Chapitre III.
Notre modèle de l’apprentissage pour l’eLearning* (2) Les trois rectangles sont d’inspiration nettement constructiviste ; l’individu
Le moment est venu d’utiliser le modèle d’apprentissage que nous avons proposé
afin d’en dégager si ce n’est une méthodologie du moins un ensemble structuré de
conseils pour le développement d’enseignements et d’apprentissage en ligne.
Nous reprendrons ici les éléments de nos ouvrages précédents (Lebrun ,2002a,
2002b) en les complétant d’apports théoriques et en terminant par quelques conseils
en matière d’eLearning pour chacune des catégories mises en avant : informations,
motivations, activités, interactions et productions. La figure ci-dessous reprend ces
catégories en les illustrant de différents concepts (Perception, compétences,
relations …) et de différentes instanciations de ces derniers (valeurs, types de
compétences, évaluations …).
Figure 3.1. Notre modèle d’apprentissage en contexte
Quelques mots sur ce modèle (voir le point 1.4.3.3) :
(1) Nous l’avons proposé sous la forme d’un pentagone dans nos ouvrages
précédents : notre propos était d’illustrer le fait que ses différentes
composantes sont toutes en interaction, qu’elles constituent des portes
d’entrée différentes sans que l’une soit vraiment prioritaire par rapport aux
autres.
*
Des benchmarks pour la qualité …
Il s’agit du chapitre III du livre : eLearning pour enseigner et apprendre paru chez
Academia-Bruylant (Louvain-la-Neuve)
manipule les informations ou ses connaissances antérieures par ses
activités pour les transformer en productions qui peuvent revêtir différents
habits (nouvelles connaissances, travaux, présentations, rapports, etc.).
(3) Cette machine « linéaire » (un peu « mécanique » diront certains) fonctionne
dans un environnement qui la stimule (motivation) et qui l’entretient
(interaction).
(4) Elle quitte son régime linéaire par la boucle de rétroaction qui réinjecte les
nouvelles connaissances dans le circuit montrant bien que l’entrée
« information » contient les connaissances antérieures et que la sortie
« production » ne se limite pas à la réification des connaissances (les produits
pouvant être de nouvelles connaissances, de nouvelles attitudes, de
nouveaux comportements).
(5) La place centrale des « activités » réaffirme la position centrale de l’acteur de
l’apprentissage, l’apprenant lui-même.
Une petite histoire ? Apprentissage et qualité …
Pour nous remémorer le premier chapitre et notre approche de la
qualité avant de prendre la route …
Pour un apprentissage de qualité …
Que ce soit à propos de l’enseignement traditionnel, de l’enseignement à distance
ou encore des différentes formes de l’eLearning, la question de la qualité de
l’éducation se fait de plus en plus insistante. La mondialisation, le traité de
Bologne, l’appel de la société pour des compétences visant à une
professionnalisation ou « employabilité » de nos étudiants encore meilleure, la
considération de l’investissement énorme que constitue la formation initiale et
continuée, voilà quelques facteurs qui justifient cette préoccupation pour la
qualité.
 Devant la difficulté de la définir, plusieurs organismes publient des listes
d’indicateurs dont l’utilité comme guide pour le développement ou pour
l’évaluation est évidente. Dans ces différentes listes d’indicateurs, nous en
relevons certains liés à une vision claire et partagée des dirigeants, à
l’infrastructure, à l’élaboration des curricula, à l’implication des enseignants et
des personnels liés à l’enseignement, à l’encouragement et au financement des
initiatives, à la formation et au soutien des enseignants sans oublier la qualité de
l’information des étudiants et la mise en place aux différents niveaux (institution,
programmes, formation des enseignants, enseignements et apprentissages réalisés)
d’une véritable culture de l’évaluation. Nous sommes bien partis à l’UCL,
quelques sigles, instances et autres coutumes ancrées de longue date nous
rassureront : le CEFO, l’IPM, le FDP, les représentations étudiantes, les comités
d’année, l’évaluation des enseignements et des programmes, les cours d’été, etc.
Vers une définition en compréhension …
Au-delà de ces définitions en extension de la qualité, la cohérence et la
communication entre les différents niveaux dont nous avons parlé (institution,
formation, apprentissage) sont tout à la fois un guide et un signe d’une qualité en
marche. En particulier, les discours sur la qualité se concentrent bien souvent sur
les compétences attendues de la part des apprenants et ces dernières ne sont que
peu éloignées de celles requises par une société de plus en plus marquée par les
technologies de l’information et de la communication : esprit critique, sens de
l’analyse et de la synthèse, aptitude à la communication et au travail en équipe …
tout cela en complément à une excellente connaissance de l’histoire et des progrès
des sciences, des techniques, de la vie sociale et économique, etc.
Ces objectifs, largement partagés, étant assignés, il nous faut mettre en place les
chemins (les méthodes) pour les atteindre et cela nécessite un modèle
d’apprentissage. Pourquoi ? Si nous admettons que les méthodes mises en place
sont développées par les enseignants pour favoriser l’apprentissage, il importe dès
lors de se donner un modèle d’apprentissage pour guider et évaluer les actions. La
qualité serait alors la cohérence des efforts des différents niveaux à l’endroit où ils
importent le plus : la qualité de l’apprentissage des étudiants.
Un modèle central pour la qualité de l’apprentissage …
A ce niveau ultime, la tentation est grande de refaire une liste des facteurs qui
favorisent l’apprentissage … Un modèle synthétique et systémique retiendra
notre attention. Au centre trois rectangles : d’inspiration constructiviste, ils
montrent comment l’étudiant manipule (activités) les ressources (informations)
pour construire de nouvelles connaissances (productions). Ces dernières
deviendront de nouvelles ressources pour des apprentissages ultérieurs. Les
activités (centrales dans les pédagogies actives) peuvent être de différentes
natures : analyse, synthèse, recherche, évaluation, travail de groupe, etc. Proposer
aux étudiants une recherche documentaire sur Internet, demander la préparation
d’une communication au reste de l’auditoire, proposer la réalisation d’un projet ou
d’une étude, voici quelques exemples du fonctionnement de ce modèle.
Mais cela ne marche pas tout seul. Des facteurs de motivation permettront
« l’entrée en apprentissage » : rôle du contexte et de l’environnement, perception
de la valeur de la tâche, des compétences qui seront acquises, clarté donc des
consignes, des buts et des critères de la réussite de l’activité, etc. L’interaction
facilitera la profondeur de l’apprentissage et l’approche du but : interaction avec
les autres étudiants et les enseignants, possibilité de recevoir des feed-back,
interaction aussi avec les outils d’apprentissage que sont les logiciels, les
cédéroms, les sites Internet.
Voici un modèle tout simple pour construire un dispositif de qualité que ce soit
avec ou sans les technologies, pour évaluer le dispositif construit au sein de
l’auditoire ou sur iCampus.
Un bon exercice : par rapport aux cinq catégories esquissées ici avez-
vous déjà des idées pour construire un eLearning de qualité ? À tout de
suite !
Nous allons à présent ouvrir les cinq boîtes de notre modèle ; le lecteur sera amené
à compléter nos propos en fonction de ses lectures, de ses expériences.
3.1. De l’information, des ressources
3.1.1. Ou en étions-nous ?
(S’) INFORMER : si la situation est riche à la fois d'éléments déjà rencontrés et
d'éléments nouveaux, d'informations nouvelles, tout aussi différenciés doivent être
les points de vue offerts sur le panorama de cette situation. Ils peuvent être apportés
par le contenu de la situation elle-même (portefeuille documentaire), par les autres
étudiants, par les sources d'informations externes (revues, livres, ressources
télématiques). Cela peut paraître anodin, mais nous sommes loin de l'exercice où en
fait, seule la théorie en vigueur, tournant sur elle-même, donne à la fois son entrée
en matière et son point de vue. Ces apports constituent tout autant des questions
que des réponses face au problème pris en charge par les étudiants et ils seront
également épinglés de manière différente par chaque étudiant en fonction de leur
caractère plausible ou non, en fonction aussi du style cognitif de chacun.
3.1.2. Dissertation sur l’information
De manière générale, lorsqu’on parle du « savoir », on imagine bien souvent une
encyclopédie bien pleine. Malgré les taxonomies, le savoir, au sens large, est bien
vite réduit à la connaissance, la connaissance est bien vite réduite à l’information. La
société de l’information est vite devenue société de la connaissance, la société de la
connaissance est vite assimilée à un apprentissage facile, généralisé … grâce à
l’apprentissage « électrique », l’eLearning. Pourtant, Montaigne déjà, nous l’avait
bien dit : l’étudiant n’est pas un vase à remplir mais un feu à attiser.
Comment en sommes-nous arrivés là ? Dans la droite ligne de la renaissance, le
dualisme cartésien plaça une barrière entre l’objet et le sujet, entre la pratique et la
théorie, théorie présentée comme l’essence, le distillat purifié de
« compréhensions » des univers. L’Homme devenait capable de comprendre
l’univers en se distanciant de celui-ci. Déjà avec Copernic et Képler, la théorie, le
modèle allaient montrer leur puissance féconde d’explications et de prédictions.
Rappelons la célèbre phrase d’Arago (à propos de la découverte, par pur calcul, de
Neptune) devant l’académie des sciences : « M. Le Verrier découvrit le nouvel astre
au bout de sa plume ».
Isolée du contexte qui l’a vu naître, la théorie n’en était que plus forte pour
comprendre d’autres contextes, permettre d’autres découvertes par déduction,
interpolation ou raison de similitudes.
Mais pour faire fonctionner le savoir, il faut au préalable l’apprendre et la question de
l’apprentissage reste entière. Entrer par le savoir déjà construit, n’est-ce pas mettre
la charrue avant les bœufs ? Mais comment accède-t-on à la connaissance de la
théorie ? Comment apprend-on ? Entrant dans les champs de la nécessaire
interaction éducative entre le « savant » (le sachant) et l’apprenti (l’apprenant) et de
la construction de la connaissance, la vieille rupture entre pratique et théorie ne tient
plus. La théorie ne peut démentir son origine expérimentale et sociale. Des
philosophes comme Habermas, des pédagogues comme Vigotsky réintègrent la
pensée dans le substrat social, culturel qui l’a fait naître et la construction de la
connaissance dans l’interaction entre d’une part théories antérieures et pratiques et
d’autre part entre les personnes actrices. Leur approche est sociale, culturelle et
historique en ce qu’elle reproduit chez l’individu le cheminement de la pensée
scientifique au travers des interactions entre personnes, des contextes qui l’ont
induite, du nécessaire temps de sa construction. L’indispensable contextualisation
des apprentissages et l’interaction échafaudante entre les personnes ré-enracinent
l’information, la montrent à l’œuvre, permettent son assimilation, son appropriation
(dans les deux sens du terme, son caractère approprié et son assimilation) et sa
réutilisation dans d’autres cas. Savoirs, savoir-faire, savoir-être et savoir-devenir sont
à l’œuvre.
Trois modèles pédagogiques complémentaires étofferont notre discours :
- Selon Piaget, l’acquisition des connaissances se fait suivant deux modes :
nos (a) on assimile l’information reçue ou l’événement perçu à quelque chose
de déjà connu, il n’y a pas de véritable apprentissage.
(b) on doit transformer sa structure cognitive parce que l’information reçue
ou l’événement perçu ne « colle » pas avec la structure antérieure; cette
accommodation correspond au véritable apprentissage.
Cela nous dit de nombreuses choses sur la contextualisation : la nécessité
d’activer les connaissances antérieures et de les « surprendre ». Pour nous,
l’assimilation procède davantage de la contextualisation (reconnaître ses
conceptions et ses connaissances antérieures), l’accommodation procède
 davantage de la décontextualisation en apportant les connaissances
nouvelles, un des objets de l’apprentissage.
- Selon Vigotsky, l’acquisition des connaissances se fait par l’interaction qui
conduira l’individu en dehors de sa « zone proximale de développement »
(ZPD). Il s’agit par le scaffolding (l’échafaudage) de conduire l’individu vers
une autonomie plus grande, vers l’adhésion de plus en plus grande à une
communauté et à une culture qui possèdent leurs propres coutumes, façons
de faire, langages. C’est aussi un chemin qui conduit des connaissances
spontanées aux connaissances scientifiques en vigueur dans
communauté. Dans cet ordre d’idées, les outils de modélisation seront
précieux pour faire migrer l’apprenant des pratiques vers un langage codifié,
la théorie. Nous soulignons l’importance du tuteur dans cette pérégrination
dans la ZPD de Vigotsky.
- Selon Bertrand (1993), trois principes sous-tendent l’apprentissage situé (en
contexte) :
(a) la connaissance est un outil qui dépend essentiellement de l’action et
de la culture (la contextualisation),
(b) l’acquisition de savoirs découle de l’interaction (un mode de
décontextualisation) et
(c) le contexte culturel définit le milieu d’utilisation de la connaissance (la
recontextualisation).
Voici donc un chemin qui nous conduit de l’information, du savoir brut vers la
connaissance en passant par son imprégnation dans le contexte. Les savoirs, loin
d’être morts revivent à chaque apprentissage.
L’apprentissage serait-il donc une succession de cycles de contextualisation, de
décontextualisation, de recontextualisation ?
- Ce cycle nous rappelle celui de Kolb (Kolb’s learning cycle) appelé parfois
aussi cycle de Lewin (Kolb, 1984). Il nous paraît intéressant car il présente
une démarche d’apprentissage basée sur l’expérience (apprentissage
expérientiel – experiential learning) : l’apprenant progresse au travers d’un
cycle dans lequel l’expérience conduit à l’observation et à la réflexion
(contextualisation) qui à son tour conduit à la formation des concepts
(décontextualisation) qui seront ensuite « essayés » dans diverses situations
et donnent lieu à de nouvelles expériences (recontextualisation).
- Une question nous reste, celle de la fréquence de ce cycle : de petites
séquences qui se suivent rapidement dans le cadre d’un cours de deux
heures ou des activités espacées de plusieurs jours donnant le temps de la
réflexion, de l’assimilation, de l’accommodation ?
une
Expérience
concrète
Observation
Expérimentation
réfléchie
active
Conceptualisation
abstraite
Figure 3.2. Le cycle de Kolb
3.1.3. La recherche documentaire
Notre propos ici n’est pas de faire le tour de la question actuelle de la formation à la
recherche documentaire ou de son utilisation dans les cours (de plus en plus de
professeurs envoient les étudiants chercher sur le Web … les y préparent-ils ?).
Néanmoins, nous ne pouvions ignorer les ressources formidables du Web,
structurées comme la librairie virtuelle1 de Stanford qui rassemble les meilleurs sites
sur les différentes disciplines, impromptues comme les pages de la Wikipédia2 (voir
point 1.5.2) résultant des initiatives des contributeurs, individuelles, collectives …
Le « problème » de la recherche documentaire ressemble au « problème » global ou
englobant des technologies : des ressources formidables, des outils fabuleux, des
potentiels hors d’accès des imaginations les plus fécondes mais un problème
1
The www virtual library
http://vlib.org
2
La wikipedia
http://www.wikipedia.org
fondamentalement le même, si ce n’est plus criant, plus impératif, plus
incontournable … celui de la formation, de l’initiation aux ressources, aux usages …
les technologies amplifient les possibles, les réussites … les erreurs et les échecs
aussi.
Si nous ramenons les considérations sur l’eLearning aux considérations
pédagogiques de base, les considérations sur la recherche documentaire du
troisième millénaire aux bonnes vieilles méthodes … c’est parce que c’est là que se
nichent les racines des plus grandes réussites et des plus fortes déconvenues.
La recherche documentaire est complexe car elle se trouve au croisement de trois
chemins : la connaissance disciplinaire, la connaissance de l’accès à l’information, la
maîtrise des langages. L’étudiant laissé à lui-même, sans formation, sans consigne,
sans connaissance de base se perdra dans la jungle exponentielle de l’information
(on parle de 7.000.000 de pages Web créées par jour).
Comment mener une recherche documentaire ? Quelles compétences (de base)
mettre en place (en dehors de l’apprentissage de la technique, de la « machine ») ?
3
En voici quelques unes (Smidts, 2003) :
• formuler une question de recherche dès le début d’une démarche ;
• formuler des mots-clés nécessaires à la recherche ;
• choisir le lieu pour mener sa recherche ;
• choisir les outils pour mener sa recherche ;
• utiliser les outils de recherche ;
• archiver et garder une trace des informations récoltées ;
• trouver l’objet référencé ;
• évaluer rapidement la pertinence des informations récoltées ;
• évaluer la satisfaction de son besoin d’information ;
• préparer des recherches futures ;
• …
3
Le recueil de ces compétences provient d’un travail remarquable de synthèse d’un
collègue de l’IPM, Denis Smidts, qui, de son mémoire de licence à aujourd’hui, a
consacré une partie de son temps à la recherche documentaire et à la promotion de
la nécessaire formation associée.
3.1.4. Information et eLearning
Au tout début des cycles décrits précédemment, il y a le contexte (dont nous verrons
l’importance pour la motivation aussi) et l’activation des connaissances antérieures.
C’est lui qui va permettre la reconnaissance de la nécessité de connaissances
complémentaires, d’un cheminement « modélisant » ou « théorisant » tout au long
de la ZPD (zone proximale de développement de Vigotsky). Les informations ne
seront donc pas (que) des abrégés, des précis résumant les dernières
connaissances (devenues banales informations) dans le domaine.
Plutôt, on verra à mettre à la disposition de l’étudiant des cas, des problèmes (sous
forme de textes mais aussi de bandes audios ou d’extraits vidéos) permettant une
entrée en matière. Le relevé des conceptions initiales ou des connaissances
antérieures sera facilité par la disponibilité de grilles de lecture ou d’analyse, par des
quizz, des questionnaires … L’information aura une granularité faible : on évitera le
textbook de 300 pages en privilégiant de petits documents, des synthèses, des
outils. L’information portera sur le contenu mais évidemment aussi sur
l’accompagnement prévu, la description des outils utiles, les conseils
méthodologiques, les consignes, les références (réellement) utiles et les conseils
d’emploi (voir aussi le point 3.3.3). L’accès aux ressources du Web (fournir des liens)
est évidemment très tentante. On veillera à bien les choisir, à en proposer une
catégorisation (ne pas donner 100 liens dans une seule liste). On peut aussi
proposer une série de mots-clés utiles pour les sujets mouvants ou qui demandent
de rapides réactualisations.
3.2. De la motivation pour s’engager
3.2.1. Ou en étions-nous ?
(SE) MOTIVER : on entre en apprentissage par la rencontre d'une situation nouvelle,
c'est-à-dire suffisamment riche d'éléments nouveaux pour qu'un changement
conceptuel puisse prendre place. Un premier balayage, facteur de motivation, doit
permettre à l'apprenant de se retrouver dans le contexte proposé, de jauger ses
propres connaissances et compétences (celles acquises et celles qui ne le sont pas
encore), d'accorder une «valeur» à la tâche qui lui sera proposée en épinglant des
éléments, des faits, des opérations qui font signification (ancrage) et sens (projet)
pour lui (Viau, 1994). Il s'agit de rendre possible un premier décodage de cette
situation nouvelle, fait par l'apprenant à l'aide d'une grille de lecture déjà en place:
« cela me rappelle, c'est comme, … ». Par son pouvoir d'évocation et son potentiel
d'élargissement, cette situation dépasse de loin l'exercice usuel. Elle est en prise
directe avec la réalité, le vécu, les demandes, les besoins, de manière à provoquer
une prise en charge et un contrôle par l'apprenant, à rendre possible et rentable un
effort de compréhension et à préparer les étapes ultérieures de confrontation, de
mise en question, d'accommodation. Le changement conceptuel procède d'une
clause d'intelligibilité.
3.2.2. Quelques éléments théoriques à propos de la motivation
Focalisées sur l’importance de la personne au centre du processus d’apprentissage,
des théories se sont donné pour tâche de mieux comprendre les facteurs qui
contribuent à « l’entrée en apprentissage » des personnes : la motivation,
l’engagement dans une activité ou un processus, la constitution d’un projet d’études,
d’un projet professionnel ou de vie. Comme nous l’avons vu, de nouveaux savoirs
apparaissent dans ce domaine : les savoir-être (la façon dont la personne se
comporte) et savoir-devenir (la façon dont la personne se met en projet). Plus
précisément, nous rappellons :
- le savoir en tant que tel que l'on peut approcher en termes de connaissances
acquises ou maîtrisées par un individu;
- le savoir-faire qui se révèle dans la manière dont l'individu exerce ses
connaissances en les appliquant dans divers problèmes qui lui sont posés;
- le savoir-être concerne davantage la manière par laquelle l'individu se situe en tant
que personne à part entière : par rapport au contexte, par rapport à lui-même dans
ce contexte, par rapport à sa position personnelle face aux problèmes qui s'y
posent, par rapport aux autres. Nous entrons ici dans la sphère des valeurs, des
attitudes et des comportements;
- le savoir-devenir ajoute au précédent une perspective dynamique et temporelle :
la manière dont la personne se met en projet en tentant d'infléchir le cours des
choses, en cherchant du sens dans son futur.
Loin de créer une dichotomie entre ces différents savoirs (que la présentation linéaire
de ce document pourrait suggérer), les théories actuelles appuient l’existence d’un
lien mutuel et circulaire entre
- d'une part, l'apprentissage comme dynamique interactive (acquisition de savoirs
et maîtrise de savoir-faire) et
- d'autre part, le développement personnel de l'étudiant (développement de
savoir-être et échafaudage de savoir-devenir).
Dans les théories du développement, le lien entre les objectifs d'apprentissage et
les objectifs de développement est souligné à plusieurs reprises4. Connaître est,
dans un certain sens « pouvoir » : pouvoir faire face à une situation déterminée,
cerner le but d'un problème, comprendre, maîtriser l'interaction entre soi-même et les
autres, « savoir et savoir-faire », « savoir-être et savoir-devenir » face aux situations
concrètes de la vie et aux décisions à prendre pour la vie future. Il faut remarquer
que J. Piaget aussi souligne l'impact psychologique et dynamisant du plaisir et de la
satisfaction liés au sentiment personnel de maîtriser quelque chose, d'être efficace,
d'apprendre réellement, d'être impliqué dans la réalisation d'une tâche ou d'un
objectif.
La question du « vouloir » de l’individu dans le processus d’apprentissage est
également investiguée dans d’autres approches : elles postulent l'existence d'un lien
entre la motivation et l'implication par rapport à un objectif (par exemple, un objectif
d'apprentissage), et le sentiment d'auto-accomplissement personnel; les individus se
sentent impliqués et motivés dans des situations où leurs besoins psychologiques
fondamentaux peuvent être et sont périodiquement satisfaits.
À l'origine de ce type de théories, J. Dewey (1938) affirmait que la motivation est déjà
présente dans tout individu et que l'objectif véritable est de la catalyser ou d'en
faciliter l'expression et de la consolider.
4
L'ouvrage de J.Dewey (1938). Experience and education. New York : Collier, reste
un "classique" sur ce thème.

