Didactica Predarii Disciplinelor Economice PDF

5/11/2018 DidacticaPredariiDisciplinelor Economice-slidepdf.
com
CAPITOLUL 1:
DIDACTICA PREDĂRII DISCIPLINELOR ECONOMICE

- DIDACTICA GENERALĂ
1. CUPRINS
1.1. Concept. Obiective. Conţinut
1.2. Noi abordări în didactica disciplinelor economice
1.3. Competenţele didactice ale profesorului eficient
1.4. Condiţionări psihopedagogice ale predării şi învăţării
disciplinelor economice
2. OBIECTIVE
3. CUVINTE – CHEIE
4. SARCINI DE MUNCĂ INDEPENDENTĂ
5. REFERINŢE BIBLIOGRAFICE
Studiul unităţii de curs permite:

- identificarea relaţiilor dintre didactica generală şi didacticile
aplicate;
- cunoa şterea abordărilor moderne ale didacticii specialităţii;
- înţelegerea resorturilor psihopedagogice ale predării – învăţării
disciplinelor economice.
http://slidepdf.com/reader/full/didactica-predarii-disciplinelor-economice 1/77
5/11/2018 DidacticaPredariiDisciplinelor Economice-slidepdf.com
1.1. Concept. Obiective. Conţinut
Didactica specială sau aplicată, numită până de curând şi

metodica predării, estecare
ştiinţelor pedagogice, o disciplin ă ştiinţstudierea
are ca obiect ifică integrat rii şi
ă în ăsistemul
organiz
desf ăşur ării procesului de instruire la un anumit obiect de
învăţământ.1) Practic, Didactica specială sau Metodica analizează:
scopurile şi obiectivele instruirii, metodele şi mijloacele de
învăţământ, procesul de predare-învăţare-evaluare, organizarea şi
principiile înv ăţământului, proiectarea activităţii didactice în sfera
unei discipline de învăţământ2), în cazul nostru în sfera disciplinelor
economice care se predau şi se învaţă în învăţământul secundar
superior (liceu, şcoală profesional ). Mai mult, ea orienteaz
proiectarea şi realizarea activităţiiădidactice în diferite situaţăii
concrete: trepte, ani, semestre şcolare etc.
Didactica disciplinelor economice are, în acelaşi timp,
caracter aplicativ şi normativ deoarece studiază nu numai procesul
de transmitere a cunoştinţelor şi formarea deprinderilor,
capacităţilor, competenţelor şi atitudinilor la obiectul de învăţământ
respectiv, ci ţinteşte să soluţioneze toate problemele pe care le
ridică învăţarea unei discipline de învăţământ.
Aflată laDidacticii ţa interdisciplinar ă a Pedagogiei,
confluengenerale
Psihologiei, (teoria instruirii), Logicii,
Sociologiei educaţiei, Didactica aplicată la studiul disciplinelor
economice se bazează pe sisteme structurate de termeni, concepte,
noţiuni şi scheme logice cu care operează toate aceste discipline.
Fundamentul ştiinţific al disciplinei este asigurat de psihologie,
didactica generală şi de ştiinţele economice predate în şcoală.
Din domeniul pedagogiei şi al didacticii generale, metodica
preia conceptele de : sistem de înv ăţământ, conţinut, strategie
didactică, principii didactice, scop educaţional, obiective
educaţionale, proiectare curricular ă, forme de organizare a
activităţii didactice, forme de evaluare, itemi etc.
Din domeniul psihologiei, metodica preia noţiuni cum ar fi:

învăţare şcolar ă, modele şi teorii ale învăţării, capacităţi de
învăţare, particularităţi de vârstă şi individuale, motivaţie şi
motivare a învăţării.
O bună pregătire metodică presupune şi suficientă instruire
pe probleme de design instrucţional, pornind de la cunoaşterea
aprofundată a operaţiilor proiectării didactice.
1.2. Noi abordări în didactica disciplinelor economice
Calitatea didacticii diferitelor

practic, raporturile instituite la niveldiscipline
de sistemeconomice reflect
şi de proces întreă ,
teoria educaţiei – teoria instruirii – şi didactica aplicativă, articulate
la nivelul unui “design pedagogic” care angajează resursele
proiectării curriculare şi ale managementului instrucţional în
vederea obţinerii de produse didactice eficiente3). În plus, abordarea
didactică a disciplinelor economice este configurată în noile
programe şcolare nu ca dimensiuni academice izolate, ci ca
perspective reale asupra omului şi a societăţii, pe care elevii şi le
apropie cu scopul formării competenţelor necesare valorificării
propriului potenţial şi inser ţiei active în viaţa social – economică.4)
Cunoştinţele dobândite, deprinderile formate şi valorile
internalizate prin participarea la activităţile didactice permit
elevilor identificarea şi selectarea unor criterii în baza cărora să se
poată raporta critic la realitatea economică, să exprime atitudini
active, pozitive faţă de aspectele şi problemele lumii reale.
Importantă este şi perspectiva interdisciplinar ă în abordarea
didactică a disciplinelor economice, precum şi contribuţia
semnificativă a acestora la formarea competenţelor
5)crosscurriculare.
Activitatea didactică în şcoala contemporană este mai mult
decât o problemă de predare a unor conţinuturi, cu precădere în
cazul disciplinelor economice care impune, prin însăşi condiţia lor
ştiinţifică, formarea la şcolari a unor deprinderi intelectuale şi de

participare (ex: identificarea unor concepte economice, cum ar fi:
piaţă,întreprinzător,raţionalitate economică,acţiune
antreprenorială, comportament economic etc.)., alături de
cunoştinţe şi deprinderi specifice domeniul abordat, se urmăreşte şi
raportarea critică a elevului la valori şi norme instituite în societate,
aşa încât să manifeste atitudini pozitive faţă de valori şi să se
implice în viaţa reală. Pentru realizarea unor asemenea deziderate,
didactica modernă propune strategii didactice interactive, instruirea
în mediu virtual, învăţarea prin descoperire, modelarea, euristica
ş.a., toate destinate eficientizării instruirii.6)
Didactica aplicată la studiul uneia sau alteia dintre
disciplinele economice
nu poate fi eficientă f ăr ăincluse în planurile
implicarea necondi–ţionat
cadruă de învăţământ
a profesorilor
cu experienţă semnificativă în activitatea de predare – învăţare –
evaluare angajată la diferite discipline, ani de studiu, specializări
etc.
Cunoştinţele cuprinse în manualele şcolare dobândesc for ţă
educativă numai prin prelucrarea, adecvarea şi transmiterea lor de
către profesor, acel specialist preocupat în permanenţă de
identificarea celui mai eficient mod de organizare şi dirijare a
învăţării.
confer Competen
ă putere operaţaţional
de specialitate i pedagogico-metodic
ă cunoştinţşelor ă
teoretice de specialitate;
predarea unei discipline solicită profesorului şi o serie de abilităţi
de aplicare a principiilor normative şi a procedeelor de acţiune
specifice tehnologiei instruirii. Există o strânsă legătur ă între
pregătirea de specialitate şi cea psihopedagogică a profesorilor,
susţin teoreticienii procesului de învăţământ. Numai printr-o astfel
de asociere se poate imprima un sens şi o finalitate educativă
premiselor şi condiţiilor implicate în acest proces.7)
Abordarea metodicîşăiademonstreaz
conţinutuluiă şvaloarea
tiinţific alşi unei
discipline economice eficienţa în
practica şcolar ă, rolul profesorului fiind acela de a asigura o
funcţionalitate optimă procesului instructiv-educativ. Astfel, el se
va preocupa de structurarea activităţilor de învăţare, organizarea şi

orientarea activităţii elevilor în direcţia formării de competenţe
specifice etc., ca element definitoriu al competenţei profesional-
didactice, formaţia metodică a profesorului face posibilă
identificarea unor strategii didactice adecvate atât conţinuturilor de
transmis, cât şi particularităţilor de vârstă ale elevilor.
1.3. Competenţele didactice ale profesorului eficient
Competenţa educatorilor din învăţământ semnifică acel

ansamblu
managerialede care
capacit ăţi cognitive,
interac afective,
ţionează cu motiva
tr ăsăturile ţionale şi ale
de personalitate
educatorului, conferindu-i acestuia calităţi necesare efectuării unei
prestaţii didactice care să asigure îndeplinirea obiectivelor
proiectate de către marea majoritate a elevilor, iar performanţele
obţinute să se situeze aproape de nivelul maximal al potenţialului
intelectual al fiecăruia.
Dimensiunile competenţei profesionale a educatorilor sunt:
• competenţa de specialitate;
•• competen
competenţţaa psihopedagogic ă;
psihosocială şi managerial ă.
Competenţa de specialitate cuprinde trei capacităţi
principale:
- cunoaşterea materiei;
- capacitatea de a stabili legături între teorie şi practică;
- capacitatea de înnoire a conţinuturilor în consens cu noile
achiziţii ale ştiinţei în domeniul respectiv (dar şi în
domenii adiacente).
Competenţa psihopedagogică este rezultanta
următoarelor cinci capacităţi:
- capacitatea de a cunoaşte elevii şi de a lua în considerare
particularităţile lor de vârstă şi individuale la proiectarea
şi realizarea activităţilor instructiv-educative;
- capacitatea de a comunica cu elevii, de a-i influenţa şi

motiva pentru activitatea de învăţare, în general, şi
pentru învăţarea unei anumite discipline de studiu, în
particular;
- capacitatea de a proiecta şi realiza optim activităţi
instructiv-educative;
- capacitatea de a evalua obiectiv programe şi activităţi de
instruire, pregătirea elevilor, precum şi şansele lor de
reuşită;
- capacitatea de a-i pregăti pe elevi pentru autoinstruire şi
autoeducaţie.
Competenţa psihosocială şi managerială presupune cel
puţin patrude
- capacitatea capacit ăţi: elevii în raport cu sarcinile
a organiza
instruirii şi de a stabili relaţii de cooperare, un climat
adecvat în grupul de elevi şi de a soluţiona conflictele;
- capacitatea de a-şi asuma r ăspunderi;
- capacitatea de a orienta, organiza şi coordona, îndruma şi
motiva, de a lua decizii în funcţie de situaţie.
Profesorul eficient dispune de anumite caracterisitici specifice
şi abilităţi. Prof.univ.dr. P. Golu, bazându-se pe o serie de studii
din literatura
realizeaz str ăinăăadeînsu
ă o sintez specialitate
şirilor care(P.P.D.
intr ă înEggen, D. Kanchak
componen ţa ş.a.)
modelului celui ce instruieşte eficient. Acesta vizează:
- atitudinile;
- organizarea;
- comunicarea;
- focalizarea;
- feed-back-ul;
- monitorizarea;
- chestionarea.
Atitudinile se refer ă la:

