Taxonomia formelor de organizare a activitatii didactice presupune avansarea u-nor criterii specifice, cu valoare

pedagogica relevanta. Asemenea criterii vizeaza:

- ponderea actiunii frontale, grupale, individuale in structura de organizare a activitatii didactice; ponderea
metodelor de comunicare, de cercetare, de exprimentare. de aplicatie, angajate in activitatea didactica;
- ponderea resurselor scolare-extrascolare. implicate in realizarea activitatii didactice.
A) Ponderea actiunii frontale, grupale, individuale in structura de organizare a activitatii didactice permite
avansarea urmatoarei taxonomii:
a) activitati in care predomina actiunea frontala: lectia, seminarul, cursul universitar, activitatea de cabinet,
activitatea de laborator, activitatea in atelier scolar - lot scolar - sala de sport scolara, vizita didactica, excursia
didactica, vizionarea-analizarea de spectacole etc;
b) activitati in care predomina actiunea grupala: activitati didactice specifice u-nor discipline scolare (limbi
straine, educatie estetica, educatie fizica, educatie tehnologica/instruire asistata pe calculator etc); consultatii-
meditatii dirijate (cu scop de recuperare, stimulare, dezvoltare); cercuri de specialitate, realizate disciplinar,
intra-inter-trans-disciplinar; cenacluri-serate literare; sesiuni de comunicari stiintifice; dezbateri pe teme
intelectuale, morale, tehnologice, estetice, sportive etc. realizate disciplinar, i//ra-/«ter-/ra«.y-disciplinar, cu
invitarea unor specialisti; vizite cu scop de documentare stiintifica-pedagogica;
c) activitati in care predomina actiunea individuala: activitati independente, studiul in biblioteca, teme acasa
(referate, compuneri, lucrari practice, rezolvari de probleme si situatii-problema), lectura dirijata, lectura
suplimentara, elaborarea de proiecte, materiale didactice etc.

FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

1. Definire şi tipologie
Formele de organizare a instruirii sunt structuri organizatorice de realizare efectivă a predării şi învăţării
în cadrul organizat al educaţiei instituţionalizate. Desfăşurarea procesului de învăţământ se realizează prin două
principale categorii de forme: didactice (lecţia, excursia didactică, activitatea practică cu caracter didactic,
activitatea didactică în cabinete de specialitate etc.) şi extradidactice, fie din cadrul şcolii (cercurile pe materii,
activităţile educative adiacente lecţiilor), fie din afara şcolii (participarea elevilor la cercuri tehnice, artistice,
ştiinţifice, tabere de pregătire “la vârf” a unor capacităţi de excepţie din rândul educaţilor, acţiuni cu caracter
educativ general, toate organizate de alte instituţii decât şcoala).

Forme de organizare a instruirii integrate în lecţie sau complementare lecţiei

M. Ionescu inventariază trei moduri de organizare a activităţii didactice acreditate de practica pedagogică şi
activităţi încadrându-se în acestea:
Activităţi frontale Activităţi de grup dirijate
Lecţia Consultaţii
Seminarul Meditaţii în scop de recuperare
Activitatea de laborator Exerciţii independente
Activitatea în cabinete pe Vizita în grupuri mici
specialităţi Cercul de elevi
Vizita Întâlniri cu specialişti
Excursia Concursuri
Vizionarea de spectacole Sesiuni de comunicări şi referate
Redactarea revistelor şcolare
Dezbateri pe teme de specialitate
Întâlniri cu oameni de ştiinţă,
scriitori, specialişti
Serate literare
Activităţi individuale
Munca independentă şi studiul individual
Efectuarea temelor pentru acasă
Elaborarea de compuneri şi alte lucrări scrise şi practice
Rezolvarea de exerciţii
Efectuarea unor desene, scheme
Lucrări practice la colţul naturii, la punctul geografic
Lectură de completare
Studiul în biblioteci
Întocmirea referatelor
Elaborarea de proiecte, modele
Pregătirea şi susţinerea unor comunicări
Pregătirea pentru examen
Elaborarea materialului didactic

1
Pornind de la criteriul locului de desfăşurare a activităţii, M. Ionescu propune şi o clasificare a formelor
de organizare a activităţii didactice complementare lecţiei
Activităţi desfăşurate în şcoală, în afara clasei Activităţi extraşcolare
Organizate în mediul şcolar Organizate de alte instituţii cu Organizate în mediul şcolar Organizate de alte instituţii cu
funcţii educative funcţii educative
Consultaţii, meditaţii, cercuri pe materii, şezători Activităţi de educaţie rutieră, Excursii, vizite didactice, Tabere naţionale, judeţene de
literare, jocuri şi concursuri şcolare, serbări şcolare, sanitară, vizionări de vizionări de spectacole, filme documentare şi creaţie,
cenacluri, întâlniri cu personalităţi ale culturii, ştiinţei spectacole tematice etc. emisiuni radio şi TV etc.
Dintre formele, lecţia este considerată formă de bază a procesului de învăţământ.

