ACTIVIDAD DE SUPERACIÓN DE DIFICULTADES

Nombre del docente: Mary Yasmin olivar

Área: Religión ética y valores, urbanidad e inteligencia emocional

Grado: Octavo

Fecha: 27 al 30 /2020

Eje sentir

Primer periodo

Competencia:

 Demostrar la importancia de la dimensión comunitaria desde la

Perspectiva cristiana como elemento vital para la construcción de

Sociedad.

Contenidos/Temáticas:

1. El hombre se realiza en comunidad

2. Construir comunidad a partir de los valores éticos

3. Los conflictos y su solución pacifica

4. Situaciones que atentan con la vida comunitaria

5. Solidaridad, sentido de pertenencia, buena actitud

ACTIVIDAD:

1. Realiza un mapa conceptual explicando el tema el hombre se

desarrolla en comunidad.

EL HOMBRE SE DESARROLLA EN COMUNIDAD

 2. Elabora un análisis tipo ensayo sobre ¿Cómo el hombre puede
construir comunidad a partir de los valores éticos.
Probablemente no exista un tema de mayor recurrencia en la actualidad como el
de los valores. Es muy común escuchar la afirmación de que la principal causa de
las crisis contemporáneas es la falta de valores, aun cuando al mencionarlos se
esté hablando indiscriminadamente de moral, ética, normatividad o reglamento.

Resulta conveniente, por tanto, hacer algunas precisiones: se entiende por moral
el conjunto de comportamientos y normas que la sociedad acepta como válidos.
Etica es la reflexión de por qué se consideran válidos y la comparación con otras
morales que tienen otras personas o sociedades; qué hacer es un asunto de
moral, por qué es un asunto de ética. Para qué la moral es un asunto de ética; en
consecuencia, el problema de la ética es básicamente filosófico (por cuanto es
tarea de la filosofía en el ámbito social discernir entre lo puramente vigente y lo
racionalmente válido).

Por su parte, los valores constituyen el fundamento principal de la acción social.

Un valor social es una forma de ser, de pensar y de actuar de la sociedad y los
individuos que la componen, como sustento en función del cual se organizan los
comportamientos. En los valores se define la significación o importancia de una
norma o de una regla para una sociedad o persona determinadas. En el concepto
de valor se encuentran implícitas las prioridades de una sociedad, comunidad o
persona para su supervivencia.

Pongamos un ejemplo: ninguno de nosotros quiere que nuestros hijos sucumban a

las drogas, a conductas deshonestas o a acciones crueles o antisociales; y todos
queremos que nuestros hijos aprueben la justicia, acepten la autoridad legítima, se
preocupen de las necesidades de otros y asuman sus propias responsabilidades
en una sociedad democrática. Dentro de este contexto, hay cantidad de cosas
sobre las que podemos discutir, pero también hay muchas otras sobre las que
podemos estar de acuerdo (...) sin ambigüedad ni duda alguna. (Damon, 1988).

Aprobar la justicia, aceptar la autoridad legítima, preocuparse por necesidades de

otros y asumir responsabilidades, se relaciona con las reglas morales. Su sentido,
justificación y explicación se relaciona con la ética. Su pertinencia para una
sociedad o persona determinadas se relaciona con los valores. Dicho de otra
forma, los valores determinan la pertinencia, la significación y el alcance de
determinadas reglas morales para una sociedad o para una persona
determinadas. Establecen aquellas reglas morales a las que una comunidad o
persona les dan valor.

El tema de los valores, sin embargo, no es tan sencillo: por un lado, esas reglas
morales no vienen dadas de una forma innata y por tanto es preciso aprenderlas;
por otro, los valores no son propiedades de las cosas o de las acciones, sino que
dependen de una relación con alguien que valora; además, no todos los valores se
relacionan con la moral. Algunos tienen que ver más bien con la estética; por
último, el problema de establecer una jerarquía de reglas morales, es decir, de
valorar unas más que otras, varía de sociedad en sociedad, de manera que en
una se puede valorar más el respeto y la sumisión mientras que en otra más la
bondad, la solidaridad o la justicia.