♦ orientarea pozitivă şi proiectivă a profesorului, bazată pe
credinţa că toţi elevii pot să înveţe şi că este r ăspunderea
profesorului de a face astfel încât elevii să-şi activeze la
maximum potenţialul de învăţare;
♦ combinarea instruirii active cu o serie de caracteristici
pozitive ale profesorului cum ar fi: căldura şi empatia,
expectanţele înalte, entuziasmul şi energia, respectul şi
interesul pentru elevi ca fiinţe umane.
Organizarea
♦ abilitatea managerială de a utiliza eficient timpul;
♦ abilitatea de organizare conceptuală care se refer ă la
maniera în care ideile sunt prezentate elevilor – ca o
structur ă bazată pe logică şi pe coerenţă interioar ă.
Comunicarea:
♦ profesorul eficient defineşte clar şi elimină termenii vagi;
♦ discursul didactic legat;
♦ acordă importanţă semnalelor de tranziţie în comunicare
care indică faptul că o idee este terminată şi că alta
începe;
♦ accentuarea prin conduită verbală şi prin repetiţie a
informaţiei importante din lecţie;
♦ claritate şi fluenţă logică a cunoştinţelor prezentate;
♦ siguranţa profesorului că înţelege complet conţinutul ce
va fi predat elevilor.
Focalizarea sau Concentrarea:

♦ propulsarea elevului în lecţie şi menţinerea lui alături de
profesor (alături de noi) de la începutul până la sfâr şitul
activităţii de învăţare potrivit legităţii psihologice că
procesarea informa ţiei începe cu atenţia;
♦ furnizarea unui sistem de stimuli de orientare pentru

intensificarea motivaţiei, activarea curiozităţii, f ăcând
conţinutul lecţiei atractiv;
♦ utilizarea de materiale concrete şi atr ăgătoare – obiecte,
desene, modele, informaţii noi etc.
Feed-back-ul:
♦ asigurarea legăturii inverse pentru că cei care învaţă au
nevoie de informaţie despre performanţele lor;
♦ un feed-back eficient are următoarele caracteristici:
- este imediat;
- este specific;
- furnizează informaţii corectoare;
- depinde de performanţă;
- are un ton emoţional pozitiv.
Monitorizarea:
♦ verificarea constantă a conduitei verbale şi non-verbale a
elevilor pentru a evidenţia progresele în învăţare şi a-i
men ţine angajaţăţi are;
de instruire-înv în sarcin

ă în cursul tuturor activităţilor
♦ abilitatea de a vedea elevii neatenţi, observându-le
conduita şi determinându-i să revină la lecţie (a fi un
profesor senzitiv) pentru a crea un climat suportiv în
clasă.
Chestionarea eficientă are următoarele caracteristici:

♦ frecvenţa – se refer ă la numărul de întrebări puse de
profesor (profesorul eficient pune un număr mare de
întrebări; rezultatul – nivelul ridicat al implicării elevilor
şi intensificarea achiziţiilor; chestionarea promovează
cele patru procese: elaborarea, repetiţia, revederea,
memorarea informaţiei);
♦ distribuţia echitabilă are în vedere:

- chestionarea elevilor din clasă, pe cât posibil, în mod
egal;
- formularea mai întâi a întrebării şi apoi numirea
elevului care trebuie să r ăspundă;
- promptitudinea chestionării determină ca elevii să
gândească complet, direct şi să dea un r ăspuns
acceptabil;
- respectarea “timpului de aşteptare” – perioada de tăcere
înainte şi după r ăspunsul elevului; potrivit cu nivelul
întrebării;
- acordarea unui timp mai mare elevilor pentru a
r ăspunde
sau la întreb
să evalueze ţia.le cer să aplice, să analizeze
ări care
informa
Indiferent de nivelul de învăţământ, aria problematică sau
de formă, profesorul eficient trebuie să maximizeze timpul de
angajare a elevilor în sarcină şi timpul de învăţare şcolar ă.
Concluzionând, multe laturi ale personalităţii profesorului
îşi pun amprenta asupra randamentului şcolar, de aceea el se va
preocupa permanent de propria-i perfec ţionare şi adaptare la
schimbări, de multe ori imprevizibile.
1.4. Condiţionări psihopedagogice ale predării şi învăţării

disciplinelor economice8)
Resorturile psihologice ale învăţării disciplinelor economice

vizează, cel puţin în principiu, atât operaţiile mintale solicitate de
asimilarea sistematică a noţiunilor, legilor, teoriilor economice, cât
şi procesul de dezvoltare psihologică a şcolarului, care poate
facilita sau nu învăţarea. Profesorii de discipline economice
constată, la o primă luare de contact, că elevii au reale dificultăţi în
receptarea şi asimilarea cunoştinţelor economice; explicaţia ar fi că
familia şi şcoala (gr ădiniţă + şcoală generală) nu se preocupă în
mod organizat de formarea şi dezvoltarea spiritului economic al

copilului de vârstă mică şi mijlocie. De regulă, adulţii nu discută cu
copilul în termeni economici, chiar dacă acesta se află încă de la
momentul naşterii în “relaţii economice” cu mediul înconjur ător
(relaţii de proprietate cu părinţii şi rudele; relaţii de repartiţie, de
schimb şi de consum – cu mama); aceste relaţii devenind
manifeste. Apoi, la gr ădiniţă şi în cursul primar, educatoarea şi
învăţătoarea nu se preocupă (din neştiinţă!) suficient de
conştientizarea de către copil a lanţului de activităţi şi operaţii cu
“încărcătur ă” economică, nesolicitându-l să verbalizeze motivul şi
scopul diverselor acţiuni pe care le întreprinde, succesiunea lor,
procedurile de lucru, rezultatul ob ţinut etc. Aşa apar dificultăţile de
exprimare şi deîncoeren
Ulterior, ţă. şcolar ă mică şi mijlocie, chiar dacă
perioada
copilul este antrenat efectiv în activităţi de muncă propriu-zise, nu i
se cultivă un stil de muncă independent (să se informeze singur; să
caute singur explicaţii; să iniţieze şi să deruleze diverse acţiuni din
proprie iniţiativă; să se verifice singur; să se autoresponsabilizeze şi
să decidă singur cum să rezolve o problemă etc.). în consecinţă,
spiritul său economic r ămâne insuficient dezvoltat şi la un nivel
superficial/de aparenţă, interesul elevului pentru îmbunătăţirea
randamentului personal
a relaţiei economice estecantitatea
dintre redus, iarşicapacitatea de conpe
calitatea muncii de o
ştientizare
parte şi profitul obţinut, pe de altă parte, va fi şi ea destul de redusă.
Sintetizând, datorită lipsei de educaţie economică primar ă,
Mecanismele psihocomportamentale necesare înţelegerii
fenomenelor economice sunt insuficient dezvoltate la majoritatea
elevilor (exemplu: spirit de observaţie redus; lipsă de curaj;
încredere în sine redusă; insuficientă activare a intuiţiei şi
imaginaţiei; simţul riscului - aproape inexistent; lipsă de metodă;
atenţie ăşirile
concentrare
schimb din mediulminime;
social; insuficient ă receptivitate
spirit de competi faţă deetc.).
ţie insuficient
Pe această bază apar aşa-numitele dificultăţi tipice ale
elevilor în asimilarea cunoştinţelor economice. Spre exemplu, cele
mai frecvente dificultăţi sunt: termeni economici ca “venituri”,