2. Lecţia – formă de bază în organizarea procesului de învăţământ

Denumirea de lecţie provine din latinescul lectio = citire, lectură, care face trimitere la ipostaza
medievală a acestei forme de activitate şcolară (citire cu voce tare în faţa auditoriului de învăţăcei). A.
Manolache şi D. Muster (în: Dicţionar de pedagogie, EDP, Bucureşti, 1979) definesc lecţia ca “activitate a
elevilor sub îndrumarea profesorului în vederea asimilării cunoştinţelor şi formării deprinderilor prevăzute de
o temă din programa şcolară şi într-un timp determinat (ora de clasă, de regulă 50 minute); se constituie ca
unitate de muncă didactică valorificând “interacţiunea factorilor procesului de învăţământ - scop, elev, profesor,
conţinut, metode, tehnologie didactică; este forma de bază de organizare a procesului de învăţământ”. M.
Ionescu, 1995, p.225 delimitează conceptul astfel “lecţia este o unitate didactică fundamentală, o formă a
procesului de învăţământ prin intermediul căreia o cantitate de informaţie este percepută şi asimilată activ de
elevi într-un timp determinat, pe calea unei activităţi intenţionate, sistematice, cu autoreglare, provocând în sfera
bio-psihică a acestora o modificare în sensul formării dorite”. C. Moise (1996, 2000) atribuie lecţiei sensul de
“unitate de activitate didactică sau un microproces instructiv-educativ, desfăşurat de profesor împreună cu elevii,
urmărind realizarea unor obiective proprii, axate pe conţinuturi precise din programă, prin metode definite şi în
limita unei ore şcolare (50 minute)”. Lecţia a fost lansată şi consacrată în plan universal de către J.A. Comenius.
O dată consacrată, s-a impus şi a devenit forma de bază a organizării activităţii şcolare, prezentă şi astăzi. Ea
prezintă următoarele trăsături prin care se diferenţiază de alte forme de organizare:
 Gruparea elevilor pe case, în funcţie de vârstă şi nivel de pregătire;
 Organizarea conţinutului învăţământului pe discipline distincte, cu programe proprii, eşalonate pe ani de
studiu prin planul de învăţământ;
 Organizarea instruirii pe ani şcolari cu o structură bine precizată;
 Normarea succesivităţii studiilor prin trecerea elevilor dintr-un an de studiu în altul superior, pe criteriul
promovării pe baza rezultatelor şcolare;
 Desfăşurarea activităţii după un orar sub formă de lecţii, cu toţi elevii clasei respective.
Lecţia nu a fost însă ferită de critici care au vizat în special:
 Uniformizarea condiţiilor de timp şi spaţiu instrucţional;
 Aspectul livresc şi catehetic al instruirii;
 Masificarea si depersonalizarea instruirii (toţi accedând la aceleaşi conţinuturi şi conformându-se
aceluiaşi scenariu didactic);
 Lipsa de adecvare la particularităţile individuale ale elevilor (toţi elevii desfăşoară aceeaşi activitate);
 Magistrocentrismul în predare, respectiv autoritarismul relaţiei profesor-elev;
 Rigiditatea sistemului de promovare: indiferent de aptitudini şi performanţe, elevii trebuie să parcurgă în
acelaşi ritm toate etapele procesului de formare;
 Inactivismul metodelor pedagogice: în centrul activităţii este profesorul care prezintă cunoştinţele: elevul
le receptează, el fiind un „obiect” al educaţiei, un element inert;
 Secvenţialitatea exagerată a cunoştinţelor şi valorilor prin organizarea conţinuturilor pe discipline care
fragmentează realitatea, împiedicând formarea unei viziuni realiste, integrative asupra unei realităţi în
ffapt continue, unice;
 Artificialitatea nepermisă a contextului didactic atât prin valorile promovate (rupte uneori de viaţa reală)
şi interacţiunile umane rigide, prescrise, impersonale.
Criticile inventariate au condus pe de o parte la propunerea de alternative la această formă tradiţională,
iar pe de altă parte la regândirea cadrului tehnic al lecţiei, la perfectarea sa strategică, la multiplicarea tipologiilor
în scopul creşterii adecvării sale la situaţii diverse. Dintre cele mai reprezentative tentative de inovare a formelor
instruirii amintim: sistemul monitorial (Bell şi Lancaster), metoda centrelor de interes (Ovide Decroly), Planul
Dalton (Helen Parkhurst), sistemul proiectelor (William Kilpatrick), metoda Winnetka (Carlton Washburne),
metoda activităţii pe grupe (Roger Cousinet, Celestin Freinet)
Lecţia se menţine ca formă de bază a instruirii prin respectarea unui număr de condiţii didactice:
1. Să aibă un scop didactic precis, fapt ce rezultă din necesitatea de a le contura elevilor un anumit
interes şi uşurează mobilizarea şi menţinerea lor în activitate. Scopul didactic principal (sau

2
 obiectivul didactic fundamental) este axat pe una dintre preocupările principale din procesul de
învăţământ, respectiv: predarea, consolidarea, sistematizarea, aplicarea conţinuturilor cuprinse în
programă, evaluarea rezultatelor elevului, precum şi formarea unor atitudini, calităţi morale,
capacităţi intelectuale, fizice, practice etc. Din scop derivă obiectivele operaţionale ale lecţiei. Lipsa
acestor precizări de ordin intenţional (scop şi obiective) expune elevul la un consum inutil de
energie, ajungând la nişte rezultate întâmplătoare.
2. Să vizeze un echilibru rezonabil între aspectul instructiv şi cel educativ al procesului didactic.
Încălcarea acestui echilibru se concretizează prin rezultate incomplete, în raport cu obiectivele
procesului paideutic. De pildă, accentul exagerat sau exclusiv pe instrucţie şi neglijarea aspectului
educativ în scop restrâns (ceea ce se întâmplă mai frecvent) conduce fie la o atitudine incertă a
elevului faţă de învăţătură, fie la inexistenţa unor capacităţi ferme, formate prin exersare sistematică.
La rândul său, neglijarea laturii instructive conduce la un formalism “educativ” fără susţinere de
conţinut, dată fiind slaba înzestrare a elevilor cu informaţie.
3. Să beneficieze de o elaborare metodică suficientă. Aceasta constă din organizarea conţinutului pe
fiecare etapă a sa, corelarea fiecărei etape cu metodele, procedeele şi mijloacele de învăţământ
necesare. Nerespectarea acestor deziderate face loc, de regulă, improvizaţiei, apărută unoeri sub
pretextul creativităţii celui care înfăptuieşte lecţia.
4. Să se coreleze în modul cel mai convenabil activitatea individuală cu cea colectivă. Cerinţa emană
din principiul accesibilităţii şi considerării particularităţilor de vârstă şi individuale; cele ale vârstei
orientează activitatea colectivă, iar potrivit celor individuale lecţia trebuie astfel organizată încât să
permită fiecărui elev din clasă înţelegerea şi însuşirea conţinuturilor predate.
5. Proiectarea, realizarea lecţiei şi evaluarea rezultatelor ei să se producă într-o viziune sistemică.
Altfel spus, lecţia să fie concepută astfel încât să se integreze într-un sistem de relaţii, prin raportare
la obiective, metode, mijloace. Drept urmare, pe de o parte ea să se integreze precis în contextul
altor forme de organizare, pe de altă parte să reprezinte o verigă în lanţul sau ansamblul lecţiilor din
cadrul fiecărei materii de învăţământ. Este cerinţa care reflectă conformitatea necesară cu principiul
sistematizării şi continuităţii.