Dos dificultades adicionales: primera: los valores pueden estar determinados por
las relaciones económicas y la distribución de la riqueza y del poder en una
sociedad determinada; segunda: como vivimos en sociedades que cambian con
bastante rapidez, las valoraciones se van modificando y las nuevas coexisten con
las antiguas. Eso produce también conflictos con las generaciones, pues los
mayores están apegados a sus viejos valores y tratan de mantenerlos,
resistiéndose a los cambios, mientras que los jóvenes tratan de imponer nuevos
valores, a veces opuestos a aquéllos. (Delval y Enesco, 1994, 61).

Actualmente existe la impresión -muy generalizada, por cierto- de que en los

últimos años los valores han entrado en crisis. Sin embargo, lo que puede más
bien estar sucediendo es que en épocas de crisis se manifiesta con mayor
intensidad la preocupación -y la confusión- por los problemas morales, éticos y
valorativos. Porque las épocas de crisis pueden explicarse por la distancia que se
genera entre nuevas circunstancias de una sociedad y las reglas morales que ha
valorado, de tal manera que al dejar éstas de funcionar como lo habían hecho
hasta ese momento, es preciso encontrar otras que las reemplacen y que se
adecuen mejor a las nuevas circunstancias.

De forma similar, es frecuente escuchar que la crisis de la sociedad

contemporánea se debe a la falta de autoridad (lo cual es también probable,
especialmente en sociedades en las cuales la formación del Estado precedió a la
consolidación de la sociedad civil). La delincuencia juvenil, la droga, los
embarazos en adolescentes, los abortos, la impunidad, el divorcio, la
desestabilización de la familia, la agresividad y el bajo rendimiento escolar, para
no citar más ejemplos, se explican entonces por un fracaso en la transmisión de
valores y por la pérdida de respeto a la autoridad concreta del padre, del maestro
o del policía, o a la autoridad abstracta de la familia, la escuela, la justicia o el
Estado. Pero también existen otras razones. Veamos algunas de ellas:

LA TRANSMISIÓN DE VALORES. Es muy difícil encontrar argumentos contra la

importancia de la transmisión de valores de generación en generación. La
supervivencia de una sociedad, en muchos aspectos, depende de ello. Pero
igualmente es muy difícil defender la transmisión de valores tal como se ha venido
haciendo tradicionalmente.

El ser humano no ha sido dotado biológicamente de una moral y unos valores

determinados, pero sí de la capacidad de adquirirlos. Puede que posea una
disposición innata para ello, pero necesita también que le ayuden durante el largo
período de su infancia -e incluso en períodos posteriores- de tal manera que el
medio social es como una segunda matriz en la que los humanos se desarrollan y
que les resulta tan necesaria como el útero materno. (Delval, 1994). La
transmisión de valores es, así, una tarea de carácter social y, en consecuencia,
supone unos agentes especiales encargados de la transmisión, como la sociedad
misma, la familia, los medios de comunicación y la escuela. Y si bien es cierto a
esta ultima se le puedan achacar las mayores responsabilidades de transmisión -y
por lo mismo de fracaso- es indudable que los demás agentes -llamados también
de socialización- ejercen una influencia mayúscula en la transmisión de valores.

En efecto, en cada hogar existen determinadas técnicas para comunicar las reglas
morales a las que se les concede mayor valor, medios para hacerlas cumplir,
castigos o sanciones frente al incumplimiento, etc. Este conjunto de técnicas y
medios influye notablemente en la forma en que los niños asumen las normas y
valores sociales transmitidos por sus padres, mucho antes de que los niños
puedan ver televisión o ingresar a una escuela. De esta manera, la escuela se
enfrenta a una concepción moral y a un determinado tipo de valores desde el
primer momento en que recibe a un niño, y al mismo tiempo se enfrenta a tantas
concepciones morales y tipos de valores como familias con las cuales se
relaciona.