Des besoins …
Parmi de nombreux modèles ou théories de la motivation, certaines se sont
attachées à la notion de besoin (needs theory) ; le concept fondamental réside dans
le fait que des besoins non satisfaits engendrent une tension et un état de
déséquilibre. Pour restaurer cet équilibre, un objectif sera identifié et un moyen de
l’atteindre sera recherché. Pour les partisans de ces théories, les comportements
résultent de la recherche de satisfaction de besoins … les personnes sont motivées
si leur travail satisfont leurs besoins et leurs souhaits. Maslow (1989) a proposé une
hiérarchie des besoins des plus primaires aux plus évolués : besoins physiologiques,
besoins de sécurité, besoins sociaux, besoins d’être reconnu, besoins de réalisation
personnelle. Les besoins de plus bas niveau doivent être assouvis avant que ceux
de plus haut niveau puissent être considérés et cette appréciation dépend des
individus.
Le développement de la personne …
R.M. Ryan et C.L. Powelson, en analysant une série de recherches concernant
la motivation dans le processus éducatif, mettent en évidence certains concepts et
variables qui ressortent comme particulièrement significatifs. En particulier, les
facteurs liés à l'autonomie, au sentiment personnel de compétence et de
participation / proximité méritent une attention spécifique, compte tenu des
résultats des recherches examinées (Ryan & Powelson, 1991). Par souci de clarté,
nous proposons immédiatement la définition de ces concepts :
- l'autonomie (auto-détermination) est définie comme la capacité à auto-réguler
son propre comportement et sa propre expérience et à gérer la mise en place
et la direction d'une action. Dans l'action autonome, le sujet fait l'expérience
de soi comme agent, « locus of causality » (lieu de contrôle) de son
comportement;
- la compétence concerne le sentiment d'auto-accomplissement et d'efficacité
qui dérive de l'exercice de ses propres capacités dans des conditions de défi
et de difficulté optimale;
- le sentiment de participation/proximité (relatedness) concerne les relations
émotionnelles et personnelles entre individus. Ce sentiment reflète nos
besoins profonds pour le contact, le soutien et le sens de participation avec
les autres. Il fait référence à l'expérience de se sentir "en rapport" avec les
autres d'une façon qui suscite le bien-être et l'auto-cohésion de tous les
individus impliqués.
Le besoin de participation / proximité n'est l'antithèse ni de la compétence ni
de l'autonomie.
Les relations entre ces trois variables, qui d'après nous se fertilisent
mutuellement, ont été étudiées aussi par d'autres recherches analysées par les
auteurs déjà cités et d’autres (Ryan & Powelson, 1991 ; Deci & Ryan, 1991). En
termes très schématiques, on pourrait résumer les résultats de la façon suivante :
- l'autonomie, le sentiment de compétence et le sentiment de participation
ont un impact significatif sur le développement personnel et sur le
comportement de l' individu, plus précisément sur la façon dont l'individu adapte
son comportement à un niveau de développement de plus en plus avancé;
- des contextes d'apprentissage caractérisés par le soutien à l'autonomie de
l'apprenant et par un haut niveau de relatedness ont de plus fortes
probabilités d'intéresser et d'impliquer les apprenants;
- la facilitation de l'apprentissage s'appuie sur des facteurs de nature
interpersonnelle;
- un bon climat relationnel dans le groupe est associé positivement à la
réalisation d'un ensemble structuré d'objectifs de formation (cognitive
agendas ).
Bon nombre de ces résultats nous interpelleront beaucoup dans le cadre des
enseignements et formations à distance. La distance reste un vaste thème associé à
la démotivation des apprenants. Comment y remédier ? Comment y remédier avec
les TIC ? Aussi, comment en profiter ?
La motivation en contexte scolaire …
Plus proche de nous, Rolland Viau nous propose la définition suivante de la
motivation (Viau, 1994) :
« la motivation en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans
les perceptions que l’élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à
choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin
d’atteindre un but ».
Cette définition révèle plusieurs aspects dynamiques et volontaires car ancrés dans
l’introspection, l’éclaircissement des buts et la volonté de l’apprenant de consacrer
l’énergie nécessaire pour atteindre ces buts. Certains de ses éléments reliés à
l’environnement et au contexte résonnent avec ce que nous avons présenté de
l’apprentissage social (comme les sentiments et les perceptions dans les modèles
étudiés ici que nous pouvons relier aux rôles des attentes dans l’apprentissage
social).
La figure ci-dessous (Figure 3.3) inspirée de Viau présente la dynamique
motivationnelle provenant de l’interaction du contexte et de sept composantes
relatives à l’élève.
Figure 3.3. Un modèle de dynamique motivationnelle (Viau, 1994)
Nous mettons simplement ici en évidence les déterminants de la motivation suivant
cet auteur : les déterminants de la motivation sont les composantes de la motivation
qui sont directement influencées par le contexte dans lequel l’étudiant-apprenant se
trouve. Ils sont constitués de trois perceptions provenant du processus d'auto-
évaluation par l’élève des activités d’enseignement et d’apprentissage5.
1. La perception de la valeur de l’activité d'apprentissage est « un jugement
qu’un élève porte sur l’utilité de celle-ci en vue d’atteindre les buts qu’il poursuit »
(Viau, 1994, p.44).
Cette définition met en exergue l’importance des buts (d’apprentissage et de
performance).
2. La perception de sa compétence à accomplir une activité « perceived self
efficacity » est « une perception de soi par laquelle une personne, avant
d’entreprendre une activité qui comporte un degré élevé d’incertitude quant à sa
réussite, évalue ses capacités à l’accomplir de manière adéquate » (Viau, 1994, p.
55).
Pour qu’une activité soit sujette à un processus d’autoévaluation, l’auteur observe
qu’elle doit nécessairement comporter un degré élevé d’incertitude. En effet, une
personne ne va évaluer sa capacité à réussir des activités que si elle ne connaît pas
déjà son niveau de compétence à les réussir. Il est également important ici que
l’étudiant soit convaincu qu’il est capable d’apprendre.
3. La perception de la contrôlabilité se définit comme « la perception qu’un élève a
du degré de contrôle qu’il possède sur le déroulement et les conséquences d’une
activité qu’on lui propose de faire » (Viau, 1994, p.64).
Toujours selon cet auteur, ces trois déterminants se manifestent dans les indicateurs
suivants (qui ne sont d’ailleurs pas entièrement et uniquement déterminés par la
5
Un excellent texte de R. Viau est disponible sur le Web : Des conditions à respecter
pour susciter la motivation des élèves.
http://www.ccdmd.qc.ca/correspo/Corr5-3/Viau.html
motivation : l’engagement cognitif peut aussi résulter des expériences antérieures,
heureuses ou malheureuses, de l’apprenant) :
- le choix motivé d’entreprendre une activité d’apprentissage, qui est influencé
négativement par le manque de motivation ;
- la persévérance, c’est ici la tenacité, la durée de travail. C’est un prédicteur de
réussite, car plus l’élève persévère, plus il a de chances de réussir ;
- l’engagement cognitif désigne les notions d’attention et de concentration et se
définit comme l’utilisation par l’élève de stratégies d’apprentissage et
d’autorégulation utilisées en cours d’apprentissage.
Valeurs et attentes …
Les éléments mis en avant par Viau nous rappellent ceux proposés par Albert
Bandura, connu pour sa théorie de l’apprentissage vicariant et sur le rôle de la valeur
(value) et des attentes (expectancies) dans la réalisation des tâches d’apprentissage
(Bandura, 1986).
Pour la plupart des théories de l'apprentissage, comme pour l'observateur ordinaire,
ce qu'on appelle apprentissage ne peut se faire qu'en accomplissant une action et en
faisant l'expérience de ses conséquences. Pour Bandura, ces apprentissages par
expérience directe surviennent en fait le plus souvent sur une base vicariante, c'est à
dire en observant le comportement des autres (on dit aussi que sa théorie est celle
de l ‘apprentissage social), l’appréciation de ce qu’ils ont fait (value) et les
conséquences (expectancies) qui en résultent pour eux. Le fait de pouvoir apprendre
par observation rend en effet les individus capables d'acquérir des comportements
ou des savoir-faire sans avoir à les élaborer graduellement par un processus
d'essais et d'erreurs affirme Bandura, qui se démarque ainsi des thèses
habituellement béhavioristes des anglo-saxons.
La théorie de l'auto-efficacité se situe dans le prolongement de l'analyse précédente.
Selon cette théorie définie par Bandura, la perception qu'a un individu de ses
capacités à exécuter une activité influence et détermine son mode de penser, son
niveau de motivation et son comportement. Bandura prétend que les personnes
cherchent à éviter les situations et les activités qu'elles perçoivent comme
menaçantes, mais elles s'engagent à exécuter les activités qu'elles se sentent aptes
à accomplir. Nous retrouvons les racines de plusieurs théories (dont celle de Viau)
qui mettent des facteurs comme la perception de la tâche et de ses propres
compétences à l'exécuter à l'origine de la motivation des individus. La confiance que
la personne place dans ses capacités à produire des effets désirés influence ses
aspirations, ses choix, sa vulnérabilité, son niveau d'effort et de persévérance, sa
résilience face à l'adversité … Ces éléments mis en avant très tôt par Bandura
(traduit dans (Bandura, 2003)) influencent fortement notre façon de penser
l'apprentissage et les facteurs sensés le favoriser.
L’étudiant-apprenant …
Il y aurait sans doute beaucoup à dire sur les différents indicateurs épinglés jusqu’ici :
de nombreuses recherches leur ont, en effet, été consacrées. Les travaux sur les
facteurs de l’engagement (académique et extra-académique ) sont particulièrement
nombreux. Des compléments utiles seront trouvés dans un livre dont le titre met
l’accent sur la personne centrale dans l’apprentissage : l’étudiant-apprenant (Frenay,
Noël, Parmentier et Romainville, 1998). Des liens sont à établir également avec les
approches qui mettent l’accent sur le projet de l’étudiant et la nécessaire congruence
entre les projets personnel, professionnel, d’études.
A la sortie de cette analyse rapide, nous posons les deux questions suivantes
importantes dans le cadre de cet ouvrage :
- le développement du cognitif (savoirs et savoir-faire) ne suppose-t-il pas une
interpellation (préalable) de l'affectif (savoir-être et savoir-devenir) et donc une
prise en compte de cette dimension dans la mise en place de méthodes et de
supports pédagogiques proposés à l'étudiant ?
- est-il possible d'interpeller l'affectif (implication, motivation, engagement,
confiance dans ses propres capacités, etc.) en s'appuyant sur une intervention
cognitive adéquate (par exemple, des supports pédagogiques adaptés, variés et
suffisamment ouverts, etc.) ?
C’est ainsi que nous proposons ici une dynamique entre les différents types de
savoirs nommés plus haut. Nous proposons ainsi le schéma ci-dessous (Figure 3.4)
qui illustre l'existence de cette dynamique interactive entre ces éléments :
" - d'une part, le développement personnel de
S l'étudiant (intégration de savoir-être (SE) et
! pro-motion de savoir-devenir (SD) ) !
SE # SD
! - d'autre part, l'apprentissage cognitif
SF (acquisition de savoirs (S) et maîtrise de savoir-
" faire (SF) ) "
Figure 3.4. dans le cadre d'une interaction pédagogique et
Le cycle des savoirs didactique #.
Une dynamique des savoirs
Tenue en filigrane dans les théories ci-dessus (la valeur de la tâche chez Viau et
l’auto-détermination chez Ryan et Powelson), la perception des objectifs, des buts,
du « moi ayant accompli la tâche » semble importante dans cette problématique et
dans notre recherche des paramètres d’un eLearning réussi. La motivation nous
apparaît donc comme un pont lancé entre le passé (les connaissances, les
compétences, les expériences antérieures), la perception du concept actuel et la
promotion de l’individu dans ses réalisations et ses tâches futures. Il s’agit aussi
d’éléments moteurs du savoir-devenir.
La plupart des auteurs s’accordent sur l’importance de la clarté et du niveau des
objectifs pour l’apprentissage. E.A. Locke et G.P. Latham, après des dizaines
d’années de recherche, ont montré l’impact sur les performances de la précision
(plutôt que le caractère vague) des objectifs (Locke & Latham, 1990). Ces derniers
doivent être réalistes, plutôt difficiles et partagés (acceptés) par les acteurs de la
situation pédagogique.
Parmi les facteurs qui conduisent à cette meilleure performance, ils citent : une plus
grande continuité des efforts, une attention et une action mieux dirigées, un
sentiment d’efficacité supérieur, une meilleure recherche des stratégies appropriées.
On peut penser aussi à la nécessité d’un meilleur suivi des étudiants dans leur
cheminement ; nous en reparlerons lorsque nous décrirons les différents rôles des
tuteurs à distance (rappel des objectifs, validation des stratégies, etc.).
Finalement, ces auteurs insistent sur la nécessité du feed-back par rapport aux
réalisations des étudiants ; il s’agit d’un apport qui était déjà en germe dans les
théories béhavioristes de Burrhus Skinner à propos du renforcement (ou de la
suppression) des comportements attendus (parasites).
Pour conclure ce point, nous devons mettre à nouveau en évidence la caractère
personnel de l’apprentissage, l’importance de la motivation des individus, de leurs
connaissances antérieures, de leurs projets, de l’expérience concrète, le rôle du
changement conceptuel par le phénomène d’accommodation et de recherche
d’équilibre cognitif … tous des éléments susceptibles de participer à la création ou à
l’évaluation d’un dispositif pédagogique.
3.2.3. Motivation et eLearning
Des éléments théoriques du point précédent, nous pouvons tirer toute une liste de
paramètres (« conseils et recettes ») pour la création d’un dispositif pédagogique en
ligne.
Connaissances et compétences antérieures
Dans l’eLearning et de surcroît dans l’apprentissage autonome, il est important
que des outils soient mis à la disposition de l’apprenant afin qu’il puisse lister
les connaissances et les compétences préalables qu’il a du domaine qui fait
l’objet de la séquence. Il est important qu’il les consigne dans une grille, dans
un tableau afin qu’il puisse les retrouver et les comparer lorsque l’apprentissage
aura eu lieu. Ce sont aussi des outils qui faciliteront sa métacognition, la
reconnaissance du chemin accompli.
Importance du contexte
 Nous avons abondamment souligné l’importance de la contextualisation lorsque
nous avons parlé, au point précédent, de l’information. Il s’agit de donner du
sens aux connaissances et aux compétences qui seront bientôt apprises, de les
montrer en action dans différents contextes significatifs. Des témoignages, des
cas, des « histoires » seront proposés aux étudiants afin qu’ils puissent ancrer
leurs futures connaissances et compétences.
Valeur de la tâche
Les tâches, les situations d’apprentissage qui seront proposées aux apprenants
afin de leur faire acquérir les connaissances et compétences seront justifiées.
Elles seront diversifiées, porteuses de défi, authentiques (des aspects proches
de la vie courante ou de la vie professionnelle), elles permettront de faire des
choix (responsabilisation). Certains jeux vidéos misent fortement sur ces
paramètres … pour augmenter la motivation des joueurs.
Objectifs et compétences
Nul besoin de le dire, les objectifs (souvent exprimés en termes de
connaissances ou de compétences à acquérir) seront bien précisés et des
outils (de petits questionnaires, des quizz) seront proposés aux étudiants afin
qu’ils puissent mesurer leur atteinte.
Contrôle sur l’activité
Les consignes, les critères de réussite des tâches seront clairement énoncés
afin que l’apprenant puisse jauger son parcours, ses choix, ses progrès. Nous
l’avons dit, afin de responsabiliser l’apprenant, des choix seront proposés en
réponses à des situations d’apprentissage. Il est important que ces choix soient
commentés.
Soutien, feed-back sur le parcours et la réalisation
Des outils (définitions, exemples, cas résolus, logiciels de simulation et de
modélisation) seront rendus disponibles afin d’accompagner l’étudiant dans la
réalisation de la tâche. Dans le cas de tâches longues ou complexes, des
jalons seront placés afin d’assurer des feed-back rapides aux progrès de la
réalisation. Si les outils technologiques permettent la réflexion et d’accorder le
temps nécessaire à l’apprentissage, il nous semble que les réponses requises
de la part des tuteurs ou des formateurs (ou leurs évaluations) doivent être
acheminées rapidement.
Réalisation personnelle
Le sentiment d’accomplissement est un moteur important de la construction de
l’individu. Si le feed-back externe est important, tout devra être fait pour que
l’apprenant reconnaisse lui-même le chemin parcouru. Un « cahier de bord »
est souvent préconisé afin de relever l’état initial, les jalons du parcours, les
réalisations de celui qui apprend. Même si cette technique peut se révéler
fastidieuse, des formes simples ou basées sur des questionnaires légers
devraient être proposées aux apprenants … surtout aux apprenants en ligne.
Un autre élément fédérateur des différents ingrédients de la motivation est ce qu’il
est convenu d’appeler le « plan de cours », ce document qu’il est conseillé de mettre
à la disposition des étudiants afin de porter à leur connaissance les objectifs, les
ressources utiles, les activités, les modes d’évaluation de ces dernières, etc.
Certaines plate-formes incluent cet important outil.
Figure 3.5. L’outil « Description du cours » sur iCampus
Dans Claroline, il propose, en les illustrant d’exemple à l’intention du professeur, les
rubriques suivantes : une description générale, les compétences et objectifs, les
activités d’enseignement et d’apprentissage, les ressources humaines et physiques,
les modalités d’évaluation
 ou erronées), leurs préjugés, leurs intuitions, et de les confronter aux avis des
Une petite histoire ? Motiver … autres étudiants et aux réactions des enseignants.

