studiu, cât mai multe interese şi în a
utiliza pentru stimularea fiecărui interes cât mai multe discipline. Educaţia propriu-zisă (învăţământul) are la
bază două tipuri de interese: interese de cunoaştere şi interese simpatetice sau subiectiv-practice (religioase,
morale, sociale). Herbart realizează însă şi o altă distincţie, între interesul ca scop şi interesul ca mijloc.
Interesul ca mijloc este o stare trecătoare pe care o provocăm pentru a ajuta asimilarea cunoştinţelor. Dacă, de
exemplu, la o lecţie de ştiinţele naturii, care are ca temă o plantă sau un animal, le prezentăm elevilor planta
sau animalul această prezentare are, pe lângă valoarea intuitivă, şi importanţa că ne ajută să stârnim interesul
elevilor pentru anumite cunoştinţe. Dacă însă organizăm biblioteci şcolare, cu scopul de a dezvolta gustul
elevilor pentru lectura textelor literare, atunci impresiile şi cunoştinţele sunt un mijloc, iar scopul este formarea
unei directive constante, care nu dispare deodată cu obiectul care a provocat-o. În cazul acesta, nu urmărim
interesul pentru un anumit obiect, ci interesul ca formă generală, aplicabilă şi la alte obiecte. Prin urmare, într-
o astfel de situaţie, avem de-a face cu interesul ca scop. Acest interes-scop trebuie să-l aibă în vedere cu
deosebire învăţământul.
În opinia lui Herbart, educatorul trebuie să vadă în copil pe viitorul adult şi, ca atare, să prevadă
scopurile pe care şi le va propune acesta când va fi mare. Dar fiindcă acest lucru nu se poate realiza, deoarece
nu putem prevedea ce forme concrete va lua activitatea lui viitoare, iar pe de altă parte, pe lângă specializarea
într-o activitate este necesar ca spiritul individului să dovedească receptivitate faţă de multe alte domenii de
activitate, vom căuta să-i dezvoltăm copilului interesul multilateral. Herbart distingea şase tipuri de interese,
provocate prin raportarea la cunoaşterea lucrurilor şi la cunoaşterea oamenilor (vieţii sociale) 200:
a) interesul empiric, provocat de percepţia imediată a lucrurilor, care vin în contact cu simţurile,
de noutatea trăsăturilor lor;
b) interesul speculativ, provocat de reflecţia asupra lucrurilor;
c) interesul estetic, rezultat din contemplarea lucrurilor, din aprecierea artistică a lor.
d) interesul moral simpatetic, care este îndreptat spre membrii familiei şi cunoscuţii cei mai
apropiaţi (este relevat de simpatia copilului pentru toţi aceştia);
e) interesul social, care este dezvoltat de reflecţia asupra relaţiilor cu societatea şi este îndreptat
spre un cerc mai larg de oameni, spre patrie, spre umanitate;
f) interesul religios, care rezultă din contemplarea creaţiei divine.
La baza interesului stă atenţia, deoarece acesta este o manifestare activă a intelectului. În concepţia lui
Herbart, la baza interesului, care presupune o activitate liberă şi plăcută, stă atenţia involuntară. Dar atenţia
constituie numai baza interesului ca scop. Când este vorba de interesul ca mijloc, atunci raportul se schimbă,
în sensul că interesul stă la baza atenţiei. De exemplu, ţinem o lecţie interesantă pentru a capta atenţia elevilor.
Nu trebuie să ne închipuim însă că Herbart ignora atenţia voluntară. De exemplu, atunci când într-o activitate
intelectuală memorăm ceva, care necesită efort, atenţia voluntară este indispensabilă. Herbart distinge două
tipuri de atenţie involuntară:
a) perceptivă, care este provocată de impresiile vii ale simţurilor şi condiţionată, în şcoală, de
metoda intuiţiei;
b) aperceptivă, care se bazează pe legătura stabilită între ideile noi şi cele aflate deja în conştiinţă:
asimilarea ideilor noi şi, deci, lărgirea cunoaşterii se realizează prin intermediul ideilor vechi
asemănătoare.
Formarea unor reprezentări clare şi distincte se realizează cu ajutorul apercepţiei, fără de care atenţia
perceptivă nu se poate menţine, pentru mult timp, la un nivel ridicat şi învăţarea nu ar fi posibilă. În instruire,
profesorul ia ca punct de plecare ceea ce copilul cunoaşte, pentru a-l determina să dobândească noi cunoştinţe.
200 Ibidem, p. 32
109
Herbart defineşte apercepţia ca fiind actul prin care spiritul îşi apropie un element nou de cunoaştere sau actul
prin care ideile deja dobândite se încorporează într-o idee nouă.
Pornind de la teoria interesului multilateral, atenţiei involuntare şi apercepţiei, Herbart trece la
elaborarea unei teorii privind desfăşurarea procesului de dobândire a cunoştinţelor: teoria treptelor psihologice.
El stabileşte patru operaţii (trepte formale) ale procesului de însuşire a cunoştinţelor:
a) Claritatea sau prezentarea analitică a cunoştinţelor, pentru o cunoaştere clară a fiecărui element în
parte, prin realizarea lecţiei pe baza intuirii obiectelor şi fenomenelor. O astfel de prezentare pregăteşte
legătura dintre cunoştinţele vechi şi cele care fac obiectul lecţiei noi, plasând spiritul elevului în cercul
ideilor, pe care dorim să şi-l dezvolte.
b) Asociaţia sau compararea cunoştinţelor, adică realizarea unei conexiuni între noul conţinut al
învăţării şi cel vechi. Prin această operaţie, elevul leagă o idee de altele asemănătoare, pentru a le unifica.
c) Sistema, adică sintetizarea şi organizarea cunoştinţelor, care se finalizează prin avansarea unor
generalităţi, cum ar fi definiţiile, legile, normele, urmând legile raţionamentului.
d) Metoda, care constă în aplicarea noilor cunoştinţe, un bun prilej de a constata dacă ceea ce s-a însuşit
a fost şi înţeles.
Ideea de „trepte psihologice” este motivată de faptul că evoluţia cunoaşterii are ca punct de plecare
intuiţia, de la care se trece, treptat, spre noţiuni şi, mai apoi, de la noţiuni cu un grad de generalitate mai mic
la altele cu un grad de generalitate mai mare.
Am văzut că, pentru Herbart, scopul învăţământului rezidă în cultivarea interesului multilateral. Dar
interesul presupune claritate, deoarece ideile confuze nu pot produce interes. La rândul ei, claritatea presupune
izolarea cunoştinţelor multiple şi variate, deoarece numai aşa elevul îşi poate concentra atenţia asupra fiecărui
element în parte, pentru a-l putea cunoaşte şi înţelege mai bine. Pe de altă parte, multilateralitatea presupune o
mare varietate de cunoştinţe. Sunt, deci, două cerinţe de îndeplinit în procesul instruirii: să-i oferim elevului
cunoştinţe cât mai multe, iar acestea dă fie cât mai clare. Această aprofundare izolată (analitică) provoacă însă
o dispersare a intelectului, o incoerenţă la nivelul elementelor de cunoaştere, adică o stare opusă aceleia
urmărită de învăţământ, care tinde să organizeze ideile, să creeze o unitate a elementelor aflate în conştiinţă.
De aceea, după ce fiecare element a fost bine cunoscut, trebuie să urmeze, pe de o parte, sinteza elementelor
izolate, pe de altă parte, proiectarea realităţii cunoscute în personalitatea elevului.
Trecerea de la analiză la sinteză se realizează prin asociaţii involuntare, ceea ce constituie o
generalizare sau o desprindere a ideilor. Procesul de proiectare a realităţii, redusă la aceste generalizări (idei),
în personalitatea individului, este numit „reflexie”. Fără reflexie s-ar produce o dispersare a personalităţii,
fiindcă însuşirea şi înţelegerea adecvată a diverselor cunoştinţe presupune şi unitatea lor. În următoarea etapă,
cunoştinţelor dobândite vor fi corelate cu principiile şi convingerile pe care elevul le are deja fixate şi, în acest
fel, are loc o integrare a acestora în structura cognitivă a personalităţii lui. Procesul se continuă cu exersarea
gândirii, prin aplicarea generalizărilor stabilite la noi cazuri concrete, în scopul cultivării unei gândiri metodice.
Acestei operaţii Herbart i-a spus „metodă”.
Plecând de la astfel de consideraţii psihologice asupra învăţării, Herbart a elaborat o teorie a lecţiei,
care, pentru acele vremuri, a însemnat un pas important în constituirea didacticii ca ştiinţă. Sub aspect
110
metodologic, el identifică mai multe stiluri de predare şi, deci, mai multe metode practicate de către profesori
în şcoli201:
a) profesori care pun accentul pe explicarea amănunţită a lucrurilor, chiar şi a celor
nesemnificative, pretinzându-le elevilor să repete, în acelaşi fel, ceea ce au spus ei;
b) profesori care preferă să-i înveţe pe elevi prin conversaţie, permiţându-le libertatea de
exprimare;
c) profesori care cer elevilor mai ales învăţarea ideilor esenţiale, însă cu precizie şi într-o ordine
logic determinată;
d) profesori care nu se mulţumesc până când elevii lor nu se dovedesc în stare să gândească
autonom.
Nu este necesar ca vreuna din aceste metode să le domine sau să le excludă pe celelalte. Toate
împreună contribuie la formarea culturii multilaterale a elevului. Acolo unde este nevoie de a cuprinde în
instruire multe lucruri este nevoie de analiză, pentru a nu se ajunge la confuzii. Dar este necesară şi unificarea
cunoaşterii şi în acest scop se poate începe prin conversaţie, se continuă prin extragerea ideilor principale şi
prin pregătirea elevului pentru a gândi ordonat şi autonom. Diferitele metode de instruire se succed pentru
fiecare ciclu de obiecte de învăţământ în ordinea indicată anterior, din două motive 202. Mai întâi, pentru că la
începutul instruirii şcolare, elevul nu poate avansa pe calea cunoaşterii decât încet, cu paşi mici, care sunt cei
mai siguri. El trebuie să zăbovească asupra fiecărui conţinut, atâta timp cât este necesar, pentru a putea înţelege
cu precizie fiecare noţiune în parte, orientându-şi gândirea doar asupra acesteia. De aceea, la început, toată arta
de a preda constă în priceperea învăţătorului de a divide obiectul învăţării în cele mai mici părţi, care urmează
să fie abordate pe rând, ferindu-l pe elev de salturi, pe care nu ar putea să le sesizeze. Cel de-al doilea motiv
este că pentru început, elevii nu pot face asocieri de cunoştinţe (noţiuni) în mod sistematic. Doar mai târziu,
fiecare noţiune, care are locul său determinat într-un sistem de cunoştinţe, poate fi legată (asociată) cu altele
apropiate. Mai mult chiar, un sistem de cunoştinţe trebuie nu doar însuşit aşa cum este, ci şi completat ulterior,
dezvoltat, întrebuinţat, aplicat.
Herbart distingea, aşadar, două modalităţi de desfăşurare a procesului instructiv-educativ203:
a) Modalitate analitică, atunci când şcolarul îşi exprimă propriile idei, care, mai apoi, sunt explicate şi
completate sub conducerea profesorului. Acest tip de învăţare are un caracter intuitiv, pentru că recurge la
experienţa elevului, ca izvor de cunoştinţe.
b) Modalitate sintetică, atunci când profesorul hotărăşte parcursul activităţii elevilor, iar instruirea are
un caracter descriptiv. Sinteza se bazează pe asociere, procedeul didactic cel mai indicat fiind convorbirea
liberă, pentru că îi oferă elevului ocazia să încerce a modifica şi a multiplica sinteza ideilor, aşa cum îi este
mai uşor.
Modalitatea analitică, sugerată de către Herbart, demonstrează că acesta nu era străin de ideea unui
învăţământ întemeiat pe activitatea elevului. El nu a insistat însă asupra activizării elevilor în procesul
instructiv, aşa cum a făcut, de exemplu, Diesterweg. Mai mult decât atât, el subaprecia diferenţele individuale
dintre elevi, înclinaţiile şi interesele lor diferite, metoda de lucru propusă obligându-i pe toţi la acelaşi ritm de
lucru. Accentul se punea pe receptarea cunoştinţelor, favorizându-se, în acest fel, starea pasivă a elevilor.
Cea de-a treia noţiune principală a pedagogiei herbartiene, educaţia morală, trimite la procesul prin
care se desăvârşeşte opera începută prin învăţământ, şi anume de cultivare a virtuţii. Scopul ultim al educaţiei
este cultivarea virtuţii, prin care Herbart înţelege ideea libertăţii interioare, manifestă permanent într-o
persoană. Fiindcă libertatea interioară este raportul dintre doi termeni, discernământul şi voinţa, este de datoria
educatorului să-l realizeze pe fiecare în parte şi să-i unească, mai apoi, într-un raport constant.
Poziţia lui Herbart este intelectualistă, întrucât reduce virtutea la asimilarea celor cinci idei morale
amintite anterior şi fixarea lor în atitudinile elevului. Moralitatea nu este posibilă fără voinţă, care îşi are
rădăcinile în cercul ideilor dobândite de către individ. Herbart distinge între educaţia morală indirectă –
realizată prin învăţământ – şi educaţia morală directă. Învăţământul asigură doar moralitatea şi un impuls către
201 Ibidem, p. 23
202 Ibidem, p. 23-24
203 Ibidem, p. 40
111
voinţă (interesul), dar nu şi energia şi consecvenţa, care rămân pe seama educaţiei directe. Tranziţia de la
dorinţă la voinţă se face datorită caracterului (consecvenţei), şi atunci, scopul educaţiei morale este de a cultiva
„tăria de caracter” a elevului. Din acest scop al educaţiei – formarea caracterului moral – rezultă primatul
principiului învăţământului educativ, care vizează moralizarea individului. Herbar a introdus în pedagogie
principiul învăţământului educativ pentru a circumscrie, în primul rând, consecinţele instruirii asupra voinţei
şi profilului moral al copilului.
Herbart mai operează însă o distincţie şi anume între caracterul obiectiv şi cel subiectiv. Primul este
alcătuit atât din elementele moştenite, cât şi din cele dobândite în urma influenţelor din afară; cel de-al doilea
este constituit din voinţa ce se manifestă în momentul în care elementele moştenite şi cele dobândite sunt
apreciate în raport cu principiile morale. Caracterul subiectiv începe să se manifeste din momentul în care
individul este capabil de autoapreciere şi acţiune în scopul transformării caracterului obiectiv, potrivit ideilor
morale. Cum acest moment survine relativ târziu în viaţa individului, procesul educaţiei morale trebuie să
înceapă cu formarea deprinderilor favorabile moralităţii. Acestea vor constitui caracterul obiectiv, în momentul
manifestării caracterului subiectiv. Existenţa unor deprinderi favorabile moralităţii va îngădui punerea în
aplicare, cu mai multă uşurinţă, a principiilor morale.
Nu vom putea forma caracterul, consideră Herbart, decât dacă reuşim să construim, în conştiinţa
elevului, un cerc de idei bine închegat şi armonios, prin urmare, dacă vom respecta principiul concentrării.
Caracterul presupune consecvenţa şi energia voinţei, iar acestea nu sunt posibile dacă ideile din care derivă
voinţa nu sunt clare şi nu constituie împreună un tot unitar. Un cerc de idei unitar ne dă siguranţa în acţiune şi
puterea de a rezista tentaţiilor venite din exterior. Un om care nu are convingeri bine fixate este la discreţia
impresiilor primite de la lumea înconjurătoare, care îl pot influenţa, şi atunci activitatea lui nu va mai fi
determinată de principii dictate de propria conştiinţă, ci de impresii care diferă de la un moment la altul. Aşadar,
un cerc de idei unitar constituit, deci concentrarea materiei de învăţământ, este condiţia sine qua non a
împlinirii idealului educativ. Pentru a realiza concentrarea se impune, pe de o parte stabilirea unor raporturi
logice între obiectele de învăţământ predate simultan, pentru a putea fi unificate, pe de altă parte, adaptarea lor
la gradul de dezvoltare sufletească şi la experienţa elevului.
Un rol important în moralizarea copilului îl are şi educaţia religioasă, care trebuie realizată devreme,
în primii ani ai copilăriei, pentru a se întări trăirea şi conştiinţa religioasă a copilului. Ea nu trebuie să se facă
la modul dogmatic şi prin amănunte inutile, ci printr-o strânsă corelaţie cu cunoştinţele despre natură şi prin
raportare la deprinderile etice, insistându-se, deci, asupra dimensiunii sale morale.
O parte dintre ideile lui Herbar le regăsim în germen şi la înaintaşii săi: Comenius, Locke, Rousseau,
Pestalozzi. Totuşi, el este cel dintâi care s-a pronunţat răspicat pentru realizarea educaţiei pe baza unei ştiinţe
riguroase şi sistematice: pedagogia ştiinţifică, care îl împiedică pe educator să fie robul rutinei sau promotorul
unor idei de multe ori înţelese greşit. Stabilind ca ideal educaţional formarea caracterului moral, promovând
ideea învăţământului educativ realizat metodic, potrivit dezvoltării naturale a sufletului copilului, stabilind
treptele formale (psihologice) de parcurs în realizarea lecţiei, Herbart a influenţat pentru mult timp teoria şi
practica educaţională.
3. Şcoala herbartiană
Ideile lui Herbart au avut foarte mulţi adepţi, care le-au preluat, dezvoltat şi completat, formând o
adevărată şcoală pedagogică. Reprezentanţii cei mai însemnaţi ai şcolii herbartiene au fost T. Ziller, Ch. V.
Stoy şi W. Rein.
Ca elev al lui Herbart, Tuiskon Ziller204 admite, pe de o parte, că scopul educaţiei este formarea
caracterului moral, pe de altă parte, că reprezentările reprezintă elementele constitutive ale întregii vieţii
sufleteşti. Prin urmare, realizarea acestui scop depinde de modul în care învăţământul va organiza cercul de
idei la nivelul conştiinţei elevului.
Ziller a completat şi reformulat treptele formale herbartiene, astfel: analiza elementelor aperceptive,
sinteza sau tratarea ideilor noi, asocierea, sistema şi metoda. Totodată, el a dat o altă formulare principiului
204 Tuiskon Ziller (1817-1882) a fost profesor de pedagogie şi filosofie la Universitatea din Leipzig, unde a fondat şi un seminar
pedagogic. În 1864 a întemeiat „Societatea pentru pedagogia ştiinţifică”. Cele mai de seamă lucrări ale sale sunt: Bazele
instruiriinstruirei educative şi Pedagogia generală.
112
concentrării materiei de învăţământ, pe care Herbart îl considera o condiţie sine qua non pentru realizarea
idealului educativ. Dacă scopul educaţiei este formarea caracterului moral, atunci obiectul de studiu central,
predominant în programul de instruire, trebuie să fie unul care are un impact moral mai pronunţat (religia,
etica, istoria). În jurul lui se vor concentra celelalte obiecte de învăţământ. Fiind vorba de introducerea acestui
principiu în întregul învăţământ, obiectul de studiu central trebuie să aibă un caracter concret şi nu abstract,
pentru a fi accesibil copilului la orice vârstă, potrivit psihologiei lui, căci ideile abstracte, sub formă de maxime,
norme, principii morale, sunt cu greu asimilate de elev. Ziller considera că obiectele centrelor trebuie să
corespundă gradului de dezvoltare sufletească la care a ajuns copilul, deci intereselor fiecărei vârste. Dar fazele
de evoluţie, prin care trece spiritul individual, corespund fazelor de dezvoltare, prin care a trecut cultura
omenească în genere. Prin urmare, un alt principiu susţinut de către Ziller, în strânsă legătură cu cel al
concentrării materiei de învăţământ, este cel al treptelor istorico-culturale. Copilul trece, în dezvoltarea lui,
prin aceleaşi faze prin care a trecut cultura omenirii în genere. Chiar Herbart susţinea că trebuie să ne ridicăm
de la cultura celor vechi către cultura modernă, dar Ziller adaugă: pentru ca obiectul central să corespundă
intereselor actuale ale sufletului copilului, el trebuie să înfăţişeze fapte din acea fază de cultură a omenirii, care
corespunde cu faza prin care trece copilul. El stabileşte opt faze de dezvoltare a omenirii, din care se va culege
materie pentru obiectul central: basme, viaţa lui Robinson Crusoe, Istoria biblică a patriarhilor, epoca
judecătorilor, epoca regilor, viaţa lui Isus, Istoria Apostolilor, epoca reformei lui Luther. Aceste opt faze sunt
parcurse de către copil de la 5 la 14 ani.
Pedagogia lui Ziller a fost combătută de către un alt herbartian, Charles-Volkmar Stoy205, pe motivul
că acorda un caracter absolut principiului concentrării studiilor şi treptelor formale ale lecţiei stabilite de
Herbart, ceea ce ar conduce la formalism. Pentru el, principalul mijloc de realizare a educaţiei morale consistă
în a plasa copilul într-o atmosferă morală, care nu lasă loc influenţelor nefaste. Alături de chestiunile privitoare
la educaţia morală, Stoy a abordat problematica didacticii diferitelor discipline de învăţământ: religia, limba
maternă, geografia, istoria, geometria, fizica. Totodată, el a lansat numeroase îndemnuri pedagogilor de a căuta
veritabilele baze ale ştiinţei lor în experienţele personale ale elevului.
Un alt herbartian, W. Rein206, director al Seminarului pedagogic de pe lângă Universitatea din Jena, a
adus o modificare a treptelor formale, dar mai mult o modificare terminologică: pregătirea, predarea, asocierea,
generalizarea, aplicarea. Principiul obiectului de studiu central a fost înlocuit, de către acesta, cu corelaţia
obiectelor de învăţământ.
4. Friedrich Adolf W. Diesterweg
Concepţia lui Diesterweg207 despre educaţie a fost influenţată, în bună măsură, de către Rousseau,
Kant, Goethe, Schiller şi Pestalozzi, dar a suferit şi influenţa lui Schleiermacher, care era profesor la
Universitatea din Berlin, în timpul când el îndeplinea funcţia de director al şcolii normale din acest oraş. În
opinia sa, pedagogia poate aspira să devină ştiinţă numai în măsura în care găseşte un principiu suprem de
educaţie, cu valoare universal valabilă. Un astfel de principiu este conformitatea educaţiei cu natura. Dar atât
nu este suficient pentru dobândirea unui astfel de statut. Diesterweg constata că oamenilor de ştiinţă din diverse
domenii de cunoaştere li se pretindeau experimente şi observaţii sistematice, riguroase, pe baza cărora să se
stabilească legile tuturor lucrurilor, fenomenelor, faptelor. De aceea, şi pedagogia trebuie să procedeze astfel,
pentru a cunoaşte legile evoluţiei copilului. O pedagogie cu pretenţie de ştiinţificitate porneşte de la fapte, de
la fenomene, pentru a ajunge la cunoaşterea legilor care le guvernează. Dacă se va urma o astfel de cale,
205 Charles-Volkmar Stoy (1815-1885) a fost privat-docent la Jena, unde a înfiinţat un seminar pedagogic universitar. Dintre lucrările
sale menţionăm Enciclopedia pedagogică.
206 W. Rein a fost director al Seminarului pedagogic de pe lângă Universitatea din Jena. Gândirea sa pedagogică poate fi cunoscută din
lucrările: Manual enciclopedic de pedagogie, Pedagogia în expunere sistematică, Teoria şi practica în învăţământul primar.
207 Friedrich Adolf W. Diesterweg (1790-1866) s-a născut la Siegen, în Westfalia. După terminarea şcolii din localitatea natală,
a urmat cursurile Universităţilor din Herborn şi Tübingen, unde a studiat teologia, matematicile, istoria şi filosofia. După
terminarea studiilor universitare a funcţionat ca învăţător în orăşelul Worms, apoi ca profesor de matematică la şcoala model
din Frankfurt pe Main, înfiinţată de adepţii lui Pestalozzi. În 1818 a trecut ca profesor la şcoala latină (gimnaziu) din Erberfeld,
pe care a părăsit-o după doi ani, pentru a conduce seminarul de învăţători din Mörs. În 1832, Diesterweg ajungea director la
şcoala de institutori din Berlin, unde a înfiinţat şi o şcoală de aplicaţie cu 6 clase. Principala lucrare elaborată este Îndrumător
pentru formarea învăţătorilor germani.
113
pedagogia va deveni „ştiinţa legilor şi regulilor după care se conduce activitatea conştientă (îndeplinită cu bună
ştiinţă sau cu intenţie) pentru educarea omului”, didactica va deveni „ştiinţa legilor şi regulilor
învăţământului”, iar metodica va deveni „ştiinţa legilor şi regulilor speciale ale fiecărui obiect de
învăţământ” 208. În acest fel, Diesterweg pune în evidenţă şi relaţia pedagogie-didactică-metodică, precizând că
pedagogia îmbrăţişează tot ceea ce ţine de educaţie, didactica este o ramură a ei care se ocupă cu instrucţia
(învăţământul şcolar), iar metodica stabileşte regulile speciale pentru fiecare obiect de studiu şi modul de a
proceda în predarea lui. Fiecare dintre acestea are o latură teoretică şi una practică, prima vizând înţelegerea
regulilor şi a legilor, cea de-a doua aplicarea lor.
Abordând problema educabilităţii, Diesterweg consideră că omul posedă de la natură anumite
predispoziţii, anumite potenţe apte de a deveni ceva. Printre aceste se află şi impulsul spre dezvoltare.
Predispoziţiile sunt numai posibilităţi de devenire, nu realităţi efective: „Predispoziţia înnăscută nu constă în
aptitudinea de a putea ceva, scrie Diesterweg, ci numai în aptitudinea de a deveni ceva. O predispoziţie nu e
încă o capacitate. Ea conţine doar posibilitatea de a deveni sau de a putea”209. Pentru a fi transformate în însuşiri
efective, ele trebuie actualizate prin excitaţii, prin stimulenţi potriviţi cu natura fiecăreia, veniţi din afară, din
mediu. Şi atunci, a educa înseamnă a stimula; arta educaţiei nu este altceva decât arta stimulării. Efortul de
stimulare a unei predispoziţii înnăscute trebuie să corespundă naturii acesteia, căci în caz contrar nu produce
vreun efect sau poate chiar dăuna. Orice influenţă realizată în conformitate cu natura, intenţionată, conştientă,
raţională, presupune în prealabil o bună cunoaştere a predispoziţiei respective şi a modului în care ea se
dezvoltă.
Educaţia, considera Diesterweg la fel ca mulţi alţi pedagogi ai epocii moderne, nu poate să se realizeze
decât în conformitate cu natura: „În educaţia omului, a proceda conform naturii este cea mai mare înţelepciune
pedagogică; iar a proceda împotriva naturii este o nebunie şi o absurditate pedagogică” 210. În jurul acestui
principiu trebuie să graviteze toate metodele de realizare a educaţiei. Respectarea individualităţii copilului este
o necesitate, cu atât mai mult cu cât personalitatea lui este un dar de la Dumnezeu, care nu poate să-i fie luat.
Fiecare copil are particularităţile sale fizice şi psihice, la început sub formă de predispoziţii, apoi treptat ca
însuşiri realizate, care îi definesc individualitatea. Cine nu ţine seama de diferenţele de personalitate ale
copiilor şi nu le încurajează nu-şi merită numele de „educator”. Pe de altă parte, Diesterweg consideră, în ton
cu filosofia lui Schleiermacher, că educaţia şi învăţământul trebuie să fie consonante cu spiritul şi cultura
timpului: „tineretul unui popor trebuie să fie educat ţinând seama de treapta de cultură la care s-a ridicat în
orice privinţă poporul respectiv” 211. Acest principiu pune în evidenţă caracterul social-istoric al educaţiei, adică
faptul că ea se diferenţiază în funcţie de loc şi de timp.
Scopul educaţiei este de a provoca şi dezvolta activitatea personală a copilului, pusă în serviciul
adevărului, binelui şi frumosului 212. Mijloacele realizării sale sunt învăţământul metodic şi riguros, exemplul
şi disciplina. Pedagogul practician posedă, ca nimeni altul, arta pedagogică, adică măiestria de a pune în
aplicare un important principiu al educaţiei moderne: stimularea spiritului elevului pentru a se dezvolta. O
astfel de operă nu are niciodată un scop abstract sau speculativ, ci unul cât se poate de concret.
În ceea ce priveşte conţinutul învăţământului, Diesterweg acordă o importanţă mai mare ştiinţelor
naturii, decât celor umaniste. El pretinde şi respectarea următoarelor exigenţe în organizarea materiei de
învăţământ: să fie gradată în funcţie de nivelul de dezvoltare psihică şi culturală a copilului, să se ridice la
nivelul ştiinţei timpului, să facă posibilă intuiţia şi aplicarea practică. Determinarea scopului învăţământului
se realizează în funcţie de scopul principal urmărit. Dacă acesta este de a transmite un volum cât mai mare de
cunoştinţe, atunci se realizează o cultură materială; dacă vizează dezvoltarea forţelor sufleteşti ale elevilor,
prin intermediul lui se realizează o cultură formală. Ca adept al lui Pestalozzi, Diesterweg consideră că scopul
208
Friedrich Adolf W. Diesterweg, „Îndrumător pentru formarea învăţătorilor germani”, în vol. Texte pedagogice alese, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1963, pp. 46-47
209
Friedrich Adolf W. Diesterweg, „Analiza şi urmările educaţiei conform naturii”, loc cit., p. 266
210 Friedrich Adolf W. Diesterweg, „Principiul suprem în educaţie”, loc cit., pp. 254-255
211 Friedrich Adolf W. Diesterweg, „Cultură şi educaţie conform culturii”, loc cit., p. 343
212 Friedrich Adolf W. Diesterweg, „Îndrumător pentru formarea învăţătorilor germani”, loc cit., p. 10
114
principal al învăţământului este cel formal, prin urmare, mai puţin interesează cantitatea cunoştinţelor
transmise şi mai mult efectul lor asupra psihicului elevilor.
Sub influenţă herbartiană, Diesterweg pledează pentru un învăţământ educativ. Învăţământul care nu
formează spiritul, nu îmbogăţeşte şi nu înnobilează sufletul elevului, este ineficient şi zadarnic. El nu este bun
decât pentru şcoală şi nu preţuieşte nimic pentru viaţă.
Diesterweg este adeptul diferenţierii şi personalizării instruirii. Gândurile şi sentimentele elevilor nu
trebuie să fie „turnate” în aceeaşi formă. Dacă personalitatea copilului este un dar de la Dumnezeu, atunci ea
trebuie să-şi păstreze forma particulară. Individualitatea este cea care îl defineşte pe fiecare om în parte.
Diesterweg îşi doreşte educarea unui copil liber, dar care nu abuzează de libertatea ce i se acordă. Educaţia
libertină şi educaţia liberală nu sunt sinonime. Educaţia liberală trebuie să-l ferească pe copil de arbitrariul, de
slăbiciunea şi despotismul educatorului; de asemenea, trebuie să-l ferească de propriile slăbiciuni, pentru a
putea face din el un om cu caracter puternic şi ferm.
Dacă scopul educaţiei este activitatea proprie a copilului în serviciul adevărului, binelui şi frumosului,
atunci înseamnă că numai prin activitate copilul se descoperă şi se formează pe sine. Cunoaşterea trebuie
îndrumată spre adevăr, sentimentele spre frumos, energia spre bine şi, în acest fel, se formează o personalitate
umană armonioasă. În concepţia lui Diesterweg, sarcina prioritară a procesului de învăţământ este cultivarea
forţelor intelectuale şi morale ale elevilor. Astfel, învăţământul devine educativ şi contribuie la formarea
deplină a elevilor.
Scopul formal al educaţiei presupune ca formarea elevului să nu se realizeze prin supunere, suferinţă
şi renunţare la sine, ci prin activitate şi eforturi personale. De asemenea, el presupune ca elevul să caute
motivele demersurilor de întreprins în sine însuşi, altfel spus, să se determine pe sine însuşi. Prin aceasta se
proclamă principiul liberei autodeterminări. Prin noţiunile de adevăr, bine şi frumos îi sunt fixate individului
ţelurile năzuinţelor sale, pe care trebuie să le cucerească prin liberă autodeterminare. Acesta este, consideră
Diesterweg, unicul ideal, sublim şi etern, al fiecărui om. Principiul liberei autodeterminări pretinde ca individul
să tindă mereu spre ceea ce convingerea lui sinceră despre adevăr, bine, frumos. Dar convingerea cu privire la
ce este adevărat, bine sau frumos se schimbă în fiecare om care progresează, numai hotărârea fermă de a voi
de fiecare dată ceea ce a fost recunoscut astfel să nu se schimbe. Dacă se întâmplă aşa ceva, principiul liberei
autodeterminări proclamă ideea de veşnic progres în omenire.
Pentru Diesterweg, educaţia are cu deosebire un scop formal, dezvoltarea sufletului copilului, şi se
sprijină pe intuiţie. Copilul nu cunoaşte sigur şi clar decât ceea ce a intuit şi a câştigat prin muncă. Ca discipol
al lui Pestalozzi, Diesterweg a făcut din intuiţie principiul întregii cunoaşteri. Copiii nu cunosc temeinic decât
ceea ce au experimentat. Fără intuiţia sensibilă, ştiinţele naturii nu sunt decât o sumă de noţiuni vide. Fără
intuiţia interioară, universul nu este decât o himeră. În procesul de cunoaştere prin intuiţie, învăţătorul nu
trebuie să rămână la datele imediate, pe care aceasta le oferă, la reprezentările individuale despre obiecte şi
fenomene, ci prin prelucrare intelectuală, prin abstracţie, să se ridice la cunoaşterea esenţei lor. Pe lângă
intuiţie, Diesterweg pledează pentru respectarea şi a altor principii în procesul de învăţământ: accesibilitatea
cunoştinţelor, însuşirea conştientă a cunoştinţelor, însuşirea temeinică a cunoştinţelor, accesibilitatea
cunoştinţelor, claritatea şi precizia cunoştinţelor, învăţământul gradat, învăţământul practic.
Un interes aparte a manifestat Diesterweg pentru metodologia didactică, atât în Îndrumătorul pentru
formarea învăţătorilor germani, cât şi în metodicile pe care le-a întocmit pentru diversele discipline de
învăţământ. În genere, există două metode de transmitere a cunoştinţelor către elevi 213:
a) metoda punerii de întrebări de către învăţător şi a găsirii răspunsurilor de către elevi (erotematică
sau socratică);
b) metoda expunerii cunoştinţelor de către învăţător şi însuşirii lor de către elevi prin ascultare
(acroamatică sau expozitivă).
Metoda erotematică este recomandată pentru învăţământul elementar, deoarece dezvoltă cel mai bine
gândirea elevului în primii ani de şcoală. Ea este prin excelenţă inductivă, constând în ridicarea de la concret
la abstract, ceea ce înseamnă o desfăşurare firească a procesului de cunoaştere a lumii de către elevul din
clasele primare şi o concordanţă deplină cu scopul suprem al educaţiei: activitatea proprie în serviciul
213 Friedrich Adolf W. Diesterweg, „Metode de învăţământ în genere”, loc cit., p. 283
115
adevărului, binelui şi frumosului. Conduşi de învăţător prin intermediul întrebărilor, elevii sunt în permanenţă
activi, descoperind noi cunoştinţe prin efort propriu. Metoda acroamatică sau expozitivă poate fi utilizată în
treptele superioare ale învăţământului, motiv pentru care Diesterweg o mai numeşte şi „metoda ştiinţifică”. Ea
este deductivă, ceea ce înseamnă a porni de la cunoştinţele generale pentru a ajunge la cele concrete. Cadrul
didactic expune cunoştinţe noi, iar elevii ascultă şi îşi însuşesc, rămânând, astfel, într-o pasivitate intelectuală.
Această metodă de predare se aseamănă cu revelaţia, care reprezintă sursa cunoştinţelor religioase.
Preocuparea constantă a lui Diesterweg a fost aceea de a identifica cea mai potrivită modalitate de a-i
cultiva copilului spontaneitatea, de a-l determina să reflecteze, de a face din el o fiinţă activă. În acest sens, el
cerea cu insistenţă aplicarea metodei socratice în instruire, considerând că un bun educator este acela care se
dovedeşte un admirabil interogator. Arta educaţiei nu rezidă în a-i vorbi copilului, ci în a-l determina pe el să
vorbească. Dialogul iniţiat de profesor cu elevul lui poate lua două forme:
a) forma examinatoare, cu scopul de a constata dacă elevul şi-a asimilat cunoştinţele;
b) forma euristică, cu scopul de a provoca activitatea creatoare a spiritului, astfel încât elevul să
afle prin propriul efort noi adevăruri, fiind numai ajutat de către profesor într-o astfel de activitate.
De metodele folosite în învăţământ, Diesterweg leagă şi chestiunea disciplinei şcolare, ajungând la
concluzia că învăţătorul care realizează bine activităţile didactice şi disciplinează bine. Desigur, disciplina se
dobândeşte, mai întâi, prin educaţia primită în familie, dar influenţa pe care o exercită şcoala în acest sens, prin
ordinea şi organizarea ei, prin atmosfera şi exemplele oferite, este decisivă în formarea copilului 214. A educa
prin intermediul învăţământului nu înseamnă doar a influenţa inteligenţa copilului, ci şi moralitatea şi
comportamentul lui social. Aceasta este sarcina unui bun învăţător: „…cine va fi crezând că pentru noi
important este a şti nu a voi, a părea nu a fi, a da cunoştinţe nu educaţie, acela nu ne înţelege câtuşi de puţin”,
scrie Diesterweg215. Elevul nu va putea fi educat complet decât procedând în aşa fel încât, prin activitate
personală, el să devină o fiinţă autonomă. Educaţia autentică nu prezintă doar o valoare intelectuală, ci şi una
morală.
Diesterweg considera educaţia morală ca fiind prioritară în formarea copilului, deoarece simpla
acumulare de cunoştinţe nu constituie o veritabilă educaţie. Voinţa este sufletul ei, voinţa determinată,
neabătută, neînvinsă pentru tot ce este onest, leal, frumos, adevărat şi bun. Sforţarea neobosită către
corectitudine, către moralitate şi generozitate, iată ce îl înalţă pe om. Religia este necesară pentru realizarea
educaţiei morale, dar nu o religie confesională, ci una a sentimentului şi a inimii. Dumnezeu, sursa întregului
adevăr, a binelui şi a dreptăţii, trebuie să reprezinte centrul de interes pentru tot ceea ce întreprinde şcoala.
În spirit iluminist, Diesterweg se arată convins de rolul important al şcolii în transformarea societăţii,
o şcoală pentru toţi copiii, fără să facă deosebiri în funcţie de condiţia lor socială, materială sau de credinţa
religioasă. Instrucţia poporului înseamnă implicit o îmbunătăţire a situaţiei sale spirituale şi materiale. Dar cum
instrucţia nu se poate realiza fără cadre didactice performante, Diesterweg s-a îngrijit ca, în calitate de director
al seminariilor pedagogice din Mörs şi Berlin, să formeze generaţii de învăţători în spiritul novator al
pedagogiei pestalozziene, al cărei adept era, asigurându-le o cultură generală cât mai bogată şi o temeinică
pregătire pedagogică.
5. Friedrich W. Fröbel
Influenţat de ideile pedagogice susţinute de Comenius şi Pestalozzi, precum şi de filosofia romantică
germană, Friedrich W. Fröbel 216 apreciază că cea mai bună cale de educare a omului constă în respectarea
legilor naturii. Aceasta presupune ca educatorul să ţină seama în eforturile lui de instinctele copilului, de
apetenţa lui spre activitate, de cunoaşterea şi de expansiunea afectivă dovedite. Educaţia este voinţa care îl
214 Friedrich Adolf W. Diesterweg, „Disciplina şcolară în raport cu învăţământul”, loc cit., p. 295
215 Ibidem, p. 298
216 Friedrich W. Fröbel (1782-1852) s-a născut în localitatea Obersweisbach, din Turingia. A studiat ştiinţele naturale şi filosofia
la Universitatea din Jena, după terminarea căreia lucrând ca învăţător la o şcoală din Frankfurt pe Main. Ca admirator al lui
Pestalozzi, el a deschis, în 1816, un institut de educaţie la Keilhau, unde a aplicat ideile acestuia. Ulterior, a ajuns directo r la
orfelinatul din Burgdorf (1831), a deschis prima „grădină de copii” la Blankenburg (1837) şi o şcoală pentru conducătoare de
grădini de copii la Marienthal (1850). Ideile pedagogice şi le-a expus îndeosebi în lucrarea Educaţia omului (1826).
116
conduce pe om, fiinţă inteligentă, raţională, conştientă, la a-şi cunoaşte veritabila vocaţie şi la a şi-o îndeplini
în mod spontan şi liber. În opinia lui Fröbel, educaţia trebuie să vizeze:
a) un scop general: dezvoltarea tuturor facultăţilor copilului;
b) un scop special: perfecţiunea morală, care îl face pe om capabil să-şi îndeplinească datoriile
religioase şi sociale.
El îşi exprimă regretul că şcoala din timpul său, cu cărţile, metodele şi disciplina ei, nu putea realiza
astfel de scopuri. Pentru prima copilărie este nevoie de o şcoală apropiată de nevoile naturale ale copilului, de
un învăţământ al cărui punct de plecare îl constituie manifestările naturale, provocate prin jocul arbitrar, în
care să domine activitatea liberă şi spontană. Pornind de la astfel de consideraţii, Fröbel a ajuns să propună
înfiinţarea unor instituţii educative speciale: „grădinile de copii” (Kindergarten).
Conform concepţiei pedagogice a lui Fröbel, familia are un rol foarte important în educaţie, înainte de
perioada şcolară. Atmosfera de iubire, bunătate şi devotament din familie trebuie să o întâlnească copilul şi în
şcoală, instituţie care are un rol decisiv în formarea personalităţii lui. Pornind de la această convingere, Fröbel
a pledat pentru şcolarizarea copiilor încă de la o vârstă fragedă. De numele lui se leagă începutul abordărilor
cu privire la problematica educaţiei copiilor mici într-o instituţie special creată pentru ei, numită „grădină de
copii”, în care să regăsească cât mai mult din atmosfera familiei şi în care să se respecte şi să se cultive cât mai
mult natura lor activă şi creatoare. Dezvoltarea copilului într-o astfel de instituţie nu poate fi decât una liberă,
conformă legilor naturii.
Scopul grădinilor de copii este de a întări corpul, de a exercita simţurile şi de a dezvolta afectivitatea
copilului cu vârsta de până la 7 ani, astfel încât, atunci când va intra în şcoala primară, pentru a-şi însuşi valorile
culturii, el să dispună deja de o minimă pregătire din punct de vedere fizic, psihic şi comportamental. Educaţia
realizată în astfel de instituţii îi va asigura copilului cunoştinţe clare despre sine şi lumea înconjurătoare.
Principiile după care ea se conduce sunt: intuiţia realizată cu ajutorul tuturor simţurilor şi legată de activitatea
practică, iniţiativa personală a copilului şi parcursul de la cunoscut la necunoscut în realizarea instruirii.
Fröbel consideră că baza evoluţiei psiho-fizice a omului este activitatea. Dumnezeu însuşi este o fiinţă
activă; printr-o hotărâre liberă, El şi-a manifestat propria fiinţă, concepând şi creând universul. Omul, creat
după chipul şi asemănarea lui Dumnezeu, are tendinţa continuă de a-şi manifesta şi dezvolta puterile sufleteşti
şi fizice prin activitate. În copilărie, activitatea specifică, propice dezvoltării prin exerciţiu a tuturor forţelor de
care dispune individul, este jocul.
Educaţia îşi poate atinge cu eficienţă scopurile prin intermediul jocurilor, primele manifestări ale
nevoilor copilului. Ele întăresc corpul, formează voinţa şi caracterul, dezvoltă capacitatea de observare şi de
asociere, fac să se nască ideile. Astfel, jocurile sunt igienice pentru corp, instructive pentru inteligenţă,
educative pentru suflet. Despre rolul acordat de Fröbel jocului în dezvoltarea copilului, Gabriel Compayré
scrie: „Jocul este, în adevăr, esenţialul în sistemul pedagogic al lui Fröbel; nu numai jocul dezordonat,
capricios, ci o serie de jocuri metodice, coordonate, unde se exercită, progresiv şi într-o ordine regulată,
diversele facultăţi ale copilului; jocuri care să nu fie simple distracţii, fără scop, dar care să tindă către un sfârşit
instructiv şi care se transformă puţin câte puţin, în lucrări amuzante, unde se dezvoltă nu numai îndemânarea
manuală, forţa fizică a copilului, dar şi calităţile intelectuale” 217. Acesta reprezintă baza întregii activităţi în
grădina de copii. Este vorba însă de un joc bine organizat şi sistematic, desfăşurat în vederea scopului educativ
ce se urmăreşte prin intermediul lui.
Educaţia realizată prin intermediul jocurilor îl leagă pe copil de lumea în care trăieşte: „Jocurile şi
ocupaţiile spontane ale copilului, precizează Fröbel, sunt sau imitaţii ale vieţii reale sau utilizarea spontană a
tot ceea ce a învăţat copilul la şcoală sau imagini spontane şi manifestări ale spiritului” 218. Jocul este o oglindă
a vieţii, a propriei vieţi sau a altuia, atât a vieţii interioare, cât şi a celei exterioare. Dacă este bine conceput şi
realizat, el îi deschide copilului perspectiva realităţii, pentru care îl educăm şi pentru care se dezvoltă. Dar iată
cum apreciază Fröbel rolul formativ al acestei activităţi: „ Jocul contribuie la îmbogăţirea a tot ceea ce îi oferă
copilului viaţa sa exterioară şi din şcoală; prin joc copilul se dezvoltă cu bucurie…; bucuria este sufletul tuturor
acţiunilor de la vârsta copilăriei” 219. În fond, jocul reprezintă treapta cea mai înaltă a dezvoltării copilului,
217 Gabriel Compayré, Fröbel şi grădinile de copii, Editura Librăriei Alex. N. Leon & Co., Foc;ani, f. a., p. 53
218 Friederich W. Fröbel, L'éducation de l'homme, apud Constantin Cucoş, loc cit., p. 184
219 Ibidem, p. 184
117
deoarece este manifestarea liberă a vieţii interioare, conform propriilor nevoi. El este cel mai reprezentativ
produs spiritual al copilului, model şi copie a vieţii lui.
Fröbel a construit el însuşi jocuri pentru copii, menite îndeosebi să le dezvolte simţurile: jocurile cu
corpuri, lucrările de formă şi activitatea în grădiniţă. Jocurile cu corpuri vor consta din mai multe daruri ce se
vor face treptat copilului. De exemplu, până la 3 ani, o minge agăţată deasupra leagănului, la care copilul să
observe forma, culoarea şi mişcările ei, iar după 3 ani o cutie cu bile colorate diferit (la care să poată observa
diferenţa de culori), cuburi, sfere, cilindri etc. Lucrările de formă dezvoltă îndemânarea mâinii, agerimea
ochiului şi stimulează tendinţa copilului către activitate. Ele constau din aşezarea beţişoarelor în chipuri
diferite, împletituri din fâşii de hârtie colorată, construirea unor forme geometrice din hârtie etc. Activitatea în
grădină constă din povestiri morale, poezii, cântece, jocuri, intuiţii despre fiinţe şi lucruri. Fröbel preferă ca
mai curând copilul să fie ocupat, decât să înveţe într-un mod riguros, sistematic.
Un alt important principiu al pedagogiei lui Fröbel este cel conform căruia fiecare copil îşi are
individualitatea lui, care este activă prin excelenţă şi nu cere altceva decât să se exercite şi să se dezvolte ea
însăşi, în toată libertatea. Copilul nu este numai o fiinţă care intuieşte şi învaţă, cum credea Pestalozzi, ci şi o
fiinţă care produce, creează. El este stăpânit de patru instincte: al activităţii, al distracţiei, al curiozităţii şi al
intuiţiei. Primele două sunt satisfăcute prin jocuri, iar ultimele două prin jucării. Instinctul către activitate se
exteriorizează în dorinţa permanentă a copilului de se juca. Germenele dezvoltării viitoare se prefigurează în
primii ani de viaţă, în şi prin joc. Dacă este bine condus şi realizat, jocul constituie un veritabil mijloc de
dezvoltare armonioasă a personalităţii copilului.