Se puede afirmar, por ejemplo, que los niños que provienen de familias
excesivamente autoritarias y punitivas, en las que las normas son rígidas y no se
explicitan de modo directo, suelen ser niños que desarrollan una escasa
autonomía y un débil sentido de la responsabilidad. Paradójicamente, resultados
parecidos se encuentran con niños cuyas familias ejercen poco o ningún control
sobre la conducta de sus hijos, no explicitan ninguna forma de convivencia y, más
bien, tienden a sobreprotegerlos. Estos niños suelen desarrollar poca confianza en
sí mismos, un escaso autocontrol y poca autonomía y responsabilidad social
(Delval y Enesco, 1994). Los casos más complejos, sin embargo, son los de
aquellos niños que se enfrentan un padre muy autoritario y una madre muy
permisiva (o viceversa), a una escuela muy autoritaria y unos padres muy
permisivos (o viceversa) o bien a una escuela o unos padres a veces muy
autoritarios y a veces muy permisivos. Cuando las reglas del juego, las normas y
su valoración no son claras y coherentes, las crisis individuales denominadas 'de
la adolescencia' y las crisis sociales se expresan con gran violencia y esto es algo
muy frecuente, por cuanto ninguna familia utiliza un único medio para garantizar la
obediencia de sus hijos, ni ninguna puede ser totalmente coherente en su
aplicación de las normas.

El estilo en que los padres, la escuela, los medios de comunicación masivos y la

sociedad expresan y sancionan las normas sociales es una forma de comunicarle
a los niños las conductas deseables e indeseables, es decir, de transmitirles sus
valores. Pero además del estilo, interviene en esta tarea el método, es decir, la
manera más o menos sistemática como se asume esa transmisión, que en las
familias a nadie se le ocurre reglamentar, señalar por escrito y distribuir o pegar en
las paredes de la casa y que en los colegios se convierte en reglamento
estudiantil, manual de convivencia o como quiera denominársele, en una suerte de
combinación de reglas morales y jurídicas.[1]

ESTUDIOS SOBRE EL DESARROLLO DE LA MORAL: algunos autores han

estudiado las maneras como se ha desarrollado la moral en las personas. Para
Freud, el proceso de hacer propias las reglas morales depende más de la esencia
de los sentimientos de culpa que se generan en la persona cuando viola una
norma y menos de la reflexión que se va generando con el paso de los años sobre
ellas. Subyace una especie de miedo a las represalias, que dependen a su vez de
la magnitud y el alcance de las expectativas que sobre el comportamiento de las
personas -y especialmente de los niños- se hacen los adultos que detentan una
autoridad especial.

Para Piaget, la fuente de la moralidad infantil es doble: por un lado están las
normas adultas a las cuales los niños adecúan su conducta y sus relaciones
sociales en la familia, la escuela y la sociedad en general y que con el paso de los
años empiezan a reflexionar y a ponerlas en duda; por otro lado están las normas
que los niños establecen para regular sus relaciones y sus intercambios entre
iguales. Gracias a éstas, que no implican el sometimiento a autoridad alguna,
tienen los niños la oportunidad de participar en relaciones de igualdad, de
reciprocidad y justicia. De esta manera, coexisten dos tipos de moral: la moral
autónoma, generada en los intercambios entre iguales y cuya fuente primordial es
la reciprocidad, y la moral heterónoma, establecida mediante la presión de los
adultos y en los intercambios entre desiguales. Su fuente primordial suele ser la
autoridad. Estas morales, a pesar de que encuentren determinadas edades en las
cuales una se manifieste más que otra, permanecen vigentes en todas las
personas.

De esta manera, Piaget establece tres fases evolutivas en el desarrollo moral: la

primera, correspondiente a un momento en que la persona es aún pre-moral, es
decir que carece de todo sentido de obligación hacia reglas sociales; la segunda,
de heteronomía, en la que el sentido de lo moral es la obediencia literal a las
normas y una relación de obligación sumisa al poder; la tercera, de autonomía, en
la que la obligación está basada en relaciones de reciprocidad e intercambio.

Por su parte, Kohlberg desarrolló una teoría sobre el juicio moral según la cual
existen básicamente tres estadios o niveles: i) preconvencional, en el que la
moralidad está gobernada por reglas externas y en consecuencia la moral se
orienta hacia el castigo y la obediencia; ii) convencional, en el que la base de la
moralidad es la conformidad con las normas sociales y su orientación el
mantenimiento del orden social; iii) postconvencional, en el cual la moralidad se
determina mediante principios y valores universales que permiten examinar
críticamente la moral de la sociedad propia, y en el que la moral se orienta hacia el
principio ético universal. (Kohlberg, 1976).