“marf ă”, “preţ”, “capital”, “salariu” ş.a. sunt definiţi şi explicaţi la
un mod dezarmant de simplist/comun.
- elevii au tendinţa de a reduce unele fenomene economice
la reprezentări obiectuale (ex. “firmă” = o clădire sau un
spaţiu de lucru, f ăr ă a fi sesizate şi relaţiile dintre
angajaţi);
- tendinţa de a reduce unele procese economice la efecte
reale sau presupuse (“fiscalitate”, “inflaţie”, “şomaj”).
O altă categorie de dificultăţi de învăţare ţin de specificul
fenomenelor economice:
- - dificultăţi reale în înţelegerea caracterului polivalent al
fenomenelor
contextului şieconomice
conotaţiilor(sub aspectul
multiple: cauzalit
politice,
ăţii,ţifice,
ştiin
tehnice, juridice, morale, ecologice etc.);
- - dificultăţi de înţelegere a caracterului ambivalent,
concret-abstract, al sistemului economic (“oamenii”,
“uneltele” – sunt percepute direct şi concret; relaţii
economice – sunt doar intuite).
Ca urmare, cadrele didactice care predau discipline
economice trebuie să îşi activeze oportun şi permanent cunoştinţele
de didactică, accesibilizând
emblematice cunoştinprevalându-se
ale teoriei cu practica, ţele, realizând de
corela ţii
metode
participative de predare-înv ăţare. Prin însăşi conţinutul lor,
disciplinele economice au un grad de abstractizare mult mai înalt,
necesitând un efort comun (al elevului şi profesorului) de analiză şi
de reprezentare a lanţului de fenomene şi procese pe care termenii
economici le desemnează. Pentru a înţelege mecanismele şi legile
economice (nu prin însuşire mecanică, ci pe cale raţională şi
deductibilă), elevul are nevoie de “sprijinul” specializat şi
necondi ţionatdealcalcul
profesorului şi al manualului Complementar,
şcolar, exersându-
deprinderile economico-matematic. şi
propunem şi contactul nemijlocit cu diverse sectoare de activitate
(prin lecţii la “sursă”), astfel elevul să sesizeze direct relaţiile
economice care se stabilesc între activităţile umane – complexul de

acte normative ce le reglementează – şi trebuinţele sociale ce le
fundamentează.
Se poate stabili chiar un algoritm general de învăţare a
economiei:
la fiecare lecţie, elevul să aibă posibilitatea de a
identifica nivelurile de referinţă ale categoriilor
economice:
a) nivelul mondoeconomic (globalizare, bursă, piaţă
valutar ă, FMI);
b) macroeconomic (buget anual de venituri şi cheltuieli,
dezvoltare pe termen mediu…);
c)
d) microeconomic (firmă,ţii,
infrastructural (investi IMM-uri etc); a for ţei de muncă
reconversie
ş.a.);
e) structural (proprietate, productivitate, eficienţă …);
f) suprastructural (management, control economico-
financiar, Curtea de Conturi etc).
alternarea metodelor de învăţare (învăţare globală –
învăţare analitică – învăţare mixtă);
descrierea fenomenului economic respectiv pe baza unor
pmodele
ăr ţilor;logice,
respectându-se ordinea prezentării
explicarea fenomenului economic pe baza
interdependenţelor stabilite între elementele componente,
compararea cu fenomene similar sau absolut definite;
realizarea de aplicaţii pe baza informaţiei asimilate
(rezolvarea de probleme, modelări, simulări, studii de
caz, jocuri de management ş.a.);
recapitularea pe bază de schemă integratoare (pe baza
unor întrebări-problem
Concluzionând, ă). şi dificultatea fenomenelor
complexitatea
economice, tendinţele actuale şi solicitările mediului economic
impun profesorului să recurgă, în predare, la o didactică funcţională
(articulând componentele procesului de instruire în domeniu:

obiective – conţinuturi – strategii didactice – evaluare), aşa încât
învăţarea economiei să nu fie redusă doar la asimilarea limbajului
economic şi a tehnicilor de calcul, ci să permită (asigure) formarea
spiritului şi comportamentului economic al elevului, care va avea
posibilitatea s ă înţeleagă şi să explice unitatea dintre dimensiunea
concretă şi cea abstractă a fenomenelor economice. Evident, este
importantă şi motivaţia învăţării, prin ajustarea capacităţilor la
necesităţi18.
Didactica funcţională a predării-învăţării economiei impune
o mai mare responsabilizare a profesorului, atât pe linia selectării,
dozării şi actualizării informaţiei, cât şi a strategiilor didactice
apelate respectării rigorilor psihologice ale predării – învăţării
eficienteşişai inovatoare.
CUVINTE – CHEIE
- didactică generală
-- didactic
competenă aplicată
ţe didactice
- algoritm de învăţare
SARCINI DE MUNCĂ INDEPENDENTĂ

- Explicaţi şi exemplificaţi relaţia dintre didactica
disciplinelor economice şi didactica generală.
- Schiţaţi portretul profesorului competent şi cu rezultate
performante
economice (laîn predarea – învăţarea unei discipline

alegere).

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE
1. Cristea, Sorin Dicţionar de pedagogie, Editura Litera,

Bucureşti, 2000
2. Okon, Vicenty Didactica generală. Compendium, E.D.P.,
Bucureşti,1974
3. XXX Dictionnaire actuel de l’éducation, ESKA,

Paris Guerin, Montreal, 1993
4. XXX Ghid metodologic – aria curricular ă

OM ŞI şSOCIETATE,
Bucure ti, 2001 Editura Aramis,
5. XXX Ghid metodologic–aria curricular ă

TEHNOLOGII - Profil sevicii,
Editura Aramis, Bucureşti, 2001
6. Albulescu, Ion Predarea şi învăţarea disciplinelor

Albulescu, Mirela socio-umane, Editura Polirom, Iaşi, 2000
7. Badea, Elena Paradigme ale didacticii disciplinelor

economice în “Tribuna Învăţământului”
nr.611/2004, Bucureşti
8. Jinga, Ioan Învăţarea eficientă, Editura Aldeni,

Negreţ, Ion Bucureşti, 1998
CAPITOLUL 2
LOCUL ŞI ROLUL DISCIPLINELOR ECONOMICE

ÎN CURRICULUM-UL PREUNIVERSITAR
1. CUPRINS
2.1 Dimensiuni ale reformei învăţământului secundar superior (liceal
şi profesional)
2.2 Structura organizatorică a liceului
2.3 Locul disciplinelor economice în planurile cadru de învăţământ
2.4 Documente curriculare specifice educaţiei economice
2.4.1 Delimitări conceptuale şi metodologice
2.4.2 Planurile cadru de învăţământ
2.4.3 Programa şcolar ă
2.4.4 Manualul şcolar
2.4.5 Metodicile
2.4.6 Planificările calendaristice
2.4.7 Proiectele pedagogice
2. OBIECTIVE
La finele cursului veţi putea:
- să precizaţi principalele dimensiuni ale reformei curriculare;
- să identificaţi diferenţa dintre structura formală şi periodizările
psihologice ale învăţământului preuniversitar;
- să identificaţi importanţa ciclurilor şi ariilor curriculare;
- să evidenţiaţi rolul disciplinelor economice în modelarea
personalităţii elevilor
- să înţelegeţi structura programelor şcolare.
3. CUVINTE CHEIE
4. SARCINI DE MUNCĂ INDEPENDENTĂ
2.1. Dimensiuni ale reformei învăţământului secundar

superior (liceal şi profesional)
Reforma curricular ă a învăţământului preuniversitar a

produs o serie de schimbări în structura şi conţinutul acestui
segment important în formarea şi educarea tineretului. Astfel,
proiectarea curricular ă se realizează la ora actuală pe următoarele
direcţii:
- centrarea actului didactic pe achiziţiile finale ale
învăţării, astfel încât absolventul de liceu – spre exemplu - să fie în
măsur ă să decidă asupra propriei cariere, integrându-se activ în
viaţa socială;
- trecerea de la enciclopedismul cunoaşterii (elevul să
ştie, la finele şcolarităţii, câte ceva din fiecare domeniu) la cultura
acţiunii contextualizate (formarea unui ansamblu structurat de
competenţe funcţionale de bază);
- reconsiderarea statutului liceului şi a misiunii sale
generale: furnizor de servicii educaţionale, elevul fiind direct şi
permanent
formare. Înimplicat
contextulînreformei
configurarea
învăţăpropriului
mântului,traseu
liceul de
nuînv are ş i
maiăţface
parte din învăţământul obligatoriu;
- procesul de învăţare şi interesele elevului devin
prioritare (în condiţiile în care liceul are statut neobligatoriu);
- diversificarea ofertei curriculare a învăţământului
secundar superior şi, implicit, multiplicarea posibilităţilor elevului
de a alege (prin structurarea şi funcţionarea liceului pe mai multe
filiere, profiluri şi specializări);
- centrarea profesorului pe comportamente specifice
rolurilor de organizator şi mediator al experienţelor de învăţare;
- introducerea disciplinelor opţionale în cadrul modulelor
de studii, etc.
Noul curriculum şcolar este astfel conceput şi dimensionat
încât să asigure elevilor posibilitatea formării unei personalităţi
active şi creative, capabilă de opţiuni şi decizii. Scopurile generale
urmărite sunt îmbogăţirea şi aprofundarea cunoştinţelor de

specialitate şi de cultur ă generală, competenţă axiologică,
dezvoltarea capacităţilor intelectuale şi conturarea unor dimensiuni
practice ale cuno ştinţelor dobândite.
Într-o altă ordine de idei, prin actuala reformă curricular ă
este reconsiderat, par ţial sau total, locul şi rolul disciplinelor socio-
umane (inclusiv a disciplinelor economice) în dezvoltarea
personalităţii elevilor, implicit în formarea capacităţii acestora de a
valoriza realitatea şi de a-şi afirma interesul şi atitudinile pozitive
faţă de valorile fundamentale, instituţii, societate, cultur ă etc.
2.2. Structura organizatorică a liceului
Schimbările propuse de Curriculum Naţional au permis o

redistribuire a resurselor umane astfel încât să asigure apariţia
elitelor la nivelul oricărui palier instituţional, liceul fiind structurat
pe filiere, profiluri şi specializări, după cum urmează:
Filier ă Profil Specializare

Teoretic Filologie
Ştiinţe sociale
Matematică – informatică
Ştiinţe ale naturii
Electronică şi automatizări
Tehnic Electrotehnic
Telecomunica
Mecanic ţii
Lucr ări publice-construcţii
Textile pielărie
Chimie industrială
Protecţia mediului
Tehnologic Resurse naturale şi Silvic şi prelucrarea lemnului
protecţia mediului Veterinar
Agricol şi agro-montan
Industrie alimentar ă
Turism şi alimentaţie publică
Economie, administrativ
Poştă
Servicii
Filier ă Profil Specializare