3. Tipologia lecţiei
În plan european, lecţia a fost teoretizată pentru prima oară în mod sistematic, de către Comenius (1592-1670)
căruia i se datorează şi o primă structură a lecţiei, cuprinzând 3 etape:
1. propositio, conţinând prezentarea şi propunerea spre receptare, înţelegere, însuşire a unui volum de
conţinuturi didactice;
2. explicatio, semnificând dezvoltarea analitică, confruntarea opiniilor, generalizarea, sistematizarea
noilor achiziţii;
3. aplicatio – recurgerea la exemple, transpunerea în rezolvări de probleme, activităţi aplicative etc.
Şcoala germană, prin J. Fr. Herbart (1776-1841) lansează un model de structură a lecţiei alcătuită din 4 etape, cu
denumirea generică de trepte psihologice:
1. claritatea – prezentarea conţinuturilor şi pătrunderea acestora în câmpul clar al conştiinţei elevilor;
receptarea cu claritatea necesară, prin abordarea lor analitică;
2. asocierea, adică activitatea de readucere în minte a conţinuturilor mai vechi, aflate în relaţie cu cele
noi; stabilirea legăturilor dintre ele, pentru a rezulta apercepţia, respectiv includerea noilor date în
contextul celor mai vechi;
3. sistemul – moment în care elevul trebuie să mediteze asupra noilor achiziţii, să le adâncească şi
generalizeze, să stabilească definiţii, reguli, legi;
4. metoda, adică revenirea la concret, pentru aplicarea generalizărilor, dar şi pentru exersarea gândirii
reflexive (vezi Herbart, 1976).
În secolul XX asistăm la o diversificare a structurilor lecţiei şi la apariţia unor tipuri adiacente acestora, în
funcţie de necesităţile procesului de instruire.
Pe baza analizei literaturii dezvoltate pe această tematică strictă, putem conchide asupra numărului de
patru sau cinci tipuri ca fiind cel mai frecvent exprimat. Cele patru sunt: lecţia cu scop didactic principal de
predare de informaţie; lecţie cu scop didactic de formare de deprinderi şi priceperi de lucru; lecţie cu scop
didactic principal de consolidare şi sistematizare; lecţie cu scop didactic principal de evaluare (verificare şi
apreciere). În varianta celor cinci tipuri se adaugă acestei liste lecţia combinată, sau mixtă, considerând-o cu mai
multe scopuri didactice pe acelaşi plan.
C.Moise, Didactică curs IDD, 2000 descrie astfel structura tipurilor de lecţie:

3
 I. Lecţia mixtă se compune din succesiunea următoarelor secvenţe:
1. Un moment organizatoric este destinat punerii în ordine a instrumentelor de lucru ale clasei şi
aspectelor de amănunt, privind prezenţa, disciplina, îndeplinirea obligaţiilor, în cadrul clasei, de către fiecare
elev; durata este invers proporţionată cu experienţa şcolară a elevilor.
2. O etapă destinată, încheierii procesului de învăţare început în lecţia anterioară, constând din
verificarea celor învăţate. În multe situaţii poate avea două aspecte:
a. verificarea rezultatelor de ordin aplicativ ale elevilor (teme scrise, desene, teme de ordin practic);
este posibil să se facă o verificare completă, atunci când temele sunt scurte, iar rezolvările sunt strict
identice; în alte cazuri, instructorul (învăţătorul, profesorul) are obligaţia de a controla şi evalua
caietele de teme ale elevilor, în afara orelor de clasă;
b. verificarea conţinuturilor lecţiei în general: chestionarea, a 3-4 sau mai mulţi elevi, în funcţie de
natura materiei şi înzestrarea didactico-materială a şcolii; la materii din categoria celor umaniste,
dialogul este mai puţin productiv, putând fi ascultaţi 3-4-elevi; la cele de tip real, adăugând şi
prezenţa mijloacelor didactice în cabinetele de specialitate, numărul celor ascultaţi poate fi simţitor
mai mare. Este etapa care, prin tradiţie, se încheie cu notă pentru toţi cei ascultaţi; azi, însă, se pune
accent şi pe funcţia formativă a evaluării, ceea ce îngăduie finalizarea notării şi pe baza mai multor
verificări consecutive.
3. Prezentarea, explicarea, învăţarea subiectului nou cuprinde mai multe momente, fiecare trebuind
să satisfacă un deziderat precis, adică:
a. introducerea în “atmosfera” noului subiect de predat, moment destinat legăturii cu lecţiile
anterioare, răspunzând exigenţelor principiului sistematizării şi continuităţii; se poate realiza fie prin
conversaţie, când considerăm că elevii au destule informaţii pentru a putea răspunde la întrebări, fie
prin expunere din partea profesorului când elevii nu pot face faţă dialogului;
b. formularea titlului, a obiectivelor şi a sarcinilor de lucru pentru elevi, a unui eventual plan, pe baza
căruia să se desfăşoare prezentarea noului subiect;
c. tratarea potrivit titlului şi planului anunţat; se desfăşoară de obicei pe secvenţe, într-o înlănţuire pe
cât posibil logică, fiecare secvenţă putându-se încheia cu o eventuală concluzie; după caz, se poate
proceda la reluarea fiecărei secvenţe de către elevi pentru repetare sau exersare, în alternare cu
predarea;
d. întrebări ale elevilor către propunător, în legătură cu ceea ce s-a predat, cu rostul de a ne asigura de
limpezimea suficientă a receptării conţinuturilor.
4. Fixare şi consolidare. Poate să constea: fie dintr-o reluare mai largă, prin întrebări recapitulative,
însoţite de exersare - atunci când exersarea nu s-a făcut pe fiecare secvenţă a predării; fie din una foarte
succintă, prin câteva întrebări care doar să refacă traiectoria lecţiei, când exersarea a fost efectuată în
paralel cu predarea.
5.Tema pentru acasă, putând fi intitulată şi “obligaţii viitoare”, reprezintă deschiderea spre etapa
verificării din lecţia următoare. O viziune normală asupra acestei verigi pretinde să i se dea şi atenţia
cuvenită, în clasele mici fiind indicată, pe lângă lămurirea completă a temei, chiar începerea rezolvării
acesteia încă din clasă.

Tipul mixt al lecţiei este, pe drept, cel mai utilizat în clasele primare. Poate fi întâlnit frecvent în gimnaziu, dar
păstrarea aceluiaşi statut în liceu nu ar fi normală. În privinţa metodelor prin care ea se înfăptuieşte, ele pot fi
oricare din sistem, dată fiind reprezentarea aici a tuturor activităţilor didactice.