Comenius şi Pestalozzi au înţeles importanţa „grădinilor de copii”, dar nu au trecut la iniţiative practice
şi nici nu au indicat modul de organizare şi de realizare a educaţiei în astfel de instituţii. Acest merit îi revine
lui Fröbel. Actualele grădiniţe realizează educaţia copiilor preşcolari tot cu ajutorul jocurilor, cântecelor şi
lucrărilor manuale, aşa cum cerea pedagogul german, schimbându-se doar felul lor şi metodologia de
organizare şi desfăşurare, în consonanţă cu progresele înregistrate de ştiinţele educaţiei. Fröbel a privit
„grădinile de copii”, şcolile în general, ca pe nişte instituţii sociale care se preocupă de formarea copilului prin
experienţa relaţiilor de grup şi a activităţilor 220. Dar întrucât nu aproba educaţia vocaţională şi utilitară,
promovată de anumiţi pedagogi, precum Pestalozzi, el a văzut în şcoală, indiferent de nivelurile sale, un loc
de formare a viitorilor cetăţeni, pregătiţi să-şi pună abilităţile în serviciul comunităţii.
6. Friedrich W. Foerster
În elaborarea sistemului său de gândire pedagogică, Friedrich W. Foerster 221 a început prin a acuza
existenţa unui decalaj între afirmarea speciei umane în planul civilizaţiei şi evoluţia naturii interioare a omului,
îndeosebi sub aspect moral. El a identificat cauza acestei evoluţii diferenţiate în sistemul educaţional defectuos
existent în acea vreme, unul prin excelenţă intelectualist şi individualist. Acesta s-ar fi centrat, în general, pe
dezvoltarea fizică şi intelectuală a elevului, neglijând însă formarea lui morală. Prin astfel de acuze, Foerster
nu intenţionează să diminueze valoarea educaţiei intelectuale, ci doar să risipească iluzia că aceasta i-ar fi
suficientă individului, că prin intermediul ei s-ar realiza inclusiv cultura lui morală. Mai mult chiar, cultura
intelectuală poate deveni un pericol pentru fiinţa morală, dacă nu este controlată de un caracter puternic.
Formarea morală a elevului presupune, în primul rând, cultivarea caracterului său, realizabilă în şcoală
prin intermediul disciplinei, ordinii şi muncii. De altfel, manifestarea autonomă a conştiinţei individului,
eliberată de orice determinări externe, nu este posibilă decât prin angajarea caracterului: „A gândi conform cu
logica, scrie Foerster, presupune caracter. Singur caracterul ne pune gândurile la adăpostul determinărilor
exterioare, ale intereselor sau ale prejudecăţilor; singur el sfarmă toate robiile, grosolane sau subtile, care nasc
din raporturile gândirii noastre cu gândirea şi judecata celorlalţi oameni” 222. O bună pregătire intelectuală,
estetică, fizică, profesională sau sanitară a elevului este condiţionată de conştiinţa lui morală. În
consecinţă, este necesară o reorientare a educaţiei către viaţa internă a individului, în primul rând către
118
cultivarea caracterului. Pentru realizarea ei, Foerster avea în vedere valorile umane perene sau, după
expresia sa, „idealurile eterne ale sufletului”.
După ce plasează noţiunea de „caracter” în prim planul pedagogiei sale, Foerster stabileşte ca ideal
educaţional formarea personalităţii. El operează distincţia între individualitate şi personalitate, considerând că
dacă individualitatea este „eul senzorial”, aspectul biologic al fiinţei umane, personalitatea este „eul spiritual”,
la care se ajunge prin dominarea simţurilor şi pasiunii. Cum poate educaţia să asigure dominaţia sufletului
asupra simţurilor şi pasiunilor ? Pentru a oferi un răspuns la această întrebare, Foerster analizează cele două
tipuri de educaţie, care se confruntau în timpul său:
a) educaţia autoritară, caracterizată prin constrângere, rigorism, eteronomie;
b) educaţia liberă, care nega orice autoritate şi acorda deplina libertate de manifestare a instinctelor.
În lucrarea Şcoala şi caracterul, el le respinge pe ambele ca fiind unilaterale. Constrângerea aspră şi
brutală nu pregăteşte copilul pentru exigenţele vieţii moderne, care cere iniţiativă personală, în timp ce educaţia
liberă nu-i cultivă energia necesară pentru a lupta împotriva lui însuşi şi a putea face faţă cerinţelor vieţii.
Totuşi, principiul „disciplinei straşnice” nu poate fi părăsit, deoarece nici munca, nici educaţia morală nu se
pot lipsi de el. Nu există muncă intelectuală riguroasă şi susţinută dacă nu există ordine în purtarea ţi ţinuta
celui care o desfăşoară. Pe de altă parte, lipsa disciplinei este fatală caracterului. O supunere strictă la cerinţe
şi la reguli educă voinţa, o pregăteşte pentru manifestările dezirabile. Ignorarea regulilor sau nesupunerea în
faţa lor duc, puţin câte puţin, la nimicirea voinţei, lăsându-l pe copil în voia capriciilor, anihilându-i stăpânirea
de sine, ceea ce îl împiedică să-şi conducă viaţa după un ideal superior. Îndeplinirea celei mai mici îndatoriri
în viaţa de zi cu zi este hotărâtoare pentru formarea caracterului. Este necesară însă „…o concepţie a disciplinei
care să înlăture orice duşmănie dintre demnitatea personală şi supunere” 223. Cu cât organizarea modernă a
muncii reclamă din partea individului asumarea mai multor responsabilităţi, cu atât ea are nevoie de mai multe
iniţiative personale şi, de asemenea, reclamă puternice deprinderi de ordine. Pentru a satisface astfel de
exigenţe, educaţia şcolară trebuie să înlocuiască formele vechi ale disciplinei cu altele noi, care să conducă la
o asumare a ei de bună voie, la o supunere şi la o ordine ce se instituie ca temelie a libertăţii individuale.
O societate dominată de spiritul democratic permite libera manifestare a individului. Această libertate
nu trebuie însă să depăşească anumite limite. Chiar în condiţiile societăţii democratice este necesară disciplina.
Spre ea se îndreaptă orice fiinţă umană împinsă de două nevoi: pe de o parte, nevoia de supunere, pe de altă
parte, nevoia de liberate, de manifestare independentă. Prin urmare, Foerster consideră că este necesară o
împletire a supunerii cu libertatea, posibil de obţinut prin apelul la energia interioară, la „elementul eroic”
existent în stare potenţială în fiecare fiinţă umană. Se obţine, în acest fel, un echilibru între disciplina autoritară
şi libertate, cultivându-se „disciplina liberă”, întemeiată pe convingerea necesităţii supunerii faţă de anumite
norme morale. Iată cum rezumă Foerster această chestiune: „Problema disciplinei constă în a împăca după
nevoi diametral opuse ale naturii omeneşti şi a hotărî fiecăreia domeniul său propriu: nevoia de supunere
punctuală, aşa cum e cerută în orice muncă laolaltă şi în orice ordine socială – şi nevoia de libertate, de
independenţă, inerente oricărui om. Nu e adevărată disciplină aceea în care nu se cere o supunere strictă şi, pe
de altă parte, nici o disciplină nu poate uita instinctul de libertate al omului, căci îşi atinge cu atât mai bine
scopul pe care-l urmăreşte, cu cât ajunge să câştige pentru acest scop individul întreg şi să aibă în mână ceea
ce are el mai intim” 224. Libertatea nu izbândeşte decât atunci când disciplina nu se mai exercită asupra
individului din exterior, ci este primită şi voită de tot ceea ce este mai adânc în fiinţe umană. Să şti cum să te
stăpâneşti, în înţelesul moral al cuvântului, este condiţia oricărei autonomii. Dar aceasta nu se dobândeşte decât
prin educaţie şi exerciţiu. Este de dorit ca şcoala să se constituie într-un loc în care este posibilă afirmarea
autonomiei elevului şi nu într-unul în care profesorul îşi impune autoritar voinţa. Dar şcolile şi disciplina care
domneşte în ele, apreciază Foerster, au fost lăsate în voia constrângerilor exterioare şi a regimului pedepselor
degradante, chiar dacă în societatea modernă dominată de democraţie astfel de manifestări sunt considerate
indezirabile şi respinse cu hotărâre.
Principalul scop al şcolii nu este să transmită cunoştinţe, ci să formeze caractere capabile să susţină un
stat liber şi să-l facă să progreseze. Pentru a-l realiza este nevoie de o armonizare a drepturilor represive ale
223 Ibidem, p. 90
224 Ibidem, p. 91
119
autorităţii cu libertatea, a ascultării cu autonomia, a ordinii sociale cu viaţa personală. Ordinea externă nu
trebuie să aibă alt scop decât pe acela de a fecunda şi a organiza forţele personale. Autoritatea nu devine o
putere decât atunci când şi-a asigurat din partea copilului, prin felul său de a se manifesta, o ascultare voluntară.
Educatorul nu va controla, ci doar va sprijini voinţa copilului, atunci când dovedeşte o orientare pozitivă. Doar
copilul îşi poate controla voinţa, pe care şi-o întăreşte acţionând. O ascultare rigidă, care nu a reuşit să deştepte
voinţa lui superioară, distruge în el nu numai voinţa, ci întreg sufletul.
Cultul individualităţii libere, al drepturilor şi nevoilor ei, poate avea consecinţe negative, conducând
la dezvoltarea pasiunilor, susceptibilităţilor, poftelor unui om şi la înrobirea lui faţă de lumea exterioară. La
libertatea autentică, la independenţa adevărată nu se poate ajunge decât pe calea disciplinei şi a biruinţei asupra
noastră înşine. Educaţia nu se poate lipsi de constrângere, dar scopul ei este supunerea liberă. Constrângerea
la care sunt supuşi elevii în şcoală nu trebuie să aibă nimic brutal: „dascălul, ne spune Foerster, prin respectul
pe care-l arată elevilor lui, va şti să facă să se nască în ei o încredere în autoritatea lui care va da ceva liber
însăşi supunerii lor” 225. Disciplina trebuie privită ca fiind drumul care-l va duce pe individ înspre eliberarea de
tirania capriciului individual şi subordonarea faţă de propriul eu. Important în educaţie este ca „personalitatea
spirituală” să-şi dea consimţământul, fără să aibă de suferit de pe urma modului în care se exercită disciplina.
Sfatul lui Foerster pentru profesorul care vrea ca prin disciplină să formeze personalitatea elevului respectând-
o este următorul: „…toate serviciile pe care le vei cere, toate îndatoririle pe care le vei impune, leagă-le de
voinţa liberă care se ascunde în adâncul naturii omeneşti; caută şi pune la lucru partea aceasta din om, care din
plăcere şi iubire ştie să ia asupra sa o sarcină eroică sau grea”226. Dacă este nevoie de a-i înfrâna pornirile, de
a-i impune limite se va face apel la natura lui spirituală, care este dispusă la eforturi şi renunţări. În acest fel,
el nu va avea sentimentul înrobirii, iar disciplina şi libertatea vor ajunge la împăcare. Constrângerea din afară
nu conduce la o ordine adevărată şi să exercite asupra caracterului o influenţă rodnică. Ea provoacă întotdeauna
o revoltă surdă, deoarece energiile sufletului nu au fost câştigate în folosul disciplinei. Mult mai productivă
este disciplina prin sine însuşi.
La disciplina liberă se poate ajunge printr-o mare varietate de exerciţii, fizice şi morale, menite să
dezvolte energia interioară, să pună în mişcare voinţa. În procesul educaţiei se face trecerea de la exerciţiile
efectuate la iniţiativa educatorului, la exerciţii practicate autonom. Disciplina şcolară pe care o vom adopta,
afirmă Foerster, va consta în a-i obişnui pe copii să se disciplineze ei înşişi. Acestor exerciţii li se adaugă
autoconducerea clasei (selfgovernment). Într-un fel, şi aceasta este un exerciţiu, căci prin autoconducere li se
oferă elevilor posibilitatea de a-şi face ucenicia responsabilităţilor sociale.
Pentru cultivarea disciplinei libere, Foerster propune două modalităţi de realizare a educaţiei: una
individualistă, menită să asigure creşterea independenţei individuale şi alta socială, întemeiată pe instinctele
de asociere, pe nevoia de a trăi împreună cu alţii, fiecare rămânând el însuşi. Modalitatea socială cuprinde şi
utilizarea muncii, ca metodă de educaţie. Cum Foerster punea mare preţ pe apelul la „elementul eroic” din
fiinţa umană, deci pe efortul voluntar, el considera că munca în care vor fi angajaţi elevii nu trebuie să fie
neapărat plăcută. Obişnuirea lor cu ocupaţii neplăcute se constituie într-un exerciţiu de dominare a simţurilor,
care apără fiinţa umană de subordonarea faţă de pasiunile violente.
Foerster aprecia în mod deosebit sistemul american al „Şcolii cetate”, experimentat în acea vreme,
care deţinea atributele exercitate de un stat democratic, condus prin indivizi aleşi. Într-o astfel de organizare,
elevii se întrunesc pentru a stabili reguli, a lua decizii şi a-şi asuma roluri presupuse de viaţa într-o societate
democratică. Valenţele formative ale acestei metode de educaţie sunt astfel sintetizate: „Însemnătatea
educativă a acestei metode nu constă numai în aceea că face spontană şi mai puternică supunerea la lege, ci
mai ales în aceea că pune în slujba binelui influenţa puternică a colegilor, a sentimentului general, a sugestiei
colective: organizându-i, ea face din toţi factorii aceştia, care par la început că nu pot fi cântăriţi, ceva pe care
ne putem bizui. Nu mai încape, deci, nici o îndoială că aici avem de-a face cu o încercare de educaţie socială
de mâna întâi”227. Prin autoconducerea clasei, Foerster dorea să se depăşească individualismul şcolii
tradiţionale şi să se ofere elevilor posibilitatea de a înţelege sensul normelor morale şi de a se conforma lor.
Modelul „Şcolilor cetăţi” reprezintă cel mai bun mijloc de a-i pregăti pe tineri să trăiască într-un stat
120
democratic. Responsabilităţile asumate de către elevi, conflictele, dezbaterile self-government-ului le
îndreaptă atenţia asupra chestiunilor vieţii practice şi le maturizează judecata morală. Sistemul Self-
government-ului nu diminuează, aşa cum ar crede unii, autoritatea profesorului, dimpotrivă, o întăreşte, cu atât
mai mult cu cât aţi afirma autoritatea nu înseamnă să intervii în cele mai mici amănunte. Mai mult, profesorul
este degrevat de ocupaţii mărunte, copiii colaborând la realizarea ordinii şi disciplinei, ceea ce face ca şi
respectul lor pentru profesor să crească. Acesta îşi câştigă respectul elevilor prin felul său de a fi, prin explicaţii
care provoacă în fiinţa lor dorinţa de ordine, nicidecum prin predici moralizatoare şi pedepse aspre.
În educaţie, consideră Foerster, trebuie să respectăm demnitatea copilului, ceea ce nu se poate împlini
în condiţiile autorităţii impuse, utilizării „tonului de comandă răstită”, injuriilor şi sancţiunilor aspre. Nu numai
respectul elevului faţă de profesor trebuie să constituie o regulă în şcoală, ci şi respectul profesorului faţă de
elev. În acest fel, sentimentul onoarei îi va caracteriza pe amândoi, dovadă a unui caracter bine format de-o
parte şi de alta. Profesorul care renunţă la sancţiunile aspre nu va afecta disciplina, dimpotrivă, ferindu-i pe
elevi de umilinţe, el va putea stabili cu ei relaţii bazate pe încredere. În astfel de condiţii se cultivă caracterul
şi se realizează o autentică educaţie morală a tinerilor.
Sarcini de lucru:
1. În ce măsură respectarea treptelor formale herbartiene sau a algoritmizării procedurilor este
necesară în activitatea de proiectare şi de desfăşurare a predării şi învăţării?Detaliaţi punctul de
vedere exprimat.
2. În ce măsură teoretizările cu privire la joc ale lui Frobel sunt valabile şi demne de a fi reţinute şi
în învăţământul primar românesc de azi?
Bibliografie
Albulescu, Ion, Doctrine pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2007
Antonescu, G. G., Istoria pedagogiei. Doctrinele fundamentale ale pedagogiei moderne , ed. a IV-
a, Editura Cultura Românească, Bucureşti, f. a .
Brubacher, John S., A History of the Problems of Education, McGraw-Hill Book Company, New-
York, 1966
Diesterweg, Friedrich Adolf W., Texte pedagogice alese, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1963
Foerster, Fr. W., Şcoala şi caracterul. Problemele morale ale vieţii şcolare, Institutul de Arte
Grafice „Cugetarea”, Bucureşti, f. a.
Gal, Roger, Histoire de l’éducation, Presses Universitaires de France, Paris, 1987
Guex, François, Histoire de l’instruction et de l’éducation, Librairie Félix Alcan, Paris, 1913
Herbart, Johann Friedrich, Prelegeri pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976
Riboulet, L., Histoire de la pédagogie, Libraire catholique Emmanuel Vitte, Paris, 1935
Stoian, Stanciu (coord.), Din istoria gândirii pedagogice universale, Editura de Stat Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1959
121
VII. PEDAGOGIA EXPERIMENTALĂ
Modulul VII
Scopul modulului:
Identificarea unor premise de întemeiere ştiinţifică prin experimentare a pedagogiei.
Obiective:
1. Analiza comparativă a contribuţiilor fiecărui exponent al pedagogiei experimentale de la începutul
secolului XX;
2. Surprinderea notelor discordante faţă de pedagogia clasică;
3. Valorizarea din perspectiva prezentului a unor idei pedagogice.
Structura logică a modulului:
1. Originea abordărilor pedagogice experimentale
2. Ernst Meumann
3. Wilhelm August lay
4. Alfred binet
5. Alţi promotori ai pedagogiei experimentale
1. Originea abordărilor pedagogice experimentale
Spre sfârşitul secolului al XIX-lea au fost formulate numeroase critici la adresa pedagogiei de până
atunci, căreia i se reproşa caracterul speculativ, faptul că era lipsită de rigoare, limitându-se să deducă din
principii filosofice opinii despre educaţie neconfirmate prin metode ştiinţifice. Din reacţia critică faţă de
pedagogia filosofică a apărut pedagogia experimentală. Curentul pozitivist şi experimentalist, manifest în
ştiinţă, a pătruns şi în sfera preocupărilor pedagogice, luând amploare încercarea de constituire a unei pedagogii
întemeiate pe experiment. Iniţiatorii experimentalismului în domeniul educaţiei considerau că pedagogia va
deveni cu adevărat ştiinţifică în momentul în care toate tezele sale vor fi formulate sau confirmate cu ajutorul
experimentului şi în afara influenţelor filosofice.
Ideea unei pedagogii care să se bazeze pe aplicarea metodologiei ştiinţelor exacte, este însă puţin mai
veche, apărând o dată cu raţionalismul secolului al XVIII-lea. Se poate evoca, în acest sens, şcoala
experimentală de la Dessau, creată în 1774 de Basedow. Se pare că prima şcoală experimentală, purtând acest
nume, a apărut în 1773, la Londra, şi a fost deschisă de David Williams, inspirată fiind din filosofia
Iluminismului şi îndeosebi de Rousseau. La începutul secolului al XIX-lea, Kant, Herbart, Spencer, Pestalozzi,
Diesterweg resimţeau, fiecare în felul său, necesitatea de a experimenta, dar rămâneau, în acelaşi timp,
fundamental marcaţi de ideile filosofice. În acea epocă se aprecia, deja, că pedagogia ar trebui să fie abordată
ca o ştiinţă experimentală. Pestalozzi vorbea despre cercetarea empirică în educaţie. De exemplu, el punea
probleme de pedagogie experimentală în Cum îşi învaţă Gertruda copiii, unde preconiza un studiu riguros al
metodei de învăţământ şi al vârstei la care poate fi învăţată fiecare dintre ştiinţe. Despre necesitatea înfiinţării
şcolilor experimentale vorbea şi Kant, în al său Tratat de pedagogie. Când Herbart i-a urmat lui Kant în 1808
la Universitatea din Königsberg, îi trimitea o scrisoare rectorului solicitându-i să întemeieze o şcoală
experimentală, unde să-şi poată proba principiile228. Dar toate aceste încercări au ţinut, mai degrabă, de un
intuiţionism al experienţei pedagogice trăite, care urmărea să aplice în practica educaţională concepţii, principii
şi metode noi, decât de un efort experimental riguros.
Apariţia ştiinţei pozitive a educaţiei a survenit, de fapt, puţin după naşterea psihologiei experimentale.
W. Wundt deschidea, la Leipzig, în 1879, primul laborator de psihologie experimentală. Un laborator similar
a organizat şi Th. Ribot, la Sorbona, în 1885. La începutul secolului al XX-lea existau câteva zeci de
laboratoare similare în S. U. A, în care se studiau percepţia, memoria, timpii de reacţie,procesele complexe,
cum ar fi învăţarea şi rezolvarea de probleme. Psihologia se desprindea, astfel, de ultimele legături, care o mai
menţineau în dependenţă de filosofie.
Curentul pozitivist şi experimentalist s-a manifestat şi în pedagogie, unde a apărut o reacţie critică
vehementă faţă de vechea teorie a educaţiei, acuzată că ar fi avut un conţinut constituit din norme deduse
exclusiv din scopul educaţiei, furnizat de filosofie. Ea era criticată şi pentru faptul că îşi întemeia tezele pe
228 Gilbert de Landsheere, Istoria universală a pedagogiei experimentale, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, p. 43
122
simple observaţii, necontrolate prin experimente comparative. Promotorii experimentului în domeniul
educaţiei considerau că pedagogia va deveni ştiinţifică, în momentul în care toate tezele ei vor fi formulate sau
confirmate cu ajutorul experimentului şi în afara oricărei influenţe filosofice. Unele din lucrările elaborate în
epocă pe bază experimentală, pe baza metodei statistice sau a metodei anchetelor, ofereau astfel de teze. La
început, pedagogia experimentală s-a orientat îndeosebi asupra cercetării personalităţii copilului, deoarece se
considera că nu este posibilă efectuarea unor ample experimente asupra fenomenului educaţiei fără o
cunoaştere adecvată a elevului. O astfel de orientare a impulsionat dezvoltarea psihologiei copilului şi a
contribuit la naşterea pedologiei. Psihologia experimentală şi pedologia se sprijineau reciproc, ambele
ocupându-se cu studierea copilului şi accentuând caracterul experimental al investigaţiilor întreprinse.
Concentrarea efortului investigativ asupra copilului a dus la desprinderea cercetării acestuia de societatea în
care s-a născut şi în care creştea. Pe de altă parte, pentru a face „ştiinţă”, unii reprezentanţi ai pedagogiei
experimentale au evitat să se ocupe de scopul educaţiei, care, vrând nevrând, intra sub incidenţa reflecţiilor
filosofice. Nu de puţine ori, această limitare la cercetările de factură psihologică era o consecinţă a neîncrederii,
pe care pedologia o manifesta faţă de puterea educaţiei.
În primele sale încercări, pedagogia experimentală a ajuns la rezultate fragmentare şi eclectice,
îndeosebi datorită faptului că-i lipsea o concepţie filosofică în stare să permită o interpretare unitară a
numeroaselor date obţinute. Dincolo de aceste deficienţe, ea a adus o importantă contribuţie la dezvoltarea
pedagogiei, deschizând calea utilizării experimentului şi a altor tehnici de cercetare şi legând mai strâns
cercetările pedagogice de cele psihologice.
2. Ernst Meumann
Actul de naştere al pedagogiei experimentale nu este uşor de întocmit cu siguranţă. Este evident că
unele cercetări, anunţând acest moment, au fost realizate înainte de 1900, dar dacă ne referim strict la
denumirea de „pedagogie experimentală”, paternitatea îi revine lui Ernst Meumann 229, care, chiar la începutul
secolului al XX-lea, îşi expunea concepţia cu privire la această chestiune. Totuşi, în 1898, Wilhelm August
Lay publicase o lucrare intitulată: Ghid pentru primul învăţământ al calculului, care a fost considerată, mai
apoi, o abordare practică, aplicativă, a ceea ce Meumann avea să preconizeze puţin mai târziu, iar în 1903
publica lucrarea Didactica experimentală. Putem considera, deci, că Meumann şi Lay au fost cofondatorii
acestui curent pedagogic. De altfel, ei îşi uneau eforturile, în 1905, pentru a fonda revista Pedagogia
experimentală. Radicalismului scientist promovat de Lay i s-a opus însă poziţia echilibrată a lui Meumann,
care rămânea conştient de importanţa opţiunilor filosofice în abordarea educaţiei.
Ernst Meumann critica pedagogia tradiţională pentru caracterul său speculativ, abstract şi pentru lipsa
unei fundamentări empirice, propunând în locul ei o pedagogie „de teren” susţinută de fapte, observaţii şi
experimente ştiinţifice. Preocuparea sa era de a răspunde, mai întâi, întrebării dacă pedagogia este o ştiinţă şi,
mai apoi, dacă pedagogia este o ştiinţă empirică, în sensul de ştiinţă bazată pe cercetări empirice riguroase şi
sistematice. Respingând obiecţia celor care afirmau că pedagogia nu ar avea un domeniu unitar de cercetare şi
că nu pot enunţa legi universal valabile, Meumann susţinea cu tărie că aceasta are caracter de ştiinţă, deoarece
abordează educaţia dintr-un unghi propriu şi cu metode specifice.
Pedagogia este o ştiinţă autonomă, chiar dacă în cadrul demersului său se foloseşte şi de datele oferite
de către alte ştiinţe: „Pedagogia nu este nici psihologie aplicată, nici etică aplicată, nici logică etc., scrie Ernst
Meumann; ea este, fără îndoială, o ştiinţă de sine stătătoare, ştiinţa despre realitatea educativă. Oricât de multe
dintre rezultatele psihologiei generale, ale patologiei, pedologiei, logicii, eticii, esteticii ar fi folosite pentru
scopurile proprii, ea prezintă totuşi toate aceste rezultate într-o lumină nouă, dintr-un punct de vedere folosit
numai de ea: acela al educaţiei…” 230. Cu toate că rezultatele acestor ştiinţe sunt folosite pentru scopurile
proprii, pedagogia rămâne o ştiinţă de sine stătătoare, ştiinţa despre realitatea educativă. Ea este o ştiinţă
empirică, în sensul că îşi întemeiază generalizările pe observaţia sistematică şi pe experiment. În concepţia lui
229 Ernst Meumann (1862-1915) s-a născut la Uerdingen, în Germania. Şi-a făcut studiile universitare la Tübingen, Berlin, Halle
şi Bonn. Titlul de doctor în filosofie l-a obţinut la Tübingen, în 1891, cu lucrarea Das Gesetz der Assoziation und Reproduktion.
A fost discipol al lui W. Wundt, în al cărui Laborator de psihologie a lucrat un timp, şi profesor de filosofie şi psihologie l a
universităţile din Leipzig, Zürich, Königsberg, Münster, Halle şi Hamburg.
230 Ernst Meumann, Prelegeri introductive în pedagogia experimentală şi bazele ei psihologice, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1980, p. 29
123
Ernst Meumann, nu toate problemele pedagogiei pot fi supuse experimentării, cea a finalităţilor educaţiei, de
exemplu, presupunând o abordare filosofică. Pedagogia experimentală poate doar să valideze corelaţia acestor
finalităţi cu legile generale ale dezvoltării copilului sau să stabilească cele mai bune căi de realizare a lor.
Vechea pedagogie, apreciază Ernst Meumann, opera cu concepte abstracte, de multe ori fără nici o
legătură cu practica, şi promova norme stabilite într-o manieră deductivă, pornind de la premisa inexactă că ar
exista un sistem de concepte fundamentale imuabile, care stau la baza teoretizărilor cu caracter legic. Ea
conţinea o seamă de lecturi instructive, scrise eseistic, pe temeiul unor constatări intuitive şi cazuistice.
Prescripţiile lipsite de o fundamentare empirică îi apăreau însă practicianului ca simple porunci, nefiind
capabile să-i explice, în fiecare moment, de ce trebuie să procedeze într-un anumit fel şi nu în altul. Astfel,
sporeşte autonomia acestuia faţă de orice normă pedagogică şi îi este mijlocită creşterea interesului faţă de
meseria pe care o are. O pedagogie autoritară riscă să paralizeze independenţa practicianului, promovând un
„învăţământ-şablon”, deoarece, neavând în orice moment o justificare clară a măsurilor sale, el nu poate să-şi
dea seama cât de mult se abate de la prescripţiile pedagogice.
Pentru a servi practica educaţională, teoria pedagogică propune principii şi reguli normative, dar numai
fundamentarea ştiinţifică experimentală a acestora îl „pune pe fiecare educator în parte în situaţia de a se lămuri
în orice clipă asupra fundamentării măsurilor sale pedagogice” 231, altfel spus, de a şti, de fiecare dată, de ce
trebuie să procedeze aşa şi nu altfel. Şablonizarea introdusă în activităţile didactice prin treptele formale
herbartiene, foarte la modă în şcolile vremii, este condamnată de Meumann. Fundamentarea măsurilor
pedagogice nu poate fi obţinută decât prin cercetarea empirică, a cărei principală metodă este experimentul.
Acesteia i se adaugă, fără a fi la fel de valoroase, observaţia, introspecţia, culegerea de date, statistica.
În mare măsură, experimentul pedagogic este un experiment psihologic, cu ajutorul căruia se pot
cerceta dezvoltarea şi munca copilului de vârstă şcolară. Observarea presupune o urmărire metodică şi continuă
a proceselor cercetate, care să permită consemnarea sistematică a datelor. În opinia lui Ernst Meumann,
experimentul este „…o observare perfecţionată şi ridicată la un nivel superior deoarece orice experiment
urmăreşte cunoaşterea fenomenelor care urmează a fi cercetate pe baza observării lor, în condiţii perfect
controlabile” 232. El se deosebeşte însă de observare, datorită unor caracteristici proprii, care pot fi astfel
sintetizate:
a) provocarea intenţionată a proceselor care urmează să fie observate;
b) modificarea voită a procesului, în funcţie de intenţiile cercetătorului;
c) intervenţia în desfăşurarea fenomenelor trebuie să fie călăuzită de intenţii ştiinţifice clare, căci
experimentul nu este un simplu joc cu fenomenele;
d) determinarea cantitativă sau măsurarea fenomenelor cercetate, ceea ce permite o comparare
numerică a acestora şi foloseşte analizei cantitative.
Un tip aparte de experiment este cel natural, utilizabil îndeosebi în studierea spontaneităţii şi
productivităţii aptitudinilor copiilor. El constă în crearea de situaţii speciale, în activitatea lor obişnuită, apte
să le stimuleze performanţele spontane cadrul jocurilor şi activităţilor plastice (desenul, decuparea de figuri).
Utilizarea lui în pedagogie ajută la descoperirea unor noi subiecte de reflecţie şi la deschiderea unor noi
perspective de cercetare.
Chiar dacă Ernst Meumann consideră că experimentul pedagogic este o aplicare a experimentului
psihologic asupra şcolarului, el realizează, în mod explicit, distincţia între cele două tipuri de experimente,
considerând că cel pur pedagogic se deosebeşte de cel psihologic, prin faptul că „tinde să verifice valoarea
unor metode pedagogice sau valoarea didactică a unor materiale folosite în timpul predării prin experimentarea
lor în condiţii perfect controlabile”233. Astfel de experimente pun în evidenţă relaţiile cauzale dintre fenomene
231 Ibidem, p. 48
232 Ibidem, p. 55
233 Ibidem, p. 63
124
şi conduc la desprinderea legilor educaţiei. Avantajele experimentului faţă de metoda tradiţională a observării
întâmplătoare sunt, după Meumann, următoarele:
a) experimentul obligă la o cercetare planificată, proiectată şi sistematică a realităţii, tocmai pentru
că omul de ştiinţă nu mai aşteaptă ca fenomenele cercetate să apară de la sine;
b) experimentul îi permite cercetătorului o repetare nelimitată a observării, deoarece are
posibilitatea să controleze condiţiile externe şi interne ale fenomenului observat;
c) experimentul face posibilă verificarea unui cercetător de către altul, fiecare putând repeta
experimentul celuilalt, pe baza indicaţiilor date de acesta cu privire la condiţiile în care s-a realizat; se
obţine, în acest fel, o mai mare obiectivitate a rezultatelor şi independenţa lor faţă de particularităţile
individuale şi prejudecăţile cercetătorului;
d) experimentul determină o colaborare a diferiţilor cercetători, pe baza unui acord cu privire la
obiectivele urmărite.
Devenind o ştiinţă experimentală, pedagogia se dezvoltă mult mai bine şi într-un ritm mult mai rapid,
deoarece este posibilă organizarea unor colective de cercetători, ale căror investigaţii se vor putea sprijini pe
rezultatele obţinute de alţii. Deşi în centrul cercetărilor sale se va afla tot copilul, pedagogia experimentală nu
se reduce la o psihologie experimentală. Marile probleme ale cercetării experimental-pedagogice efectuate
asupra tinerilor sunt, în opinia lui Ernst Meumann, următoarele 234:
a) dezvoltarea fizică şi psihică a copilului în timpul şcolarizării (această cercetare trebuie
considerată fundamentul întregii pedagogii);
b) dezvoltarea fiecărei aptitudini spirituale a copilului: percepţiile senzoriale, reprezentările,
memoria, capacitatea de abstractizare, gândirea, voinţa, stările afective;
c) studierea individualităţii copiilor, a diferenţelor dintre ei, punându-se accentul asupra clarităţii
cu care ele se conturează, în diferite etape ale dezvoltării;
d) diferenţierea aptitudinilor elevilor în funcţie de aspectele lor esenţiale;
e) comportamentul copilului în timpul activităţii şcolare, analiza muncii fizice şi spirituale depuse,
aspectele igienice ale activităţii, raportul dintre munca din şcoală şi cea de acasă;
f) munca depusă de elevi pentru studierea diferitelor discipline şcolare;
g) activitatea profesorului, îndeosebi sub aspectul metodelor de predare şi a mijloacelor folosite
(adaptarea acestora la stadiul de evoluţie al şcolarului şi la scopurile urmărite).
Pe baza celor constatate, prin cercetarea acestor probleme, se vor stabili măsurile ce vor fi luate de
către profesor, precum şi metodele de utilizat în activitatea didactică.
Ernst Meumann nu reduce întreaga investigaţie asupra educaţiei la pedagogia experimentală, ci o
consideră pe aceasta de pe urmă o parte a sistemului ştiinţelor pedagogice. După cum am menţionat deja, el
consideră că există probleme ale pedagogiei ştiinţifice, care nu intră în domeniul cercetării faptelor, precum
problema stabilirii scopurilor generale ale educaţiei. Sistemul scopurilor şi idealurilor, către care tinde orice
educaţie, constituie „obiectul pedagogiei filosofice sau teoriei filosofice a scopurilor, teleologia” 235. Aceasta
trebuie să se bazeze, înainte de toate, pe ştiinţele filosofice, în special pe etică, estetică şi „ştiinţa despre
concepţia general-filosofică asupra vieţii”, cu atât mai mult cu cât scopurile educaţiei se subordonează
scopurilor generale ale umanităţii. Pedagogiei experimentale îi revine sarcina de a stabili dacă aceste scopuri
corespund legilor generale de dezvoltare a copiilor, precum şi modul în care ele pot fi realizate cât mai bine.
Ernst Meumann distinge şi alte ramuri ale pedagogiei ştiinţifice: ştiinţa despre tineret (Jugendkunde), metodica
educaţiei şi învăţământului, ştiinţa despre mijloacele şi materialele de educaţie, ştiinţa despre organizarea
educaţiei. Prima dintre acestea este impusă de faptul că realizarea scopurilor educaţiei se îndreaptă asupra
copilului (obiectul educaţiei), ceea ce presupune existenţa unei ştiinţe distincte, care să cerceteze această
chestiune. Apoi, orice activitate prin care se urmăreşte în mod planificat realizarea unui scop are nevoie de o
metodă, de o tehnică, ceea ce impune dezvoltarea unei metodici şi a unei tehnici a educaţiei, a învăţământului,
a îngrijirii copilului. Realizarea educaţiei necesită o serie de mijloace şi de materiale şi, în felul acesta, se naşte
ştiinţa despre mijloacele şi materialele de educaţie. Realizarea scopurilor educaţiei impune şi organizarea unor
125
instituţii, de către stat şi societate, ceea ce determină apariţia unei alte ramuri a pedagogiei: ştiinţa despre
organizarea educaţiei, a instituţiilor educative şi a relaţiilor lor sociale. Fiecare dintre acestea primesc sprijin
din partea pedagogiei experimentale, în măsura în care problemele pe care ea le abordează prezintă o latură
obiectivă, accesibilă cercetării empirice, şi sunt orientate asupra obiectului educaţiei: tineretul. Întregul sistem
de educaţie şi toate activităţile pedagogice trebuie să se adapteze şi să se subordoneze cerinţelor dezvoltării
tinerilor. Pedagogia experimentală este aceea care preia sarcina unei astfel de adaptării, pentru că ea este ştiinţa
despre tineret.
În concepţia lui Ernst Meumann, influenţa educaţiei asupra indivizilor nu este uniformă, deoarece
există o diferenţiere a posibilităţilor de formare, cauzată de predispoziţiile lor ereditare. Această diferenţiere
iese cu claritate în evidenţă îndeosebi în domeniul inteligenţei. Deşi diferenţele individuale sunt sesizabile în
toate zonele de manifestare a aptitudinilor, problema este de a şti dacă ele pot fi echilibrate, dacă „lipsurile”
pot fi înlăturate prin exerciţii şi influenţe educative corespunzătoare şi dacă este pedagogic întemeiată aplicarea
în şcoală a aceloraşi conţinuturi educaţionale şi a aceloraşi metode tuturor elevilor, fără a ţine seama de
diferenţele dintre ei. Soluţiile pentru o astfel de problemă pot fi identificate, consideră Ernst Meumann, numai
pe baza unor „exerciţii experimentale” controlate cu exactitate 236. Pornind de la o astfel de convingere, el
înclină, în cele din urmă, spre organizarea diferenţiată a claselor şcolare (pe nivelurile slab, normal, superior
dotaţi), gruparea elevilor făcându-se pe baza performanţelor, adică a nivelului de dezvoltare a aptitudinilor.
Scopul cercetării pedagogice experimentale este deservirea practicii educaţionale, ideea corelaţiei
dintre teorie şi practică animând întreaga activitate ştiinţifică a lui Ernst Meumann. Concluziile la care a ajuns
au fost aplicate şi în domeniul didacticii, el considerând că preocupările în acest domeniu se concentrează în
jurul a două probleme fundamentale: activitatea de predare a profesorului (materia şi mijloacele predării) şi
munca prestată de elevi. Prioritară este aceasta de pe urmă: „Pedagogia experimentală, scrie pedagogul german,
situează pe primul plan această ultimă problemă, deoarece conţinutul predării nu intră în sfera cercetării
empirice. Pedagogia experimentală consideră că materia de predare este un element dat, punând întregul accent
al cercetării didactice pe problema muncii elevului pentru însuşirea materiei date şi formarea elevului pentru
această activitate, prin intermediul profesorilor şi educatorilor” 237. Dar ce se înţelege prin munca elevului?
Orice activitate şcolară poate fi socotită o muncă, precizează Ernst Meumann, altfel spus, o acţiune conştientă
depusă în vederea înfăptuirii unui scop. Rezultatul ei poate fi conceput într-un dublu sens:
a) un sens subiectiv, traductibil în termeni de acţiune exercitată asupra propriei persoane, în
vederea potenţării personalităţii, îmbogăţirii cunoştinţelor, dezvoltării abilităţilor;
b) un sens obiectiv şi social, în condiţiile în care sunt obţinute produse materiale, opere de artă sau
spirituale, într-un cuvânt, valori puse atât în slujba propriei persoane, cât şi a întregii societăţii, a
omenirii.
Produsul muncii elevului depinde de trei factori principali: propria personalitate, comportamentul în
timpul muncii şi un ansamblu de factori obiectivi, care exercită o influenţă educativă asupra lui. În această de
pe urmă categorie, cel mai important factor îl constituie profesorul, personalitatea lui şi metoda pe care o
foloseşte, apoi mijloacele didactice, şcoala şi organizarea ei, mediul înconjurător, colegii, familia, modul de
viaţă, factorii naturali. Instruirea realizată în şcoală este orientată în trei mari direcţii: transmiterea de
cunoştinţe, dezvoltarea capacităţilor elevilor (spirit de observaţie, memorie, imaginaţie, gândire independentă
şi creatoare etc.), formarea ţinutei lor morale. Accentul trebuie pus pe dimensiunea formativă a instruirii,
consideră Ernst Meumann, adică pe ultimele două direcţii menţionate, ceea ce nu este posibil decât prin
încurajarea muncii depuse de elev. Cu cât aceasta are un caracter mai activ şi mai spontan, cu atât este mai
valoroasă.
Ernst Meumann are meritul de a fi promovat cu fermitate şi consecvenţă introducerea spiritului
ştiinţific experimental în abordarea problemelor educaţiei, într-o epocă în care gândirea pedagogică era încă
dominată de concepţii filosofice. Doar pe baza unui studiu ştiinţific riguros al acestor probleme pot fi elaborate
soluţii practice eficiente, utile educatorilor în efortul lor de formare a noilor generaţii. Astfel, atenţia
cercetătorilor a fost îndreptată spre lumea concretă a şcolilor şi spre viaţa reală a elevilor, deoarece înţelegerea
126
şi îndrumarea adecvată a acesteia nu este posibilă decât pornind de la adevărurile descoperite pe cale
experimentală.
3. Wilhelm August Lay
Wilhelm August Lay238 s-a remarcat printr-o pledoarie convingătoare cu privire la necesitatea unei
pedagogii experimentale şi creionarea principalelor sale direcţii de acţiune. De altfel, în domeniul didacticii,
el a utilizat experimentul, observaţia sistematică şi statistica, pentru cercetarea problemelor instruirii şi
educaţiei şcolare239. Dar abordările sale sunt preponderent de factură psihologică, ceea ce i-a determinat pe
comentatori să vadă în lucrarea Didactica experimentală mai degrabă „un manual de psihologie, decât de
pedagogie experimentală în concepţia pe care o avem azi despre aceasta”240.
Pedagogia trebuie să se bazeze pe cunoaşterea ştiinţifică a copilului, precum şi pe cunoaşterea
rezultatelor acţiunii factorilor educativi asupra lui, în raport cu scopurile urmărite. O astfel de cunoaştere se
obţine prin observaţie şi experiment în clasă, Lay având rezerve faţă de metoda testelor. Experienţa didactică,
susţinea el, nu este nimic altceva decât o practică pedagogică, căreia vrem să-i controlăm sau să-i comparăm
cantitativ metodele şi rezultatele, pentru a proba obiectiv valoarea practică a demersului întreprins.
În opinia lui Lay, educaţia înseamnă efort conştient, coordonare a dezvoltării spiritului şi corpului, în
concordanţă cu ştiinţele normative; ea este o conducere normativă a evoluţiei fiinţei umane. Dar normativitatea
educativă este relativă, căci trebuie să se diferenţieze în raport cu vârsta copilului.
Copilul trebuie studiat din cel puţin două puncte de vedere:
a) pentru surprinderea factorilor educaţiei (individuali, naturali, sociali);
b) pentru cunoaşterea rezultatelor ei (proprietăţi şi aptitudini corporale, deprinderi de observare, de
creaţie etc.);
În lucrarea Şcoala acţiunii, pedagogul german a expus o nouă concepţie asupra educaţiei, cu deosebire
asupra procesului de instruire. La baza aşa-numitei „pedagogii a acţiunii” trebuie să se afle studiul valorilor şi
biologia. Educaţia este, pentru Lay, o „dirijare amăsurată valorii” (wertgemässe Entwicklungsleitung), cu
scopul realizării unei „personalităţi amăsurate valorii” (wertgemässen Personlichkeit) într-o lume a valorilor.
Totodată, el promovează în domeniul educaţiei o teorie biologică mecanicistă, care consideră că orice contact
al unui organism cu lumea provoacă o reacţie, care se compune din trei acte: perceperea (dobândirea de
impresii), prelucrarea şi reacţia (exprimarea a ceea ce a fost perceput şi prelucrat). În concepţia lui Lay, întregul
proces educativ reprezintă:
a) un şir de influenţe (excitaţii) provenite din exterior (dobândirea impresiilor pe cale senzorială);
b) acţiunea de prelucrare a impresiilor dobândite pe cale senzorială de către conştiinţă;
c) reacţiile elevilor, adică exprimarea a ceea ce a fost prelucrat de conştiinţă.
Ultimul dintre aceste trei momente este cel mai important în educaţie, cu atât mai mult cu cât
corespunde şi tendinţei către activitate a copilului. Prin urmare, Lay propune ca în şcoală să se extindă
activităţile practice ale elevilor, utilizându-se forme cât mai variate: munca manuală, modelajul, desenul,
238 Wilhelm August Lay (1862-1926) s-a născut în localitatea Bötzingen, din Germania. A urmat cursurile Politehnicii din
Karlsruhe, apoi o serie de cursuri la Freiburg, după absolvire lucrând ca profesor de pedagogie şi psihologie la Şcoala norma lă
din Karlsruhe. A publicat mai multe lucrări despre educaţie: Predarea aritmeticii pe baza pedagogiei experimentale (1898),
Didactica experimentalăé (1903), Şcoala acţiunii ca reformă şcolară în conformitate cu natura şi cultura (!911).
239
Wilhelm August Lay, Experimentelle Didaktik. Ihre Grundlegung mit besonderer Rücksicht auf Muskelsinn, Wille und Tat.
Allgemeiner Teil, Wiesbaden, 1903
240 Maurice Debesse, Gaston Mialaret, Traité des sciences pédagogiques, 1. Introduction, Presse Universitaire de France, Paris,
1969, p. 43
127
dramatizările, muzica, dansul etc. El consideră că toată educaţia trebuie să-l pregătească pe copil pentru reacţii
adecvate faţă de mediu, deci pentru acţiune.
În opinia lui Lay, scopurile educaţiei trebuie stabilite numai după o bună cunoaştere a copiilor şi
realizate pe diferite trepte sau perioade de viaţă. El le cere educatorilor să realizeze o educaţie lipsită de
rigiditate, prin utilizarea unor metode adaptate la vârste, sexe, tipologii psihologice, niveluri şi profile de şcoli.
4. Alfred Binet
În Franţa, Alfred Binet241 a fost, prin cercetările psihologice întreprinse şi prin consideraţiile novatoare
asupra educaţiei, unul dintre cei mai fervenţi promotori ai pedagogiei experimentale. O afirmaţie din „Cuvânt
înainte” la lucrarea Oboseala intelectuală (1898), în care argumenta în favoarea necesităţii experimentului
în educaţie, este semnificativă în acest sens: pedagogia trebuie să se întemeieze pe observaţie şi
experienţă; ea trebuie să fie, înainte de toate, o ştiinţă experimentală.
Educaţia, ca de altfel orice activitate umană, este supusă legii adaptării individului la mediul lui de
viaţă. Învăţământul asigurat tinerilor cu scopul de a spori valoarea acestei adaptări nu poate fi apreciat decât
prin prisma următoarei întrebări: Oare adaptarea a fost ameliorată? 242. Dar pentru a-l aprecia judicios după
acest criteriu este foarte important să ţinem seama de interesul individului şi de interesul societăţii căreia îi
aparţine. Constatările de fapt ne vor permite să apreciem adecvat dacă programa de studiu este bine întocmită,
dacă metodele sunt potrivite, dacă acestea împreună sunt bine adaptate aptitudinilor şcolarilor.