Motiver ? Oui, mais comment ? (merci à A.L.) Pour être motivante, cette tâche doit être d’une ampleur suffisante (il faut que
l’étudiant puisse prendre le défi au sérieux), elle doit être abordable (l’étudiant

La plupart des enseignants du 1er cycle universitaire aimeraient se retrouver doit se sentir capable de la mener à bien), elle doit être signifiante (représenter

devant des étudiants davantage passionnés par les études qu’ils entreprennent. quelque chose d’utile dans la démarche d’apprentissage) et elle doit être

C’est un souhait très souvent exprimé : travailler avec des étudiants plus motivés ! contrôlable (l’étudiant doit percevoir le degré de contrôle qu’il peut avoir sur le
déroulement et les conséquences de l’activité qu’on lui propose).

Comment susciter cette motivation, cet «état dynamique qui a ses origines dans
les perceptions que l’étudiant a de lui-même et de son environnement et qui Si la tâche proposée se révèle suffisamment motivante, les étudiants iront

l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son rechercher les informations nécessaires dans les notes de cours, à la bibliothèque,

accomplissement afin d’atteindre un but» ? chez des experts ou sur Internet. Découvrir un nouveau chapitre du cours avec
l’objectif de rechercher des éléments de réponse, de résoudre un problème, de

Notre premier cycle, tel qu’il est souvent organisé, ne constitue-t-il pas une sorte relever un défi, est autrement efficace que de lire un texte simplement parce que

de purgatoire, imposé avant l’entrée dans un deuxième cycle plus spécialisé, plus l’enseignant a demandé d’en prendre connaissance avant le cours. Nous pouvons

appliqué, enfin plus passionnant ? En 1999, on pouvait lire un constat identique lire le règlement d’un jeu avant de commencer à jouer, mais nous en ferons une

dans le rapport «Educational Design Project» du M.I.T. (Massachusetts Institute lecture autrement efficace lorsqu’il s’agira de résoudre un conflit en cours de

of Technology) : «Many students who come with exciting goals and ambitions partie. Il en va de même du mode d’emploi d’un appareil, que l’on déchiffrera

rapidly become desillusioned». 6 avec bien plus d’attention lorsqu’il s’agira de comprendre un défaut de
fonctionnement.

Un moyen efficace d’accroître la motivation des étudiants pourrait être de les

confronter le plus rapidement possible avec des exemples, des applications ou des On pourrait craindre que ces méthodes conduisent à faire des choses trop

études de cas issus de l’activité scientifique, sociale ou professionnelle des concrètes, de manquer d’élévation ou d’abstraction. C’est le risque auquel on

enseignants. échappera si l’on suit les recommandations des spécialistes qui prônent une
démarche d’apprentissage en trois étapes. D’abord, la contextualisation de la

Le questionnement, la pratique, l’illustration avant la théorie, une hérésie ? Non, il problématique nouvelle, par l’évocation d’un exemple, la résolution d’un

peut y avoir du sens à proposer à des étudiants, individuellement ou en groupes, problème concret, une étude de cas, la découverte d’une application… Ensuite, la

d’aborder la résolution d’un problème pour lequel ils ne disposent pas encore du prise de recul, la décontextualisation où l’on fera apparaître la modélisation,

bagage théorique complet indispensable. C’est l’occasion pour eux de rassembler l’abstraction, la théorisation. Cette étape est essentielle dans une démarche

les connaissances déjà acquises, de faire apparaître leurs représentations (correctes universitaire. Les étudiants l’abordent alors motivés par les questions qu’ils se
sont posées dans la première étape. Ensuite, la recontextualisation : vérifier que
6 les étudiants sont capables d’utiliser les théories qui viennent d’être développées
Beaucoup d’étudiants qui arrivent avec des objectifs passionnants et des ambitions
perdent rapidement leurs illusions. dans d’autres cas et dans d’autres situations que celles qui ont fait l’objet de la
 première étape. C’est la phase d’intégration et de transfert des connaissances. rapport à leur apprentissage. Une partie du questionnaire fut également proposée
aux enseignants de l’école de médecine.
L’enseignement universitaire traditionnel fait souvent l’impasse sur la première L’introduction des TIC fait en effet partie de la réforme des études en sciences
étape, se limitant à la sacro-sainte succession chronologique théorie-applications. médicales à l’UCL et les enseignants ont souhaité en savoir plus sur l’accès aux
Pourtant, lorsqu’une phase de contextualisation est prévue, les avis des étudiants ordinateurs, les compétences présentes et les perceptions quant aux TIC chez les
sont convergents : cette étape les a motivés, les a rendus curieux, les a encouragés étudiants. Pour ce dernier point, une série d’affirmations (positives et négatives)
à en savoir plus. Les enseignants constatent un intérêt accru, une activité plus furent proposées aux étudiants : elles concernaient le temps gagné ou perdu en
importante, un regard critique plus pertinent dans la présentation de la théorie et utilisant les ordinateurs, la facilité de l’utilisation des ordinateurs ou la nécessité de
des principes. Et généralement, les performances dans les apprentissages sont au formation, la facilité, la difficulté, l’intérêt de l’utilisation des ressources pédagogiques
rendez-vous. sur Internet, les coûts, les accès (à l’université, dans le logement, dans la famille),
etc.
De plus, les enseignants qui ont fait confiance aux étudiants en leur proposant des Le tableau ci-dessous (Tableau 3.1) reprend les obstacles et les incitants proposés
projets ambitieux dès le début des études, sont souvent épatés de découvrir le aux étudiants ainsi que le nombre d’étudiants (avec, entre parenthèses, les
potentiel de créativité et d’imagination dont ils sont capables. Pourquoi alors pourcentages) qui marquèrent leur agrément par rapport à ces propositions (les
attendre la fin des études pour permettre à ces qualités de s’épanouir ? items sont classés par ordre décroissant des fréquences d’opinion exprimées par les
330 étudiants)).
Ce texte contient de nombreuses idées relatives au développement de la
motivation chez les étudiants. Pouvez-vous les retrouver et les relier aux Tableau 3.1. Obstacles et incitants à l’utilisation des TIC en faculté de médecine
éléments théoriques des pages précédentes ? OBSTACLES INCITANTS
295 Il manque des personnes Cela permet de faire de 303
3.2.4. Qu’en pensent les étudiants ? (89,4 %) compétentes pour venir en meilleurs travaux et (91,8 %)
aide aux étudiants présentations
Ce point sur la motivation nous semble tellement important que nous souhaitons 280 Il manque une formation Les nouvelles technologies 298
apporter quelques éléments d’appréciation des étudiants. Les recherches (84,8 %) sur les nouvelles sont un outil dont (90,3 %)
présentées touchent à un point crucial : la perception par les étudiants du contexte, technologies l’utilisation me sera
de leurs compétences, des méthodes mises en place, des usages des indispensable à l’avenir
technologies… 270 Les notes de cours sur le Les connaissances 264
(81,8 %) Web ou sur Cédérom ne médicales sont devenues (80,0 %)
3.2.4.1. Une recherche en faculté de médecine peuvent remplacer les trop vastes pour pouvoir se
notes « papier » passer du Web
Le propos dans cette recherche (Reding, Denef, Parmentier et Lebrun, 2001) était 198 Je ne me sens Cela permet d’approfondir 246
de mesurer l’accès au matériel, les compétences, les besoins de formation et les (60,0 %) personnellement pas à les cours (74,5 %)
perceptions des étudiants (330 étudiants de troisième année du premier cycle ainsi l’aise face aux nouvelles
que des première et deuxième années du doctorat) quant à l’intérêt des TIC par
 technologies Distribution des Obstacles / Incitants
120
191 Le coût financier est Je souhaite pouvoir 206
100 Obstacle + Incitant +
(57,9 %) excessif communiquer par (62,4 %)
messagerie électronique 80

Nombre (N)
avec les professeurs 60

189 Les moyens mis à la Cela fait gagner du temps 150 40

(57,3 %) disposition des étudiants (45,5 %)
20
sont insuffisants
0
178 Cela prend beaucoup trop Le goût pour la technologie 142 -40 -30 -20 -10 0 10 20 30
(53,9 %) de temps et la création (43,0 %) Indice d'opinion globale

172 J’ai peur que cela réduise Les cours sur le Web 129 Figure 3.6. Un indice d’opinion « pour » ou « contre » les TIC dans l’enseignement.
(52,1 %) encore les contacts directs permettent d’étudier la (39,1 %)
avec les enseignants matière de façon plus Voici quelques autres résultats de cette recherche :
horizontale
60 Cela n’apporte rien à la Les cours sur le Web sont 21 - 97 % des étudiants interrogés ont accès à un ordinateur (en 2001)
(18,2 %) qualité de l’enseignement plus faciles à mémoriser (6,4 %)
que les notes de cours L’analyse des résultats a montré un bon accès aux outils de base (ordinateur de
« papier » bureau), avec néanmoins un accès meilleur des enseignants à une connexion
Internet, à un lecteur de Cédérom, et à un ordinateur portable, et des limitations
En associant une valeur numérique aux différentes réponses, nous avons pu d’accès notées par les étudiants dans les lieux collectifs (bibliothèque) et à leur
déterminer un indice d’opinion global pour chaque étudiant (prédominance d’accord logement. La comparaison des indices de compétence globale a montré un résultat
avec les obstacles ou les incitants). La répartition des étudiants pour cet indice est significativement meilleur pour les enseignants que pour les étudiants. Il faut noter
illustrée dans la figure ci-dessous (figure 3.6) et montre le caractère normal de cette cependant les résultats mitigés des enseignants pour ce qui concerne les outils à
distribution. Les étudiants globalement favorables représentent 52 % de l’échantillon, visée plus pédagogique (67 %, 23 %, et 12 % des professeurs s’estiment à l’aise ou
les autres 48 %. Un travail d’information, de préparation et de formation des experts pour les outils de présentation, pour les listes de discussion et pour la
étudiants reste à faire … création d’un site Web, respectivement).