II. Lecţia de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe

În viziunea celor care nu o vor mixtă, deosebirea de structură faţă de cea anterioară constă din:
suprimarea verigii referitoare la verificarea conţinuturilor predare anterior; extinderea etapei destinate activităţii
de predare până la aproape întreaga durată a lecţiei, motiv din care o putem numi etapă fundamentală; atribuirea
unui timp minim fixării şi temei pentru acasă. Este tipul utilizat în clasele mari, în cazurile concrete de
introducere într-un capitol nou sau la începutul unei perioade şcolare specifice (semestru, an) sau, în clasele mari
liceale, chiar şi în alte cazuri. Ca metode utilizate în acest tip de lecţie pot fi menţionate oricare dintre cele de
predare, adecvate la vârsta şi posibilităţile elevilor. Cele mai cunoscute variante ale acestui tip de lecţie sunt
(Cucoş, 2002, p. 308):
 Lecţia introductivă – are rolul de a oferi o imagine de ansamblu asupra unei discipline sau a unui capitol
şi de a-i sensibiliza pe elevi în scopul receptării noilor conţinuturi;
 Lecţia prelegere – practicabilă doar la clasele liceale terminale, când conţinutul de predat este vast, iar
puterea de receptare a elevilor e adecvată înţelegerii acestuia;

4
  Lecţia seminar – presupune dezbaterea unui subiect în timpul orei pe baza studiului prealabil de către
elevi a unor materiale informative; se realizează de asemenea la clase mai mari unde nivelul de pregătire
şi interesul elevilor pentru disciplină sunt ridicate;
 Lecţia programată – este concepută pe baza manualului sau textului programat sau pe baza unor
programe de învăţare computerizate.

III. Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi – se aplică în domenii diverse ale cunoaşterii
(desen, muzică, lucru manual, educaţie fizică, gramatică, literatură, tehnică, matematică etc); îşi
concentrează demersul tot într-o etapă fundamentală – formarea unor deprinderi specifice –
această etapă durând aproape întreaga oră de clasă. Structura acestui tip de lecţie include:
Moment organizatoric
1. precizarea temei şi a obiectivelor de realizat;
2. reactualizarea sau însuşirea unor cunoştinţe necesare desfăşurării activităţii;
3. prezentarea, explicarea, demonstrarea de către educator a acţiunii de învăţat;
4. executarea acţiunii de către elevi, mai întâi sub control strict şi cu corectare pas cu pas;
5. executarea independentă, în serie de către elevi a acţiunii;
6. aprecierea performanţelor elevilor, observaţii asupra execuţiei;
7. îndrumări pentru viitor.
Este lecţia specifică disciplinelor cu conţinut practic, dar şi unora de felul scrierii, gramaticii, matematicii
elementare. Ca metode dominante pot fi considerate: demonstraţia cu acţiuni, în partea de prezentare a
modelului; exerciţiul, în partea de efectuare în serie de către elevi.

IV. Lecţia de consolidare şi sistematizare

 Este denumită frecvent şi prin sintagma lecţie de recapitulare, dată fiind forma în care apare de regulă,
respectiv reluarea materiei predate în mai multe lecţii anterioare. Structura orientativă a acestui tip de
lecţie:
Moment organizatoric;
 Precizarea conţinutului a obiectivelor a unui plan de recapitulare. Este de dorit ca această etapă să se
realizeze în doi timpi: înaintea desfăşurării propriu-zise a orei, apoi la începutul orei sau a orelor
recapitulative;
 Recapitularea conţinutului pe baza planului stabilit – aceasta este o etapă fundamentală, destinată
clarificării şi eliminării confuziilor constatate de profesor, stabilirii unor conexiuni prin lărgirea
contextului cunoaşterii şi diversificarea perspectivelor de abordare a conţinutului parcurs şi realizării
unor scheme sau sinteze care să pună în relaţie tot ceea ce reprezintă esenţialul la nivelul conţinutului
analizat;
 Realizarea de către elevi a unor lucrări pe baza cunoştinţelor recapitulate – în cazul lecţiilor de
consolidare de deprinderi, această etapă ocupă ponderea cea mai mare în structura lecţiei şi se
concretizează, în funcţie de specificul disciplinei, prin: rezolvare de exerciţii şi probleme, analize
gramaticale, analize literare, realizarea unor lucrări având caracter tehnic;
 Aprecierea activităţii elevilor;
 Precizarea şi explicarea temei.
După natura achiziţiilor consolidate şi sistematizate se disting următoarele variante de lecţie:
Varianta 1. – Lecţie de consolidare şi sistematizare a unor conţinuturi preponderent teoretice.
Structura orientativă a etapei fundamentale constă (C.M.) din:
 reamintirea titlurilor care vor face obiectul recapitulării; reamintirea surselor care au fost propuse spre a
fi consultate de elevi şi a planului recapitulării;
 recapitularea propriu-zisă, prin parcurgerea planului anunţat, cu enunţarea unor eventuale concluzii
parţiale;
 stabilirea unor concluzii şi corelaţii mai largi, pe întregul celor recapitulate;
 aprecieri, observaţii, îndrumări pentru viitor.
Trebuie remarcat că aprecierile nu se însoţesc obligatoriu de note, lecţia fiind destinată consolidării, iar nu notării
(notele se pot atribui numai elevilor cu participare deosebită). Metoda cea mai frecvent utilizată este conversaţia
euristică, azi putându-i-se alătura şi altele ca: problematizarea, studiul de caz, de regulă subordonate ei.
Varianta 2. – Lecţia de consolidare prin exerciţii, (C.M.) are în vedere reluarea şi consolidarea
deprinderilor. Structura orientativă a etapei fundamentale constă din:
 prezentarea pe scurt a aspectelor de consolidat, cu semnalarea obiectivelor prioritare;
 reluarea aspectelor teoretice implicate;
 efectuarea unor prime exemplificări, pentru stabilirea legăturii între aspectul teoretic şi cel aplicativ;

5
  efectuarea exerciţiilor în serie de către elevi;
 analiza, aprecierile asupra exactităţii rezolvărilor (fără obligativitatea notării);
 revenire la aspectul teoretic, pentru eventuale noi precizări.
Materiile la care se utilizează această variantă pot fi: matematica, gramatica, fizica, pentru partea aplicativă, iar
metoda de bază este exerciţiul, având subordonate metodele demonstraţiei şi conversaţiei.

