Sunteți pe pagina 1din 40

Modulul 2

Aplicarea noului Curriculum naţional pentru


învăţământul gimnazial.
Disciplina de studiu Geografie

Suport de curs

noiembrie 2019

„Curriculum relevant, educație deschisă pentru toți” - CRED


Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020
TEME:

TEMA nr. 1:
Contribuția disciplinei Geografie la realizarea profilului de formare al absolventului

1.1. Profilul de formare al absolventului din perspectiva disciplinei Geografie

TEMA nr 2:
O lectură conștientă și sistematică a programelor școlare de Geografie

2.1 Privire asupra programei


2.1.1 Semnificația enunțurilor competențelor specifice
2.2 Clișee didactice

TEMA nr 3:
De la curriculumul oficial spre curriculum realizat: proiectarea didactică

3.1 Proiectarea didactică ca act personalizat


3.1.1 Planificarea calendaristică
3.1.2 Proiectarea unității de învățare

TEMA nr 4:
Abordări metodologice - în şi dincolo de programa şcolară

TEMA nr 5:
Evaluarea nivelului de performanță

TEMA nr 6
Dincolo de trunchiul comun: programa de opțional

Bibliografie

2
TEMA nr. 1:
Contribuția disciplinei Geografie la realizarea profilului de formare al absolventului

1.1 Profilul de formare al absolventului din perspectiva disciplinei Geografie

Geografia este, în primul rând, o modalitate de a privi realitatea în mod sintetic și de a te raporta la
ea prin prisma relațiilor dintre persoana umană și locul în care trăiește. În școala această disciplină
contribuie la dezvoltarea unor abilități specifice precum:

- realizarea unor texte scrise cu conţinut geografic; exprimarea orală corectă; transferul informaţiei
din limbajul cartografic în limbaj oral sau scris;
- înţelegerea unui text cu conţinut geografic; înţelegerea unui mesaj oral cu conţinut geografic;
- realizarea unor operaţii matematice simple cu elemente reprezentate pe hartă; realizarea unor
reprezentări grafice; utilizarea operaţiilor matematice în analiza şi interpretarea unor fenomene
din realitatea înconjurătoare; utilizarea unor algoritmi;
- realizarea unor operaţii cu elemente metodologice specifice ştiinţelor; perceperea impactului
sistemelor tehnologice asupra elementelor mediului înconjurător;
- relaţionarea informaţiei rezultate din utilizarea TSI cu cea existentă în sistemele actuale
(manuale, atlase etc.);
- înţelegerea specificului elementelor de geografie socială şi culturală în contextul diversităţii
lumii contemporane;
- identificarea dimensiunii civice a elementelor care se referă la organizarea socială locală,
naţională, europeană şi internaţională; recepţionarea critică a informaţiilor din mass-media
referitoare la comunitatea locală, naţională şi la problemele lumii contemporane;
- citirea, interpretarea şi realizarea informaţiei sub formă cartografică sau grafică; interpretarea
unor modalităţi diferite de reprezentare grafică şi cartografică;
- evaluarea elementelor care pot sta la baza unei activităţi economice; construirea unor proiecte
economice anticipative, etc.;
În ceea ce privește rolul geografiei ca disciplină de învățământ, aceasta acționează asupra
caracterului elevilor prin sistemul de valori și atitudini pe care le promovează.

Programa școlară aferentă claselor din ciclul gimnazial cuprinde următorul sistem de valori și
atitudini:

• Atitudinea pozitivă faţă de educaţie, cunoaştere, societate, cultură, civilizaţie


• Interes pentru cunoaşterea României, a Europei şi a lumii contemporane
• Respectul pentru diversitatea naturală şi umană a lumii contemporane
• Conservarea şi ocrotirea mediului de viaţă din România, din Europa şi din lume
• Disponibilitatea pentru învăţarea permanentă

Este evidentă dorința de a dezvolta elevilor, în primul rând, interesul pentru cunoaștere și
disponibilitatea pentru educație permanentă. De asemenea un loc aparte ocupă respectul pentru
diversitate.

3
În contextul unei lumi globalizate, în care granițele statale devin permeabile, omul trebuie să fie
pregătit oricând să intre în contact cu reprezentanți ai unor culturi diferite, cu alt sistem de valori sociale
și morale.

Respectul pentru diversitatea naturală, integritatea și originalitatea peisajelor geografice, respectul


pentru biodiversitate constituie deziderate de primă importanță care se înscriu în tendința globală spre
dezvoltare durabilă.

În același context se plasează și valorizarea permanentă a conservării și ocrotirii mediului natural.


Încă din clasa a V-a, în cadrul lecțiilor de geografie omul este prezentat, deopotrivă, ca un factor de
influență în mediul natural, în special în biosferă, dar și ca un element constitutiv al „învelișului viuˮ și
al mediului geografic. Acțiunile sale individuale sau în grup au consecințe în integritatea și funcționarea
ecosistemului.

Contribuţia geografiei la progresul ştiinţific şi al cunoaşterii se realizează predominant


(semnificativ) prin următoarele domenii:
• construirea unui referenţial obiectiv;
• identificarea unor constatări (şi adevăruri) rezultate din interacţiunea componentelor mediului
terestru natural cu cele ale societăţii umane;
• invstigarea într-o formă specifică a geosferelor terestre şi al Terrei ca întreg, prin decuparea
elementelor relaţionale proprii şi asamblarea acestor relaţii pe un substrat predominant
disciplinar oferit de geografie: reliefosferă, climatosferă etc.;
• rezolvarea unor probleme punctuale rezultate din practica umană;
• realizarea unui fond de rezultate ale cercetării (prin tratate, cărţi, articole, materiale cartografice,
date, imagini etc.);
• aprofundarea cunoaşterii suprafeţei terestre şi la identificarea elementelor complexităţii
progresive a interacţiunii dintre societate şi mediul ei de viaţă.

Educaţia bazată pe competenţe presupune o serie de aspecte noi, cum ar fi:


- accentuarea urmăririi modului de realizare a finalităţilor asumate la sfârşit de an şcolar sau la
sfârşitul învăţământului obligatoriu,
- acordarea unui sens nou procesului de învăţare,
- certificarea rezultatelor instruirii etc.

Există mai multe dimensiuni ale abordării competenţelor:


- o dimensiune care rezultă din competenţele – cheie ofertate la nivel european;
- o dimensiune a concretizării competenţelor descrise în curriculum şcolar (competenţe generale
şi competenţe specifice).

În primul caz, predominant deductiv, se porneşte de la competenţele – cheie europene (rezultate


ele însele dintr-un lung proces de elaborare, negociere şi asumare), spre competenţele procesului de
instruire. Elementul principal îl reprezintă caracterul predominant transversal al acestora şi orientarea
lor teoretică spre învăţarea pe parcursul întregii vieţi.
Al doilea domeniu se limitează la aplicarea competenţelor curriculumului şcolar la situaţiile
concrete de învăţare; în acest caz, este vorba despre preluarea ca atare a competenţelor din programele

4
şcolare, considerarea lor ca finalitate principală a învăţării şi construirea procesului de instruire în jurul
intenţie de formare şi atingere a acestora. În această situaţie, se pune un accent deosebit pe construirea
unor situaţii de învăţare care să ducă la o învăţare eficientă.
Aceste două modalităţi de percepere a competenţelor reprezintă, în prezent, o realitate foarte
evidentă. Ele nu se exclud, coexistă şi se completează prin elementele definitorii provenite din fiecare
parte. Reunirea lor într-o structură teoretică articulată reprezintă o finalitate a „didacticii formării
competenţelor” (A. Ardelean, O. Mândruţ, 2012).
Astfel, conţinutul învăţământului este privit dintr-o perspectivă nouă. Elementele componente
ale acestuia (concepte, teme, capitole) nu au semnificaţie „în sine” decât dacă pot contribui la realizarea
unor anumite competenţe. Această idee are un caracter inovator, deoarece foarte multe conţinuturi (cu
un caracter repetitiv, tradiţional sau supraabundent) nu au sens în instruire, prin disciplina geografie,
dacă nu contribuie la formarea unor competenţe noi sau la dezvoltarea celor dobândite anterior.

Competențe vizate de programul de formare:

• Identificarea principalelor caracteristici ale modelului de proiectare curriculară centrat pe competențe


şi a efectelor acestuia asupra curriculumului scris şi predat

• Aplicarea sistematică şi personalizată a programelor şcolare, promovând activități de învățare adaptate


la nevoile specifice ale elevilor, cu accent pe cei aflaţi în risc de excluziune

• Integrarea în practica didactică a unor strategii inovative, centrate pe utilizarea noilor tehnologii cu rol
de facilitare a învăţării şi pe un management de curriculum eficient la nivelul şcolii şi al clasei

DE CE CURRICULUM BAZAT PE COMPETENȚE?

Pentru adecvarea școlii la o nouă epocă, unde absolventului i se cere mult mai mult decât o
specializare îngustă și/sau o cultură generală, unde examenul (vieții!) nu mai presupune recitarea
unui manual/ tratat/ curs al profesorului emerit ... cutare. Provocarea cea mai mare este aceea că -
dincolo de orice fel de retorici – absolventul chiar trebuie să învețe pe tot parcursul vieții.

Altfel, se autoexclude de pe piața muncii!