Vocaţional Sportiv
Arte vizuale
Arte plastice
Arhitectur ă
Arte muzicale şi Muzică
dramatice Teatru
Coregrafie
Matematică informatică
Militar (M.Ap.N) Muzici militare
Matematică-informatică
Ştiinţe sociale
Militar (M.I.)
Ortodox
Catolic
Teologie Adventist
Musulman
Penticostal
Baptist
Unitarian
Reformat
Bibliotecar-documentarist, instructor
animator; instructor pentru activităţi
extraşcolare;
Pedagogic Pedagog şcolar
Această structur ă permite o reală diversificare a parcursului

şcolar, în conformitate cu interesele şi aptitudinile elevilor la vârsta
adolescenţei. În absenţa acestei diversităţi, liceul ar continua să
ofere o educaţie generală, aceeaşi pentru toţi. Prin noul mod de
organizare a liceului, practic se urmăreşte asigurarea unor propor ţii
adecvate, propor ţii care se prezintă diferenţiat în funcţie de profil.
De remarcat este faptul că o componentă esenţială a
reformei şcolii româneşti o constituie elaborarea unui nou
curriculum şcolar menit să r ăspundă în mod adecvat la schimbările
pe care ni le rezervă viitorul. În anul 1998 a fost elaborat
CURRICULUM NAŢIONAL PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL
OBLIGATORIU, pornind de la faptul că şcoala şi curriculum-ul ar
trebui să ofere un cadru coerent şi flexibil în care cooperarea şi
competiţia, gândirea independentă, opinia liber exprimată şi
argumentată, atitudinile sociale pozitive să constituie dimensiuni
definitorii (Curriculum Naţional – Bucureşti, 1998, p. 10).
În mod tradiţional, prin curriculum s-a înţeles un ansamblu

de programe şcolare de învăţare, în măsur ă să consemneze ceea ce
se învaţă în şcoală; curriculum se confundă cu aşa numitele
conţinuturi ale învăţării.
Actualmente, prin curriculum se înţelege ansamblul
experienţelor de învăţare pe care instituţia şcolar ă la ofer ă
tinerilor, cu scopul de a-i sprijini în descoperirea şi valorificarea
maximă a propriilor disponibilităţi.
În sens larg, curriculum-ul defineşte sistemul de procese
decizionale, manageriale sau de monitorizare care preced, însoţesc
i urmeazăpermanent
şrevizuirea proiectarea,
ă şelaborarea,
i dinamică aimplementarea, evaluarea
setului de experien ţe de şi

învăţare oferite de şcoală.
În sens restrâns, curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor
documente şcolare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează
datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de
învăţare pe care şcoala le ofer ă elevului. Acest ansamblu de
documente poartă, de regulă, denumirea de curriculum formal sau
oficial.
Începând din anul şcolar 1998-1999, în România,
Curriculum Naţional cuprinde:
• Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu.
Cadrul de referinţă (document reglator care asigur ă coerenţa
componentelor sistemului curricular, în termeni de procese şi
produse);
• Planurile cadru de învăţământ pentru clasele I-XII-XIII,
document care stabileşte ariile curriculare, obiectele de studiu şi
resursele de timp necesare
• Programele şcolare abord ării acestora;
care stabilesc
obiectivele cadru,
obiectivele de referinţă, exemplele de activitate de învăţare,
conţinuturile învăţării, precum şi standardele curriculare de
performanţă prevăzute pentru fiecare disciplină existentă în
planurile cadru de învăţământ;
• Ghiduri, norme metodologice şi materiale suport care

descriu condiţiile de aplicare şi de monitorizare a procesului
curricular;
• Manuale alternative
Introducerea noului Curriculum Naţional constatăm că este
însoţită de o serie de concepte noi: cicluri curriculare, arie
curricular ă, manuale alternative – pe care le explicităm succint.
A. Ciclurile curriculare – au apărut, în structura
învăţământului românesc, din nevoia de a sincroniza parcursul
şcolar cu achiziţiile din domeniul psihologiei învăţării, fiind o altă
modalitate de organizare
CICLURILE a sistemuluireprezint
CURRICULARE de învăţăă mânt românesc.
periodizări ale
şcolarităţii care au în comun obiective specifice şi grupează mai
mulţi ani de studiu, apar ţinând unor niveluri şcolare diferite. Aceste
periodizări ale şcolarităţii se suprapun peste structura formală a
sistemului de învăţământ, având drept scop focalizarea obiectivului
major al fiecărei etape şcolare şi, implicit, reglarea procesului de
învăţământ prin intervenţii de natur ă curricular ă.
Ciclurile curriculare intervin la nivelul:
- obiectivelor fiecărui ciclu de învăţământ preuniversitar;
- metodologiei didactice specifice;
Devenind operative prin reconsiderarea planurilor de învăţământ
sub aspectul:
- grupării obiectelor de studiu;
- momentului introducerii anumitor discipline în planurile
cadru;
- ponderii disciplinelor în economia planurilor;
- adecv ării
modific programelor
ărilor şi manualelor
de strategie didactică (înşcolare;
funcţie de
finalităţile vizate şi de competenţele profesorilor).
Schematic, dispunerea ciclurilor curriculare în învăţământul

preuniversitar este următoare:
20-- XIII Specializare
19-- XII
18--
17-- XI Aprofundare
16-- de
Şcoala
ucenici Şcoala
profesională Liceul
vocaţional Liceul
tehnologic Liceul
teoretic X
15-- IX Observare şi
VIII orientare
14-- VII
13-- Învăţământ
ÎNVĂŢĂMÂNT GIMNAZIAL
obligatoriu
12-- VI
11-- V Dezvoltare
10-- IV
ÎNVĂŢĂMÂNT PRIMAR
9-- III
8--
II Achiziţii
7-- fundamentale
ANUL PREGĂTITOR I
6--
5--
4--
3--
2--
1--
0--
Fiecărui ciclu curricular îi sunt specifice anumite obiective

de învăţare, care precizează comportamentele de atins de către elevi
la finele unei etape de şcolaritate. Spre exemplu, structura formală
actuală a liceului este intersectată de următoarele cicluri
curriculare, care au obiective specifice:
Ciclul de observare şi orientare (clasa a IX-a) are ca
obiectiv major orientarea în vederea optimizării opţiunii şcolare şi
profesionale. Acesta vizează:
• descoperirea de către elev a propriilor afinităţi, aspiraţii şi
valori în scopul construirii unei imagini de sine pozitive;
• formarea
prin înv capacitorient
ăţare,în scopul ăţii deăanaliz
rii spreă oa nivelului de competen
anumită carier ă ţe
profesională;
• dezvoltarea capacităţii de comunicare, folosind diferite
limbaje specializate;
• dezvoltarea capacităţii de gândire independentă.
Ciclul de aprofundare (clasa a X-a şi a XI-a) are ca
obiectiv major adâncirea studiului în profilul şi specializarea
aleasă, asigurând în acelaşi timp, o pregătire generală pe baza
opţiunilor din celelalte arii curiculare. Aceasta vizează:
• dezvoltarea competenţelor cognitive ce permit
relaţionarea informaţiilor din domenii înrudite ale cunoaşterii;
• dezvoltarea competenţelor socioculturale ce permit
integrarea activă în diferite grupuri sociale;
• formarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de
acţiunile personale cu impact asupra mediului social;
• exersarea imaginaţiei şi a creativităţii, ca surse ale unei
vieţi personale şi sociale de(clasele
Ciclul de specializare calitate.a XII-a şi a XIII-a)are ca
obiectiv major pregătirea în vederea integr ării eficiente în învăţământul
universitar de profil sau pe piaţa muncii. Aceasta vizează:
• dobândirea încrederii în sine şi construirea unei imagini
pozitive asupra reuşitelor personale;
• luarea unor decizii adecvate în contextul mobilităţii

condiţiilor sociale şi profesionale;
• înţelegerea şi utilizarea modelelor de funcţionare a
societăţii şi de schimbare socială.
Scopurile introducerii ciclurilor curriculare sunt:
- asigurarea continuităţii pe verticala sistemului de
învăţământ (de la un ciclu de şcolaritate la următorul), f ăr ă a crea
dificultăţi de adaptare majore elevului;
- creareapremiselornecesarepentruextinderea
învăţământului general obligatoriu la 10 clase;
- corelarea
vârstele structurii
psihologice formale
ale elevilor a sistemuluistadialit
(respectarea de învăţăţăiimânt cu ării
dezvolt
şi a particularităţilor de vârstă).
Ciclurile curriculare facilitează respectarea principiilor
didactice şi realizarea finalităţilor educaţionale preconizate.
B. Ariile curriculare – reprezintă grupaje de discipline
şcolare care au în comun obiective şi metodologii şi care ofer ă o
viziune multi şi/sau interdisciplinar ă asupra obiectivelor de studiu.
Ariile curriculare au fost selectate în funcţie de finalităţile
educaţionale ţinând cont de importanţa diverselor domenii culturale
care structurează personalitatea umană şi de conexiunile dintre
aceste domenii. Curriculum Naţional din România este structurat
pe 7 arii curriculare, desemnate pe baza unor principii
psihopedagogice şi epistemologice:
- Limbă şi comunicare;
- Matematică şi Ştiinţe ale naturii;
- Om şi societate;
- Arte;
Educa ţie fizică şi sport;
- Tehnologi;
- Consiliere şi orientare.
Ariile curriculare r ămân aceleaşi pe întreaga durată a
şcolarizării obligatorii şi a liceului, variabilă fiind doar ponderea lor
pe cicluri şi pe clase.
Avantajele ştiinţifice şi metodico-didactice ale structur ării