Dacă educaţia este, în ultimă instanţă, o pregătire pentru viaţă, aşa cum considerau de mai multă vreme
pedagogii, atunci se poate vorbi despre ea în termeni de adaptare a individului la lumea în care trăieşte. Desigur,
ca educatori vom fi mereu interesaţi să aflăm cât de bine s-a realizat o astfel de adaptare, altfel spus, să evaluăm
rezultatele întregului sistem de educaţie. Pentru a evalua este nevoie, în primul rând, de măsurare, de
cuantificare. Dar este posibil aşa ceva în cazul rezultatelor pe termen lung ale educaţiei ? Răspunsul lui Alfred
Binet este afirmativ, în opinia lui eficienţa învăţământului putând fi pusă în evidenţă cu ajutorul unor probe
standard.
Pe această cale, poate fi măsurat şi înregistrat progresul elevilor, se pot depista mult mai bine
deficienţele sistemului de instruire, se poate constata eficacitatea unor metode şi procedee didactice, chiar şi
valoarea unui cadru didactic. În legătură cu efectele pe termen lung ale educaţiei, Binet consideră că „trebuie
să se urmărească drumul şcolarilor în viaţă, să se ştie ce vor deveni, să se aprecieze destinul lor şi să se ia ca
termen de comparaţie alţi indivizi care au primit un învăţământ cu totul diferit sau nul” 243. Şcoala urmează să
fie apreciată în funcţie de consecinţele sale în planul vieţii postşcolare a copilului, care sunt singura ei raţiune
de a fi. Din nefericire, apreciază Alfred Binet, succesele dobândite la examene şi concursuri continuă să
reprezinte criterii de eficienţă în şcoală, în timp ce elevii nu cunosc prea multe despre viaţă. Viaţa pentru ei
este şcoala şi nu se gândesc decât cum să se adapteze mediului şcolar, adaptare considerată ca un scop în sine
şi nu ca o pregătire.
Atitudinea lui Binet faţă de pedagogia tradiţională este una cât se poate de critică: „Pedagogia veche,
cu toate că în amănunt are şi părţi bune, trebuie cu totul înlăturată, pentru că are un mare păcat: ea este rezultatul
ideilor preconcepute; ea operează cu afirmaţii necontrolate, ea confundă demonstraţiile riguroase cu citaţiile
literare, ea dezleagă problemele cele mai grele invocându-l pe Quintilian şi Bossuet, ea înlocuieşte faptele cu
discursuri şi nu s-ar putea caracteriza mai bine decât cu titlul de «vorbărie»” 244. Noua pedagogie se conduce
însă după o metodologie inedită: observaţia şi experimentul ştiinţific. Teoria despre educaţie trebuie să devină
o ştiinţă riguroasă, ceea ce nu este posibil decât cu ajutorul unor metode ştiinţifice. Despre avantajele
constituirii unei pedagogii, care să se sprijine pe astfel de metode, Binet scrie: „Considerată din acest punct de
vedere, pedagogia încetează de a fi o artă învechită şi profund plictisitoare. Ea ne permite să ne aplecăm mai
241 Alfred Binet (1857-1911) s-a născut la Nisa şi a urmat studii de drept, ştiinţe naturale şi de medicină, dar a fost atras de
psihologie şi pe această cale a ajuns şi la pedagogie. În 1894 îşi lua doctoratul în ştiinţe, devenind directorul Laboratorul ui de
psihologie fiziologică de la Sorbona şi fondând, în acelaşi an, împreună cu Beaunis, revista L’Année psychologique. Dintre
lucrările sale reţinem: Oboseala intelectuală (în colaborare cu V. Henri, 1898), Studiul experimental al inteligenţei (1903), Idei
moderne despre copii (1909)
242 Alfred Binet, Idei moderne despre copii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975, p. 32
243 Ibidem, p. 32
244 A. Binet, V. Henri, La fatigue intellectuelle, Schleicher Frères, Paris, 1898, p. 1
128
mult spre sufletul copiilor noştri şi începe de acum să ne înveţe cum trebuie să procedăm pentru a ne asigura
educaţia memoriei, a judecăţii şi a voinţei” 245. El recomanda să se păstreze din vechea pedagogie „gustul
problemelor reale” şi să se împrumute de la „noua pedagogie” orientarea sa experimentală, grija sa de a
controla, precizia de care dă dovadă. În concepţia lui Alfred Binet, pedagogia este înainte de toate o pedotehnie,
o ştiinţă despre tehnica creşterii copiilor, formată pe baza psihologiei infantile, dar constituindu-se autonom
de psihologie.
Pentru o mai bună organizare a experimentelor sale, Alfred Binet a organizat, în 1906, un laborator
pentru cercetări psihologice şi pedagogice, rezultatele investigaţiilor întreprinse fiind prezentate în lucrarea
Les idées modernes sur les enfants (1909). În paginile acestei lucrări sunt prezentate o serie de date cu privire
la dezvoltarea fizică a copilului, a inteligenţei, memoriei şi aptitudinilor acestuia, raportul dintre dezvoltarea
fizică şi inteligenţă şi chiar consideraţii cu privire la educaţia morală. Şi în cuprinsul acestei lucrări, el
condamnă încercările pedagogice insuficient controlate prin metode ştiinţifice, considerând că defectul general
al acestor tentative este de a fi simple experienţe, căci niciodată nu s-a intenţionat administrarea în cadrul lor
a unor probe ştiinţifice. Critica sa este însă mai puţin exclusivistă, decât în lucrările anterioare. Deşi prea
verbală, prea predicatoare, vechea pedagogie a reuşit să pună în evidenţă unele probleme importante ale şcolii.
Totuşi, teoria despre educaţie nu trebuie să se bazeze doar pe intuiţie, aşa cum s-a întâmplat multă vreme, ci
trebuie să devină o ştiinţă riguroasă, bazată pe observaţie şi experiment.
Concepţia pedagogică a lui Binet are la bază două idei fundamentale:
a) pedagogia trebuie să pornească de la o cercetare în profunzime a psihologiei copilului;
b) diferenţele individuale sunt mult mai mari în cazul proceselor psihice superioare, decât în cazul
celor inferioare; mai concret, fiecare individ se aseamănă cu alţii prin trebuinţele fundamentale, dar se
deosebeşte radical prin căutările şi posibilităţile psihice superioare.
Copilul dobândeşte cunoştinţe prin activitate proprie, ceea ce presupune să-i încurajăm iniţiativa de a
învăţa lucrând (learning by doing). Este necesar să punem elevul în contact direct cu natura sau cu scheme şi
imagini reproducând natura şi să-i solicităm o acţiune asupra lor. O condiţie fundamentală de reuşită este ca el
să se manifeste activ: „Un învăţământ este rău dacă lasă elevul nemişcat şi inert, scrie Alfred Binet; trebuie ca
învăţământul să fie un lanţ de reflexe inteligente, pornind de la învăţător, mergând la elev şi revenind la
învăţător; trebuie ca învăţământul să fie un stimulent, determinând pe elev să acţioneze şi creând la el o
activitate inteligentă”246. Viaţa intelectuală constă în acte de adaptare, iar instruirea rezidă în a-l determina pe
copil să efectueze astfel de acte, din ce în ce mai complicate. Situaţia unui elev pasiv, care doar îl ascultă pe
profesor şi ia notiţe după peroraţiile lui ex-cathedra, nu denotă o bună concepţie pedagogică din partea acestuia
de pe urmă. Este de preferat o clasă în care copiii sunt mai puţin liniştiţi, mai zgomotoşi, dar ocupaţi să
îndeplinească diverse sarcini prin efort personal, care cere gândire, judecată şi bun gust.
În scopul stabilirii dimensiunilor funcţionale ale gândirii, Binet concepe o schemă tridimensională, ale
cărei elemente definitorii sunt direcţia, adaptarea şi corecţia. Direcţia este corelată cu scopul acţiunii.
Adaptarea reprezintă o sumă de încercări succesive, de tatonări, de alegeri, în funcţie de direcţia adoptată.
Corecţia se impune odată cu autocenzurarea căilor de realizare, prin trecerea diferitelor încercări printr-un
aparat de control, printr-un mecanism de reglare. În Idei moderne despre copii, Binet aplică ideile sale despre
inteligenţă la educarea copiilor, abordând o serie de probleme, cum ar fi: statutul copilului în şcoală şi
măsurarea exactă a gradului de instruire, raportul dintre inteligenţă şi dezvoltarea corporală, importanţa
măsurării inteligenţei şi educarea ei, rolul memoriei în învăţare, corelaţia dintre facultăţile intelectuale şi
tipurile de aptitudini şcolare, educaţia morală etc. Pentru educarea inteligenţei, el propune exerciţii de
„ortopedie mintală”, care pot servi asimilării oricărei cunoştinţe, căci orice cunoştinţă se rezumă într-o acţiune,
a cărei realizare ea o face posibilă. A şti gramatică, exemplifică Alfred Binet, nu înseamnă a fi capabil să repeţi
o regulă, ci a fi capabil să-ţi redai gândirea într-o frază corectă, clară şi logică. A şti înmulţirea nu înseamnă a
putea repeta definiţia acestei operaţiuni, ci a combina orice deînmulţit şi multiplicator şi a obţine produsul
129
exact. Aşadar, întotdeauna este posibil să începi prin exerciţiu şi să aştepţi ca el să genereze un antrenament şi
o obişnuinţă, înainte de a face să intervină regula, formula, definiţia, generalizarea.
Pentru o fundamentare ştiinţifică a teoriei asupra educaţiei, Alfred Binet avea să creeze şi să
prezinte, în lucrarea L’étude expérimentale de l’intelligence (1903), probe şi tehnici speciale, apte să permită
măsurarea tuturor funcţiilor psihice. Interesat fiind de modul în care erau educaţi copiii cu rezultate şcolare
mediocre, el a căutat să elaboreze o metodă de identificare a acestora, cu scopul de a le permite frecventarea
unor şcoli speciale, în care urmau să primească un ajutor suplimentar, pentru a putea ajunge la nivelul copiilor
normali. Alfred Binet a arătat cum este posibilă aprecierea „vârstei mintale”, prin elaborarea unui set de
întrebări şi determinarea vârstei la care un copil obişnuit le poate răspunde. De exemplu, ne aşteptăm ca un
copil de doar câţiva ani să ştie zilele săptămânii; dacă un altul cu câţiva ani mai mare nu le ştie, atunci putem
utiliza acest aspect ca un indiciu, printre multe altele, că el are nevoie de un ajutor suplimentar. În general,
testele utilizate de Alfred Binet constau din sarcini simple, familiare, pe care le-ar putea rezolva copiii de
diferite vârste, cum ar fi enumerarea lunilor anului sau denumirea unor obiecte. Un copil care poate rezolva
sarcinile corespunzătoare categoriei sale de vârstă este considerat normal; unul care poate efectua sarcini tipice
copiilor mai mari decât el se consideră că are o inteligenţă peste medie, iar un copil care poate să facă doar
lucruri specifice unei categorii de vârstă mai mici este apreciat ca fiind sub medie. Scala metrică a inteligenţei,
elaborată de Alfred Binet împreună cu Theodor Simon, se prezintă ca o suită de probe corespunzătoare
fiecărei vârste şi conform căreia fiecare vârstă mintală (gradul de inteligenţă) este proporţională cu
numărul rezolvărilor corecte, la probele date 247. Alfred Binet a atras atenţia asupra a trei elemente importante
ale investigaţiilor sale cu ajutorul testelor:
a) utilizarea testelor are ca scop realizarea unor măsurători strict practice, pentru a determina ce ştie un
copil la o anumită vârstă; testele nu trebuie privite ca o modalitate de măsurare a inteligenţei, în general;
b) scala metrică este cu adevărat utilă doar pentru identificarea copiilor retardaţi în unele privinţe şi nu
trebuie aplicată şi celor normali;
c) prin intermediul aplicării testelor nu se realizează o măsurare strictă a potenţialului de învăţare
al copiilor, ci se urmăreşte doar identificarea celor care necesită mai mult sprijin, fără a însemna că
sunt incapabili.
Aşadar, psihologul francez nu şi-a considerat testele drept o măsură a capacităţii copilului, ci mai
curând ca pe un instrument de cunoaştere a deprinderilor dobândite până la momentul respectiv. Concluzia
lui a fost că şi copiii cu capacităţi mintale reduse îşi pot îmbunătăţi performanţele, dacă primesc o educaţie
specială.
Lucrările lui Alfred Binet privind diagnosticarea vârstei mintale au determinat numeroase
cercetări, scala metrică fiind întregită şi reprofilată de o serie de cercetători, precum Terman, Wallin,
Kulmann, Yerkes ş. a. În România, ea a fost etalonată de Florian Ştefănescu-Goangă şi colaboratorii săi
de la Centrul de Cercetări psihologice al Universităţii din Cluj.
5. Alţi promotori ai pedagogiei experimentale
În cel de-al treilea deceniu al secolului al XX-lea, R. Lochner a fost unul dintre cei mai mari apărători
al pedagogiei experimentale, cu toate că nu s-a afirmat ca un experimentator, ci ca un teoretician al ştiinţei
experimentale a educaţiei, pe care o opunea pedagogiei practice şi, mai ales, pedagogiei de tradiţie filosofică.
Pentru elaborarea unei ştiinţe a educaţiei, Lochner propune abordarea cu prioritate a două sarcini:
a) elaborarea unei metateorii a educaţiei;
b) definirea principiilor fundamentale ale acesteia.
Un interes aparte prezintă lucrarea Pedagogia descriptivă (1927), în care Lochner susţinea că ştiinţa
educaţiei se compune, pe de o parte, din pedagogia descriptivă şi, pe de altă parte, din pedagogia normativă,
care se sprijină pe prima. Apoi, el separă net ştiinţa educaţiei de filosofie, dar şi de practica pedagogică. Ştiinţa
educaţiei este definită ca o ştiinţă a realului, al cărei obiect de studiu este fenomenul educativ individual şi
247Noţiunea de „vârstă mintală” a lui Binet a fost completată, în 1912, de către W. Ster, prin conceptul de „cotă (coeficient) d e
inteligenţă” (I. Q.), care reprezintă un raport între vârsta mintală şi vârsta cronologică, rezultatul fracţiei fiind înmulţit cu 100.
Dacă rezultatul este 1, nivelul dezvoltării intelectuale este normal, dacă este mai mare de 1, este superior normalului.
130
social, condiţiile, desfăşurarea şi efectele sale 248. Pentru Lochner, ştiinţa educaţiei are ca sarcină descrierea,
clarificarea fenomenelor educative, pe care le consideră, mai întâi, ca esenţialmente sociale.
În istoria pedagogiei, numele lui Alfred Binet este asociat cu cel al lui Th. Simon, care, în 1927, publica
lucrarea Tratat de pedagogie experimentală, în paginile căreia vorbea despre următoarele direcţii de cercetare:
a) studiul anumitor efecte pe care le au regimurile şcolare (de exemplu, oboseala şcolarului);
b) aprecierea rezultatelor învăţământului abordate în ansamblul lor (de exemplu, evaluarea
învăţării vorbirii la surdomuţi);
c) determinarea eficacităţii unei metode anume, în comparaţie cu altele (de exemplu, redactarea
dirijată a unei lucrări dă mai bune rezultate, decât redactarea liberă?);
d) studiul activităţilor învăţătorilor/profesorilor şi, mai ales, reacţiile copilului la învăţământul de
care beneficiază.
În Belgia, R. Buyse publica, în 1929, o lucrare de statistică aplicată la problemele pedagogiei:
Introducere în pedagogia cantitativă, în care conchidea că în materie de educaţie două atitudini sunt posibile:
aceea a idealismului, preocupat de aspectele ei calitative şi cea a realismului, preocupat de aspectele cantitative.
Primul se preocupă, în spirit filosofic, mai ales de cauzele prime, de principii, de categorii, de idei directoare,
celălalt se interesează mai mult de rezultate, de efecte, de consecinţe, de fapte; realismul este pătruns de un
spirit ştiinţific. Principala lucrare a lui Buyse este însă Experimentarea în pedagogie (1935), un vast tratat de
metodologie a pedagogiei experimentale. În paginile acesteia, el caută o raţionalizare a învăţării tehnicilor
şcolare, cu scopul de a lăsa mai mult loc cercetării personale şi expresiei spontane. Ideea de raţionalizare, de
randament, ar trebui să-l preocupe tot timpul pe pedagog. Buyse vorbeşte de o raţionalizare al cărei scop este
de a determina aptitudinile copilului, în scopul de a produce nu numai rezultate imediate, ci, chiar mai mult,
potenţialităţi de viitor. Randamentul şcolii trebuie măsurat ţinând seama de datele precise şi imediate, pe care
ea le procură copilului, dar, mai ales, de deprinderile intelectuale, pe care acesta le-a dobândit, de dezvoltarea
personalităţii sale şi de creşterea posibilităţilor sale de muncă.
În S. U. A., ca şi în Europa, psihologii au fost cei care au pus bazele pedagogiei experimentale. Două
personalităţi marcante au dominat această tendinţă: Edward L. Thorndike, promotor al behaviorismului şi
Charles Hubbard Judd, care, în unele privinţe, a anunţat structuralismul piagetian. Thorndike a abordat, în
scrierile sale, aproape toate problemele pedagogiei experimentale. El a condus cercetări privind elevii,
domeniile de învăţământ, testele de cunoştinţe etc., considerând că este posibil să determinăm ştiinţific, care
este cel mai bun curriculum sau cea mai bună metodă, pentru a preda o disciplină de studiu. Judd pleda pentru
abandonarea consideraţiilor generale asupra pedagogiei şi valorificarea aportului adus de cercetările
experimentale, în practica şcolară. Explozia cercetărilor americane s-a produs cu deosebire în trei domenii:
testarea elevilor, anchetele şi studiile normative, construcţia curriculumului şcolar.
Cercetarea experimentală în domeniul educaţiei a stârnit şi interesul pedagogilor români. Astfel,
Nicolae Vaschide, colaborator al lui Alfred Binet, publica un important articol: Introducere la studiul
aplicaţiilor pedagogice ale cercetărilor psihologiei experimentale (1900), în care se arăta convins de
necesitatea ridicării pedagogiei la stadiul ştiinţific de dezvoltare 249. În anii următori, pedagogia experimentală
a fost promovată de Grigore Tabacaru şi Vladimir Ghidionescu. În 1908 apărea revista Pedagogia
experimentală, avându-l ca director pe C. Rădulescu-Motru, care, în editorialul primului număr, afirma că
utilizarea metodelor experimentale trebuie să permită pedagogiei să devină o disciplină ştiinţifică autonomă.
Opera lui Grigore Tabacaru a culminat cu publicarea, în 1935, a lucrării Didactica experimentală, unde
distinge net cercetările de psihologia copilului şi de pedagogie experimentală, aceasta de pe urmă fiind axată
pe realitatea şcolară. Contemporanul său, Vl. Ghidionescu, student al lui Meumann, publica, în 1911, lucrarea
Pedagogia ştiinţifică şi noile reforme şcolare, iar în 1914-1915 ţinea la Universitatea din Bucureşti o serie de
cursuri, publicate ulterior în volumul Introducere în pedagogie şi pedagogie experimentală (1915). Ajuns
profesor la Universitatea din Cluj, el înfiinţa, în 1925, un laborator de pedagogie experimentală. Tot aici, un
fost student al lui Wundt, Florian Ştefănescu-Goangă înfiinţa în 1921 un Institut de psihologie experimentală,
248 vezi Ion Gh. Stanciu, Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995
249Pentru dezvoltarea pedagogiei experimentale româneşti, vezi lucrarea noastră Histoire de la pensée et de la pratique pédagogiques
roumaines, Institut Culturel Roumain/Centre d′Études Transylvaines, Cluj-Napoca, 2006
131
comparată şi aplicată, în care problemele şcolare au fost supuse cercetării. Mai este de reţinut şi numele lui
Dimitrie Todoran, care, în 1942, publica lucrarea Psihologia educaţiei, sinteză a principalelor cercetări
realizate în lume până în acel moment. Influenţat de Claparède şi de Dewey, în ce priveşte teoria învăţării şi
susţinător al studiului experimental în educaţie, Dimitrie Todoran propunea chiar să se înlocuiască denumirea
de „pedagogie” cu cea de „ştiinţa educaţiei”.
Sarcini de lucru:
1. În ce măsură consideraţi că pot fi măsurate efectele educaţiei? Cum vă explicaţi faptul că unii
„premianţi” din şcoală sunt „repetenţi” în viaţă?
2. Consideraţi că ne putem debarasa de o pedagogie filosofică, speculativă, luând în calcul doar
datele unei pedagogii experimentale?
Bibliografie
Albulescu, Ion, Doctrine pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2007
Avanzini, Guy, La Pedagogie au 20-e siècle, Éditions Privat, Toulouse, 1975
Binet, Alfred, Henri, Victor, La fatigue intellectuelle, Éditions Schleicher Frères, Paris, 1898
Binet, Alfred, Idei moderne despre copii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975
Cucoş, Constantin, Istoria pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi, 2001
Debesse, Maurice, Mialaret, Gaston, Traite des sciences pedagogiques, I. Introduction; Histoire
de la pedagogie, Presses Universitaires de France, Paris, 1971
De Landsheere, Gilbert, Istoria universală a pedagogiei experimentale, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1995
Lay, Wilhelm August, Experimentelle Didaktik. Ihre Grundlegung mit besonderer Rücksicht auf
Muskelsinn, Wille und Tat. Allgemeiner Teil, Wiesbaden, 1903
Meumann, Ernst, Prelegeri introductive în pedagogia experimentală şi bazele ei psihologice ,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980
Stanciu, Ion Gh., Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX , Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1995
132
VIII. PEDAGOGIA SOCIALĂ
Modulul VIII
Scopul modulului:
Familiarizarea studenţilor cu teoriile care oferă o abordare a educaţiei din perspectivă socială
(sociologică).
Obiective:
1. Analiza contribuţiei principalilor exponenţi ai pedagogiei sociale la dezvoltarea teoriei asupra
educaţiei;
2. Valorizarea din perspectiva prezentului a ideilor pedagogice valoroase avansate de către autorii
discutaţi.
Structura logică a modulului
1. De la individualism la abordarea socială a educaţiei
2. Paul natorp
3. Emile Durkheim
1. De la individualism la abordarea socială a educaţiei
Contrar teoriilor individualiste, care considerau că educaţia trebuie să pornească de la individ şi să aibă
ca punct final tot individul, către sfârşitul secolului al XIX-lea se contura un nou curent de gândire pedagogică,
conform căruia factorul principal al dezvoltării fiinţei umane, precum şi scopul acestei dezvoltări îl constituie
societatea. Pedagogia socială, căci despre ea este vorba, a fost, la rândul său, o încercare de constituire a unei
ştiinţe a educaţiei, dar spre deosebire de pedagogia experimentală, care considera că pedagogia va deveni
ştiinţă prin cercetarea experimentală a copilului, cea socială tindea spre acelaşi scop, dar prin întemeierea
pedagogiei pe ştiinţa despre societate. Dacă pedagogia experimentală se întemeia îndeosebi pe psihologie,
pentru a cunoaşte trebuinţele copilului, cea socială îşi avea sursa metodologică în sociologie, vizând îndeosebi
cunoaşterea trebuinţelor societăţii.
Pedagogia socială este, de fapt, o denumire nouă pentru o realitate mai veche, primul tratat de
pedagogie socială fiind, în opinia unora, Republica lui Platon, la care putem adăuga şi Legile. În timpurile
moderne, Comenius a pus accentul pe aportul social al educaţiei. Idei interesante, privind acest aspect, întâlnim
la iluminiştii francezi (Helvètius, Rousseau), la Pestalozzi şi Fichte. De fapt, se poate spune că pedagogia a
fost întotdeauna socială, întrucât, pe lângă alte scopuri avute în intenţie, a educat şi pentru societate, însă,
treptat, s-a dezvoltat o pedagogie, care îşi dorea o educaţie prin societate, atât prin societatea copiilor înşişi,
cât şi prin cea a oamenilor maturi. Ideea de bază a pedagogiei sociale este următoarea: comunitatea educă; ea
este scopul şi mijlocul educaţiei. O pedagogie care îşi determină programul în primul rând prin intermediul
societăţii şi nu în funcţie de interesul individual. Aceasta ar fi pedagogia socială, în sens specific. Două aspecte
formează chintesenţa ei:
a) educaţia prin societate, deci prin mijloace sociale;
b) determinarea programului educativ de către societate.
Dacă examinăm literatura pedagogiei sociale întâlnim o diversitate de opinii. Ne vom rezuma, în
continuare, doar la doi autori reprezentativi pentru acest curent: Paul Natorp şi Émile Durkheim. În afară de
teoriile lor, literatura pedagogică a cunoscut multe altele, prezentând aspecte diverse ale problemei. Toate însă,
dacă nu recunosc preponderenţa exclusivă a elementului social, dau totuşi o mare importanţă societăţii, fie că
e vorba de societate în general, fie că e vorba de o societate anumită. Caracteristica educaţiei sociale, care o
deosebeşte de aceea pe care o numim individualistă, constă, în primul rând, în predominarea preocupărilor
133
sociale şi, în al doilea rând, în considerarea individului numai ca o parte componentă a unui tot social, căci, cu
voie sau fără voie, el este dependent de societate şi de idealurile impersonale.
2. Paul Natorp
Paul Natorp250 îşi începe lucrarea Pedagogie socială cu afirmaţia că între noţiunile de „comunitate” şi
„educaţie” nu există doar un raport exterior, dimpotrivă, în afară de cazul autoeducaţiei, ea se produce pe de-
a întregul în comunitate şi chiar mai mult, educaţia, prin chiar noţiunea ei, se sprijină pe comunitate, cel puţin
pe comunitatea educatului şi a educatorului. În ultimă instanţă, omul îi datorează totul societăţii. Intenţia lui
Paul Natorp este de a fundamenta pedagogia pe cunoaşterea vieţii sociale. Pentru el, pedagogia socială
înseamnă, în cel mai larg înţeles, că problemele educaţiei trebuie tratate ştiinţific în legătură cu chestiunile
sociale sau, în înţeles mai restrâns, că ştiinţa despre educaţie trebuie să se întemeieze pe ştiinţa despre viaţa
socială. Conceperea educaţiei în manieră individualistă este o abstracţiune, care are o valoarea mărginită, prin
urmare, trebuie să fie depăşită. Pedagogia socială afirmă necesitatea recunoaşterii principiale că tot într-atât
educaţia individului este condiţionată social, pe cât o plăsmuire omenească a vieţii sociale este fundamental
condiţionată de o educaţie adecvată a ei, a indivizilor, care trebuie să ia parte la această viaţă.
Paul Natorp respinge teza unicităţii individului, promovată mult timp de către doctrinele pedagogice,
nutrind convingerea că „omul nu creşte… izolat şi nici pur şi simplu unul lângă celălalt aproximativ în aceleaşi
condiţii, ci fiecare se află sub influenţa multiplă a celorlalţi şi reacţionează constant la asemenea influenţă.
Omul individual este în realitate o abstracţie, precum este şi atomul fizicianului. Cu privire la tot ceea ce
constituie omul ca om acesta nu este mai întâi individ şi apoi intră în comuniune cu ceilalţi, ci el nu este deloc
om fără această comuniune” 251. Caracterul fundamental social-relaţional al omului are consecinţe profunde şi
pentru pedagogie, care trebuie să pornească, în teoretizările sale, de la ideea că educaţia poate avea succes
numai presupunând o asemenea relaţie. Paul Natorp nu contestă valoarea conştiinţei individuale, dar mai
important pentru el este faptul că conţinutul educaţiei este unul şi acelaşi pentru toţi. Nu există conţinut al
educaţiei care să fie proprietatea exclusivă a individului. Conţinutul educaţiei este întotdeauna un bun comun.
Individul datorează totul societăţii; în afara ei, ar cădea în animalitate. Comunitatea îi facilitează
formarea şi dezvoltarea conştiinţei de sine şi, prin aceasta, ridicarea la lumea scopurilor, lumea ideii, lumea
morală. Valorile morale, virtuţile, nu pot fi înfăptuite decât prin societate. O lume morală, o lume proprie
voinţei, nu există decât pentru o societate a voinţelor. Binele nu poate fi gândit ca o îndatorire a omului izolat,
de aceea, educaţia trebuie să fie socială. Între noţiunile de „educaţie” şi de „comunitate” nu există doar un
raport exterior; cu excepţia autoeducaţiei, tot ceea ce înseamnă proces educativ se realizează în comunitate.
Pentru a explica dimensiunea socială a procesului de educaţie, Paul Natorp invocă fenomenul potrivit
căruia individului îi devine ceva clar, în măsura în care se poate plasa în perspectiva celuilalt, adică o poate
prelua. Este imposibil de conceput ca haosul impresiilor să se transforme într-o lume de obiecte ordonate, cum
se întâmplă, totuşi, în primii ani de viaţă ai copilului, dacă omul ar fi îndrumat de la început exclusiv de
percepţiile sale individuale, dacă nu ar exista un schimb, prin care lui i-ar fi accesibilă achiziţia de cunoştinţe
a celuilalt. Prin mijlocirea mediului în care trăieşte, copilului îi este accesibil întreg trecutul umanităţii.
Conştiinţa umană este condiţionată de societate. Conştiinţa de sine a individului se dezvoltă doar prin acţiunea
reciprocă, prin raporturile stabilite cu comunitatea. Nu poate exista conştiinţă de sine fără relaţia pozitivă cu o
altă conştiinţă de sine. În mod similar, comunicarea de sine există numai pe baza comunicării cu celălalt.
Pornind de la astfel de consideraţii, Paul Natorp explică ce înţelege el prin noţiunea de „pedagogie socială”: „
…nu o parte separabilă a doctrinei educaţiei…pe lângă cea individuală, ci formularea concretă a sarcinii
pedagogiei în genere şi în special a pedagogiei voinţei…Conceptul de pedagogie socială înseamnă deci
recunoaşterea principială a faptului că atât educaţia individului este condiţionată social în orice direcţie
esenţială, cât şi, pe de altă parte, faptul că o formare umană a vieţii sociale este condiţionată în mod
250 Paul Natorp (1854-1924) s-a născut în Düsseldorf, Germania, şi a studiat limbile clasice şi istoria la Bonn şi Berlin. După
obţinerea doctoratului la Strassburg, a fost abilitat, în 1881, ca docent la Marburg, iar din 1885 a ocupat acolo catedra de filosofie
şi pedagogie. Dintre lucrările lui Paul Natorp reţinem: Despre întemeierea obiectivă şi subiectivă a cunoaşterii (1887),
Introducere în psihologie după metoda critică (1888), Religia în limitele umanităţii (1894), Pedagogia socială (1899),
Propedeutică filosofică (1914).
251 Paul Natorp, Sozialpaedagogik. Theorie der Willenserziehung auf der Grundlage der Gemeinschaft, Fr. Frommanns Verlag,
Sttutgart, 1904, p. 84
134
fundamental printr-o educaţie adecvată a individului, de care el trebuie să aibă parte. Potrivit cu
aceasta…trebuie determinată şi sarcina ultimă, cea mai cuprinzătoare a educaţiei. Prin urmare, tema acestei
ştiinţe o constituie deci condiţiile sociale ale educaţiei şi condiţiile educaţiei vieţii sociale” 252. De ce este
necesară şi o formulare concretă a sarcinii unei pedagogii a voinţei? Deoarece, în concepţia lui Paul Natorp,
cuvântul „educaţie” este întrebuinţat, în sensul cel mai propriu, atunci când este vorba de formarea voinţei.
Din importanţa pe care el o acordă societăţii, mai exact comunităţii, nu rezultă că individului i-ar fi ignorată
sau negată valoarea, dimpotrivă, orice act de voinţă este individual. Voinţa, în sensul deplin al cuvântului,
înseamnă conştiinţa de sine a individului. O comunitate a voinţelor presupune ca indivizii să stea unul lângă
celălalt ca egali, iar educarea voinţei individuale prin comunitate presupune ca indivizii prin liber acord să
înveţe să voiască acelaşi lucru. Nu este vorba însă despre faptul că individul primeşte pasiv voinţa comunităţii,
căci aceasta doar îi arată direcţia, urmând ca el singur să decidă ce voieşte. În acest fel, comunitatea permite
dezvoltarea individualităţii omului; dacă l-am scoate din raportul cu comunitatea, individualitatea lui ar avea
de suferit.
Prin voinţă, Paul Natorp înţelege stabilirea unui scop, propunerea unei idei, adică a unui imperativ.
Înţelesul lui „Cum trebuie să fie”, care exprimă imperativul, nu se formează pe baza experienţei, care ne arată
numai cum este ceva. Doar conştiinţa umană poate oferi un răspuns, căci doar omul îşi poate propune scopuri.
Pentru Paul Natorp, pedagogia socială, ca teorie despre educaţia voinţei pe baza societăţii, conţine nu doar un
proiect al organizării întregului învăţământ, ci şi un proiect etic.
Comunitatea este cea care îi facilitează individului dezvoltarea conştiinţei de sine şi, prin aceasta,
ridicarea la lumea morală. Noţiunea de „comunitate” are şi o conotaţie etică, pentru că valorile morale sunt
acelea care trebuie înfăptuite prin comunitate. O lume morală, o lume a propriei voinţe nu poate exista decât
pentru o societate a voinţelor. Binele nu poate fi conceput ca îndatorire pentru omul izolat, fapt pentru care
educaţia trebuie să fie socială.
Vorbind despre îndeplinirea de către individ a obligaţiei practice, Paul Natorp distinge trei trepte ale
activităţii desfăşurate în acest sens: instinctul, voinţa şi voinţa raţională, pe care le caracterizează, în raportul
lor reciproc, astfel: „Instinctul desemnează existenţa faptică a unei tendinţe în general, adică direcţia activităţii
orientate spre un scop, fără o conştiinţă a unităţii direcţiei, unitate menţinută ferm şi care interzice orice
deviaţie. Pe treapta voinţei se adaugă acestuia conştiinţa, lipseşte însă încă…măsura voinţei empirice, singulare
faţă de scopul care nu mai este empiric al obligaţiei morale necondiţionate. A treia treaptă adaugă acest lucru.
Ce-i drept, relaţia cu obiectul empiric rămâne, însă conştiinţa celui care vrea nu se mai agaţă de acesta, ci se
ridică deasupra, la punctul de vedere pur şi simplu supraordonat al legalităţii necondiţionate” 253. Acestor trei
trepte de activitate le corespund anumite virtuţi, pe care Paul Natorp le concepe pornind de la tradiţia antică a
virtuţilor. Activităţii raţiunii îi corespunde virtutea adevărului, voinţei îi corespunde virtutea puterii morale de
a înfăptui, iar instinctului voinţa măsurii. O poziţie specială îi revine virtuţii dreptăţii, care surprinde aspectul
social al virtuţilor. Ea este întemeiată în validitatea generală a moralităţii, care ne obligă să vedem omenirea
în fiecare persoană. Numai pornind de aici poate fi înţeleasă cerinţa egalităţii, care este conţinută în conceptul
dreptăţii şi este valabilă necondiţionat.
Paul Natorp identifică trei tipuri fundamentale de activităţi sociale: economică, juridic-politică şi
formatoare. Întregul scop al vieţii sociale nu poate consta nici în activitatea economică, nici în activitatea
juridic-politică. Acestea au mai degrabă funcţia de a servi. Ele trebuie să facă posibilă ridicarea la raţiunea
morală, care este caracteristică proprie a activităţii constructive. Şi pentru organizarea socială a educaţiei, Paul
Natorp propune parcurgerea a trei paşi, pe care îi explică în felul următor: în succesiunea dezvoltării conştiinţei
practice se va dezvolta, în mod natural, mai întâi viaţa instinctuală, apoi voinţa şi, în final, se va tinde în mod
nemijlocit către raţiunea morală. Conform acestei succesiuni se împarte, de fapt, şi organizarea socială a
educaţiei. Prima formă a unei comunităţi educaţionale este familia. Evident, educaţia şcolară slujeşte
dezvoltării voinţei, pe latura formală a reglementării în general. Esenţa şcolii constă tocmai în ordonarea şi
disciplinarea întregului comportament, după intelect şi voinţă. Prin aceasta, şcoala oferă analogia cea mai
exactă pentru organizarea dreaptă a societăţii, în vederea căreia îi formează pe oameni pas cu pas. De aceea,
şcoala tinde, în mod necesar, către o formare a naţiunii. O educaţie pentru naţiunea întreagă, după principiile
252 Ibidem, p. 94
253 Ibidem, p. 74
135
egalităţii şi comunităţii, este scopul şcolii. Dar garanţia educaţiei morale a fiecărui individ nu poate fi oferită
nici de familie, nici de şcoală, ci doar de o astfel de ordonare a vieţii comunităţii, în care toate părţile ei
colaborează în vederea unuia şi aceluiaşi scop ultim: comunitatea pură, în cunoaşterea şi voliţia unui bine etern.
3. Émile Durkheim
În preocupările sale de pedagogie, sociologul Émile Durkheim254 nu a pornit de la premise speculative,
ci de la constatări de fapt, care îi serveau ca unităţi de măsură pentru verificarea concepţiilor curente despre
educaţie. Preocupările sale pedagogice s-au centrat pe analiza obiectivă a fenomenului paideutic şi pe
constituirea unei ştiinţe a educaţiei întemeiată pe sociologie.
Concepţia pedagogică a lui Émile Durkheim este strâns legată şi derivată din cea sociologică, dominată
de ideea că există o realitate socială sui generis, anterioară oricărui individ. Societatea este un fenomen
autonom, diferit de suma indivizilor ce o compun şi are capacitatea de a se autodetermina. Prin urmare,
individul este supus societăţii şi nu invers. Fenomenul social este un „fapt” sau un „lucru”, ce se caracterizează
prin puterea de constrângere, pe care o exercită asupra indivizilor. Dar ce este un fapt social? „Este un fapt
social orice fel de a face, fixat sau nu, capabil să exercite asupra individului o constrângere exterioară” 255.
Individul este un produs al socialului, un produs care absoarbe norme şi valori generalizate la scara ansamblului
societal. Ceea ce este în om (valori, norme), într-un anumit moment, a fost, mai întâi, în societate. De aici
decurge puterea, autoritatea societăţii faţă de individ.
Educaţia este un fapt social şi, ca orice fapt social, întruneşte anumite caracteristici, dintre care cele
mai importante sunt: exterioritatea, constrângerea şi calitatea de a fi supus observaţiei şi explicaţiei ştiinţifice.
Durkheim constata, în analizele sale, că în diverse epoci istorice au existat diferite feluri de educaţie,
corespunzătoare acelor timpuri şi mediului social imediat. Fiecare societate, privită într-un anumit moment al
dezvoltării sale, are un sistem specific de educaţie, care se impune indivizilor. Omul nu este liber să-şi educe
copiii cum doreşte. În fiecare epocă există un anumit „tip regulator de educaţie”, determinat de tradiţii şi de
idei, care nu sunt produsul unui individ, ci produsul vieţii în comun, pe ale cărei necesităţi le exprimă. Educaţia
se diferenţiază de la o epocă la alta nu pentru că oamenii s-ar fi înşelat în privinţa nevoilor lor, ci pentru că
aceste nevoi sunt variabile, în condiţiile în care chiar viaţa lor socială se schimbă.
Educaţia depinde de diverse obiectivări ale spiritului uman, precum religia, organizarea politică, gradul
de dezvoltare al ştiinţelor, starea industriei etc., în afară de care sistemele de educaţie devin incomprehensibile.
Aşadar, atunci când vrem să studiem natura şi rolul educaţiei trebuie să pornim de la studiul întregii realităţi
sociale, în care cercetarea istorică este indispensabilă.
În concepţia lui Durkheim, societatea modelează fiinţa umană în funcţie de nevoile sale, prin
intermediul educaţiei256. În fiecare om există două elemente: unul individual şi altul social. Primul este
constituit din stări psihice, care se raportează la evenimentele vieţii personale, cel de-al doilea cuprinde ideile,
sentimentele, credinţele, tradiţiile, opiniile colective, practicile morale datorate apartenenţei individului la un
grup social. Fiinţa individuală a omului nu există realmente în afara celei sociale; ea există doar prin cea
socială. Copilul care intră în viaţa socială nu aduce cu sine decât natura lui individuală. Fiinţa socială,
exterioară şi preexistentă lui, nu are, deci, nici o premisă individuală. Cu fiecare nouă generaţie, societatea se
găseşte în faţa unei tabula rasa, pe care totul trebuie construit din nou. De aceea, scopul educaţiei este
constituirea elementului social al fiinţei umane, altfel spus, formarea indivizilor pentru societate, integrându-i
în structura ei şi interesându-i de idealurile ei. Prin urmare, pedagogia ar avea ca sarcină strângerea cât mai
multor date cu privire la educaţie şi interpretarea lor cu ajutorul unor metode ştiinţifice, respectiv, a unor
254 Émile Durkheim (1858-1917) a fost profesor de ştiinţe sociale şi de pedagogie la Universitatea din Bordeaux, Franţa.
Mutându-se la Sorbona, în 1902, el a continuat să ţină un curs de ştiinţa educaţiei. A elaborat o serie de lucrări de referinţă în
domeniul sociologiei şi pedagogiei, dintre care manţionăm: Determinarea faptului moral (1906), Formele elementare ale vieţii
religioase (1912), Educaţie şi sociologie (1922), Educaţia morală (1923), Evoluţia pedagogiei în Franţa (1938), Lecţii de
sociologie (1950).
255 Émile Durkheim, Regulile metodei sociologice, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1974, p. 67
256 Émile Durkheim, Educaţie şi sociologie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980, p. 41
136
metode sociologice, căci, susţine Durkheim, pedagogia depinde de sociologie, mai mult ca de orice altă ştiinţă.
În opinia lui, constituirea autonomă şi extrasociologică a pedagogiei este de neconceput.
La fel ca mulţi alţi teoreticieni ai educaţiei din vremea sa, Émile Durkheim se arată nemulţumit de
realizările pedagogiei, care ar cuprinde diverse reflecţii asupra educaţiei, teorii care nu-şi propun să descrie şi
să explice ceea ce este sau ceea ce a fost, ci să formuleze doar precepte de conduită pentru viitor, dintre care
foarte multe nu sunt decât speculaţii. De aceea, este nevoie de o ştiinţă a educaţiei, care să cerceteze realitatea
şi anume faptul educaţiei, să încerce delimitarea tipurilor acestuia şi să descopere legile, care domină evoluţia
sistemelor de educaţie. Dacă pedagogia priveşte în viitor, ştiinţa educaţiei cercetează trecutul şi prezentul.
Émile Durkheim operează distincţia între ştiinţa educaţiei, pedagogie şi arta educaţiei. Ştiinţa educaţiei
este un fel de ştiinţă pură, care, deşi nu în întregime extrapedagogică, este prioritar sociologică. Ea nu este
altceva decât studiul sociologic al educaţiei.
În opinia lui Durkheim, educaţia care se realizează la un moment dat, într-o societate dată, nu poate
constitui obiectul de studiu al pedagogiei, întrucât sarcina acesteia nu este de a descrie şi nici de a explica ceea
ce a fost sau este efectiv, ci de a determina ceea ce trebuie să fie. Adeseori, precizează sociologul francez,
educaţia a fost confundată cu pedagogia, deşi cele două noţiuni se deosebesc. Educaţia este acţiunea pe care
părinţii şi profesorii, educatorii în general, o exercită asupra copiilor, o acţiune permanentă şi generală.
Pedagogia, consideră Durkheim, nu studiază ştiinţific sistemele de educaţie, ci reflectează asupra lor, în scopul
de a-i oferi educatorului cât mai multe idei, care să-i coordoneze activitatea. Ea nu-şi propune să descrie fidel
realităţi date, ci tinde să emită precepte de conduită; ea studiază modalităţile de a concepe educaţia, nu maniera
de a o practica 257. Pedagogia nu constă în acţiuni, ci în teorii, prin urmare, este nevoie de o altă disciplină, care
să aibă ca obiect de studiu modalitatea în care se va face educaţia, disciplină pe care Durkheim o numeşte
„ştiinţa educaţiei”. Pedagogia, apreciază el, este cu totul altceva decât ştiinţa educaţiei.
Încercând să ofere un temei ştiinţific cercetării educaţiei, Durkheim consideră că o investigaţie cu
caracter sociologic este de natură să asigure cunoaşterea genezei şi desfăşurării fenomenului educaţiei, făcând
posibilă constituirea unei noi ştiinţe, ştiinţa educaţiei. De fapt, el are în vedere cercetarea educaţiei sub aspect
macrostructural: geneza şi funcţionarea sistemelor de educaţie, cauzele şi determinările acestor sisteme,
evoluţia lor, legile care guvernează această evoluţie, relativa lor autonomie faţă de societate etc. Această
sarcină nu poate fi realizată decât de sociologie. Pentru a înţelege adecvat natura educaţiei trebuie să
aprofundăm determinările ei sociale şi mecanismele prin care acestea se realizează. O astfel de întreprindere
intră exclusiv în sfera de preocupări a sociologiei, care este principala ştiinţă, pe care se întemeiază pedagogia.
Arta educaţiei constă în moduri de acţiune în procesul paideutic. Ea se constituie din experienţa
câştigată de cadrele didactice, în practica educativă. Între ştiinţa educaţiei (sociologia) şi arta educaţiei este
plasată pedagogia, ca teorie practică asemănătoare cu medicina sau politica. Teoria pedagogică este constituită
din idei, care îndrumă activitatea educatorului. Ea este o atitudine intelectuală intermediară, o reflecţie asupra
mijloacelor pedagogice, nu pentru a le explica sau a le cunoaşte, ci pentru a le stabili valoarea practică. Aceste
speculaţii se prezintă sub forma teoriilor al căror obiectiv nu este explicarea naturii educaţiei, ci îndrumarea
acţiunii, motiv pentru care ele se apropie de arta pedagogică.
Asupra problemelor de natură pedagogică, Émile Durkheim s-a pronunţat de pe poziţia sociologului,
care consideră educaţia ca fiind „mijlocul prin care societatea îşi reînnoieşte neîncetat condiţiile propriei sale
existenţe” 258. Educaţia trebuie să formeze omul, dar nu omul abstract şi general, ci omul aşa cum societatea îl
vrea la un moment dat. Pe de altă parte, societatea nu-l vrea întâmplător într-un fel sau altul, ci îşi formează un
anume ideal despre om, despre ceea ce el trebuie să fie, din punct de vedere intelectual, fizic şi moral. Pentru
societate, educaţia nu este decât mijlocul prin care ea îşi pregăteşte condiţiile esenţiale ale propriei existenţe.
Omul modelat prin intermediul educaţiei trebuie să corespundă nevoilor şi concepţiilor diferitelor grupuri
sociale din care face parte, precum şi nevoilor şi concepţiilor societăţii politice căreia îi aparţine. Această
societate politică este statul şi tot ceea ce reprezintă o acţiune educativă trebuie supus, într-o măsură oarecare,
acţiunilor sale.
Perspectiva sociologică de abordare a educaţiei iese cât se poate de clar în evidenţă şi din modul în
care Émile Durkheim o defineşte şi, totodată, îi precizează finalitatea: „Educaţia este acţiunea exercitată de
257 Ibidem, p. 50
258 Ibidem, p. 68
137
către generaţiile adulte asupra celor ce nu sunt coapte pentru viaţa socială. Ea are de obiect să provoace şi să
dezvolte la copil un număr oarecare de stări fizice, intelectuale şi morale, pe care le reclamă de la el atât
societatea politică în ansamblul ei, cât şi mediul special căruia îi este cu deosebire destinat” 259. Scopul educaţiei
este, aşadar, dezvoltarea elementului social al fiinţei umane, căci ea nu este altceva decât o „socializare
metodică a tinerei generaţii”. Un important aspect al procesului de socializare îl constituie faptul că el este un
proces de integrare socială, de adaptare a copilului la mediul social, în care este destinat să trăiască. Integrarea
activă a individului în grupul social din care face parte se realizează îndeosebi prin cunoaşterea societăţii,
exercitarea virtuţilor cetăţeneşti şi activitatea practică realizată împreună cu ceilalţi.