Tabel nr.1 Comparație între curriculumul centrat pe conținuturi și cel centrat pe competențe
Curriculumul centrat pe conținuturi: Curriculumul centrat pe competențe:
● Listă de conținuturi care sunt ● Listă de competențe (rezultate ale
livrate de profesori învățării) pe care să le poată demonstra
elevii

○ Centrat pe profesor ○ Centrat pe elev


○ Focalizat pe proces ○ Focalizat pe rezultat
○ Centrat pe școală ○ Centrat pe societate

5
Descrierea competenţelor cheie pe niveluri:

Tabelul nr 2: Profilul de formare al absolventului de ciclu gimnazial și modalități de transpunere în actul didactic, în relație cu competențele cheie

COMPETENȚA Nivel funcţional


CHEIE (la finalul clasei a VIII-a)
1. Comunicare în - Receptarea şi interpretarea dar și exprimarea unor idei/ informaţii geografice în contexte previzibile pe baza
limba maternă propriilor experienţe sau pornind de la ceea ce a ascultat/ citit
- Utilizarea unor convenţii de comunicare în cadrul interacţiunilor verbale în contexte previzibile, cu asumarea
câtorva roluri
2. Comunicare în - Identificarea și exprimarea orală sau scrisă unor idei/ informaţii/ opinii din mesaje orale sau scrise în limba
limbi străine străină pe teme geografice
- Participarea la interacţiuni verbale, pe teme geografice, în limba străină
3. Competenţe - Manifestarea disponibilităţii pentru a testa corectitudinea unor raţionamente geografice şi dezvoltarea unei
matematice (A) atitudini critice faţă de informaţii geografice din diferite sursePrelucrarea datelor de tip cantitativ, calitativ,
şi competenţe de structural, contextual, inclusiv în format grafic
bază în ştiinţe şi - Interpretarea unor grafice
tehnologii (B) - Utilizarea, în diferite situaţii, a unor instrumente şi/sau metode specifice matematicii ( demografie, statistică,
meteorologie, etc.)
4. Competenţa - Utilizarea unor metode si tehnici specifice de căutare, selecţie, colectare si organizare a resurselor
digitală informaţionale, educaţionale şi a aplicaţiilor în format digital în limba română şi în cel puţin o limbă modernă,
disponibile pe internet
- Respectarea unor reguli de interacţiune şi comunicare online
- Evaluarea critică a relevanţei şi utilităţii dispozitivelor, a aplicaţiilor şi a conţinuturilor digitale pentru învăţare,
pentru dezvoltarea personală şi profesională viitoare
- Utilizarea aplicaţiilor şi conţinuturilor digitale în realizarea unor proiecte educaţionale, sau pentru a prezenta
sau explica fenomene, situaţii sociale complexe, etc

6
5. A învăţa să înveţi - Stabilirea de obiective și planuri proprii de învățare pentru realizarea unor sarcini de lucru, pornind de la
clarificarea etapelor, resurselor implicate
- Identificarea și selectarea independentă a surselor de învățare și informațiilor pe baza adecvării la scopuri
şcolare, personale, profesionale
6. Competenţe - Utilizarea, în contexte diferite, a unor concepte specifice domeniului social
sociale şi civice - Manifestarea iniţiativei în rezolvarea unor probleme ale grupurilor din care face parte şi ale comunităţii locale
- Participarea civică cu asumarea responsabilităţii pentru consecinţele acţiunilor realizate
7. Spirit de - Punerea în practică a unor idei inovative în derularea unor activităţi, proiecte, pe baza evaluării şi minimizării
iniţiativă şi riscurilor
antreprenoriat
8. Sensibilizare şi - Identificarea dimensiunilor culturale ale propriilor aptitudini şi orientări profesionale
exprimare culturală - Raportarea personală la elemente definitorii ale contextului cultural local şi ale patrimoniului cultural naţional,
european și universal
- Participarea activă la proiecte culturale în contexte informale şi non-formale

7
Teme de discuție în grup sau teme de reflecție personală:

- Ce alte abordări metodologice ați putea propune?

- Ce abordări vedeți posibile pentru un demers didactic consonant cu structurarea profilului


de formare la ora de geografie, la nivelul gimnaziului?

Tabelul nr. 3 Dezvoltarea unor competențe prin activități geografice


Repere metodologice Descriptori ai profilului de formare - Competențe
matematice (A) și competențe de bază în științe și
tehnologii (B)
- Investigarea unor procese în scopul găsirii Manifestarea curiozităţii pentru aflarea adevărului şi
unor răspunsuri la probleme de tipul: De ce pentru explorarea unor regularităţi și relaţii matematice
există zi și noapte?, De ce durata zilei întâlnite în situaţii familiare (A)
variază în decursul unui an calendaristic? Formularea unor explicaţii geografice (A). Utilizarea
De ce temperatura medie anuală scade spre unor baze de date în explicarea unor fenomene naturale
latitudini mari? etc. sau sociale (A)
Rezolvarea de probleme în situaţii familiare, utilizând
- Calcularea orei pe Glob/diferențe de instrumente şi/sau procedee specifice matematicii (A)
fus orar; Realizarea unui demers investigativ simplu prin
parcurgerea unor etape în vederea atingerii unui scop
- Realizarea de predicții în cadrul (B)
investigațiilor desfășurate;
Realizarea unor produse simple pentru nevoi curente în
- Participarea la activități de tip activitățile proprii de învățare (B)
proiect care se finalizează prin Manifestarea interesului pentru sănătatea propriei
crearea de produse; persoane și pentru un mediu curat (B). Aplicarea unor
reguli elementare de comportament responsabil în
- Activități/aplicații practice de teren, raport cu mediul (B)
cu accent pe păstrarea şi protejarea Utilizarea unor instrumente şi procedee specifice
mediului, condiţie a păstrării explorării/investigării în vederea intuirii şi înţelegerii
sănătăţii individuale;
unor fenomene şi rezolvării unor probleme simple din
- Orientarea pe suporturi cartografice mediul înconjurător (B)
și grafice; Utilizarea suporturilor grafice și cartografice, utilizarea
și interpretarea datelor cantitative, indicatorilor
- Lucrul cu scara hărții, etc.; demografici, parametric climatici, hidrografici,
morfometrici, etc.

8
TEMA nr 2:

O lectură conștientă și sistematică a programelor școlare de Geografie

2.1 Privire asupra programei

Structura programei școlare – componente:

➢ 1. Notă de prezentare
➢ 2. Competenţe generale
➢ 3. Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare
➢ 4. Conţinuturi
➢ 5. Sugestii metodologice

Programa de Geografie pentru gimnaziu redă, într-o structură şi formă nouă, principalele
elemente normative referitoare la predarea geografiei în clasele V – VIII.
Programa de Geografie, în ansamblul ei (clasele V – VIII), are o serie de elemente noi, cum ar fi:
➢ oferă o viziune articulată, progresivă şi coerentă, pentru parcursul întregului ciclu gimnazial;
➢ secvenţele principale ale programei (competenţe generale, competenţe specifice, activităţi de
învăţare, conţinuturi) au o succesiune raţională şi permit o învăţare cumulativă, organică;
➢ numărul de competenţe generale (şi competenţe specifice asociate) a fost fixat într-o legătură
mai strânsă cu posibilităţile educaţionale ale geografiei, raportate şi la alte discipline şcolare;
➢ finalităţile programei (competenţe generale şi specifice) în interdependență cu competenţele –
cheie („un ansamblu multifuncţional şi trasferabil de cunoştinţe, deprinderi /abilităţi şi aptitudini
necesare în situaţii diferite”);
➢ există o compatibilizare acceptabilă între finalităţi, activităţi de învăţare şi parcursuri de instruire
(la geografie), cu ale altor discipline şcolare;
➢ în forma actuală, programa reprezintă o sinteză actualizată a evoluţiei concepţiilor din domeniul
curriculumului şcolar, didacticii şi a geografiei ca disciplină educaţională;
➢ conţinuturile, esenţializate şi raţionalizate, au un rol subiacent, fiind modalităţi de atingere a
competenţelor;
➢ succesiunea domeniilor educaţionale pe clase (clasa a V-a: Terra – Elemente de geografie fizică,
clasa a VI-a: Terra – Elemente de geografie umană. Europa, clasa a VII-a: Geografia
continentelor extraeuropene, clasa a VIII-a: Geografia României);
➢ resursele de timp (1, 1, 1, 2 ore pe săptămână pentru clasele corespunzătoare) presupun o anumită
concentrare asupra nivelului calitativ al procesului de instruire.

La o analiză a programelor de geografie relativ recente, se poate observa că programa actuală are
o formă evoluată în raport cu succesiunea acestora în timp.

9
1. Notă de prezentare

Programa şcolară de Geografie reprezintă, alături de programele altor discipline, o componentă


esențială a Curriculumului național pentru clasele a V-a – a VIII-a din învăţământul gimnazial, având
un buget de timp de 1 oră/săptămână (clasele a V-a – a VII-a) şi de 2 ore/săptămână (clasa a VIII-a).
Disciplina este prevăzută în planul-cadru de învăţământ în aria curriculară Om şi societate.

Elaborată în conformitate cu prevederile Legii Educaţiei Naţionale, programa şcolară pentru clasele
a V-a – a VIII-a reprezintă un document reglator, coerent, care are în vedere finalităţile
învăţământului şi profilul general de formare a elevului. Programa cuprinde sistemul de cunoştinţe,
abilităţi şi atitudini necesare participării active la viaţa cotidiană. Pe baza acestor repere, precum şi a
altor componente ale mediului educaţional, a fost stabilit un sistem de competenţe generale pentru ciclul
gimnazial, din care au fost derivate competenţele specifice.

Programa şcolară fundamentează activitatea profesorilor de geografie, facilitează identificarea şi


abordarea temelor de interes disciplinar, precum şi a celor de tip pluri-, inter- și transdisciplinar,
reglementând, totodată, demersurile de proiectare a resurselor educaţionale pentru procesul de predare -
învăţare - evaluare.

Pornind de la specificul ei ştiinţific, Geografia este o ştiinţă care se raportează atât la componentele
naturale cât și la cele sociale ale Terrei, obiectul său de studiu implicând și interacţiunea dintre om şi
mediul său de viaţă.

Geografia, ca disciplină fundamentală de studiu, prin dimensiunea ei reflexivă este responsabilă


pentru înţelegerea lumii înconjurătoare şi asumarea valorilor, iar prin dimensiunea sa acţională și
aplicativă oferă posibilitatea identificării de soluţii şi rezolvării de probleme. Sistemul metodologic
propriu de investigare a realităţii (în special metoda cartografică), precum şi posibilitatea de ancorare a
demersului explicativ în actualitate, în realitatea lumii contemporane, au determinat reconstruirea
programei şcolare din perspectiva satisfacerii nevoilor de dezvoltare ale elevilor.

Geografia abordează atât problematica specifică domeniilor „clasice” (geografie fizică şi geografie
umană), cât şi problematica rezultată din interacţiunea acestor două domenii, respectiv din interacţiunea
geografiei cu alte ştiinţe. Principalele componente ale geografiei şcolare sunt: elemente, procese,
fenomene, structuri, sisteme şi interacţiuni. Aceste componente sunt utilizate în forme şi asocieri diferite
în raport cu specificul disciplinei şcolare, cu competenţele și conţinuturile propuse, precum şi cu
disponibilităţile educaţionale ale elevilor.