- Des demandes de formation spécifique

De même, la comparaison des indices d’opinion globale a montré une attitude

globalement plus favorable chez les enseignants. Cependant, les étudiants qui
utilisent Internet sont globalement plus favorables aux TIC. Le déficit d’aide en
personnel de soutien a été relevé par une majorité d’étudiants (89 %) et de
professeurs (65 %), alors que les demandes d’une formation spécifique aux TIC ont
surtout été enregistrées chez les étudiants (85 % contre 38 % des professeurs).
Concernant la mise des syllabi sur le Web, les professeurs y sont plutôt favorables
(61 %), contre une petite minorité d’étudiants (6 %): alors que les enseignants y
voient divers attraits (illustrations, mises à jour,…), les étudiants veulent garder un
document papier pour des raisons pratiques. Signalons enfin qu’il existe un large
consensus pour reconnaître l’apport potentiel des TIC dans l’enseignement et la
carrière médicale future (étudiants : 90 % ; enseignants : 92 %).
- Quelques conclusions
L'analyse des résultats permet d’identifier les éléments suivants: (1) l’accès limité
des étudiants aux dispositifs informatiques durant la semaine doit être pris en compte
par les enseignants ainsi que par les autorités facultaires dans leur politique
d’équipement informatique collectif et individuel ; (2) les étudiants sont peu
favorables aux “ cours sur le Web ”, mais souhaiteraient plutôt disposer d’une
banque d’illustrations du cours ou communiquer par courriel avec les enseignants.
Enfin, il semble que l’usage d’Internet constitue un bon canal pour faire percevoir aux
étudiants les bénéfices des technologies éducatives.
3.2.4.2. Une recherche chez les enseignants en formation initiale
Il nous a semblé utile de questionner les étudiants du cours AGRE2221 (dont nous
avons parlé au point 1.4.6.3) à propos du dispositif mis en place (un gigantesque
travail de groupe de plus de 300 étudiants travaillant en plus de 50 groupes
d’environ 6 étudiants). Il s’agit d’un cours d’approche des technologies éducatives
destiné à de futurs enseignants (en Belgique, il s’agit de l’agrégation, la formation
initiale des futurs enseignants de l’école secondaire). Les items principaux du
questionnaire sont repris ci-dessous. Il s’agit de propositions avec lesquelles
l’étudiant doit marquer son accord : (1) pas du tout d’accord, (2) plutôt pas d’accord,
(3) plutôt d’accord et (4) tout à fait d’accord. Comme nous le verrons par la suite, il
s’agit d’une évaluation de dispositif (voir point 4.1.6) dans laquelle le professeur
souhaite vérifier certaines hypothèses relatives à l’apprentissage, à la motivation
(compétences, contrôle, valeur), à l’engagement des étudiants (Harris, Bolander,
Lebrun, Docq & Bouvy, 2004) 7.
o En général
1. Je me sens à l’aise avec l’utilisation d’un ordinateur (aisance avec l’ordinateur).
2. Je me sens à l’aise quand je dois réaliser, avec l’ordinateur, quelque chose que je
n’ai jamais fait (aisance avec l’ordinateur).
3. Je me sens à l’aise dans l’utilisation d’un ordinateur comme outil d’apprentissage
(aisance avec l’ordinateur).
o Avant que le travail de groupe ne commence :
4. Les objectifs du travail avaient été présentés clairement par le professeur
(contrôle – buts).
5. Les différentes tâches à réaliser durant le travail de groupe avaient été
présentées clairement par le professeur (contrôle – buts).
6. L’agenda des activités avait été présenté clairement par le professeur (contrôle –
buts).
7. Je savais clairement quoi faire pour obtenir de bons résultats à ce travail (contrôle
– buts).
8. J’ai apprécié le fait que le groupe puisse choisir son thème de travail (contrôle –
processus).
9. J’étais intéressé(e) par le sujet que mon groupe avait choisi (valeur).
10. J’avais confiance en ma capacité à travailler le sujet choisi. (efficacité
personnelle)
11. Je pensais que ce serait facile de travailler ce sujet via Internet (efficacité
personnelle).
12. J’avais confiance en ma capacité à travailler en groupe (efficacité personnelle).
13. J’avais confiance en ma capacité à réaliser les tâches que le professeur nous
demandait (efficacité personnelle).
7
Harris, R., Bolander, K., Lebrun, M., Docq, F. & Bouvy M.-Th. (2004). Linking
Perceptions of Control and Signs of Engagement in the Process and Content of
Collaborative E-Learning. Proceedings of the Networked Learning Conference 2004,
Lancaster.
http://www.shef.ac.uk/nlc2004/Proceedings/
14. Je pensais que le fait de travailler en groupe enrichirait mon apprentissage de ce
sujet (valeur).
15. Je pensais que le fait de travailler en groupe serait riche pour ma formation
personnelle (valeur).
16. Je pensais que le fait de travailler via Internet enrichirait mon apprentissage de ce
sujet (valeur).
17. Je pensais que le fait de travailler via Internet serait riche pour ma formation
personnelle (valeur).
18. J’étais enthousiaste par rapport à ce travail (motivation).
19. Je pensais que j’allais apprécier de travailler en groupe (motivation).
20. Je pensais que j’allais apprécier de travailler via Internet (motivation).
o Maintenant que le travail de groupe est fini :
35. J’aurais voulu que le professeur/tuteur nous donne davantage de directives pour
l’organisation du groupe.
36. J’ai eu l’occasion de donner mon avis à propos des limites que nous nous
sommes choisies pour le groupe (contrôle – collaboration).
37. J’ai influencé la manière dont le groupe s’est organisé (contrôle – collaboration).
38. J’ai eu un rôle important dans la rédaction du document final de notre groupe
(contrôle – collaboration).
39. Travailler en groupe a été riche pour mon apprentissage personnel.
40. J’ai eu une influence sur les outils informatiques que nous avons utilisés durant le
travail de groupe (contrôle – outils).
41. J’ai apprécié de réaliser un document commun avec les membres de mon groupe
(motivation – évaluation).
42. Le document final du groupe est un bon miroir de mon implication personnelle

21. J’ai apprécié cette façon d’apprendre, c’était gai (motivation). dans le travail du groupe (engagement – évaluation).

22. J'ai envie d'en apprendre plus (motivation). 43. Je suis satisfait d’être coté pour ce cours sur la base du document de notre
groupe (motivation – évaluation).
23. J’ai apprécié de travailler en groupe (motivation).
24. J’ai apprécié de travailler via Internet (motivation).
Quelques éléments ci-dessous sont retirés de l’enquête réalisée lors de l’année
25. J’ai réalisé toutes les tâches d’apprentissage proposées (engagement).
académique 2003-2004. Elle portait sur près de 150 réponses ce qui représente un
26. En moyenne, j’étais dans les temps pour réaliser les tâches que j’avais à faire
certain succès pour une enquête réalisée sur Internet auprès d’environ 300
(engagement).
étudiants.
27. Le temps prévu pour les différentes tâches était bien estimé.
28. Je me suis engagé(e) activement dans les activités que nous devions réaliser
Rappelons que le (1) signifie le désaccord total et le (4) l’accord total avec la
(engagement)
proposition.
29. J’ai vraiment travaillé de mon mieux (engagement).
30. J’ai eu la possibilité de choisir entre différentes tâches de manière à pouvoir faire
Regardons d’abord la comparaison de Q1 (à l’aise avec un ordinateur) et Q3 (à l’aise
quelque chose qui m’intéressait (contrôle – processus).
avec un ordinateur pour apprendre). Un tassement vers le désaccord est tout à fait
31. Si quelque chose ne m’apparaissait pas utile pour mon apprentissage, j’avais la
perceptible : à l’aise avec un ordinateur, oui, mais ce n’est plus tout à fait le cas si
possibilité de le changer (contrôle – processus).
c’est pour apprendre.
32. Le professeur/tuteur nous a laissé suffisamment de liberté pour organiser notre
groupe et notre manière de travailler (contrôle – processus).
33. Le professeur/tuteur nous a laissé trop de liberté.
34. Je suis satisfait(e) du degré de liberté que le professeur/tuteur a laissé à notre
groupe.

Figure 3.7. Apprendre avec l’ordinateur ?
De même pour Q10 (confiance en sa capacité de travailler le thème) et Q11
(confiance en sa capacité de travailler le thème avec Internet).
Figure 3.8. Apprendre en travaillant sur Internet ?
L’apprentissage sur Internet n’est pas une modalité évidente ou gagnée d’avance
pour un grand nombre d’étudiants. Par contre, plus de deux tiers des étudiants
reconnaissent l’intérêt de travailler en groupe.
En ce qui concerne la valeur attribuée aux activités proposées (travail en groupe et
travail sur Internet), le pourcentage d’accord avoisine les 65 % pour la formation
personnelle (question Q15 et Q17). En ce qui concerne l’apprentissage du sujet
(question Q16), le pourcentage d’accord tombe aux environs de 50 %. Le travail en
groupe, le travail sur Internet semblent relativement importants pour la formation
personnelle mais sont moins reconnus pour l’apprentissage. Comme nous le verrons,
cette valeur attribuée aux activités est un élément très discriminant pour la motivation
et l’engagement des étudiants.
La flexibilité et la liberté par rapport à l’organisation du travail (Q32, Q33 et Q34) ont
été très appréciées (par plus de 80 % des étudiants). Les consignes étaient
suffisantes aussi pour environ 80 % des étudiants (Q35).
L’étude de la motivation « avant » et « après » le cours montre que les déjà motivés
le sont grosso modo restés mais que les étudiants moins motivés ne le sont pas
devenus. A-t-on suffisamment expliqué aux étudiants les enjeux, les apports, les
atouts de l’expérience d’un tel enseignement ?
Les corrélations entre nos différentes variables sont présentées dans la figure
suivante qui tente de les organiser quelque peu. On remarquera les plus fortes
corrélations entre les variables liées à la valeur de la tâche et celles liées à la
motivation ainsi qu’entre celles liées au contrôle et à l’engagement. La structure est
inspirée et en conformité avec le modèle de Viau (1994). La « nouveauté
technologique » ne se manifeste (faiblement) que dans son lien avec le sentiment
d’efficacité personnelle. Nous n’insisterons jamais assez sur l’importance d’informer
les étudiants des raisons qui nous poussent à les faire travailler ainsi (nos croyances,
nos options, nos choix, nos convictions), de les former aux méthodes et aux outils,
de les mettre dans le coup, de les rassurer avec des consignes claires.
Figure 3.9. Quelques corrélations entre nos variables
 livre précédent (Lebrun, 2002b) mais j’aimerais donner d’emblée à mon lecteur …
une petite activité.
3.3. Avec une pédagogie active
3.3.1. Ou en étions-nous ?
(S’) ACTIVER : une étape critique que cette troisième étape ! Devant la mise à plat
des possibles, des cas particuliers et des occurrences spécifiques de l'étape
précédente, le danger est en effet grand de voir l'apprenant, déboussolé et sans
repère, tomber dans le relativisme du «tout est dans tout et réciproquement», du
«toutes les solutions se valent» et de là, dans la complaisance ou l'aliénation. Les
dangers du «surf de surface» ne sont pas loin. C'est à ce stade, selon nous, que
l'effort de développement de compétences, d'éducation (face à la complexité, face
aussi à la surcharge d'informations que l'apprenant vit) doit le plus porter
actuellement. Apprendre progressivement aux apprenants à se construire des outils
de recherche de l'information, de structuration, de comparaison, de catégorisation,
de confrontation, de simulation … leur permettant de tester des hypothèses, de
représenter sous diverses formes des données, de les analyser et de les interpréter,
voici certes la priorité, le véritable défi de l'enseignement de demain. Des exemples
d’activités basées sur les technologies sont proposés au premier chapitre de notre
premier livre (Lebrun, 2002a).
3.3.2. Quelles activités ?
Dans un livre qui parle de l’eLearning, croisement fécond des technologies et des
méthodes actives, nous nous devons de préciser quelque peu le centre de notre
modèle, l’activité de l’étudiant.
Problem-based learning, project-based learning, learning by doing, by discovery, by
inquiry, …, tous ces modèles mettent l’étudiant au centre de l’apprentissage : un
étudiant qui résoud des problèmes, qui réalise un projet, qui manipule
l’environnement, qui découvre les articulations de la connaissance, qui recherche les
informations. Quelques fondements plus théoriques pourront être trouvés dans mon
Une petite histoire ? Problèmes et projets …
Des problèmes et des projets pour apprendre
Cher Tom,
Tu as en tête les images du naufrage de l’Erika et de la marée noire qu’il a
provoquée. J’ai conçu l’idée d’un barrage flottant fait de boudins de polyéthylène,
qui pourrait être mis en place dans de telles circonstances pour confiner la nappe
de pétrole. Comme tu entreprends des études d’ingénieur civil à l’UCL, pourrais-
tu me calculer une proposition de dimensionnement pour un barrage capable de
contenir 100.000 tonnes de pétrole ? [ … ].
L’APP
Tel était l’énoncé du premier problème de physique proposé aux étudiants de
première candidature ingénieur civil dès le lendemain de la rentrée. Typiquement,
dans le cadre de l’APP (apprentissage par problèmes), l’équipe d’enseignants
propose aux 45 groupes de 8 étudiants des problèmes qui sont des mises en
situation inspirées de la vie professionnelle.
Au cours de la première séance, chaque groupe passe par une phase de
questionnement : analyse du problème, utilisation de ce que l’on connaît déjà,
identification des objectifs d’apprentissage nouveaux, répartition des tâches, …
Les discussions de cette première phase se font en présence d’un tuteur
(professeur, assistant ou étudiant-moniteur). Suit alors une période de travail en
groupe ou individuel, de l’ordre de 6 à 8 heures. La séance de clôture du problème
se déroule une semaine après son lancement, en présence du tuteur. Elle consiste à
mettre en commun les démarches de la semaine et à élaborer une solution basée
sur un choix argumenté.
A intervalles réguliers, des cours de restructuration replacent l’apprentissage dans
une perspective plus large et ordonnée. Des évaluations continues effectuées au Au cours de leur premier trimestre, les étudiants ingénieurs se sont vus proposer la
cours du trimestre vérifient l’acquisition des connaissances et des compétences réalisation d’un robot capable de dessiner sur le sol les lignes d’un terrain de
constituant les objectifs des différents problèmes. sport. La présentation publique des productions a permis d’apprécier l’ingéniosité
des différentes réalisations. Chemin faisant, les étudiants ont dû maîtriser des
Pourquoi changer ? concepts importants relevant d’une remarquable intégration des différentes
disciplines programmées pour ce trimestre.
Bien souvent, un enseignement traditionnel donne l’illusion que le contenu du
cours magistral contient tout ce qu’il faut savoir. Il habitue à trouver la solution à L’évaluation du projet se fait au cours de la dernière semaine du trimestre. Une
un problème en appliquant une suite de techniques bien identifiées auxquelles on entrevue avec le jury de projet porte sur la démarche entreprise, mais aussi sur les
s’est entraîné et qui appartiennent trop souvent à des disciplines distinctes, connaissances théoriques acquises.
soigneusement cloisonnées.
Pour vous aider, voici quelques questions. Quelles caractéristiques pour
Par contre, la pédagogie active amène l’étudiant à construire lui-même son savoir le problème ? Quelles différences entre problème et projet ? Quelles
et ses compétences en le convainquant qu’il doit lui-même comprendre et activités pour l’apprenant ? Quelles places encore pour les
aménager son processus d’apprentissage pour progresser. enseignements et les évaluations ?
Quels résultats, selon vous ?
Ainsi, par exemple, la solution du problème de l’Erika est difficile si on ne décide
pas a priori que le flotteur sera creux et de combien il devra s’enfoncer dans l’eau. D’autres approches permettent d’alimenter la case centrale « activités » de notre
Les étudiants doivent à la fois découvrir la nécessité de certaines décisions et oser modèle pentagonal (voir figure 3.1) :
les prendre. Ils sont d’abord déconcertés par la liberté que leur laisse un problème
ouvert, mais très vite, ils apprivoisent cette ouverture et leur créativité peut alors À titre de premier exemple, nous reprenons la nomenclature de D. Leclercq et B.
s’exprimer pleinement. Mis dans des conditions favorables et motivantes, les Denis (1994).
étudiants s’impliquent bien davantage dans leur formation. Les méthodes y sont classées suivant qu'elles sont :

Centrées sur l'enseignant : transmission, imitation, exercisation

Un projet chaque trimestre
Centrées sur l'apprenant : expérimentation, création, exploration.

Depuis 1975, la FSA (Faculté des Sciences Appliquées de l’UCL) a inclu des
projets dans ses programmes dès les premiers mois de la première candidature.
L’objectif était d’illustrer les compétences acquises dans les cours. La récente
réforme a changé le point de vue : il s’agit maintenant de mettre les activités de
projet au centre de l’apprentissage. Chaque trimestre, un projet interdisciplinaire
est proposé aux étudiants : il s’étend sur dix semaines et représente une centaine
d’heures de travail.
La figure ci-dessous (figure 3.7) reprend les six paradigmes d'apprentissage /
enseignement de ces auteurs; les clés de lecture se trouvent au centre et couvrent
les aspects suivants : la situation éducative, le processus considéré, le point de vue
de l'apprenant, les apports principaux de l'enseignant et finalement un lieu
prototypique. Nous y avons ajouté chaque fois un type de logiciel particulier qui
pourrait s'intégrer dans la situation décrite.

1. Essais et erreurs
2. EXPERIMENTATION
3. " Laissez-moi combiner "
4. Instruments de manipulation
5. LE LABORATOIRE
LOGICIELS DE SIMULATION
1. Enseignement
2. TRANSMISSION
3. " Dites-moi "
4. Messages informatifs
5. L' ECOLE
DIDACTICIELS
1. (Re) découverte
2. CREATION
3. " Laissez-moi construire "
4. Eléments de construction
5. L E STUDIO DE MUSIQUE
LOGICIELS AUTEURS
1. Situation éducative
2. PROCESSUS
3. " Point de vue de l'apprenant "
4. Apports principal de l'enseignt
5. L E LIEU PROTOTYPIQUE
1. Immersion
2. IMITATION
3. " Montrez-moi "
4. Modèles, situations
5. L A RUE, LA TV
AUDIO-VISUEL
• la complexité des compétences pratiquées et apprises par les apprenants dans une
large variété de domaines (cognitif mais aussi social, technique …);
• la structure sociale de la classe constituée de groupes hétérogènes (au niveau des
1. Questionnement compétences) et collaboratifs;
2. EXPLORATION
3. " Laissez-moi déambuler "
• le rôle de guide tenu par le professeur;
4. Donnees consultables • le fait que les tâches proposées s'étendent sur des périodes relativement longues
5. LE MUSEE , LA BIBLIOTHEQUE
(les nouvelles technologies s'accommodent mal d'une découpe du temps de travail
ENCYCLOPEDIE MM en tranches de quelques dizaines de minutes);
La plupart des ingrédients qui constituent une tâche authentique, signifiante et
1. Entrainement
2. EXERCISATION porteuse de défi ont déjà été abordés dans les transitions de Bagley et Hunter que
3. " Corrigez-moi " nous avons présentées au premier chapitre de notre précédent ouvrage (Lebrun,
4. Feedback
5. L E STADE 2002b). Il nous semble intéressant de présenter la figure suivante (figure 3.8) qui la
précise davantage.
DRILL & PRACTICE

Figure 3.10. Six méthodes pour enseigner et apprendre

Par rapport à cette nomenclature relativement muette sur les rôles différenciés tenus
par l'étudiant et par l'enseignant et sur le rôle central de la tâche entreprise, il nous
semble intéressant de compléter le panorama précédent par des caractéristiques
relevées par Means et Olson en 1994 à propos des situations pédagogiques qui se
marient particulièrement bien avec les technologies. Que ce soit dans
l’apprentissage collaboratif « local » ou dans l’apprentissage collaboratif en ligne,
nous avons maintes fois souligné l’importance centrale de la tâche confiée à
l’apprenant. Pour nous, elle est au cœur du dispositif.
Ces auteurs mettent en évidence les éléments suivants8 :

• le catalyseur de cette situation didactique ouverte (et active) est une tâche
authentique, signifiante et porteuse de défi;