Adicionalmente, Miguel de Zubiría establece tres tipos de valores en el desarrollo

del pensamiento moral -que denomina sistema valorativo- y que explica en una
nota extensa que vale la pena reproducir. Estos valores son los intrafamiliares, los
interpersonales y los transpersonales:

Los valores intrafamiliares se encuentran limitados a operaciones valorativas que

abarcan sólo al conjunto de personas y relaciones sociales próximas. (Valores
intrafamiliares).

El desenvolvimiento del pensamiento y el ingreso a la vida escolar propiamente

dicha, entre los principales factores, expanden el campo valorativo hacia un grupo
novedoso de individuos: maestros, compañeros, etc., y de relaciones sociales:
intercambio económico, escuela, barrio, relaciones de autoridad, status, trabajo
(...) permiten y a la vez exigen la superación de los anteriores esquemas
valorativos binarios, dualistas e inestables, para iniciar la construcción de redes y
ordenamientos acordes con la complejidad de la realidad (Valores
Interpersonales).

El tránsito al pensamiento hipotético, la construcción de utopías, la entrada a la

secundaria, el desplazamiento hacia lo posible y, en general, la adolescencia,
extienden definitivamente el ámbito experiencial: remontando al joven a distancias
temporales históricas y a espacios sociales desconocidos, desde los cuales
puede, al fin, colocar entre paréntesis lo real: la autoridad familiar, escolar, los
rituales sociales, sexuales, en últimas la organización social como un todo (…)
floreciendo la crítica. Las operaciones valorativas entran a juzgar ya no solo la
bondad, justeza y adecuación de las acciones de los individuos, sino de las
instituciones, los colectivos, partidos políticos, clases y en fin, a la ideología con
sus múltiples determinantes históricos. Mediante la crítica y la autocrítica el
adolescente habrá de optar por un sistema personal valorativo, jerarquizado,
integrado y estable, o lo que es lo mismo, constituir una Axiología. La cual
orientará y dirigirá el curso humano de su vida. (Valores Transpersonales). (De
Zubiría Miguel, 1987).

Existe una diferencia de fundamento entre estos estudios: Piaget se basó en la

observación de niños de seis a catorce años, Kohiberg lo hizo con niños, jóvenes y
adultos de hasta casi cuarenta años y De Zubiría con personas de seis a treinta
años. Existen otras diferencias importantes y, por supuesto, algunas
preocupaciones derivadas de la aplicación universal de estos principios en países
distintos y en niños y jóvenes de culturas diferentes a las de aquéllos que sirvieron
para la construcción de las teorías.

Pero simultáneamente estos estudios (que por supuesto no son los únicos) arrojan
unas conclusiones muy interesantes, que pueden ser objeto de generalizaciones:
por ejemplo, que una moralidad avanzada exige una reflexión continua; que
cuando las ideas, creencias y normas han sido impuestas de forma unilateral y
coercitiva -sin oportunidad de participar en las decisiones o en la revisión de
normas- las reacciones del adolescente frente a la autoridad e incluso frente a
toda norma pueden llegar a ser muy negativas y hasta irracionales (Delval y
Enesco, 1994); que la represión, con el sinnúmero de sus formas, es
esencialmente el primero de los recursos extremistas y probablemente la vía más
rápida hacia la violencia física y h agresión verbal, como explicable reacción de
quien experimenta injusta y grave lesión de los derechos más vinculados a los
atributos esenciales de la personalidad (Medellín, 1976); que al fomentar la
capacidad de razonamiento moral en los niños se fomenta también el progreso de
su conducta moral; que la educación debe promover la capacidad de los niños
para reflexionar críticamente sobre las normas y, en general, sobre los asuntos
morales; que la moral no se aprende por reglamentos, ni por leyes o por
ordenanzas: es necesario dar instrumentos para que los niños puedan situarse
frente a los problemas sociales y moverse en ellos; que, finalmente, la moral y la
ética son en última instancia praxis y reflexión en relación a la pertinencia de las
intenciones de las acciones humanas.