Pentru elevi, Geografia contribuie la:

➢ construirea unui referenţial obiectiv (format din sistemul cartografic, planeta ca întreg,
geosfere, continente, regiuni, ţări, spaţiu, teritoriu etc.), la care pot fi raportate elemente,
fenomene, procese, sisteme şi structuri din alte discipline şcolare şi domenii ale cunoaşterii;
➢ identificarea şi explicarea unor constatări (şi adevăruri), rezultante ale interacţiunii dintre
componentele mediului terestru natural şi cele ale societăţii omeneşti, precum şi ale
interacţiunii globale om-natură;

10
➢ investigarea într-o formă specifică, adaptată la niveluri diferite de înţelegere, a realităţii
oferite de orizontul local, planetă ca întreg, geosfere, ţări şi regiuni în contextul existenţial
zilnic;
➢ identificarea unor răspunsuri şi soluţii care au la bază exemple din viaţa cotidiană. În
concordanţă cu direcţiile de dezvoltare ale Curriculumului naţional, programa şcolară pentru
disciplina Geografie are în vedere:
➢ conceptualizarea şi transpunerea competenţelor-cheie în curriculum într-o abordare unitară
pe parcursul fiecărui an de studiu şi pe parcursul învăţământului gimnazial;
➢ definirea unui set adecvat de competenţe generale şi specifice, competenţe ce pot fi formate
la elevi prin conţinuturile propuse, prin metodologia didactică folosită, care vizează
accentuarea dimensiunii aplicative a cunoaşterii;
➢ construirea demersului educaţional pornind de la nevoile de dezvoltare ale elevului;
➢ utilizarea unor conţinuturi şi activităţi de învăţare cât mai variate pentru dezvoltarea
întregului potenţial de care dispune fiecare elev;
➢ abordarea interdisciplinară a conceptelor şi a fenomenelor, în vederea oferirii unei
perspective complexe asupra realităţii.

2. Competenţe generale

Competenţele generale se dezvoltată prin studierea disciplinei Geografie în învăţământul gimnazial.


Competenţele generale sunt derivate din profilul absolventului și corelate cu competențele-cheie, au un
grad mare de complexitate și generalitate și se formează pe parcursul celor patru ani de studiu al
geografiei în învățământul gimnazial:

1. Prezentarea realităţii geografice, utilizând mijloace şi limbaje specifice


2. Raportarea realităţii geografice spaţiale şi temporale la reprezentări cartografice
3. Studierea spaţiului geografic, realizând conexiuni cu informaţii dobândite la alte discipline
şcolare
4. Elaborarea unui demers investigativ din perspectiva educaţiei permanente şi pentru viaţa
cotidiană

Acestui sistem de competenţe generale îi este asociat un sistem de atitudini şi valori promovabile
cu ajutorul geografiei care, pentru întregul parcurs şcolar, ar fi:
➢ Construirea unei atitudini pozitive faţă de educaţie, cunoaştere, societate, cultură, civilizaţie;
➢ Dezvoltarea curiozităţii pentru explorarea realităţii înconjurătoare;
➢ Dezvoltarea respectului pentru diversitatea naturală şi umană;
➢ Construirea reperelor individuale pentru propria dezvoltare educaţională şi profesională;
➢ Dezvoltarea spiritului de colaborare, lucru în echipă şi a perseverenţei în activităţile de
investigaţie sau de învăţare.

11
3. Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare

Competenţele specifice se formează pe parcursul unui an şcolar, sunt derivate din competenţele
generale şi reprezintă etape în dobândirea acestora. Competenţele specifice sunt însoţite de exemple de
activităţi de învăţare, care constituie modalităţi de organizare a activităţii didactice în scopul realizării
competenţelor.

4. Conţinuturile învăţării

Conţinuturile învăţării sunt organizate pe domenii, prin intermediul lor urmărindu-se realizarea
competenţelor. S-a avut în vedere dimensionarea optimă a conţinuturilor şi selectarea riguroasă a
informaţiei, astfel încât acestea să nu ducă la supraîncărcare.

5. Sugestiile metodologice

Sugestiile metodologice (referitoare la ansamblul claselor V – VIII) se concretizează în cazul


geografiei:
➢ construirea, de către profesor, a situaţiilor de învăţare optime (pentru atingerea unor elemente ale
competenţei specifice), prin structuri adecvate programei şi pregătirii anterioare a elevilor;
➢ acordarea unei atenţii deosebite formării capacităţii de abordare integrată a problemelor de
geografie, atât sub raportul componentelor interioare (elemente, procese, fenomene etc.), cât şi
al dimensiunii spaţiale (orizont local – regiune – ţară – continent – Terra);
➢ inserţia explicită a TIC în activitatea de învăţare.
➢ utilizarea unor metode interactive şi transformarea, pe cât posibil, a elevului în participant activ
la propria instruire;
➢ desfăşurarea instruirii trebuie să accentueze participarea individuală a elevului la propriul traseu
de învăţare;
➢ învăţarea geografiei trebuie să dezvolte în continuare capacitatea de comunicare;
➢ stimularea lucrului în echipă, cu avantaje reale pentru elevi (performanțe superioare, capacitate
de reținere sporită, înțelegere mai profundă și gândire critică, motivație sporită pentru
performanță și motivație intrinsecă pentru învățare, capacitate sporită de a vedea o situație și din
perspectiva celuilalt, relaționare cu colegii, competențe sociale, etc.);

Totodată, se deschide un câmp foarte larg al dimensiunilor educaţionale promovate prin


geografie în învăţământul gimnazial. Imaginea evolutivă a formării competenţelor specifice sugerează
caracterul lor de bază pentru gimnaziu.
De asemenea, se acordă un rol deosebit învăţării bazate pe observația directă, centrată pe
elemente din realitatea directă şi/sau pe imagini ale acesteia. Caracterul exploratoriu al realităţii este
prezent în componentele principale ale programei.

Finalităţile învățământului gimnazial cuprind toate cele patru competenţe generale menţionate în
programe şi competenţele specifice asociate acestora.

12
Tabel nr. 4 Programele școlare de gimnaziu 2009 și 2017
PROGRAMELE DE GIMNAZIU - 2009 NOILE PROGRAME ȘCOLARE DE
GIMNAZIU - 2017
Competențele: Pornește de la un profil de formare, structurat pe
- sunt enunțuri reformulate, provenite din baza competențelor cheie europene
obiective de referință
- formularea este artificială, deoarece
enunțul obiectivelor de referință
înlocuiește verbul de la modul conjunctiv
la infinitivul lung
Nucleul tare - asocierea dintre competențele Nucleul tare - asocierea dintre competențele
specifice și conținuturi specifice şi activitățile de învățare

Exemplele de activități de învățare nu sunt Sunt oferite exemple de activități de învățare


valorizate în suficientă măsură ca un cadru de consistente, pentru fiecare dintre competențele
formare a competențelor specifice specifice formulate

Sugestii metodologice generale și succinte Sugestii metodologice elaborate din perspectiva


disciplinei

Teme de reflecție:

În noile programe școlare de geografie, corelația între competențe specifice și conținuturi a fost
înlocuită de corelația între competențe specifice și exemple de activități de învățare.

În ce fel considerați că noua perspectivă vă ajută să structurați competențele specifice la elevi?

13
2.1.1 Semnificația enunțurilor competențelor specifice

Competenţele specifice sunt formulate în termeni uşor de perceput şi într-o formă minimală pentru învăţarea geografiei în gimnaziu.
Competențele specifice sunt definite pentru fiecare nivel de studiu al geografiei, sunt derivate din competențele generale, fiind etape în dobândirea acestora.
Se formează pe parcursul unui an şcolar. Competenţelor specifice li se asociază activitățile de învățare.

Tabelul nr. 5 Competențele generale și competențele specifice pe niveluri de studiu


Competenţe generale Competenţe specifice

a V-a a VI-a a VII-a a VIII-a


1.1. Utilizarea termenilor 1.1. Precizarea, în cuvinte 1.1. Precizarea, în cuvinte 1.1. Utilizarea limbajului
geografici în contexte diferite proprii, a sensului termenilor proprii, a sensului termenilor specific în explicarea unor
1. Prezentarea geografici geografici identificaţi în elemente, fenomene şi
contexte diferite structuri geografice
realităţii geografice
1.2. Descrierea unor elemente, 1.2. Descrierea relaţiilor dintre 1.2. Elaborarea unui text pe o 1.2. Prezentarea structurată a
utilizând mijloace şi fenomene sau procese elementele şi fenomenele temă geografică dată, utilizând informaţiei geografice
limbaje specifice geografice observate direct geografice utilizând termeni termeni ofertaţi
sau indirect specifici

14
2.1. Utilizarea tehnicilor de 2.1. Poziţionarea elementelor 2.1. Localizarea elementelor 2.1. Reprezentarea unor
orientare pe hartă/teren geografice pe reprezentări geografice pe reprezentări elemente geografice pe un
2. Raportarea realităţii cartografice cartografice suport cartografic dat
geografice spaţiale şi 2.2. Relaţionarea scării de 2.2. Ordonarea spaţială şi/sau 2.2. Interpretarea fenomenelor 2.2. Explicarea fenomenelor şi
proporţie cu realitatea cronologică a elementelor, şi proceselor geografice pe proceselor geografice utilizând
temporale la geografică fenomenelor şi proceselor baza reprezentărilor grafice şi reprezentări grafice şi
reprezentări geografice după criterii date cartografice cartografice
cartografice
2.3. Citirea reprezentărilor 2.3. Utilizarea informaţiilor 2.3. Corelarea elementelor şi 2.3. Construirea de
grafice şi cartografice simple oferite de suporturile fenomenelor geografice date reprezentări grafice şi
cartografice, grafice şi alte prin raportare la suporturi cartografice pe baza datelor
materiale vizuale în grafice şi cartografice şi/sau suporturilor oferite
contexte/situaţii diferite
3.1. Descrierea unor elemente, 3.1.Utilizarea informaţiilor cu 3.1. Ierarhizarea elementelor 3.1. Explicarea unor elemente,
fenomene şi procese caracter geografic cu ajutorul cu caracter geografic cu fenomene şi procese
3. Studierea spaţiului geografice folosind noţiuni din instrumentelor TIC/GIS şi a ajutorul instrumentelor geografice folosind noţiuni din
matematică, ştiinţe şi elementelor din matematică şi TIC/GIS şi al elementelor din matematică, ştiinţe şi
geografic realizând
tehnologii ştiinţe matematică şi ştiinţe tehnologii (TIC/GIS)
conexiuni cu informaţii
dobândite la alte 3.2. Precizarea legăturilor 3.2. Prezentarea 3.2. Realizarea proiectelor/ 3.2. Formularea de soluţii la
discipline şcolare dintre realitatea geografică şi caracteristicilor elementelor, studiilor de caz utilizând probleme date din realitatea
fenomene din domeniul ştiinţe fenomenelor şi proceselor instrumente TIC/GIS înconjurătoare utilizând
şi tehnologii geografice prin utilizarea elemente din matematică,
instrumentelor TIC/GIS ştiinţe şi tehnologii (TIC/GIS)