Figure 3.11.Quelques ingrédients d’une tâche authentique

8
Means, B. & Olson, K. (1994). The Link Between Technology and Authentic
La tâche au centre, les caractéristiques du contexte, les activités et rôles des
Learning. Educational Leadership, 51. Means, B. et al. (1993). Using technology to
support education reform, Office of research, U.S. department of education, apprenants et des enseignants, le modèle d’apprentissage autour (informations,
Washington, DC.
http://www.ed.gov/pubs/EdReformStudies/TechReforms/title.html motivations, activités, interactions et productions) … voici que s’affine notre image
http://www.fwl.org/edtech/reformtechindex.html
d’un dispositif équilibré censé favoriser l’apprentissage et apte à profiter des valeurs
ajoutées des TIC.
3.3.3. Activités et eLearning
Activités de l’étudiant, pédagogies actives, voici bien des vocables à la mode,
facilement, trop facilement associés aux « nouvelles » TIC. Mais comment faire ?
L’étudiant trouvera dans les dossiers chargés de contenir les documents, des
documents informatifs, des outils (grilles d’analyse, d’évaluation, etc.), des conseils
méthodologiques. Ces documents (les outils surtout) vont initier et provoquer une
activité qui, reconnaissons-le, se déroulera le plus souvent « en dehors » de
l’ordinateur, de la plate-forme. Récolter des informations, interviewer des acteurs
locaux, trouver des arguments, réaliser une synthèse … ce sont des activités que
l’étudiant conduira dans le cadre d’un scénario pédagogique qui dépasse bien
souvent le cadre strict de la plate-forme. Et alors ? Qui a dit que tout devait se
trouver dans l’arsenal des outils proposés ? Si la plate-forme guide bien l’activité
(agenda, annonces, scénario pédagogique), cette dernière peut profiter des
escapades vers un navigateur classique, une feuille de calcul Excel, un logiciel de
simulation ou un traitement de textes. Encore une fois l’eLearning, l’apprentissage
facilité par l’électronique, peut profiter de tous les développements techniques
susceptibles de favoriser l’apprentissage et employés à bon escient.
Si les outils technologiques permettent dans une bonne mesure de nous relier à des
contextes variés, le pédagogue ne doit pas jouer l’exclusivité : des activités
concrètes, pratiques peuvent se dérouler en dehors, faire appel à une vidéo ou à
une lecture intéressante. De l’imagination que diable !
De manière concrète, des exercices d’(auto-)évaluation peuvent être proposés aux
étudiants afin qu’ils puissent se rendre compte des connaissances et des
compétences déjà acquises, du chemin parcouru … et du chemin encore à faire.
Ces exercices seront proposés en prélude à l’activité proprement dite (afin que
l’étudiant perçoive bien la pertinence des objectifs et la valeur des tâches) ou en fin
d’activité pour mesurer les acquis du module que l’étudiant vient de suivre.
3.4. Interactivité et interaction
3.4.1. Ou en étions-nous ?
INTERAGIR : nous pensons que l'apprentissage, vu comme une transformation de
la structure cognitive, nécessite d'autres adjuvants que l'information et les outils
d'analyse de cette dernière. Même dans un environnement riche et sophistiqué,
l'apprenant risque à tout moment de se contenter d'un léger survol de son problème,
d'une approche superficielle, bref de se contenter de la transformation la moins
coûteuse en temps et en énergie. Il est donc nécessaire qu'il soit périodiquement
relancé par l'enseignant ou par les autres étudiants du groupe dans des méthodes
soigneusement définies et finalisées : que pense-t-on pouvoir retirer d'un travail en
groupe s'il ne s'agit que d'une autre configuration des tables et des chaises ? Plutôt,
nous y voyons l'occasion d'exercer ces qualités de l'apprenant dont nous avons parlé
à plusieurs reprises et que les discours analysés auparavant nous ont apportées :
responsabilité de soi et des autres, collaboration basée sur le contrat, exercice du
sens critique, apport et développement de ses compétences et de celles des autres.
L'action du groupe, l'interaction dans le groupe a aussi pour objet de faire naître et
d'alimenter une insatisfaction par rapport à ses représentations initiales.
3.4.2. L’apprentissage collaboratif
Il nous semble important avant de nous lancer dans l’étude de l’apprentissage
collaboratif (AC) en ligne de nous pencher sur les éléments théoriques et sur les
apports pragmatiques relatifs à l’apprentissage collaboratif tout court.
Définissons tout d’abord ce qu’on entend par apprentissage coopératif : dans un
ouvrage récent consacré à l’apprentissage et à la formation des adultes, Bourgeois
et Nizet (1997) reprennent à Cohen la définition de l’apprentissage coopératif.
Il s’agit de « faire travailler les apprenants en groupes suffisamment restreints pour
que chacun ait la possibilité de participer à une tâche collective qui a été clairement
assignée. De plus, les apprenants sont censés réaliser la tâche sans la supervision
directe et immédiate de l’enseignant ».
Un apprentissage coopératif suppose donc un travail en groupe, mais tout travail en
groupe ne signifie pas nécessairement apprentissage coopératif. Pour qu’on puisse
parler d’une tâche coopérative, cette dernière doit être formulée de manière à ce
qu’un étudiant seul ne puisse pas la résoudre, c’est-à-dire qu’elle nécessite une
réelle coopération entre les membres du groupe. En quelque sorte, il faut qu’il y ait
« dépendance » des étudiants les uns par rapport aux autres (Slavin, 1983). De plus,
l’enseignant doit explicitement demander et favoriser une coopération entre les
étudiants. (Nous utilisons le terme de coopération pour bien insister sur le fait que les
étudiants coopèrent tout au long de la tâche; dans la collaboration, le travail est
souvent partagé dès le départ entre les partenaires qui font le travail assigné chacun
de leur côté). De manière plus générale, on parle de coopération lorsqu’il y a une
« interdépendance positive des buts » (on réalisera ses objectifs si les autres
réalisent les leurs également) ; on parle de compétition lorsqu’il y a
« interdépendance négative des buts » (on réalisera ses objectifs si les autres ne les
réalisent pas) ; on parle alors de travail individuel s’il n’y a pas d’interdépendance.
On peut souligner dans ces démarches l’importance de la tâche de départ et son rôle
déterminant pour la motivation des apprenants. Nous avons eu l’occasion dans le
premier chapitre de parler de la nécessaire motivation pour que l’apprenant puisse
« entrer en apprentissage » ; le rôle des informations de départ, des ressources
disponibles, de leur caractère contextualisé, du sens que ces éléments d’entrée
peuvent revêtir pour celui qui apprend, qui va apprendre sont déterminants.
3.4.2.1. Quelles sont les caractéristiques d’une “ bonne ” tâche de départ ?
Paris et Turner en 1994 ont énoncé quatre caractéristiques d’une tâche motivante
qu’ils résument sous le sigle des 4C : Choice, Challenge, Control, Collaboration.
- Choix : la liberté de choix fait appel à la motivation intrinsèque des étudiants et
conduit à un libre engagement et, par là, à une implication plus profonde. La
nature et le moment des choix peuvent être variés : choix d'une tâche particulière
dans un ensemble de tâches, choix des démarches à entreprendre, des
ressources à consulter … En fonction des objectifs poursuivis, c’est à l’enseignant
que revient le choix de définir « l’espace de manœuvre ».
- Défi : il se situe dans le niveau de difficulté de la tâche. Une activité motivante est
d’un niveau de complexité moyenne, car une tâche trop facile conduit au
désintérêt et une tâche trop difficile à l’abandon. Le défi pour l’enseignant
consiste à placer correctement le niveau de difficulté de cette activité.
- Contrôle : il est important que l’étudiant puisse évaluer le chemin à accomplir, les
compétences à exercer ou à développer, bref, que pour lui, la tâche soit « sous
contrôle ». Le contrôle est important pour qu’une relation positive soit établie
entre l’autonomie de l’étudiant et sa motivation à persévérer dans la tâche. Il
importe à l’enseignant de bien définir les consignes, les objectifs à atteindre, le
cadre de l’activité ainsi que son degré d’exigence.
- Coopération : nous avons vu l’importance du fait que la tâche ne puisse être
résolue seul afin d’encourager le travail coopératif et le développement des
habiletés sociales et relationnelles. La coopération augmente aussi la motivation
des étudiants, car le support social permet de prendre des risques et d’assumer
une plus grande responsabilité pour son propre apprentissage.
Nous voyons donc bien ici pourquoi nous avons établi une relation de proximité entre
les éléments d’entrée (informations, ressources, tâches) et les paramètres de
motivation dans notre pentagone de l’apprentissage.
Il faut également remarquer que la méthode de l’apprentissage coopératif est plus ou
moins appropriée suivant le contenu que l’on désire transmettre. Selon certains
auteurs, cette méthode est plus efficace pour des tâches complexes qui demandent
de la créativité et une pensée divergente ainsi que pour la résolution de problèmes.
Par contre, l’apprentissage coopératif serait moins efficace quand il s’agit
d’algorithmes à appliquer, de la production de réponses fermées, d’opérations
cognitives de niveau taxonomique plus faible.
En ce qui concerne la nature de l’activité, une tâche plus proche de l’expérience
personnelle ou de la vie professionnelle future des élèves a plus de chances de
conduire à un véritable engagement de leur part (Bourgeois et Nizet, 1997). Cet
élément peut également être mis en lien direct avec les théories de la motivation. En
effet, Viau montre qu’une activité, pour être motivante, doit être le plus possible à
l’image des activités de travail de la vie courante (Viau, 1994). En reprenant
certaines caractéristiques de la tâche déjà énoncées, Viau poursuit en citant d’autres
caractéristiques d’une activité d’apprentissage motivante ; une telle activité doit :

- responsabiliser l’élève en lui permettant de faire des choix;
- être pertinente sur les plans personnel, social et professionnel;
- être de haut niveau sur le plan cognitif;
- être interdisciplinaire;
- être productive;
- représenter un défi pour l’élève;
- permettre aux élèves d’interagir;
- se dérouler dans une période de temps suffisante;
- comporter des consignes claires.
Ces divers critères ont de nombreux recouvrements avec ceux de la pédagogie
active en général, avec ceux de l’apprentissage par problèmes (APP) en particulier.
Rappelons encore une fois que, dans les méthodes pédagogiques, les formes
« pures » se trouvent rarement et que par ailleurs, la richesse pour l’apprentissage
se trouve dans la diversité des dispositifs proposés, dans une même leçon, dans un
même cours, dans un même programme.
C’est ainsi que des problèmes (comme ceux rencontrés dans l'APP) peuvent être
proposés comme matériau de départ dans un apprentissage coopératif et que des
moments coopératifs sont inscrits dans les blocs basés sur l’APP.
3.4.2.2. Quelles sont les caractéristiques du groupe ?
La taille idéale du groupe se situe entre 5 et 10 personnes (ces nombres sont
indicatifs : ils peuvent varier vers le haut ou le bas en fonction de la tâche prescrite
au groupe, du dispositif mis en place, du niveau des apprenants, du temps alloué à
l'activité …). En effet, le but de l’apprentissage coopératif consiste à faire discuter les
participants sur leurs représentations et leurs avis et de confronter leurs idées. S’il y
a trop peu de participants, on n’est pas sûr d’obtenir des points de vue assez variés
ou divergents et il n’y a pas suffisamment de matière à discussion. D’un autre côté,
dans un groupe trop nombreux, il est difficile de permettre une participation équitable
de tous et de gérer la masse des opinions.
Le groupe idéal permet à chaque participant d’exposer ses idées, de les argumenter
et de les confronter à celles d’autrui. Pour cette raison, de nombreux auteurs
insistent sur l’importance de groupes hétérogènes qui permettent de générer des
idées plus diverses que des groupes homogènes. Cette hétérogénéité peut se
manifester sur différents plans :
- au plan des caractéristiques des individus (âge, sexe, race, comportement social
…);
- au plan des connaissances manipulées, des niveaux d’études, des professions;
- au plan des compétences cognitives ou techniques;
- au plan des compétences sociales et relationnelles.
Dans certains cas, en fonction des thèmes traités, des contextes de ces travaux de
groupe, on devine aisément que l’hétérogénéité peut aussi conduire à un blocage du
travail cognitif (surcharge cognitive). Même si c’est difficile à réaliser en pratique, on
peut aussi concevoir qu’en fonction du moment considéré dans le travail coopératif
(en est-on aux premières idées lancées ou plus loin dans le travail au moment de la
synthèse des opinions ?), l’homogénéité soit préférable à l’hétérogénéité.
En tout cas, il importe à l’enseignant d’organiser au mieux la confrontation des idées
car c’est de celle-ci que naîtra le changement conceptuel et se développera
l’apprentissage ; c’est l’hypothèse sous-jacente de ce qu’on appelle le conflit socio-
cognitif.
C’est ainsi que dans les principes de l’apprentissage coopératif, l’enseignant
intervient peu sur les contenus mais pilote véritablement le(s) groupe(s) en :
- organisant la prise de parole;
- guidant les discussions des élèves;
- apportant les informations nécessaires;
- veillant à ce que chacun argumente son point de vue;
- maintenant le cap par rapport à la tâche assignée.
En un mot, c’est une coopération « argumentative » qui est recherchée ici.
Dans le cas contraire, chacun donnera son avis, la discussion restera en surface, les
schèmes de pensée n’évolueront pas ; la coopération sera alors purement
« dialogique ».
C'est sur le pôle lié à l'interaction et à la confrontation (un pôle de notre
pentagone de l'apprentissage) que les outils technologiques peuvent contribuer
le plus. De nombreuses expériences actuelles utilisent les outils technologiques
(courrier électronique, forum de discussions) pour faire dialoguer les étudiants de
part et d'autre des frontières, de part et d'autre des océans … nous y reviendrons.
Ces outils suffiront-ils à transformer les informations en connaissances ? Nous ne le
pensons pas mais, comme nous l'avons vu, les conclusions des expériences
d'apprentissage coopératif peuvent apporter beaucoup à l'édification de véritables
sites virtuels pour l'apprentissage. Mentionnons l'importance des personnes
physiques (enseignant, tuteur, modérateur) pour la bonne réalisation des objectifs de
ces apprentissages soutenus par les technologies : cette importance était soulignée
déjà dans les quelques lignes précédentes.
3.4.2.3. Du conflit pour apprendre ?
Le conflit est donc double :
- social parce qu’il comporte un désaccord entre différents individus;
- cognitif parce que le désaccord porte sur la façon de résoudre une tâche
cognitive.
Des chercheurs ont testé différentes modalités de l’interaction entre pairs dans les
groupes (Smith, Johnson, Johnson, 1981). Ils ont distingué les modalités suivantes :
- controverse : on encourage les conflits d’idées, d’opinions, de conclusions, de
démarches et on demande aux participants de justifier et d’argumenter
systématiquement leurs propos.
- débat : on limite les interactions à des apports d’informations et de points de vue
et on limite les discussions, les justifications …
Les chercheurs ont également mis en place une troisième modalité : le travail
individuel.
Le tableau ci-dessous (Tableau 3.2) présente les résultats pour deux catégories
d’étudiants : des étudiants ayant déjà de bonnes connaissances et aptitudes avant
l’expérience d’apprentissage et d’autres présentant un niveau plus faible ou moyen.