LOS VALORES, LA ESCUELA Y LA FAMILIA: todas las anteriores

consideraciones no implican que el desarrollo moral y la transmisión de valores se
apoyen en la ausencia de reglas, en la suspensión de lo moral, en la absoluta falta
de autoridad o en que ésta deba transferírsele totalmente a los niños. Como ya se
ha señalado, una situación tal genera tanta reacción y desconcierto como aquella
en la cual las normas se enseñan por la fuerza y a las malas.

Más bien lo que implican es que durante la infancia y la adolescencia los niños
desarrollan una inteligencia determinada, unos talentos especiales y unas
capacidades para relacionarse con los demás y cooperar con ellos. Estas tareas
fundamentales del desarrollo humano bien pueden estar determinadas
genéticamente y formar parte de su herencia, pero también pueden y de alguna
manera deben desarrollarse en la relación con los demás y en contacto con el
mundo y su cultura. Porque los niños no son receptores pasivos de las influencias
del ambiente: de muchas maneras seleccionan esas influencias, es decir, optan,
deciden, escogen, en una operación fundamentalmente individual, que los
convierte en constructores de su propia vida[2]

Los agentes que colaboran con esas tareas y que de alguna manera guían,
median o acompañan, como la familia y la escuela (o los padres y los maestros
más específicamente) podrían ser mucho más efectivos y eficientes si parten del
reconocimiento de que esa operación es individual. Ahora bien, que sea individual
no significa que sea aislada, desconectada o inmoral. Es exactamente por eso que
cuando se habla del desarrollo de la autonomía no se está afirmando ni deseando
que todo el mundo haga lo que le venga en gana o que la familia y la escuela
apoyen el laissez-faire, laissez-passer (dejar hacer, dejar pasar). Simplemente se
afirma que la moral autónoma -tal como aquí se ha definido- no puede
desarrollarse a la fuerza (de la misma forma que nunca ha sido posible obligar a la
gente a ser libre, igual o feliz, como lo señalan las experiencias frustadas y
dolorosas de los regímenes totalitarios del siglo XX) puesto que, como lo señala
Savater, libertad es autocontrol: o bien cada cual llevamos un policía, un médico,
un psicólogo, un maestro y hasta un cura al lado para que nos digan lo que hay
que hacer en cada caso o asumimos nuestras decisiones y luego somos capaces
de plantar cara a las consecuencias, para bien o para mal. (Savater, 1992).

El papel de la escuela, en consecuencia, puede consistir más bien en establecer

una especie de 'ética de mínimos' clara y precisa en la que se forme para la
templanza y se prepare para la prudencia a los individuos libres. Para hacerlo, es
indispensable generar ambientes de intercambio e interacción en los cuales se dé
la oportunidad de comparar abiertamente perspectivas morales en conflicto, se
admitan y reconozcan derechos iguales entre sí a pesar de las diferencias entre
los grupos a los que se pertenece, se acepte que es más importante ser individuo
humano que pertenecer a tal o cual raza, nación o cultura, se fomente el diálogo,
la reflexión y la tolerancia para una sociedad civil en la que convive una pluralidad
de creencias, ideologías, costumbres y valores, y se trabaje para las necesidades
propias de una sociedad civil y no para el fortalecimiento de poderes -como el
religioso o el militar- que trasciendan esa misma sociedad civil.