După cantitatea achiziţiilor abordate în lecţie distingem următoarele variante:

Varianta 3. – Lecţia de repetare curentă – se realizează după câteva lecţii de comunicare în care au fost
abordate cunoştinţe de bază, fără de care nu sunt posibile înţelegerea altor conţinuturi şi formarea altor
deprinderi care urmează a fi predate.
Varianta 4. – Lecţia de recapitulare pe baza unui plan dat – se realizează la finalul unor capitole sau
teme mari di programă.
Varianta 5. – Lecţia de sinteză. Este utilizată în situaţiile de reluare a unor conţinuturi mai întinse, pe un
semestru sau chiar an şcolar. Etapa fundamentală are, în principiu, aceleaşi secvenţe ca şi varianta IV.1, cu
deosebirea că metodele expozitive pot căpăta pondere predominantă, din necesitatea parcurgerii unor cantităţi
mari de conţinuturi.

IV. Lecţia de evaluare (verificare şi apreciere)

Urmăreşte în principal constatarea nivelului de pregătire al elevilor, dar şi actualizarea cunoştinţelor în
noi cadre de referinţă şi semnificare, cu consecinţe importante asupra viitoarelor trasee de învăţare.
Structura acestui tip de lecţie:
 Precizarea conţinutului ce urmează a fi verificat;
 Verificarea conţinutului (în cazul unei verificări orale, această etapă poate fi o bună ocazie pentru
sistematizarea cunoştinţelor, corectarea unor confuzii etc.);
 Aprecierea rezultatelor (dacă în cazul verificării orale sau practice aprecierea se face la sfârşitul orei, în
cazul verificării scrise acest moment se v consuma în următoarea întâlnire a profesorului cu elevii);
 Precizări cu privire la modalităţile de completare a lacunelor şi de corectare a greşelilor şi sugestii în
legătură cu valorificarea conţinuturilor actualizate în activitatea viitoare.
Poate să vizeze conţinutul unuia sau mai multor capitole sau chiar al unui semestru întreg. Poate avea
variantele de principiu: verificare orală, scrisă, practică. Verificarea orală se organizează pe aproximativ aceeaşi
structură ca lecţia de consolidare a informaţiei (vezi varianta IV.1.), diferenţa constând în metoda predominantă,
(se utilizează conversaţia examinatoare, în loc de cea euristică) şi în faptul că atribuirea notelor devine
obligatorie. Varianta scrisă este cea destinată tezei (acum semestrială), a cărei etapă fundamentală constă din:
prezentarea şi explicarea subiectelor, tratarea lor, colectarea şi inventarierea lucrărilor, urmând, în afara lecţiei,
corectura după ghid şi returnarea tezelor, în timpul cel mai scurt posibil - din acelaşi motiv ca şi cel exprimat în
cazul extemporalului. Varianta practică este strict diferenţiată pe fiecare specialitate, fiind greu de propus şi
descris o structură generică.
Trebuie să reamintim, în final, că aceste exemplificări nu trebuie considerate obligatorii, ci doar cadre
generale, pe fondul cărora pot fi concepute o multitudine de variante şi nuanţe. Ceea ce interesează, însă, la fel
de intens este şi inoportunitatea de a cădea în extrema neluării în consideraţie a nici unui reper sau a nici unei
reguli, sub pretextul creativităţii (vezi şi M.Ionescu, 1995, p.237 şi 2001, p.196 şi urm.).

4. Proiectarea lecţiei
Proiectarea didactică reprezintă procesul deliberativ, la nivel macro sau micro, de fixare mentală a
paşilor ce vor fi parcurşi în realizarea instrucţiei şi educaţiei. Mai poartă şi denumirea de design instrucţional
(Gagne şi Briggs).
În funcţie de perioada de timp luată ca referinţă, se pot distinge două variante ale proiectării: proiectarea
globală şi proiectarea eşalonată (Vlăsceanu, 1988, p. 250). Proiectarea globală are ca referinţă o perioadă mai
mare de instruire – ciclu sau an de studii şi operează cu obiective, conţinuturi şi criterii de evaluare mai largi, ce
au în vedere activităţile din instituţiile şcolare. Concretizarea acestui tip de proiectare se realizează prin
dimensionarea planurilor de învăţământ şi a programelor analitice. Proiectarea eşalonată se materializează prin
elaborarea programelor de instruire specifice unei discipline şi apoi unei lecţii, aplicabile la o anumită clasă de
elevi. Proiectarea globală creează cadrul, limitele şi posibilităţile proiectării eşalonate. Cadrul didactic realizează
o proiectare eşalonată, prin vizarea unei discipline sau a unui grup de discipline, relaţionându-se la trei planuri
temporale: anul şcolar, semestrul şcolar, ora şcolară.
Proiectarea unei discipline pentru un an sau semestru şcolar se realizează prin planificarea eşalonată pe
lecţii şi date temporale exacte, de predare a materiei respective. Documentul orientativ în realizarea acestei
operaţii este programa şcolară.