3.3. Descrierea diversităţii 3.3. Prezentarea diversităţii 3.3. Explicarea diversităţii 3.3. Argumentarea diversităţii
naturale a realităţii geografice naturale, umane şi culturale naturale, umane şi culturale a naturale, umane şi culturale a
realizând corelaţii cu realizând corelaţii cu realităţii geografice realizând realităţii geografice realizând
informaţiile dobândite la alte informaţii dobândite la alte corelaţii interdisciplinare corelaţii cu informaţiile
discipline şcolare discipline şcolare dobândite la alte discipline
şcolare
3.4. Descrierea patrimoniului 3.4. Prezentarea patrimoniului 3.4. Argumentarea importanţei
local, naţional, european şi mondial utilizând diverse patrimoniului local şi naţional
mondial utilizând diverse surse în context european şi
surse mondial
4.1. Utilizarea metodelor 4.1. Construirea unui demers 4.1. Utilizarea unor metode de 4.1. Realizarea unui demers
simple de investigare investigativ sugerat/dirijat investigare (analiză, investigativ
interpretare)

15
(observare directă/indirectă,
colectare de date)
4.2. Ordonarea elementelor 4.2. Caracterizarea 4.2. Ierarhizarea elementelor, 4.2. Analizarea elementelor,
4. Elaborarea unui geografice după anumite elementelor, fenomenelor şi fenomenelor şi proceselor fenomenelor şi proceselor din
criterii proceselor după un algoritm după caracteristicile realitatea observată direct sau
demers investigativ din dat geografice indirect
perspectiva educaţiei 4.3. Aplicarea cunoştinţelor şi 4.3. Compararea elementelor, 4.3. Explicarea relaţiilor între 4.3. Compararea unor sisteme
permanente şi pentru a abilităţilor dobândite fenomenelor şi proceselor grupuri de elemente, şi structuri spaţiale după un
viaţa cotidiană în contexte noi/situaţii reale de după caracteristicile fenomene şi procese ale algoritm dat
viaţă geografice mediului geografic
4.4. Identificarea soluţiilor de 4.4. Identificarea soluţiilor de
protecţie a mediului geografic protecţie a mediului geografic
din orizontul local sau
îndepărtat în contextul
dezvoltării sustenabile

16
Pentru atingerea acestor competenţe sunt sugerate activităţi de învăţare, ceea ce reprezintă un
câmp foarte larg ofertat organizării instruirii pentru atingerea competenţelor specifice respective.
Structura interioară a geografiei de clasa a V-a continuă, într-un mod vizibil, disciplina Ştiinţe
ale naturii din clasele III – IV, precum şi geografia de clasa a IV-a (care oferă o viziune de scară, de la
localitate la planetă).
Un element de noutate deosebită al programelor îl reprezintă existenţa aplicaţiilor practice, ceea
ce face din geografie o disciplină şcolară pragmatică şi orientată spre asigurarea unei legături ferme
dintre aceasta şi experienţa cotidiană.
Organizarea interioară a conţinuturilor în unități de învățare (cu posibilitatea construirii unui total
de 4 – 6 unităţi de învăţare/nivel de studiu) permite corelarea procesului de instruire cu structura anului
şcolar, logica disciplinei şcolare şi exigenţele instruirii.

Tabel nr. 5 Unitățile de învățare pe niveluri de studiu


Terra – o planetă a Universului
Terra – o planetă în mişcare
Terra – o planetă în transformare
Clasa a V-a Geosferele Terrei şi Litosfera
Atmosfera
Hidrosfera
Biosfera şi solurile.
Zonele naturale
Cunoaşterea lumii în care trăim
Antroposfera (1). Populaţie şi aşezări
Clasa a VI-a Antroposfera (2). Activităţi economice
Europa – specificul natural
Europa – specificul de geografie umană
Europa – regiuni şi ţări
Asia – prezentare generală
Asia – regiuni şi ţări
Clasa a VII-a Africa – specificul geografic
America – prezentare generală
Oceania, Australia, Antarctica
Elemente de geografia mediului
Poziţia geografică
Relieful: Carpaţii şi Depresiunea Transilvaniei
Relieful: Podişuri şi câmpii
Clasa a VIII-a Clima şi hidrografia, vegetaţia
Populaţie şi aşezări
Economie
Regiuni geografice şi dezvoltarea durabilă
Mediul înconjurător

17
Observarea continuă a elevilor, înțelegerea nivelului cunoștințelor și abilităților acestora,
construirea învățării pornind de la achizițiile, identificate, ale elevilor în scopul de a le provoca interesul
și gândirea, focalizarea pe potențialul fiecărui copil având ca rezultat crearea unei stări de satisfacție
relativ la învățare, facilitarea succesului individual prin încadrarea învățării într-un context, sunt aspecte
care jalonează activitatea didactică. În continuare, este prezentat un exemplu care are rolul de a ilustra
cum trebuie înțeles curriculumul oficial (curriculumul intenționat) și cum se pot transpune în realitatea
clasei dezideratele de mai sus.

Competența generală: 2. Raportarea realităţii geografice spaţiale şi temporale la reprezentări


cartografice

Competența specifică: 2.3. Citirea reprezentărilor grafice şi cartografice simple (clasa a V-a - Zonele
de căldură ale Terrei

- A1. Identificați cauzele care duc la apariția celor trei zone de căldură:
(sub coordonarea profesorului elevii corelează aspecte precum forma Pământului, latitudinea,
mișcările Pământului, înclinarea axei, etc. cu cele trei zone de căldură. Sunt ofertate imagini
geografice, Globul, animații video)
- A2. Observați repartiția zonelor de căldură pe continente
(sub coordonarea profesorului elevii corelează repartiția zonelor de căldură cu pozitia geografică
a continentelor)
- A3. Caracterizați fiecăre zonă de căldură
( pe baza unui algoritm dat, elevii vor fi capabili să caracterizeze fiecare zonă de căldură: valorile
și regimul temperaturilor, precipitațiilor, deplasarea maselor de aer, etc. Sunt ofertate descrieri
geografice, filme documentare, etc.)

18
Competența specifică: 2.3. Utilizarea informaţiilor oferite de suporturile cartografice, grafice şi alte
materiale vizuale în contexte/situaţii diferite (clasa a VI-a) - climatul mediteranean

- A1. Pe baza achizițiilor anterioare se reamintesc principalele elementele climatice


(cadrul didactic coordonează identificarea elementelor climatice generale și variația lor spațială)
- A2. Identificați principalii factori care conduc la apariția diferențierilor climatice in Europa
(factori climatogeni: radiația solară, circulația generală a atmosferei, latitudine, lanțurile
montane, Ocanul Atlantic, curenții oceanici, etc.)
- A3. Precizați caracteristicile climatului mediteranean și regiunile/țările caracterizate de acest
tip de climă
(pe baza suporturilor cartografice și a unui albgoritm oferit de profesor elevii rezolvă sarcini de
lucru care se finalizează prin înțelegerea caracteristicilor climatice ale spațiului propus)

Competența specifică: 2.3. Corelarea elementelor şi fenomenelor geografice date prin raportare la
suporturi grafice şi cartografice (clasa a VII-a)- Musonii

Cei doi musoni care fac legea în Asia. Sursa: http://www.physicalgeography.net

- A1. Ne amintim noțiuni deja studiate: vânturi, diferențele de presiune atmosferică, direcția
vântului, debite, inundații, etc.
19
- A2. Se introduc și se fixează noțiuni noi: musonul, baraj orografic, diferențe de presiune, etc.
(Se explică mecanismul formării musonului ca efect al diferenței de temperatură și presiune
dintre Asia Continentală și Oceanul Indian., schimbarea direcției vânturilor, rolul lanțului
Himalayan, diferențele climatice dintre zonele aflate la sud și la nord de acesta, etc. Se lucrează
pe material cartografice.)
- A3. Utilizând materiale cartografice și imagini satelitare localizați arealul de manifestare a
musonului și stabiliți ( pe baza graficelor) diferențele pluviometrice pe cele două sezoane.
Menționați care este impactul acestui fenomen asupra vieții și activității oamenilor din zonă.
(Se oferă suporturi video, grafice, hărți, etc.)

Competența specifică: 2.3. Construirea de reprezentări grafice şi cartografice pe baza datelor şi/sau
suporturilor oferite (clasa a VIII-a)
Temperatura aerului la stația meteorologică București- Filaret, în anul 2006
luna Ian Febr Mart Apr Mai Iun Iul Aug Sept Oct Noi Dec
Temp.
-2,6 0,1 6,1 12,6 17,5 22,1 23,2 22,6 18,2 13,6 7,8 2,5
medie

A1. Folosind tabelul cu temperatura aerului la stația meteorologică București- Filaret, în anul 2006.
- Realizați graficul temperaturilor medii lunare

- Corelați cu tipul de climă temperat și cu cauzele care duc la apariția acestuia (de exemplu poziția
pe glob, poziția în Europa, relief, etc)

20
Temă de discuţie:

Prezentați semnificația unei competențe specifice, la alegere, și detaliați o activitate de învățare


asociată acesteia folosind ca reper modelul prezentat.