Las familias, por su parte, se enfrentan a un trabajo complejo pero fundamental en

este aspecto: por un lado, superar el miedo a la libertad de los demás para no
sentirla como una amenaza: los padres suelen desarrollar el deseo de que sus
hijos sean previsibles, que se parezcan a ellos y entre sí, que no vayan nunca
contra sus intereses; por otro lado, establecer una especie de acuerdo, pacto o
consenso elemental, es decir, hacer explícitos los valores básicos sobre los cuales
se determinan sus relaciones y sus reflexiones familiares y con las demás
personas; adicionalmente -y sobre todo- generar ambientes de diálogo en los que
reine el afecto, la comprensión, la solidaridad y el amor, elementos constitutivos de
la seguridad y de la confianza de los hijos hacia sus padres y, en consecuencia,
del equilibrio individual y familiar[3] Además, apoyar un proyecto pedagógico que
esté construido sobre una valoración similar de sus reglas morales, para evitar el
gran inconveniente de que los lenguajes y por tanto las lecturas del mundo sean
unos en la casa y otros en el colegio, lo que puede generar la formación de un
criterio moral débil, dependiente o contradictorio, aceptando que la autonomía
-parafraseando a De Zubiría- es el único campo posible de cultivo donde se
producen las operaciones valorativas y florecen los verdaderos valores humanos.

Por último, conviene no perder el punto de vista de las necesidades concretas de

una comunidad. Para el caso colombiano, por ejemplo, la determinación de los
valores debe tener muy presente los dramáticos niveles de violencia que se
manifiestan en millares de matrimonios destruidos, o en familias y escuelas donde
reina el maltrato, el autoritarismo y el sinsentido, todo lo cual termina por explicarla
dramática cifra de 30.000 muertes violentas por año. El valor que se le dé a las
reglas morales que defiendan el derecho a la vida, a la autonomía y al libre
pensamiento puede fortalecer la convivencia pacífica y productiva en comunidad.
Pero además en esta comunidad, la nuestra -no en otras- que no ha podido
encontrar el camino de la concordia y de la paz, como consecuencia no tanto de
los excesos de tolerancia como de los excesos -en todos los niveles- de autoridad.
3. A través de un cuadro comparativo debe explicar los diferentes
tipos de conflicto y su solución pacífica.

Juan Sebastián Velásquez Rodríguez 8-6 Colegio Cofrem

 4. ¿Qué importancia tiene la moral cristiana frente a la sociedad
contemporánea?

Respuesta:
Formar las bases de la sociedad

Explicación:
Ya que todas las personas en si debemos estar compuestas por principios, las
cuales esta misma nos otorga y refuerza

Argumenta la respuesta

5. Cuál es su opinión frente a los problemas actuales de la moral:

Aborto
El problema del aborto, como todos los que rozan de cerca o de lejos el sexo y la
familia, se enfoca siempre con una considerable carga emocional. Es curioso que
un debate nacional sobre el aborto, como el que se ha producido hace poco en
Suiza, haya despertado más pasión entre los flemáticos helvéticos que si de la
pena de muerte se hubiera tratado. En realidad, en todos los países en los que se
ha llegado a su legalización, ésta ha sido precedida de encendidas polémicas y
violentas discusiones. Ello es lógico, porque el aborto plantea delicados problemas
de conciencia difíciles de resolver por la vía pragmática. Los postulados de los
grupos feministas reivindican para la mujer la propiedad de sus entrañas, y que
éstas dejen de ser simples máquinas productoras de hombres al servicio
del establishment. Pero, por otra parte, por más propietaria que sea la mujer de su
vientre es difícil reducir la eliminación de un embrión humano a una mera
intervención clínica, como sería la extirpación del apéndice. Pienso
que esto
está mal ya que la vida de alguien no se le puede quitar quien
cometió esto fue la madre y padre no el hijo entonces por qué
tiene que pagar por lo que esas personas nisiquiera personas
esos animales hicieron

Eutanasia
Es, sorprendente, en efecto, que, un gran defensor de los derechos humanos
como Gregorio Peces-Barba ataque el más fundamental de tales derechos, que es
el derecho a la vida, defendiendo el derecho a matar. Porque el lector que hubiera
tenido la paciencia de llegar al final del artículo de Peces-Barba a que me refiero,
lo que sin duda sacó en limpio es que, en determinadas circunstancias, el Estado
puede dejar de proteger el bien de la vida, o sea, hablando en plata, autorizar a un
ciudadano para que asesine a otro ciudadano. Y esto, respetando a las personas
que dicen lo contrario, no es éticamente correcto. Los partidarios de la legalización
del aborto y la eutanasia dicen que no es admisible la pretensión de extender a
todos los ciudadanos lo que, según ellos, no son más que exigencias de la moral
católica. No es, así. Mi postura no parte del hecho de aceptar íntegramente, como
acepto, el magisterio de la Iglesia católica, sino que nace de algo anterior y
distinto, que atañe, a todos los se res humanos; es decir, el respeto a la dignidad
de la persona. 