Educaţia care se exercită la un moment dat asupra tinerilor este un ansamblu de practici, de maniere
de explicare şi înţelegere a lumii, de cutume (obişnuinţe), care constituie fapte definibile, asemenea celorlalte
fapte sociale. Înclinaţiile cu care individul se naşte sunt, după aprecierea lui Durkheim, uşor de modelat.
Viitorul nu este riguros determinat de constituţia noastră congenitală. Înclinaţiile se actualizează cu ajutorul
unei varietăţi de mijloace, printre care şi educaţia, iar direcţia în care sunt orientate depinde de influenţele ce
se exercită asupra lor.
Formarea omului conform exigenţelor sociale concrete se realizează printr-un efort, mai mult sau mai
puţin dureros. Teoria conform căreia procesul educativ ar trebui să se desfăşoare sub formă de joc, într-un mod
atractiv şi plăcut, este falsă şi amăgitoare. Dacă reprezintă o pregătire pentru viaţă, educaţia trebuie să fie
pătrunsă de seriozitatea vieţii. Prin intermediul ei, copilul va fi obişnuit să-şi stăpânească „egoismul natural”,
să se subordoneze scopurilor înalte, să-şi domine dorinţele, să manifeste putere de stăpânire. Socializarea
realizată prin educaţie presupune o subordonare a individului faţă de exigenţele sociale, chiar prin obligare,
deci, prin eliminarea împotrivirilor firii umane individuale. Socializarea, ca şi educaţia, are un caracter
coercitiv, în condiţiile în care individualul cedează în faţa cerinţelor comunitare. De fapt, scopul educaţiei este
de a supune fiinţa asocială, individuală, cu care fiecare venim pe lume, unei fiinţe noi, cea socială. Altfel spus,
scopul educaţiei este acela de a determina la copil schimbări fizice, intelectuale şi morale, pe care le reclamă
de la el prevederile politice şi mediul social, în care urmează să trăiască. Ea trebuie să contribuie la realizarea
solidarităţii sociale, ce se explică prin faptele morale, care unifică şi cimentează atitudini şi comportamente.
Faptele morale stau sub semnul unui ideal moral, care reprezintă esenţa idealului unei societăţi. Orice
transformare socială, inclusiv prin intermediul educaţiei, presupune o devenire pe plan moral. În lucrarea sa
Educaţia morală, Durkheim îşi centrează discursul pedagogic pe teoria educaţiei morale, despre care afirmă
că este esenţială pentru profilul societăţii în general260. În dezvoltarea acestei teorii, el porneşte de la două
puncte de vedere opuse: unul care leagă morala de datorie, în sensul eticii kantiene, altul care îi asociază
noţiunile de „profit” şi de „plăcere”, în sensul eticilor utilitariste, pragmatiste şi hedoniste. Durkheim a încercat
îmbinarea celor două poziţii, în intenţia de a demonstra că esenţa şi forma de manifestare a moralei constituie
o operă socială. Moralitatea începe acolo unde începe viaţa socială, de fapt, educaţia morală este o importantă
modalitate de socializare a individului. Principalul ei scop este iniţierea şi familiarizarea copilului cu
moralitatea, formarea calităţilor morale, îndeosebi a aptitudinilor generale pentru moralitate, a dispoziţiilor
fundamentale, care stau la baza vieţii morale.
Moralitatea nu este un simplu sistem de deprinderi, ci un sistem de comandamente. Ea consistă într-
un ansamblu de reguli bine definite, care determină imperativ conduita. În concepţia lui Durkheim, moralitatea
individului se sprijină pe spiritul de disciplină, ataşamentul faţă de grup şi autonomia voinţei, prin care se
exprimă acceptarea normelor sociale. Disciplina morală este un fel de bine în sine; ea are valoare în sine şi
pentru sine261. Spiritul de disciplină se va cultiva ţinându-se seama de tendinţa copilului de a imita ceea ce a
văzut sau de a repeta ceea ce a învăţat. Pentru a valorifica în sens pozitiv această tendinţă, adultul se va
preocupa, pe de o parte, de a-i asigura copilului un mediu adecvat de dezvoltare, în care să întâlnească
comportamente demne de urmat, iar pe de altă parte, de a-i transmite ordine, dispoziţii, îndemnuri la conduite
259 Ibidem, p. 39
260 Émile Durkheim, L'éducation morale, Librairie Félix Alcan, Paris, 1938
261 Ibidem, p. 39
138
dezirabile. Disciplinarea copilului se obţine prin intermediul exemplelor oferite de adulţi şi prin exerciţiul de
supunere la normele şi regulile sociale, care permite formarea deprinderilor morale.
Pentru disciplinarea copilului se va face apel şi la sentimentul datoriei, un foarte bun stimulent pentru
acţiune. Copilul ajunge la conştientizarea datoriei tot prin intermediul exemplelor oferite de persoanele adulte
din jurul lui. În general, îndeplinirea datoriei de către educatori inspiră respect şi le asigură autoritatea în faţa
copiilor.
În concepţia lui Durkheim, disciplina se identifică cu acceptarea autorităţii şi constrângerii. Opoziţia
dintre libertate şi autoritate îi apare ca fiind artificială, căci, de fapt, cei doi termeni se suprapun: „Libertatea
este fiica autorităţii înţelese”262. Liber nu este cel care face ce-i place, ci cel care este stăpân pe sine, care se
poartă raţional şi îşi face datoria. Deprinzându-se să-şi facă datoria, copilul devine liber. Esenţa educării
disciplinei, ca element al moralităţii, o constituie, aşadar, formarea deprinderilor morale.
Individul resimte experienţele sale morale sub o dublă formă: sub forma datoriei, pentru că societatea
este o realitate mult mai puternică decât el şi a plăcerii, căci el este o parte a societăţii, pe care slujind-o îşi
slujeşte lui însuşi. În această perspectivă de abordare, Durkheim susţine că formarea morală a individului se
realizează prin idei şi acţiuni colective.
Moralitatea începe prin integrarea individului într-un grup uman. Grupul cel mai important este
societatea politică sau patria, de aceea patriotismul constituie elementul cel mai semnificativ al ataşamentului
la grup, fiind un obiectiv important al educaţiei morale. Prin ataşamentul la grup, individul descoperă atât
necesitatea devotamentului, cât şi a disciplinei. Dar cum omul nu este complet decât dacă aparţine unor
societăţi multiple, tot aşa şi moralitatea nu este completă decât în măsura în care individul se simte solidar cu
societăţile diverse, în care este angajat: familia, corporaţiile, asociaţiile, patria, umanitatea. Ataşamentul lui la
grup se realizează prin cunoaşterea acestuia, obişnuirea cu traiul în comun şi antrenarea în activităţile de interes
obştesc. Şcoala, ca organizaţie situată între familie şi societate, este locul care permite în cel mai înalt grad
educarea ataşamentului la grup, atât prin procesul de învăţământ, cât şi prim mediul social, pe care îl creează.
În ceea ce priveşte cel de-al treilea element al moralităţii, autonomia este atitudinea unei voinţe care
acceptă regula, pentru că o recunoaşte ca fiind raţional fondată. Educarea autonomiei voinţei presupune
aplicarea inteligenţei în examinarea regulilor şi normelor în faţa cărora este pus copilul iniţial şi constrâns să
le respecte, dar pe care, treptat, trebuie să le asimileze raţional, prin înţelegerea semnificaţiei lor sociale şi
individuale, să înveţe să le trăiască şi să le modifice în raport cu condiţiile sale de existenţă.
Émile Durkheim poate fi considerat şi unul dintre precursorii socio-pedagogiei grupurilor şcolare,
ideile sale constituind premise importante ale cercetărilor ulterioare în domeniu. Clasa de elevi este considerată
un „grup natural”, care întruneşte caracteristicile unei micro-societăţi, dispunând de un sistem normativ
propriu, elaborat în cursul vieţii sale cotidiene, ca rezultat al experienţelor colective. În cadrul unor astfel de
grupuri are loc iniţierea morală a elevilor, care îşi însuşesc norme de acţiune şi îşi formează comportamente
dezirabile pentru viaţa colectivă, ceea ce le va fi de un real folos în perspectiva integrării în societatea adulţilor.
Dobândirea autonomiei personale se realizează în condiţiile grupului şcolar, unde copilul intră în relaţie cu
ceilalţi şi este pus în situaţia de a accepta autonomia celorlalţi. Acceptarea limitelor impuse autonomiei
personale, de către autonomia celorlalţi în cadrul grupului, este un element esenţial al moralităţii. Un individ
format în acest fel nu va accepta conformismul şi constrângerea, decât dacă sunt raţional fondate şi legitime.
Concluzionând, în concepţia lui Durkheim pedagogia este dependentă de sociologie, cel puţin în ceea
ce priveşte cunoaşterea faptelor observabile, şi prin urmare trebuie să împrumute metodele de cercetare
specifice acesteia. Cuantificarea dimensiunilor şi variabilelor educaţiei se poate realiza cu ajutorul statisticii.
Totodată, pedagogia trebuie să se sprijine pe datele oferite de alte ştiinţe, cum ar fi psihologia, istoria
învăţământului, istoria doctrinelor pedagogice şi pedagogia comparată. Trebuie cunoscută istoria acestei
discipline, pentru că orice efort de reformare a învăţământului, de reorganizare a şcolii nu dă rezultatele
scontate dacă se va întoarce spatele trecutului. Istoria poate oferi sugestii valoroase pentru schimbările necesare
în educaţiei la un moment dat.
Durkheim a căutat să asigure teoriei pedagogice o fundamentare ştiinţifică, printr-o amplă şi profundă
cercetare a fenomenului educaţiei în interrelaţiile sale cu celelalte fenomene de natură socială. Prin ideile sale
139
despre educaţie, el a impulsionat întoarcerea pedagogilor cu faţa spre determinările sociale, într-un moment în
care mulţi dintre ei se dovedeau atraşi excesiv de perspectiva individualistă de abordare a formării copilului.
Sarcini de lucru:
1. Realizaţi un comentariu de o pagină asupra ideii lui Durkheim că prin educaţie nu se formează un
om în general, ci aşa cum îl vrea societatea la un moment dat.
2. Comentaţi definiţia dată de Durkheim educaţiei: „…socializare metodică şi sistematică a tinerei
generaţii”.
Bibliografie
Albulescu, Ion, Doctrine pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2007
Avanzini, Guy, La Pedagogie au 20-e siècle, Éditions Privat, Toulouse, 1975
Debesse, Maurice, Mialaret, Gaston, Traite des sciences pedagogiques, I. Introduction; Histoire
de la pedagogie, Presses Universitaires de France, Paris, 1971
Durkheim, Emile, Evoluţia pedagogiei în Franţa, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972
Durkheim, Emile, Educaţie şi sociologie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980
Natorp, Paul, Sozialpaedagogik. Theorie der Willenserziehung auf der Grundlage der
Gemeinschaft, Fr. Frommanns Verlag, Sttutgart, 1904
Natorp, Paul, „Pedagogie socială”, în Anuar pedagogic, editat de Onisifor Ghibu, Sibiu, 1912
Stănciulescu, Elisabeta, Teorii sociologice asupra educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 1998
140
IX. CURENTUL „EDUCAŢIA NOUĂ”
Modulul IX
Scopul modulului:
Surprinderea liniilor evolutive ale pedagogiei la începutul secolului al XX-lea.
Obiective:
1. Analiza contribuţiilor fiecărui pedagog din acest curent de idei la dezvoltarea teoriei şi practicii
pedagogice;
2. Anticiparea unor construcţii pedagogice contemporane pornind de la ideile reprezentative pentru
acest curent de gândire;
3. Surprinderea tezelor viabile şi a unor slăbiciuni ale construcţiilor pedagogice aparţinând acestui
curent.
Structura logică a modulului
1. Critica sistemului tradiţional de educaţie
2. Ellen Key
3. Maria Montessori
4. Eduard Claparede
5. Ovide Decroly
1. Critica sistemului tradiţional de educaţie
Interesul deosebit manifestat pentru cunoaşterea copilului, prin cercetările de pedagogie experimentală
sau pentru viaţa acestuia, manifeste în cadrul pedagogiei sociale, a condus la noi perspective de abordare a
educaţiei. Pedagogia tradiţională, care pusese în centrul preocupărilor sale educatorul şi conţinutul
învăţământului, ignorând nevoile specifice ale copilului, dar şi pe acelea ale societăţii, nu-i mai mulţumea pe
mulţi dintre cei preocupaţi de problematica educaţiei. Critica vechiului sistem de educaţie, aşa cum se realiza
el efectiv, se concentra asupra următoarelor aspecte:
a) intelectualismul vechiului sistem de educaţie, care urmărea cu prioritate cultivarea intelectului
elevului;
b) nerespectarea vârstei copilului, cu toate că mulţi pedagogi se arătaseră preocupaţi de acest aspect
şi afirmaseră necesitatea respectării stadiilor evoluţiei sale psiho-fizice;
c) vechiul sistem de educaţie nu asigura o pregătire pentru viaţă, copiii fiind supuşi unei pregătiri
in abstracto;
d) metode de predare au fost pasive prin excelenţă, înăbuşind spontaneitatea şi iniţiativa elevilor,
asigurând doar un volum mare de cunoştinţe, care în multe cazuri nu se asimilau cum trebuie.
Curentul „Educaţiei noi” repudia generalizările şi abstractizările premature, proprii învăţământului
tradiţional, regulile şi definiţiile sterile, sistematizările ştiinţifice de-a gata oferite în procesul instruirii,
schemele şi rezumatele ideatice cu care era îndopat elevul, predicile morale ţinute în numele unei purităţi etice.
Desigur, criticile de acest fel începuseră mult mai devreme. În teoria educaţiei, accentul nu se mai punea de
ceva vreme pe dascăl şi pe metoda utilizată de el, ci pe activitatea desfăşurată de copil, dar în planul practicii
educative, o astfel de deplasare de accent era încă departe de a se îndeplini. Intelectualismul steril,
didacticismul sau autoritatea discreţionară a dascălilor continuau să caracterizeze realităţile şcolare. Pornind
de la critica acestor realităţi s-a dezvoltat amplul curent pedagogic, intitulat „Educaţia nouă”, care a adus
inovaţii importante în domeniul educaţiei.
În general, promotorii „educaţiei noi” insistau asupra necesităţii activizării elevilor în procesul
educativ. Totodată, ei pledau pentru cultivarea „simţului social” al copilului şi a capacităţii lui de cooperare.
În acest sens, Gustav Wineken deschidea, în 1906, la Wickersdorf (Germania), o şcoală întemeiată pe ideea de
comunitate. Elevii, grupaţi în jurul unui educator, alcătuiau o asociaţie, o comunitate de viaţă, prin care se
cultiva spiritul de cooperare. Ideea comunităţilor educative a fost aplicată, începând din 1919, de mai multe
şcoli din Hamburg, unde se încerca instituirea unei educaţii libere, care să se desfăşoare sub deviza: „Să pornim
de la copii”. Elevii erau organizaţi în grupe, după preferinţele lor spontane, care se destrămau ori de câte ori
apăreau noi interese şi noi motive de regrupare. Astfel organizaţi, ei beneficiau de libertatea de a-şi alege
141
activitatea şi temele de abordat. Idei similare erau aplicate şi în Anglia, la Summerhill, începând din 1924, de
către Alexander Sutherland Neill. În 1921 avea loc Congresul Internaţional al Educaţiei noi, prilej cu care s-a
constituit Liga Internaţională pentru Educaţia Nouă. La congresul acestei ligi, care a avut loc la Nisa, în 1932,
au fost adoptate principiile fundamentale ale educaţiei noi:263
a) educaţia trebuie să dezvolte spiritul ştiinţific al copilului, pentru a putea înţelege adecvat
complexitatea vieţii sociale;
b) educaţia trebuie să răspundă nevoilor intelectuale şi afective ale copilului, ţinând seama de
particularităţile de vârstă şi individuale;
c) educaţia trebuie să-l ajute pe copil să se adapteze cât mai bine la realitatea socială, înlocuind
disciplina întemeiată pe constrângere şi teamă cu dezvoltarea iniţiativei personale;
d) educaţia trebuie să faciliteze colaborarea între profesori şi pe elevi, determinându-i pe fiecare în
parte să înţeleagă valoarea diversităţii caracterelor şi a independenţei comportamentale.
Ideile „educaţiei noi” au cunoscut o largă răspândire în primele decenii ale secolului al XX-lea. Noua
atitudine faţă de copil, faţă de trebuinţele lui, a atras numeroşi adepţi, căci oferea perspectiva unei schimbări
semnificative a procesului de educaţie.
2. Ellen Key
O reacţie critică deosebit de incisivă, însoţită de o pledoarie pentru o nouă atitudine faţă de copil,
întâlnim la scriitoarea suedeză Ellen Key264. Aceasta publica, în 1900, lucrarea Secolul copilului, în care aducea
o serie de acuze învăţământului tradiţional. Un prim aspect pus în discuţie este tendinţa de sufocare a naturii
copilului, de formare a unor oameni care aspiră mai mult să semene între ei, decât să se diferenţieze, dispuşi
mai degrabă să perpetueze vechile tradiţii, decât să creeze noi valori. De asemenea, este condamnat
autoritarismul întâlnit în şcoală, ale cărei activităţi pun în prim plan actul conducerii copilului de către educator.
Unei astfel de educaţii, care îl lipseşte pe copil de posibilitatea de a-şi manifesta individualitatea şi de a-şi
dezvolta originalitatea, Ellen Key îi opune un fel de individualism fundamentat pe ideea libertăţii 265. Datorită
neajunsurilor constatate, ea consideră că este necesară căutarea unui nou sistem de educaţie, care să pună în
centrul preocupărilor sale copilul şi particularităţile proprii vârstei lui. Din acest motiv trebuie încurajată
dezvoltarea unei teorii despre educaţie, care să se întemeieze pe cunoaşterea temeinică a personalităţii
copilului: „lucrul cu totul nou în epoca noastră este studiul psihologiei copilului şi teoria educaţiei care derivă
de aici” 266. Într-o epocă în care numeroşi pedagogi îşi îndreptau atenţia cu prioritate asupra legilor de dezvoltare
a copilului, Ellen Key lansa o impresionantă chemare la respectarea copilăriei şi a legităţilor de dezvoltare a
fiinţei umane în creştere. Dacă Fröbel lansase lozinca: „să trăim pentru copiii noştri”, autoarea suedeză propune
înlocuirea acesteia cu o alta, mult mai realistă: „să lăsăm copiii să trăiască!” 267. Ei nu trebuie trataţi ca nişte
supuşi lipsiţi de voinţă, dimpotrivă, li se va acorda aceeaşi atenţie şi acelaşi respect ca oricărei persoane
adulte.
Prin metafora „Majestatea sa copilul”, Ellen Key nu intenţionează să le sugereze adulţilor că ar fi bine
să-i ghicească şi să-i îndeplinească întocmai dorinţele, ci necesitatea de a respecta libertatea acestuia de a
acţiona conform cerinţelor naturii sale, evitând constrângerile. Intervenţia directă a educatorului asupra
copilului este o sursă de deformare a naturii acestuia: „A lăsa natura să lucreze liniştit şi încet, a veghea numai
ca munca naturii să fie susţinută de condiţii înconjurătoare: iată în ce constă educaţia” 268. A reprima natura
copilului şi a-l trata conform naturii adultului este o greşeală. Din nefericire, mulţi educatori continuă o astfel
de practica, pe care Ellen Key o consideră „o crimă pedagogică”. Ar trebui ca, de cele mai multe ori, educatorul,
adultul în genere, să treacă cu vederea greşelile copilului, iar intervenţiile lui să nu vizeze decât organizarea
263 apud Ion Gh. Stanciu, Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995
264 Ellen Key (1849-1926) scriitoare suedeză, autoare a mai multor lucrări, care depăşeau ca problematică sfera strictă a
educaţiei: Individualism şi socialism (1895), Secolul copilului (1900), Mişcarea pacifistă şi cultura (1908), Mişcarea feministă
(1909), Războiul, pacea şi viitorul (1916) ş. a.
265
Constantin Cucoş, loc cit., p. 209
266 Ellen Key, Secolul copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978, p. 74
267 Ibidem, p. 90
268 Ibidem, p. 47
142
mediului, care să-i permită manifestarea liberă. Arta „educaţiei naturale” rezidă în a ne feri de intervenţiile
imediate, care adesea sunt inoportune, recurgând în schimb la o supraveghere a conduitei celor din mediul în
care creşte copilul, cât şi propriei noastre conduite. Şi totuşi, Ellen Key nu este partizanul libertăţii absolute a
copilului, căruia i se va permite să se manifeste liber doar până în punctul în care se izbeşte de drepturile
celorlalţi.
Inspirându-se din lucrările lui Rousseau şi Spencer, Ellen Key consideră că mediul educativ trebuie
astfel organizat de către adult încât să permită manifestarea liberă a copilului, ferindu-l de influenţele
dăunătoare şi oferindu-i condiţiile favorabile pentru a învăţa singur. Totuşi, nu se va renunţa la orice fel de
îngrădire a comportamentului copilului, care trebuie învăţat să se supună legilor vieţii şi obişnuinţelor care nu
contravin naturii, în sensul că nu se vor da ordine fără un temei important. Chiar dacă copilul nu este convins
de acest lucru, el tot trebuie să asculte şi dacă întreabă de ce, răspunsul este simplu: pentru că toţi oamenii,
chiar şi cei maturi, trebuie să asculte de ceea ce este drept şi să se supună necesităţii. Această atitudine se
înţelege şi se formează mai ales prin contactul direct cu viaţa, cu realitatea simplă, care este adevăratul educator
al copilului. Pe baza unor astfel de considerente, Ellen Key ajunge să stabilească scopul educaţiei: „Trebuie
să-l învăţăm pe copil cât mai curând posibil ce înseamnă libertatea şi primejdiile alegerii personale, dreptul şi
responsabilitatea voinţei personale, condiţiile şi datoriile experienţei personale. Rezultatul cel mai frumos al
educaţiei este de a plasa pe fiecare individ, singur, în faţa conştiinţei sale” 269. Este esenţial ca prin educaţie să-
i trezim copilului sentimentul de independenţă, să-i stimulăm curajul de a se îndepărta de căile obişnuite, să-l
eliberăm de un fel de a vedea lucrurile unanim acceptat, de opiniile comune, de obiceiurile curente, căci numai
în acest fel îţi va putea dezvolta creativitatea.
Criticând tendinţa de socializare exagerată, care duce la estomparea diferenţierii dintre oameni, Ellen
Key propune, în spiritul ideilor lui Rousseau, un nou individualism. Din dorinţa de a apăra individualitatea
copilului de intervenţiile inoportune ale adulţilor, ea ignoră rolul educaţiei şcolare în socializarea tinerei
generaţii, mai mult, preferă educaţia în familie, considerată ca fiind mai aptă să asigure respectarea
individualităţii copilului. Şcoala ar urma să fie frecventată de către copil abia de la vârsta de 15 ani. Şcoala
nouă, pe care o propune Ellen Key, ar trebui să se întemeieze pe următoarele principii 270:
a) asigurarea unei specializări, acolo unde se întâlnesc aptitudini personale bine determinate;
b) concentrarea instruirii în jurul anumitor materii, în anumite etape de dezvoltare a copilului;
c) munca personală pe toată perioada şcolarizării;
d) contactul cu realitatea în timpul tuturor studiilor şcolare.
O amplă pledoarie aduce Ellen Key şi în favoarea democratizării educaţiei. Visul ei este o şcoală pentru
toţi, în care educaţia să se realizeze după un plan special destinat fiecărui individ. Copiilor li se vor propune
mai multe materii de studiu, dar nu li se vor impune, fiecare urmând să aleagă ce doreşte. În şcoala preconizată
de Ellen Key nu vor exista clase în sens comeinian, nu se vor da note şi nu se vor susţine examene. O astfel de
şcoală va dispune de materialul necesar pentru studiul anumitor teme (grădină, ateliere, teren de joacă etc.),
totul fiind dispus în aşa fel încât copilul să descopere singur. Este foarte important ca procesul instructiv-
educativ să se bazeze pe activitatea personală a elevului, pe contactul nemijlocit cu realitatea, şi nu pe lecţiile
ex-cathedra ţinute de profesor: „Scopul întregului învăţământ şi cel al şcolii, scrie Ellen Key, nu trebuie să fie
obţinerea unui examen sau a unei diplome oarecare – întrucât acestea ar trebui suprimate pretutindeni – ci
acela ca elevii să-şi caute singuri cunoştinţele necesare, să aibă propriile lor impresii, să-şi formeze opiniile
lor, să ajungă la bucuria intelectuală prin munca lor proprie, iar nu fără să depună vreo osteneală, prin cursurile
«interesante» ale profesorului, adesea ascultate cu indiferenţă, repede uitate şi care tratează cinci probleme
diferite în aceeaşi zi!”271. Activitatea personală este esenţială în educaţie, de aceea, copilul va fi lăsat să vadă,
să observe, să descopere, fie că este vorba de munca intelectuală, fie de cea fizică. De reţinut, din paginile
lucrării lui Ellen Key, este şi ideea necesităţii ca şcoala să le cultive tinerilor acele calităţi utile în perspectiva
educaţiei permanente. Numai atunci şcoala va deveni locul unde se învaţă pentru viaţă, când ea va pregăti
tinerii să continue singuri, tot timpul vieţii, opera de instruire începută. Dar nu-i vom forma pe copii astfel
269 Ibidem, p. 91
270 Ibidem, p. 83
271 Ibidem, p. 87
143
încât să trăiască şi să muncească, afirmându-se ca personalităţi autentice, atâta timp cât nu le vom permite să
aibă propria voinţă, propriile gânduri, să dobândească prin muncă cunoştinţele, să-şi formeze propriile păreri.
Regimul autoritar, bazat pe constrângere şi sancţiune, este repudiat în favoarea unui climat de libertate
şi iubire, propice dezvoltării forţelor inepuizabile ale copilului. Sistemul pedepselor şi al represaliilor trebuie
abandonat, căci aşa-numita „pedeapsă justă”, adică pedepsirea răului prin rău, anihilează sentimentul dreptăţii,
înăspreşte simţurile şi îndeamnă copilul la brutalităţi împotriva celorlalţi, asemănătoare celor îndurate, întăresc
sentimentele de ură şi de frică. Acest sistem nu are nici o putere educativă asupra copilului. Educatorul uită
adeseori că, în multe cazuri, copilul nu poate avea mai multe noţiuni morale decât animalul sau sălbaticul. Este
o barbarie să-l pedepseşti pentru aceasta şi o prostie încă şi mai mare să utilizezi mijloacele violente, căci astfel
procedăm împotriva a ceea ce trebuie făcut, pentru a ridica copilul deasupra nivelului unui animal sau sălbatic.
Copilul învaţă să iubească binele numai atunci când educatorul ajunge încet şi pe nesimţite să-i sădească în
suflet convingerea superiorităţii binelui, ca instrument al fericirii. Numai învăţându-l că pedepsele sunt
consecinţele greşelii sale, el îl va învăţa să evite orice prilej de a greşi.
După cum am văzut, reforma sistemului de educaţie cerută de Ellen Key este una radicală. Punând în
evidenţă prejudecăţile şi erorile educatorilor, ea îndeamnă la cunoaşterea şi respectarea sufletului copilului,
mai mult, la o transformare profundă a naturii umane. O astfel de transformare nu este însă posibilă decât dacă
educarea noilor generaţii va deveni o îndatorire prioritară a societăţii, în jurul căruia se vor grupa toate
moravurile, toate legile şi organizaţiile sociale. Deşi critica lui Ellen Key, dar şi soluţiile oferite, nu aduceau
ceva fundamental nou, cartea sa a stârnit un puternic interes în epocă, fapt explicabil prin puterea de sugestie
a afirmaţiilor făcute, prin caracterul pasionat şi verva convingătoare a autoarei, care i-au mobilizat pe educatori
în direcţia protejării copilului de tot ceea ce îi putea ameninţa libertatea şi demnitatea.
3. Maria Montessori
Preocupările în domeniul psihiatriei au condus-o pe Maria Montessori272 spre studiul copiilor
deficienţi, în tratarea cărora a utilizat nu numai metode medicale, ci mai ales metode pedagogice, care, după
propria constatare, pot da rezultate bune în planul dezvoltării psihice. Ca o consecinţă a înregistrării unor astfel
de rezultate i-a venit ideea aplicării în educarea copiilor normali a metodele folosite cu cei deficienţi. Dar
pentru ca educaţia să-şi atingă scopurile este necesar să se întemeieze pe o cercetare empirică riguroasă. În
lucrarea Metoda pedagogiei ştiinţifice, Maria Montessori îşi manifestă nemulţumirea faţă de pedagogia
experimentală din primele decenii ale secolului XX, acuzată că se rezuma la măsurători antropometrice şi la
întocmirea unor statistici, cu ajutorul cărora erau surprinse doar semnele exterioare ale dezvoltării psihice a
copilului273. O cunoaştere adecvată a legilor dezvoltării copilului nu poate fi obţinută decât observându-l
sistematic pe parcursul realizării procesului educativ şi cu condiţia asigurării libertăţii lui de acţiune, pentru că
numai în libertate, el se poate manifesta natural: „Dacă o pedagogie trebuie să se nască din studiul individual
al elevului, scrie Maria Montessori, ea va proveni numai dintr-un studiu făcut asupra fiinţelor libere” 274. Chiar
dacă şi-a manifestat dezacordul faţă de pedagogia experimentală de la începutul secolului al XX-lea, Maria
Montessori s-a folosit de experiment, atât pentru cunoaşterea copilului, cât şi pentru inovarea metodelor de
educaţie. Cercetările sale s-au îndreptat asupra copiilor cu vârsta de 0-6 ani, vârstă numită şi „perioada
dezvoltării senzoriale”. Ea i-a combătut în mod constant pe acei pedagogi şi psihologi care considerau că
diferenţele de capacitate mintală constatate cu ajutorul testelor ar fi native, deci imposibil de schimbat prin
intermediul educaţiei. Prin cercetări experimentale, Maria Montessori a dovedit că măsurarea inteligenţei, a
aptitudinilor şi cunoştinţelor copiilor cu ajutorul testelor nu relevă întotdeauna nivelurile de capacitate nativă,
ci nivelurile de educaţie, de exercitare a capacităţilor native. Personalitatea umană este, în primul rând, un
produs social, un produs al mediului uman, al relaţiilor sociale, al condiţiilor materiale şi culturale în care se
dezvoltă şi care pot frâna sau favoriza, dar şi devia dezvoltarea naturală, normală, armonioasă a potenţialităţilor
272 Maria Montessori (1870-1952) a făcut studii medicale, iar în 1870 a obţinut titlul de doctor în medicină la Universitatea din
Roma, concentrându-se, mai apoi, asupra studiului copiilor anormali. În 1907 a creat aşa-numita „Casa dei bambini”, cu rezultate
bune în educarea copiilor. Principalele lucrări elaborate sunt: Metoda pedagogiei ştiinţifice (1909), Autoeducaţia în şcoala
elementară (1916), Manual de pedagogie ştiinţifică (1921).
273 Cu prilejul reeditării, în 1959, Maria Montessori a dat acestei lucrări un alt titlu: Descoperirea copilului.
274 Maria Montessori, Metoda pedagogiei ştiinţifice aplicată la educaţia copiilor mici, ed. a III-a, Editura Cartea Românească,
Bucureşti, 1922, p. 23
144
existente în fiecare copil. Diferenţele dintre copii sunt generate de condiţiile materiale şi culturale în care au
crescut.
Pornind de la analiza condiţiilor în care se află copilul la şcoală, Maria Montessori ajungea la concluzia
necesităţii înnoirii metodelor de educaţie şi instruire. În condiţiile de viaţă şi de educaţie din şcolile tradiţionale,
copiii nu se puteau dezvolta normal, nici fizic, nici psihic, nici social, fiind supuşi unui tratament de
imobilizare, de izolare, de pasivitate, care le limita dezvoltarea. În consecinţă, o schimbare radicală a şcolii era
necesară, dar nu pentru a deveni mai frumoasă şi mai uşoară, ci pentru a contribui într-o mai mare măsură la
dezvoltarea personalităţii copilului. Această schimbare presupune ca educaţia să permită o cucerire de către
elev, printr-un efort propriu, a unor grade succesive de independenţă.
În fiecare copil se află un impuls natural către creştere, către propria sa formare. Dezvoltarea lui nu se
datorează stimulilor din lumea exterioară, ci unor sensibilităţi speciale, care îl determină să dobândească
anumite calităţi275. Aceste sensibilităţi speciale stau la baza raportului dintre copil şi lume, imprimându-i un
caracter deosebit de dinamic. Fiecare etapă de dezvoltare este caracterizată de o anumită nevoie esenţială, a
cărei satisfaceri pregăteşte drumul pentru apariţia alteia. Dacă respectiva nevoie nu este satisfăcută, nu se
realizează dezvoltarea.
Maria Montessori consideră că dezvoltarea copilului este susţinută de instincte, care se manifestă în
anumite perioade, sarcina educatorului fiind aceea de a crea condiţiile optime pentru satisfacerea lor. Ea nu
susţine că omul este bun de la natură, aşa cum credea Rousseau, şi nici că ar fi rău din naştere, datorită păcatului
originar despre care ne vorbeşte Biblia. La apariţia sa în lume, omul este la punctul zero, adică nu este încă
ceva. El va deveni bun sau rău în funcţie de împrejurări, va fi produsul lor, produsul relaţiei cu natura şi cu
semenii.
Aşa cum copilul se ridică şi merge fără vreun exerciţiu prealabil, tot aşa apar şi trăsăturile spirituale,
aduse la suprafaţa conştiinţei prin satisfacerea unor instincte. Observând comportamentul spontan al copiilor,
Maria Montessori a constatat că aceştia sunt dominaţi de impulsuri irezistibile, care îi determină la anumite
acţiuni, diferite de la o perioadă la alta şi având o legătură evidentă cu anumite necesităţi ale dezvoltării
personalităţii. În cursul dezvoltării copilului se manifestă cu intensitate când una, când alta dintre capacităţile
sale naturale, astfel încât, numai cunoscând diferitele perioade ale dezvoltării, numite „perioade senzitive”, şi
adaptând adecvat mediul la aceste necesităţi se poate sprijini dezvoltarea optimă a capacităţii respective,
temporar active. De aici necesitatea de a ajuta dezvoltarea fiecărei laturi a personalităţii umane la timpul
maximei sale sensibilităţi şi a maximei capacităţi de automodelare şi de autostructurare.
Copilul, în care se structurează personalitatea adultului de mâine, nu imită, ci „absoarbe” din jur şi
asimilează ceea ce îi este necesar. În opinia Mariei Montessori, copilul nu este format de educator, ci se
construieşte singur ca personalitate, în virtutea forţelor naturale de care dispune. A educa înseamnă a crea
mediul potrivit satisfacerii nevoii copilului de a asimila spontan, ceea ce presupune pregătirea şi organizarea
stimulilor externi.
Metoda de educaţie propusă de Maria Montessori se bazează pe respectarea libertăţii copilului, într-
un mediu organizat, bogat în stimuli aleşi în funcţie de interesele şi dorinţele lui naturale; un mediu plăcut,
atrăgător, îmbietor, în care copiii să-şi desfăşoare cu uşurinţă activitatea. Într-un astfel de mediu, în care se
găseşte tot ceea ce este necesar dezvoltării senzoriale, copilul nu se manifestă la întâmplare, ci în limitele
permise de materialul ce i se oferă. Libertatea de care se bucură nu este însă absolută, ci limitată, copilul
supunându-se involuntar unei anume discipline: „Libertatea copilului trebuie să aibă ca limită interesul
colectiv, iar ca formă ceea ce numim educaţia bunelor comportări şi a atitudinilor. De aceea, suntem datori să-
l împiedicăm pe copil de la tot ce poate jigni sau vătăma pe alţii sau poate însemna un act necuviincios sau
josnic. Orice altă manifestare care are un scop util, oricare ar fi ea şi sub orice formă s-ar desfăşura, trebuie nu
numai să-i fie permisă, dar trebuie să fie observată de educator” 276. Chiar şi între aceste limite se realizează o
educaţie care favorizează activitatea personală. De îndată ce curiozitatea copilului se opreşte asupra unui
145
subiect, educatorul se retrage, iar copilul îşi alege singur materialele şi operează cu ele, atâta timp cât îi place,
fără a fi întrerupt.
În grădiniţă, educatoarea nu predă, în sensul tradiţional al cuvântului, ci îl ajută doar pe copil să aleagă
materialul de care are nevoie şi să înţeleagă cum poate să-l utilizeze mai bine. Ea este mai degrabă un om „cu
răbdare” şi un observator, decât un om „activ”. Activismul îi caracterizează cu deosebire pe copii. Pe când în
şcolile tradiţionale copiii erau constrânşi să asculte, în loc să facă, iar în „şcolile noi” erau îndemnaţi să-şi
însuşească cunoştinţe despre viaţă prin studiu propriu, Maria Montessori le-a oferit copiilor posibilitatea şi
mijloacele de a trăi viaţa. De exemplu, ei nu învaţă cunoştinţe legate de nevoile fundamentale ale vieţii conform
unor centre de interes, precum „hrana”, „locuinţa” sau „purtarea civilizată”, ci pur şi simplu au posibilitatea
de a cultiva plante în grădină şi de a îngriji animale, de a pregăti hrana în bucătărie, de a servi la masă, a face
ordine şi curăţenie, de a se purta civilizat între ei sau cu adulţii etc. Astfel, copiii învaţă să trăiască, trăind cu
adevărat viaţa normală. În ceea ce priveşte elementele culturii, acestea nu li se predau în sens tradiţional, ci
sunt obţinute prin contactul direct cu lucrurile concrete, în care sunt materializate.
Copiii singuri îşi aleg ocupaţia, educatoarea intervenind doar când este solicitată sau când constată că
un copil este deranjat de altul. Jocul nu este admis decât ca o activitate prin care copilul se pregăteşte pentru
viaţă, ca o activitate în care face ceva, experimentează viaţa reală şi, totodată, o cunoaşte. Pe lângă instinctul
de a şti, la copil se manifestă şi instinctul muncii. Munca angajează mâna, care, consideră Montessori, este
instrumentul de exprimare a inteligenţei umane, este „organul minţii”, de unde concluzia că în prima copilărie
munca ajută la dezvoltarea inteligenţei. Datorită mediului constituit din obiecte care solicită atenţia, interesul
şi activitatea copiilor, precum şi datorită existenţei unor relaţii cu educatoarea apte să favorizeze expansiunea
energiilor creatoare de care dispun, aceştia se dovedesc a fi „mici muncitori”. Maria Montessori vorbeşte
despre muncă în sensul de efort prin care copilul, în activitatea unitară a simţurilor sale, a mâinii şi a inteligenţei
sale în curs de formare, în contact cu mediul concret din jurul lui, realizează o transformare a fiinţei sale
individuale. În cazul adultului predomină aspectul exterior al muncii, ca producătoare de obiecte, care au
valoare pentru viaţă, pe când la copil predomină cel interior, de autoformare prin activitate practică, fără ca
cele două aspecte să fie izolate unul de altul. Activitatea copilului este o activitate cu un scop extern precis,
acela de a face ceva, dar nu realizarea externă, ci transformările structurale interne ale personalităţii prin muncă
externă constituie câştigul cel mai important. În efortul voit, depus într-o activitate liber aleasă, cu un scop
extern precis, el nu mai manifestă unele caracteristici ale psihicului infantil: egoismul, egocentrismul,
incapacitatea de a se concentra asupra unei lucrări, încăpăţânarea, neascultarea, capriciul, ci însuşiri opuse
acestora. O astfel de schimbare se datorează faptului că copilul nu mai este nevoit să se ascundă, nu se mai
teme şi nu mai este tentat să se sustragă de la îndeplinirea unor sarcini, ca reacţii de apărare ale unui suflet de
copil oprimat.
Educatoarea nu trebuie să-şi impună voinţa în faţa copiilor, forţându-i să accepte idei, preferinţe şi
interese nespecifice, ci îi va asista şi ajuta să-şi satisfacă propriile trebuinţe. Ei îşi vor construi singuri edificiul
propriei personalităţi cu ajutorul materialului, pe care îl găsesc în mediul ambiant. Măreţia sau şubrezenia
acestei construcţii depinde de calitatea şi de cantitatea materialului disponibil, precum şi de tehnica muncii, pe
care copilul o poate învăţa de la cei din jur. Acest fenomen de „absorbţie” a mediului ambiant este spontan,
inconştient şi supus unei necesităţi legice obiective, ca orice fenomen din natură. Intensitatea lui este atât de
puternică, încât copilul se automodelează după chipul şi asemănarea mediului ambiant, ceea ce a dobândit
cristalizându-se într-o anumită structură determinată de personalitate. Sarcina educatoarei va fi aceea de a
solicita şi de a conduce activitatea copiilor în sensul voit de ei. Astfel, ceea ce întreprind copiii constituie o
autoactivitate, îndeplinită într-o atmosferă familiară şi senină. Ei nu sunt formaţi de educator, ci se formează
singuri. Limitându-şi activitatea, chiar renunţând la activitatea sa, educatoarea asigură condiţiile pentru
activitatea liberă a copilului, căci: „O metodă de educaţie bazată pe libertate trebuie (…) să aibă ca scop
eliberarea copilului de legăturile care îi limitează manifestările spontane” 277. Materialul senzorial pus la
dispoziţia copiilor va fi alcătuit dintr-un sistem de obiecte grupate după o anumită calitate a corpurilor, cum ar
fi culoarea, forma, dimensiunea, sunetul, asperitatea, greutatea etc. Materialele didactice nu sunt utilizate însă
de educator, ci de copii, după înclinaţiile şi interesele lor. Numai în acest fel, ei îşi dezvoltă potenţialul fizic şi
277 Ibidem, p. 97
146
psihic. De aceea, prima formă a intervenţiei educatoarei ar trebui să aibă ca obiect îndrumarea copilului pe
calea independenţei.
Întreaga ambianţă din „casele copiilor”, organizate de Maria Montessori, era dimensionată
proporţional cu vârsta celor mici. Copilul găsea aici un mediu creat special pentru el. Prin noţiunea de
„ambianţă”, ea înţelege „ansamblul de lucruri din care copilul poate să aleagă în mod liber pe cele dorite,
folosindu-le atât cât doreşte, adică în raport cu tendinţele sale şi cu nevoile sale de activitate” 278. La început,
educatoarea îl ajută să se orienteze printre numeroasele lucruri pe care le are la îndemână şi-l învaţă utilizarea
lor, adică îl iniţiază în viaţa ordonată şi activă a ambianţei, după care îl lasă liber să aleagă şi să-şi efectueze
lucrarea.
Maria Montessori a confecţionat şi experimentat materiale didactice destinate fiecărui simţ, pentru
activităţile motrice şi manuale, care să-i mijlocească copilului cucerirea realităţii. Cu ajutorul acestor materiale
se creau probleme, care veneau în întâmpinarea tendinţei spre activitate a copilului sau care îi stimulau această
activitate şi îi ofereau posibilitatea exersării senzoriale. În astfel de condiţii, sarcina educatoarei este de a
coordona şi îndruma activitatea elevului: „Munca educatoarei noi, scrie Maria Montessori, este aceea a unui
ghid. Ea îndrumă utilizarea materialului, căutarea cuvintelor exacte, uşurarea şi clarificarea oricărei munci;
împiedică irosirea energiei, îndreaptă un eventual dezechilibru. În felul acesta, ea dă copiilor ajutorul necesar
pentru ca ei să înainteze cu siguranţă şi rapiditate pe drumul dezvoltării intelectuale” 279. Pentru a se achita de
o astfel de sarcină, ea are nevoie de multă practică, de o eliberare de prejudecăţi, de talent şi tact pedagogic.
În ce priveşte educaţia adolescentului, acesta trebuie să experimenteze viaţa socială. În acest scop, va
trăi departe de familie, câştigându-şi singur existenţa, evident muncind. Munca este nucleul educaţiei
sociale280. În felul acesta, adolescentul devine conştient de societatea căreia îi aparţine. O mai mică atenţie a
acordat Maria Montessori problemelor legate de cultivarea raporturilor sociale între copiii preşcolari. Sistemul
de lucru din grădiniţă nu ar favoriza stimularea unor relaţii de cooperare între copii, deşi ei trăiesc într-un grup
şi chiar pot, uneori, coopera. În general, activitatea lor are un caracter individual. Important este, în fond, să
nu se stingherească unul pe altul.
Maria Montessori a abordat şi problematica educaţiei moral-religioase. Ambianţa din grădiniţă, aşa
cum era ea concepută de pedagogul italian, favorizează cultivarea sentimentului religios, a pietăţii şi a
conştiinţei religioase. Într-o şcoală din Barcelona, Maria Montessori a experimentat propria metodă de
realizare a educaţiei religioase, creând o biserică a copiilor, pe măsura şi în funcţie de nevoile lor 281. Obiectele
de cult şi mobilierul au fost proporţionate pe măsura posibilităţilor fizice şi mentale ale copiilor, care, în acest
spaţiu, aveau posibilitatea să ordoneze obiectele aşa cum vroiau, să le rearanjeze, să construiască altele noi,
să-şi dezvolte comportamentele însuşite în sala de clasă.
Teoria pedagogică a Mariei Montessori s-a răspândit cu repeziciune în întreaga lume, câştigând
numeroşi adepţi şi contribuind la crearea unui adevărat curent: montessorianismul. Ea a atras atenţia
contemporanilor asupra copilului, asupra drepturilor sale şi a necesităţii de a i se crea condiţii de dezvoltare pe
măsura vârstei lui, realizându-se un echilibru între activitatea liberă şi cea dirijată. Materialul didactic pe care
l-a confecţionat a avut asupra educatoarelor aceeaşi forţă de atracţie ca şi, mai înainte, treptele psihologice
herbartiene asupra învăţătorilor. Instituţia de educaţie a copiilor preşcolari, creată de Fröbel, a cunoscut încă
de la începutul secolului al XX-lea o rapidă dezvoltare, dar teoria pedagogică elaborată de el devenea tot mai
puţin adecvată epocii şi spiritului nou, care îşi făcea tot mai mult loc în mişcarea pedagogică. Tocmai în aceste
condiţii a apărut concepţia Mariei Montessori, care continua opera lui Fröbel, dar depăşind-o atât din punct de
vedere teoretic, cât şi practic.
4. Eduard Claparède
În ton cu ceilalţi reprezentanţi ai „Educaţiei noi”, Édouard Claparède282 a supus unei aspre critici şcoala
din timpul său, căreia îi reproşa îndeosebi faptul că nu ţinea seama de particularităţile individuale ale elevilor,
de psihologie. În 1912, a înfiinţat un Institut de ştiinţe ale educaţiei, purtând numele lui J. J. Rousseau, specializat în c ercetări
147
practicând un învăţământ omogenizant, cu consecinţe îndoielnice în ceea ce priveşte reuşita multor elevi.
Dimpotrivă, considera pedagogul elveţian, şcoala ar trebui să organizeze procesul de instruire şi educare în aşa
fel, încât să fie asigurat succesul tuturor elevilor, fiecare având posibilitatea să se dezvolte în ritm propriu.
Pledoaria lui Claparède este pentru un învăţământ diversificat, potrivit posibilităţilor, înclinaţiilor şi trebuinţele
copiilor.
La baza teoriei educaţiei funcţionale, susţinută de Claparède 283, stau principiile psihologiei funcţionale,
care este mai puţin interesată de a arăta ce este unul sau altul dintre procesele psihice, căutând să afle îndeosebi
la ce serveşte fiecare dintre ele şi cum poate să fie dezvoltat. Dar iată ce înţelege el prin educaţie funcţională:
„…educaţia care îşi propune să dezvolte procesele mintale, considerându-le nu în sine, ci din punctul de vedere
biologic, adică al rolului, al utilităţii lor în viaţa activă prezentă sau viitoare. Educaţia funcţională este aceea
care ia ca bază trebuinţa copilului, interesul său de a realiza un scop; acesta fiind stimulentul natural al
activităţii pe care voim să-l deşteptăm în el” 284. Această perspectivă de abordare ne permite să înţelegem
funcţionalitatea proceselor, care stau la baza conduitei pe care dorim să o determinăm ca educatori. Din punct
de vedere practic, ea ne arată valoarea unui proces în ceea ce priveşte atingerea scopului urmărit.