6
 Proiectarea unei lecţii este operaţia de identificare a secvenţelor instrucţionale ce se derulează în cadrul
unui timp determinat, de obicei, o oră şcolară. Documentul care ordonează momentele lecţiei cu funcţiile
adiacente are un caracter tehnic şi normativ şi se numeşte proiect de lecţie, sau proiect de tehnologie didactică,
plan de lecţie sau proiect pedagogic, fişă tehnologică a lecţiei, scenariu didactic etc. Proiectarea înseamnă
acţiunea de anticipare sau prefigurare a activităţii ce reprezintă conţinutul lecţiei, corelată cu metodele,
procedeele, mijloacele şi secvenţierea în timp a acestei activităţi. Printr-o redare sintetică a opiniilor emise de
autorii care s-au preocupat special de această problemă (R. Gagne şi L. Briggs, 1977; I.T. Radu, 1986; I.Cerghit,
1983; I.Jinga şi I.Negreţ, 1982 şi 1994; M.Ionescu, 1982) putem schiţa un aproximativ algoritm al proiectării în
discuţie.
Pasul 1: Proiectarea conţinuturilor pe ansamblu (vezi I.Cerghit, lucr.cit.) se axează pe consultarea planificării
calendaristice, prin raportare la programă. Este secvenţa prin care se determină titlul, locul şi corelaţiile esenţiale
ale lecţiei, în suita celorlalte.
Pasul 2: Precizarea finalităţilor. Mai mulţi autori, mai multe deziderate:
a). I. Cerghit pretinde să se stabilească mai întâi un scop al lecţiei, care să exprime sintetic tot ceea ce trebuie
realizat pe ansamblul ei. Exemplificări: “formarea conceptului de…”; “deprinderea rezolvării problemelor de
tip…”; “formarea mândriei patriotice” (I.Cerghit, lucr.cit.), la care noi am putea adăuga “introducerea elevului în
domeniul..”; “familiarizarea activă a elevului cu..”etc.
b). M. Ionescu (1982) socoteşte necesară şi delimitarea obiectivului didactic fundamental, care ne va orienta
asupra tipului (categoriei) în care se încadrează lecţia: predare, consolidare, evaluare etc.
c). Toţi autorii sunt de acord că este necesară stabilirea unor obiective concrete, speciale, strict axate pe
conţinutul lecţiei (de unde şi propunerea de a fi denumite obiective nominale). Odată stabilite şi nuanţate pe
categorii (cognitive, afective, psihomotorii), obiectivele trebuie corelate şi cu statutul de operaţionale sau doar
aproximativ operaţionale, pentru a şti în ce fel vom urmări realizarea lor: prin măsurare imediată sau prin
tatonare în timp.
Pasul 3: Analiza resurselor. Autorii care se referă la acest indicator (I.Jinga, I.Negreţ, 1982) au în vedere ce
are la dispoziţie proiectantul, pentru realizarea lecţiei. Resursele pot fi: de conţinut (pe ce informaţie, pe ce
deprinderi se va sprijini; din ce îşi va extrage informaţia); umane (cu ce elevi lucrează, la ce nivel se află);
materiale (ce spaţiu, ce timp); didactice (ce aparatură, ce mijloace, materiale didactice, metode specifice sau
posibil de adaptat la conţinutul lecţiei, deci cu care se poate aborda conţinutul în condiţiile date).
Pasul 4: Elaborarea conţinuturilor. Deşi foarte puţine surse menţionează explicit această componentă a
algoritmului (vezi S.Constantin, 1983), ni se pare de mare importanţă luarea lor în considerare. Să nu uităm că
într-o lecţie, oricare ar fi ea, punerea în ordine a conţinuturilor nominalizate reprezintă unul dintre elementele
cele mai palpabile şi, în acelaşi timp, cu o poziţie centrală în economia pregătirii profesorului pentru lecţie.
Acceptând linia trasată de alţi autori, vom găsi necesare, în interiorul acestei secvenţe, două deziderate de atins,
respectiv două activităţi care le aduc la îndeplinire: a. inventarierea acestor conţinuturi, prin sprijinire pe manual
şi programă (ce volum de informaţie rezultă şi câte dintre ele sunt strict noi pentru elevi); b. plasarea lor într-o
structură logică (care vor avea rol de idei sau noţiuni ancoră; care vor trebui explicate mai pe larg; care mai
sumar; în ce fel se vor înlănţui unele cu altele, potrivit principiului sistematizării şi continuităţii).

Autoevaluare:
Reflectaţi asupra consecinţelor unei elaborări doar de principiu (nu de amănunt) a conţinuturilor!

Pasul 5: Elaborarea strategiilor. În procesul didactic, strategia este concepută ca un sistem de metode,
procedee şi auxiliarele lor, puse în valoare în activitatea de conlucrare dintre educator şi educat, în vederea
realizării obiectivelor educaţiei. În demersul de faţă, autorii includ în strategie:
- modul de îmbinare a celor 3M (metode, mijloace, materiale didactice) în cadrul lecţiei pe care o
pregătim;
- modul de conlucrare a celor doi actori ai procesului didactic (educatorul şi educatul) pe tot parcursul
lecţiei;
Pasul 6: Elaborarea instrumentelor de evaluare semnifică anticiparea necesară a felului în care educatorul va
evalua atât prestaţia elevului, cât şi propria activitate, prin raportare la nivelul de reuşită al lecţiei. În ce priveşte
elevul, pot fi prevăzute ca instrumente de evaluare fie întrebările de sondaj pe tot parcursul lecţiei, fie teste
docimologice diverse, fie lucrări aplicative, fie rezolvări de probleme, exerciţii etc. Pentru evaluarea
educatorului, la rândul său, instrumentele ce pot fi proiectate se înscriu în două categorii: indirecte, care coincid
cu cele aferente evaluării elevului, socotind că rezultatele acestuia din urmă oglindesc şi calitatea activităţii
educatorului; directe, constând din: autoevaluare pe parcursul întregii lecţii; autoanaliză retrospectivă, bazată pe
refacerea mentală rapidă a lecţiei, imediat după terminarea ei.

