Conținuturile procesului de învățământ

I. Delimitare conceptuală
Conţinutul procesului de învăţământ reprezintă ansamblul resurselor pedagogice
informaţionale, stabilite la nivelul structurii materiale a sistemului de învăţământ, conform
finalităţilor macrostructurale (ideal, scopuri) şi microstructurale (obiective generale, specifice)
care determină criteriile de elaborare a planului de învăţământ, programelor şcolare, manualelor
şi a altor materiale necesare pentru stimularea activităţii de învăţare.

II. Caracteristicile conţinutului învăţământului

 dinamica – exprimată printr-o permanentă îmbogăţire şi înnoire;
 amplificarea – pe măsura trecerii de la învăţământul general, la cel mediu, universitar şi
postuniversitar;
 diversificarea şi specializarea continuă – ca urmare a diversificării ştiinţelor pe ramuri şi a
sporirii cerinţelor de calificare şi specializare;
 prelucrarea pedagogică – printr-un mecanism din ce in ce mai suplu a întregului fond de
cunoştinţe şi deprinderi, preluat de învăţământ din ştiinţă;
 caracterul istoric – exprimat prin relaţia strânsă între dezvoltarea socială, idealul educativ şi
conţinutul învăţământului;

III. Funcţiile conţinutului învăţământului:

1. funcţia informativă – presupune informaţie esenţializată, structurată, sistematizată, în
aşa fel încât cunoştinţele prevăzute pe o etapă să se constituie ca
bază pentru următoarele
2. funcţia formativă – rezultă din conceperea sistemului de cunoştinţe ca bază pentru
formarea unor priceperi, deprinderi, competenţe, atitudini,
motivaţii, atât pentru pe câmpul intelectual, cât şi pentru cel
psihomotor şi afectiv - atitudinal;
3. funcţia de mediere – între acţiunea componentelor structurale, a celor operaţionale şi a
celor funcţionale în cadrul procesului de învăţământ
Cunoştinţele ce reprezintă conţinutul învăţământului sunt selectate din:

 ştiinţă  literatură
 artă  cultură
 tehnologie  viaţa socială, politică, economică

IV. Surse, criterii şi modalităţi de selecţie şi organizare pedagogică a conţinutului

A. Sursele conţinutului învăţământului
Astăzi se poate observa multiplicarea şi diversificarea surselor care alimentează
conţinutul învăţământului. Specialiştii în domeniu consideră că principalele surse pasibile de a fi
puncte de reper în dimensionarea conţinuturilor sunt:
- evoluţia ştiinţelor exacte – mutaţii şi revoluţii epistemologice, transformări metodologice
şi interdisciplinare, generalizarea folosirii informaţiilor
- evoluţia tehnologiei – impactul ei excepţional asupra producţiei moderne, asupra
urbanismului, a vieţii familiale, a stilurilor de viaţă
- evoluţia lumii muncii – mutaţii în profesiuni: apariţia unor noi ocupaţii şi dispariţia altora
- evoluţia ştiinţelor sociale şi umane – rolul lor sporit în cultivarea atitudinilor,
capacităţilor, valorilor
- evoluţia culturii şi a artei – noi curente, forme inedite de participare la creaţie
- dezvoltarea sportului şi turismului – ca modalitate de apropiere a popoarelor, de creştere
a spiritului olimpic

1
 - impactul sporit al viitorului asupra prezentului – necesitatea introducerii unor module sau
activităţi de studiere a viitorului
- aspiraţiile tineretului – participarea, nevoia de viaţă democratică, dorinţa de a cunoaşte şi
de a comunica
- importanţa crescândă a mijloacelor de informare în masă şi a comunicării – sporirea
considerabilă a volumului informaţiei acumulate de elevi în
afara activităţilor didactice
- achiziţiile cercetării pedagogice – privitoare la selecţionarea şi organizarea conţinuturilor:
- problematica lumii contemporane – caracterizată prin universalitate, globalitate,
interdependenţă şi caracter prioritar