Conceptul în jurul căruia Claparède îşi dezvoltă concepţia asupra educaţiei este cel de „trebuinţă”. Aşa
cum procedase şi John Dewey, el respinge teza conform căreia este suficient să existe un excitant pentru a se
produce o reacţie, considerând că aceasta apare doar atunci când organismul simte nevoia de a răspunde
excitantului. Trebuinţa este cea care sensibilizează organismul faţă de un obiect. Doar datorită existenţei unei
trebuinţe, obiectul devine un excitant: „Orice trebuinţă tinde să reproducă reacţiile (sau situaţiile) care au fost
anterior favorabile, să repete conduita care a reuşit într-o circumstanţă asemănătoare”285. Claparède consideră
dezvoltarea ca fiind o nevoie fundamentală a organismului, la fel ca foamea sau setea. Aceasta antrenează o
serie de trebuinţe speciale, cum ar fi trebuinţa de exerciţiu funcţional şi, mai ales, de joc, precum şi o succesiune
genetică de interese, care comandă întregul mecanism al achiziţionării şi al adaptării treptate. Dintr-o astfel de
consideraţie rezultă şi legea cu privire la autonomia funcţională a copilăriei: în fiecare moment al dezvoltării,
o fiinţă vie constituie o unitate funcţională. Altfel spus, capacităţile sale de reacţie sunt adaptate la propriile
nevoi. Pentru Claparède, un copil este identic cu un adult din punct de vedere funcţional, deoarece conduitele
infantile presupun aceleaşi resorturi sub formă de trebuinţe şi interese, precum şi aceleaşi execuţii sub forma
căutării de soluţii inteligente şi de acte de voinţă, ca şi conduitele omului matur. Prin chiar faptul acestei
permanenţe a autonomiei funcţionale, fiecărui nivel de dezvoltare îi corespunde o structură sui generis,
răspunzând trebuinţelor momentului. Din nefericire, şcoala tradiţională a tratat copilul ca şi cum ar şti să
raţioneze după logica adultului, dar care, contrar acesteia, ar fi capabil, totodată, să acţioneze în afara nevoilor
proprii, fără motivaţii autonome.
Trebuinţa este cea care îl determină pe individ să întreprindă o activitate. Activitatea lui implică o
orientare spre obiectul apt să-i satisfacă nevoia şi care, din acest motiv, devine interesant. Relaţia cauzală
trebuinţă-obiect se manifestă, în plan psihologic, sub forma interesului. Iată ce înţelege Claparède prin interes:
„Este pur şi simplu numele pe care îl dau cauzei sau coordonării cauzelor care declanşează conduita dominantă
la un moment dat”286. Acţiunea umană nu este altceva decât o reacţie pe bază de interes, care declanşează
conduita dominantă la un moment dat. Acest interes presupune însă relaţia obiect-trebuinţă, devenind astfel un
intermediar între organism şi mediu.
Claparède apreciază că interesul este principiul fundamental al activităţii mintale. În condiţiile
satisfacerii unei trebuinţe, când interesul este intrinsec, efortul depus este mult mai mare, iar activitatea
atractivă şi eficientă. În schimb, o activitate ce nu satisface o trebuinţă este privită ca o constrângere exterioară
şi provoacă reacţii de respingere. Jocul reprezintă activitatea specifică prin care copilul îşi satisface o trebuinţă.
Aceasta este calea pe care se manifestă tendinţa naturală spre activitate a fiinţei umane, în primii săi ani de
de pedagogie şi în pregătirea institutorilor. Dintre lucrările publicate reţinem: Psihologia copilului şi pedagogia experimentală
(1905), Şcoala pe măsură (1921), Orientarea profesională, problemele şi metodele ei (1922), Educaţia funcţională (1931).
283 Teoria a fost expusă mai ales în lucrarea L'éducation fonctionelle (1931), dar şi în alte lucrări: Psychologie de l'enfant et
pédagogie experimentale (1905), L'école sur mesure (1921), L'orientation professionelle, ses problèmes, ses méthodes (1922),
Comment diagnostiquer les aptitudes chez les écoliers (1933).
284 Édouard Claparède, Educaţia funcţională, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973, p. 11
285 Ibidem, p. 61
286 Ibidem, p. 56
148
dezvoltare. Trăsătura specifică a activităţii de joc o constituie caracterul fictiv al scopului, faptul că acesta nu
este decât un pretext pentru desfăşurarea activităţii. Copilul se angajează într-o activitate care îi solicită, totuşi,
un efort deosebit, dar pe care o desfăşoară cu plăcere şi al cărei rezultat îl constituie propria dezvoltare.
Trebuinţa constituie motivul conduitei umane. În situaţii cu totul noi, ea declanşează o serie de reacţii
de căutare, încercare, tatonare. Prin urmare, educaţia funcţională are ca fundament trebuinţele copilului (de a
şti, de a cerceta, de a lucra), interesul lui de a se dedica unui scop 287. Pe Claparède îl interesează copilul real,
aşa cum există ca organism biopsihic, având anumite interese şi necesităţi, nicidecum copilul „construit” de
diversele teorii psihologice. El critică învăţământul care are în vedere elevul mediu, standard şi nu
individualităţile concrete, propunând în locul acestuia „şcoala pe măsură”, care să asigure succesul tuturor
elevilor, în acord cu posibilităţile lor diferite. În acest sens, sunt propuse trei tipuri de organizare a claselor:
clase omogene, clase mobile (organizate pe obiecte de învăţământ) şi structura pe opţiuni (fiecare elev va opta
pentru un set de discipline în funcţie de propriile înclinaţii).
Potrivit concepţiei funcţionale asupra educaţiei, susţinută de Claparède, copilul trebuie să se afle în
centrul programelor şi metodelor de instruire şcolară288. Educaţia pe care el o primeşte nu poate fi considerată
decât ca o adaptare progresivă a proceselor mintale la anumite acţiuni determinate de anumite dorinţe. Resortul
unei astfel de educaţii nu rezidă în teamă sau în dorinţa de recompensă, ci în interesul profund pentru ceea ce
trebuie asimilat sau executat. Copilul nu se antrenează într-o acţiune din supunere faţă de cineva, ci pentru că
îşi doreşte să o facă.
O şcoală care se conduce după concepţia funcţională a educaţiei respectă vârsta copilăriei, urmărind
să dezvolte funcţiunile intelectuale şi morale mai mult decât să-i îndoape pe copii cu o mulţime de cunoştinţe,
care, nu numai că sunt în mare parte uitate, dar nici nu se dovedesc de o prea mare utilitate sau nu au vreo
legătură cu viaţa concretă. Ea se sprijină pe activitatea copilului, provocându-i plăcerea pentru muncă. Într-o
astfel de şcoală, rolul profesorului se schimbă şi el. Acesta nu mai trebuie să fie un atotştiutor, care umple
spiritul elevilor cu cunoştinţe, ci un stimulator de interese, de trebuinţe intelectuale şi morale. El trebuie să fie
mai degrabă un colaborator al elevilor, decât un profesor care predă ex-catedra, ajutându-i să dobândească
cunoştinţele, pe cât posibil, prin efort propriu, prin cercetări personale.
În opinia lui Claparède, instruirea ar trebui să se sprijine pe nevoile copilului şi să se desfăşoare ca un
joc, adică să răspundă unei trebuinţe şi să aibă un caracter atractiv. Ca şi ceilalţi reprezentanţi ai „Educaţiei
noi”, el insistă asupra organizării unei instruiri care să urmeze natura copilăriei: „Ea constă în a nu activiza
copilul decât în măsura în care el simte nevoia naturală de activitate sau numai după ce am creat cu abilitate
această nevoie, în cazul că ea nu este instinctivă, în aşa fel încât obiectul acestei activităţi să captiveze copilul,
să-i trezească dorinţa de a o stăpâni, şi astfel această activitate, ea însăşi, să aibă caracterul de joc” 289. Eficientă
este doar acea educaţie care respectă legile dezvoltării naturale a copilului şi este atrăgătoare, în sensul că
materia ce se predă îl interesează pe copil, iar activitatea desfăşurată pentru a o însuşi ia, în mod firesc, forma
jocului.
Activitatea de instruire constituie un mijloc prin care copilul îşi satisface o trebuinţă. Procesul de
învăţământ bazat pe solicitarea atenţiei voluntare a copilului trebuie înlocuit cu unul care nu-i va cere acestuia
să fie atent, ci îi va crea nevoia de a fi atent. Astfel, atenţia se va trezi singură şi va dura până ce nevoia
provocată va fi satisfăcută. Activitatea desfăşurată va fi plăcută şi, de aceea, va părea uşoară, chiar dacă solicită
mult efort. Copilul nu va învăţa de frica pedepsei sau, dimpotrivă, pentru recompensă, ci pentru că va trebui
să-şi satisfacă o trebuinţă.
Educaţia funcţională mizează pe trebuinţa copilului, pe interesul său de a realiza un scop; acesta este
stimulul natural al activităţii, care are ca scop dezvoltarea proceselor intelectuale, privite din punctul de vedere
al rolului lor pentru viaţă. Realizarea educaţiei funcţionale ridică însă o întrebare fundamentală: Cum se poate
da o formă atrăgătoare procesului de însuşire a conţinutului diverselor obiecte de învăţământ? Evoluţia socială,
apreciază Claparède, s-a desfăşurat într-un ritm mai rapid decât evoluţia individuală. Necesităţile individuale
nu coincid întotdeauna cu cele sociale, de aceea, individul este obligat să se ocupe de lucruri pentru care nu
287
Ibidem, p. 128
288 Ibidem, p. 152 şi urm.
289 Édouard Claparède, Psihologia copilului şi pedagogia experimentală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975, p.
94
149
are nici un interes imediat. Astfel, el trebuie să înveţe, de exemplu, ortografia, tabla înmulţirii etc., la o vârstă
când nu poate aprecia asemenea valori sociale, pentru că toată lumea lui este jocul. Cum ar putea dobândi
aceste activităţi un caracter atractiv pentru el? Aici intervine arta educatorului. Ca şi Rousseau, Claparède
consideră că învăţământul devine atractiv dacă educatorul ţine seama de pornirile naturale ale copilului, de
instinctele lui, dintre care curiozitatea se impune ca importanţă. Calea educaţiei funcţionale o arată copilul, de
unde necesitatea unei cât mai bune cunoaşteri a lui.
Instruirea trebuie să satisfacă interesele naturale ale copilului, care se manifestă de la sine, în mod
firesc. Dar Claparède nu are în vedere doar satisfacerea unor trebuinţe naturale. El adoptă pentru actul instruirii
modelul jocului, care presupune provocarea trebuinţei, căreia să îi succeadă reacţia. Astfel apare problema,
care stimulează angajarea copilului în formularea ipotezei şi în desfăşurarea activităţii pentru verificarea ei. În
acest fel, cunoştinţele se dobândesc în procesul activităţii şi prin angajarea inteligenţei. Pentru Claparède,
inteligenţa reprezintă un factor de adaptare, care se manifestă în situaţii noi, cărora instinctele şi obişnuinţele
nu le pot face faţă. Desfăşurarea oricărei activităţi de instruire, al cărei scop este dobândirea de noi cunoştinţe,
presupune trei etape:
a) activarea unei trebuinţe, a unui interes, a unei dorinţe;
b) declanşarea unei reacţii menite să satisfacă respectiva trebuinţă;
c) stimularea cunoaşterii, prin care reacţia poate fi controlată şi îndrumată spre scopul urmărit.
Claparède consideră că trecerea de la activitatea spontană, de la joc la muncă ar urma să se realizeze
treptat, pe nesimţite, cu atât mai mult cu cât „nu există între joc şi muncă, mai ales la copil, o opoziţie
radicală”290. La început, activitatea copilului este în întregime joc; doar în timp, treptat, vor apare în cadrul ei
elementele de muncă. Mai târziu, situaţia se schimbă, în sensul că se vor introduce în muncă elementele ludice.
Impulsurile interne constituie pentru Claparède, ca şi la ceilalţi reprezentanţi ai „educaţiei noi”, un
argument în sprijinul ideii de activitate spontană a copilului. Pe măsură ce apare un nou impuls (instinct),
copilul manifestă tendinţa spre o activitate corespunzătoare acestuia, astfel încât, el se dezvoltă nu atât prin
corelarea dispoziţiilor interne cu condiţiile externe, cât prin simpla maturizare a celor dintâi. Teoria pedagogică
elaborată de Claparède a avut consecinţe pozitive la nivelul practicii educaţionale, mai ales în ceea ce priveşte
educarea şcolarilor mici prin intermediul activităţilor ludice, în care îşi manifestă nevoile, preferinţele,
iniţiativa, spontaneitatea, libertatea de acţiune.
5. Ovide Decroly
Deşi s-a arătat receptiv la multe dintre ideile curentului „Educaţiei noi”, Ovide Decroly 291 şi-a căutat
propriul drum, dezvoltând o teorie pedagogică ce prezintă numeroase note distinctive în comparaţie cu
concepţiile altor mari teoreticieni ai educaţiei, precum Maria Montessori sau Eduard Claparède. Principala
notă distinctivă rezidă în încercarea de a concilia cele două perspective de abordare a educaţiei, dominante în
acel timp: pe de o parte, întemeierea procesului educativ pe satisfacerea trebuinţelor copilului, pe de altă parte,
subordonarea acestuia faţă de exigenţele societăţii. Astfel, Ovide Decroly are în vedere, atunci când îşi
elaborează teoria pedagogică, atât copilul cu individualitatea lui specifică, cât şi mediul social în care el se
dezvoltă.
Pentru Ovide Decroly, formarea personalităţii umane este de neconceput în afara mediului natural şi
social. Copilul se află tot timpul în contact cu lumea şi se dezvoltă acţionând. Şcoala oferă un mediu social, în
care copilul întâlneşte situaţii autentice de viaţă în comun, se confruntă cu problemele pe care aceasta le ridică.
Desigur, este de dorit ca mediul social oferit de şcoală să satisfacă trebuinţele copilului, să-i stimuleze interesul
şi efortul. Datorită lui, educaţia devine un proces de pregătire pentru viaţă, prin rezolvarea unor probleme
concrete, pe care aceasta le ridică. În fond, după cum precizează Ovide Decroly, însuşi spiritul noii educaţii
constă în „acea tendinţă spre o mai mare eficienţă socială”292. Pornind de la această înţelegere a importanţei
150
mediului în formarea personalităţii copilului şi, totodată, a scopului educaţiei, Ovide Decroly şi-a edificat
concepţia pedagogică, în care punctul de vedere social îşi are locul său clar stabilit.
Cercetările efectuate asupra copiilor cu întârziere în dezvoltarea mintală l-au condus pe Ovide Decroly
la concluzii care i-au permis inclusiv elaborarea unei teorii personale cu privire la realizarea cunoaşterii în
timpul copilăriei. Astfel, la copiii de vârstă mică, cunoaşterea nu începe cu sesizarea a ceea ce este mai simplu,
cu părţile constitutive ale unui întreg, aşa cum s-a considerat multă vreme de către pedagogi, ci mai întâi are
loc o „prindere” a întregului, pentru ca treptat să se detaşeze elementele care îl alcătuiesc. Această „prindere”
a întregului se realizează prin participarea, simultană sau într-o succesiune rapidă, a tuturor mecanismelor
cognitive. Această caracteristică a psihicului copilului de a sesiza ansamblul înaintea părţilor, de a manifesta
o raportare de ansamblu la obiecte, fenomene sau acţiuni, este denumită „globalism” 293.
Convins de veridicitatea teoriei globalismului, Ovide Decroly a criticat sistemul de instruire bazat pe
discipline distincte de studiu, care creează un mediu artificial de învăţare, întrucât ceea ce oferă diversele
discipline şcolare nu corespunde trebuinţelor copilului, căruia îi este prezentată realitatea într-un mod
fragmentar şi abstract. În L’École de l'Ermitage, Ovide Decroly a căutat să înlocuiască organizarea
fragmentară a cunoştinţelor, pe discipline de studiu şi în ordinea complexităţii lor logice, cu gruparea acestora
pe ansambluri, aşa cum le oferă viaţa şi în funcţie de trebuinţele copilului.. Aceste unităţi didactice au fost
numite „centre de interes”.
Ovide Decroly a împărţit cunoştinţele, pe care copiii aveau să şi le însuşească, în patru centre de
interes, corespunzătoare celor patru trebuinţe, pe care el le considera specifice fiinţei umane în creştere: de
hrănire, de luptă împotriva intemperiilor, de apărare în faţa pericolelor, de a lucra şi de a se odihni 294. Pentru
copiii cu vârsta de 3-6 ani, activitatea în aceste centre era ocazională, doar atunci când era favorizată de anumite
situaţii (o vizită în pădure, un animal privit şi îngrijit în clasă etc.). Cei cu vârsta de 6-8 ani se angajau, în
fiecare an, în toate centrele, din care puteau fi selectate şi „centre fragmentare”. De exemplu, pentru centrul de
interes „alimentaţia” s-au oferit elevilor şase fragmente: fructele pe care le consumă şi cele pe care nu le
consumă, laptele, pâinea, apa, plantele şi animalele, plantele exotice. Elevii cu vârsta cuprinsă între 8 şi 14 ani
studiau câte un centru pe an, iar de la 14 ani, activitatea lor se desfăşura în „centre specializate”, desprinse din
cele patru mari centre de interes. De acum, gruparea pe centre de interes a cunoştinţelor se estompa, pentru ca
elevii să se obişnuiască cu ordinea logică a sistematizării cunoştinţelor în cadrul obiectelor tradiţionale de
învăţământ.
Sub aspect metodologi, arată Ovide Decroly, dobândirea de către copii a cunoştinţelor cuprinse în cele
patru centre de interes presupune desfăşurarea a trei tipuri de activităţi. O primă activitate este observaţia, prin
intermediul căreia copilul intră într-un contact direct cu obiectele asupra cărora i se atrage atenţia, prin centru
de interes în care lucrează. Nu este vorba însă doar de o simplă dobândire de percepţii, ci şi de efectuarea unor
operaţii: măsurători, calcule, comparaţii, diferenţieri, clasificări etc. În ordinea cunoaşterii, observaţiei îi
urmează asociaţia, activitate care presupune realizarea de corelaţii între diversele categorii de cunoştinţe, astfel
încât să aibă loc o extinderea şi o diversificare a volumului achiziţiilor cognitive. Amploarea acestei activităţi
sporeşte în cazul copiilor aflaţi în clase mai mari, deoarece aceştia pot să privească obiectele, faptele,
fenomenele sau procesele cu care vin în contact din mai multe perspective: tehnologică, biologică, geografică,
istorică etc. În fine, cel de-al treilea tip de activitate este expresia, adică acea manifestare a copilului care ia
forma actelor de creaţie, fie cu caracter practic, concret, fie cu caracter abstract.
Pedagogia lui Ovide Decroly a fost supusă unor numeroase critici. În primul rând, a fost vizat sistemul
de instruire pe obiecte de învăţământ, căci datorită modului analitic de prezentare a faptelor şi generalizărilor,
elevii rămân cu cunoştinţe fragmentare, aparţinând unui obiect de studiu sau altul. Sinteza menită să asigure o
viziune de ansamblu asupra realităţii este lăsată pe seama elevilor, care rareori o pot realiza singuri. Aplicarea
centrelor de interes prezintă şi un alt inconvenient: elevii rămân mult timp la nivelul faptelor, deoarece centrele
studiate anterior nu le-au oferit prilejul dobândirii unor noţiuni necesare ridicării pe noi trepte de generalizare.
Pe de altă parte, s-au putut constata multe lacune în planul cunoaşterii, copiii neavând prilejul să asimileze
unele cunoştinţe. Sub semnul îndoielii a fost pusă şi autenticitatea celor patru trebuinţe, pe care Decroly le
293 Ovide Decroly, „La fonction de globalisation et son application” şi „Le role du phénoméne de globalisation dans
l'enseignement”, în Buletin et Annales de la Societe Royale des Sciences médicale et naturale de Bruxelles, 1927
294 Ovide Decroly, „Quelques considération à propos de l'intérêt de l'enfant”, în Journal de Psychologie, janvier-mars, 1924
151
considera ca fiind proprii copilului. Numeroase rezerve au fost exprimate şi faţă de eficienţa utilizării metodei
globale în învăţarea scris-cititului.295 Chiar dacă a fost supusă unor numeroase critici, pedagogia lui Decroly a
stat la baza metodei complexelor, a metodei proiectelor dezvoltată de Kilpatrik, a stimulat dezvoltarea
pedagogiei experimentale şi preocuparea pentru studierea copilului în mediul său natural.
Sarcini de lucur:
1. În ce măsură principiile montessoriene pot fi extrapolate în învăţământul actual?
2. În ce măsură teoria centrelor de interes a lui Decroly a fost recuperată de teoria şi practica stabilirii
conţinuturilor în învăţământul românesc: daţi câteva exemple de adecavre a structurilor curriculare
la categorii de interese specifice unor vârste determinate.
Bibliografie
Albulescu, Ion, Doctrine pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2007
Avanzini, Guy, La Pedagogie au 20-e siècle, Éditions Privat, Toulouse, 1975
Claparède, Edouard, Educaţia funcţională, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973
Claparède, Edouard, Psihologia copilului şi pedagogia experimentală , Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1975
Debesse, Maurice, Mialaret, Gaston, Traite des sciences pedagogiques, I. Introduction; Histoire
de la pedagogie, Presses Universitaires de France, Paris, 1971
Decroly, Ovid, „Quelques considération à propos de l’intérêt de l’enfant”, în Journal de
Psychologie, janvier-mars, 1924
Decroly, Ovid, „La fonction de globalisation et son application”, în Buletin et Annales de la Soc.
Royale des Sciences médicale et naturalé de Bruxelles, 1927
Decroly, Ovid, „Le role du phénoméne de globalisation dans l’enseignement”, în Buletin et
Annales de la Soc. Royale des Sciences médicale et naturalé de Bruxelles , 1927
Decroly, Ovid, Iniţiere în activitatea intelectuală şi motrice prin jocuri educative pentru copii
mici şi neregulaţi, Institutul de Editură, Arte Grafice şi Confecţiuni de hârtie „Cultura
Românească”, Bucureşti, f. a.
Decroly, Ovid, Buyse, René, Introduction a la pédagogie quantitative , Éditeur Maurice Lamertin,
Bruxelles, 1929
Key, Ellen, Secolul copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978
La liberté de l’enfant à l’école active , culegere de monografii reunite de Ad. Ferrière, Bruxelles -
Paris, 1928
Montessori, Maria, Metoda pedagogiei ştiinţifice aplicată la educaţia copiilor mici , Editura Cartea
Românească, Bucureşti, 1922
Montessori, Maria, Taina copilăriei, Tiparul universitar, Bucureşti, 1938
Montessori, Maria, „Educaţia tinerilor”, în Revista de pedagogie, anul XI, caietul III-IV, 1941
Montessori, Maria, Pédagogie scientifique. La maison des enfants, Éditions Desclée de Brouwer,
Paris, 1958
Montessori, Maria, Autoeducaţiunea în şcoalele elementare , Editura Cartea Românească,
Bucureşti, f. a.
Montessori, Maria, Descoperirea copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977
Stanciu, Ion Gh., Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX , Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1995
152
X. DEZVOLTAREA MIŞCĂRII „EDUCAŢIA NOUĂ”: ŞCOALA ACTIVĂ
Modulul X
Scopul modulului:
Surprinderea liniilor evolutive ale pedagogiei la începutul secolului al XX-lea.
Obiective:
1. Analiza contribuţiilor fiecărui pedagog din acest curent de idei la dezvoltarea teoriei şi practicii
pedagogice;
2. Anticiparea unor construcţii pedagogice contemporane pornind de la ideile reprezentative pentru
acest curent de gândire;
3. Surprinderea tezelor viabile şi a unor slăbiciuni ale construcţiilor pedagogice aparţinând acestui
curent.
Structura logică a modulului
1. Scurt istoric al ideii de activism în educaţie
2. Adolphe Ferriere
3. Roger Cousinet
4. Celestin Freinet
5. Progresivismul
1. Scurt istoric al ideii de activism în educaţie
Ideea de implicare activă a elevului în procesul educaţiei îşi are origini străvechi. Putem invoca chiar
cazul filosofului antic Socrate, de la care ne-a rămas metoda euristică de instruire. În timp ce filosofii din
timpul său se mulţumeau cu metoda expozitivă pentru împărtăşirea ideilor, Socrate proceda în aşa fel, încât îl
determina pe cel cu care stătea de vorbă să aibă impresia că a descoperit el însuşi adevărul. Acestei metode,
filosoful grec i-a spus „maieutică”, adică arta care ajută la naşterea („moşirea”) adevărului. Mult mai târziu,
Renaşterea, prin cultivarea curiozităţii ştiinţifice şi a individualismului, a dat naştere unei mentalităţi noi, care
nu mai vroia să ţină seama de tradiţie, decât numai dacă a fost supusă în prealabil unui examen critic. Cei care
au contribuit la desăvârşirea unei astfel de mentalităţi, la începutul modernităţii, au fost Bacon şi Descartes.
Bacon a fost filosoful care, în loc să se mulţumească cu o ştiinţă constituită din formule sterpe, cerea
ca savantul să se coboare, cu ştiinţa lui, la nivelul vieţii concrete. Ştiinţa trebuie să-i folosească omului la ceva
şi anume, ea trebuie să-l ajute să stăpânească natura. O astfel de ştiinţă porneşte inductiv, de la cercetarea
faptelor, pentru a prinde mai apoi elementele de cunoaştere în conţinutul noţiunilor generale şi abstracte.
Descartes propunea ca în descoperirea adevărului să începem prin a ne îndoi de tot ceea ce se prezintă minţii
noastre. Evident, nu trebuie să rămânem la acest scepticism, ci să ieşim din el metodic, pe baza propriilor
raţionamente, care ne ajută să păşim din evidenţă în evidenţă. Curentul filosofic care a luat naştere din filosofia
lui Descartes (raţionalismul), precum şi dezvoltarea ştiinţelor pozitive şi a metodelor lor de investigare, au
creat pentru abordările pedagogice o atmosferă nouă. Începând din secolul al XVI-lea, pedagogi precum
Rabelais, Montaigne, Locke şi Comenius cereau ca în şcoală să se introducă acelaşi spirit, altfel spus, cereau
să se facă mai mult apel la gândirea elevului şi la observarea lucrurilor şi fenomenelor din natură. Un pas
înainte, în sensul dezvoltării unei educaţii active, a făcut Jean Jacques Rousseau. Cu intuiţia sa genială, el a
stabilit, după cum deja am văzut, principii noi de educaţie, foarte dragi, mai apoi, Şcolii active. În opinia
filosofului şi pedagogului francez, educaţia trebuie să fie prin excelenţă una activă. Copilul nu îşi va primi
cunoaşterea de la altul, ci o va construi singur, va deprinde totul prin propriile lui puteri. Nevoit să înveţe
singur, copilul va face apel la propria lui raţiune şi nu la raţiunea altuia, precizează Rousseau în romanul său
pedagogic Emil sau despre educaţie. Dacă vrei să cultivi inteligenţa copilului trebuie să-i cultivi, mai întâi,
forţele pe care ea are să le conducă. Emil nu va învăţa nimic din gura educatorului, ci totul prin el însuşi, iar
lecţiile vor consta mai mult din acţiuni, decât din vorbe. După Rousseau, ideea unui învăţământ în care
activitatea personală a copilului să formează esenţialul metodei câştigă tot mai mult teren în pedagogie. Astfel,
Pestalozzi, prin importanţa pe care o dădea intuiţiei şi lucrărilor practice, precum şi prin principiul dezvoltării
psihice şi fizice a copilului prin exerciţiu, se situează ca demn înaintaş al Şcolii active. Chiar şi curentul
herbartian, pe bună dreptate acuzat de un exces de intelectualism şi de un oarecare pasivism, a realizat ceva în
153
sens activist. În general, planurile de lecţie întocmite după Herbart şi urmaşii săi solicitau în permanenţă să se
facă apel la interesul copilului, fapt care nu se poate realiza decât dacă mintea acestuia este activă.
Contextul favorabil apariţiei curentului pedagogic „Educaţia nouă”, la începutul secolului al XX-lea,
a fost pregătit şi de realizările diverselor ştiinţe. Biologia şi psihologia au adus, ca o contribuţie în favoarea
voluntarismului, ideea dinamismului vieţii sufleteşti şi legea biogenetică a dezvoltării copilului. În opinia
multora dintre biologii vremii, viaţa omului, ca şi cea a animalelor, este energie vitală. Unitatea organică a
omului, funcţiile psihice specifice, sunt o consecinţă a legăturii cu mediul, care îşi lasă amprenta în structura
fiecărui organism viu. Chiar şi conştiinţa nu este altceva decât un instrument de orientare în mediul complicat
al vieţii sociale. Astfel de idei au pătruns şi în ştiinţa educaţiei, fiind aplicate, uneori chiar cu oarecare
pedanterie, de către mulţi pedagogi.
O importantă contribuţie a psihologiei a reprezentat-o însă crearea unei ramuri aparte, destinate
studierii fenomenele psihice caracteristice vieţii copilului: pedologia. În general, teoriile psihologice din acel
timp promovau ideea unei şcoli în care activitatea constituie baza educaţiei, căci dacă fiecare funcţie
sufletească trebuie dezvoltată, acest lucru nu se poate face decât prin propriul exerciţiu. Dar nu numai
psihologia, ci şi sociologia venea în sprijinul curentului activist în pedagogie. Tot mai mulţi pedagogi erau
conştienţi de faptul că o pedagogie care să se bazeze numai pe psihologie, aşa cum credeau pedagogii
individualişti, nu se poate susţine. Dacă ne-am propune o dezvoltare a individului în afară de orice influenţă a
societăţii, cu siguranţă că o mare parte dintre funcţiile lui sufleteşti nu s-ar dezvolta cum trebuie sau nu s-ar
dezvolta deloc. Omul este ceea ce este datorită, în mare parte, vieţii în cadrul societăţii. Dintre psihologi, W.
Wundt a susţinut cu tărie acest lucru. El a arătat că societatea este o realitate indispensabilă pentru viaţa
sufletească. De asemenea, Paul Natorp afirma, în Sozialpädagogik, că omul devine om numai în mijlocul
societăţii. În general, sociologia a susţinut acest lucru, îndeosebi prin vocea lui Durkheim. Nu numai că
raţiunea şi chiar sentimentele omului se socializează, dar din psihologia fiecărui individ fac parte chiar şi
bunurile materiale şi descoperirile tehnice, care, ca valori, aparţin societăţii, astfel încât, putem spune că omul
nu poate deveni om fără societate. În consecinţă, o educaţie care ignoră punctul de vedere social nu poate
exista. De altfel, idealul de atins este indicat de societate, de mediul de viaţă, de rolul pe care individul urmează
să-l aibă în societate şi de legătura şi nevoile lui în raport cu acest mediu. O educaţie fără nici o legătură cu
viaţa socială este de neconceput. În şcoală, educatorul nu ar avea alt rol decât pe acela de a ajuta ca acţiunea
societăţii, pentru înzestrarea individului cu bune deprinderi, să se facă în condiţiile cele mai optime. Metoda
cea mai potrivită pentru acest lucru este tot cea care ne este indicată de felul în care se petrec lucrurile în
realitate, în viaţa din afara şcolii. Aici, omul îşi dezvoltă deprinderi prin activitate, în consecinţă, şcoala ar
trebui să procedeze la fel. Prin activitate, cunoştinţele trec din starea de idee, fără nici o aderenţă în suflet, în
starea de deprindere, dobândind, astfel, o valoare pozitivă pentru om.
Originile Şcolii active sunt, deci, adânc înfipte în trecut şi mult mai multiple decât s-ar crede. Ca şi
curent pedagogic însă, cu acest numele consacrat, cu preocupările, principiile şi realizările sale, ea este mult
mai nouă, începuturile sale efective putând fi identificate în cel de-al doilea deceniu al secolului al XX-lea. Ea
s-a născut dintr-o reacţie împotriva şcolii tradiţionale, care urmărea cu deosebire dezvoltarea intelectuală a
elevului, prin achiziţia cât mai multor cunoştinţe teoretice dobândite prin studiul cărţilor. O instruire livrescă,
abstractă şi fără o prea mare legătură cu viaţa, pe care o primeau deplin doar un număr redus de tineri, înzestraţi
cu aptitudini superioare şi aparţinând, de cele mai multe ori, claselor sociale superioare. Dar într-un învăţământ
de masă, destinat unor copii cu aptitudini şi scopuri dintre cele mai diferite, profesorii nu trebuie să-i îndoape
cu speculaţii sterile, ci să le asigure o cunoaştere esenţializată, dobândită pe cât se poate prin efort propriu, şi
să le dezvolte deprinderile necesare în viaţa concretă, pe care au să o ducă. Dintr-o astfel de nevoie s-a născut
doctrina Şcolii active şi aşa se explică şi diversele forme, pe care ea le-a îmbrăcat. Nevoile omeneşti nefiind
aceleaşi în toate societăţile, era normal ca şi şcoala cea nouă să fie diferită după locul unde era cerută.
Este evidentă tendinţa de a se ţine seama de exigenţele individuale, dar şi de cele sociale, de a se realiza
din fiecare fiinţă umană o sinteză a individualului cu socialul. Această tendinţă o întâlnim teoretizată la un
154
cunoscut reprezentant al curentului educaţiei noi: Adolphe Ferrière. El a fost unul din principalii animatori ai
manifestărilor ce aveau loc sub egida mişcării denumită „Şcoala activă”.
2. Adolphe Ferrière
Ca şi predecesorii săi Dewey, Montessori, Claparède sau Decroly, Adolphe Ferrière296 a supus unei
aspre critici şcoala tradiţională, care, în opinia lui, păcătuia prin necunoaşterea copilului şi, deci, prin ignorarea
psihologiei lui, precum şi prin faptul că se baza pe autoritate şi impunere. Chiar dacă o serie de teoreticieni ai
educaţiei - Locke, Rousseau, Pestalozzi, Fröbel - au atras atenţia asupra particularităţilor copilăriei, cunoaşterea
ştiinţifică a acestei vârste a devenit posibilă numai în urma cercetărilor de psihologie experimentală. Critica
adresată şcolii tradiţionale mai vizează şi formalismul ei, altfel spus, ignorarea lumii vieţii. Este acuzată şi
centrarea instruirii pe comunicarea de cunoştinţe şi pe autoritatea profesorului, care îl menţine pe elev într-o
stare de receptivitate pasivă şi de dependenţă. Pornind de la astfel de critici, Adolphe Ferrière pledează pentru
un învăţământ astfel organizat, încât să pornească de la înclinaţiile şi interesele fireşti ale elevilor, pentru a
ajunge la dezvoltarea forţelor lor spirituale, la cultivarea spontaneităţii creatoare, a spiritului critic şi a
flexibilităţii gândirii. Cu alte cuvinte, accentul trebuie pus pe latura formativă a instruirii. Condamnând
caracterul livresc al învăţământului herbartian, Adolphe Ferrière promovează modelul unui învăţământ bazat
pe activitatea copilului, un învăţământ legat de muncă şi de lumea vieţii, singura cale de a-i pregăti pe şcolari
pentru integrarea socio-profesională, conform principiului „omul potrivit la locul potrivit”.
Şcoala activă, pentru care militează Adolphe Ferrière, porneşte de la copil, aşa cum este el, oferindu-i
hrana spirituală de care are nevoie pentru a-şi îmbogăţi sau diferenţia aptitudinile. Idealul ei este ca prin
activitatea spontană, personală şi creatoare să se realizeze, înainte de toate, înflorirea a ceea ce este mai bun în
natura fiecărui copil297. Conform concepţiei pedagogice a lui Adolphe Ferrière, în om, ca de altfel în orice
organism viu, există un elan vital, o energie care generează toate acţiunile. La copil, această forţă se manifestă
prin apetitul cunoaşterii, prin interesul de a descifra tainele lumii înconjurătoare. Fiinţa umană se caracterizează
prin interes, disponibilitate la efort şi creativitate, toate avându-şi originea în acest elan vital. La baza
dezvoltării individuale se află contactul cu lucrurile şi activităţile manuale, deoarece, în perspectivă
antropogenetică, această dezvoltare s-a realizat în interacţiune nemijlocită cu natura. Efortul bazat pe interes
este unul spontan, consideră Adolphe Ferrière: „Dacă alegerea copilului se îndreaptă cât de puţin nu asupra lui
a şti, ci asupra lui a putea, nu asupra unei înregistrări, ci asupra unei activităţi a mâinilor sau a spiritului său,
suntem în prezenţa a ceea ce se poate numi efortul creator sau expresia creatoare a copilului” 298. Prin acest
efort liber, el se exprimă reuşind să exteriorizez ceea ce s-a dezvoltat în el, emite idei apărute în mod spontan,
modelează o realitate care se află în afara lui, face ca viaţa individuală să participe la existenţa universală.
Această exprimare creatoare reprezintă una din principalele caracteristici ale Şcolii active.
Inspirându-se din evoluţionism, căruia îi adaugă propriile observaţii asupra copiilor, Adolphe Ferrière
susţine existenţa unui paralelism între viaţa individuală şi evoluţia speciei umane. El stabileşte mai multe etape
de dezvoltare a copilului, care corespund unor stadii ale dezvoltării societăţii 299. Trăsăturile caracteristice ale
fiecărui stadiu devin notele dominante ale unui tip psihologic. Astfel, în primii 6 ani de viaţă, copilul se
manifestă asemeni vânătorului şi pescarului primitiv, realizând un exerciţiu spontan al simţurilor, motiv pentru
care, la această vârstă, accentul trebuie pus pe educaţia senzorială. Copiii de 4-6 ani se află în perioada
„intereselor împrăştiate” sau la vârsta jocului. De la 6-12 ani, copilul se află într-un stadiu de dezvoltare
comparat de Adolphe Ferrière cu epoca în care oamenii trăiau ca agricultori şi meşteşugari. Acum se manifestă
cu deosebire interesele imediate şi de natură practică ale copilului. Între 12 şi 18 ani, copilul se află într-o etapă
de dezvoltare asemănătoare unei lungi perioade din istoria omenirii, aceea a năvălirilor barbare, a
constructorilor spirituali din Renaştere şi din epoca modernă. La această vârstă sunt ipostaziate intuiţia
raţională şi interesele abstracte, la început simple, apoi tot mai complexe. Aceasta este, prin excelenţă, vârsta
296 Adolphe Ferrière (1879-1960) a fost profesor de pedagogie şi de sociologie la Institutul „J. J. Rousseau” din Geneva, director
al Biroului internaţional pentru şcoala nouă, înfiinţat 1899, transformat în 1921 în Liga Internaţională pentru Educaţia Nouă. În
1925, a devenit director al Biroului Internaţional al Educaţiei. Dintre lucrările pe care le-a publicat menţionăm: Proiectul unei
şcoli active (1909), Autonomia şcolarilor (1921), Educaţia în familie (1923), Şcoala activă (1926), Practica şcolii active (1924).
297 Adolphe Ferrière, Şcoala activă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973, p. 13
298 Ibidem, p. 33
299 Ibidem, p. 41 şi urm.
155
pregătirii pentru viaţa socială. De la 18 ani, individul intră în etapa stabilirii contractului social, dominată de
raţionalitatea de tip intuitiv, iar după 20 de ani de raţiunea pură.
Elanul vital spiritual al copilului şi activitatea lui spontană stau la baza realizării educaţiei. În efortul
său paideutic, educatorul va porni de la copilul concret, aşa cum este el, nu de la copilul în sine, privit la modul
abstract. El va porni de la ceea ce este copilul şi nu de la ceea ce ar putea fi sau de la ceea ce, după părerea sa,
ar trebui să fie. Altfel spus, pentru Adolphe Ferrière „a porni de la activităţile spontane ale copiilor: a porni de
la activităţile manuale, constructive, de la activităţile lor mentale, de la interesele lor, de la gusturile lor
dominante, de la înclinările lor afective; a porni de la manifestările lor morale sau sociale, aşa cum se prezintă
ele în viaţa liberă şi naturală de zi cu zi, a folosi, după împrejurări evenimentele prevăzute sau neprevăzute
care se ivesc – acesta este punctul de plecare al educaţiei” 300. Aşadar, a educa înseamnă a porni de la ceea ce
este copilul, cu scopul de a-l conduce spre ceea ce e mai bine pentru el.
Dintre toate tipurile de activităţi pe care le poate desfăşura copilul, cea manuală, crede Adolphe
Ferrière, asigură cel mai semnificativ progres al dezvoltării, sub toate aspectele: fizic, intelectual, moral, social.
Dar pentru a-şi exercita deplin valoarea formativă, munca trebuie să fie liberă, în sensul că fiecare copil va
avea posibilitatea să aleagă domeniul în care doreşte să se manifeste. Indiferent de opţiune, este important ca
el să se afle în situaţia de a tatona, de a avea iniţiativă, de a desfăşura o activitate concretă de natură practică.
Această idee a lui Ferrière, care îndemna la manualism, a fost criticată de către Claparède, pentru faptul că a
pus accentul pe activitatea de efectuare, de producere, trecând pe planul al doilea activitatea cu sens funcţional.
În şcoala concepută de Adolphe Ferrière munca reprezintă activitatea dominantă. Dar nu orice muncă
este dezirabilă, ci, aşa cum am văzut mai înainte, doar aceea liber aleasă şi în care copilul manifestă iniţiativă.
„O activitate mecanică, impusă din afară, nici nu merită numele de muncă. Adevărata muncă este o activitate
spontană şi inteligentă care se exercită dinăuntru în afară” 301. Ce presupune o astfel de activitate sub aspect
educativ? Adolphe Ferrière caută să răspundă la această întrebare detaliind momentele parcurse în desfăşurarea
unei activităţi educative practice. Primul moment constă în strângerea de către elevi, individual sau în grup, a
unor date referitoare la obiecte din natură, la instituţii sau fapte din societate, sub formă de eşantioane, desene,
decupaje, la care se adaugă obţinerea de noi cunoştinţe prin lectura unor cărţi şi reviste. Cel de-al doilea
moment al activităţii îl constituie clasarea datelor (cunoştinţelor) obţinute, adică ordonarea şi sistematizarea
lor pe teme şi subteme, ceea ce ajută inclusiv la dezvoltarea anumitor operaţii logice. Apoi, urmează elaborarea
rapoartelor de activitate, care, de fapt, nu constituie altceva decât teme efectuate de elevi. Acestea vor fi incluse
în aşa-numitul „caiet al vieţii”, în care se regăsesc toate temele prevăzute în programă. Conţinutul acestui „caiet
al vieţii” reflectă experienţele de învăţare ale elevului, realizate conform propriilor interese şi prin activităţi
libere, adică lipsite de orice fel de constrângere (programă, manual etc.). Important este de a orienta spre o
activitate anume doar pe aceia care, în mod natural, doresc şi pot să o realizeze, căci rostul oricărei activităţi
este de a-i conduce pe copii la o adaptare la lumea vieţii, aşa cum este ea.
Pregătirea pentru viaţă presupune mai mult decât o supunere pasivă, pentru că a trăi nu înseamnă a
suporta, ci a cuceri pentru a trăi mai bine. Atitudinea lui Adolphe Ferrière este, aşa cum el însuşi ţine să
precizeze, antiintelectualistă şi nu antiintelectuală. Copiii trebuie ţinuţi într-un permanent contact cu realitatea.
Ei trebuie să trăiască în sânul realităţii vizibile şi palpabile, acţiunea lor să se exercite asupra acestei realităţi,
experienţa lor să se hrănească din ea. În timp, mai devreme sau mai târziu, fiecare se va ridica la nivelul
abstracţiilor, dar numai atunci când va fi apt pentru aşa ceva. Important este ca trecerea de la gândirea empirică
la cea raţională să se facă spontan, fără a o forţa. Este necesar, aşadar, ca profesorul să procedeze în aşa fel,
încât copilul să trăiască în concret, să provoace în mod treptat trezirea la viaţă a raţiunii lui, printr-un contact
continuu cu lucrurile. Astfel, nevoia lui de activitate va putea fi satisfăcută, la fel şi aspiraţia spre libertate,
care se află în străfundul oricărui suflet omenesc.
Prin teoria sa asupra instruirii, Adolphe Ferrière menţinea proaspătă în conştiinţa educatorilor din
timpul său teza educaţiei ca proces de autodezvoltare, apărată la începutul secolului de către Dewey,
Montessori şi Claparède. Doar viaţa te învaţă despre viaţă. În acest sens, el afirma: „Nu noi creştem copiii, ei
se cresc. Rolul nostru principal este de a crea mediul din care ei îşi vor extrage forţa prin care devin mari; al
300 Ibidem, p. 61
301 Ibidem, p. 11
156
doilea rol pe care îl avem este să-i orientăm” 302. Mediul special creat pentru ei le va permite să-şi diversifice
şi să-şi îmbogăţească experienţa de viaţă, să-şi dezvolte facultăţile sufleteşti, să-şi concentreze voinţa şi
inteligenţa. Experienţa copilului trebuie în permanenţă să constituie un sprijin pentru educaţia intelectuală,
realizată pe cât se poate prin intermediul lucrărilor manuale, iar în cazul educaţiei morale, prin practicarea unui
sistem de autonomie relativă a copiilor. Din nefericire, acuză Adolphe Ferrière, şcoala tradiţională înlocuieşte
prematur activitatea creatoare a copilului, atât de personală acasă şi care este un mod al său de a fi, normal,
natural, cu o activitate sistematică, făcând efortul de a-i asigura, în locul ştiinţei bazate pe experienţă, o cultură
artificială, dobândită printr-o muncă şcolară mecanică.
Abordând problemele educaţiei morale, Adolphe Ferrière condamnă atât autoritarismul şcolii
tradiţionale, care obligă elevul la supunere pasivă faţă de imperative etice heteronome, cât şi acele orientări
care reclamau pentru elevi o totală libertate. El pledează pentru autoconducerea (autonomia) elevilor, ca o cale
care permite realizarea libertăţii morale, adică aderarea conştientă la codul etic al societăţii a unor personalităţi
libere şi responsabile.
Pentru educaţia social-morală a copiilor şi adolescenţilor, Ferrière cere să se pornească de la nevoia
pe care aceştia o resimt de a se organiza în grupuri coerente. Aceasta înseamnă că orice clasă de elevi va fi în
aşa fel organizată, încât să devină o societate în miniatură, mai mult sau mai puţin autonomă, aptă să faciliteze
colaborarea elevilor în asigurarea bunului mers al grupului din care fac parte. Numai având răspunderea ordinii
sociale şcolare, copilul va şti, mai târziu, să vadă în adevărata lor lumină problemele vieţii sociale. Se formează,
în acest fel, o conştiinţă socială, care se reflectă la nivelul conştiinţei individuale a elevilor. Acela care a reuşit
să devină stăpân pe sine, pe forţele divergente ale fiinţei sale, vrea să devină şi stăpân, în numele comunităţii,
pe elementele de divergenţă ce se manifestă în mediul social.
Şcoala activă nu ţine lecţii de morală ex cathedra, ci caută să creeze un mediu social, care să faciliteze
experienţa nemijlocită a elevilor303. Munca în comun, cooperarea, coordonarea activităţilor sunt favorabile
dezvoltării simţului social, fără de care orice morală nu este altceva decât o amăgire. Acordând autonomie
elevilor săi, Şcoala activă îl eliberează pe profesor de corvoada impunerii disciplinei şi îl scoate pe elev de sub
tutela rigidă a acestuia, pentru a-l pune sub tutela propriei conştiinţe morale. Adevărata morală nu este un
ansamblu de precepte impuse din afară, ci „o creştere ce se realizează dinăuntru în afară, o cucerire a eului
propriu”304. Într-un sistem de educare prin autonomia şcolarilor, rolul educatorului devine din suveran absolut,
un „primus inter pares” (primul între egali), primul prin ştiinţă şi experienţă, dar egal în faţa adevărului şi
greşelii, în faţa binelui şi răului. El devine, astfel, un sfătuitor al elevilor, lăsându-le impresia, prin intervenţiile
sale discrete, că ei hotărăsc bunul mers al comunităţii şcolare. Elevii ies de sub tutela profesorului, pentru a se
situa sub tutela propriei lor conştiinţe morale.