7
Autoevaluare:
După opinia dvs. care este ordinea necesară în proiectarea elementelor: obiective, conţinut, metode?

Încheierea firească a activităţii de proiectare trebuie să constea din însuşi proiectul lecţiei. El poate avea
o formă mai detaliată sau mai sumară. Forma cea mai detaliată, elaborată în scris, cuprinde două părţi distincte:
partea generală sau “capul proiectului” şi o parte care detaliază desfăşurarea lecţiei propriu-zise. Partea
generală trebuie să precizeze: data; obiectul (materia de învăţământ); clasa, subiectul lecţiei; obiectivul didactic
fundamental (care să facă trimitere la tipul lecţiei); scopul şi obiectivele nominale, cu precizarea posibilităţii de
operaţionalizare a acestora din urmă (nominale); metode şi procedee de utilizat (în prim plan se au în vedere
metodele cel mai des utilizate în lecţie, iar în plan secund cele cu prezenţă episodică); mijloacele de învăţământ
de folosit; locul desfăşurării lecţiei (interesând când acest loc este o sală de clasă obişnuită sau un cabinet de
specialitate). La rândul ei, partea analitică trebuie să constea din prezentarea întregii lecţii, pe etapele ei şi
respectând un număr de indicatori. Formula de descriere va depinde de tipul în care se încadrează lecţia şi va
avea ca reper una dintre structurile orientative prezentate mai sus, ele putând fi nuanţate de către propunător şi
după multitudinea de “factori variabili”, adică: metoda dominantă, mijloacele utilizate etc. (vezi şi Stela Iancu,
1986). Teoria didactică actuală sugerează chiar şi anume rubrici ale descrierii analitice a lecţiei, în interesul
preciziei de detaliu: spre exemplu, o rubrică (coloană din proiect) pentru etapele lecţiei; alta pentru obiectivele
nominale urmărite; alta pentru timpul afectat fiecărei etape; alta pentru conţinuturile abordate în fiecare etapă;
alta pentru activitatea elevului în conlucrare cu propunătorul; alta pentru mijloacele utilizate (Stela Iancu,
lucr.cit.)
Indiferent de disciplina predată, proiectul de lecţie trebuie să facă referiri la componente multiple:
1.Obiectul de studiu 2.Clasa
3.Tema 4.Tipul de lecţie
5.Nivelul capacităţilor de învăţare ale elevilor
6.Obiectivul/e general/e fundamental/e
7.Obiectivele operaţionale (enumerate în ordinea importanţei lor sau în succesiunea în care apar în lecţie ;
sunt numerotate de la 1…n : O1 , O2 , ….On);
8.Strategia didactică: metode şi procedee, mijloace didactice, forma de organizare a activităţii elevilor, timpul.
9.Bibliografia.
Această formă amănunţită a proiectului poate fi practicată doar cu titlu de exerciţiu, în primii ani de
activitate la catedră, fără ca ea să devină o preocupare formală şi cronofagă în acelaşi timp (de pildă, să se
întocmească proiect scris pentru fiecare clasă concretă şi în fiecare zi). Exerciţiul se consideră satisfăcător dacă,
după un timp, proiectantul reuşeşte să anticipeze, cu destulă rapiditate, activitatea ce urmează să fie desfăşurată
cu fiecare clasă de elevi. Este ceea ce îngăduie ca, în acea situaţie, proiectul de lecţie să ia forma unei schiţe, care
să fie detaliată numai mental, înainte de intrarea la clasă.
Ioan Jinga şi Ion Negreţ (1994) considerau că un proiect pedagogic este bine gândit dacă:
 sub raportul conţinutului : 1. precizează obiectivele instruirii în manieră operaţională , în termeni de
comportament observabil şi testabil ; 2. precizează atâtea obiective câte pot fi atinse în timpul afectat activităţii
didactice respective ; 3. precizează obiectivele operaţionale ale materiei de studiu ; 4. acoperă conţinuturile
esenţiale ale materiei de studiu ; 5. permite diferenţierea instruirii în funcţie de pregătirea şi ritmul celor care
învaţă ; 6. precizează sarcini de lucru pentru realizarea fiecărui obiectiv.
 Sub raportul formei : 1. are dimensiune rezonabilă ; 2. este redactat într-o formă clară, permite
urmărirea modului în care fiecare obiectiv poate fi transformat într-un rezultat măsurabil; 3. conţine numai
specificaţiile care privesc demersul de la obiective la rezultate ; 4. oferă posibilitatea de a face „economie de
scris”, fără a fi în dauna efortului de gândire ; 5. permite, în timp, renunţarea la scrierea unor specificaţii şi
simplificarea manierei de redactare.
Elementele de mai sus constituie tot atâtea criterii în funcţie de care se poate evalua calitatea proiectului
pedagogic. Acestora le adăugăm altele trei : 1. măsura în care fiecare componentă (conţinut, metodologie,
strategii didactice, evaluare) din structura proiectului serveşte elementului central, adică, obiectivelor; 2.
obiectivele proiectului sunt generatoare ale unui demers acţional posibil , credibil, care poate conduce la succes
; 3. între elementele componente ale proiectului se stabileşte o continuitate , o coerenţă datorită raportului de
interdependenţă reciprocă dintre acestea, din care va rezulta succesul acţiunii proiectate .
Ceea ce i se cere proiectului nu este o logică în abstract, ci o adecvare la logica concretă a situaţiei de
instruire a resurselor de formare, prin comparare cu obiectivele urmărite şi cu specificul conţinutului predării-
învăţării. Calitatea unui proiect derivă din capacitatea acestuia de a se adecva, de a fi cel mai indicat sau oportun
într-o situaţie concretă. Proiectul-şablon nu prezintă valoare instrumentală într-o acţiune educativă care se vrea
eficientă decât într-o foarte mică măsură.

8
 Dacă este obligatoriu ca un proiect să cuprindă o sumă de elemente structurale (a se vedea aceste
elemente în schema generală a unui proiect), este, de asemenea, obligatoriu ca pentru fiecare element în parte să
se specifice alt conţinut (în funcţie de scopul pentru care este destinat proiectul) de către un formator sau altul.
În cazul în care profesorul cu puţină experienţă va apela la proiecte elaborate de către colegii săi (de şcoală, de
breaslă etc.), el va trebui să reziste "ispitei" sau dorinţei de a prelua sau copia instrumentele respective,
propunându-şi doar transpunerea lor în condiţiile cu care se confruntă. Singurul mod de raportare la un "proiect
model" este acela de a-i surprinde logica specifică, de a sesiza elementele particulare pe care le propune, de a
identifica situaţia în care se poate aplica proiectul, de a urmări individualizarea şi diferenţierea unor modalităţi de
acţiune.
Atunci când un proiect este gândit şi realizat din perspectiva exigenţelor (criteriilor) enunţate anterior,
el dobândeşte caracteristicile unui instrument de lucru modern şi operaţional, necesar activităţilor cotidiene ale
formatorului .
Elementul central în raport cu care se concepe orice proiect este reprezentat de obiectivele pe care
formatorul îşi propune să le materializeze Din considerentul menţionat, prima etapă în realizarea proiectării
didactice constă în stabilirea obiectivelor educaţionale, iar din aceasta decurg şi celelalte: analiza resurselor,
elaborarea strategiei, elaborarea sistemului de evaluare a activităţii.
V. Bunescu (1998) preciza aspectele pe care le implică proiectarea riguroasă: "stabilirea clară a
obiectivelor, selectarea riguroasă a părţii din conţinutul concret impus de tema lecţiei, a demonstraţiilor,
experienţelor şi exerciţiilor etc., a metodelor, procedeelor şi strategiilor de mare randament (corespunzătoare
nivelului elevilor cu care lucrează), a mijloacelor de învăţământ adecvate şi, cu mare rigoare, de asemenea,
succesiunea logică a momentelor pe care le presupune actul învăţării".
Indiferent care este scopul vizat de către cadrul didactic, demersul proiectiv necesită parcurgerea unor
etape:
1. analiza caracteristicilor situaţiei concrete în care formatorul va acţiona; se vor identifica resursele
disponibile şi problemele potenţiale cu care, profesorul se va confrunta;
2. definirea precisă a obiectivelor acţiunii educative posibilă şi realistă după parcurgerea analizei
precedente;
3. precizarea etapelor, a momentelor de acţiune prin raportare la obiective şi prin valorificarea specificului
conţinutului vizat;
Eugenia Şincan prezenta succint etapele proiectării didactice evidenţiind, pentru un plus de claritate, sub
forma unor recomandări directe, operaţiile corecte pe care este necesar să le efectueze profesorul.