planurilor de învăţământ sunt, cel puţin în principiu, următoarele:
- ofer ă posibilitatea integr ării demersului monodisciplinar
într-un cadru interdisciplinar;
- echilibrează ponderea diferitelor domenii şi obiecte de
studiu;
- compatibilizează demersul didactic cu teoriile învăţării
inovatoare;
- asigur ă continuitatea şi integralitatea pregătirii elevilor pe
tot parcursul şcolar.
C. Manualele
democratiz alternative
ării învăţă – sunt o consecin
rii. Sunt structurate ţă a ţă cu
în consonan
obiectivele, competenţele şi conţinuturile stipulate în programele
şcolare la care se adaugă opţiunile autorului (autorilor) privind
progresia, metodologia adoptată şi interesele de cunoaştere ale
elevilor.
Manualele alternative susţin creativitatea şi iniţiativa
şcolarului, contribuind şi la individualizarea învăţării.
2.3. Locul disciplinelor economice în planurile cadru

de învăţământ
Întregul proces instructiv-educativ este astfel conceput şi

desf ăăşşurat,
ura o laactivitate
ora actual ă, încât tinerii
profesional să aajung
ă, şi de ă la capacitatea
se integra de În
în societate. a
cadrul acestuia, un loc şi rol bine definit deţin disciplinele
economice, al căror studiu are reale valenţe formative, contribuind
esenţial la dezvoltarea personalităţii elevilor. Edgar Faure afirma că
„nu este suficient să ridicăm nivelul de calificare a producătorilor,
fiecare trebuie ajutat să devină agent conştient al dezvoltării, un
consumator luminat, datorită cunoaşterii reale a legilor,
mecanismelor şi angrenajelor vieţii economice”. Programele de
educaţie instituţionalizată actualizează rolul acelor discipline
socio-umane care îl ajută pe tânărul aflat în formare să dobândească

conştiinţa locului său în societate, să înţeleagă că poate şi trebuie să
participe la viaţa economico-socială a colectivităţii.
Ne putem întreba: de ce trebuie s ă studieze elevii aceste
discipline? Învăţarea lor este pedagogic motivată? Ponderea pe care
o au în cadrul curriculum-ului este corespunzătoare interesului
elevilor şi valenţelor lor formative? Prezenţa disciplinelor
economice în planul de învăţământ este impusă de însăşi idealul
educaţional urmărit, ce exprimă, în esenţa sa, modelul de
personalitate pe care şcoala trebuie să-l formeze. Recunoaşterea
individualit ăţii umane,
şcoala contemporan ă, cua libertăţii mult
atât mai şi demnităţiiadolescen
cu cât sale au impact
ţa este în

vârsta la care încep să se evidenţieze interesele complexe de
cunoaştere şi acţiune, vârsta la care omul se pregăteşte pentru viaţa
socială activă, respectiv integrarea pe piaţa muncii.
Raportarea la individ şi societate reprezintă cadre de
referinţă în care se înscriu disciplinele economice. Cunoaşterea
cadrelor existenţei umane, a fenomenelor şi legităţilor economice,
„articularea” interdisciplinar ă a ştiinţelor economice cu alte ştiinţe
socio-umane ofer ă posibilitatea înţelegerii în profunzime a realităţii
economice şi, implicit, posibilitatea unei acţiuni eficiente asupra ei.
Studierea disciplinelor economice are, deopotrivă, un
caracter informativ şi formativ, în concordanţă cu particularităţile şi
tendinţele fundamentale de progres ale vieţii sociale. Modul în care
o persoană reacţionează într-o situaţie dată depinde de educaţia pe
care a primit-o, de deprinderile formate, care o ajută să-şi joace
rolul social. În context, aportul adus de disciplinele economice la
formare
raportămşiladezvoltarea
obiectiveleelevilor
generaleeste direct sesizabil
şi competen dacă ne
ţele specifice,
explicitate în programele şcolare. Însuşirea unui sistem de
cunoştinţe cu privire la activitatea umană, necesitatea asocierii
trebuinţelor cu resurselor în cadrul activităţii umane în scopul
satisfacerii eficiente a nevoilor personale, proiectarea unui
comportament economic raţional, adecvat la cerinţele unui mediu
concurenţial, formarea unor priceperi, deprinderi, capacităţi şi

atitudini corespunzătoare unei existenţe pro-active (agent economic
activ, consumator avizat, investitor prudent, cetăţean responsabil) –
toate acestea îi permit elevului să-şi construiască o imagine de
ansamblu asupra vieţii economico-sociale şi să poată r ăspunde
cerinţelor fundamentale ale existenţei şi integr ării sociale.
Elevul va fi pregătit – şi prin predarea-învăţarea
disciplinelor economice – să gândească liber şi creativ, să
manifeste capacităţi de analiză şi apreciere a propriului
comportament şi al semenilor săi, fiind capabil de opinii personale,
dialog, comportament
schimbare. dezirabil, acţiune, reacţii pozitive la
Concluzionând, disciplinele economice - prin conţinutul lor
profund social – au valoare utilitar ă şi paxiologică deosebită
(în ciuda gradului ridicat de abstractizare şi generalizare a
noţiunilor economice). Contribuie într-o măsur ă apreciabilă la
dezvoltarea gândirii critice şi divergentă, a spiritului de observaţie,
a atenţiei distributive etc., elevii având ocazia să abordeze coerent
şi sistematic probleme de natur ă economică, socială, politică.
Desigur, însă, fiecare disciplină economică vizează o anumită
categorie de fenomene şi procese economice, pe care le
sistematizează şi le explică, determinându-l pe elev să îşi formeze
un mod de gândire economic şi o imagine comprehensivă despre el
însuşi şi despre societatea de consum, putând să înţeleagă legăturile
dintre gândire şi acţiuni (teorie şi practică).
2.4. Documente curriculare specifice educaţiei economice
2.4.1. Delimitări conceptuale şi metodologice
Deoarece din punct de vedere organizatoric învăţământul

secundar superior a că pătat o nouă orientare prin introducerea
structurii pe filiere, profiluri şi specializări – structur ă care permite
o reală diversificare a parcursului şcolar în conformitate cu

interesele şi aptitudinile elevilor la vârsta adolescenţei –
documentele şcolare care dimensionează timpul şcolar şi
conţinuturile învăţării au fost timpul şcolar şi conţinuturile învăţării
au fost reconsiderate şi restructurate în conformitate cu
coordonatele unui învăţământ formativ, centrat pe elev, facilitând
modelarea personalităţii acestuia, respectiv înzestrarea elevului cu
un ansamblu structurat de competenţe de tip funcţional şi
asigurarea unei profesionalizări largi.
Schimbarea propusă de Consiliul Naţional pentru
Curriculum
redistribuireapermite valorizarea
resurselor umane peofertei educa
filiere, ţionale
profile şi
şi specializări
şcolare astfel încât să fie posibilă apariţia elitelor pe oricare dintre
filiere. Prin urmare, conform ultimelor reglementări ale C.N.C.,
învăţământul secundar superior (liceal şi profesional) r ăspunde
mult mai aplicat (concret) cerinţelor sociale experimate în termenii
de achiziţii finale uşor evaluabile. Dominanta activităţii didactice
devine asimilarea instrumentelor de prelucrare şi accesare la un
nivel superior a informaţiei necesare integr ării absolventului în
viaţa socială şi profesională.
Au fost marcate de noul „val” al schimbărilor principalele
produse/documente curriculare, care au un impact deosebit asupra
demersurilor educaţionale. Este vorba de planul de învăţământ,
programa şcolar ă şi manualul şcolar; ele se constituie în
obiectivări ale politicii educaţionale, fiind documente şcolare
oficiale. Normele cuprinse în aceste documente au caracter
obligatoriu – cum este cazul planului de învăţământ şi, par ţial,
programele şcolare;oficial
şcolar – au caracter alte documente şcolare – cum
dar nu şi obligatoriu, iareste manualul
altele
au numai
caracter de sugestie şi îndrumare, cum este cazul metodicilor
disciplinelor, a planificărilor calendaristice şi proiectelor
pedagogice.
În ansamblul lor, toate documentele curriculare vizează
organizarea experienţelor de învăţare şi a conţinuturilor pregătirii,
respectându-se o serie de exigenţe ştiinţifice şi pedagogice, care

vizează articularea, continuitatea şi echilibrarea curriculum-ului
şcolar, astfel încât educaţia generală să se conjuge cât mai perfect
cu educaţia specializată. Cele trei norme fundamentale de
organizare curricular ă vizează, în principiu, interdisciplinaritatea,
diferenţierea şi individualizarea instruirii prin gradualizarea
competenţelor şi capacităţilor elevilor şi, nu în ultimul rând, o
„justă distribuire a valorilor”, astfel încât nici una să nu devină
supraponderală (formarea unei culturi generale şi pe baza acesteia
specializarea)6.
2.4.2. Planurile cadru de învăţământ
Planul de învăţământ poate fi considerat cel mai important

produs curricular deoarece este instrumentul fundamental de
conducere şi desf ăşurare a procesului de învăţământ.
Vă reamintesc că orice plan de învăţământ stabileşte7:
a) finalităţile şi obiectivele generale ale pregătirii;
b) competenţele finale şi standardele pregătirii;
c) structura conţinuturilor pregătirii, grupate modular, sub
formă de disicipline;
d) eşalonarea în timp a pregătirii:
- succesiunea disciplinelor (a „experienţelor de învăţare”);
- numărul să ptămânal şi anual de ore afectate fiecărei
discipline;
- limitele minime şi maxime ale pregătirii (numărul de ani
de studiu);
- structura anilor şcolari (succesiunea intervalelor de timp
afectate studiilor, vacanţelor, examenelor).
e) sistemul de acces şi de finalizare a pregătirii;
f) modalităţi de evaluare a competenţelor şi standardelor
pregătirii pe parcurs şi finale.
Structura diferenţiată pe filiere, profiluri şi specializări a