La regimul autonomiei, elevii vor putea trece numai atunci când s-au deprins să asculte, în perioada
„autorităţii consimţite” (6-12 ani). Numai aşa vor putea parcurge, fără dificultăţi deosebite, etapa „anarhiei
relative” de la începutul adolescenţei, când nefiind apţi să se conducă singuri, puberii nu sunt dispuşi nici să
asculte de sfaturile celor mari. Prin regimul autonomiei relative, educatorul îi ajută să treacă într-o altă etapă,
aceea a „libertăţii gândite”.
Regimul de autonomie al elevilor prezintă certe avantaje, care, în opinia lui Adolphe Ferrière, ar fi
următoarele:
a) profesorului i se dezvăluie mult mai bine caracterul elevilor;
b) sarcina profesorului este mult uşurată;
c) elevilor li se dezvoltă stăpânirea de sine;
d) elevii învaţă prin experienţă diviziunea muncii;
e) elevii vin în contact cu lucrurile din postura de mânuitori ai lor;
f) ies la iveală şefii naturali, spontani ai clasei;
g) şefii clasei dobândesc simţul răspunderii.
Foarte importantă pentru asigurarea autonomie clasei de elevi este selectarea din rândul acestora a
„conducătorilor naturali ai clasei”, evident, în funcţie de calităţile dovedite. Pe aceşti lideri, profesorul caută
302 Ibidem, p. 79
303 Ibidem, p. 109
304 Ibidem, p. 110
157
să şi-i apropie şi să le încredinţează anumite responsabilităţi, pentru ca prin ei să acţioneze asupra celorlalţi.
Profesorul nu încetează să fie prezent în viaţa cotidiană a clasei sale, dar manifestă o prezenţă care le asigură
elevilor libertatea, adică creează condiţii pentru manifestarea energiei orientate spre creşterea puterii spiritului.
Este vorba de o „libertate gândită”, spre care profesorul îşi conduce elevii, ceea ce înseamnă stăpânirea
instinctelor şi pasiunilor, prin triumful raţiunii 305. Aşadar, copilul nu se poate dezvolta normal în condiţiile
unui regim educaţional de constrângere, dar nici nu poate fi abandonat unei depline libertăţi. Într-o şcoală care
urmăreşte să păstreze şi să sporească energiile utile şi constructive ale copilului, pentru a face din el o
personalitate autonomă şi responsabilă, educatorul are rolul unui consilier, al unui sfătuitor atent şi discret,
care caută să-i lumineze conştiinţa. El nu se constituie într-o autoritate arbitrară, ci mai degrabă într-una
morală, care se impune de la sine, prin simplul fapt că vede mai repede şi mai sigur unde este binele.
Copilul nu se poate dezvolta normal în condiţiile unui regim educaţional de constrângere, dar nici nu
poate fi abandonat unei depline libertăţi. Adevărata educaţie nu exclude educatorul. Întâlnim însă şi la Adolphe
Ferrière un optimism puţin exagerat, căci, la fel ca alţi promotori ai „Educaţiei noi”, şi el susţinea că printr-o
şcoală profund schimbată se va putea inocula tinerei generaţii un sistem de valori, care va permite, ulterior,
înfăptuirea unei lumi mai bune.
3. Roger Cousinet
Discipol al lui Th. Ribot şi A. Binet, Roger Cousinet 306 a abordat problematica educaţiei noi pornind
de la constatarea că mulţi dintre adepţii acesteia considerau că pedagogia ar trebui să se întemeieze pe o punere
în practică a psihologiei copilului. Dar, apreciază pedagogul francez, nici pedagogia tradiţională, începând cu
Locke, Montaigne şi Comenius, nu a ignorat trăsăturile specifice mentalităţii copilului. Psihologia acelor
vremuri era însă una empirică, bazată pe observaţii cotidiene, de multe ori imperfecte, superficiale, aşadar, nu
i se poate atribui statutul de ştiinţă riguroasă. Educatorii care făceau apel la ea păcătuiau îndeosebi prin faptul
că, deşi recunoşteau existenţa unei mentalităţi specifice copilului, refuzau să creadă sau pur şi simplu nu îşi
dădeau seama că această mentalitate este, în esenţă, deosebită de cea a adultului. De aceea, ei abordau adeseori
activităţile educative fără a lua în considerare, pe cât ar fi trebuit, o astfel de realitate. Dincolo de această
constatare critică, Roger Cousinet consideră că pedagogia, privită ca „teorie sistematică a acţiunii
educative”307, nu se poate întemeia doar pe psihologia copilului, căci astfel s-ar nega pe sine însăşi. Psihologia
copilului constituie o piatră de temelie pentru educaţia nouă, dar nu singura, alte curente de idei stând şi ele la
baza acesteia. Curentele despre care vorbeşte Roger Cousinet sunt în număr de trei: un curent „mistic”,
reprezentat de Rousseau şi Tolstoi, un curent filosofic, reprezentat de S. Hall şi J. Dewey, un curent ştiinţific,
cel al pedagogiei experimentale, reprezentat de Binet, Buyse, Piaget, Wallon, Gesell ş.a. Curentul „mistic” şi
cel filosofic susţin că educatorul nu are dreptul să pătrundă cu forţa în viaţa copilului, ca să-l conducă după
bunul său plac, iar psihologia că nu are posibilitatea să o facă.
În opinia lui Roger Cousinet, educaţia nouă nu reprezintă un sistem, o organizare, un ansamblu de
reguli, metode şi procedee. În esenţă, ea reprezintă o orientare nouă pentru educator şi un mod nou de viaţă
pentru elev. Într-o astfel de perspectivă, educaţia nu mai este privită ca o activitate profesorală şi nici
părintească, ci ca fiind munca, opera, realizarea copilului. Acesta nu are nevoie să fie educat, afirmă Roger
Cousinet pe urmele lui Rousseau, şi nici să se educe singur; el nu are altceva de făcut decât să trăiască. Aşadar,
ca educatori ne revine responsabilitatea să-i procurăm mijloacele pentru a trăi aşa cum este el şi nu ca un viitor
adult.
Roger Cousinet a experimentat, între 1920 şi 1942, pe când era inspector şcolar în învăţământul primar,
metoda de muncă liberă pe echipe (grupuri de elevi), iar în 1945 publica lucrarea Une méthode de travail libre
par groups, în care, de fapt, realiza o sinteză a mai multor idei: autoconducerea clasei de elevi(selfgovernment),
teza durkheimiană a socializării metodice prin ataşarea la grup şi conceptul de „libertate”. El a experimentat
metoda de muncă liberă pe echipe pornind de la a considera că există o tendinţă naturală a copiilor de a se
grupa spontan, după anumite afinităţi preferenţiale sau acţionale. Despre necesitatea organizării activităţilor
305 Adolphe Ferrière, La liberté de l'enfant à l'école active, culegere de monografii, Bruxelles-Paris, 1928, p. 20
306
Roger Cousinet (1881-1973) a fost pe rând institutor, inspector şcolar şi profesor de pedagogie şi psihologie la Sorbona.
Ideile sale pedagogice sunt expuse în lucrările: O metodă de muncă liberă pe grupuri (1945), Munca pe echipe în şcoală (1949),
Lecţii de pedagogie (1950), Educaţia nouă (1950), Formarea educatorilor (1952).
307 Roger Cousinet, Educaţia nouă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978, p. 13
158
de grup, Roger Cousinet afirmă: „Fireşte, cum viaţa şcolară a copilului trebuie să fie o viaţă adevărată,
pregătindu-l pentru viaţa sa de adult, din această cauză şcoala trebuie să fie o comunitate, iar copiii trebuie să
poată lucra nu izolat, ci împreună cu colegii lor” 308. În aceste condiţii, educatorul nu mai constituie unica sursă
de informare; el nu mai intervine direct în activitatea elevilor, ci stimulează dezvoltarea relaţiilor dintre ei.
Utilizând metoda muncii libere pe echipe, elevii devin mai activi şi obţin cunoştinţe prin efort personal,
desfăşurând o activitate de cercetare, care îi formează sub aspect intelectual şi moral.
Copiii în vârstă de 9-12 ani, vârstă la care se manifestă nevoia de socializare, aveau la dispoziţie, în
şcoala de experimentare, aproximativ o lună pentru a se constitui în echipe de lucru. La început, echipele se
destrămau repede, pentru că unii copii se dovedeau a fi mai lenţi decât alţii în activitatea pe care o desfăşurau,
dar treptat se asigura o grupare relativ constantă, potrivit aptitudinilor, ritmului de lucru al fiecăruia, dar şi
relaţiilor afective stabilite între ei. Fiecare reuşea, până la urmă, să se integreze într-o echipă, puţine fiind
cazurile de izolare. O echipă era alcătuită, în general, din aproximativ 6 elevi. Sala de clasă le oferea condiţii
menite să le capteze interesul (plante, animale, felurite colecţii, hărţi, bibliotecă etc.). Grupul avea siguranţa
că se va putea structura şi dezvolta în libertate. După multe dezbateri, echipa îşi alegea o temă, fiecare membru
al ei preluând spre rezolvare o anumită parte din tema respectivă, potrivit intereselor şi înclinaţiilor sale.
Educatorul supraveghea activitatea şi intervenea doar atunci când credea că este absolut necesar, pentru a
corecta unele greşeli, pentru a sugera unele direcţii, facilitând, astfel, prelucrarea materialelor şi elaborarea
sintezelor. El intervenea mai ales când era solicitat, fiind atent să nu introducă în viaţa copilului, prin intervenţii
inoportune, trebuinţe artificiale. La sfârşitul zilei, fiecare grup raporta rezultatele activităţii, care se discutau
cu întreaga clasă.
În experimentarea acestei modalităţi de lucru cu elevii, Roger Cousinet a pornit de la premisa că
educaţia nu trebuie considerată o acţiune pe care cadrul didactic o exercită asupra elevului, ci o activitate prin
care acesta de pe urmă, plasat în condiţii favorabile, acţionează în sensul propriei dezvoltări. Într-o lecţie
tradiţională, profesorul le transmite elevilor săi cunoştinţe, dar în realitate, el le furnizează o cunoaştere
provenită din nişte surse pe care aceştia le-ar putea cerceta şi singuri. El caută să stabilească o legătură logică
între cunoştinţe, dar care, în realitate, nu este adeseori decât una convenţională; se asigură că elevii au primit
cunoaşterea transmisă, cu toate că în realitate nu poate opera acest control decât asupra unora dintre ei.
Profesorul urmăreşte să-i determine pe toţi elevii să lucreze, dar în realitate nu obţine decât o aparenţă de
activitate309. Singura cale de a depăşi astfel de neajunsuri rezidă, după Roger Cousinet, în activismul elevilor.
Aceştia nu trebuie îndemnaţi să reproducă cunoştinţe, ci să redescopere, să rezolve exerciţii, să observe, să
compare, să se exprime. Profesorul este cel care le furnizează materiale, le pune la dispoziţie obiectele asupra
cărora îşi pot exercita activitatea, le indică regulile activităţii, dar lăsându-le libertatea de a alege activităţile,
de a stabili succesiunea lor, conform succesiunii intereselor pe care le au. În timpul învăţării, lucrurile trebuie
să preceadă cuvintelor, observarea directă lecturii, limbajul vorbit celui scris. Profesorul le precizează elevilor
dacă răspunsurile sunt corecte sau nu, dirijează discuţiile, interoghează, îi ajută să distingă şi să reţină ceea ce
este esenţial, să se exprime, să ordoneze, să rezume, să exerseze.
În acţiunea întreprinsă, elevul se bucură de sprijinul profesorului, care îl consiliază şi îi facilitează
expansiunii liberă a personalităţii. Activitatea profesorului nu consistă în a-i antrena şi îndruma pe elevi în
realizarea sarcinilor, ci în a-i acompania în acest efort310. În consecinţă, metodele nu ar trebui să fie instrumente
de predare, ci de învăţare, o învăţare prin excelenţă activ-participativă. Activitatea educatorului va fi înlocuită,
astfel, pe cât de mult se poate, cu activitatea elevului, care vine la şcoală nu pentru a fi educat, pentru a fi supus
activităţii cadrului didactic, ci pentru a-şi exersa propria activitate de natură educativă. Învăţământul
tradiţional, care punea în prim plan activitatea profesorului, stopa activitatea creatoare a elevilor, aducându-i
într-o stare inhibitivă, datorită căreia nu se puteau dezvolta în mod natural. Tocmai de aceea, este necesară o
schimbare a metodologiei didactice, în sensul centrării ei pe elev, ca beneficiar al formării.
Pedagogia tradiţională a greşit prin faptul că s-a străduit să construiască artificial mediul de învăţare
şi să-l oblige pe copil să se integreze într-un program rigid de studiu. Dimpotrivă, prioritare sunt trebuinţele
lui, mediul urmând să fie adaptat acestora. Ca să se dezvolte, copilul trebuie să-şi satisfacă trebuinţele succesive
308 Ibidem, p. 45
309 Roger Cousinet, Leçons de pédagogie, Presse Universitaire de France, Paris, 1950, p. 16
310 Ibidem, p. 17
159
aduse de chiar această dezvoltare. Din acest motiv, nu se poate realiza o educaţie eficientă fără o cunoaştere
prealabilă a copilului, a trebuinţelor lui, în funcţie de care este organizat mediul apt să le satisfacă. Din
nefericire, apreciază Roger Cousinet, clasa a rămas un loc unde profesorul vorbeşte în faţa elevilor, ceea ce nu
le satisface vreo trebuinţă, deoarece acestora nu le este necesar să asculte discursuri. O astfel de manieră de a
proceda satisface cel puţin o trebuinţă, aceea a profesorului.
Trebuinţele nu se creează. Orice trebuinţă produsă la copil prin intervenţia directă a adultului nu este
una naturală, ci artificială. Educatorul nu trebuie să intervină nici pentru satisfacerea unei trebuinţe naturale,
nici pentru crearea unei trebuinţe fictive. Când spunem că nevoile naturale vor fi satisfăcute nu înţelegem că
educatorului îi revine o astfel de sarcină. El trebuie doar să-i permită copilului să şi le satisfacă singur, adică
să nu-i stingherească cu nimic activitatea, care tinde spre această satisfacere, să-l lase să crească, să se dezvolte,
să trăiască într-un mediu organizat adecvat şi bucurându-se de toată libertatea maturizării. Dar care sunt
trebuinţele naturale ale copilului ? După Roger Cousinet, acestea ar fi:
a) Trebuinţa de a se dezvolta, de a creşte. Creşterea este o activitate care nu poate fi satisfăcută
decât prin exerciţiu, acţiune, invenţie, descoperire, ceea ce angajează întreaga personalitate a copilului.
b) Trebuinţa de securitate, care nu este altceva decât încrederea în posibilitatea creşterii, altfel spus,
trebuinţa de a simţi că această creştere nu va fi stânjenită sau împiedicată. Ea va fi satisfăcută dacă
educatorul nu intervine, ci îl lasă pe copil să „experimenteze” singur, în mod liber, fiindcă orice acţiune
este o experienţă pentru el.
c) Trebuinţa afectivă, adică de a trăi într-un mediu (inclusiv şcolar), confortabil, plăcut, sănătos,
perceput astfel de către copil şi nu după închipuirea educatorului.
d) Trebuinţa de posesiune şi de ordine, adică de a nu fi stânjenit în posedarea obiectelor rezultate
în urma activităţii desfăşurate sau de a obţine fără dificultate obiectele de care vrea să se folosească în
acest scop.
e) Trebuinţa de reuşită, căci un copil este frustrat dacă nu reuşeşte în acţiunea întreprinsă sau nu o
finalizează. Pentru satisfacerea ei este necesar să se respecte anumite condiţii. În primul rând, copilul
are posibilitatea să aleagă singur situaţia de învăţare. După studierea acesteia şi evaluarea forţelor de
care dispune, el se bucură de libertatea de a o întreprinde, iar timpul avut la dispoziţie este suficient
pentru a realiza acea acţiune. Pe parcursul desfăşurării ei, el va beneficia, dacă are nevoie, de sprijinul
educatorului.
f) Trebuinţa de socializare, legată în mod evident de trebuinţele de securitate, de reuşită şi de
afirmare de sine. Ea constă în faptul că un copil resimte nevoia de a acţiona, experimenta, construi,
realiza o lucrare cu ajutorul colegilor, fiind obligat să-şi aprecieze activitatea în raport cu ceilalţi, fie
determinându-i să o aprobe, fie acceptând modificările propuse de grup.
Roger Cousinet pune accentul pe trebuinţa de socializare a copiilor, care se manifestă difuz în primii
ani de viaţă, iar pe la vârsta de 12 ani se metamorfozează în trebuinţele de securitate şi de reuşită. Grupul, în
interiorul căruia elevii cooperează, reprezintă un mediu educogen privilegiat, care permite o punere de acord
între interesul general şi egocentrismul individual, determinând consolidarea solidarităţii. Trebuinţa de
socializare este, deopotrivă, o trebuinţă afectivă şi una socială: „…ea constituie pentru copil trebuinţa de a
deveni o fiinţă socială, dar şi de a deveni astfel în mijlocul unui grup spre care se simte atras prin diverse
afinităţi – aşa încât numai acel grup pe care îl va fi ales el şi care îl va fi ales pe el îl va ajuta în dezvoltare” 311.
O astfel de situaţie nu este cu putinţă decât dacă alegerile sunt lăsate libere. Constituirea grupurilor (echipelor)
prin autoritatea educatorului şi după placul lui nu este în spiritul educaţiei noi. Copilul care doreşte să se
socializeze trebuie lăsat să-şi aleagă în mod liber asociaţii. Grupul nu poate trăi, nu poate avea o activitate
proprie, decât dacă este format din indivizi care s-au ales liber, din diverse motive. Şi grupul astfel format
constituie o individualitate, care îşi are, la fel ca şi fiecare elev în parte, propriile trebuinţe: de securitate, de
reuşită, de încredere. Educatorul va permite satisfacerea acestor trebuinţe, aşa cum procedează şi în cazul
trebuinţelor individuale.
Viaţa în interiorul grupului satisface trebuinţa de socializare a copilului. Totodată, ea pune în evidenţă
o altă trebuinţă a lui, aceea de a vedea stabilindu-se o ordine, fără de care grupul nu ar putea subzista şi care,
160
deci, îi este consubstanţială, după cum este regula faţă de jocul social. Trebuinţa de ordine este prima sursă a
moralităţii. Ea prezintă un dublu aspect: pentru copil, trebuinţa de a se achita de obligaţiile pe care le are faţă
de alţii, iar pentru ceilalţi, de a se achita de obligaţiile lor faţă de el; altfel spus, trebuinţa lui, dar şi a grupului,
de a-şi face datoria. Viaţa de familie sădeşte în copil germenii moralităţii, prin exemplu şi disciplină, dar
această moralitate constă mai ales în atitudini dobândite prin imitare inconştientă, sugestie, ascultare, adeseori
prin teamă. Conştiinţa morală se formează îndeosebi prin intermediul vieţii sociale, căci numai viaţa socială
permite această reversibilitate, acest sens al reciprocităţii, care, în general, duce la noţiunea de lege şi, în
special, la noţiunea de lege morală. Elevul se simte obligat faţă de o lege, legea grupului, desigur, dar pe care
el a dorit-o şi pe care o acceptă mai ales pentru faptul că, dacă ea îl obligă pe el, îi obligă şi pe alţii.
Copilul singur îşi satisface trebuinţele naturale. Educatorul se va strădui să nu-l stingherească în acest
demers, ci să-l lase să trăiască, să crească şi să se dezvolte singur, îngrijindu-se însă de organizarea mediului
necesar satisfacerii libere a trebuinţelor, pe măsură ce copilul se dezvoltă. Dacă mediul conţine excitanţii
necesari, copilul îşi asumă satisfacerea pe cont propriu a trebuinţelor. Educatorul nu le prezintă copiilor
excitanţii respectivi, nu le propune obiecte reale sau simbolice, care ar dori el să devină excitanţi, decât pentru
a le provoca reacţiile. Cel mai important dintre aceste obiecte este însuşi educatorul. Dacă în şcoala tradiţională,
acesta se străduia să provoace reacţiile elevilor, educaţia nouă îi pretinde să aştepte ca persoana sa să fie cu
adevărat un stimulent, în sensul de a provoca reacţii fireşti, de a satisface o trebuinţă prezentându-se cu discreţie
elevilor săi, la fel ca toate celelalte elemente ale mediului, doar la cererea lor. De exemplu, educatorul, părinte
sau profesor, îi va vorbi copilului numai când acesta are nevoie de vorbele sale. Nu lui îi aparţine iniţiativa, ci
copilului, care nu are nevoie să i se vorbească, ci numai să fie lăsat să vorbească şi să i se răspundă.
Educatorul va modifica mereu mediul în care se dezvoltă copilul, îl va îmbunătăţii şi îmbogăţii, în
funcţie de fiecare vârstă, precum şi în funcţie de propriile observaţii şi experienţe. Va proceda la o astfel de
schimbare fără să uite vreo clipă că educaţia cade în sarcina copilului şi nu în a lui, că el nu trebuie să intervină
în această sarcină a copilului, în această activitate, ci doar să asiste la desfăşurarea ei 312. Nemaifiind obligat să
ţină lecţii, el se va manifesta, în tot timpul dezvoltării copilului, ca un observator atent, gata oricând să modifice
mediul, pentru a-i facilita copilului şi mai bine dezvoltarea. Procedând în acest fel, profesorul ajunge să
semene, într-o oarecare măsură, cu elevii săi, să se dezvolte împreună cu ei şi, lipsindu-i preocuparea de a-şi
dovedi superioritatea şi autoritatea, să le satisfacă tot mai bine trebuinţele. El nu se preocupă decât să lase
copilul să trăiască, adică să crească în condiţiile mediului în care l-a plasat.
4. Célestin Freinet
Un remarcabil promotor al şcolii active a fost şi Célestin Freinet 313, în concepţia căruia la nivelul
fiecărei fiinţe umane există un potenţial maxim de viaţă, care o propulsează spre realizarea deplină a destinului
său. Omul este însufleţit în toate împrejurările, de un principiu de viaţă, care îl determină să se dezvolte ca
personalitate, să se perfecţioneze, să stăpânească instrumentele cu ajutorul cărora poate dobândi maximum de
putere asupra mediului înconjurător. Integrarea lui într-un mediu propice, într-o atmosferă favorabilă,
constituie condiţia necesară pentru o dezvoltare armonioasă314. Spre conservarea şi sporirea acestui potenţial
de viaţă, care îi alimentează omului sentimentul de putere, trebuie orientată întreaga educaţie.
Pentru buna desfăşurare a procesului educativ, Célestin Freinet consideră că este necesară o asociere
a profesorului şi elevilor în realizarea de sarcini comune. Acţiunea pedagogică trebuie să aibă elevul ca ax în
jurul căruia să graviteze totul. Orice copil este capabil de reuşită; esenţial este să nu-l împingem spre eşec, prin
exigenţe exagerate sau premature. Célestin Freinet respinge emulaţia şi competiţia, acceptând însă
autoemulaţia şi cooperarea. În acest sens, el propune utilizarea testelor, prin intermediul cărora copilul poate
să-şi verifice cunoştinţele, să-şi descopere posibilităţile şi limitele. Pentru a ajunge la această reuşită, elevul
1950, p. 2
161
trebuie ajutat şi încurajat, organizând în jurul lui munca şi viaţa şcolară, astfel încât să-i fie valorificate toate
posibilităţile, chiar şi cele mai modeste. Primii din clasă reuşesc, pentru că au aptitudini deosebite, dar şcoala
îi copleşeşte pe ceilalţi sub avalanşa eşecurilor: exces de roşu pe exerciţiile efectuate, note proaste, de refăcut
caiete rău îngrijite etc. Observaţiile nu îi aduc copilului decât foarte rar încurajarea unei reuşite. Să nu vă lăsaţi
niciodată copiii să eşueze, îndeamnă Freinet, faceţi-i să reuşească ajutându-i dacă trebuie printr-o generoasă
participare, faceţi-i mândri de realizările lor.
Célestin Freinet a accentuat mereu necesitatea manifestării libere, spontane a copiilor. Astfel, el a
promovat utilizarea textului liber şi a desenului liber în învăţământ, ca modalitate fundamentală de manifestare
şi exprimare spontană a copilului. Tipografia şcolară era considerată nu doar o metodă de individualizare a
învăţării sau de autoeducare, ci şi o cale de instruire generală, de formare a unor comportamente şi deprinderi.
Célestin Freinet a renunţat chiar la clasicele manuale, pe care le-a înlocuit cu cărţi şi fişe întocmite şi tipărite
de elevi315. Textul liber este acela pe care copilul îl scrie, la şcoală sau acasă, fără a fi constrâns, căutându-şi
singur subiectul. De dimineaţă, textele sunt citite şi se selectează, prin vot, cele ce vor fi tipărite. Până la tipărire
se derulează un program de punere la punct a textului, după care urmează activităţile manuale specifice tipăririi.
Textului liber şi imprimeriei şcolare li se adăugă corespondenţa şcolară, care nu era altceva decât un schimb
de texte între copiii din diverse localităţi, prin intermediul cărora ei îşi puteau îmbogăţi cunoştinţele şi
experienţa de viaţă. Corespondenţa este complementară tipografiei şcolare 316. Pe această cale, copiii intră în
contact cu alte obiceiuri, tradiţii, moduri de gândire, îmbogăţindu-şi experienţa. Totodată, Célestin Freinet a
promovat şi utilizarea grupului ca modalitate de organizare a activităţii elevilor unei clase. Treptat, el a adăugat
noi tehnici de lucru: desenul liber, fişierul şcolar, cooperativele şcolare, proiecţiile de filme, radioul şi
televiziunea, studiul mediului local, jurnalul şcolar, gazeta de perete, grădina şi atelierul şcolar, creând o
puternică emulaţie în rândul institutorilor francezi, pentru aplicarea ideilor educaţiei noi 317. Prin activităţi de
acest fel, copilul dobândeşte mai multă autonomie şi îşi dă seama cu uşurinţă de posibilităţile şi limitele proprii.
El pare că se joacă, dar în fapt munceşte: „Jocul şi munca se confundă, scrie Célestin Freinet, jocul nefiind
altceva decât o formă de muncă mai bine adaptată ca munca arbitrară a adulţilor, la necesităţile funcţionale ale
copiilor, şi care se desfăşoară într-un mediu şi într-un ritm cu adevărat pe măsura lor”318. Prin „jocul-muncă”,
copilul, omul în genere, cunoaşte, experimentează, creează, pentru a stăpâni natura şi a-şi domina destinul.
Orice activitate intelectuală, morală şi socială poate fi inclusă în aceste trei funcţii: cunoaşterea,
experimentarea, creaţia.
Adevărata disciplină în clasă nu se instituie după o regulă prestabilită, cu cortegiul său de interdicţii şi
sancţiuni. Ea este consecinţa naturală a unei bune organizări a muncii cooperative şi a climatului moral al
clasei. Pentru Célestin Freinet, libertatea elevului nu înseamnă posibilitatea de a nu face nimic, nici
posibilitatea de a face orice, ci de a alege între activităţi diverse. El se pronunţă pentru o educaţie a muncii
creatoare, liber aleasă şi asumată. În cucerirea autonomiei, fiecare elev trebuie să înveţe să-şi stabilească singur
obiectivele, în loc să aştepte să-i fie mereu impuse din exterior. Şcoala devine, în acest fel, un loc de producţie
decisă în comun de copii, de cercetări şi creaţii personale. Astfel, ea oferă pregătirea necesară pentru o lume a
muncii, în care fiecare va putea participa la luarea deciziilor. Nu există la copil o nevoie naturală de joc, afirmă
Freinet. Când copiii muncesc, jocul nu le mai apare decât ca o activitate subsidiară, minoră, care nu merită să
fie plasată în prim-planul procesului educativ. Chiar dacă munca implică efort, concentrare, oboseală, ea nu
trebuie evitată, pentru că şcoala nu se poate trata cu amuzament. Munca individualizată este una din tehnicile
de învăţare ale „pedagogiei Freinet”, care vizează plasarea copilului în centrul sistemului educativ. Copiii
lucrează liber, după un plan propriu, în ordinea şi ritmul ce le convin, desfăşurând în cadrul grupului-clasă
315 Célestin Freinet a înfiinţat la Vence o şcoală bazată pe utilizarea imprimeriei şi tot acolo a organizat cursuri de formare
pentru educatorii care au adoptat noul sistem de instruire.
316 C. Freinet, H. Alziary, Les correspondance scolaires, Éditions de l'École Moderne Française, Cannes, 1947, p. 96
317 Freinet preferă să folosească termenul „tehnică” în locul celui de „metodă”, deoarece în opinia sa metodei îi lipseşte
dinamismul, capacitatea de modificare în sensul perfecţionării, de adaptare la varietatea ş i mobilitatea situaţiilor. Prin „tehnică
educativă”, el înţelege ansamblul instrumentelor materiale şi procedeelor didactice, care rezultă dintr -o experimentare realizată
de către educator.
318 Célestin Freinet, Essai de psychologie sensible appliquée à l'éducation, p. 206
162
activitatea dorită de fiecare dintre ei. Finalitatea muncii individualizate este aceea de a-l educa pe copil în
spiritul responsabilităţii şi al autonomiei, permiţându-i un demers personal de investigare care duce la reuşită.
Greşeala cea mai gravă pe care o poate face şcoala este de a smulge copilul familiei, mediului, tradiţiei
în care a fost crescut, atmosferei care l-a înconjurat, gândului şi dragostei care l-au hrănit, muncii şi jocurilor,
care au fost pentru el preţioase experienţe, pentru a-l introduce forţat în mediul atât de diferit care este şcoala,
raţională, formală şi rece precum ştiinţa acelora care ar vrea s-o transforme într-un templu. Freinet pleda pentru
„şcoala-şantier” şi nu pentru „şcoala-templu”, pentru aşezarea activităţii, a muncii la baza educaţiei.
Influenţa directă sau indirectă din partea educatorilor nu este exclusă, aşa cum preconiza Roger
Cousinet, chiar dacă activităţile propuse de Célestin Freinet presupun, în bună măsură, o experimentare
personală din partea elevilor. Discursurile şi explicaţiile teoretice, prin intermediul cărora multă vreme
profesorii au făcut cunoscute diversele obiecte de studiu, nu reuşesc să afecteze profund natura copilului.
Experienţa practică este mult mai eficientă în a face să treacă în gesturile, în devenirea şi în procesul vieţii
copiilor înţelegerea acestor obiecte.
Aplicarea noilor tehnici de învăţare, propuse de Célestin Freinet, presupune din partea cadrului
didactic implicare, participare efectivă, spirit novator. El nu se mai prezintă în faţa clasei cu reţete ştiute
dinainte, ci experimentează direct metode noi de învăţare, nu mai aplică clişee acţionale uzuale, ci cercetează
împreună cu elevii. Şi atmosfera în clasă se schimbă, încrederea, colaborarea, solidaritatea şi înţelegerea fiind
caracteristice mediului în care acţionează elevul. Potenţialul copiilor va fi valorificat prin efort şi angajare
personală, recunoscându-i fiecăruia individualitatea, competenţele şi disponibilităţile diferite.
Dacă şcoala urmăreşte să asigure o pregătire a copilului pentru viaţă şi în situaţii reale de viaţă, atunci
se impune satisfacerea, înainte de toate, a dorinţei înnăscute a copilului de a comunica cu alte persoane, în
primul rând cu alţi copii, pentru a-şi face cunoscute gândurile, sentimentele, visurile, speranţele. Libera
exprimare nu este invenţia unui elev deosebit de creativ, ci însăşi manifestarea vieţii. Ea trebuie să-i permită
fiecăruia să-şi împărtăşească sentimentele, emoţiile, impresiile, cugetările, îndoielile. Toţi copiii resimt nevoia
şi îşi manifestă dorinţa de a se exprima, de a comunica între ei cu instrumentele de care dispun (vorbirea,
scrisul, desenul etc.). Dar interogaţia este adeseori inhibitoare şi perturbatore, de aceea, Célestin Freinet îi
pretinde educatorului să-i permită elevului să întrebe şi să-i ceară sfatul. Fiecare trebuie să aibă dreptul de a
comunica liber în sânul grupului său sau cu cei din alte grupuri (de exemplu, schimbul de jurnale şcolare).
Exprimarea liberă este valoroasă, atât prin demersurile creative presupuse, cât şi prin producţiile sale.
Pentru promovarea spiritului educaţiei noi în învăţământul primar francez, Célestin Freinet a organizat
periodic congrese, a condus numeroase reviste, a publicat un număr mare de lucrări, reiterând mereu
convingerea că sarcina unei pedagogii funcţionale constă în a crea cadrul dezvoltării optime a personalităţii
copilului urmând cursul firesc al lucrurilor, fără a permite influenţelor din exterior să fie atotputernice. O
educaţie autentică este aceea care face ca individul să-şi adapteze la mediu propria dezvoltare. Célestin Freinet
a pledat pentru o şcoală constituită din laboratoare şi nu din săli de clasă obişnuite. Laboratoarele le oferă
elevilor posibilitatea de a menţine contactul cu activităţile fundamentale pe care le întâlnesc în mediul
înconjurător. În interiorul lor se dobândeşte o experienţă de bază, cu rezonanţe socio-culturale directe asupra
tinerilor. La Célestin Freinet spiritul novator pe tărâm pedagogic s-a completat cu atitudinea militantă pe plan
social. Este de datoria noastră ca educatori, susţinea el, de a arăta şi de a proba că educaţia pe care vrem s-o
realizăm, aşa cum este ea concepută de cei mai buni pedagogi, presupune realizarea anumitor condiţii materiale
şi sociale, fără de care efortul paideutic rămâne fără rezultate deosebite.
5. Progresivismul
Curentul pedagogic numit „progresivism” a apărut în S. U. A. ca urmare a atitudinii critice manifestate
faţă de învăţământul tradiţional. Dacă spre sfârşitul secolului al XIX-lea termenul de „progresivism” exprima
cu deosebire opoziţia faţă de şcoala veche, câteva decenii mai târziu, el semnifica ceva mult mai specific şi
anume adeziunea la teoria pedagogică a lui John Dewey. Întemeierea Asociaţiei pentru educaţia progresivă, în
1919, a însemnat oficializarea teoriei pedagogice a lui John Dewey şi începutul unei largi aplicări a acesteia.
Sub influenţa spiritului novator promovat de progresivism au avut loc, îndată după primul război
mondial, numeroase încercări de inovare în domeniul învăţământului. Educaţia promovată de progresivism s-
a bazat pe o serie de principii, potrivit cărora şcoala trebuie să-i permită elevului să se exprime şi să acţioneze
163
în mod liber, să înveţe prin experienţă, să se apropie de lumea vieţii şi să înţeleagă faptul că aceasta se schimbă
mereu.
Cele mai multe dintre încercările de inovare în domeniul învăţământului, în spiritul acestui curent,
constituiau o reacţie faţă de tratamentul uniform la care erau supuşi elevii în şcoala tradiţională. Dintre toate
aceste încercări un larg ecou au avut Planul Dálton şi Sistemul Winnetka, care au reprezentat sisteme noi de
organizare a procesului instructiv-educativ.
Planul Dálton, după numele unei localităţi din Massachussets, a fost iniţiat de Helen Parkhurst şi pus
în aplicare din 1919. Trăsătura sa caracteristică o constituie efortul de individualizare a învăţământului, în
condiţiile impunerii unei programe unitare. Anul şcolar era împărţit în 10 etape de lucru, la fel şi programa
şcolară. Fiecare din aceste părţi era divizată, la rândul ei, în 20 de fragmente, pentru 20 de zile lucrătoare. După
ce primea programa cuprinzând temele de studiu şi un ghid orientativ de organizare a muncii, elevul încheia
un „contract de lucru” cu profesorul, prin care se obliga să-şi însuşească temele respective. După aceea, el avea
deplina libertate să-şi organizeze timpul, beneficiind şi de numeroase laboratoare dotate cu materiale didactice
şi cărţi, specifice diverselor discipline şcolare. Accentul se punea pe studiul individual, fiecare având
posibilitatea să progreseze în ritmul său. Profesorul nu intervenea decât la solicitarea elevului, pentru a-l ajuta
să depăşească anumite dificultăţi. Atunci când elevul considera că a realizat tot ceea ce prevedea programa era
supus unor testări, pe care dacă le trecea cu bine primea un nou contract, dacă nu, urma să mai înveţe şi să se
prezinte la o nouă testare.
Acest sistem a cunoscut o oarecare răspândire în S. U. A. şi în Anglia, adepţii săi considerând că ar
aduce avantaje certe:
a) elevul dobândeşte cunoştinţe prin efort propriu (studiul individual înlocuia predarea
profesorului);
b) fiecare elev progresează în ritmul propriu;
c) programul de lucru se adaptează înclinaţiilor şi aptitudinilor elevului;
d) se asigură o evidenţă riguroasă a situaţiei la învăţătură a elevului, obţinându-se date nu atât
despre volumul de cunoştinţe dobândite, cât despre capacitatea lui intelectuală.
Pe de altă parte, Planul Dálton a fost combătut datorită unor deficienţe înregistrate, mai ales pentru că
menţinea o singură programă pentru toţi elevii şi un sistem livresc de instruire 319. Din acest motiv s-a spus că,
de fapt, el realiza un compromis între şcoala tradiţională şi şcoala nouă. De asemenea, i s-a mai reproşat faptul
că minimaliza rolul profesorului şi al relaţiilor interindividuale.
Sistemul Winnetka a fost aplicat în suburbia cu acelaşi nume a oraşului Chicago, de către Carleton
Washburne, în 1920. Şi acest sistem oferea soluţii pentru individualizarea învăţământului, conform înclinaţiilor
elevului, fără a se neglija însă activităţile comune şi nici stimularea capacităţilor creatoare ale elevilor. Era
păstrată organizarea pe clase, dar nu în funcţie de vârsta elevilor şi de posibilităţile lor de a promova la toate
disciplinele de studiu, ci se constituiau clase pe obiecte. Astfel, un elev putea fi într-o anumită clasă la o
disciplină şi într-o altă clasă la altele, fără ca diferenţa maximă admisă între diversele obiecte de învăţământ
să depăşească doi ani. Activităţile desfăşurate cu întreaga clasă alternau cu cele desfăşurate individual şi pe
grupe. Se manifesta o grijă deosebită nu numai pentru un învăţământ adaptat înclinaţiilor elevilor, ci şi pentru
cultivarea spiritului de cooperare, prin activităţile de grup320.
Mişcarea progresivistă a cunoscut o expansiune semnificativă în perioada deceniilor al III-lea şi al IV-
lea ale secolului trecut. William Heard Kilpatrick iniţia aşa numita „metodă a proiectelor” (Projet Method),
prin care se punea în aplicare una din ideile fundamentale ale lui John Dewey: învăţarea prin rezolvare de
probleme. Potrivit acestei metode, obiectele de învăţământ tradiţionale erau înlocuite cu probleme puse de
realităţile vieţii înconjurătoare. După ce primeau tema, elevii - individual sau în grup - obţineau informaţiile
319cf. Guy Palmade, Metodele pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975
320Pentru Planul Dálton şi Sistemul Winnetka a se vedea lucrările: I. C. Petrescu, Şcoale de experimentare, Institutul Pedagogic
Român, Bucureşti, 1935; L. Riboulet, Histoire de la pédagogie, Librairie catholique Emmanuel Vitte, Paeis, 1935, La liberté de
l'enfant à l'école active, culegere de monografii realizată de A. Ferrière, Bruxelles-Paris, 1928; Em. Planchard, Introducere în
pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976; Em. Planchard, Pedagogie şcolară contemporană, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1992; Ion Gh. Stanciu, Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1995.
164
necesare rezolvării ei, prin lectură, vizite (la ateliere, muzee etc.), convorbiri cu adulţii, efectuarea unor
experimente etc. În acest fel, ei acumulau o cantitate apreciabilă de informaţii referitoare la problema
respectivă, informaţii care aparţineau, de fapt, diverselor discipline de învăţământ. Pe baza acestora, se
întocmea un proiect, care presupunea şi efectuarea unor lucrări practice, precum şi descoperirea unor noi
adevăruri, realizându-se, astfel, o corelare între acţiune şi cunoaştere 321.
În organizarea şcolilor progresiviste s-au avut în vedere două din ideile pedagogice ale lui John Dewey:
situarea copilului, cu interesele sale specifice, în centrul educaţiei şi luarea în considerare a ritmului alert de
schimbare a societăţii. Această ultimă problemă a fost abordată şi de către W. H. Kilpatrick în lucrarea
Education for a changing world (1926). Accentuarea celor două idei a condus la manifestarea unor exagerări
atât în plan teoretic, cât şi în practica şcolară, exagerări generatoare de reacţii antiprogresiviste. Astfel, Boyd
Henri Bode, în lucrarea Progressive Education at the Crossroads (1938), punea în discuţie următoarele
exagerări ale progresivismului:
a) antiintelectualismul promovat în şcolile americane;
b) accentul pus pe situaţiile locale şi pe prezent;
c) ambiguitatea conceptului de „creştere” etc.
Încercările de regândire a tezelor progresivismului nu au întârziat să apară. Chiar John Dewey a
intervenit pentru a aduce noi completări teoriei sale şi pentru prevenirea unor noi deturnări ale acesteia
(Experienţă şi educaţie, 1939). El avertiza asupra pericolului pe care îl reprezintă tendinţa teoriei progresiviste
de a-şi centra discursul doar pe reacţia împotriva şcolii tradiţionale. Dacă şcoala tradiţională s-a caracterizat
prin impunerea unei autorităţi externe, progresivismul a respins orice autoritate; dacă vechea şcoală avea în
vedere studierea trecutului, acum se insista doar asupra prezentului şi viitorului. Şcolii caracterizate printr-o
strictă planificare a activităţii i se opunea o şcoală care încerca să se limiteze la un învăţământ ocazional.
Sarcini de lucru:
1. Arătaţi cum pot fi preluate ideile lui Cousinet în perspectiva valorificării activităţii în grup la
diverse discipline şcolare.
2. Arătaţi cum pot fi valorificate în şcoala contemporană „Tehnicile Freinet”
Bibliografie
Albulescu, Ion, Doctrine pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2007
Cousinet, Roger, Leçons de pédagogie, Presses Universitaires de France, Paris, 1950
Cousinet, Roger, Educaţia nouă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978
Cucoş, Constantin, Istoria pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi, 2001
Ferrière, Adolphe, Brève initiation a l’Éducation nouvelle , Édition Bourrelier, Paris, 1951
Ferrière, Adolphe, Şcoala activă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973
Ferrière, Adolphe, Educaţia în familie, Editura Cultura Românească, Bucureşti, f. a.
Freinet, Célestin, Essai de psychologie sensible appliquée à l’éducation, Éditions de l’École
Moderne Française, Cannes, 1950
Freinet, Célestin, Le journal scolaire, Éditions Cooperative de l’enseignement laic, Cannes, 1967
Stanciu, Ion Gh., Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX , Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1995
Stanciu, Ion Gh., Nicolescu, Viorel, Sacaliş, Nicolae, Antologia pedagogiei americane
321Pentru o prezentare detaliată a tipurilor de proiecte propuse de Kilpatrick vezi Em. Planchard, Introducere în pedagogie,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976
165
XI. PEDAGOGIA FILOSOFICĂ
Modulul XI
Scopul modulului:
Cunoaşterea ideilor pedagogice care au generat noi forme de acţiune în educaţia actuală.
Obiective:
1. Studierea analitică a concepţiilor avansate de pedagogia filosofică;
2. Interpretarea corectă a unor platforme pedagogice noi;
3. Analiza şi interpretarea unor puncte de vedere problematice sau controversate.
Structura logică a modulului
1. Principalele direcţii de abordare filosofică a educaţiei
2. Herbert Spencer
3. William James
4. John Dewey
5. Eduard Spranger
6. Rudolf Steiner
1. Principalele direcţii de abordare filosofică a educaţiei
Mult timp, preocupările privind educaţia au stat sub semnul principiilor filosofice, care configurau o
concepţie de ansamblu asupra omului, a vieţii în general. Dintr-o astfel de concepţie şi-au tras seva teoretizările
pedagogice. Chiar şi când pedagogia a intrat în stadiul ştiinţific de dezvoltare, doctrinele de factură filosofică
nu au încetat să apară. Un interes deosebit pentru problematica educaţiei a fost manifestat din partea unor
reprezentanţi ai celor mai importante curente filosofice. Dintre acestea vom reţine pedagogia utilitaristă a lui
Herbert Spencer, pedagogia pragmatistă promovată de William James şi John Dewey, pedagogia culturii a lui
Eduard Spranger şi teoria spiritualistă asupra educaţiei a lui Rudolf Steiner.
Ca doctrină filosofică, a cărei epocă de glorie a fost secolul al XIX-lea, utilitarismul a căutat să explice
de ce unele acţiuni sunt juste, iar altele injuste. Astfel, în formularea de bază, acţiunile umane ar fi juste exact
în măsura în care tind să provoace fericirea şi injuste în măsura în care tind să provoace opusul fericirii (John
Stuart Mill). Prin fericire se înţelege plăcerea şi absenţa durerii, iar prin nefericire, durerea şi lipsa plăcerii.
Acţiunile sunt judecate deci după consecinţele lor, iar cantitatea plăcerii derivă din aceste consecinţe.
Utilitarismul actelor este varianta potrivit căreia fiecare acţiune individuală trebuie evaluată după rezultatele
utile, pe care le produce. Alegerile au loc prin simpla calculare a foloaselor.
Pragmatismul reprezintă un curent filosofic înrudit cu utilitarismul, care a apărut în America, în cea
de-a doua jumătate a secolului al XIX-lea, dar ale cărui origini pot fi căutate în filosofia lui Immanuel Kant,
care credea că raţiunea umană este incapabilă să cunoască ce este în sine lumea ce ne înconjoară. Spaţiul şi
timpul sunt forme ordonatoare ale sensibilităţii noastre, deoarece, în afara existenţei noastre nu le putem
concepe. Cantitatea, calitatea, modalitatea şi relaţiile pe care le atribuim lucrurilor nu sunt nici ele altceva decât
legi de înţelegere a acestora. Dacă raţiunea nu de dă cunoaşterea adevărului, considerau şi pragmatiştii
americani, în primul rând William James, înseamnă că nu ea este funcţia sufletească cea mai însemnată a
omului. Menirea acestuia pe pământ nu este să cunoască în primul rând, ci să făptuiască. Prin urmare, voinţa
este cea mai însemnată funcţiune, este esenţa sufletului nostru. Acest primat al voinţei îl exprimase, de altfel,
şi Immanuel Kant, numind-o raţiune practică şi punând-o la temelia moralei.
Pentru pragmatişti nu există adevăr pur, adevăr care să aibă un temei în afară de raportarea lui la o
necesitate a noastră. O noţiune nu este adevărată decât întrucât ea se verifică în practică. Valoarea ştiinţei stă
în utilitatea ei. Fondatorul pragmatismului, Ch. S. Peirce, spunea, în lucrarea sa Pragmatism, că ideile devin
adevărate exact în măsura în care ne ajută să stabilim relaţii satisfăcătoare cu alte părţi ale experienţei noastre.
Prin aşa-numita „teorie genetică a adevărului”, pragmatismul a susţinut că nu există idei care sunt
adevărate, ci numai idei care devin adevărate în cursul acţiunii indivizilor, în măsura în care dau randament.