21
2.2 Clișee didactice

Adeseori, chiar dacă se schimbă curriculumul, practica rămâne în urmă, prin perpetuarea unor
obișnuințe de lucru la clasă, pe care le-am putea numi clișee didactice.
S-ar putea considera că cel mai răspândit clişeu este faptul că, nu se pot derula
investigații/experimente/observații în sala de clasă, în cabinetul de geografie sau de către elevi acasă. O
schimbare a acestei concepții este de dorit deoarece aceasta va transforma clasa într-o comunitate a
învățării prin investigație, observare directă sau indirectă, în care elevii și profesorul împărtășesc
responsabilitatea pentru învățare și colaborează pentru construirea de noi cunoștințe. Elevii se vor simți
mult mai ȋncrezători ȋn forţele proprii și autonomi în învățare atunci când ideile prind formă prin crearea
propriilor investigații, ei devenind și executanții acestora.
Dar cel mai de temut clișeu, prin efectele sale, este legat de rolul și locul manualului în activitatea
didactică. Manualul reprezintă doar un instrument care funcționează ca resursă, element bibliografic
pentru elevi. Cadrul didactic, în schimb, se raportează la programă. Competențele și conținuturile
acesteia au caracter obligatoriu și sunt urmărite în activitatea zilnică la clasă.
Un alt clișeu ar putea fi dat de elaborarea proiectării activității didactice prin prisma
conținuturilor, cu accent pe procesele didactice în sine și nu pe finalități și pe rezultatele măsurabile ale
învățării, pe aplicabilitatea acestora în viața reală a elevilor.
Temele pentru acasă sunt uneori insuficient adaptate pe formarea și dezvoltarea competențelor
și a deprinderilor practice.
Formele și tipurile de evaluare pot fi mai eficient centrate pe evaluarea competențelor specific
urmărite.
Tot un clișeu poate fi legat de elaborarea și propunerea CDȘ-urilor funcție de nevoile cadrului
didactic (întregirea normei didactice, existent unor programe de CDȘ anterioare) și nu de interesele și
nevoile elevilor cu care se lucrează.
Luarea în considerare a tuturor elementelor care caracterizează un mediu favorabil învăţării:
interesele elevilor, achiziţiile anterioare, multitudinea surselor de informare, resursele didactice,
calităţile personale ale profesorului, aspectele specifice mediului şcolar etc., contribuie la un act didactic
de calitate generat de programa școlară.

Temă de reflecţie:
Ai observat astfel de clișee didactice? Altele?
Identificaţi şi alte clişee legate de predarea geografiei şi propuneţi modalităţi de depăşire a acestora.

22
TEMA nr 3:

De la curriculumul oficial spre curriculum realizat: proiectarea didactică

3.1 Proiectarea didactică ca act personalizat

Identificarea contextelor potrivite prin care rezultatele intenționate ale învățării, din curriculumul
oficial, în termeni de competențe și conținuturi, vor fi materializate în achiziții concrete, la nivelul unui
grup concret de elevi și pentru fiecare elev în parte, reprezintă nucleul proiectării didactice. Această
activitate este determinată de viziunea cadrului didactic asupra demersului în sine, dar şi de
particularităţile clasei. În mod specific, constă în: identificarea activităților de învățare, adaptate la
experiențele elevilor, care conduc la formarea anumitor competențe, făcând apel la resurse potrivite,
planificate adecvat din punct de vedere al timpului și ale căror rezultate sunt evaluate cu instrumente
potrivite.
Proiectarea didactică este o activitate necesară și obligatorie la care cadrul didactic se raportează
permanent, pentru a se asigura că ritmul de parcurgere al conţinuturilor învățării este cel propus, pentru
a realiza acele reorganizări de activități și resurse (înlocuiri, omiteri, adăugiri) cerute de realitatea clasei.

3.1.1 Planificarea calendaristică


Elaborarea planificării calendaristice necesită identificarea unităților de învățare. Unitatea de
învățare reprezintă un construct care se caracterizează prin coerență în raport cu competențele urmărite,
tematică unitară, continuitate pe o anumită perioadă de timp și finalizare prin evaluare. Prin
reorganizarea elementelor componente ale programei, dintr-o perspectivă personală, se stabilesc
unitățile de învățare. Temele unităților de învățare se aleg plecând de la conținuturile programei având
în vedere unificarea tematică sau integrarea tematică în funcție de scopurile urmărite. Temele exprimă
proiecții pe termen mediu și lung ale activității de la clasă, se constituie în organizatori cognitivi pentru
învățarea ulterioară și sunt enunțate prin titluri. Titlurile pot fi formulate în termeni de conținut,
contextual sau ca scopuri ale învățării. Din cercetări rezultă că, o sporire a motivației pentru învățare
apare atunci când unitățile de învățare sunt prezentate din perspectiva rezolvării unor întrebări esențiale
pentru elevi. Competențele programei, identificate ca fiind suport pentru tema unității, se asociază
conținuturilor selectate în raport cu tema propusă. Este un proces care se continuă prin adăugarea sau
renunțarea la conținuturi, până ce proiectul unității de învățare face dovada unui demers coerent din
punctul de vedere al competențelor vizate, unitar din punctul de vedere al tematicii și fezabil din punctul
de vedere al alocării temporale. Această ultimă condiție are un rol determinant din perspectivă remedială:
identificarea în timp real a erorilor în învățare și soluționarea lor adecvată înainte ca decalajele față de
achizițiile învățării normate de programă să fie prea mare. De aceea, numărul maxim de ore recomandat,
pe unitate, este în jur de 7-10 ore. Minimul este considerat ca variind între 3 și 4 ore, pentru această
estimare avându-se în vedere etapele necesar a fi parcurse: evaluările ințiale și sumative, familiarizarea,
structurarea și aplicarea conținuturilor învățării vizate, dar și timpul necesar implicării elevilor în
activitatea practică la orele de geografie. Documentul rezultat este o proiecție și poate suferi modificări
din cauza condițiilor de aplicare, diversele abateri fiind incluse în rubrica de Observații. O planificare
este considerată corectă dacă acoperă integral programa şcolară la nivel de competențe specifice
şi conţinuturi.
23
Elaborarea planificării calendaristice – etape

Generarea planificării calendaristice este realizată de unitatea de învăţare. Planificarea calendaristică


este un document proiectiv care permite asocierea dintre competenţe specifice şi activitățile de învățare,
în cadrul unităţilor de învăţare. Acestora le sunt alocate unităţi de timp (număr de ore şi săptămâni)

Unitatea de Competenţe Conţinuturi Nr. de Săptămâna Evaluare


învăţare specifice vizate ore
[se [se precizează [din [stabilite de [se precizează [se
menţionează numărul conţinuturile către cadrul săptămâna sau menţionează,
titluri/ teme] criterial al programei didactic] săptămânile] de exemplu,
competenţelor şcolare] modificări în
specifice din urma realizării
programa activităţii
şcolară] didactice la
clasă şi
semestrul]

24
Model de planificare anuală - Geografia continentelor extraeuropene
Planificarea anuală pentru anul şcolar 2019 – 2020

Unitatea de învăţare Competenţe Conţinuturi Nr. Săptă- Evaluare


specifice de mâna
vizate ore
1.1. Recapitulare (V – VI) şi test iniţial T0
(1) ASIA – 1.2. Poziţia geografică
CARACTERIZARE 2.1. Relieful – caracteristici generale,
GEOGRAFICĂ 2.2. unităţi majore. Munţii Himalaya 5 1–5
(a) Geografie fizică 2.3. Hidrografia – caracteristici. Fluvii şi
3.1. lacuri
3.2. Diferenţieri climatice. Musonii
3.3. Contraste biogeografice
4.2., 4.3. Recapitulare şi evaluare T1
Elemente de diversitate umană
(2) ASIA – 1.1. Harta politică
CARACTERIZARE 2.1. Mari aglomeraţii urbane
GEOGRAFICĂ 2.3. Resurse naturale şi activităţi
(b) Geografie umană 3.1. economice 6 6 – 11
3.3. Contraste economice regionale
Recapitulare şi evaluare T2
(3) STUDII DE CAZ: 1.1. State din Asia (la alegere)
Particularităţi 1.2. (4 – 6 state)
geografice ale unor 2.1. Proiect individual: alte state (câte un
state 2.3. stat pentru fiecare elev) 4 12 – 15 T3
Asia în lumea 3.3. Asia: Sinteză şi evaluare
contemporană 4.2.
Vacanţă intersemestrială
(4) AFRICA – 1.1. Poziţia geografică – simetrie
Prezentare 1.2. latitudinală
geografică 2.1. Relieful. Riftul african
2.2. Hidrografie, climă şi biogeografie
2.3. Specificul demografic
3.1. Harta politică şi marile oraşe 6 16 – 20
3.2. Studii de caz: Problemele Africii în
3.3. lumea contemporană; Sahara
3.4. Caracterizarea geografică a unor state
4.1. (la alegere)
4.2. Proiect individual: alte state (câte un
4.3. stat pentru fiecare elev)
Recapitulare şi evaluare T4

Unitatea de învăţare Competenţe Conţinuturi Nr. Săptă- Evaluare


specifice vizate de mâna
ore
(5) AMERICA DE 1.1. Poziţia geografică. Relieful –
NORD ŞI AMERICA 1.2. caracteristici generale. Sistemul
DE SUD – 2.1. muntos cordiliero – andin
2.2.
25
Caracterizare 2.3. Hidrografia – caracteristici
geografică 3.1. generale. Fluvii şi lacuri 7 21 – 27
3.2. Diferenţieri climatice şi
3.4. biogeografice
4.2. Elemente de diversitate umană
Harta politică, forme de aglomerare
urbană
Diferenţieri economice regionale
Studii de caz: Particularităţi
geografice ale unor state (la alegere) T5
Proiect individual: alte state (câte
un stat pentru fiecare elev)
Recapitulare şi evaluare
(6) AUSTRALIA ŞI 1.1. Australia şi Oceania – caracterizare
OCEANIA. 1.2. geografică
ANTARCTICA. 2.1. Antarctica 4 28 – 31
ELEMENTE DE 3.3. Unicitatea biogeografică australiană
GEOGRAFIA 3.4. Recapitulare şi evaluare T6
MEDIULUI 4.1. Componentele mediului
ÎNCONJURĂTOR 4.2. înconjurător
4.3. Degradarea mediului înconjurător, o
4.4. problemă a lumii contemporane 3 32 – 35
Schimbări globale ale mediului Tf
Recapitulare şi evaluare finală

26
3.1.2 Proiectarea unității de învățare

Proiectarea unei unităţi de învăţare:


 În ce scop voi face?  Identificarea competenţelor

 Ce voi face?  Selectarea conţinuturilor

 Cum voi face?  Determinarea activităţilor de


învăţare
 Cu ce voi face?  Analiza resurselor (de timp, de loc,
forme de organizare a clasei,
material didactic, resurse
educaţionale deschise, etc.)
 Cât s-a realizat?  Stabilirea instrumentelor de
evaluare

Elementul generator al planificării calendaristice este unitatea de învăţare.