determinat – la nivelul învăţământului liceal – existenţa mai multor
planuri-cadru de învăţământ care conduc la diversificarea ofertei
educaţionale şi respectarea dreptului la opţiune. Noile planuri-cadru
de învăţământ au la bază anumite principii de generare, cum ar fi
(cu titlu de exemplu):
1.Principiul selecţiei şi ierarhizării culturale – domeniile
culturii, cunoaşterii şi acţiunii umane sunt selectate şi grupate în
şapte arii curriculare (Limba şi comunicare; Matematica şi ştiinţe
ale naturii; Om şi societate; Arte; Educaţie şi sport; Tehnologii;
Consiliere şi orientare).
Ariei curriculare „Om şiObiectul
societate”dedar
învop
ăţăţmânt
ional Economie apar ţine
poate fi realizat şi

prin intermediul unor CDS-uri transcurriculare.
2.Principiul funcţionalităţii vizează recordarea diverselor
discipline, precum şi a ariilor curriculare:
- la vârstele şcolare şi la psihologia vârstelor;
- amplificarea şi la diversificarea domeniilor cunoaşterii.
Principiul funcţionalităţii, coroborat cu o serie de strategii
de organizare internă a curriculumului, a determinat structurarea
procesului de învăţământ în cicluri curriculare.
3.Principiul coerenţei vizează caracterul omogen al
parcursului şcolar. Acest principiu are în vedere gradul de integrare
orizontală şi verticală a ariilor curriculare în interiorul sistemului,
iar în cadrul acestora, a obiectelor de studiu.
Principiul coerenţei vizează în esenţă, raporturile
procentuale, atât pe orizontală, cât şi pe verticală, între ariile
curriculare, iar în cadrul ariilor, între discipline.
4.Principiile
unui sistem care dăegalităţii fiec
dreptul şanselor are în vedere
ărui elev parte săasigurarea
descopere şi să
valorifice la maximum potenţialul de care dispune. Aplicarea
acestui principiu impune: obligativitatea învăţământului general şi
existenţa trunchiului comun, în măsur ă să asigure elevilor accesul
la „nucleul” fiecărei componente a parcursului şcolar.
5.Principiul flexibilităţii şi al parcursului individual

vizează trecerea de la învăţământul pentru toţi la învăţământul
pentru fiecare. Acest lucru poate fi realizat prin descentralizarea
curricular ă. Din această perspectivă, curriculumul la decizia şcolii
urmăreşte să coreleze mai bine resursele şcolii cu dorinţele elevilor,
contribuind în final la valorizarea fiecărui liceu, la crearea unei
personalităţi proprii a şcolii prin diferenţierea ofertei de educaţie.
Competiţia între şcoli poate deveni astfel o competiţie a valorilor,
având ca efect sporirea calităţii procesului de învăţământ.
Diferenţierea creată în acest mod între şcoli este echilibrată prin
prezen ţa în plan aracord
6.Principiul trunchiului
ării la comun.

social presupune ca planurile să
fie astfel concepute încât să favorizeze tipuri variate de ieşiri din
sistem: către pregătirea universitar ă, către pregătirea postliceală sau
către piaţa muncii.
Conform principiului racordării la social, în vederea
asigur ării legăturii optime dintre şcoală şi cerinţele sociale, este
necesar ca, pe termen mediu, bacalaureatul să asigure în mod real
diplome diferite ca specializare, singurele în măsur ă să ofere
posibilitatea accesului direct la specializarea universitar ă. De
asemenea, pentru a veni în întâmpinarea reorientării elevilor, este
necesar să existe pasarele de trecere de la o filier ă/profil/
specializare la alta, în diverse puncte ale parcursului şcolar.
Prezentăm, cu titlu de exemplu, două planuri cadru de
învăţământ destinate pregătirii economice.
FILIERA TEHNOLOGICĂ
PROFILUL SERVICII
SPECIALIZAREA: ECONOMIC
Clasa a IX-a Clasa a X-a Clasa a XI-a Clasa
Arii curiculare Discipline
Trunchi Trunchi Trunchi Trunchi
comun CDS comun CDS comun CDS comun CDS
1.Limbă şi Limba şi literatura
comunicare română
4 3 3 3
Limba modernă I 2 2 2 2
2.Matematici şi Matematică 3 3 3 3
ştiinţe ale naturii
Fizică
2 1 1
Chimie 2 1 1
Biologie 2 1 1
3. Om şi Istorie 1 1 1 2

societate
Geografie 1 1 1 1
Ştiinţe socio – 1 1 1 1
umane
Educaţie
antreprenorială 1
Religie/ Istoria
religiilor 1 1 1 1
4. ArteEducaţie muzicală
Educaţie plastică
5.Tehnologii Informatică /
Tehnologii
asistate de 2 2 2 2
calculator
Tehnologii şi
aplicaţii
6. Educaţie Educaţie fizică
fizică şi sport 2 4 5 5
8. Consiliere şi Orientare şi
orientareconsiliere 2 2 1 1
vocaţională
Informareşi
consiliere privind 1 1 1
cariera
1
26 24 24 23
NUMĂR TOTAL DE ORE
4 6 6 7
30 30 30 30
Elevii care nu studiază Religia îşi vor completa, în mod obligatoriu, schema orar ă cu un
opţional ales în urma procesului de consultare
CDS= Curriculum la decizia şcolii
PLANURI-CADRU DE ÎNVĂŢĂMÂNT
FILIERA TEHNOLOGICĂ PROFIL SERVICII
PROFILUL SERVICII
SPECIALIZAREA: ADMINISTRAŢIE PUBLICĂ

Clasa a IX-a Clasa a X-a Clasa a XI-a Clasa
Arii curiculare Discipline
Trunchi Trunchi Trunchi Trunchi
comun CDS comun CDS comun CDS comun CDS
1.Limbă şi Limba şi literatura
comunicare română
4 3 3 3
Limba modernă 2 2 2 2
2.Matematici şi Matematică 3 3 3 3
ştiinţe ale naturii
Fizică 2 1 1
Chimie 2 1 1 1
Biologie 2 1 1 1
3. Om şi Istorie 1 1 1 2

societate
Geografie 1 1 1 1
Ştiinţe socio – 1 1 1
umane
Educaţie
antreprenorială
Religie/ Istoria 1
religiilor 1 1 1 1
4. ArteEducaţie muzicală
Educaţie plastică
5.Tehnologii Informatică /
Tehnologii
asistate de 2 2 2 2
calculator
Tehnologii şi
aplicaţii
6. Educaţie Educaţie fizică
fizică şi sport 2 4 5 5
8. Consiliere şi Orientare şi
orientareconsiliere 2 2 1 1
vocaţională
Informareşi

consiliere privind
cariera 1 1 1
1
26 24 24 24
NUMĂR TOTAL DE ORE
4 6 6 6
30 30 30 30

Elevii care
orar ă cu un nu
opţstudiaz ă Religia
ional ales îşiprocesului
în urma vor completa, în mod obligatoriu,
de consultare schema la
CDS= Curriculum
decizia şcolii

2.4.3. Programa şcolar ă
Programa şcolar ă este al doilea document ca importanţă

oficială şi practică după planul de învăţământ pentru organizarea şi
desf ăşurarea procesului instructiv-educativ. Programa şcolar ă,
numită adesea „analitică” detaliază elementele obligatorii de
parcurs la o anumită disciplină (modul etc), devenind ghidul
fundamental al activităţii cursului didactic. Programele analitice, ca
rezultat al proiectării curriculare, „transcriu” în termenii logicii
pedagogice a învăţării logica ştiinţifică a domeniului studiat.
Construcţia programei şcolare trebuie să aibă la bază modelul
pedagogic al disciplinei din care pot fi derivate şi trebuie înscrise
ca atare în programă cel puţin următoarele elemente:
a) obiectivele generale ale domeniului descrise în termeni
de competenţă şi capacităţi finale;
b) standardele de performanţă prin care pot fi atestate
(evaluate) competenţele şi capacităţile finale;
c) obiectivele specifice ale capitolelor (unităţi de învăţare)
şi modalităţi de testare a acestora;
d) unităţi de conţinut – descrise în succesiunea în care
trebuie parcurse, însoţite, eventual, de sugestii privind
organizarea experienţelor de învăţare pentru atingerea
obiectivelor fiecărei unităţi sau secvenţe.
Programa este un „macroproiect pedagogic” al disciplinei
(domeniului), de regulă structurată pe ani de studiu. Ea precizează
limitele de timp în care trebuie parcursă materia prevăzută. Uneori
este însoţită de sugestii sumare privind proiectarea, desf ăşurarea şi
evaluarea unor
Prezent ăm,experien e de
cu titlu ţde învăţarecâteva
exemplu, (lecţii,programe
explicaţiianalitice
etc.). a
unor discipline economice care se predau în învăţământul liceal.
Anexa la Ordinul ministrului

educa ţ iei şi cercet ării nr. 3252 / 13.02.2006
M I N I S T E R U L E D U C A Ţ I E I Ş I C E R C E T Ă R I I
Programa şcolar ă a fost aprobată cu Ordin al Ministrului educaţiei naţionale nr. 5365 din
18.12.2000 şi modificată prin Ordin al Ministrului educaţiei şi cercetării nr. 3915 din
31.05.2001.
CONSILIUL NAŢIONAL PENTRU CURRICULUM
EDUCAŢIE ANTREPRENORIALĂ
PROGRAME ŞCOLARE PENTRU CICLUL