Gândirii îi era contestată funcţia reflectorie, atribuindu-i-se doar o funcţie pragmatică, aceea de a elabora reguli
166
sau instrumente pentru acţiune. Legile şi formele logice nu ar fi altceva decât ficţiuni utile, după cum adevărul
era identificat cu utilul. Este adevărat nu ceea ce concordă cu realitatea, ci ceea ce se dovedeşte avantajos.
Din perspectiva filosofiei vieţii, Eduard Spranger a asimilat tradiţiile filosofiei moderne a culturii, de
la Rousseau la Rickert, şi a încercat o întemeiere psihologistă a „ştiinţelor spiritului”. Ca şi maestrul său
Dilthey, el a conceput psihologia într-o manieră structuralistă, ca o psihologie neasociaţionistă a ansamblurilor
de acte psihice. Problema centrală a psihologiei ştiinţelor spiritului este comprehensiunea (das Verstehen),
modalitate de interpretare a conţinuturilor de sens ale fenomenelor spiritului obiectiv. În lucrările sale de
pedagogia culturii, Spranger a considerat antichitatea, creştinismul şi idealismul german ca fiind forţe durabile
ale vieţii moderne. El s-a orientat mereu spre un ideal de umanitate în sensul lui Wilhelm von Humboldt 322 şi
spre tema unei automodelări a individului în spiritul valorilor culturii şi moralităţii.
În ce-l priveşte pe Rudolf Steiner, ideile sale despre educaţie se sprijină pe o concepţie filosofică
spiritualistă, conform căreia obiectele lumii sensibile îşi au originea în lumea spirituală. Ele sunt o altă formă
a fiinţelor spirituale. Sufletul, care continuă să existe şi după moarte, se reîncarnează, după un timp, într-o nouă
făptură umană. Dacă reprezentările au durata unei singure vieţi, sentimentele şi voinţa vin din viaţa anterioară.
Sufletul primeşte de la spirit darul de a trăi în adevăr şi bine. Sufletul omenesc apare, aşadar, într-una din vieţile
sale, ca o continuare a trăirilor din cursul vieţilor anterioare 323. Prin urmare, explicaţia anumitor fenomene din
viaţa omului trebuie căutată în vieţile pământeşti anterioare. Acestea hotărăsc destinul (karma) din cursul unei
vieţi.
2. Herbert Spencer
Concepţia lui Herbert Spencer 324 despre educaţie se sprijină pe cele trei idei de bază ale sistemului său
filosofic: evoluţia, adaptarea şi utilitatea. Evoluţia este o lege fundamentală a Universului. Toate organismele,
ca şi toate fenomenele fizice, psihice şi sociale se află într-o continuă prefacere (evoluţie), potrivit căreia o
formă de viaţă inferioară se dezvoltă, se transformă şi devine superioară, iar când dezvoltarea şi transformarea
nu mai sunt posibile, ea se descompune (disoluţia, moartea). Fiecare organism trebuie să se adapteze mediului
său, altfel moare. La animalele superioare, această adaptare este înlesnită de viaţa sufletească, la rândul său
supusă evoluţiei: „Dacă doctrina evoluţionistă este adevărată, afirmă Herbert Spencer, rezultă cu necesitate că
spiritul nu poate fi înţeles decât prin evoluţia lui” 325. Utilitatea este legea faptelor omeneşti. Un lucru are
valoare, dacă foloseşte la ceva. O faptă este bună, dacă se dovedeşte utilă. Binele este ceea ce foloseşte, răul
ceea ce dăunează. Orice comportament care contribuie la supravieţuirea individului este moral. Tot ceea ce
foloseşte la conservarea individului (egoismul) şi a speciei (altruismul) este bun; dacă nu foloseşte este rău. La
originea ideilor morale stau sentimentele morale, mai întâi cele egoiste, apoi cele altruiste, de la iubirea celor
din jur, până la iubirea semenilor în general. Oricât de degajate de iubirea de sine ne apar sentimentele altruiste,
la baza lor stă întotdeauna un substrat egoist: frica de alţii, de dispreţul lor, frica de grupul religios sau politic,
care îşi impun autoritatea. Numai cu timpul aceste sentimente se transformă în principii de conduită, în motive
morale, iar generalizarea lor intelectuală dă naştere conştiinţei morale. Normele morale sunt reglementări, ce
rezultă din lupta pentru supravieţuire. Criteriul după care apreciem o faptă ca fiind folositoare sau vătămătoare
este plăcerea sau durerea. Obţinerea plăcerii sau durerii este o consecinţă firească a adaptării. Legea adaptării,
care este o consecinţă a legii evoluţiei, se aplică şi în domeniul faptelor omeneşti. Conştiinţa sau legea morală,
322 Wilhelm Karl von Humboldt (1767-1835), om de stat german, filosof al istoriei şi estetician. Ca reprezentant al umanismului,
în perioada de înflorire a filosofiei clasice germane, el a susţinut un ideal de cultură apropiat de cel al lui Schiller şi G oethe,
pledând pentru valoarea şi utilitatea unui învăţământ umanist în şcoli, considerând că statul are menirea de a asigura şi de a
apăra dezvoltarea liberă a individului şi a naţiunii.
323 Rudolf Steiner, Introducere în cunoaşterea suprasensibilului, Editura Arhetip – Renaşterea Spirituală, Bucureşti, 1993, p.
85
324 Herbert Spencer (1820-1903) s-a născut la Derby, în Anglia. După o scurtă carieră de gazetar s-a dedicat cercetărilor
filosofice, biologice, psihologice, sociologice, economice. Dintre scrierile sale reţinem: Sistem de filosofie sintetică, Eseuri
despre progres, Introducere în ştiinţele sociale, Clasificarea ştiinţelor. Concepţia asupra educaţiei şi-a expus-o în lucrarea
Despre educaţia intelectuală, morală şi fizică (1861).
325 Herbert Spencer, Principes de psychologie, Librairie Félix Alcan, Paris, 1912, p. 295
167
al cărei scop este conservarea individului şi a speciei, este rezultatul unei adaptări utile a speciei umane în
decursul timpului, iar individul se naşte înzestrat cu ea.
Principiul evoluţiei îl determină pe Herbert Spencer să acorde o atenţie deosebită educaţiei, deoarece
aceasta ajută la dezvoltarea naturală a individului. Principiul adaptării garantează posibilitatea educaţiei, dat
fiind faptul că numai datorită adaptării se pot produce noi calităţi fizice şi psihice. Faptul că viaţa sufletească
– conştiinţa individului – este rezultatul unei lungi evoluţii a speciei umane face ca puterea educaţiei să fie
limitată. Dacă nu am admite decât principiul eredităţii, caracterul omului ar fi de la început fixat, deci
netransformabil prin educaţie. Pe când ereditatea reprezintă, în caracterul individual, elementul constant, stabil,
adaptarea la mediu şi diversele condiţii de existenţă reprezintă factorul variabil, progresist, creator. Spencer nu
crede că toţi copiii se nasc buni, după cum nu crede nici că printr-o educare adecvată îi putem face pe toţi în
stare de a fi cu desăvârşire ceea ce ar trebui să fie. Copiilor le putem reduce din ceea ce inevitabil primesc
odată cu moştenirea naturală, cusururile în speţă, dar să le eliminăm definitiv şi în totalitate, se pare că nici
chiar pe calea educaţiei nu putem.
Spencer consideră că educaţia nu face altceva decât să reproducă, la scară mică, evoluţia culturală a
omenirii. În cursul evoluţiei sale, copilul reproduce la nivel de individ evoluţia umanităţii, care este gândită ca
o trecere de la un stadiu noncivilizat la unul civilizat. Rolul educaţiei este de a-i modela copilului
caracteristicile omului necivilizat. De aceea, ea constituie o formă de constrângere, născută din imperfecţiunile
fiinţei umane, care îl face pe individ să se adapteze la transformările societăţii.
În stabilirea de către Spencer a scopului educaţiei se manifestă utilitarismul din sistemul său filosofic.
Funcţia educaţiei este de a-l pregăti pe individ pentru viaţa completă: „A ne pregăti pentru o viaţă completă
este funcţia pe care educaţia are datoria s-o împlinească; şi unicul mod raţional de a judeca un sistem de
educaţie este acela de a şti în ce măsură îndeplineşte această funcţie” 326. Prin „viaţă completă”, Spencer înţelege
omul care este capabil să desfăşoare cinci tipuri de activităţi:
a) activitatea care serveşte în mod direct la conservarea individului;
b) activitatea care serveşte indirect la conservarea individului, procurându-i bunurile materiale
necesare existenţei;
c) activitatea pusă în serviciul familiei, care are ca obiect îndeosebi întreţinerea şi educaţia acesteia;
d) activitatea prin care se urmăreşte menţinerea ordinii sociale şi politice;
e) activitatea desfăşurată cu scop distractiv, în timpul liber, pentru satisfacerea gusturilor şi a
sentimentelor.
Scopul educaţiei constă în pregătirea individului pentru toate cele cinci tipuri de activităţi. Valoarea
fiecărei discipline de studiu poate fi apreciată în funcţie de gradul în care ea este pusă în slujba acestui scop,
strâns legat de viaţa concretă. Utilitatea este adevăratul criteriu în funcţie de care trebuie apreciate, admise sau
excluse, obiectele propuse individului pentru studiu, ca elemente ale educaţiei sale. Fericirea lui nu rezidă în
satisfacerea unor tendinţe privilegiate, ci în a trăi complet. De aceea, Spencer consideră că funcţia educaţiei
este tocmai aceea de a-l pregăti pentru o viaţă completă.
Activităţile educative, care, în final, trebuie să-i aducă individului folos şi prosperitate, se vor
dimensiona după modul în care omul este vizat sau integrat social: ca individ, ca profesionist, ca părinte, ca
cetăţean, ca om civilizat. Aşadar, scopurile educaţiei se diferenţiază: individul este format pentru păstrarea şi
conservarea sinelui, profesionistul pentru asigurarea mijloacelor de subzistenţă, părintele pentru a lupta să-şi
întreţină şi educe copiii, cetăţeanul pentru menţinerea ordinii sociale şi politică, iar omul civilizat pentru
valorificarea timpului liber.
Pregătirea pentru cele cinci tipuri de activităţi ne-o asigură ştiinţa; ea reprezintă cunoaşterea cea mai
valoroasă 327. Valoarea educativă a ştiinţei depinde de folosul ce ni-l poate aduce pentru viaţa practică. Când
dorim să dovedim utilitatea unei ştiinţe oarecare arătăm influenţa ei asupra vieţii. Folosul pentru viaţa practică
va determina şi valoarea pedagogică a oricărui studiu, căci scopul educaţiei, după cum am văzut, nu poate fi
altul decât acela de a pregăti individul pentru viaţa completă. Pentru primul tip de activitate sunt de mare folos
fiziologia şi igiena. Pentru al doilea tip de activitate este nevoie, pe lângă citire, scriere şi aritmetică, de studiul
326 Herbert Spencer, Eseuri despre educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973, p. 36
327 Ibidem, p. 69
168
a trei tipuri de ştiinţe: abstracte (logica şi matematica), abstracte-concrete (mecanica, fizica, chimia), concrete
(astronomia, geologia, biologia, sociologia). Pentru al treilea tip de activitate ne pot fi de folos două ştiinţe:
fiziologia şi psihologia cu aplicaţii la educaţie (pedagogia). Pentru cel de-al patrulea tip de activitate sunt
recomandate istoria, sociologia, biologia şi psihologia, iar pentru cel de-al cincilea cultura estetică, dobândită
prin intermediul mai multor arte: pictura, sculptura, muzica, poezia şi chiar ştiinţa, căci ea însăşi este poezie,
deoarece deschide savantului lumi poetice, acolo unde ignorantul nu vede nimic. Ştiinţele au valoare educativă
nu numai din motivul că pregătesc individul pentru viaţă (cultura materială), ci şi pentru faptul că dezvoltă
complet forţele sale intelectuale şi morale (cultura formală). Ele dezvoltă memoria şi judecata, caracterul şi
chiar religiozitatea. Educaţia şi instruirea trebuie să ţină seama de eventualele interese pe care individul le-ar
putea avea în diverse întreprinderi practice. O mulţime de cunoştinţe sunt necesare pentru a-l pregăti pentru
situaţiile neprevăzute, cu care el s-ar putea confrunta, ceea ce, în final, conduce la ideea de enciclopedism al
cunoaşterii.
Herbert Spencer constata că sistemul de educaţie se află într-o strânsă legătură cu instituţiile religioase,
politice, juridice, economice şi ştiinţifice ale unei epoci şi variază în legătură cu acestea. Când domina maxima
bisericii: „Crede şi nu cerceta” era firesc ca aceasta să fie şi maxima şcolii. Când domnea despotismul politic
cu poruncile sale aspre, cârmuind popoarele prin teamă şi pedepse, s-a recurs şi în educaţie la disciplina aspră
şi la despotism, întreţinute prin sancţiuni şi pedepse. Libertatea de gândire susţinută de protestantism în biserică
a adus şi încurajarea activităţii spontane şi libere a gândirii în educaţie. Libertatea politică provocată de
democraţie a adus şi îmblânzirea disciplinei în educaţie, încurajând iniţiativa personală.
La fel ca şi Herbart, Spencer consideră că întregul sistem de educaţie are la bază o morală, adică o
concepţie despre viaţă, despre destinul uman, şi o psihologie, adică o cunoaştere a facultăţilor omeneşti şi a
legilor care le guvernează dezvoltarea. În educaţie există două chestiuni esenţiale:
a) care sunt obiectele de studiu, de învăţământ apte să formeze calităţile care în ansamblu constituie
tipul de om cultivat;
b) prin ce metode pot fi dezvoltate aceste calităţi la nivelul personalităţii individului.
Altfel spus, este vorba de problema scopului educaţiei şi de cea a mijloacelor de realizare a lui. Morala
este necesară pentru a o rezolva pe prima, psihologia pentru a o lămuri pe cea de-a doua.
Maniera tradiţională de realizare a instruirii, bazată pe memorarea mecanică şi pe strădania de a începe
cu studiul principiilor, regulilor, definiţiilor, în loc de a trece de la particular la general, s-a discreditat. O astfel
de instruire, consideră Herbert Spencer, asigură numai o aparenţă de cultură şi nu este favorabilă realizării unei
cunoaşteri temeinice, opunându-se activităţii spontane a elevilor, cărora le sunt prezentate adevăruri generale
de-a gata elaborate. Pentru a fi de un real folos, adevărurile generale trebuie cucerite de către elevi prin efort
propriu, numai aşa fiind posibilă o bună organizare a conţinutului cunoaşterii, în vederea aplicării lui în viaţă.
Atunci când realizează activităţile educative cu copiii, profesorii să se gândească la faptul că au de format nişte
fiinţe capabile să se autoconducă, căci ei urmează să ducă o viaţă de oameni liberi şi nu de sclavi.
În prima perioadă a copilăriei, care se caracterizează printr-o activitate spontană şi liberă, educaţia va
urmări cu deosebire dezvoltarea simţurilor, prin intermediul cărora copilul dobândeşte impresii absolut
necesare dezvoltării. O altfel de activitate intelectuală nu este cu putinţă acum. Dezvoltarea sistematică a
simţului de observaţie este procesul natural de dobândire a cunoştinţelor. Fără o cunoaştere exactă a
proprietăţilor sensibile ale obiectelor, noţiunile vor fi false, deducţiile eronate, operaţiile intelectuale sterile. În
primii ani ai şcolarităţii se va recurge, pentru realizarea educaţiei intelectuale, la lecţii despre lucruri, care să
se sprijine pe activitatea plăcută şi spontană a copilului. Elementele ştiinţei trebuie prezentate sub formă
concretă, intuitivă, nicidecum într-o formă abstractă.
Spencer pledează în favoarea învăţării spontane, realizate de un elev care se implică activ în activităţile
educative, cercetează, caută să descopere adevărul prin efort propriu: „Copiii ar trebui încurajaţi să facă ei
înşişi investigaţii şi deducţii. Să li se spună cât mai puţin cu putinţă şi să fie hotărâţi să descopere cât mai mult
posibil. Umanitatea a progresat numai datorită autoinstruirii şi ca să obţină cele mai bune rezultate, fiecare
minte trebuie să evolueze oarecum în acelaşi mod, iar acest lucru este continuu dovedit prin succesul evident
al omului care se formează fără ajutorul nimănui” 328. În realizarea instruirii se va proceda treptat, începându-
328 Ibidem, p. 86
169
se cu mai puţine materii, predate în mod simultan, apoi sporind treptat numărul acestora, până când, în cele
din urmă, vor fi cuprinse toate în programul de studii.
Tendinţa de a face studiul atractiv şi plăcut se bazează pe faptul că genul de activitate intelectuală, care
place fiecărei vârste, îi este şi cel mai folositor. Plăcerea este o dovadă că obiectul prezentat şi forma în care s-
a făcut prezentarea sunt considerate interesante, accesibile, utile. Dezgustul pentru un studiu dovedeşte fie că
obiectul respectiv nu este încă accesibil copilului, fie că forma de predare este nepotrivită. Educaţia, în ordinea
şi metodele sale, trebuie să se conformeze mersului firesc al evoluţiei mintale a copilului, căci metoda naturii,
consideră Spencer, este arhetipul metodelor didactice. Principiile generale care vor fi respectate în realizarea
educaţiei sunt următoarele:
a) În realizarea educaţiei drumul parcurs trebuie să fie de la simplu la complex şi de la concret la
abstract, deoarece aceasta este calea naturală de dezvoltare intelectuală a copilului. Formulele generale
(noţiunile abstracte) nu sunt de folos în învăţare, decât atunci când fiecare din elementele concrete a
fost clar perceput.
b) Dezvoltarea intelectuală trebuie să reprezinte un progres de la indefinit la definit. Primele
manifestări ale copilului în acest sens sunt vagi, confuze. Diferenţierea şi precizia se dobândesc încetul
cu încetul, de aceea, putem să-i transmitem copilului de timpuriu formele verbale ale ideilor, dar prin
aceasta nu i-am comunicat şi conţinutul lor. Numai după ce a dobândit un material empiric suficient,
din care să-şi formeze acel conţinut, după ce a observat diverse lucruri, cu atributele şi raporturile lor
în lumea înconjurătoare, îi vor fi accesibile principiile abstracte şi definiţiile ştiinţei.
c) Educaţia individului să urmeze aceeaşi ordine pe care a urmat-o omenirea în dezvoltarea ei
istorică. Există o predispoziţie a copilului pentru a dobândi cunoştinţe în aceeaşi ordine în care acestea
au fost descoperite de umanitate. Atât geneza ştiinţei în genere, cât şi geneza ştiinţei individului, se
conformează aceleiaşi legi a evoluţiei. De altfel, şi legea eredităţii impune acest principiu. Dacă este
adevărat că oamenii moştenesc dispoziţii fizice şi psihice de la părinţi şi strămoşi, că diverse fenomene
mintale se repetă la descendenţi, că şi inteligenţa este supusă acelei legi, atunci din moment ce
omenirea a dobândit diversele feluri de cunoştinţe, într-o anumită ordine, există şi la copil o
predispoziţie de a dobândi cunoştinţele în aceeaşi ordine.
d) În fiecare domeniu de cunoaştere trebuie să pornim de la empiric la raţional. Ştiinţa este o
cunoaştere organizată şi, pentru a fi organizată, mai întâi trebuie să existe. Prin urmare, întâi trebuie
să dobândim elementele empirice şi numai după ce dispunem de observaţii suficiente poate interveni
raţiunea organizatoare.
e) În educaţie să se încurajeze dezvoltarea spontană a copilului, altfel spus, trebuie să i se predea
cât mai puţin, determinându-l să descopere cât mai mult posibil, prin efort propriu (copilul să fie
factorul propriei sale dezvoltări). Copilul va fi îndemnat, pe cât este posibil, să observe, să cerceteze
şi să cugete el însuşi, căci numai în acest fel îi oferim posibilitatea să dobândească cunoştinţe accesibile
spiritului său, îi stârnim interesul şi evităm plictiseala. Atunci când se practică o metodă activă,
cunoştinţele se asimilează mai bine şi sunt mai durabile. Recurgând la o metodă de predare bazată pe
receptivitatea pasivă, îi slăbim copilului dispoziţia naturală de a se instrui şi îl lipsim de plăcerea
pricinuită de o activitate încununată de succes.
f) Eficacitatea învăţământului va fi proporţională cu plăcerea cu care va lucra copilul. Plăcerea este
cel mai bun criteriu atât pentru alegerea materiei, cât şi a metodei de instruire, deoarece este dictată de
instinctele intelectuale ale copilului. Activitatea spontană, către care înclină copiii, se datorează tocmai
plăcerii pe care le-o produce exercitarea propriilor funcţiuni sufleteşti. Respectarea acestui principiu
prezintă o serie de avantaje: conformarea la progresul natural al evoluţiei sufleteşti, promovarea unei
activităţi dezinteresate, care se impune prin ea însăşi, nu prin recompense exterioare, interesul generat
170
de plăcere face posibilă o mai mare concentrare a spiritului şi, prin urmare, aprofundarea şi memorarea
mai sigură a cunoştinţelor, elevul este determinat să continue studiul şi după ce a părăsit şcoala etc.
Rezultatele practice ale demersurilor educative vor depinde nu numai de valoarea principiilor, ci şi de
modul în care sunt aplicate. Dintre acestea, activitatea spontană şi interesul sunt considerate drept criterii pentru
a constata respectarea sau nerespectarea legilor psihologice în metoda pe care profesorii o aplică.
Abordând problematica educaţiei morale, Spencer deplânge lipsa unei orientări pedagogice clare a
educatorilor, măsurile luate de aceştia datorându-se de multe ori impulsurilor de moment şi nu convingerii. Pe
de altă parte, chiar dacă educatorii dispun de principii călăuzitoare, acestea variază de la un moment la altul.
Fie datorită variabilităţii dispoziţiilor sufleteşti, fie datorită variabilităţii principiilor, care inspiră măsurile
educative, apar contradicţii şi inconsecvenţe. Educaţia morală este dificil de realizat şi din alte motive: lipsa
de pregătire a părinţilor, moştenirile ereditare ale copiilor şi mediul social potrivnic. Ca orice om, educatorul
este imperfect. În relaţiile sale cu ceilalţi, inclusiv cu copiii, poate da dovadă de egoism, necinste, nedreptate
etc. Elementele negative, pe care ar căuta să le combată la copii, se găsesc în propriul său caracter. În general,
sistemul de educaţie, familiară şi şcolară, adoptă forma cea mai proprie mediului social. Este dificil de
îmbunătăţit educaţia fără ca, în prealabil, să fi îmbunătăţit caracterul societăţii. Ea este chiar imposibilă într-o
societate lipsită de moralitate. De aceea, reforma educaţiei morale trebuie să se realizeze simultan cu reforma
moralităţii generale a societăţii. De altfel, Spencer crede, la fel ca Rousseau sau Pestalozzi, în posibilitatea unei
continue ameliorări a stării societăţii prin intermediul educaţiei. El ne previne însă că o astfel de ameliorare se
realizează încet, iar idealul îl atingem cu atât mai greu şi mai târziu, cu cât el se ridică mai sus faţă de starea
actuală.
Idealul educaţiei morale este acela de a forma o fiinţă capabilă să se conducă singură şi nu una dispusă
să fie condusă de alţii. Principiul diriguitor al educaţiei morale va fi acela al reacţiilor naturale. Potrivit acestui
principiu, vom întrebuinţa pedepsele naturale şi nu pe cele artificiale, deoarece pedepsele naturale sunt
urmările, reacţiile de neînlăturat ale faptelor copilului, consideră Spencer, în ton cu pedagogia lui Rousseau.
De exemplu, un copil care se loveşte va suferi durerea ca o consecinţă naturală a neglijenţei sale şi va fi mai
atent în viitor. Pedepsele naturale se află într-o strânsă legătură cu derivarea ideilor şi sentimentelor morale din
experienţa, pe care o are individul despre consecinţele folositoare sau nefolositoare ale faptelor sale. Ele sunt
proporţionale faptelor. Pedepsele naturale nu pot fi considerate nedrepte, deoarece nu au altă cauză decât
propria faptă. Datorită lor, copilul dobândeşte noţiuni corecte asupra raportului dintre cauză şi efect,
convingându-se, astfel, că legea nu poate fi înfrântă, prin urmare, trebuie să i se supună. Oricât de aspre ar
părea, ele sunt nepărtinitoare. Consecinţa pedagogică a utilizării lor rezidă în faptul că nu afectează în sens
negativ relaţiile dintre copil şi educator, menţinând o atmosferă de prietenie, care uneori îl determină pe copil
să se ferească de greşeli numai ca să nu-i supere pe părinţi sau pe educatorii care îl iubesc. În cazul când
greşeala copilului ar fi urmată de o primejdie prea mare, singurul lucru ce-l putem face e să-l avertizăm de
primejdia care îl aşteaptă. Numai în cazuri rare, când primejdia este prea mare, trebuie să-l ferim pe copil de
ea cu de-a sila. Regulile ce vor fi respectate în aplicarea principiului reacţiilor naturale, ridicate de către
Spencer la rangul de veritabile maxime de educaţie morală, sunt următoarele 329:
a) Nu trebuie să pretindem moralitate din partea copilului prea de timpuriu. Precocitatea morală
este tot atât de dăunătoare ca şi cea intelectuală, deoarece împiedică o evoluţie lentă, cerută de
complexitatea naturii umane.
b) Din adoptarea sistemului pedepselor naturale nu rezultă atitudinea de indiferenţă a educatorilor
faţă de copii. Pedeapsa artificială nu o poate înlocui pe cea naturală, dar o poate suplimenta, întregi,
dacă este aplicat într-o formă moderată: aprobarea, dezaprobarea, supărarea etc.;
c) Poruncile, ordinele trebuie să fie puţine şi adresate doar atunci când celelalte mijloace nu se pot
aplica sau nu şi-au produs efectul. Poruncile exprimă mai mult dorinţa de a stăpâni, decât dorinţa de
a-i procura copilului fericire, iar pedepsele, în acest caz, nu se aplică pentru greşeala săvârşită, ci pentru
că a nesocotit ordinele, poruncile primite. Când un ordin a fost dat, el trebuie să devină o lege
171
inevitabilă, ca şi legea naturală. După cum la pedeapsa naturală efectul urmează întotdeauna cauzei,
tot aşa şi aici, pedeapsa va urma cu stricteţe nesocotirii ordinului.
d) Să-l pregătim treptat pe copil pentru un regim de libertate şi de autoguvernare. Binele sau răul
rezultă din propria lui conduită, aşadar este o consecinţă naturală a faptelor sale.
Atunci când ia în discuţie educaţia fizică, Herbert Spencer critică indiferenţa şi nepriceperea părinţilor
în a o realiza. Păstrarea sănătăţii copiilor este una dintre datoriile lor. Există o moralitate fizică, după cum
există o moralitate psihică. Orice vătămare adusă de bună voie sănătăţii este un păcat. Şi în domeniul educaţiei
fizice, principiul adaptării la mediu joacă un rol important. Succesul în lupta pentru existenţă depinde şi de
munca (forţa) fizică. Un alt principiu aplicat în abordarea educaţiei fizice este cel al spontaneităţii şi interesului,
de care se va ţine seama îndeosebi în alegerea mijloacelor de realizare: exerciţiile corporale libere şi jocul.
Jocurile la care copiii sunt îndemnaţi de instinctele lor naturale sunt mijloacele esenţiale, pentru dezvoltarea
forţei fizice. Jocul este o manifestare liberă şi plăcută a puterilor fizice, consideră Spencer, în opinia căruia
cine le interzice nu face altceva decât să se opună unor mijloace date de către Dumnezeu, pentru dezvoltarea
corporală. Numai că această influenţă pozitivă a jocului şi a exerciţiilor libere nu va fi posibilă decât dacă vom
înlătura influenţa negativă a alimentaţiei nepotrivite şi excesul de activitate intelectuală. Cum afectează negativ
excesul de activitate intelectuală dezvoltarea individului ? Excesul de activitate într-o direcţie implică
diminuarea activităţii în altă direcţie. Natura este un contabil exact; dacă îi solicităm un consum mai mare de
energie într-un anumit sens, în vederea unei creşteri unilaterale, ea va ceda, însă îşi va procura surplusul de
energie necesară din altă parte, deci va neglija o altă activitate importantă. Dacă forţa pusă în serviciul
activităţii intelectuale depăşeşte intenţiile naturii, energia rămasă pentru celelalte funcţiuni scade sub media
naturală. Un astfel de exces are o influenţă negativă asupra sănătăţii: slăbeşte constituţia fizică, diminuează
celelalte forţe, provoacă sentimente morbide. Chiar dacă ar fi salutar pentru dezvoltarea intelectuală, el ar
dăuna, aşadar, celorlalte funcţiuni necesare în viaţă. Numai cu o cultură bună, fără o constituţie solidă,
adaptarea individului la condiţiile de existenţă este imposibilă.
3. William James
Gândirea pedagogică a lui William James 330 se dovedeşte influenţată de pragmatismul său filosofic,
care pune în prim planul abordărilor conştiinţa, considerată un instrument de adaptare a omului la împrejurările
complexe ale mediului. Acest instrument, cu toate funcţiunile ce derivă din el: inteligenţa, emoţia, voinţa, s-a
născut treptat din nevoile de viaţă ale omului. De câte ori conştiinţa intră în activitate, prin una din funcţiile
sale, este un semn că anumite nevoi din viaţa individului trebuie satisfăcute. Astfel, conştiinţa poate fi înţeleasă
ca fiind într-o continuă mişcare, într-o continuă depănare de stări sufleteşti, potrivit cu împrejurările din lumea
înconjurătoare, faţă de care omul trebuie să aibă o atitudine activă şi să răspundă prin reacţii utile. A răspunde
printr-o reacţie utilă oricărei impresii din lumea înconjurătoare este legea fundamentală a întregii vieţi, inclusiv
a celei sufleteşti.
În opinia lui William James, conştiinţa are două funcţii evidente: dobândirea de cunoştinţe şi impulsul
către acţiune. Ca o consecinţă a acestui mod de a înţelege conştiinţa şi manifestările ei, William James
consideră că toate cunoştinţele noastre despre lume nu au o valoare în sine, ci numai în funcţie de subiectul
gânditor şi de condiţiile de viaţă în care acesta se găseşte. Spre deosebire de tradiţia europeană, care încă din
antichitate acorda întâietate ideii în raport cu experienţa sensibilă, pragmatismul marchează o inversare a
raportului: ideile şi conceptele sunt judecate în funcţie de rezultatele experienţei. Idei adevărate sunt acelea pe
care noi le putem asimila, valida, corobora, verifica. Idei false sunt acelea pentru care nu putem face aşa ceva 331.
Cunoştinţele au o valoare, sunt obiective sau exprimă adevărul, numai în măsura în care înlesnesc condiţiile
speciale în care-şi petrece viaţa individul. Adevărul nu este cunoştinţa valabilă pentru toţi oamenii şi pentru
toate timpurile. El are un caracter activ în mod permanent şi nu se plasează în afara timpului şi mediului,
dimpotrivă, este strâns condiţionat de ele. Adevărul survine unei idei. Aceasta devine adevărată, este făcută
330 William James (1842-1910) a fost profesor de psihologie şi de filosofie la Universitatea din Harward, Statele Unite. Este
considerat unul din fondatorii pragmatismului şi un precursor nemijlocit al behaviorismului în psihologie. Dintre lucrările s ale
reţinem: Principiile psihologiei (1891), Voinţa de a crede şi alte eseuri de filozofie populară (1897), Pragmatismul (1907).
331 William James, Pragmatism: A New Name for Some Old Ways of Thinking, New-York and London, Longmans, Green and
172
adevărată de evenimente. Adevărul ei este, în fapt, un eveniment, un proces: procesul propriei sale verificări.
În aceste condiţii, sarcina primordială a educaţiei este de a-i forma individului capacitatea de a se adapta la
exigenţele vieţii sale, de a lupta contra dificultăţilor şi de a se guverna cu adevărat el însuşi. Ea nu trebuie
dobândită printr-un învăţământ abstract, realizat doar prin lecţii şi cărţi, ci mai ales acţionând efectiv, lucrând
manual.
Pornind de la concepţia evoluţionistă, conform căreia la origini conştiinţa nu a fost altceva decât un
corolar al perfecţionării biologice, destinată să procure reacţii folositoare organismului, William James
consideră că omul este, în primul rând, o fiinţă practică. Nici un adevăr, oricât de abstract ar fi el, nu poate fi
conceput fără o influenţă asupra activităţii şi a vieţii noastre. În consecinţă, educaţia nu poate fi decât
organizarea resurselor fiinţei umane şi a puterilor ei de activitate, care o fac capabilă să se adapteze la mediul
fizic şi social.
Orice acţiune a omului caută să fie o reacţie utilă faţă de provocările mediului şi atunci educaţia va
consta în opera de selectare şi organizare a reacţiilor utile vieţii copilului. William James arată în ce mod
educatorul poate îndeplini această operă. Nu este îndeajuns ca el să cunoască în amănunţime sufletul copilului,
elementele generale şi funcţionarea spiritului său, pentru a gândi şi acţiona corect. Educatorul luminat de
studiul psihologic va fi ferit de multe greşeli, dar el nu poate să aştepte totul de la psihologie. Psihologia este
o ştiinţă, pedagogia este o artă, care cere spirite pătrunzătoare şi ingenioase, pentru aplicarea legilor generale
procurate de ştiinţa fenomenelor conştiinţei la faptele complexe şi pline de viaţă ale educaţiei. Pentru a fi un
bun educator este nevoie de talent, de un tact pedagogic, care te face capabil să procedezi aşa cum este nevoie
într-un moment dat. Educaţia fiind o artă, nu doar cunoaşterea legilor psihice asigură dobândirea statutului de
pedagog autentic332. Arta educaţiei se câştigă în clasă, printr-un fel de intuiţie şi observarea faptelor şi datelor
realităţii, prin analiză şi inducţie. Totuşi, educaţia va sta totdeauna în cea mai deplină armonie cu psihologia.
Educatorul trebuie să cunoască legile psihice fundamentale pentru educaţie, căci o astfel de cunoaştere îl va
feri de greşeli şi îi va îngădui să-şi formeze o reprezentare mai exactă despre scopul urmărit, îi va da încredere
într-o metodă, care are de partea sa şi teoria, nu numai practica. Aptitudinea de a pătrunde în sufletul unui copil
şi tactul necesar într-o situaţie dată sunt „alfa şi omega artei educaţiei”.
Sarcina profesională imediată şi esenţială a educatorului „este de a-şi educa elevii în perspectiva
conduitei practice, prin care nu trebuie să înţelegem numai modul lor de a se arăta în lume, ci şi toate reacţiile
favorabile de care elevul trebuie să fie capabil în diferitele împrejurări ale vieţii” 333. În ultimă analiză, educaţia
constă în organizarea resurselor fiinţei umane, a posibilităţilor de conduită, care o fac capabilă să
supravieţuiască în mediul social şi fizic. O persoană lipsită de educaţie este derutată chiar şi în situaţiile dintre
cele mai ordinare. Dimpotrivă, cea care a primit o educaţie veritabilă, graţie experienţelor şi exemplelor
păstrate în memorie, precum şi noţiunilor abstracte din spiritul său, este capabilă, în practică, să se descurce în
orice situaţie. Educaţia nu poate fi mai bine definită decât ca o organizare a obişnuinţelor dobândite şi a
tendinţelor de acţiune.
Copilul este un organism activ, prin urmare, scopul educaţiei nu poate fi altul decât activitatea. Întreaga
conduită a unui educator în sala de clasă, precizează William James, trebuie să fie dominată de următorul
aforism: „Nici o receptare fără reacţie, nici o impresie fără expresia corelativă” 334. El recomandă învăţământul
intuitiv şi lucrările manuale, ca unele dintre cele mai eficiente mijloace pentru dobândirea clarităţii şi preciziei,
atât în însuşirea cunoştinţelor, cât şi în munca depusă, pentru menţinerea atenţiei, dezvoltarea voinţei, cinstei
şi stăpânirii de sine. Pedagogia modernă ne arată cum câmpul reacţiilor active din partea copiilor a fost lărgit
prin introducerea „lecţiilor lucrurilor concrete”. Reacţiile verbale fără utilitate sunt însă insuficiente. Metoda
reproducerii, oricât de folositoare ar fi, nu-i suficientă, căci se poate întâmpla ca termenii de care elevii se
folosesc să fie exacţi, dar concepţiile corespondente să fie eronate. De aceea, recitarea pe de rost trebuie să
ocupe o mică parte din munca şcolarilor. Acest fapt se petrece, în şcoala modernă, acolo unde reacţiile verbale
formează doar o mică parte a muncii elevilor. Prin introducerea activităţilor manuale se înlătură un astfel de
neajuns. Ele provoacă obişnuinţa de a observa, ajută la a face diferenţa între o idee exactă şi o idee vagă,
asigură o intuiţie certă a complexităţii naturii şi arată în ce punct ideea abstractă este incapabilă de a acoperi
173
adecvat fenomenul concret. Această cunoaştere, o dată gravată în spirit, rămâne un bun statornic pentru viaţa
individului.
Omul este un organism care reacţionează la impresii. Dispoziţiile lui spirituale îl ajută să-şi determine
reacţiile. Scopul educaţiei este de a le produce în număr cât mai mare: „Educaţia noastră, scrie William James,
consistă într-o mulţime de posibilităţi de reacţie” 335. Sarcina educatorului este de a supraveghea evoluţia
acestor achiziţii. Orice reacţie dobândită este fie una foarte complicată, grefată pe o reacţie înnăscută, fie o
reacţie nouă, ce substituie reacţia înnăscută, pe care acelaşi obiect tindea să o provoace la început. Altfel spus,
arta pedagogică constă în a produce cât mai multe reacţii foarte complexe sau substitutive. Succesul presupune
o cunoaştere intuitivă a tendinţelor de a reacţiona, deja prezente. Fără luarea în considerare a reacţiilor
înnăscute, educatorul nu poate avea nici o influenţă asupra atenţiei şi conduitei elevilor. Putem conduce un cal
la fântână, dar nu-l putem determina să bea apă. La fel putem duce un copil la şcoală, dar nu putem să-l învăţăm
lucruri noi, decât făcând apel, mai întâi, la reacţiile lui instinctive. El trebuie să facă primul pas. Înainte de a-
şi îndeplini partea de sarcină nu putem întreprinde nimic asupra lui. Acest act va fi o reacţie bună sau una rea.
O reacţie rea este mai de dorit decât niciuna, căci dacă este defectuoasă o vom asocia cu consecinţe defectelor
ei. Este necesar ca educatorul să ştie foarte bine care sunt reacţiile înnăscute, impulsurile şi instinctele copilului,
pentru a putea să le înlocuiască unele prin altele şi să le dea direcţia voită.
Copilul este „un pachet de instincte”, care se dezlănţuie treptat, potrivit cu nevoile de adaptare la
mediul înconjurător: curiozitatea senzorială şi intelectuală, imitarea, emulaţia, ambiţia, amorul propriu,
instinctul proprietăţii, nevoia de a construi, dorinţa de a fi aprobat de ceilalţi. Desfăşurarea acestor instincte în
raport cu provocările şi împrejurările vieţii este imperativă, neputând fi oprită de nici o putere. Ele sunt
guvernate de o lege importantă pentru educaţie: legea relativităţii instinctelor. Multe dintre ele ajung la
maturitate într-o anumită etapă din viaţa copilului. Dacă în acel moment îi oferim acestuia cunoştinţe, pe care
dorim să şi le însuşească, el le receptează corect şi câştigă, prin aceasta, obişnuinţe stabile de activitate. Dar
dacă ele nu-i sunt oferite la vreme, impulsul moare înainte ca obişnuinţa să fie contractată. Prin urmare, este
greu să-l înveţi mai târziu pe un copil reacţiile proprii unei direcţii determinate. De aceea, la momentul potrivit
îi vom oferi copilului prilejul de a face mişcare, de a scrie, calcula, desena etc.
Aceste „reacţii instinctive”, cum le numeşte William James, fac din copil o fiinţă activă şi educatorul
trebuie să ştie să le folosească la vreme. Reacţiile instinctive (impulsurile şi interesele) se succed şi ajung la
maturitate într-o ordine determinată. Ele apar, ating un anumit nivel de dezvoltare şi apoi dispar. Este vina
educatorului dacă n-a ştiut să le folosească, pentru buna creştere a copilului.
Educaţia va căuta să organizeze un sistem de deprinderi noi, folosind tendinţele de acţiune ale copilului
şi adaptându-le la nevoile lui de viaţă. Deprinderile şi conduitele dobândite prin educaţie sunt o a doua natură
a individului şi înfrânează tendinţele instinctive, realizând între ele o alegere. În definitiv, toată viaţa noastră
nu-i altceva decât un mănunchi de deprinderi, de obiceiuri practice, emoţionale, intelectuale, organizate
sistematic.
Întregul proces al dobândirii ideilor trebuie să pornească de la instinctele şi impulsurile înnăscute. Din
supunerea gândirii şi simţirii la legile deprinderii rezultă fenomenul asociaţiei stărilor de conştiinţă. În
activităţile educative trebuie să înlesnim asocierea ideilor, deoarece cu cât sistemul de asocierii va fi mai bogat,
cu atât adaptarea individului la lumea externă va fi mai bună. Elevii sunt „mici maşini de realizat asocieri” 336.
Educatorii sunt cei care le organizează tendinţele şi le determină asocierile de idei, asociind între ele impresiile
cu consecinţele lor, consecinţele cu reacţiile, reacţiile cu rezultatele. Şi atunci, educatorul poate să-şi definească
sarcina ca fiind construcţia sistemelor de asocieri în spiritele elevilor şi orientarea lor într-o direcţie profitabilă.
William James vede în asocierea ideilor unul dintre fundamentele educaţiei. Natura şi caracterul unui individ
nu sunt altceva decât formele obişnuite ale asociaţiilor, pe care el le face. Datoria educaţiei este de „a distruge
asociaţiile false şi rele, de a pune altele în locul lor şi de a conduce tendinţele de asociaţii în direcţia cea mai
profitabilă”337. Pentru a influenţa asociaţiile copilului, vom începe prin a deştepta interesele lui înnăscute,
335 Ibidem, p. 38
336 Ibidem, p. 71
337 Ibidem, p. 73
174
prezentându-i obiecte de studiu, care au o legătură directă cu ele. În jurul unei astfel de tendinţe vom organiza
un ţesut de interese artificiale.
Reacţiile copilului sunt determinate de interese. William James distinge între interesele înnăscute şi
cele dobândite. Primele se întâlnesc în domeniul senzorial (noi obiecte de văzut, noi sunete de auzit, noi acţiuni
care atrag atenţia etc.), celelalte în cel spiritual. Pentru William James, deşteptarea şi întreţinerea interesului
copilului este un principiu de educaţie. Ca educatori, nu ne putem mulţumi cu interesul care se desprinde din
natura lucrurilor, ori a diferitelor obiecte de învăţământ. Cum omul dovedeşte cel mai mare interes pentru
persoana sa, urmează că totdeauna va fi interesat de ceea ce este strâns asociat de eul său. În consecinţă, se
impune să deşteptăm interesul înnăscut al copilului şi să-i prezentăm acele obiecte de studiu sau să-l angajăm
în acele acţiuni care privesc eul său, persoana sa. În continuare, vom fundamenta cunoştinţele noi pe cele deja
dobândite (apercepţia), întrucât interesul creşte sfârşind prin a cuprinde întregul sistem de obiecte ale gândirii.
Ceea ce este prea nou nu interesează. Secretul lecţiilor bine pregătite şi realizate constă în a stabili corelaţii
între nou şi vechi: „Să asociem noul cu vechiul în chip aşa de natural şi izbitor încât interesul izvorând din
toate părţile să cuprindă întregul sistem al obiectelor de gândire” 338. Odată ataşat unui obiect, interesul este
capabil să rămână aşa pentru totdeauna. Admirator al teoriei herbartiene a apercepţiei şi corelaţiei ideilor,
William James propune şi un procedeu cu ajutorul căruia ne putem asigura interesul elevilor: „Să fiţi siguri, că
în momentul când începeţi să vorbiţi, elevii au în minte o idee, un ce, de care să legaţi ceea ce voiţi să le
spuneţi. Trebuie să descoperim în ei, una sau mai multe idei interesante prin ele însele; atunci, obiectele noi
vor putea forma împreună cu acestea, un tot sistematic şi logic asociat”339. Orice asociaţie poate să ducă
interesul mai departe. Achiziţiile făcute rămân, într-un anumit fel, parte integrantă a personalităţii noastre şi
puţin câte puţin, prin multiplicitatea de asocieri încrucişate, prin familiarizarea cu subiectul, prin practică,
întregul nostru sistem de idei se consolidează.
Din interese, fie înnăscute, fie dobândite (artificiale), se naşte atenţia. De exemplu, un obiect interesant
atrage atenţia. Dar în afară de atenţia provocată de un obiect interesant, precizează William James, pe care o
numim pasivă sau spontană, există şi o atenţie voluntară, însoţită de sforţare şi pe care o acordăm obiectelor
de un interes mai mic sau chiar nul. Atenţia voluntară nu poate fi susţinută continuu; ea este intermitentă. Când
copiii studiază un obiect neinteresant, spiritul lor tinde să se îndepărteze de el. Din timp în timp, trebuie să
intervenim pentru a le readuce atenţia asupra lui. Pentru a o fixa acolo unde doreşte, profesorul trebuie să facă
subiectul abordat foarte interesant, în aşa fel încât spiritul elevilor să nu se abată de la el. Cum este posibil să
se realizeze acest lucru? Răspunsul lui William James este cât se poate de clar: tratând subiectul în aşa fel,
încât să prezinte aspecte noi şi să provoace noi interogaţii.
În realizarea educaţiei trebuie să acordăm un rol important atenţiei copilului, deoarece atenţia este cel
mai desăvârşit instrument pentru formarea spiritului, pentru cultivarea voinţei şi provocarea activităţii. A voi
înseamnă, după William James, a gândi cu sforţare, a-ţi concentra atenţia asupra scopurilor urmărite. Atenţia
este principiul efortului. Motivul care provoacă efortul este perceput înainte de către atenţie; aceasta este o
forţă adiţională, care se ajută de alte motive şi care se aplică pentru a învinge natura şi tentaţiile omeneşti. „A
învinge” şi „a îmblânzi” sunt verbe de acţiune, de care nu se folosesc leneşii. A face efort înseamnă a vrea, de
unde importanţa educării voinţei. În fond, problema constă în formarea caracterului elevului. A avea caracter
înseamnă a poseda, a poseda înseamnă a studia, pentru a te cunoaşte şi a urma calea cea mai potrivită pentru a
răspunde cel mai bine dispoziţiilor şi talentelor de care dispui. Această formare a caracterului depinde de o
serie organizată şi obişnuită de reacţii, care consistă în anumite tendinţe de a acţiona într-o manieră
caracteristică în prezenţa unor idei şi de a relua acţiunile de o manieră caracteristică în prezenţa altora. A vrea
înseamnă, după William James, a gândi cu forţă, a-ţi concentra atenţia asupra scopurilor vizate. Toate bolile
voinţei sunt şi boli ale gândirii. Sănătatea voinţei este, înainte de toate, sănătatea gândirii şi întreaga putere a
atenţiei.
Continuându-şi abordarea principalelor procese psihice implicate în educaţie, William James ajunge
şi la memorie. Fenomenele memoriei, crede el, sunt consecinţe imediate şi foarte simple ale intereselor şi
asocierilor de idei. Secretul unei bune memorii rezidă în a forma cât mai multe şi mai diferite asociaţii cu
fiecare fapt pe care dorim să-l reţinem, Altfel spus, să gândim cât mai mult posibil la acest fapt. Dintre doi
338 Ibidem, p. 80
339 Ibidem, p. 81
175
elevi care fac aceleaşi experienţe, cel care reflectează mai mult asupra lor şi le ţese într-un număr cât mai mare
de legături sistematice va avea şi cea mai bună memorie340. Opinia că memoria, ca facultate generală şi
elementară, poate fi ameliorată prin exerciţiu este o mare eroare. Nu se poate vorbi de o ameliorare a memoriei.