Unitate de învăţare Lecţie


Ce este? - este o structură didactică - este o componentă a unităţii de
complexă, organizată tematic, învăţare (secvenţă subordonată unităţii
supraordonată lecţiei (acoperă de învăţare, acoperă o oră de curs)
mai multe ore de curs)

Ce perspectivă oferă - oferă o perspectivă - oferă o perspectivă operativă, pe


asupra procesului de strategică termen scurt
predare-învăţare-
evaluare?

Prin ce se - oferă o derivare simplă a


caracterizează proiectul lecţiilor componente -este componentă structurală (răspunde
unităţii de învăţare la - oferă atât o imagine de la întrebarea Cu ce?), funcţională
cele două niveluri pe ansamblu (asupra temei) cât şi (răspunde la întrebarea De ce?),
care le implică? asupra fiecărei ore de curs operaţională (Cum?) a unităţii de
învăţare

27
O unitate de învăţare reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă, care are următoarele
caracteristici:

• determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor
competenţe specifice;
• este unitară din punct de vedere tematic;
• se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp;
• se finalizează prin evaluare.

Conceptul de unitate de învăţare are rolul să materializeze conceptul de demers didactic


personalizat, flexibilizând proiectarea didactică şi definind în acest sens pentru practica didactică
premise mai bine fundamentate din punct de vedere pedagogic. Identificarea unei unităţii de învăţare se
face prin titlul acesteia. Titlul este corelat cu o temă stabilită de către profesor pe baza lecturii
programei, utilizând surse diverse. Temele sunt identificate pe baza unei analize a scopurilor învăţării,
reprezintă primul pas în identificarea unităților de învățare în care va fi împărțită materia anului școlar,
respectiv, în organizarea unui demers didactic personalizat.

Conţinuturi Competenţe Activităţi de Resurse Evaluare


(detalieri) specifice învăţare
se menţionează se precizează sunt cele se precizează se menţionează
detalieri de numărul criterial recomandate de resurse de timp, metodele,
conţinut care al competenţelor programa de loc, forme de instrumentele
explicitează specifice din şcolară sau altele organizare a sau modalităţile
anumite programa adecvate pentru clasei, material de evaluare
parcursuri și şcolară realizarea didactic, resurse utilizate
care oferă un competenţelor educaţionale
cadru de specifice deschise
structurare a
competențelor

Conţinuturi: apar inclusiv detalieri de conţinut necesare în explicitarea anumitor parcursuri,


respectiv în cuplarea lor la baza proprie de cunoaștere a elevilor.

În rubrica Competenţe specifice se trec simbolurile competenţelor specifice din programa


şcolară

Activităţile de învăţare pot fi cele din programa şcolară, completate, modificate sau chiar
înlocuite de altele, pe care profesorul le consideră adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse.
Activităţile de învăţare se construiesc prin corelarea cu competenţele specific, din cadrul diferitelor
conţinuturi şi presupun orientarea către un anumit scop. In momentul propunerii lor spre rezolvare
elevilor, activităţile de învăţare vor fi transpuse într-o anumită formă de comunicare inteligibilă nivelului
de vârstă.

28
Rubrica Resurse cuprinde specificări de timp, de loc, forme de organizare a clasei, material
didactic folosit etc. Într-o abordare pragmatică, resursele cuprind acele elemente care asigură cadrul
necesar pentru buna desfăşurare a activităţilor de învăţare. Astfel, profesorul va menţiona în această
rubrică forme de organizare a clasei (tipuri de interacţiuni ale resurselor umane), mijloace de învăţamant,
alocarea de timp, precum şi orice alte elemente pe care le consideră utile în derularea scenariului didactic.

În rubrica Evaluare se menţionează instrumentele sau modalităţile de evaluare aplicate la clasă.


Finalul fiecărei unităţi de învăţare presupune Evaluare sumativă. Deși denumirea si alocarea de timp
pentru unităţile de învăţare se stabilesc la începutul anului şcolar prin planificare, este recomandabil ca
proiectele unitaţilor de învaţare să se completeze ritmic pe parcursul anului, având în avans un interval
de timp optim pentru ca acestea să reflecte cât mai bine realitatea.

In completarea rubricaţiei, se urmăreşte corelarea elementelor celor cinci coloane. Practic, pe


baza indicaţiilor cuprinse în planificare, referitor la o unitate de învățare, se fac detalierile pe orizontală,
activităţile raportate la competenţe, conținuturi şi resurse cărora li se asociază instrumente de evaluare,
se ordonează în succesiunea derulării lor.

Unitatea de învăţare (1): Asia – caracterizare geografică


(a) Geografie fizică (5 -6 ore)

Conţinuturi Comp. Activităţi de Resurse Evaluare


(detalieri ale speci - învăţare (exemple)
programei) fice
Recapitulare şi (1.1. - Prezentarea unor elemente esenţiale din hărţi, tabele T0 - test
test iniţial 4.1.) clasele V – VI iniţial
V - VI
Poziţia • identificarea unor coordonate • harta Asiei (cu
geografică 2.1. principale coordonatele
2.3. • identificarea şi localizarea punctelor principale)
cardinale • hartă generală a
• măsurarea unor distanţe (N-S, E-V) Asiei
• ţărmuri, golfuri, insule, oceane şi mări • imagini
• consecinţe ale poziţiei (pentru climă şi • fişe de lucru
vegetaţie)

Relieful – • identificarea treptelor principale de • hartă hipsometrică


caracteristici 1.1. relief a Asiei
generale 1.2. • identificarea unor trepte intermediare • hartă cu
2.1. • analiza unor elemente ale substratului localizarea
2.3. • identificarea direcţiilor lanţurilor altitudinilor foarte
montane mari
• imagini
• hartă cu substratul
reliefului

29
• hartă morfografică
(cu lanţuri
muntoase)
Unităţi majore • identificarea unităţilor majore (pe • harta unităţilor de
de relief 1.1. trepte majore sau după poziţie) relief
2.2. • prezentarea unor unităţi majore (pe • fişe de lucru
4.2. baza hărţii)
• clasificarea unităţilor de relief după
alte criterii (vechime etc.)
Munţii • identificarea specificului Munţilor • planiglobul fizic
Himalaya 1.2. Himalaya pe hărţi diferite (planiglob, • relieful Asiei
2.3. Asia) • hartă a Munţilor
4.2. • analiza şi prezentarea unor imagini Himalaya
• analiza unui rezumat (relieful Africii • fotografii
sau al Munţilor Himalaya) • texte rezumative
pentru analiză
Hidrografia – 1.1. • identificarea (pe baza hărţii) a • Asia – harta
caracteristici 2.1. componentelor hidrografiei Asiei hidrografiei
generale (oceane, mări, gheţari, fluvii, lacuri • imagini (fluvii,
etc.) mări, gheţari)
• discutarea caracteristicilor fluviilor
principale şi a lacurilor
Diferenţieri • localizarea principalelor tipuri de • Asia – zone şi
climatice 2.1. climă tipuri de climă
4.2. • identificarea cauzelor diferenţierilor • Asia – hartă
climatice generală
• caracterizarea unor tipuri şi nuanţe de • tabele cu datele
climă climatice
Musonii 4.3. • explicarea specificului musonilor • hartă cu zonele
musonice
Contraste • analiza hărţii vegetaţiei • harta vegetaţiei
biogeografice 1.1. • discutarea relaţiilor dintre climă, relief Asiei
2.1. şi vegetaţie • harta climatică
4.2. • exemplificarea unor animale • tabel cu zone de
caracteristice vegetaţie şi
• analiza unor adaptări ale animalelor animale
• explicarea existenţei unor tipuri de • imagini ale
soluri animalelor
specifice
• harta solurilor
Recapitulare şi 1.1. • identificarea, discutarea şi notarea • hărţi, tabele,
evaluare 1.2. ideilor principale imagini Test
4.2. • test secvenţial

In condiţiile noului curriculum, lectura programei şi a manualelor nu mai este în mod obligatoriu
liniară. Programa trebuie parcursă în mod necesar de către toţi , dar ea, ca şi manualele se pliază unei
citiri personale şi adaptate. Asupra conţinuturilor programei profesorul poate interveni prin regruparea
lor sub temele unităţilor de învăţare pe care le-a stabilit.
30
Avantaje ale proiectării demersului didactic pe baza unităţii de învăţare :
➢ - profesorul are o imagine coerentă asupra programei şcolare pe care trebuie să o aplice pe
parcursul unui an şcolar;
➢ - profesorul are o imagine cuprinzătoare asupra fiecărei unităţi de învăţare, fiind depăşită
fragmentarea determinată de simpla succesiune a lecţiilor; se schimbă şi relaţia dintre lecţii
(relaţia devine neliniară, lecţiile sunt integrate în diferite secvenţe ale unităţii de învăţare);
➢ - fiind vizat un interval mai mare de timp pentru o temă majoră, profesorul are în mai mare
măsură posibilitatea unor abordări diferențiate, individualizării învățării în raport cu ritmul de
învăţare pe care îl au elevii;

- Proiectarea trebuie privită ca necesitate şi nu ca o coerciţie. In lumina celor de mai sus,


proiectarea nu poate fi decât anticiparea unor activități didactice coerente și nu un proces de elaborare/
copiere a unui document birocratic, obligatoriu de prezentat autorității. In absența proiectării este puțin
probabil să asigurăm realmente egalitate de șanse pentru elevii clasei, în contextul comunității din care
provin. De asemenea, nu se poate copia proiectarea de anul trecut chiar dacă programa nu s-a schimbat.
Se pot păstra anumite jaloane în funcție de ce a mers/ ce nu a mers anul trecut, dar să nu uităm
dinamismul societății, și al culturii tinerilor – contextele de învățare trebuie primenite pentru a aduce în
clasă autenticul comunicării și a realiza învățare semnificativă, fără efort.

- Proiectarea se realizează prin efortul de gândire al fiecăruia – este un act personalizat.


Decizia de proiectare aparține fiecărui cadru didactic. El/ ea este aceea care poate estima pașii, resursele,
anticipa în detaliu activitățile didactice. Proiectarea reprezintă o pregătire pentru ore, o permanentă
reîmprospătare a vizunii didactice și a relației cu elevii clasei.