Selon Mugny et Carugati, les rencontres inter-individuelles sont cognitivement Tableau 3.2. Résultats des recherches sur les modalités d’interaction.
structurantes et conduisent au progrès à condition qu’elles permettent une opposition Connaissances et Connaissances et
sociale de réponses ou de points de vue à propos d’une tâche commune (Mugny & aptitudes initiales élevées aptitudes initiales
Carugati, 1991). Ils donnent trois arguments qui peuvent expliquer ce progrès : moyennes ou faibles
CONTROVERSE ++ ++
- la coopération est une source de décentration qui permet à chaque sujet de DEBAT - +
prendre conscience de l’existence de “ réponses ” possibles autres que la sienne; INDIVIDUEL +/- +/-
- chacun fournit des informations supplémentaires par rapport aux autres et
ensemble, les partenaires peuvent élaborer une nouvelle réponse; Le tableau indique que dans tous les cas, le régime d’interaction « controverse »
- la coopération engage chaque sujet dans un rapport social spécifique avec implique les meilleurs résultats en terme d’apprentissage. Les plus doués initialement
autrui. Le problème est d’abord de nature sociale et les instruments socio- ne retirent que peu de chose du régime « débat » et pour eux l’apprentissage
cognitifs ne sont développés que dans la mesure où ils permettent aux individuel reste supérieur à ce dernier. Pour les plus faibles, le régime « débat » est
participants de rétablir un équilibre de nature sociale. supérieur à l’apprentissage individuel.
 3.4.2.4. Participer au travail de groupe dans l’apprentissage collaboratif
L’apport de chaque membre de l’équipe et les interactions qu’il suscite sont
importants pour la bonne réalisation du travail à accomplir. Toutefois, il est important
que chacun puisse s’exprimer librement et écouter les autres. Tour à tour, les
membres du groupe joueront les rôles d’émetteur et de récepteur et il nous faut donc
les expliciter (Alaoui & al., 1996) :
1. Pour bien écouter et comprendre ce que l’émetteur communique, le récepteur
doit : adopter une attitude intéressée sur le plan non verbal (ou tout au moins
ouverte, compréhensive) ; laisser l’autre s’exprimer jusqu’au bout ; s’assurer de la
bonne compréhension des idées émises par l’émetteur en lui posant des
questions ou en reformulant les idées qu’il a émises ; être sensible à l’émetteur en
s’efforçant de cerner sa réalité et sa perception des choses.
2. Pour s’exprimer de façon à être écouté et à être compris, l’émetteur doit :
s’exprimer le plus succinctement possible pour éviter d’empiéter sur le temps
d’expression des autres membres de l’équipe ; s’exprimer de façon claire et
précise ; utiliser un langage accessible ; avoir recours, au besoin, au langage non
verbal.
Il est intéressant pour de nombreuses raisons que certains membres de l’équipe
tiennent, tour à tour, différents rôles. Que ce soit pour contraster les avis (dans une
équipe travaillant un problème philosophique, un membre joue le rôle de Kant, un
autre de Spinoza …), pour éviter les dérives de la conversation, l’interférence de la
prise de notes avec le suivi du débat ou pour conserver la mémoire du parcours
réalisé, différentes activités (au-delà de la tâche cognitive dévolue au groupe)
doivent être réalisées : préparer l’ordre du jour, organiser la discussion, rappeler
l’objectif, prendre note des décisions ou des avis. Que ce soit dans certaines phases
de l’APP ou dans une réunion de travail épisodique, deux rôles sont souvent cités :
celui d’animateur ou de président et celui de secrétaire ou de « scribe ».
L’animateur exerce une fonction importante. Il s’assure que les points à l’ordre du
jour seront effectivement examinés (dans un processus d’APP, il veillera à ce que les
différentes étapes soient franchies). Il anime la discussion en veillant à ce que les
éléments importants soient notés, en amenant les intervenants à clarifier leurs idées,
en faisant une synthèse si le besoin s’en fait sentir, en suscitant la participation de
chacun au débat ou en modérant ceux qui interviennent trop.
Le secrétaire note (bien souvent au tableau ce qui le distingue du scribe qui est
chargé de prendre les notes pour tout le groupe) les éléments qui resortent de la
discussion. Cela permet de jalonner les différents moments de la discussion en les
gardant à la vue de tous. Il veillera à ne pas faire de discrimination par rapport aux
éléments retenus et à rendre avec exactitude les échanges du groupe.
3.4.2.5. Quelques conséquences de l’apprentissage collaboratif
Plusieurs auteurs (Johnson, 1975 ; Reid, 1993) citent de nombreux effets positifs
suscités par l’apprentissage coopératif.
Parmi les effets cognitifs, les plus importants sont les suivants :
- conscience de ses propres habiletés;
- confiance en sa capacité d’apprentissage;
- possibilité de se décentrer;
- application de concepts, principes, d’informations factuelles dans différentes
situations et possibilité de transfert;
- capacité de s’engager dans une pensée divergente, de s’engager dans des
conflits ouverts et de prendre des risques.
Outre ces effets cognitifs, les auteurs notent également des bénéfices au point de
vue affectif et social :
- amélioration des relations inter-personnelles;
- aisance dans le travail en groupe;
- adoption de valeurs démocratiques;
- acceptation des différences individuelles et culturelles;
- diminution de la crainte de l’échec et de l’anxiété;
- augmentation de l’estime de soi.
Nous retrouvons ici un des points importants développés dans le chapitre 2 de notre
précédent livre (Lebrun, 2002a) : le développement des savoir-être et des savoir-
devenir (attitudes, comportements, mise en projet …) ne constituent pas seulement
un décor de bon aloi des méthodes pédagogiques traditionnelles, quelque chose qu’il
faudrait « ajouter au programme » parce qu’il le faut bien dans une société où on
nous parle de citoyenneté, d’apprendre à apprendre et de toutes ces « qualités » qui
touchent au relationnel et à l’affectif. Nous défendons l'idée que ces ingrédients
justement intégrés dans les dispositifs constituent à la longue et dans la patience des
facilitateurs d’apprentissage ; ils facilitent l’acquisition des connaissances et des
compétences en les rendant plus pertinentes, plus transférables, plus vivantes.
3.4.3. De l’interaction !
3.4.3.1. Un modèle pour l’interaction
Ce modèle est basé sur notre analyse du concept d’interactivité, que nous avons
décomposée en interactivité fonctionnelle (liée à la relation homme-machine :
l’interface, les boutons, les menus) et en interactivité relationnelle (liée à la relation
homme-environnement physique ou humain : un environnement réel (deux enfants
qui travaillent devant un ordinateur) ou virtuel (un jeu de rôle dans le cyberespace)) .
Ces deux catégories (fonctionnelle et relationnelle) sont croisées avec différents
modes d'interaction présents dans la situation pédagogique : le mode réactif, le
mode proactif et le mode mutuel auquel nous rajoutons le mode interpersonnel (dans
le sens où nous avons proposé que le mode mutuel d'interactivité entre l'homme et
la machine trouvait sa réalisation complète dans l'interaction entre les différents
utilisateurs). Nous rappelons un extrait du chapitre II de notre livre antérieur (Lebrun,
2002a) qui les présentait :
« Nous relions notre concept d'interactivité fonctionnelle à ceux
d'interactivité "réactive" et "proactive" cités par R. A. Schwier et E. R.
Misanchuk (1993) : dans l'interactivité "réactive", l'ordinateur attend de
l'apprenant une "réponse précise" à un stimulus qu'il lui propose (logiciels de
type "drill and practice", tutoriels …); dans l'interactivité "proactive", l'apprenant
entreprend une "construction" personnelle face à un contexte que l'ordinateur
lui propose (logiciels de type simulation, modélisation …). Ces auteurs
complètent ces deux modes par celui d'interactivité "mutuelle" dans laquelle
l'apprenant et le système informatique "intelligent" s'adaptent mutuellement
(intelligence artificielle, systèmes experts …) ; nous élargissons ce dernier
mode dans un concept d'interactivité relationnelle qui l'enrichit par les
perspectives interpersonnelles auxquelles l'ordinateur convie les apprenants
dans le cadre de travaux coopératifs. »
La figure ci-après (figure 3.12) organise ces concepts d'interactivité :
l'interactivité constitue pour nous un état potentiel dynamisé par les situations
pédagogiques et didactiques dans lesquelles les savoirs, et surtout les
apprenants et les enseignants entrent en interaction. Les trois niveaux
d'interaction que nous présentons scandent un chemin le long duquel la place et
l'initiative de l'apprenant sont de plus en plus fortes; c'est aussi un chemin qui nous
conduit d'un pôle centré sur l'outil, présentant des contenus spécifiques et des
situations relativement fermées, à un pôle centré sur l'apprenant et son projet autour
de situations complexes et ouvertes.
En clair, un axe horizontal présente des états potentiels (des états qui
pourraient être activés par la situation ou le dispositif pédagogique) allant :
• de l'interactivité fonctionnelle c'est-à-dire d'un état où les caractéristiques
techniques ou physiques de la machine sont importantes (la manière dont la
machine sollicite l'apprenant en l'interrogeant ou par laquelle elle répond aux
sollicitations de l'apprenant)
• vers l'interactivité relationnelle c'est-à-dire vers un état où une véritable
interaction pourrait se produire, soit simulée dans l'ordinateur (un contexte, un
interlocuteur virtuel), soit reportée sur les utilisateurs qui coopèrent ensemble
autour de l'ordinateur.
L'axe vertical présente une actualisation de ces potentiels par diverses
activités de l'apprenant :
• il répond (niveau 0) à des sollicitations du logiciel, ou il prend l'initiative (niveau
1) en questionnant l'ordinateur et en observant les « réponses » (et parfois
 l'ordinateur s'adapte en fonction du contexte et des questions à propos de ce
contexte) ;
• il analyse les réactions d'un interlocuteur virtuel, tient un rôle particulier dans
le scénario ou encore pilote son correspondant virtuel (niveau 1) ou il interagit
(niveau 2) avec les autres apprenants autour des réponses de l'ordinateur.
Figure 3.12. Différentes modalités d’interaction (Lebrun, 2002a)
Ce chemin, fondé sur l'intégration progressive des savoirs (S) et des savoir-
faire (SF), s'ouvre de plus en plus vers des savoir-être (SE) et savoir-devenir (SD);
ces derniers s'exercent dans les relations interpersonnelles suscitées par des
méthodes éducatives qui mettent en place des occasions de développer les
compétences transversales requises par la société complexe.
À titre d'exemple, nous voyons que le mode interpersonnel (case en bas à
droite) s'appuie sur les quatre dimensions du savoir en les intégrant et contribue à
développer (les quatre flèches sortantes) harmonieusement ces dimensions. C'est
cette harmonie ou cet équilibre des différents savoirs, soutenus ou véhiculés par les
différentes modalités d'interaction décrites ci-dessus, qui est susceptible, selon nous,
de développer une "interaction" (interne ou cognitive) entre les savoirs déjà acquis
par l'apprenant et les nouveaux savoirs, bref de rendre l'apprentissage effectif.
Ces modes correspondent à une réalité concrète et s’avèrent très utiles pour
catégoriser une ressource pédagogique (un site Internet), un dispositif pédagogique
(analyse des relations dans une classe), une intervention pédagogique, etc. Nous
approfondissons ces trois modes ci-dessous.
REACTIF : DES RESSOURCES POUR APPRENDRE
Dans ce mode, l'accent est mis sur l'information à extraire de
l’environnement (la culture, les connaissances, les savoirs à connaître) et
sur "celui" qui les détient de manière explicite (enseignant ou encore les
sources de connaissances : supports, bases de données, encyclopédies
…). Des outils prototypiques de ce mode sont : les livres, les
encyclopédies, les syllabi virtuels, les vidéos, les tutoriels, les exerciseurs
(drill & practice), la visioconférence passive, les sites Web (le plus
souvent). Les méthodes pédagogiques apparentées sont les cours, les
exposés, les conférences, les séances d'exercices. Remarquons que ces
outils plongés dans d'autres méthodes pédagogiques plus actives (dans
l'APP, on a aussi besoin de livres) font migrer le dispositif vers des modes
plus élaborés (voir ci-dessous).
On peut aussi dire que dans ce mode, c'est celui qui détient le savoir qui
pose les questions (enseignants ou logiciels répétiteurs) ; l’apprenant
répond aux sollicitations de son environnement.
Il s’agit souvent de la porte d’entrée dans le cadre de pédagogies plus
actives : on commence par rechercher les ressources pour documenter le
problème ou la tâche.
PROACTIF : MANIPULER LE MONDE ET SES REPRESENTATIONS
 leurs usages pédagogiques) ou encore (3) interaction avec des
Dans ce mode, l'accent est mis sur les activités et les compétences (de partenaires locaux (on "discute le coup" , on se pose des questions, des
haut niveau : analyse, synthèse, évaluation, esprit critique) que hypothèses, on trouve des solutions autour d'un cas, d'un outil
l'apprenant va devoir déployer dans l'environnement, dans le dispositif technologique, d'un média).
mis en place par l'enseignant ou proposé par l'outil informatique. Les Le dispositif pédagogique prend des dimensions très différentes entre des
savoirs sont toujours présents mais de manière plus implicite, plus latente usages plus individuels dans le cas (1) et des apprentissages coopératifs
: c'est à l'apprenant de les reconstruire, de les redécouvrir au travers de dans les cas (2) et (3). Comme dans l'apprentissage coopératif,
l'utilisation de simulations (analyse) et de modélisations (synthèse), de l'importance de la tâche et des organes de soutien à sa réalisation sont
résolutions de problèmes, de la création de projets. Des outils importants.
prototypiques sont des logiciels de programmation, de "bureautique" (leurs Les outils prototypiques sont les technologies de la communication
usages particuliers), des logiciels de simulation et de modélisation, (usages des mails, news, etc.) mais aussi certains logiciels ou cédéroms
quelques cédéroms et sites Web. Les méthodes pédagogiques (jeux de rôle …) et certains usages de la visioconférence active. Les
apparentées sont les démarches de résolution de problèmes, méthodes pédagogiques apparentées sont le séminaire, l'étude de cas …
d'élaboration de projet, les laboratoires réels ou virtuels …
Dans ce mode, c'est en principe celui qui apprend, l'utilisateur, qui pose Notre typologie des utilisations des outils technologiques peut se comparer avec
des questions au système environnant (What if ?), qui se pose des d’autres par exemple celle de B. Denis (2002). Elle se base sur les différents types
questions, qui imagine des hypothèses. de compétences de D. Leclercq (1998), compétences qui peuvent être soutenues
Lorsque l'on parle d'interaction dans ce mode, on se réfère souvent à par les TIC.
l'interactivité fonctionnelle (interface homme-machine, ergonomie, Cette typologie propose les catégories suivantes des Utilisations Pédagogiques de
boutons, menus …). l’Ordinateur (UPO) :

(a) l’enseignement et l’acquisition de notions et de démarches

INTERACTIF : APPRENDRE AVEC LES AUTRES OU « INTER’APPRENDRE »
Nous entrons ici de plain-pied dans ce que nous avons appelé
l’interactivité relationnelle avec ses déclinaisons « mutuelle »
« interpersonnelle ». Pour la facilité, nous les rassemblons ici dans un
mode « interactif ». Dans ce mode, l'accent est mis sur des activités et
des compétences plus relationnelles (travail en équipe, communication
…). On peut le voir comme la conjonction des deux modes précédents
avec différentes déclinaisons d'interactivité relationnelle : (1) immersion
dans un environnement (jeux de rôles, interaction avec des partenaires
virtuels), (2) interaction entre partenaires à distance (mail, news, listes et
(b) la recherche d’informations
(c) la création de programmes ou de logiciels multimédia
(d) la production de travaux avec des logiciels outils
(e) la communication et la collaboration
et
(f) la gestion de l’enseignement et de l’apprentissage
L’utilisation (a) s’apparente bien à notre mode réactif (l’ordinateur enseignant). Les
utilisations (b), (c) et (d) correspondent au mode proactif qui favorise l’activité de
l’apprenant. Le mode (e) entre dans notre mode interactif. On remarquera l’absence
d’équivalent à notre mode mutuel (travail dans des univers virtuels, jeux de rôles)
sauf peut-être un peu dans la modalité (c), par l’utilisation de langages comme
LOGO (logiciel et méthodologie permettant la programmation de différentes tâches
comme la réalisation de figures géométriques par une « tortue » pilotée par un le mode réactif avec son emphase sur la relation du maître au savoir (l’élève écoute
ordinateur). Par contre, nous n’avons pas prévu d’équivalent à la modalité (f) qui le maître qui sait) ;
échappe à notre regard davantage centré sur l’apprentissage que sur les modalités le mode proactif avec son emphase sur la relation de l’apprenant au savoir (l’élève
de gestion du dispositif d’enseignement – apprentissage. manipule ou construit le savoir sous la guidance du professeur) ;
le mode interactif (mutuel et interpersonnel) avec son emphase sur les relations
Un lien est certainement à établir entre les trois modes présentés ici et d'autres entre l’enseignant et l’apprenant (ils échangent à propos du savoir) et entre les
catégorisations que l'on découvre dans les ouvrages consacrés à l'élaboration et à apprenants.
l'évaluation des projets de formation (voir le chapitre IV). Considérons à titre
d'exemple, les travaux de M. Lesne (1977) relatifs aux modes de travail pédagogique Mode
réactif S'
(MTP) et ceux de J.-M. Barbier et M. Lesne (1986) relatifs à la détermination des
INFORMER
objectifs de formation (par l'analyse des besoins de formation) : ils constituent aussi S C R I PT O
A U D I O
VI S U E L

une grille de lecture des démarches pédagogiques et ils nous confortent dans notre
SE S'
approche. MOTIVER ACTIVER
Le tableau ci-dessous montre cette congruence entre les différentes approches. C O N T E X T E
S E N S
O U T I L S
C O M PE T E N C E S

Tableau 3.3. Interactions et modes de travail pédagogique Mode

Proactif
Mode de travail Détermination des Mode
Interactif INTERAGIR PRODUIRE
pédagogique (MTP) objectifs de formation
EN V I R O N N E M E N T PR O J E T S