B. Criterii de selecţie a conţinuturilor învăţământului

Selecţia şi structurarea conţinuturilor, care dau direcţie şi sens întregului curriculum, se
realizează în concordanţă cu o serie de criterii ce reglează procesul de proiectare şi dezvoltare a
acestora. În opinia lui C. Cucoş criteriile de selecţie a conţinutului învăţământului:
 criterii filosofice – conceperea conţinuturilor se face în perspectiva unei concepţii despre
om şi despre realitate, ce caracterizează comunitatea care a existat şi care există
 criterii ideologice – formularea şi propunerea unor conţinuturi depind şi de interesele şi
năzuinţele celor care au puterea de a lua decizii la un moment dat
 criterii epistemologice – orice conţinut şcolar urmează o logică a lui care este în legătură
cu logica ariei academice sau practice pe care o reprezintă
 criterii sociologice – conţinuturile oglindesc la dorinţele, posibilităţile şi idealurile
societăţii la un moment dat
 criterii psihologice – selectarea şi ordonarea conţinuturilor se realizează prin respectarea
particularităţilor publicului şcolar, ţinându-se seama de psihogeneza structurilor de
cunoaştere, de posibilităţile obiective de a accede şi încorpora elemente cognitive,
afective şi comportamentale
 criterii etice – se operează diferite selectări excluzându-se ceea ce deontologic este
malefic cunoaşterii
 criterii pedagogice – în conţinuturi vor fi incluse nu numai ansambluri de informaţii ci şi
dispozitive pentru a forma capacităţi psihice şi trăsături de personalitate

C. Modalităţi de organizare a conţinutului

Pentru a se răspunde cerinţelor de formare a unor oameni dotaţi cu reale competenţe, cu
capacităţi de adaptare rapidă la nou, în plan mondial s-a recurs la forme alternative de organizare
a conţinuturilor renunţându-se la structurarea conţinuturilor numai pe discipline strict definite şi
trecându-se la abordările:
 de tip intradisciplinar care presupun predarea/ învăţarea succesivă a unor concepte şi principii
în interiorul unei discipline
 de tip interdisciplinar, care presupun dezvoltarea unui sistem de cunoştinţe funcţionale aflate la
intersecţia mai multor domenii de cunoaştere şi a competenţelor de utilizare a acestor cunoştinţe
pentru noi achiziţii, pentru soluţionarea unor situaţii problemă complexe; în acest context se
presupune predarea unor concepte şi principii generale (utilizabile într-un număr foarte mare de
discipline).
 de tip tematic sau pluridisciplinar - în acest context situaţia de învăţare nu se mai adresează
unei discipline sau unui grup de discipline ci pune în acţiune concepte şi principii determinate de
situaţii circumscrise temei sau suitei tematice implicate de modul;
de tip transdisciplinar - pentru a explica viziunea transdiciplinară autorul subliniază ca acest
tabel poate fi parcurs orizontal, vertical şi transversal.

2
 Demersuri/ competenţe Discipline
A B C D E F G H
A comunica (recepţie)
A comunica (emisie)
A reacţiona la mediul înconjurător
A traduce
A se adapta
A prevedea
A învăţa
A decide
A alege
A aprecia
A examina acţiunea
A acţiona
A aplica
A rezolva probleme
A crea
A transforma
A organiza, a conduce
A explica
A abstrage
A dovedi

Pentru a explica viziunea transdiciplinară autorul subliniază ca acest tabel poate fi parcurs
orizontal, vertical şi transversal.
 Perspectiva transdiciplinară orizontală presupune a aborda diferitele demersuri întreprinse de
elev prin apel la situaţii variate, furnizate de diferite discipline. Astfel, capacitatea de comunicare
în ambele sale ipostaze poate fi vizată explicit, cu focalizare pe dezvoltarea ei prin crearea unor
situaţii de învăţare la mai multe discipline, în maniera specifică fiecăreia sau la intersecţia
tematică dintre mai multe discipline. Este adevărat că unele discipline sunt mai adecvate
exersării unora dintre demersuri decât altele, dar se pot imagina situaţii de viaţă care implică mai
multe discipline şi care răspund cerinţei de centrare pe demersurile intelectuale, afective şi
psihomotorii.
 Perspectiva transdiciplinară verticală presupune căutarea în contextul disciplinelor
considerate independent (în manieră mai aproape de cea tradiţionalistă) a situaţiilor de învăţare
care să exerseze demersurile presupuse de tabel; pentru aceasta specialistul într-o disciplină
poate lucra în echipă cu un pedagog pentru a se asigura un curriculum echilibrat în sensul
asigurării unei ponderi corespunzătoare şi echilibrate tuturor demersurilor. Această perspectivă
este considerată de către autor ca o “revoluţie mai blândă” a învăţământului tradiţional.
 Se poate imagina şi o perspectivă transversală “care ar pleca de la situaţii pluridisciplinare
constituind ocazii alese cu grijă pentru a indica demersurile intelectuale şi afective, precum şi
pentru a familiariza pe elev cu diferitele discipline.” Este o perspectivă transdisciplinară
tematică.