Clasa a X-a
SUPERIOR AL LICEULUI
E C O N O M I E

1
CLASA A XI-A
Aprobat prin Ordinul ministrului

Nr. 3252 / 13.02.2006

Bucureşti, 2006
1
Se aplică şi la clasa a XII-a – filiera tehnologică, ruta progresivă de calificare prin şcoala de arte şi meserii + anul de
completare.
NOTĂ DE PREZENTARE
toateÎnfilierele,
conformitate cu planurile-cadru
profilurile şi specializăde
rile, ăţământ pentru
învprecum ciclul asuperior
şi la clasa XII-a, alliceu
liceului – la clasaruta
tehnologic, a XI-a,
de
profesionalizare progresivă prin şcoala de arte şi meserii şi anul de completare, – disciplina Economie
beneficiază de următorul buget de timp:
2 ore/săptămână:
a) la filiera teoretică, profilul uman, specializarea ştiinţe sociale);
b) la filiera tehnologică:
calificările profesionale: tehnician în turism, tehnician în activit ăţi de poştă,
tehnician în activităţi economice, tehnician în administraţie, tehnician în
achiziţii şi contractări, coafor stilist, tehnician în hotelărie, tehnician în activităţi
de comer ţ, tehnician în gastronomie, organizator banqueting;
c) filiera vocaţională profilul militar (Licee ale Ministerului Administraţiei şi Internelor),
specializarea Ş tiin ţ e sociale;
1 oră/săptămână:
d) la filiera teoretică:
profilul real (toate specializ ările);
profilul uman (specializarea filologie);
e) la filiera vocaţională:
profilul artistic (toate specializ ările);
profilul pedagogic (toate specializările);
profilul sportiv (toate specializările);
profilul militar (Licee ale Ministerului Ap ăr ării Naţionale), specializarea
Matematică -fizică ;
profilul teologic (toate specializările);
f) la filiera tehnologică:
toate calificările profesionale, cu excepţia celor menţionate la punctul b).
Curriculumul pentru disciplina Economie r ăspunde cerinţelor formulate în documentele reglatoare

de politică educaţională din România.
Demersurile
recomand actualul curriculum sunt concordante, de asemenea, cu spiritul şi cu
propuseîn:prin
ările cuprinse
Planul de lucru pentru implementarea obiectivelor sistemelor educaţionale şi de formare
profesională din Europa pentru perioada 2001 – 2010, ratificat de Consiliul Europei (Barcelona,
2002);
• Declaraţia Miniştrilor Europeni ai Educaţiei şi Formării Profesionale şi a Comisiei Europene,
adoptată la Copenhaga, 29-30 noiembrie 2002, privind înt ărirea cooperării europene în
domeniul formării profesionale – „Declaraţia de la Copenhaga”.
Economie – clasa a XI-a, ciclul superior al liceului 2
Locul acestei discipline în liceu este justificat de nevoia de a studia problematica economiei de piaţă,
astfel încât tinerii:
- să dobândeas ă competenţele necesare unei orientări eficiente în mediul economic, valorificându-
şi resursele personale în acord cu exigenţele proprii şi cu cele ale comunităţii în care tr ăiesc;
- să îşi dezvolte motivaţia şi disponibilitatea de a reac ţiona pozitiv la o realitate în continu ă
schimbare.
În vederea realiz ării acestor finalităţi, prezentul curriculum integrează următoarele dimensiuni:
dimensiunea explicativ-informativă, vizând însu şirea cunoştinţelor despre activitatea
economică, despre comportamentul raţional al consumatorului şi al producătorului, precum şi
despre mecanismele de funcţionare ale economiei de piaţă;
• dimensiunea normativă, referitoare la orientarea comportamentului şi a deciziilor individului,
ca agent economic, în raport cu normele, principiile şi legile activităţii economice;
• dimensiunea interogativ-reflexivă şi valorizatoare, care are în vedere dezvoltarea
competenţelor specifice gândirii critice;
• dimensiunea practică, urmărind formarea de atitudini şi exersarea de comportamente
economice raţionale.
Structura curriculumului include următoarele componente:

• Competenţe generale
• Competenţe specifice şi unităţi de conţinut
• Valori şi atitudini
• Sugestii metodologice.
Conţinuturile nemarcate prin asterisc (*)se adresează claselor ai căror elevi studiază disciplina
Economie în 1 or ă/să ptămânal.
Pentru clasele ai căror elevi studiază disciplina Economie în 2 ore/să ptămânal se adaug ă conţinuturile

marcate prin asterisc (*)şi corp de liter ă italic.
Elementele de noutate sunt legate de următoarele aspecte:

• orientarea către latura pragmatică a aplicării curriculumului: corelarea dintre unităţile de
conţinut şi competenţele specifice permite profesorului să realizeze conexiunea explicită între
ceea ce se învaţă şi scopul pentru care se înva ţă; corelaţia propusă are în vedere posibilitatea ca
o anumită competen ţă specifică să poată fi atinsă prin diferite unităţi de conţinut, neexistând o
corespondenţă biunivocă între acestea;
• recomandarea unor valori şi atitudini care să completeze dimensiunea cognitivă a învăţării cu
cea afectiv-atitudinală şi morală, din perspectiva finalităţilor educaţiei, dar şi a disciplinei
Economie;
• includerea unor sugestii metodologice care s ă orienteze spre modalităţi didactice concrete de
utilizare a curriculumului în proiectarea şi realizarea activităţilor de predare-învăţare-evaluare.

Prezenta programă dezvoltă competenţele specifice spiritului antreprenorial dobândite de elevi în
clasa a X-a şi creează, prin competenţele propuse, posibilităţi sporite de relaţionare a elevilor la mediul
economico-social, prin valorificarea propriului potenţial şi gestionarea eficientă a resurselor proprii si,
în perspectivă, pentru gestionarea propriei afaceri.
Programa se adresează atât profesorilor, cât şi autorilor de manuale. Lectura integrală a programei
este absolut necesar ă înaintea proiectării unităţilor de învăţare.
Programa este concepută astfel încât s ă încurajeze creativitatea didactică şi adecvarea demersurilor
didactice la particularităţile elevilor. Profesorii şi autorii de manuale îşi pot concentra atenţia în mod
diferit asupra activităţilor de învăţare şi asupra practicilor didactice. Diversitatea situaţiilor concrete face
posibilă şi necesar ă o diversitate de soluţii didactice. Din această perspectivă, propunerile programei nu
trebuie privite ca reţetare inflexibile. Echilibrul între diferite abord ări şi soluţii trebuie să fie rezultatul
proiectării didactice personale şi al cooper ării cu elevii fiecărei clase în parte.
COMPETENŢE GENERALE
1. Utilizarea conceptelor specifice ştiinţelor sociale pentru organizarea

demersurilor de cunoaştere şi explicare a unor fapte, evenimente, procese din
viaţa reală
2. Aplicarea cunoştinţelor specifice ştiinţelor sociale în rezolvarea unor situaţii-
problemă, precum şi în analizarea posibilităţilor personale de dezvoltare
3. Cooperarea cu ceilalţi în rezolvarea unor probleme teoretice şi practice, în
cadrul diferitelor grupuri
4. Manifestarea unui comportament social activ şi responsabil, adecvat unei
lumi în schimbare
5. Participarea la luarea deciziilor şi la rezolvarea problemelor comunităţii
VALORI ŞI ATITUDINI
Competenţele generale şi specifice care trebuie formate prin procesul de predare-învăţare a

disciplinei Economie au la bază şi promovează următoarele valori şi atitudini:
libertate economică
eficienţă economică
raţionalitatea utilizării resurselor
comportament economic activ şi responsabil.
2
COMPETENŢE SPECIFICE ŞI CONŢINUTURI
Competenţe specifice Conţinuturi

1.1. Identificarea şi caracterizarea rolului de consumator pe Consumatorul şi comportamentul său
care îl îndeplineşte orice persoană raţional
2.1. Interpretarea cererii ca expresie a trebuinţelor persoanei
şi a resurselor ca mijloace de satisfacere a trebuinţelor Nevoi şi resurse
4.1. Proiectarea unui comportament raţional al Cererea
consumatorului, impus de tensiunea nevoi-resurse Consumatorul şi comportamentul
său (costul de oportunitate,
utilitatea
economică)
1.2. Caracterizarea producătorului / întreprinzătorului, ca Producătorul/întreprinzătorul şi
purtător al ofertei comportamentul său raţional
2.2. Corelarea constituirii ofertei cu folosirea factorilor de
produc ţie în activitatea
2.3. Analizarea utilizăriiă factorilor de producţie
economic
eficienţei Proprietatea
Oferta şi libera iniţiativă
4.2. Proiectarea unui comportament raţional şi eficient al Factorii de producţie şi
producătorului / întreprinzătorului, adecvat raportului cerere combinarea acestora
– ofertă, consum – producţie Costuri, productivitate, profit,
eficienţă economică
1.3. Recunoaşterea caracteristicilor generale ale pieţei în Piaţa –întâlnire a agenţilor economici
diferite forme concrete de manifestare a acesteia
1.4. Caracterizarea diferitelor forme de piaţă pornind Relaţia cerere-ofertă-preţ în
de la obiectul tranzacţiilor realizate economia de piaţă
2.4. Compararea unor fenomene şi procese specifice Mecanismul concurenţial
dinamicii economice Forme ale pieţei
4.3. Adecvarea comportamentului economic propriu la - Piaţa monetar ă
cerinţele unui mediu concurenţial - Piaţa capitalurilor
5.1. Interpretarea rezultatelor evaluării unor fenomene - Piaţa muncii
economice din perspectivă micro şi macroeconomică sau - * Pia ţ a valutar ă
individuală şi socială - * Pia ţ a mondial ă
* Echilibre şi dezechilibre
economice
*Cre ştere şi dezvoltare
economică
* Fluctua ţ ii ale activit ăţ ii
economice
*Rolul statului în economia de
pia ţă
3.1. Utilizarea cunoştinţelor economice în rezolvarea unor Economia deschisă

sarcini de lucru prin cooperare cu ceilalţi
4.4 Identificarea tendinţelor de integrare şi globalizare, *Globalizarea
specifice dinamicii economice actuale Uniunea Europeană – mecanisme
de integrare economică
2
Conţinuturile marcate prin corp de liter ă cursiv şi asterisc (*) sunt obligatorii numai la specializările care, în
planul-cadru, au prevăzute 2 ore/ să ptămân ă pentru disciplina Economie.
Economie – clasa a XI-a, ciclul superior al liceului