Se pot ameliora numai sistemele speciale de asociaţie şi această ameliorare depinde de modul în care ideile
sunt ţesute unele cu altele, prin asociaţie.
Memoria este o facultate de o importanţă capitală şi pedagogia trebuie să fie foarte receptivă la ceea
ce psihologia ne prezintă despre ea. În lecţii nu trebuie abuzat de memorie. Acest abuz provine de la o idee pe
care William James o consideră falsă, aceea că memoria se fortifică prin exerciţiu. Exerciţiile dezvoltă atenţia,
îndemânarea de a studia, de a desprinde partea importantă dintr-un text etc., dar nu memoria. El susţine că
fiecare primeşte, odată pentru totdeauna, un coeficient de retenţie, care nu poate să crească prin exerciţiu. La
şcolari, studiul nu dezvoltă memoria însăşi. Ea nu dezvoltă decât arta de a studia, de a dirija atenţia, de a
desprinde interesul faţă de un text, de a raporta acest text la altele deja cunoscute, de a le ţese într-o reţea de
asocieri. Lucrurile învăţate în grabă nu se vor asocia cu conţinutul spiritului; o uitare rapidă este rezervată
acestei ştiinţe precipitate. Este mult mai bine să mergem evolutiv, să examinăm cunoştinţele sub diferitele lor
aspecte, să le judecăm. A face educaţie nu înseamnă a îndopa copilul cu noţiuni indigeste, ci, mai ales, a-i
forma spiritul, a-l învăţa să simtă, să înţeleagă, să-şi imagineze şi, deasupra tuturor, să gândească. Memorarea
mecanică şi rapidă a noilor cunoştinţe este de condamnat, căci nu îngăduie stabilirea unor asociaţii temeinice
cu cele deja disponibile. Nu are nici o valoare pentru viaţă o cunoştinţă care nu e înţeleasă şi nu-i însuşită
progresiv.
A-ţi aminti înseamnă, de fapt, a gândi. Atunci când dorim ca elevii noştri să-şi însuşească o idee nouă
să nu ne străduim atât pentru imprimarea şi reţinerea ei în memorie, cât pentru punerea acelei idei în legătură
cu conţinutul ideatic deja existent. A combina ideile înseamnă a gândi. Poziţia lui William James rămâne însă
una intelectualistă. Problema educaţiei este de a înzestra spiritul cu o mare cantitate de idei. Şi atunci,
precizează William James, în sensul ei cel mai larg, educaţia poate fi definită ca „o achiziţie de idei sau
noţiuni”341. Spiritul cel mai bine educat este acela care le posedă în cea mai mare cantitate, stându-i la îndemână
în toate împrejurările vieţii. În concluzie, pe şcolari îi vom educa în trei moduri: aprovizionându-i cu o cantitate
cât mai mare de idei, cultivându-le atenţia voluntară pentru a putea reţine ideile juste oricât de neatrăgătoare
ar fi ele şi, în fine, dezvoltându-le deprinderile, adică activităţile conforme acestor idei.
4. John Dewey
În America secolului al XIX-lea, gândirea pedagogică germană avea o puternică influenţă, autori
precum Pestalozzi, Fröbel sau Herbart fiind foarte preţuiţi. Spre sfârşitul secolului s-a manifestat însă începutul
unei tendinţe de eliberare de sub aceste influenţe, tendinţă împlinită prin activitatea ştiinţifică depusă de către
John Dewey342. El a fost unul dintre susţinătorii de frunte ai filosofiei pragmatismului, nedepărtându-se prea
mult de punctul de vedere al lui William James. Filosofia lui John Dewey, arată L. Riboulet, este pragmatismul,
care „se reduce la a măsura valoarea concepţiilor în funcţie de utilitatea lor practică” 343. Ideile nu sunt
adevărate, ci devin adevărate în cursul acţiunii indivizilor, în măsura în care sunt utile. Criteriul aprecierii
valorii unei idei constă în capacitatea ei de a contribui la îndeplinirea sarcinii, pentru care a fost emisă. Eficienţa
este măsura, este proba sau criteriul adevărului. În general, cunoaşterea este o formă complexă de adaptare şi
de alegere a mijloacelor sau scopurilor care asigură utilitatea şi folosul individual. Totuşi, el a reuşit să imprime
pragmatismului o orientare personală nu lipsită de originalitate. Spre deosebire de William James, care
rămăsese la o formulă tehnică a pragmatismului, Dewey a urmărit implicarea pragmatismului în sfera valorilor.
York. În 1924 a fost consilier pentru organizarea şcolilor din Turcia, iar în 1928 a studiat organizarea educaţiei în şcolile din
Rusia sovietică. Dintre numeroasele lucrări elaborate le amintim pe cele pedagogice mai importante: Şcoala şi copilul (1906),
Cum gândim (1910), Interes şi efort în educaţie (1913), Şcolile de mâine (1915), Democraţie şi educaţie (1916), Experienţă şi
educaţie (1939).
343 L. Riboulet, loc cit, p. 646
176
Aceasta a însemnat, de fapt, o dezvoltare a pragmatismului, deoarece educaţia, arta, morala, politica sunt
sferele prin care o filosofie influenţează direct viaţa socială.
Principala caracteristică a filosofiei pragmatiste constă în reinterpretarea conceptelor de „experienţă”
şi de „gândire”, care, în noua lor accepţiune, vor sta la baza abordării tuturor problemelor filosofice. John
Dewey a căutat să depăşească cele două mari sisteme de gândire opuse: materialismul şi idealismul, a căror
dispută se purta în jurul conceptului de „materie”, adoptând în locul acestuia un altul, cel de „experienţă”, care
exprimă interacţiunea organismului cu mediul. Experienţei îi sunt proprii două aspecte: cunoaşterea şi acţiunea.
Cunoaşterea duce la o modificare a comportamentului uman, iar acţiunea la o modificare a mediului.
Cunoaşterea este reflexul fidel al condiţiilor sociale de viaţă. La originea ei se află mobile de natură practică,
ce converg înspre ideea de control al realităţii. Cunoaşterea este, în sine, o acţiune practică. Gândirea şi
inteligenţa reprezintă, pentru John Dewey, ca şi pentru William James, instrumente aflate în continuă activitate,
pentru adaptarea omului la condiţiile vieţii. În situaţii noi, omul va putea anticipa consecinţele acţiunilor sale,
legând astfel acţiunea de cunoaştere. Ideile şi valorile nu sunt, ci se produc în cursul acţiunii; ele sunt
instrumente ale acţiunii. Valorile se nasc în experienţă, sursa lor este calitatea experienţei. Orice acţiune
presupune o pătrundere în viitor şi întrucât acesta este întotdeauna învăluit de incertitudine, experienţa nu este
niciodată definitivă, omul fiind sortit unei continue reconstrucţii, unei repetate adaptări a mijloacelor la noi
scopuri.
John Dewey plasa în centrul concepţiei sale filosofice problema educaţiei, pornind de la constatarea
că încă de la începuturile ei, filosofia nu s-a preocupat nici de problema binelui, nici de cea a frumosului, nici
de fiinţa supremă, ci şi atunci, ca şi mai târziu, a avut o misiune socială şi practică. De aceea, filosofia şi
educaţia reprezintă două feţe ale aceleiaşi monede. Filosofia înseamnă viaţă şi orientare în mediul social.
Educaţia caută să-i uşureze omului orientarea şi adaptarea.
Pedagogia lui Dewey este pragmatistă, preocupându-se în special de formarea caracterului,
dezvoltarea personalităţii, exercitarea activismului şi a aptitudinilor elevilor. Sistemul pedagogic al lui John
Dewey nu se explică însă numai prin concepţia sa filosofică. El a căutat să ţină seama de tot ceea ce considera
ca fiind determinant pentru profilul social, politic, economic şi cultural al societăţii americane de la sfârşitul
secolului al XIX-lea şi începutul celui următor. Sistemul social-politic democratic, revoluţia industrială şi
dezvoltarea ştiinţelor impuneau, în concepţia lui John Dewey, părăsirea vechiului sistem de educaţie şi
adoptarea altuia nou. Reconsiderarea obiectivelor educaţiei şi a modalităţilor de realizare a ei îi apărea ca fiind
imperios necesară.
Reproşurile adresate de John Dewey sistemului tradiţional de educaţie vizează în primul rând faptul
că acesta se întemeia pe autoritatea educatorului. În bună măsură, metoda de învăţământ era centrată pe
profesor, ceea ce însemna o estompare a tendinţei spre activitate a copilului. Într-o societate în care accentul
se pune pe iniţiativa individului şi spontaneitate, şcoala nu mai poate urmări cultivarea atitudinii de
subordonare a tinerilor faţă de adulţi, după cum nu mai poate ignora nici dezvoltarea raporturilor de colaborare
interumană, importante pentru funcţionarea democraţiei. Pe de altă parte, John Dewey acuză faptul că multă
vreme în procesul de instruire activitatea intelectuală a fost separată de cea fizică, ceea ce trebuie ştiut de ceea
ce trebuie făcut, ignorându-se atât legile cunoaşterii umane, cât şi exigenţele societăţii. Acestea sunt doar
câteva dintre cele mai semnificative obiecţii pe care Dewey le aduce vechii şcoli, obiecţii ce se regăsesc şi în
pedagogia reprezentanţilor Şcolii active.
Nu doar în abordările filosofice, ci şi în cele pedagogice, John Dewey a urmărit să se situeze dincolo
de teoriile aflate pe poziţii divergente. Astfel, el a căutat să depăşească atât teoria care aprecia că procesul
educativ constă în dezvoltarea forţelor interne ale copilului, independent de condiţiile sociale, cât şi teoria care
aborda educaţia ca o adaptare la civilizaţie. Dacă prima concepţie, subliniază Dewey, are în vedere numai ideea
dezvoltării forţelor mintale, fără a preciza întrebuinţarea ce li se dă, cea de-a doua face din educaţie un proces
forţat, care duce la subordonarea libertăţii individului faţă de societate.
Educaţia trebuie să se sprijine pe dublul aspect al vieţii copilului: psihic şi social. Deşi ţine să precizeze
că nici unul dintre acestea nu poate fi subordonat celuilalt, Dewey consideră că fundamental este cel psihologic:
„Instinctele şi capacităţile proprii ale copilului furnizează materialul şi determină punctele de plecare ale
întregii educaţii. Dacă efortul educatorului nu concordă cu vreuna din activităţile pe care copilul le desfăşoară
177
din proprie iniţiativă, independent de educator, educaţia se reduce la o presiune exterioară” 344. Asupra
importanţei fundamentale a aspectului psihologic, el avea să se pronunţe şi în lucrarea Şcoala şi societatea,
unde aprecia că prin teoria educaţiei pe care a propus-o a realizat o adevărată „revoluţie copernicană” în
pedagogie, copilul devenind soarele în jurul căruia se învârt mijloacele de educaţie 345. Educatorului nu-i
rămâne decât să se sprijine pe „instinctele rudimentare” ale naturii umane. În ce priveşte aspectul sociologic,
Dewey consideră că în procesul educaţiei este necesară cunoaşterea mediului social în care trăieşte copilul,
pentru ca instinctele şi tendinţele lui să fie raportate la condiţiile acestuia. Numai dintr-o astfel de raportare
rezultă semnificaţia instinctelor umane. Educaţia se realizează prin participarea activă a individului la
conştiinţa socială a omenirii. Ea rezultă din stimularea capacităţii copilului, prin exigenţele situaţiilor sociale
ale mediului; ea este reglementarea procesului de participare la conştiinţa socială.
Faptul că mai mulţi indivizi acţionează pentru un scop comun nu înseamnă că ei formează o
comunitate. Comunitatea implică o împărtăşire a scopurilor, o comunicare a intereselor, o organizare a
activităţii în funcţie de scopuri, altfel spus, un consens al existenţei, o conştiinţă socială. Omul nu poate fiinţa
ca om dincolo de un mediu social determinat. Activităţile lui vitale sunt asociate cu ale altora, deoarece este o
fiinţă destinată să fie legată de alte fiinţe. El nu-şi poate îndeplini propriile activităţi, fără să ţină seama de ale
altora, pentru că acestea constituie condiţiile indispensabile pentru realizarea propriilor tendinţe. Atunci când
un om acţionează îi pune în acţiune şi pe ceilalţi şi reciproc346. Ceea ce individul întreprinde depinde de
aşteptările, cerinţele şi dezaprobările celorlalţi. Astfel, mediul social prezintă certe potenţe educative, fiindcă
participarea la o activitate comună favorizează comunicarea şi împărtăşirea experienţelor. Realizând sarcina
ce-i revine în cadrul activităţii comune, individul îşi însuşeşte obiectivele care o stimulează, metodele şi
deprinderile necesare. Stimularea capacităţilor copilului are loc prin intermediul exigenţelor sociale ale
mediului în care trăieşte şi acţionează. Reacţiile celorlalţi membri ai grupului faţă de activitatea lui constituie
puncte de reper pentru a înţelege şi evalua ceea ce reprezintă aceasta în termeni sociali. Întreaga educaţie se
realizează prin participarea activă a individului la conştiinţa socială a omenirii.
Dacă vechea educaţie punea dezvoltarea copilului pe seama influenţelor externe, iar noua educaţie
aştepta de la el să se dezvolte prin propriile tendinţe interne, Dewey apreciază că dezvoltarea este imposibilă
dacă nu se creează un mediu educativ, care să permită potenţelor şi intereselor valoroase să se manifeste.
Aşadar, în procesul educativ interacţionează două categorii de factori fundamentali: „…o fiinţă imatură, încă
nedezvoltată, şi anumite scopuri, sensuri, valori sociale, încorporate în experienţa matură a adultului. Procesul
educativ constă în interacţiunea legitimă a acestor forţe. O atare concepere a fiecăreia în legătură cu alta, astfel
încât să faciliteze interacţiunea cea mai completă şi cea mai liberă, constituie esenţa teoriei educaţiei” 347. Prin
corelarea condiţiilor externe cu cele interne, el credea că a depăşit opoziţia dintre concepţia sociologică şi cea
psihologică a educaţiei. Nu este vorba însă, în cazul lui Dewey, de o pedagogie sprijinită pe psihologie sau pe
sociologie, ci de o pedagogie autonomă, care îşi stabileşte singură scopurile şi mijloacele, luând din psihologie
şi din sociologie numai atât cât îi foloseşte pentru abordarea problemei educaţiei.
Educaţia este constituită din ansamblul acţiunilor metodice îndreptate asupra copilului, pentru a face
din el o personalitate morală, un om de acţiune responsabil şi folositor societăţii. Copilul este un om în devenire
şi nu un om în miniatură, apreciază John Dewey. În orice moment al dezvoltării, el constituie o unitate
funcţională, ale cărei acţiuni şi reacţiuni sunt provocate de nevoile vieţii sale. Interesul pe care îl manifestă
copilul nu este o stare provocată artificial din afară, ci este trezit de o nevoie, căci nevoia reprezintă legea
fundamentală a vieţii. Copilul este înzestrat din naştere cu instinctul sociabilităţii, instinctul muncii şi al
creaţiei, instinctul cercetărilor, al curiozităţii şi instinctul artistic (exprimarea frumoasă a necesităţilor
sufleteşti). În jurul acestor instincte, care fiecare reprezintă şi o nevoie, se desfăşoară toate jocurile şi întreaga
viaţă spirituală a copilului.
Vechea pedagogie privea imaturitatea ca o lipsă, ca un aspect negativ al vârstei copilăriei, căreia i se
opunea maturitatea adultului. În consecinţă, apreciază Dewey, procesul educaţiei era înţeles ca o trecere de la
344 John Dewey, „Crezul meu pedagogic”, în: Ion Gh. Stanciu, Viorel Nicolescu, Nicolae Sacaliş, Antologia pedagogiei
americane contemporane, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1971, p. 87
345
John Dewey, „Şcoala şi societatea”, în vol. Trei scrieri despre educaţie, studiu introductiv, note, comentarii şi bibliografie
critică de Viorel Nicolescu, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977, p. 103
346 John Dewey, Democraţie şi educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972, p. 12
347 John Dewey, „Copilul şi Curriculum-ul”, in vol. Trei scrieri despre educaţie, p. 67
178
imaturitate la maturitate. Pentru el, imaturitatea înseamnă o forţă pozitivă: dezvoltarea este posibilă atât timp
cât există imaturitate. Ea conţine „puterea de creştere”. Imaturitatea se caracterizează prin două trăsături:
dependenţa şi plasticitatea. Spre deosebire de puii altor mamifere, copilul are nevoie timp îndelungat de
sprijinul adulţilor. El dobândeşte capacitatea de a acţiona independent mult mai târziu. Dar această capacitate
este perfectibilă, căci el va putea acţiona în mod diferit în situaţii diferite. Tocmai pentru că trebuie să înveţe,
să dobândească experienţă, omul are copilăria cea mai lungă. În timpul acesteia, el învaţă să-şi readapteze
activitatea la noi condiţii. Cultivarea capacităţii de a învăţa, de a dezvolta deprinderi, de a readapta activitatea
la noi condiţii, poartă numele de „creştere”. Acţiunea prin care se oferă condiţiile care asigură cultivarea
capacităţii de a învăţa este tocmai educaţia. Scopul educaţiei îl constituie creşterea însăşi. În felul acesta,
„educaţia este totuna cu creşterea” 348. Din punctul de vedere al lui John Dewey, teoria educaţiei înţeleasă ca
proces de creştere este superioară tuturor celorlalte teorii: educaţia ca formare, educaţia ca proces de dezvoltare
a aptitudinilor, educaţia ca pregătire etc. Educaţiei îi este caracteristică o calitate indubitabilă: posibilitatea de
evoluţie. Ea este privită mai ales ca fiind autoreproductivă, sporind pe măsură ce noi experienţe sunt dobândite
de individ. Ideea educaţiei ca proces de creştere se naşte din considerarea acestui proces ca fiind unul de
continuă reorganizare, reconstrucţie şi transformare. Puterea de creştere se exprimă în calitatea individului de
a accede spre un plus de educaţie.
Inspirându-de din pedagogia lui Rousseau, John Dewey consideră că educaţia şi învăţământul trebuie
să urmeze procesele de creştere ale copilului, raportându-se mereu la nevoile lui. Copilul trebuie să înveţe şi
să desfăşoare activităţi dintr-un îndemn propriu, munca fiind instrumentul de desăvârşire a vieţii, atât în
„grădina de copii”, cât şi în şcoala primară. Dar el îl depăşeşte pe Rousseau, atunci când concepe organizarea
educaţiei în şcoală după modelul vieţii de familie şi admite că ea trebuie să ajungă la integrarea individului în
societate şi nu la respectarea la maximum a individualităţii lui.
John Dewey concepea fenomenul educativ nu numai prin raportare la condiţiile prezente, ci şi într-un
mod prospectiv: „…Educaţia trebuie să pregătească pentru viitor. Dacă educaţia înseamnă creştere, ea trebuie
să realizeze progresiv potenţialităţile prezente şi să-i facă astfel pe indivizi să fie mai bine adaptaţi pentru a
face faţă unor cerinţe ulterioare”349. A educa înseamnă a cultiva capacităţi de readaptare a activităţii la condiţii
noi, altfel spus, organizarea şi reorganizarea experienţei. Orice nouă experienţă se adaugă experienţei
precedente, mărind capacitatea individului de a o dirija pe cea care urmează. Scopul educaţiei este de a-i face
pe indivizi capabili să-şi continue educaţia, adică să asigure o continuă creştere, ceea ce îl ajută pe tânăr să se
integreze în realităţile sociale în care trăieşte, evident, cu condiţia respectării individualităţii sale. Această
orientare nu se realizează prin intervenţia directă a educatorului, ci indirect, prin situaţiile la care tinerii
participă şi care-i obligă la o reacţie anume.
În condiţiile ritmului accelerat de dezvoltare a societăţii, impus de revoluţia industrială, nu este
posibilă previziunea asupra structurii sociale viitoare, în consecinţă, nu se poate stabili un alt scop al educaţiei,
decât acela al unei continue creşteri a capacităţii de reconstrucţie a experienţei. Procesul educativ este un proces
de creştere continuă. Scopul lui este, în fiecare etapă, asigurarea unei capacităţi sporite de creştere. În concepţia
lui John Dewey, educaţia este o dezvoltare în, prin şi pentru experienţă. Unul din principiile fundamentale ale
experienţei este cel al continuităţii, al continuumului experienţial. Ea este o tranzacţie reconstructivă, o
devenire întru reconstrucţie, ceea ce îl conduce pe John Dewey la ideea că educaţia este o reorganizare sau o
reconstrucţie permanentă a experienţei.
Dar existenţa unui scop impus din exterior, de către societate, limitează manifestarea inteligenţei,
determinând-o la o alegere mecanică a mijloacelor. În opinia lui John Dewey, o singură accepţiune a scopului
educaţiei poate fi acceptată: a-i face pe indivizi capabili să-şi continue educaţia, altfel spus, a asigura o continuă
creştere. Educatorul direcţionează procesul de dezvoltare a tânărului, urmărind integrarea lui în realităţile
sociale în care trăieşte, cu condiţia respectării individualităţii sale. Educaţia are eficienţă la nivel social dacă
individului îi este facilitat contactul cu lumea vieţii în întregul ei: „Legaţi şcoala de viaţă, îndeamnă John
Dewey, şi toate studiile vor fi neapărat corelate. În plus, dacă şcoala ca un întreg este legată de viaţă ca un
întreg, diversele sale scopuri şi idealuri – cultura, disciplina, informaţia, utilitatea – încetează de a mai fi
variante, pentru una trebuind să alegem un studiu, pentru alta, altul. Creşterea copilului în direcţia capacităţii
179
şi utilităţii sociale, unirea sa mai amplă şi mai vitală cu viaţa, devine scopul unificator, iar disciplina, cultura
şi informaţia îşi găsesc locul ca faze ale acestei creşteri” 350. Această orientare nu se realizează prin intervenţia
directă a educatorului, ci indirect, prin situaţiile la care tânărul participă şi care îl obligă la o anumită reacţie.
Doar procedându-se în acest fel, educaţia dobândeşte eficienţă socială, fără a constrânge natura copilului.
La baza concepţiei didactice a lui John Dewey stă teoria cunoaşterii prin experienţă. A instrui înseamnă
a crea anumite situaţii, în care copiii să dobândească aceeaşi semnificaţie despre lucruri ca şi adulţii, în mediul
cărora trăiesc. Numai în felul acesta, prin experienţă directă, prin sesizarea relaţiei dintre încercare şi efect se
obţine cunoaşterea autentică. El respinge practica instruirii întemeiată pe teoria intuiţiei, potrivit căreia
semnificaţia este dată de însumarea senzaţiilor. În realitate, calităţile lucrurilor sunt sesizate şi înţelese numai
prin activitate. Nu este suficient ca un copil să perceapă un obiect, pentru a-i înţelege semnificaţia; el trebuie
să vadă la ce-i foloseşte acesta, la ce poate fi utilizat. În procesul experienţei directe intervine gândirea, care
discerne raportul dintre ceea ce încercăm să facem şi ceea ce se întâmplă drept consecinţă. Fără gândire, fără
judecată nu este posibilă pătrunderea semnificaţiei lucrurilor. Dar gândirea apare în experienţă, în activitate,
de aceea, consideră Dewey, „experienţa cuprinde cunoaşterea” 351. Elevul învaţă prin acţiune, adică făcând,
lucrând. Educaţia devine, astfel, o organizare şi o reorganizare a experienţei.
Şcoala tradiţională îi îndepărta pe copii de experienţa lor anterioară, punându-i în contact cu un mediu
artificial, constituit în cea mai mare parte de ştiinţă, ceea ce a adus-o într-un mare impas. Se nesocotea faptul
că în evoluţia speciei umane ştiinţa a fost precedată de experienţă. În viaţa familială şi socială, copilul cunoaşte
prin experienţă. Rupând adeseori cunoaşterea de experienţă, şcoala a separat activitatea teoretică de cea
practică, ajungând să promoveze un învăţământ mecanic, care adeseori, nu a putut oferi înţelegerea sensului a
ceea ce se învaţă. Dimpotrivă, copiii trebuie să continue în clasă activitatea desfăşurată acasă şi acest mod de
instruire a căutat să-l realizeze Dewey în şcoala sa experimentală din Chicago. Un astfel de proces de
învăţământ răspunde trebuinţelor copilului (hrană, adăpost, îmbrăcăminte), punându-l în situaţia de a şi le
satisface. În şcoala experimentală din Chicago, copiii erau antrenaţi în activităţi practice (bucătărie, tâmplărie,
croitorie etc.), unde îşi însuşeau cunoştinţe de botanică, aritmetică, geometrie, chimie etc. 352 Astfel, credea
Dewey, se înlătură opoziţia dintre educaţia teoretică şi cea practică, cunoştinţele dobândite în cadrul unor astfel
de activităţi devenind instrumente utile pentru rezolvarea unor noi probleme, apărute în cursul unor noi
experienţe. Doar în acest fel, educaţia devine o organizare şi o reorganizare a experienţei.
John Dewey respinge afirmaţia lui Herbert Spencer că educaţia pregăteşte pentru viaţă, deoarece
educaţia este un proces al vieţi 353. De aceea, profesorul trebuie să-l pună pe elev în situaţii similare acelora în
care îl pune viaţa reală, ceea ce presupune angajarea lui în diverse activităţi. Mai mult, Dewey se pronunţă
împotriva sugerării unei anumite metode pentru activităţile didactice cotidiene, căci acest lucru ar împinge
cadrul didactic la rutină şi i-ar anihila personalitatea: „Nimic n-a adus o reputaţie mai proastă teoriei
pedagogice decât credinţa că ea se identifică cu punerea la îndemâna profesorilor a unor reţete şi modele de
urmat în predare”354. Să nu credem însă că el a negat necesitatea orientării după anumite metode în procesul
de instruire. Metoda de predare este metoda unei arte, iar practicarea artelor nu este o chestiune de improvizare.
Este necesar să se studieze activităţile care au dus la o mai mare reuşită, ca şi cele care au dus la eşec, pentru
a se putea contura o metodă generală de instruire. În opinia lui John Dewey, o astfel de metodă este
problematizarea.
O condiţie esenţială a instruirii eficiente o constituie angajarea gândirii elevului în procesul
cunoaşterii. Gândirea este solicitată în situaţiile nesigure, îndoielnice, problematice, atunci când elevul depune
un efort susţinut pentru a ieşi dintr-o dificultate. John Dewey consideră că prin metoda problematizării se pot
crea condiţiile optime pentru învăţarea ca descoperire, mult mai valoroasă decât simplă acumulare a
cunoştinţelor transmise de profesori. Calităţile lucrurilor sunt surprinse şi dobândesc o semnificaţie pentru elev
numai prin activitate. Elevul învaţă ceva făcând, acţionând, lucrând (learning by doing). A gândi înseamnă
deja activitate într-un prim stadiu, cel al premeditării, prefaţării şi intenţionalităţii unui fapt concret. Gândirea
350 John Dewey, „Şcoala şi societatea”, in vol. Trei scrieri despre educaţie, p. 131
351
Ibidem, p. 122
352 vezi John Dewey, Evelyn Dewey, Şcolile de mâine, trad. G. I. Simeon, Bucureşti, 1937
353 John Dewey, „Crezul meu pedagogic”, loc cit., p. 90
354 John Dewey, Democraţie şi educaţie, p. 148
180
reprezintă primul pas pe drumul acţiunii. Ea însăşi se desăvârşeşte în urma experienţei; ea nu constituie un
antecedent al acţiunii, ci se structurează în acţiunea aflată în curs de derulare.
Metoda problematizării presupune angajarea elevului într-o activitate, care prezintă un interes spontan
pentru el. Datorită faptului că acea activitate îl interesează, el este dispus să depună un efort susţinut pentru a
depăşi obstacolele pe care le întâmpină. Orientarea copilului spre o activitate este un semn că anumite forţe de
care dispune sunt pe cale să se manifeste, în tendinţa lor de dezvoltare. Astfel înţeles, interesul nu are nevoie
de un stimulent extern pentru a se manifesta. Un obiect exterior, de exemplu, poate deveni interesant dacă
elevul vede în el un instrument util pentru atingerea scopului său. Conform pedagogiei lui Herbart, interesul
este provocat de factori externi, de dobândirea unor reprezentări, care se aseamănă cu cele vechi (apercepţia).
Totul vine din afară, sarcina profesorului fiind să arate cât de interesant poate fi obiectul respectiv. El caută
să-i determine pe elevi să aibă, toţi, aceeaşi reacţie faţă de acelaşi obiect. Pentru John Dewey, ceea ce se oferă
din afară nu este decât un instrument pentru satisfacerea tendinţelor interne. Dacă se realizează o instruire
bazată pe interes este soluţionată şi problema disciplinei, căci elevii fac exact ceea ce vor. Aceasta nu înseamnă
însă că nu li se va sugera elevilor ce trebuie să înveţe. De regulă, ei sunt dispuşi să primească sfaturi, dar de la
un partener egal, respingând ordinele dictatoriale. Pornind de la această concepţie asupra interesului, John
Dewey a propus sistemul de instruire întemeiat pe libertatea elevilor de a opta pentru unele sau altele dintre
obiectele de învăţământ.
În concepţia lui John Dewey, şcoala trebuie astfel organizată, încât să-i permită copilului trăirea vieţii
reale. Într-o astfel de şcoală, copiii nu vor învăţa nimic pur teoretic, ci numai în legătură cu viaţa practică,
unind într-o deplină armonie munca spiritului cu munca manuală, căci numai în acest fel i se va da vieţii de
mâine omul crescut prin muncă şi pentru muncă. În şcoală, copilul trebuie să trăiască viaţa lui de copil, viaţa
lui reală. Este o greşeală, consideră Dewey, să faci din şcoală un instrument de pregătire pentru viaţă,
consumând zadarnic energia copilului pentru scopuri îndepărtate şi făcând din el un candidat precoce pentru
viaţa de adult. Copilul trebuie pus în condiţii normale, naturale de viaţă, aşa cum face şi grădinarul cu plantele
sale, fără a schimba ordinea dezvoltării lor. Fiecare vârstă a copilului trebuie trăită pentru sine, prin urmare,
şcoala nu poate reprezenta altceva decât o trăire a vieţii de copil, aşa cum este ea în mod natural şi real.
Începând din grădiniţă, copiii vor fi puşi în legătură cu obiectele traiului lor de acasă, nicidecum nu
vor fi puşi să trăiască într-o lume imaginară de jocuri şi jucării, cum pretindea Fröbel. Dewey se arăta mai
apropiat de metoda Montessori, cu care împărtăşea ideea că educaţia în grădinile de copii trebuie să se
fundamenteze pe libertate şi activitate. El condamnă exercitarea simţurilor în afara realităţilor şi nevoilor
copilului, căci ea se aseamănă cu metoda de a învăţa înotul fără a te arunca în apă. Libertatea din şcoala
montessoriană este doar una formală, deoarece problemele cu care este confruntat copilul au numai o singură
soluţie, pe care trebuie să o găsească, mult mai potrivite fiind acelea care îngăduie mai multe soluţii, deci cu
mai multă libertate şi posibilităţi de afirmare a preferinţelor personale. Şi programa şcolii primare trebuie să
ţină seama de starea psiho-fizică a copilului, de nevoile lui şi ale grupului social în care va trăi. În ceea ce
priveşte metoda, Dewey ia o atitudine critică faţă de treptele formale herbartiene, dar nu le înlătură cu
desăvârşire. El solicită îndeosebi o desfăşurare a lecţiei care începe de la experienţa proprie a copilului şi
solicită o participare personală activă din partea acestuia. Deviza lui John Dewey este învăţarea prin acţiune
într-un cadru social.
John Dewey este convins că educaţia morală şi educaţia religioasă pot fi făcute într-o aceeaşi manieră,
fără ajutorul unui catechism confesional şi fără ajutorul lecţiilor de morală. Pentru realizarea lor, sunt suficiente
organizarea şcolii ca instituţie socială, întemeierea metodei de învăţare pe libertatea elevului, iniţiativa,
activitatea personală şi creativitatea copilului, cât şi predarea cu prioritate a materiilor de studiu legate de viaţa
practică. Cea mai bună educaţie morală se realizează atunci când copilul trăieşte sufleteşte alături de cei cu
care munceşte.
John Dewey a fost apreciat ca unul dintre cei mai mari teoreticieni ai educaţiei, în opinia multor
exegeţi, cel mai mare filosof al educaţiei, a cărui operă a avut un impact deosebit asupra gândirii pedagogice
a secolului al XX-lea. Numeroase orientări din ştiinţa educaţiei au manifestat o atitudine de receptivitate faţă
de doctrina sa. Teoria pedagogică a lui Dewey a stimulat preocupările pentru un învăţământ activ, capabil să
ţină seama, într-o mai mare măsură, de particularităţile individuale ale elevilor, a stimula orientarea practică a
şcolii, activitatea creatoare a profesorului şi tendinţa spre inovare în învăţământ. În mod deosebit, ea a răspuns
nevoii de afirmare a spiritului democratic al societăţii americane, prin educarea unui cetăţean convins de
181
importanţa rezolvării problemelor vieţii comune, prin asociere şi cooperare. Acestea sunt doar câteva dintre
motivele pentru care pedagogia lui Dewey a câştigat rapid numeroşi adepţi şi a stat la baza reorganizării
învăţământului american, după primul război mondial.
5. Eduard Spranger
Filosoful şi pedagogul german Eduard Spranger 355 a propus o teorie a educaţiei întemeiată pe
psihologia structuralistă, teoria valorilor, filosofia culturii şi perspectiva oferită de filosofia vieţii asupra
ştiinţelor spiritului. Nu vom face aici referiri cuprinzătoare asupra tuturor fundamentărilor oferite de către
aceste discipline concepţiei pedagogice a lui Eduard Spranger, rezumându-ne doar la a menţiona câteva dintre
ideile pe care se sprijină luarea sa de poziţie în chestiunea educaţiei. Mai întâi, se impune precizarea că, în
opinia filosofului german, omul are o natură duală: corp şi spirit. La rândul său, spiritul cunoaşte două ipostaze:
spiritul obiectiv, constituit din valorile culturii (adevărul, binele, frumosul, utilul, divinul etc.) şi spiritul
subiectiv, individual. Spiritul subiectiv (eul individului) nu poate fi înţeles decât prin raportarea lui la spiritul
obiectiv, adică la ansamblul valorilor culturii în care se integrează.
Fiinţa umană prezintă trei părţi componente: structura biologică instinctivă (fizicul), structura psihică
conştientă (psihicul) şi structura spiritului individual (spiritul). Despre noţiunea de „structură psihică”, W.
Dilthey spunea, în Das Wesen der Philosophie, că reprezintă ordinea după care faptele psihice de diferite tipuri
sunt legate, în viaţa sufletească, printr-o relaţie internă sensibilă. Ea are un caracter teleologic, deoarece se
realizează necontenit pe sine, atunci când acordă diferitelor momente ale vieţii o preţuire în acord cu felul în
care acestea se adaptează sau contrazic sistemul de forţe implicate în structură. Structura psihică mai este
teleologică şi caută să se realizeze pe sine şi pentru că individul urmăreşte să schimbe, prin acte de voinţă,
însuşirile mediului său de viaţă sau să adapteze evenimentele exterioare ale vieţii la nevoile sale interioare.
Motivul profund al structurii psihice coincide, aşadar, cu instinctul conservării personale. Cu această concepţie
despre structura psihică, Eduard Spranger, elev al lui Dilthey, nu este de acord. În caracterul teleologic al
structurii psihice, care tinde să se realizeze pe sine, el întrevede o urmă de biologism, care nu poate da seama
de natura ei cultural-creatoare: „Dacă sufletul individual, scrie Spranger, ar fi numai o asemenea teleologie
imanentă, atunci l-am putea concepe dintr-un punct de vedere pur biologic; toate actele şi trăirile lui ar fi
regulate numai prin scopul conservării de sine” 356. Sufletului individual îi este proprie însă şi capacitatea de a
produce valori obiective. Prin urmare, Eduard Spranger propune o altă perspectivă de înţelegere a structurii
psihice: un complex organic de producţii (Leistungszusammenhang), adică realizarea unor valori obiective. El
înţelege obiectivitatea valorilor în spirit criticist, ca pe un acord al lor cu legea atitudinii creatoare a spiritului.
Toate valorile vieţii spirituale sunt produsele unei atitudini speciale a spiritului, funcţionând în contact cu
realitatea şi fiind guvernată de o lege imanentă. Când realitatea brută este adusă în orizontul unei astfel de
atitudini şi prelucrată de legile ei specifice obţinem valori obiective (teoretice, economice, estetice, sociale,
religioase). Datorită acestei structuri guvernate de legi specifice, noi înţelegem creaţiile spirituale, chiar dacă
au apărut în condiţii istorice diferite de ale noastre şi în suflete care istoriceşte se despart de sufletul nostru.
În concepţia lui Eduard Spranger, viaţa culturii se manifestă în două direcţii deosebite: crearea de
cultură, sporindu-se, astfel, valorile spirituale, şi propagarea culturii în rândul tinerilor, actualizându-se
capacitatea lor de a trăi valorile şi de a-şi îmbogăţi spiritul. Cea de-a doua direcţie de manifestare a vieţii
culturii, prin care valorile obiective se transformă în valori subiective, nu este altceva decât educaţia.
Potrivit teoriei pedagogice a lui Eduard Spranger, educaţia presupune trei aspecte: transmiterea
valorilor culturii şi receptarea lor de către generaţia tânără, trăirea valorilor supraindividuale de către spiritul
subiectiv al fiecărui individ şi crearea de noi valori culturale. Altfel spus, educaţia nu numai că îi asigură
individului o cunoaştere exhaustivă, ci îi cultivă şi dragostea faţă de valorile culturale, aspiraţia spre un
355Eduard Spranger (1882-1963), psiholog, pedagog şi filosof german, a fost unul din reprezentanţii filosofiei vieţii, alături de
Fr. Nietzsche, W. Dilthey, G. Simmel, O. Spengler. A funcţionat ca profesor de filosofie şi pedagogie la Universităţile din
Leipzig, Berlin, Tübingen. Dintre numeroasele lucrări elaborate reţinem: Idealul cultural al lui Rousseau (1908), Wilhelm von
Humboldt şi ideea de umanitate (1909), Cultură şi educaţie (1913), Forme de viaţă (1921), Popor, stat, educaţie (1930),
Problema morfologiei culturii (1936), Experienţa vieţii (1947), Probleme ale culturii contemporane (1953).
356 Eduard Spranger, Lebensformen. Geistwissenschaftliche Psychologie und Ethik der Persönlichkeit, Halle, 1925, p. 14
182
permanent contact cu acestea, pentru a-şi putea înălţa viaţa spre forme tot mai frumoase şi mai raţionale, chiar
mai mult, îi dezvoltă forţele necesare pentru a crea noi valori.
Educaţia reprezintă, în fond, o transformare a valorilor obiective în valori subiective. Ea se adresează
în primul rând spiritului individului, deoarece acestuia îi este proprie aspiraţia la însuşirea şi trăirea valorilor
culturii. Prin urmare, educaţia se desfăşoară ca o activitate culturală prin excelenţă, al cărei scop este formarea
personalităţii armonioase, prin crearea la nivelul individului a unei culturi subiective, în urma contactului cu
cultura obiectivă. Ca spirit subiectiv, eul se raportează la spiritul obiectiv, iar omul devine om prin asimilarea
culturii obiective.
Receptarea valorilor culturale se realizează îndeosebi prin înţelegere, prin intuiţie simpatetică.
Cunoaşterea raţională intervine doar în cazul ştiinţelor naturii, singurele preocupate să ajungă la explicarea
lucrurilor şi la formularea legilor. Dar dezvoltarea sufletească a unui om poate fi influenţată doar de trăirea
valorilor. O simplă înmagazinare de cunoştinţe, fără o poziţie proprie a eului faţă de ele, nu dezvoltă sufletul
şi, prin urmare, nu constituie o autentică educaţie.
Sprijinindu-se pe conţinutul spiritului obiectiv, educaţia are ca ultim scop dezvoltarea în individ a
spiritului normativ autonom, care acţionează ca un imperativ intern, îndemnând fiinţa umană să aspire la
valorile spirituale, să se manifeste ca personalitate357. Dacă individualitatea umană reprezintă doar un fond de
dispoziţii, personalitatea se afirmă prin tendinţa de a trăi şi crea valori. În virtutea individualităţii sale, fiecare
om aspiră prioritar la anumite valori, în contact cu care spiritul său vibrează mai puternic. În Lebensformen,
Spranger stabileşte şase grupe de valori: teoretice, economice, estetice, sociale, politice şi religioase, cărora le
corespund şase tipuri de personalitate:
a) personalitatea teoretică, proprie omului pentru care valoarea fundamentală, în jurul căreia
gravitează toate celelalte, este adevărul (cunoaşterea obiectivă a realităţii);
b) personalitatea economică, proprie omului care în toate relaţiile vieţii pune pe primul plan
valoarea utilităţii;
c) personalitatea estetică, proprie omului care pune în centrul vieţii sale trăirea frumosului, în jurul
acestei valori configurându-se celelalte;
d) personalitatea socială, care se caracterizează prin faptul că valoarea centrală în structura
spirituală a individului este simpatia şi devotamentul faţă de ceilalţi, faţă de societatea întreagă;
e) personalitatea autoritară, care este orientată tot spre ceilalţi oameni, dar în alt sens decât cea
socială şi anume prin impunerea voinţei şi a puterii de conducere;
f) personalitatea religioasă, care rezultă din căutarea valorii supreme, religiozitatea, căreia i se
subordonează toate celelalte valori.
În ce priveşte personalitatea morală, Eduard Spranger nu o priveşte ca pe un tip distinct, din
considerentul că moralitatea nu este un domeniu de viaţă special, ci se manifestă în toate celelalte. Formei de
viaţă a omului teoretic îi corespunde etica legalităţii (acţiunile sunt dirijate de anumite principii), celei
economice îi corespunde etica utilitaristă, celei estetice etica formei interne, celei sociale etica iubirii
aproapelui etc. În consecinţă, moralitatea nu reprezintă, în genere, un domeniu distinct de manifestări, ci numai
o formă a vieţii, care se poate valorifica în toate domeniile.
Un om nu poate trăi toate formele valorilor spirituale cu aceeaşi intensitate, din simplul motiv că este
o fiinţă finită. Din ansamblul valorilor culturale, el o alege pe cea potrivită propriului fond de dispoziţii
fundamentale, aceasta devenind valoarea dominantă, care le subordonează pe toate celelalte. Spre deosebire
de W. Dilthey, care considera că sufletul tinde să realizeze o singură valoare, respingându-le pe toate celelalte
cu care nu se armonizează, Eduard Spranger apreciază că structura sufletească este capabilă să vibreze în
contact cu mai multe valori, subordonate însă uneia centrale, dominante. Această valoare centrală devine
hotărâtoare pentru viaţa individului. Ea dă un anumit sens vieţii lui, îi determină tipul de personalitate. Să nu
ne închipuim, precizează Spranger, că are valoare doar ceea ce resimţim noi înşine ca fiind valoros. Un efort
de obiectivitate ne aduce în situaţia de a recunoaşte că un lucru oarecare are o valoare, deşi nu corespunde
criteriilor noastre de preţuire. Astfel, preţuind unele valori, individul poate constata că ele nu intră în
consonanţă cu punctul de vedere al tendinţelor sale pur subiective. Valoarea nu se confundă cu sentimentul
183
subiectiv al valorii; putem gândi valori fără să ne bucurăm de ele. Dacă aş fi prizonierul structurii mele
spirituale, dacă aş preţui lumea şi viaţa doar în raport cu valorile care mă conduc nu aş putea înţelege valori
emanând de la culturi diferite de cea căreia îi aparţin. Dar mai mult decât atât. Structura sufletească a
individului nu este unilaterală, condusă de o singură valoare. El nu este prizonierul unei configuraţii închise,
al unui mod unilateral de a fi. În anumite împrejurări poate să-şi depăşească tendinţa fundamentală şi,
împărţindu-se între direcţii multiple, poate să îmbrăţişeze întregul cosmos al spiritului uman. Una singură
dintre toate valorile are preponderenţa, una singură îl conduce pe individ, dar celelalte nu sunt excluse, ci sunt
grupate în relaţii de subordonare faţă de valoarea centrală şi călăuzitoare. Structura teleologică a sufletului este
o structură ierarhizată, condusă de o valoare supraordonată, dar nu incapabilă să vibreze şi în urma trăirii şi a
altor valori.
În opinia lui Eduard Spranger, cei care îşi dedică viaţa educării generaţiei tinere generaţii aparţin
tipului de personalitate socială, deoarece valoarea fundamentală de care se lasă conduşi în activităţile specifice
pe care le desfăşoară este simpatia, devotamentul faţă de societate în general, faţă de copil în special. Cadrele
didactice, căci despre ele este vorba, poartă în suflet preţuirea pentru toate valorile obiective, cu care vor să-i
înzestreze pe tineri, pentru a le determina spiritele să vibreze în contact cu ele şi a le stimula să creeze 358. Dar
numai un număr restrâns de oameni pot deveni personalităţi creatoare de valori. Omul creator de cultură
plăsmuieşte noi valori obiective, care urmează să fie preluate şi înţelese de alţii, pe când educatorul apreciază
şi promovează valorile culturale obiective, chiar când nu este deloc creator al unor astfel de valori.
Eduard Spranger a căutat să dezvolte un sistem de gândire pedagogică pornind de la conceptul de
„cultură”. Pentru el, mai puţină importanţă prezintă modul în care se receptează valorile culturii, de un mai
mare interes bucurându-se trăirea acestora, considerată ca fiind proprie pedagogiei culturii. Educative sunt
numai valorile trăite, căci doar ele au ecou în spiritul individului. Teoria lui Spranger asupra valorilor culturale
se întemeiază pe o filosofie care consideră valorile ca fiind imuabile şi independente de evoluţia socială.
Schimbătoare sunt doar cunoştinţele noastre despre lumea valorilor. Permanenţa valorilor culturale determină
o permanenţă a omului şi societăţii. Se schimbă doar aparenţele, esenţa rămâne aceeaşi.
6. Rudolf Steiner
Rudolf Steiner 359 s-a pronunţat în mod explicit asupra problemelor educaţiei într-o serie de conferinţe
ţinute în 1919 la Dornach (Elveţia) şi în 1919 şi 1922 la Stuttgart (Germania), publicate ulterior în mai multe
volume. În abordarea acestor probleme, el porneşte de la ideile de bază ale concepţiei sale filosofice. O primă
idee este aceea conform căreia cursul vieţii unui om, între naştere şi moarte, este condiţionat de trei factori:
trupul supus legilor eredităţii, sufletul supus destinului, pe care omul şi l-a creat în existenţele anterioare şi
spiritul supus legilor reîntrupării. O altă idee de bază a concepţiei sale filosofice este că în evoluţia istorică a
omenirii se manifestă mereu o tendinţă spre decădere. Sarcina fundamentală a omului este de a găsi remedii
pentru această tendinţă: „Devenirea culturală istorică, scrie Rudolf Steiner, ameninţă în mod constant să se
îmbolnăvească. Omul trebuie, prin învăţământul lui, prin activitatea lui, să tămăduiască ceea ce în devenirea
culturală tinde în permanenţă să se îmbolnăvească (…). Cultura se poate naşte numai dacă omul tămăduieşte
necontenit cu forţele fiinţei sale, ceea ce în extrauman tinde în permanenţă spre declin” 360. Cel care sprijină
fiinţa umană în efortul său de a se tămădui este dascălul, „medicul permanent al culturii”. Formând
personalitatea copilului, el îi oferă culturii medicamentul necesar, prin urmare, „educaţia poate fi exercitată în
mod corect numai dacă este concepută ca o tămăduire, dacă educatorul devine conştient că trebuie să fie
tămăduitor”361. Prin educaţie, omul se vindecă pe sine, dar vindecă şi umanitatea, de tendinţa spre decădere,