de Lesne de Barbier et Lesne

FE E D B A C K T R A V A U X

Réactif De type transmissif à À partir des exigences

orientation normative
Proactif De type incitatif à
orientation personnelle
Mutuel & interpersonnel De type appropriatif
centré sur l'insertion
sociale de l'individu
Finalement, comme nous l’avons montré (Lebrun, 2002a), ces modes correspondent
aussi à diverses orientations du triangle pédagogique :
de fonctionnement d'une
Figure 3.13. Le pentagone de l’apprentissage et les trois modes d’interaction
organisation
À partir de l'expression
C’est à ce dernier mode (interactif) que nous attribuons « l’interaction véritable » afin
des attentes des
de la distinguer des autres modes (réactif et proactif) plus proches de l’interaction
individus et des groupes
homme-machine. C’est dans ce mode aussi que nous rangeons l’interactivité
À partir de la définition
intentionnelle qui relie l’utilisateur au concepteur (Jacquinot , 1997).
des intérêts sociaux dans
Il nous semble que ces trois modes ne sont pas indépendants de notre réflexion sur
les situations de travail
les caractéristiques présentées dans notre pentagone de l’apprentissage. De
manière caricaturale, nous proposons la figure 3.13 qui met en évidence
- les éléments « extérieurs » relatifs à la motivation (extrinsèque) et à l’information
sur le mode réactif,
- ceux relatifs aux activités du sujet (compétences et productions) sur le mode
proactif et
- ceux relatifs à l’interaction avec l’environnement et le groupe sur les modes
mutuel et interpersonnel.
Ce sont aussi ces trois modes qui vont ici nous permettre de structurer les diverses
influences qui nous ont conduit aux visions actuelles de la pédagogie active (Lebrun,
2002b). Très simplement, nous mettrons en avant :
• pour le mode réactif, l’importance de l’environnement, du dispositif, du feed-back
construit autour de l’élève ;
• pour le mode proactif, l’importance de comprendre la « boîte noire » qu’est
l’apprenant et la manière dont il construit ses connaissances et compétences ;
• pour le mode interactif, l’importance de l’interaction pour la genèse des
connaissances et leur appropriation.
Ces trois modes, que nous avons présentés ci-dessus de manière extrêmement
concrète, peuvent être reliés à des visions beaucoup plus fondamentales et qui
concernent la compréhension de l’interaction de l’Homme avec son environnement :
Environnement, Homme et Interaction voici trois portes d’entrée que nous pouvons
rapprocher des précédentes (réactif, proactif et interactif). Dans le mode réactif,
l’apprenant réagit à une sollicitation de l’environnement et une attention toute
particulière lui sera accordée (design, ergonomie, convivialité, richesse). Dans le
mode proactif, c’est l’activité cognitive du sujet qui sera favorisée au travers de
l’exercice de compétences variées et dans le mode interactif, on insistera
particulièrement sur les compétences relationnelles.
Nous avons proposé, à plusieurs reprises et en accord avec de nombreux
chercheurs et auteurs, que la valeur ajoutée (à l’enseignement et à l’apprentissage)
des outils technologiques dépendait largement des méthodes dans lesquelles ces
outils étaient immergés. Ces méthodes sont par ailleurs gouvernées par une certaine
vision de l’apprentissage ; elles sont mises en place, cela peut paraître évident, pour
favoriser l’apprentissage. Ce chemin qui nous conduit des outils technologiques aux
méthodes pour stimuler l’apprentissage nous demande un regard particulier sur les
théories de l’apprentissage pour mieux décoder sur quoi reposent ces méthodes.
Comment par ailleurs seront-elles enrichies par les outils technologiques ? Comment
apprend-on ? Quels sont les facteurs qui influencent l’apprentissage ? Des réponses
fondées sur la littérature pédagogique théorique seront trouvées dans notre second
livre « Théories et méthodes pédagogiques pour enseigner et apprendre » (Lebrun,
2002b).
3.4.3.2. Caractéristiques de l’interaction à distance
Nous avons défini précédemment l’enseignement à distance comme un
enseignement dans lequel « les enseignants et apprenants ne sont généralement
pas en présence les uns des autres ».
Dans la vision de l’apprentissage que nous mettons en avant ici, la distance et le
manque de mobilité, constituent aussi un réel problème (et non pas une opportunité,
une occasion, un avantage ou une façon de faire parmi d’autres comme certaines
approches pourraient le laisser croire : à les écouter, on en arriverait presque à
mettre volontairement les étudiants à distance !). En effet, les paramètres de
motivation liés à l’interaction et à la proximité, l’accès facile aux ressources, les
nécessaires activités et manipulations, la nécessité de feed-back rapides sur la
tâche réalisée sont généralement handicapés par la distance et par la
communication syncopée qu’elle provoque parfois … La technologie peut y suppléer
en amenuisant les effets négatifs de la distance, la technologie réduit la distance. La
technologie conduirait-elle à un « enseignement sans distance » ?
Ce sont les paramètres d’interactivité de la situation (surtout relationnelle) qui
atténuent le risque de décrochage et qui compensent le manque de motivation (point
1.6) que peuvent ressentir les étudiants à distance : le travail collaboratif en groupe,
le soutien du tuteur sont des éléments extrêmement importants (à manipuler avec
soin, donc) dans l’enseignement sans distance.
C’est ainsi que, dans des contextes qu’il faut soigneusement organiser et délimiter
(formations professionnelles pour adultes, formations en situation de travail, etc.),
« l’enseignement collaboratif sans distance » (l’apprentissage collaboratif en ligne ?)
apporte des avantages non négligeables à l’apprentissage. Ces avantages dérivent
des deux propriétés de cet enseignement : l’interaction et la flexibilité (Harasim,
1989). Comme on le verra, ces avantages ne dérivent pas directement et seulement
de l’outil utilisé mais, ils proviennent surtout du dispositif pédagogique que
l’enseignant a construit pour rendre l’apprentissage possible, pour augmenter
l’efficacité de l’apprentissage. L’interaction reste possible localement !
Nous rappelons les travaux menés à la SUNY (State University of New York). Après
de nombreuses recherches approfondies, ils répondent à la large question : « Est-ce
que l’apprentissage en ligne est « aussi bon » que l’enseignement en classe ? »
« Non, mais il peut être bien meilleur » 9. Le conditionnel porté par cette phrase
reflète bien notre scepticisme par rapport à un « tout technologique » ou à un « rien
que des avantages » sans « précautions ou conditions pédagogiques ». Dans le cas
des cours dispensés à la SUNY (qui furent, n’en doutons pas, « meilleurs » que les
cours proposés en présentiel), les chercheurs rapportent, chez les étudiants, un plus
haut taux (le double) de participation des étudiants aux discussions quant aux
matériaux du cours, un plus haut taux (le double) de demandes de clarification aux
tuteurs, un plus haut taux (le double) d’apports d’idées dans les discussions, un
temps plus important (le double) passé à étudier, un plus haut taux d’interaction avec
les autres étudiants, etc. Les professeurs quant à eux rapportent les mêmes taux
élevés d’interaction avec et entre les étudiants et leur engagement très important
(jusqu’à neuf fois) dans la recherche de nouveaux modes d’instruction (instructional
design) et d’évaluation dans les classes en ligne par rapport aux classes
traditionnelles. A méditer !
Gardant les conditions pédagogiques bien en tête, nous revenons aux « avantages »
de l’apprentissage collaboratif en ligne. M. Walckiers et Th. De Praetere (2004) en
ont compté huit et ils les ont décrits de la façon suivante 10 :
9
Shea, P.J., Fredericksen, E.E., Pickett, A. (2001). Student Satisfaction and
Reported Learning in the SUNY Learning Network. State University of New York
(New York).
http://www.educause.edu/ir/library/pdf/EDI0113.pdf
10
Notre propos n’est pas de critiquer les propos émis par les auteurs. Nous pensons
que ces avantages sont parfaitement fondés dans la formation d’adultes motivés (par
le contenu, par l’espoir d’une promotion, par la nécessité résultant de la participation
à une formation coûteuse) mais qu’ils ne sont que « potentiels » dans le cas de
nombreuses formations initiales d’apprenants novices. Les actualiser, les rendre bien
réels nécessitent des précautions et des composantes impératives dans les
dispositifs pédagogiques. Ce sera là notre apport principal aux deux auteurs.
(a) Flexibilité dans le temps et autonomie
« La flexibilité de temps offerte par l'enseignement en ligne n'est pas seulement la
faculté pour chacun d'effectuer une activité au moment et au lieu choisi, c'est aussi
une possibilité d'effectuer grâce à cette flexibilité la même activité autrement et
même de faire autre chose. Grâce à la connexion en ligne, la flexibilité de temps
donne à l'apprenant en ligne une autonomie lui permettant de s'interroger, de revenir
au début de l'exposé d'un concept, de retourner aux notions étudiées
antérieurement, de reconstruire ses connaissances, de les expérimenter dans ses
activités, de les confronter à celles acquises et exprimées par ses pairs, de
comparer ses progrès ou difficultés à ceux de ses pairs, de trouver par lui-même des
informations ou explications complémentaires sur le web, de reformuler ses
représentations des notions acquises en fonction de toutes celles auxquelles il les
aura confrontées, etc. »
Il s’agit bien évidemment d’atouts considérables (dans la formation continue, par
exemple) mais ces « avantages » peuvent présenter bien des écueils à l’apprenant
novice ou moins motivé. Il est important que le dispositif pédagogique fournisse des
aides pour la nécessaire gestion du temps (consignes, échéances) et des tâches qui
poussent l’apprenant à « malaxer » les ressources disponibles pour les transformer
en connaissances personnelles. Apprendre n’est pas inné mais nécessite aussi un
apprentissage qu’il convient de guider. Négliger cela peut conduire à n’avoir jamais
appris à apprendre à la fin des études … un comble.
(b) Délai de réflexion et esprit critique
« L'avantage majeur de l'apprentissage collaboratif en ligne sur l'apprentissage
collaboratif présentiel est le délai de réflexion : en effet, la flexibilité de temps et
l'autonomie permettent et stimulent même la réflexion sur les matières déjà étudiées
et les travaux à réaliser, améliorant ainsi la qualité des contributions aux travaux
collaboratifs ».
Il est vrai que l’assimilation de notions complexes et des processus cognitifs de
construction de la pensée demande du temps, le temps est sans doute un élément
central dans l’eLearning et l’enseignement à distance … L’apprenant novice a
souvent tendance à procrastiner (remettre à demain) les tâches demandées. De
nouveau, cette flexibilité dans le temps doit être compensée par un agenda
rigoureux, par une succession de tâches bien délimitées permettant de construire et
de reconstruire les processus … Il est aussi clair que l’intérêt du délai de réflexion
dépend des styles cognitifs (du rythme de chacun) et des tâches demandées. Un
autre point : qui a dit que l’apprentissage présentiel ne permettait pas la réflexion ?
On se rappellera les différents temps (moments) de l’APP (Apprentissage par
problèmes) où les travaux de groupe sont séparés par des temps de recherche et
d’étude individuels. En présentiel, d’un cours à l’autre, il s’écoule bien souvent une
semaine … Quelles sont les « activités » prévues ?
(c) La formulation textuelle est plus exigeante et formative que la formulation
orale
« Cette flexibilité et cette autonomie permettent aussi à l'apprenant d'aller à son
rythme, jusqu'au bout de sa réflexion, de rassembler ses idées et celles des autres
pour les argumenter rigoureusement, et de les accorder dans un ensemble logique
et cohérent ; ceci est plus exigeant et formatif qu'une contribution orale improvisée
dans un cadre présentiel où délai de réflexion et temps de parole sont très limités. »
Nous sommes assez d’accord pour dire que le passage par l’écrit est exigeant et
formatif. De nouveau, des consignes claires et une expression explicite des
exigences permettront aux novices de progresser dans cet art difficile. Très souvent
en effet, des travaux écrits sont demandés comme éléments du processus
d’apprentissage (contribution à des forums, par exemple) ou comme « produits » de
l’apprentissage (un travail sur un thème donné, par exemple). Par ailleurs, certaines
tâches s’accommodent mal de l’expression privilégiée (l’écrit), de la lenteur, des
délais des communications asynchrones … choisir un thème de travail, fixer une
échéance … sont des tâches qui seront mieux prises en charge par des outils
synchrones (chat, téléphone, visioconférence, etc).
(d) Le message écrit privilégie le contenu et équilibre les relations entre
apprenants
« Lors de toute intervention en face-à-face, l'attention des participants est d'emblée
accaparée par les caractéristiques physiques (taille, voix, physionomie,
esthétique…) et les indices sociaux (sexe, race, habillement, accent, timidité…) de
l'intervenant : sa physionomie peut donner une impression d'assurance ou
d'hésitation, l'intonation de sa voix peut souligner certains points de son exposé ou
en masquer les faiblesses, et un ton monotone endort. Ainsi, dans l'apprentissage
collaboratif présentiel, les indices sociaux et physiques de l'intervenant captivent
l'attention, souvent au point d'éclipser le contenu du message. »
Il est vrai que l’enseignement en ligne peut estomper ces différences mais est-ce
vraiment souhaitable ? Dans certaines expériences d’apprentissage en ligne, les
étudiants nous ont reproché de ne pouvoir « mettre un visage » derrière leur
interlocuteur en ligne. Des rencontres initiales (en visioconférence par exemple) sont
parfois souhaitées afin de souder le groupe, de prendre les décisions sur la manière
de fonctionner, de se fixer des échéances.
« De plus, en présence de leurs pairs et de leurs enseignants, les apprenants peu
assurés (par manque de formation antérieure, par timidité, etc.) hésitent à s'exprimer
ou trahissent un manque d'assurance minant l'attention portée à leur message. En
revanche, les mêmes apprenants collaborant en ligne n'hésiteront guère à
s'exprimer en mode asynchrone, celui-ci leur permettant réflexion, information
complémentaire, demande d'aide ou d'avis. »
Voici bien un avantage qui tient compte des différences individuelles en équilibrant
les hardiesses ou les timidités des uns et des autres. L’apprentissage traditionnel
peut hériter de cette conclusion mais oserez-vous donner votre adresse mail à vos
étudiants ?
(e) Convivialité, "mutualisation", pluralisme, multiculturalisme et esprit de
synthèse
Nous sommes bien d’accord sur le degré d’ouverture de l’apprentissage en ligne, sur
la rencontre qu’il provoque avec des étudiants d’horizons, de cultures, de contrées
différents et variés. Ou plutôt sur le fait que la technologie restaure (un peu) ces
avantages que la distance pourrait empêcher ou du moins estomper. Nos campus
universitaires permettent eux aussi ces rencontres enrichissantes.
« La formulation textuelle des contributions permet leur mise en commun, la
réutilisation d'un élément de la contribution de l'un par un autre, la confrontation
critique des idées à première vue opposées, leur harmonisation et la réalisation
collective de synthèses valorisant les connaissances et expériences de chacun des
apprenants. »
L’apprentissage en ligne hérite en effet des avantages de l’adaptation du « travail de
groupe classique » par l’outil informatique, du fait que les informations peuvent être
sauvegardées, modifiées, cataloguées, organisées, agencées les unes aux autres.
Avantage potentiel certain que l’enseignant devra canaliser et baliser afin d’éviter le
« copier-coller » et le patchwork intempestifs.
Encore une fois, nous insistons sur la communication aux étudiants des critères du
produit attendu (analyse, synthèse, arbre conceptuel, etc.). Pour notre part, ceci ne
constitue pas nécessairement un avantage décisif de l’apprentissage collaboratif en
ligne mais un héritage des exigences de l’apprentissage collaboratif tout court.
(f) Effet d'émulation, d'entraînement et d'entraide
« Dans ce contexte, l'apparition des contributions des pairs au cours des
apprentissages collaboratifs suscitent l'intérêt de chacun, une émulation et des effets
d'entraînement pédagogiquement très efficaces et surprenants pour tous ceux
ignorant les vertus des communautés virtuelles. »
Ces avantages sont ceux de l’apprentissage collaboratif. Nous en avons
abondamment parlé dans notre ouvrage précédent (Lebrun, 2002b). Les résultats
les plus significatifs résultent d’un choix adéquat de la tâche, de la précision des
consignes, des échéances. Les groupes hétérogènes permettent une grande variété
des points de vue, une décentration de chaque individu … ils correspondent bien à
des tâches ouvertes, nécessitant des compétences variées, une mise à plat des
solutions possibles au problème proposé.
(g) La permanence des contributions stimule leur production et permet leur
réutilisation
« La permanence des contributions dans l'apprentissage collaboratif en ligne est un
avantage important. En voyant s'accumuler de jour en jour les contributions de ses
pairs, l'apprenant en ligne est de plus en plus incité à produire la sienne : d'abord par
émulation, ensuite parce que l'ensemble des contributions sera conservé et évalué
… Savoir qu'on sera lu est un incitant efficace, et lire les travaux de ses pairs
constitue pour chacun une découverte instructive autant qu'un excellent exercice
critique. »
Il s’agit d’un avantage bien évident qui travaille à nouveau sur la démultiplication des
sources de connaissances (le travail de chacun étant profitable aux autres). Un
avantage qu’il faut exploiter dans le dispositif, par exemple, en demandant à chaque
groupe une analyse critique du travail d’un autre groupe (une grille d’analyse peut
également être proposée). Ceci permet aussi d’étendre les connaissances des
étudiants, connaissances que le travail de groupe a parfois tendance à confiner dans
l’un ou l’autre chapitre du cours sans que les étudiants aient une bonne vision
d’ensemble de la matière. Dans ce cadre, il peut être intéressant de demander à un
groupe de présenter son travail au restant de l’auditoire … Un intérêt du « blended
learning » probablement qui permet en outre l’exercice de compétences autres que
l’écriture et la lecture (communication variée, session poster, présentation
PowerPoint, etc.).
(h) Capacité de supervision des tuteurs décuplée
« Dernier avantage, fort apprécié des organisateurs de formations en ligne : les
formateurs, tuteurs ou animateurs d'apprentissage collaboratif ont la possibilité de
superviser en ligne un beaucoup plus grand nombre de petits groupes qu'ils ne
peuvent le faire en étant physiquement présents. »
Nous sommes bien d’accord avec cet avantage de l’enseignement en ligne au
niveau de l’administration, de la gestion et du suivi de populations importantes
d’étudiants. Ce sont surtout ces grands nombres d’étudiants à gérer qui, le plus
souvent, ne permettent pas, en présentiel, de profiter des avantages de
l’apprentissage collaboratif.
3.4.3.3. A propos des tuteurs
3.4.3.3.1. Un exemple de tutorat
A titre d’exemple des actions conduites par un tuteur, nous reprendrons rapidement
cette interaction « activité de l’apprenant – activité du tuteur » dans le cadre de l’APP
(voir une présentation plus complète dans Lebrun, 2002b).
En ce qui concerne les tâches de l’apprenant, nous rappelons les sept étapes de la
démarche (the seven steps) proposées par la Rijkuniversiteit Limburg à Maastricht.
Ces étapes s’inscrivent dans quatre phases où alternent les temps de travail collectif
et individuel :
Phase1 : travail collectif
ETAPE 1 : identifier et clarifier les termes et les concepts;
ETAPE 2 : définir précisément « le » problème;
ETAPE 3 : analyser le problème;
ETAPE 4 : effectuer un inventaire systématique des hypothèses et établir
la liste des explications possibles;
ETAPE 5 : formuler les objectifs de la recherche (et de l'apprentissage) et
répartir les tâches dans le groupe;
Phase 2 : travail individuel
ETAPE 6 : collecter les informations utiles dans l'environnement;
Phase 3 : travail collectifs
ETAPE 7 : évaluer les informations recueillies et en effectuer une
synthèse.
Phase 4 : travail individuel d’appropriation.
Ceci n’est bien sûr qu’un exemple : de nombreux auteurs s’entendent sur les étapes
1 à 5 qui sont généralement développées lors d’un premier travail collectif (phase
1). L’étape 6 est généralement une étape plus individuelle dans laquelle chaque
étudiant s’engage dans une recherche personnelle afin d’apporter sa pièce au puzzle
(phase 2). La dernière étape (7) est souvent concrétisée par un retour au groupe afin
de partager les informations recueillies et les confronter au problème pour l’expliquer,
le solutionner … On pourrait y ajouter une étape qui concerne le bilan des activités
déployées au niveau du contenu mais aussi de la démarche entreprise (phase 3).
Cette réflexion « méta » est importante pour que les connaissances et les
compétences méthodologiques acquises soient transférables dans d’autres
situations problématiques. Il va sans dire, et c’est important, qu’une quatrième phase
concerne le travail individuel d’assimilation de la matière, de synthèse des
informations recueillies, d’explicitation et de reconnaissance des compétences
développées (phase 4).
Nous reviendrons plus en détail sur la formation des tuteurs et les compétences
nécessaires pour accompagner un groupe d’apprentissage. Néanmoins, en
référence aux phases collectives 1 et 3 citées plus haut et aux étapes proposées par
la Rijkuniversiteit Limbourg à Maastricht nous pouvons mettre en évidence les
caractéristiques suivantes de la démarche du tuteur.
1. Il pose des questions qui ouvrent et soutiennent l’exploitation de la situation ou du
problème présenté. Il dira « Pensez-vous que tel élément est important ? » plutôt
que « Mais vous oubliez de tenir compte de tel élément ! ». Il s’agit de bien
exploiter la richesse de la situation et d’épingler les éléments qui « font
problème » (clarifier les termes et concepts, définir et analyser le problème –
étapes 1 à 3). Le tuteur veille à ce que les étudiants n’entrent pas trop dans
l’analyse de ces éléments … Il y a le risque que les étudiants aillent, à ce moment,
trop en profondeur au détriment de la couverture la plus complète possible de la
situation.
2. Il aide les étudiants à se remémorer des circonstances, des expériences, des
connaissances antérieures. Il dira « Avez-vous des idées à ce propos ? » plutôt
que « Est-ce que cela ne vous fait pas penser à telle explication,
circonstance ? ». Il s’agit ici de dresser la liste des explications possibles,
d’encourager la réflexion, d’inventorier les pistes qui permettront d’aller plus loin
 (sans se prononcer de manière définitive). Nous pouvons relier ces démarches
aux étapes 3 et 4 de Maastricht.
3. Il contribue au pilotage de la démarche de manière à préciser et à délimiter au
mieux les objectifs du groupe. Il dira « Où en sommes-nous ? Quel est l’objectif ?
Où pouvons-nous trouver les informations manquantes ? Qu’allez-vous faire ? Qui
va s’occuper de ceci ? » plutôt que « Voici ce que vous devrez faire pour la
prochaine fois ». Cette démarche qui peut être vue comme la fin de la première
phase collective est importante. Elle permet aux étudiants de savoir ce qu’il y a à
faire (ils l’ont déterminé) et de se rendre compte, le travail accompli, de l’atteinte
des objectifs et du progrès réalisé. Le lien avec l’étape 5 de Maastricht est
évident.
4. A tout moment, le tuteur encouragera la précision de l’explication, il relancera les
étudiants à approfondir les solutions proposées, à développer leur sens critique. Il
dira « Comment êtes-vous arrivés à cette conclusion ? » plutôt que « Bravo, c’est
la bonne réponse! » ou encore « Non, votre explication ne tient pas ! ». De
nouvelles pistes seront peut-être ouvertes pour un travail personnel ou pour une
nouvelle rencontre du groupe. Nous associons cette démarche à l’étape 7 de
Maastricht.
5. Il est important qu’au-delà du contenu lui-même le tuteur consacre du temps à la
considération et à l’évaluation de la (ou des) démarche(s) entreprise(s). Ce temps
est important pour l’apprentissage du « comment travailler efficacement en
groupe ? », apprentissage qui ne pourra que faciliter encore les approches
ultérieures d’APP. On y parlera de la perception qu’a chacun des membres du
groupe sur la démarche et les progrès accomplis, sur la qualité des échanges qui
régnaient dans le groupe (comment les soutenir, comment les améliorer ?). Un
des rôles du tuteur est aussi de veiller à l’atmosphère qui règne dans le groupe
(expression de chacun, dynamique du groupe, gestion des tâches, climat de
confiance …). À côté des caractéristiques cognitives, ces caractéristiques sociales
liées à la qualité des échanges et à l’atmosphère du groupe (climat chaleureux, de
confiance, adaptation des apports au niveau du groupe …) permettent bien
souvent d’identifier un tuteur apprécié des étudiants.
3.4.3.3.2. Et le tuteur en ligne …
Même si l’utilisation des TIC n’implique pas nécessairement une modification de la
relation entre les enseignants et les enseignés, une modification des rôles (passer
d’enseignant à accompagnateur), une modification du paradigme de l’apprentissage
(l’apprenant « vase à remplir » ou « feu à attiser »), il est clair que l’apprentissage en
ligne (à distance et dans un environnement technologique) nécessite d’autres formes
d’accompagnement ne fut-ce que comme soutien au travail individuel ou à la
motivation ou, comme dans bien des cas, comme hot line technique.
Nous reprendrons à Brigitte Denis (Denis, 2003) les différentes fonctions tutorales
catégorisées par son analyse de la littérature et son expérience de Learn-Nett
qu’elle partage depuis longtemps avec nous (Lebrun, 2002b ; Charlier et Peraya,
2003)11. Le premier chapitre de cette dernière référence contient une évocation
imagée de Learn-Nett qui propose une mise en scène des différents acteurs
impliqués dans un tel projet d’eLearning.
Elle distingue les fonctions suivantes :
(1) L’accueil, la mise en route des actions de formation
Consulter les présentations des étudiants, se présenter, délimiter son rôle
dans le dispositif pédagogique proposé, rappeler le contexte, les objectifs,
la place de l’activité dans le curriculum, l’agenda et les échéances
importantes.
11
L'expérience Learn-Nett a débuté en 1997, par la rencontre de professeurs et de
chercheurs en technologies de l'éducation de cinq universités de la Communauté
Française de Belgique : une équipe, coordonnée par les Facultés Universitaires
Notre-Dame de la Paix à Namur, était née et ces enseignants se donnaient pour
ambition de partager leurs ressources, leurs compétences respectives et aussi de
rendre les étudiants davantage auteurs de leurs apprentissages. Learn-Nett -
Learning network for teachers training - a pour objectif général de préparer les
enseignants et formateurs à un usage réfléchi des technologies de l'information et de
la communication dans le cadre de leur mission d'éducation ou de formation ainsi
que pour leur propre développement.
(2) L’accompagnement technique
Répondre aux questions techniques, renvoyer au technicien de la plate-
forme, présenter, conseiller au niveau des outils proposés, rappeler les
directives quant au bon usage des outils (charte).
(3) L’accompagnement disciplinaire
Susciter le questionnement, guider vers les ressources, souligner les
hypothèses, favoriser les échanges et l’approfondissement des réponses,
favoriser l’établissement de liens et la synthèse.
Guider l’étudiant dans le choix des cours, dans son orientation, dans son
développement personnel, dans sa participation aux activités.
Le tableau ci-dessous (tableau 3.4), tout en offrant une synthèse de nos propos,
compare les démarches du tuteur (accompagnement pédagogique d’une méthode
APP ; 3.4.3.3.1) vues plus haut et les fonctions tutorales de Denis (3.4.3.3.2). Les
lacunes ne signifient pas spécialement qu’elles sont oubliées dans l’approche
« Maastricht » … Elle se rapportait, comme nous l’avons vu, essentiellement à
l’activité pédagogique (que fait-il pour apprendre ?) de l’étudiant. D’autres lacunes
apparaissent qui montrent peut-être la spécificité de l’apprentissage en ligne et le
soin particulier à apporter à la réalisation et à l’accompagnement de tels dispositifs.