Etapa
Precizarea obiectivelor
Analiza resurselor
Elaborarea strategiei
Elaborarea sistemului de 12. Elaboraţi sistemul de evaluare a instruirii (testul formativ,
evaluare a activităţii
Operaţiile
1. Înainte de a face orice altceva , stabiliţi cât mai concret cu
putinţă , „ce va şti şi ce va şti să facă” elevul la sfârşitul activităţii.
2.Verificaţi dacă ceea ce aţi stabilit este în consens cu programa de
învăţământ .
3.Verificaţi dacă ceea ce aţi stabilit este realizabil în timpul
disponibil.
4. Analizaţi şi selectaţi conţinutul învăţării.
5. Analizaţi şi organizaţi capacităţile de învăţare ale elevilor.
6. Analizaţi resursele materiale disponibile.
7. Alegeţi metodele de învăţare potrivite.
8. Alegeţi materialele didactice necesare.
9. Alegeţi mijloacele de învăţământ de care aveţi nevoie.
10. Combinaţi metodele , materialele şi mijloacele în strategii
didactice fixate pe obiectivele operaţionale.
11. Imaginaţi în întregime „scenariul” desfăşurării activităţii
didactice.
evaluarea calităţii şi eficienţei activităţii ).

Proiectarea pe unităţi de învăţare

Factorii de decizie care tutelează reforma actuală a sistemului de învăţământ românesc promovează şi un alt tip
de proiectare – proiectarea bazată pe unităţi de învăţare. Aceasta constituie o variantă a macroproiectării ce poate
fi plasată între nivelul proiectării activităţii semestriale şi proiectarea unei lecţii, având ca referinţă conţinuturi
mai vaste reunite prin aceleaşi tipuri de obiective. Unitatea de învăţare constituie o entitate supraordonată lecţiei,

9
cuprinzând un sistem de lecţii structurate după un sistem de referinţă corelativ, cel al obiectivelor cadru sau al
obiectivelor de referinţă (Cucoş, 2002).
Dacă în sistem tradiţional se pleca de la conţinuturi (Ce voi preda astăzi?), noua viziune îşi propune să
dea satisfacţie altor interogaţii ce vizează obiectivele sugerate de programă, precum şi standardele de
performanţă minimale, medii, maximale, după caz (Unde trebuie să ajung?).
Proiectarea pe unităţi de învăţare prezintă (cf. Cucoş, 2002, p. 325) următoarele caracteristici:
 Constituie un cadru complementar de realizare a proiectării, neînlocuind proiectul de lecţie, putând fiinţa
ca modalitate suplimentară de proiectare curriculară ce se poate adecva unor situaţii specifice de
învăţare;
 Presupune o viziune asamblistă, integrativă, unitară a conţinuturilor care urmează să se edifice plenar în
actul de predare – învăţare – evaluare;
 Reprezintă o matrice procedurală ce îngăduie într-o măsură mai mare integrarea şi corelarea unor
ipostaze didactice moderne (metode, resurse mijloace);
 Constituie o incitare pentru profesor, implicându-l creativ în raportare la elementele curriculare.
În condiţiile în care programa nu mai atribuie obiectivelor conţinuturi strict circumscrise într-o succesiune dată şi
ea, profesorul trebuie să organizeze conţinuturile în jurul unor teme majore precizate de programă. O unitate de
învăţare reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă care are următoarele caracteristici:
 Determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de
referinţă;
 Este unitară din punct de vedere tematic;
 Se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp;
 Se finalizează prin evaluare.
Proiectarea unităţii de învăţare începe prin parcurgerea următoarei scheme care precizează elementele procesului
didactic într-o succesiune logică, în vederea atingerii obiectivelor de referinţă. Elementele preocesului sunt
aceleaşi oricare ar fi unitatea de învăţare vizată

De ce Ce voi Cu ce voi Cum voi Cât s-a realizat?

voi face? face? face? face?

Identificare Selectare Analiză Determinare Stabilirea

obiective conţinuturi resurse activităţi de instrumentelor de
învăţare evaluare

Identificarea unei unităţi de învăţare se face prin tema acesteia. Materia anului şcolar este împărţită în
unităţi de învăţare stabilite pe baza lecturii programei şi utilizând surse diverse. În condiţiile noului curriculum
parcurgerea programei şi a manualelor nu mai este în mod obligatoriu lineară. Programa trebuie parcursă în mod
necesar de toţi dar într-un mod contextualizat şi adaptat la contexte concrete. În privinţa conţinuturilor programei
profesorul poate interveni prin regruparea lor sub temele unităţilor de învăţare pe care le-a stabilit. Asupra unor
unităţi sau elemente de conţinut din manual profesorul poate interveni prin adaptare, înlocuire, omitere, adăugare
sau poate utiliza alte materiale-suport, conform algoritmului sugerat prin următoarea schemă:
NU Conţinutul manualului este adecvat? DA
UTILIZARE

Modalităţi de intervenţie asupra unor unităţi şi elemente de

conţinut din manual

Adaptare Înlocuire Omitere Adăugare

10
Alte materiale-suport
 Spre deosebire de proiectarea centrată pe lecţie, proiectarea unităţii de învăţare are următoarele avantaje:
- creează un mediu de învăţare coerent în care aşteptările elevilor devin clare pe termen mediu şi lung;
- implică elevii în proiecte de învăţare personale pe termen mediu şi lung – rezolvare de probleme
complexe, luare de decizii complexe – cu accent pe explorare şi reflexie;
- implică profesorul într-un proiect didactic pe termen mediu şi lung cu răgaz pe ritmurile de învăţare
proprii elevilor;
- dă perspectivă lecţiilor printr-o relaţie neliniară între ele, situându-le în secvenţe diferite ale unităţii
de învăţare.
Lecţia este înţeleasă ca o componentă operaţională pe termen scurt a unităţii de învăţare. Dacă unitatea
de învăţare oferă înţelegerea procesului din perspectivă strategică, lecţia oferă înţelegerea procesului din
perspectiva operativă. Proiectul unităţii de învăţare trebuie să ofere o derivare simplă a lecţiilor componente. Ca
urmare, trecerea de la unitatea de învăţarea la o lecţie componentă trebuie să permită o replicare în acelaşi timp
funcţională (de ce), structurală (cu ce) şi operaţională (cum) a unităţii de învăţare la scară temporală mai mică şi
într-un mod subordonat. În conformitate cu noile reglementări, proiectarea demersului didactic presupune
următoarele operaţii:
1. lectura atentă a programei şi contextualizarea sau adaptarea acesteia;
2. realizarea planificării calendaristice la nivel de an si semestru şcolar;
3. proiectarea secvenţială (pe unităţi de învăţare).

11