- Proiectarea se realizează pe baza cerinţelor programei și nu după manual (care rămâne cea
mai importantă resursă a demersului, totuşi doar o resursă). Proiectarea vizează pregătirea unui act de
învățare al elevilor nu aplicarea unei resurse la clasă. De aceea, atunci când proiectarea ține seama de
programă și segmentează demersul didactic în funcție de preferințele și interesele elevilor, competențele
se structurează autentic pe baza unor contexte reale care au relevanță pentru copii. Iată de ce e de preferat
să segmentăm contextele de învățare în funcție de nevoile elevilor și nu după unitățile/ temele/ capitolele
din manual.

- Proiectarea este un proces care trebuie privit cu flexibilitate din perspectiva eficienţei şi a
feed-back-ului. Având în vedere, că proiectarea nu este programare ci doar anticipare (și bună
pregătire!), trebuie să acceptăm că modul în care a fost proiectată o secvenţă poate fi contrazis la
aplicarea efectivă. Motivele pot fi nenumărate, cele mai multe țin de reacțiile clasei. Este important să
reflectăm asupra diferențelor între proiect și realitate și să ținem seama de acestea la următoarea
proiectare.

31
Sfaturi practice pt. proiectarea unităţii de învăţare

➢ evitați un demers formal de proiectare – respectiv completarea rubricilor de dragul umplerii unui
tabel cerut de director/ inspector
➢ când proiectaţi, aveţi mereu în faţă grupul de copii – tot ceea ce scrieţi în proiect să se raporteze la
activităţile pe care anticipaţi că le vor parcurge
➢ fiecărei competenţe specifice îi corespunde o activitate de învăţare sau mai multe; DAR o activitate
de învăţare este propusă pentru o competenţă specifică care este vizată, în mod special, chiar dacă
pe parcursul activității pot fi dezvoltate mai multe competențe.
➢ realizaţi o corelaţie reală stânga – dreapta: competenţă – activitate – resursa/resursele adecvate
fiecărei activităţi - evaluare
➢ completaţi rubrica resurse cu acele elemente care vă sunt necesare – nu treceţi cu copy/paste
sintagme de genul: manual/ fişe de lucru/ imagini etc.
➢ similar pt. rubrica de evaluare – completaţi modalitatea de evaluare doar pt. ceea ce estimaţi că veţi
evalua în mod real (de ex. dacă o activitate reprezintă tema pt. acasa sau o temă de lucru în clasă şi
va fi evaluată, atunci marcaţi această menţiune în ultima rubrică a tabelului.
➢ La finalul unităţii arătaţi pe scurt ceea ce intenţionaţi pentru a măsura achiziţiile elevilor.

Temă de reflecţie:

Stimulează proiectul unei unităţi de învăţare creativitatea unui profesor? Dacă da, în ce fel? Argumentaţi
răspunsul.

32
TEMA nr 4:
Abordări metodologice - în şi dincolo de programa şcolară
Geografia şcolară este bazată pe „curriculum formal” (programa şcolară). Ea este completată cu
geografia formală (şcolară sau extracurriculară), informală şi interînvăţare. Raportul dintre geografia
informală, formală şi nonformală reprezintă o problemă deschisă, îndeosebi în noul context al resurselor
multimedia.

Geografia şcolară cuprinsă, în principal, în curriculumul oficial poate fi sprijinită de context non-
formale şi informale, ambele cu potential mare, în dezoltarea competențelor generale și specifice:

- geografia contextuală, care se ocupă de orice relaţie stabilită între un observator (individual sau
colectiv) asupra mediului său de existenţă, perceput de la localitatea în care trăieşte, până la nivelul
planetei; aceasta include o realitate diversă, cotidiană, cuprinzând în principal elemente legate de
mondializare, mediul înconjurător, geografie politică şi geopolitică;

- geografia de informare (realizată îndeosebi prin geografia universală), destinată formării sau
autoformării oricărei persoane interesate;

- geografia empirică şi experienţială se referă la rezultatele explorărilor şi tatonărilor zilnice,


personale şi de grup, în raport cu mediul de existenţă al oamenilor şi construirea, pe această bază, a unui
univers explicativ interiorizat;

- geografia ca domeniu al culturii, cunoaşterii şi civilizaţiei universale, constituie în prezent o


preocupare dacă nu abandonată, cel puţin marginalizată; geografia are şi a avut o contribuţie la aceste
dimensiuni şi rolul ei poate să devină mai vizibil, chiar dacă alte ştiinţe şi omenii au o relevanţă aparentă
mai puternică;

- geografia ca suport şi mecanism al evoluţiei intelectuale.

Contribuţia geografiei la progresul ştiinţific şi al cunoaşterii se realizează predominant (semnificativ)


prin următoarele domenii:

➢ construirea unui referenţial obiectiv;


➢ identificarea unor constatări (şi adevăruri) rezultate din interacţiunea componentelor
mediului terestru natural cu cele ale societăţii umane;
➢ invstigarea într-o formă specifică a geosferelor terestre şi al Terrei ca întreg, prin decuparea
elementelor relaţionale proprii şi asamblarea acestor relaţii pe un substrat predominant
disciplinar oferit de geografie: reliefosferă, climatosferă etc.;
➢ rezolvarea unor probleme punctuale rezultate din practica umană;
➢ realizarea unui fond de rezultate ale cercetării (prin tratate, cărţi, articole, materiale
cartografice, date, imagini etc.);
➢ aprofundarea cunoaşterii suprafeţei terestre şi la identificarea elementelor complexităţii
progresive a interacţiunii dintre societate şi mediul ei de viaţă.

33
TEMA nr 5:
Evaluarea nivelului de performanță
Toate competențele specifice din curriculum trebuie să fie structurate pentru toți elevii. Dar, nu
toate vor fi la același nivel de performanță pentru fiecare elev în parte. Din motive care țin de
experiențele, ritmurile de învățare și profilurile cognitive și socio-emoționale, elevii vor demonstra în
mod diferit achizițiile de învățare. Unii elevi vor avea rezultate mai bune la orientarea pe suporturi
cartografice, alții vor fi mai performanți în prezentarea realităţii geografice utilizând mijloace şi limbaje
specifice, alții vor performa prin realizarea unor conexiuni cu informaţii dobândite la alte discipline
şcolare, etc.

. Indiferent care ar fi ritmul achiziției, atât elevii cât și profesorii trebuie să știe care este nivelul
atins și ce este de făcut pe mai departe (remediere, consolidare, sprijin pentru excelență etc.). Or, pentru
acestea, este necesară identificarea corectă, obiectivă și prietenoasă (fără stres) a nivelului atins la fiecare
competență în parte. In funcție de acesta, se poate organiza activitatea didactică în mod corespunzător,
iar elevul devine conștient de propriul progres în învățare. Indiferent de instrument, ne interesează
măsurarea nivelului de performanță și deci, fie că e vorba de întrebări de test, fie de aprecierea unui
enunț oral acestea se raportează la competențele specifice.

Model de evaluare care urmărește progresul elevilor:


Clasa a V-a, 2.3. Citirea reprezentărilor grafice şi cartografice simple

Elevi Performanță minimă Performanță medie Performanță superioară


Identifică punctele Localizează continente, Localizează cu ușurință
cardinale. Înțelege oceane, unități de relief, diferite unități de
legenda hărții. etc. fără sprijin, deși face relief, articulații ale
Localizează continente și câteva erori de orientare/ țărmurilor, etc.
oceane cu sprijin din pronunție. Utilizează cu ușurinâă
partea profesorului. Utilizează scara hărții cu scara hărții.
Utilizează cu dificultate sprijin din partea
scara hărții. profesorului.
Elev 1 12 XI 3.XII
Elev 2 12XI , 3XII

Elevul 1 și-a ameliorat competența de citire a reprezentărilor grafice şi cartografice simple


între finalul lunii noiembrie și începutul lunii decembrie, în vreme ce Elevul 2 a rămas la același
nivel!

34
Clasa a VI-a, 1.2. Descrierea relaţiilor dintre elementele şi fenomenele geografice utilizând termeni
specifici

Elevi Nota 5 Nota 7 Nota 9 Nota 10


Face o legătură între Face o legătură Face o expunere Face o expunere
latitudine și simplă și în general scurtă, clară și clară, scurtă pe
modificarea clară și coerentă, cu coerentă, pe baza baza notițelor, a
temperaturilor medii unele erori de pregătirii unui plan, a unui
anuale/tipului de exprimare. Pregătirea prealabile, cu poster sau proiect
climă însă cu prealabilă este doar câteva realizat
dificultate și / sau insuficientă sau slab greșeli
greșeli; are nevoie realizată.
de sprijin din partea
profesorului deși are
la îndemână un plan
sau alt suport care
dovedește exersarea
prealabilă
Elev 3 18 XI+ 4.XII, 14XII+

Elevul 3 a progresat constant pe parcursul evaluării expunerii – de la nota 6 pe 18.XI (nivelul


notei 5 e satisfăcut și depășit, fără a fi ajuns la cel descris pt. 7) la nota 8 (pe 14XII) când dovedește
puțină pregătire prealabilă și o serie de greșeli de exprimare, de utilizare a termenilor de
specialitate, dar având o expunere clară, coerentă. (deși încă nu de nota 9!). Se observă că
nivelurile sunt astfel descrise încât să permită note intermediare.

Evaluarea rezultatelor învăţării trebuie să ofere informaţii corecte asupra modului de atingere a
competenţelor specifice. În acest sens se recomandă:
- utilizarea tuturor metodelor de evaluare (orale, scrise, practice);
- promovarea unor modalităţi alternative de evaluare (referate, proiecte, portofolii etc.);
La nivelul claselor gimnaziale ( a V-a- a VIII-a), poate fi selectată o listă extinsă de materiale şi
resurse educaţionale, dintre cele recomandate de programa şcolară (manual, fotografii, hărţi etc.).