(4) L’accompagnement méthodologique Tableau 3.4. Le tutorat dans l’apprentissage par problèmes et les fonctions tutorales
de Denis (2003).
Guider les étudiants pour les méthodes d’étude et l’organisation du travail Accueil Technique Discipline Méthodologie Autorégulation Évaluation Conseil

personnelles, soutenir la motivation et favoriser l’engagement dans la (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7)
1. Etape 1 à 3
tâche, faciliter la collaboration et favoriser la communication entre les
Questionner, + +
pairs. clarifier
2. Etape 3 à 4
Explications, pistes ++
(5) L’autorégulation et la métacognition
3. Etape 5
Objectifs, tâches ++
Favoriser la réflexion sur l’apprentissage, ses moyens, ses résultats, son
4. Etape 7
évolution, mettre en évidence les étapes, les signes de l’apprentissage ++ +
Approfondissement,
réalisé, les interventions de chacun. pistes, critique
5.
Évaluation, ++ + +
(6) L’évaluation
méthodologie,
métacognition
Garder le cap, rappeler les critères d’évaluation, favoriser l’autoévaluation
par les étudiants eux-mêmes, fournir des feed-back sur le déroulement de
Dans l’optique d’un approfondissement ultérieur, je présente ici le DVD CQFD
l’activité et ses produits, collaborer avec le titulaire des cours et le 12
(Conduire, Questionner, Faciliter, Diagnostiquer) qui se propose comme un outil
gestionnaire du dispositif pédagogique pour réguler ces derniers.

12
CQFD, un DVD réalisé à l’IPM et au CAV de l’UCL.
(7) Le conseil (comme personne attitrée) http://www.ipm.ucl.ac.be/PluriOrigine/productionMM.html
d’accompagnement à la formation des tuteurs. Comme le disent les auteurs et en
guise de clôture et de synthèse de ce point, voici quelques activités dominantes du
tuteur en pédagogie active :
CONDUIRE
Le tuteur effectue des interventions afin de guider le groupe dans le
franchissement des étapes attendues.
QUESTIONNER
Le questionnement est le principal outil du tuteur pour, par exemple :
• connaître le niveau de compréhension des étudiants ;
• mettre en évidence des points de désaccord ;
• clarifier ou synthétiser le travail réalisé ;
• pousser les étudiants à aller plus loin.
FACILITER
Le tuteur réalise des interventions verbales et non verbales susceptibles de
créer un climat positif du travail dans les groupes.
DIAGNOSTIQUER
Avant d’intervenir, le tuteur se donne le droit d’observer pour engranger de
l’information sur l’avancement des groupes. C’est ce temps de diagnostic qui lui
permet d’ajuster au mieux ses interventions par un jeu d’écoute et
d’observation.
3.4.4. Interaction et eLearning
Nous avons été très détaillé dans les points qui précèdent à la fois sur les avantages
(à bien peser) de l’apprentissage collaboratif en ligne (3.4.3.2) et sur les rôles du
tuteur (3.4.3.3). Quelques rappels et « une petite histoire » pour clôturer ce point :
- Choix des tâches : la tâche nécessite-t-elle vraiment un travail
collaboratif ? (voir figure 3.8 et la tâche authentique)
- Importance des consignes afin de guide et de piloter au mieux
l’apprenant à distance
- Importance de l’agenda et des échéances pour marquer et scander le
processus d’appropriation
- Importance des critères par rapport au produit attendu
Une petite histoire ? En groupe …
Des travaux de groupe soutenus par Internet ?
La traditionnelle séance de rentrée de l'IPM, articulée autour des « nouvelles
pratiques pédagogiques » a porté sur le thème des travaux de groupes soutenus par
Internet. Elle a rassemblé une cinquantaine de participants issus de plusieurs
facultés, autour de trois témoignages d'enseignants qui ont expérimenté des
activités en ligne par groupes avec leurs étudiants. Marcel Lebrun a commencé
par poser des jalons théoriques en présentant les résultats de recherche en
pédagogie sur les conditions d'un bon apprentissage coopératif. Ensuite, Mme
Sosson (faculté de Droit) a fait écho d'un cours de licence où 8 équipes de 10
étudiants ont préparé chacune un cours destiné à faire découvrir certains aspects
du droit de la famille au reste de l'auditoire. M. De Praetere ((IPM) a décrit un
cours de philosophie où 350 étudiants de 1ère candidature FSA rédigent, par
groupes, une réflexion argumentée autour d'une question philosophique en lien
avec le métier d'ingénieur. MM. Francard et Giroul (faculté de philosophie et
lettres) ont présenté leur analyse du nouveau dispositif de cours de syntaxe (1ère
licence), dans lequel les étudiants ont été invités à réaliser des exercices d'analyse
linguistique sur des forums. Comme on le voit, ces pratiques pédagogiques
s'implantent dans des contextes disciplinaires très variés.
Voici quelques-uns des éléments saillants de cette séance :
Pourquoi des travaux de groupe ?
Parce que les objectifs du cours sont de faire réfléchir les étudiants, de susciter la
confrontation d'idées par rapport à des questions de société liées au droit de la
famille. Parce que l'argumentation philosophique est, par essence, collective, elle
ne peut pas être réalisée par un individu seul. Parce que la mise en commun des
habitudes langagières des uns et des autres est indispensable pour percevoir les
nuances de l'analyse syntaxique. Enfin, parce que pour atteindre les objectifs du
cours tels que les enseignants les ont définis, il est nécessaire pour les étudiants de
mettre activement la main à la pâte. « Les travaux de groupes sont-ils aussi
pertinents pour des cours où il y a une matière précise à assimiler ? » s'interroge
malgré tout Mme Sosson.
Pourquoi les soutenir par Internet ?
En premier lieu, les enseignants mentionnent les facilités de gestion du grand
groupe offertes par iCampus : organiser la répartition des étudiants dans les
groupes et le choix des thèmes de travail, mettre des documents à disposition des
étudiants juste au bon moment, communiquer des annonces aux étudiants pour
réguler le déroulement du cours… Internet facilite le travail du professeur.
Ensuite, ces facilités se transforment en avantages pédagogiques : les groupes
d'étudiants peuvent profiter d'un suivi proche par un tuteur ou par l'enseignant lui-
même, ce suivi étant rendu possible grâce la flexibilité de moment et de lieu de
communication apportée par les outils Internet. La collaboration à distance via des
forums impose au groupe de mettre par écrit ses discussions, ce qui oblige à
formaliser les arguments échangés et les décisions prises, au bénéfice de la
progression du travail. Les étudiants profitent des interventions des autres sur les
forums, les questions-réponses sont publiques et perdurent dans le temps. Un outil
de campus virtuel comme iCampus transforme les possibilités de gestion du cours
par l'enseignant, et transforme les possibilités d'interaction entre les différents
acteurs du cours. Il s'agit de nouveaux types de cours où l'étudiant peut avoir une
place plus active. Mais l'accès à un ordinateur relié à Internet n'est-il pas un frein
pour certains étudiants ? demande M. Francard.
Le bilan de ces expériences
Les enseignants qui ont témoigné lors de ce séminaire sont en recherche et en
réflexion par rapport à leur manière d'enseigner. Les trois cours dont il a été
question ont fait l'objet d'une enquête d'évaluation auprès des étudiants, et les
enseignants se basent sur les résultats de ces enquêtes pour affiner leur dispositif
pour l'année académique qui commence.
Des constatations positives
La qualité des travaux réalisés a été excellente. Un système de rôles attribués aux
étudiants à l'intérieur d'un groupe permet d'impliquer chaque étudiant dans la
tâche. Les étudiants qui se sont impliqués fortement dans l'activité proposée en
mentionnent les bénéfices tant pour leur motivation que pour leur apprentissage. Il
y a moyen d'imaginer de nouveaux modes d'évaluation qui prennent en compte à
la fois les apprentissages individuels et la production du groupe. Le rôle de
l'enseignant devient passionnant : il devient à la fois grand organisateur d'activités
(il doit planifier à l'avance la succession des étapes du travail et les consignes),
bibliographie ambulante (il doit pouvoir renseigner des sources pour les différents
thèmes traités par les groupes), policier qui gère les interventions et les délais
fixés… au grand plaisir de M. De Praetere !
Des déceptions
Les étudiants n'ont pas tous participé aux discussions sur les forums. Les étudiants
n'ont pas répondu autant que souhaité aux questions les uns des autres sur les
forums, ils attendaient plutôt la correction du professeur. On se rend compte par la
suite que les consignes de travail n'étaient pas suffisamment claires. Les avis des
étudiants par rapport au cours sont mitigés, allant d'un extrême à l'autre. En fait, il
ne va pas de soi de proposer un bon dispositif de travail de groupe…
Des questions qui restent
Où trouver les tuteurs pour encadrer les nombreux groupes d'étudiants ? Comment
ne pas surcharger de travail les étudiants ? Comment ne pas surcharger le
professeur ?
 Quels éléments de ce rapport appartiennent-ils à l’apprentissage
collaboratif général ? Quels sont les apports spécifiques de
l’apprentissage collaboratif en ligne ? Comment cela vous permet-il de
nuancer les avantages extraits de l’article de Walckiers et De Praetere ?

3.5. Des signes pour l’apprentissage

3.5.1. Ou en étions-nous ?

PRODUIRE : finalement et en complément de la quatrième étape (interagir), il est

important de signaler que l'apprentissage en développement (cet apprentissage est-
il jamais «fini» ?) doit pour le mieux s'accompagner de la réalisation progressive d'un
projet, d'un produit qui tout à la fois l'entraîne et le ponctue. Il se réalise et s'évalue
par l'explicitation et la reconnaissance manifeste de la démarche réalisée tout autant
que de la production (un mémoire, un compte rendu, un multimédia) qui la
concrétise.

3.5.2. Production et eLearning

Nous serons bref sur ce point. L’ordinateur est avant tout un outil, un outil de
production. Outil pour enseigner, outil pour apprendre mais aussi un outil qui permet
à l’apprenant de construire les traces d’un apprentissage qui a eu lieu. L’apprenti du
Moyen-Age construisait déjà son chef d’œuvre, l’objet qui prouvait son savoir faire.
Comme le dit Thomas de Praetere (point 1.4.5), une motivation importante des
étudiants de ce début du troisième millénaire, dans l’apprentissage sur Internet, est
de « faire œuvre dans un espace public ».