Donación de órganos
Es indudable que uno de los grandes avances de la Medicina en el siglo pasado
fue la posibilidad de ofrecer a personas enfermas, un cambio en sus condiciones a
través del trasplante de órganos. Esta práctica no ha estado exenta de grandes
cuestionamientos éticos y religiosos.

En un principio, los cuestionamientos se referían a la obtención de órganos de

personas muertas – incluyendo la definición de muerte como tal – y la forma en
que se podía decidir quién podría ser el mejor receptor de ese órgano. La
dificultad inicial de una supervivencia razonable de este tipo de trasplantes retrasó
la discusión de estas consideraciones, lo mismo que sucedió con el trasplante de
órganos de personas vivas no relacionadas. El mayor avance se logró en aquellos
casos en que la dupla receptor-donador estaba conformada por familiares
directos, que en cierta forma plantea menos problemas éticos, siendo desde
siempre una práctica de mayor aceptación e incluso, promoción por su importante
valor moral.

Sin embargo, el desarrollo de fármacos que han permitido modular la respuesta

inmunológica, y con ello disminuir la posibilidad de rechazo o daño a mediano
plazo del órgano trasplantado, volvió a poner sobre la mesa de discusión muchas
de estas cuestiones. Un ejemplo claro en este momento es la posibilidad de recibir
donaciones de personas vivas, no relacionas, y eventualmente a consideración de
un beneficio económico para el donador, práctica no aceptada en muchos países,
pero con promoción activa por otros, como parte de sus programas del llamado
Turismo de la Salud.

Latinoamérica ha sido una de las regiones del mundo más activas en relación al
establecimiento de guías éticas en el área de trasplantes. La Sociedad de
Trasplantes de América Latina y el Caribe auspició el Primero Foro
Latinoamericano de Bioética en Trasplante, el cual se llevó a cabo en la ciudad de
Aguascalientes, México, en 2010. Es interesante ver cómo se toman algunos de
los conceptos básicos de la Ética Médica, como los principios básicos a cuidad:
dignidad humana, beneficencia, integridad, vulnerabilidad, autonomía,
responsabilidad y justicia.

Muchos autores, médicos, filósofos, académicos, economistas, religiosos, discuten

en forma activa estas nuevas condiciones que se presentan ahora. Considero que
la persona interesada en estos devenires tiene en los Principios de Guía o
Principios Rectores de la Organización Mundial de la Salud, información que le
puede orientar inicialmente, por lo que los presentaré y comentaré a continuación,
en relación a la legislación actual en México.

Inseminación artificial.
La expresión reproducción asistida abarca un conjunto de técnicas que ayudan a
la reproducción humana. Para el objeto de nuestra comunicación nos
restringiremos al caso de la fecundación del óvulo mediante espermatozoides
llevada a cabo en el exterior del cuerpo humano, para una vez, obtenido el
embrión, transferirlo al útero. No nos vamos a referir, por tanto, ni a la
inseminación artificial, ni a las diversas técnicas de ayuda para que los gametos se
encuentren en el interior del cuerpo, ni tampoco a la técnica de transferencia
nuclear también conocida como clonación.
Las técnicas por tanto, a las que nos referimos, son conocidas como fertilización in
vitro, o fivet. El modo en que se lleva a cabo admite algunas variantes que
conviene recordar:
1. Fivet homóloga: cuando ambos gametos, proceden de la pareja que ha pedido
la asistencia.
2. Fivet heteróloga: cuando al menos uno de los gametos tiene un origen exterior a
la pareja.
3. Icsi: se trata de una fivet en la que sólo se utiliza un espermatozoide para
fecundar el óvulo, ayudándole a que penetre en él.
4. Madre, o útero de alquiler, es cuando el desarrollo del embrión se lleva a cabo
en un útero ajeno a las personas que han pedido la ayuda.