35
TEMA nr 6
Dincolo de trunchiul comun: programa de optional
Oportunităţile şi posibilităţile geografiei au devenit mai consistente, ca urmare a convergenţei
dintre preocupările disciplinei noastre şcolare şi evoluţia problemelor fundamentale ale lumii
contemporane.
În momentul de faţă există câteva domenii educaţionale certe, pe care geografia le poate acoperi
cu prioritate într-un sistem raţional de „competenţe – conţinuturi” asumabil şi dezvoltat în forme
adecvate universului informaţional actual al elevilor. Aceste domenii sunt:
➢ educaţia ştiinţifică; geografia are posibilitatea corelării diferitelor elemente, fenomene şi
procese din mediul fizic în structuri, sisteme şi elemente de interacţiune relevante pentru
paradigma ştiinţifică a învăţării;
➢ educaţia europeană, pentru Uniunea Europeană şi educaţia în spiritul globalizării; sunt
domenii aparent noi, dar deosebit de consistente din perspectiva disciplinei şcolare şi a
aşteptărilor mediului educaţional;
➢ educaţia naţională; în contextul europenizării şi globalizării, dimensiunea identitară,
naţională, regională şi locală pot da un sens educaţional comunităţilor umane la aceste
niveluri de scară;
➢ educaţia „environmentală” (într-un anume sens „educaţia pentru mediul înconjurător”), atât
de mult evocată şi mediatizată de geografi; trebuie abordată însă într-o paradigmă
actualizată;
➢ educaţia pentru solidaritate interumană, de la nivel local, până la nivel mondial, în contextul
în care mondializarea construieşte un nou ansamblu de „probleme fundamentale ale lumii
contemporane”; geografia este, în acest context, un domeniu predilect;
➢ educaţia permanentă; geografia poate contribui la construcţia componentelor educaţiei
permanente prin resursele transdisciplinare şi interdisciplinare deosebite, abordate într-o
paradigmă renovată;
➢ educaţia intelectuală a elevilor; se consideră că există discipline cu o mai mare legitimare
în acest domeniu (fizica, matematica, literatura, limbile străine, artele etc.), dar nu a fost
afirmat cu convingere rolul disciplinei noastre în „accelerarea” dezvoltării intelectuale a
elevilor;
➢ dimensiunea antreprenorială a existenţei; geografia poate contribui, prin caracteristica ei de
disciplină a „spaţiului umanizat” la orice raţionalizare pe care iniţiativele antreprenoriale
pot să o aibă asupra spaţiului şi teritoriului, în contextul unui interes pentru dezvoltarea
durabilă;
➢ dimensiunea culturală; geografia va trebui să îşi asume mai mult componenta culturală a
realităţii spaţiale, resursele ei fiind considerabile în acest sens:
➢ dimensiunea experienţială cotidiană („geografia cotidiană”); referenţialul de scară al
geografiei („de la localitate la planetă”) permite localizarea, contextualizarea şi explicarea
în timp real a oricărui eveniment semnificativ produs pe suprafaţa terestră.

36
Curriculum opţional reprezintă o componentă a planurilor – cadru şi, prin acestea, a
Curriculumului Naţional.

In vederea aprobării și derulării unui curs opțional, profesorul propunător trebuie să realizeze o
programă. Aceasta se elaborează după același model de proiectare ca acela în vigoare la trunchiul comun,
fără a relua însă achiziții de învățare existente la trunchiul comun. Iată reperele de proiectare pentru
programele de opțional conform noului curriculum național

2.6.1 Repere de proiectare

➢ se elaborează după modelul de proiectare al programelor de trunchi comun în vigoare pentru


clasa respectivă
Modelul de proiectare nou include :
➢ Titlul, Notă de prezentare/Argument
➢ Competențe generale
➢ Competențe specifice corelate cu activități de învățare
➢ Conținuturi
➢ Sugestii metodologice (inclusiv sugestii de evaluare)
➢ Bibliografie

Pentru Argument, se va redacta ½ - 1 pagină care motivează cursul propus: nevoi ale elevilor, ale
comunităţii locale, formarea unor competenţe etc. Acesta cuprinde elementele specifice, corelarea cu
programa de TC, tipul de opţional, argumentarea alegerii şi alte elemente de individualizare.

Competențele vor fi formulate după modelul celor din programa naţională (al disciplinelor de trunchi
comun), dar nu vor fi reluări ale acestora. Dacă opţionalul ar repeta competențele specifice ale
programei şcolare a disciplinei, atunci opţionalul respectiv nu ar aduce nimic nou din punctul de vedere
al rezultatelor așteptate ale învățării.

Pentru un opţional de o oră pe săptămână este rezonabil să fie definite şi urmărite 5-6 competenţe
specifice. O competenţă specifică este corect formulată dacă ea defineşte un rezultat aşteptat al învățării
care poate fi performat şi verificat.

Competenţele generale. Acestea sunt cele ale ciclului, claselor sau ale clasei la care se referă,
asemănătoare celor din TC.

Printr-un curs opţional se urmăresc aceleaşi competenţe generale cu ale curriculumului de bază,
eventual cu foarte mici nuanţări terminologice.

Competenţe specifice şi activităţi de învăţare. Competenţele specifice ale disciplinelor


opţionale pot reprezenta:

- aceleaşi competenţe ca în TC;

- competenţe asemănătoare;
37
- competenţe în continuitatea celor din TC;

- alte competenţe.

La fiecare competenţă specifică sunt menţionate câteva activităţi de învăţare, care duc la
realizarea acesteia.

Conținuturile includ acele aspecte, elemente naturale/sociale/ civilizație, etc. care oferă baza de
operare pentru formarea competențelor. Ca şi în cazul informaţiilor prevăzute în programele obligatorii
(ale disciplinelor de trunchi comun), informaţiile din lista opţionalului nu vor fi considerate ca un scop
în sine, ci ca bază pentru dezvoltarea competențelor. Acestea pot să fie organizate într-un mod cursiv,
modular sau într-o structură grafică independentă.

Sugestiile metodologice vor include tipologii de probleme (care sunt recomandate pentru formarea
competenţelor) precum şi modalităţi de evaluare. Păstrează elementele principale din TC, cu nuanţări şi
precizări rezultate din specificul disciplinei. Din această perspectivă, vor fi trecute tipurile de probe care
se potrivesc opţionalului propus (de ex. probe scrise, probe orale, probe practice, referat, proiect etc.).
NU vor fi incluse probele ca atare.

În momentul de faţă, pot fi identificate şi conturate mai multe tipuri de structuri opţionale:
➢ opţional de tip extindere (E), care îşi asumă aceleaşi competenţe din programa – nucleu
(din TC), dar are lor o extindere, amplificare şi aprofundare a conţinuturilor; reprezintă,
practic, o dezvoltare a conţinuturilor – nucleu, cu elemente noi, care derivă din acestea;
➢ opţional „complementar” (C); presupune asumarea aceloraşi competenţe cu cele din
programa de bază, dar utilizează conţinuturi complementare acesteia; de exemplu, Geografia
României poate avea o structură complementară de tip „România şi ţările vecine” sau
„România şi U.E:”;
➢ opţional ca disciplină nouă (N); presupune abordarea unor competenţe specifice noi,
rezultate însă tot din competenţele generale ale nivelului în care este situată structura
obligatorie de bază; fiind o disciplină nouă, structura interioară nu trebuie să urmărească
elemente prefondate tradiţional, ci să fie adaptată necesităţii diversificării competenţelor,
conţinuturilor şi activităţilor de învăţare;
➢ opţional interdisciplinar (I); presupune urmărirea unor competenţe specifice diferite, din
programe şcolare diferite (sau cu mici transformări) şi conţinuturi din discipline relevante
pentru titlul ales; acest opţional interdisciplinar poate cuprinde secvenţe disciplinare în
succesiune sau poate avea un caracter integrat.
LISTĂ DE VERIFICARE PENTRU PROIECTUL DE PROGRAMĂ DE OPȚIONAL

Competențele generale

➢ reprezintă categorii de operare definitorii pentru disciplina/ problematica/ tematica abordată?


➢ sunt reflectate în fiecare set de competențe specifice, în progresie de la un an de studiu la altul?
Competenţele specifice sunt:

➢ măsurabile, specifice (nu sunt formulate la modul general și reflectă rezultate ale învățării care
pot fi puse în evidență)
➢ în număr corespunzător?
38
➢ corelate cu tema opţionalului?
➢ adecvate nivelului elevului?
➢ **abstrase din competenţe generale (dacă acestea sunt formulate)?
➢ unice (sau se repetă sub diferite forme)?
➢ altele, decât în programa de trunchi comun?
Activităţile de învăţare:

➢ Conduc la dezvoltarea competenţelor propuse?


➢ Pot fi organizate efectiv?
➢ Presupun activitatea nemijlocită a elevului?
Conţinuturile sunt:

➢ o resursă cuprinzătoare pentru structurarea competenţelor specifice?


➢ adecvate intereselor, nevoilor elevului? (ancorate în/ provenind din cultura actuală?)

Temă:

Model de optional.

39
Bibliografie:

Ardelean, A., Mândruţ, O. (2012), Didactica formării competenţelor, „Vasile Goldiş” University Press,
Arad.
Creţu, Carmen (1998), Curriculum diferenţiat şi personalizat, Editura Polirom, Iaşi.
Donisă, I. (1977), Bazele teoretice şi metodologice ale geografiei, E.D.P., Bucureşti
Mândruţ, O., Apostol, Gabriela (1998), Curriculum şcolar – ghid metodologic, Editura Corint.
Mândruţ, O., Dan, Steluţa (2014), Didactica geografiei, Corint Educaţional Bucureşti.
Mândruţ, O., Dan, Steluţa (2015), Geografie – curriculum şcolar – ghid metodologic, Corint
Educaţional, Bucureşti.
Mândruţ, O. (2010), Competenţele în învăţarea geografiei. Ghid metodologic, Editura Corint, 2010.
Mândruţ, O. (2012), Instruirea centrată pe competenţe la geografie în învăţământul preuniversitar
(suport de formare), „Vasile Goldiş” University Press, Arad.
Mândruţ, O. (2013), Reperele teoretice ale geografiei, ca sursă de renovare a curriculumului şcolar,
Terra, XLIV, nr. 1 – 2, CD Press, Bucureşti.
Mândruţ, O. (2012), Elemente de epistemologie a geografiei, „Vasile Goldiş” University Press, Arad.
Mândruţ, O. (2017), Geografie educaţională, „Vasile Goldiş” University Press, Arad
Mihăilescu, V. (1968), Geografie teoretică, Editura Academiei, Bucureşti.

MEN, CNC (1998), Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu – cadru de referinţă, Editura
Corint, Bucureşti.
MEN, CNC, Programele şcolare de geografie pentru clasele V – VIII, www.edu.ro
MEN, CNC (2001), Curriculum naţional – Ghid metodologic pentru aplicarea programelor din aria
curriculară „Om şi societate”, învăţământ liceal.
CNEE (1996), Ghid general de evaluare şi examinare (coord. Adrian Stoica), Bucureşti.

* * * Manualele şcolare în uz (clasele V – VIII)

40

S-ar putea să vă placă și