6
SUGESTII METODOLOGICE
Prezentul curriculum este un instrument de lucru care se adresează profesorilor care predau
disciplina Economie. Acesta a fost conceput în aşa fel încât s ă permită profesorului:
să orienteze elevii în utilizarea unor concepte şi practici care ţin de cultivarea raţionalităţii
economice;
să-şi orienteze propria activitate pentru formarea la elevi a competenţelor specifice
domeniului economic;
să-şi manifeste creativitatea didactică şi să le faciliteze adecvarea demersurilor didactice la
particularităţile elevilor cu care lucrează.
Sugestiile metodologice au în vedere deplasarea accentului de pe con ţinuturi pe competenţe.
Unităţile de conţinut sunt prezentate într-o ordine care nu este obligatorie.
Pentru accentuarea caracterului practic – aplicativ al disciplinei se va face apel la:

- experienţa de viaţă a elevilor;
- exemple din economia româneasc ă, accentuând domeniul de pregătire a elevilor;
- analiza unor procese referitoare la integrarea României în spa ţiul economic al Uniunii Europene.
Considerarea elevului ca subiect al activităţii instructiv – educative şi orientarea acesteia înspre

formarea competenţelor specifice presupun respectarea unor exigenţe ale învăţării durabile, printre care:
utilizarea unor metode active (de exemplu: învăţarea prin descoperire, învăţarea problematizată,
învăţarea prin cooperare, studiul de caz, simularea, jocul de roluri, analiza de text, realizarea de
portofolii), care pot contribui la crearea cadrului educaţional care încurajează interacţiunea socială
pozitivă, motivaţia intrinsecă şi angajarea elevului în procesul de învăţare;
utilizarea tehnologiei informaţiei şi a comunicaţiilor (TIC) în exerciţii de simulare a acţiunii în
mediul economic pentru apropierea procesului de predare – învăţare de realitatea economică.
Evaluarea reprezintă o componentă organică a procesului de învăţare. Evaluarea trebuie să se

realizeze în mod preponderent ca evaluare continu ă, formativă. Alături de formele şi instrumentele
clasice de evaluare, recomandăm utilizarea unor forme şi instrumente complementare, cum sunt:
proiectul, portofoliul, autoevaluarea, observarea sistematic ă a activităţii şi a comportamentului elevilor.
Economie – clasa a XI-a, ciclul superior al liceului

7

Grupul de lucru pentru Curriculum:
prof. Eugen STOICA Inspector general – Ministerul Educaţiei şi
Cercetării
prof. Angela TEŞILEANU Expert C.N.C., Grupul Şcolar “Nichita Stănescu”,
Bucureşti
prof. Elena BĂLAN Şcoala Superioar ă Comercială “N. Kretzulescu”,
Bucureşti
prof. Dorina CHIRIŢESCU Colegiul Naţional Sf. Sava, Bucureşti
prof. dr. Mihai NĂZDR ĂVAN Liceul Teoretic Tudor Vladimirescu, Bucureşti
prof. Florina OŢET Colegiul Naţional “Andrei Şaguna”, Braşov
prof. dr. Sorin SPINEANU- DOBROTĂ Inspector de specialitate – S.N.E.E.

NOTĂ DE PREZENTARE
Studiul Educaţiei antreprenoriale în liceu îşi propune, în contextul ştiinţelor socio-umane,
formarea personalităţii autonome şi creative, eficiente şi responsabile pentru a acţiona în
economie.
Educaţia antreprenorială urmăreşte formarea la elev a acelor competenţe specifice care să-i
permită orientarea profesională spre a deveni antreprenor, iar prin valorificarea potenţialului său
să acţioneze eficient în orice domeniu.
Curriculum-ul este conceput pentru a forma competenţe proprii gândirii critice, capacităţi
de inser ţie socială activă, precum şi un set de valori şi atitudini personalizate, care permit
adecvarea acţiunii la o realitate în schimbare.
Acest curriculum şcolar este conceput pentru trunchiul comun, filiera tehnologică, toate
specializările şi are în vedere curriculum-ul nucleu (1 or ă/să pt.).
Prezentul curriculum şcolar reflectă noul model de proiectare curricular ă. Structura
curriculum-ului presupune următoarele componente:
Nota de prezentare
Competenţe generale
Competenţe specifice şi unităţi de conţinut
Valori şi atitudini
Sugestii metodologice
Precizăm că:
promovarea
 demersului curricular şi didactic se realizează din perspectiva
finalităţilor:
- liceului – prin competenţe generale
- studierii Educaţiei antreprenoriale - prin competenţe specifice
evaluarea este concepută prin corelarea unităţilor de conţinut cu competenţele
specifice
sugestiile metodologice orientează spre modalităţi didactice concrete de

transpunere a curriculum-ului în practica şcolar ă
curriculum-ul precizează valori şi atitudini definitorii statutului de întreprinzător.
Educaţie antreprenorială – clasa a

XII-a 2
COMPETENŢE GENERALE
1. Identificarea unor fapte, procese şi concepte specifice domeniului

ştiinţelor sociale şi a relaţiilor dintre acestea, prin intermediul
conceptelor specifice ştiinţelor sociale şi umane
2. Utilizarea unor instrumente specifice ştiinţelor sociale şi umane pentru
caracterizarea generală şi specifică a unei probleme teoretice şi practice
3. Explicarea unor fapte, fenomene, procese specifice domeniului ştiinţelor
sociale prin intermediul modelelor teoretice
4. Interpretarea din perspectiva ştiinţelor sociale şi umane a rezultatelor
unei analize sau cercetări şi a diferitelor puncte de vedere studiate
5. Realizarea unor conexiuni între cunoştinţele dobândite în domeniul
ştiinţelor sociale şi umane şi aplicarea acestora în evaluarea şi
optimizarea soluţiilor unor situaţii-problemă

XII-a 3

COMPETENŢE SPECIFICE ŞI UNITĂŢI DE CONŢINUT
Competenţe specifice Conţinuturi

1.1 Identificarea faptelor, proceselor şi Universul activităţii antreprenorului
conceptelor specifice sferei de activitate - Rolul antreprenorului
1.2 Identificarea şi înţelegerea acţiunilor - Relaţii antreprenoriale
2.1 antreprenoriale - Condiţii legislative în acţiunile
Utilizarea instrumentelor adecvate pentru antreprenoriale
2.2 desf ăşurarea acţiunii - Caracteristici şi aptitudini ale
Identificarea aptitudinilor întreprinzătorului
2.3 întreprinzătorului
3.1 Identificarea propriilor aptitudini
Aplicarea prevederilor legislative Iniţierea şi derularea acţiunii antreprenoriale
1.3
specifice (afacerii)
5.1
Identificarea oportunităţilor pieţei - Modalităţi şi criterii de identificare şi
3.2 Evaluarea schimbărilor şi tendinţelor care selecţionare a oportunităţilor pieţei
5.2 intervin în mediul de afaceri - Stabilirea obiectului de activitate
Elaborarea planului de afaceri - Planul de afaceri : structur ă şi
5.3 Aplicarea aptitudinilor specifice în
fundamentare
derularea planului de afaceri - Realizarea, dezvoltarea şi diversificarea
5.4 Executarea şi adaptarea planului de afacerii
1.4 afaceri la condiţiile de mediu pe parcursul Comportamentul în afaceri
execuţiei - Temeiuri contractuale pentru întreprinzător
Evaluarea rezultatelor afacerii
3.3 Recunoaşterea necesitaţii şi implicaţiilor - Tipuri de comportament în afaceri
- R ăspunderea în afaceri
executării contractelor conform legislaţiei
în vigoare
4.1
1.5 Perceperea riscurilor ce decurg din Reuşita în afaceri. Studii de caz
comportamentul în afaceri al - Modele de reuşită în afaceri
4.2 întreprinzătorului - General şi particular în realizarea unei
Contracararea riscurilor afaceri reuşite
Identificarea riscurilor din cazurile
studiate
VALORI ŞI ATITUDINI
Competenţele generale şi specifice pe care trebuie să le formeze procesul de predare-
învăţare a disciplinei Educaţie antreprenorială se bazează pe şi promovează următoarele valori:
- libertatea economică
- eficienţa economică
- securitatea economică
- creativitatea in utilizarea resurselor
- dezvoltarea economică.
Acestea trebuie să se exprime în atitudini corespunzătoare următoarelor caracteristici
esenţiale ale persoanei ca întreprinzător:
- capacitatea de a manifesta iniţiativă

XII-a 4

- comportamentul economic activ

- asumarea riscului calculat în afaceri
- responsabilitatea pentru actul managerial.
SUGESTII METODOLOGICE
Curriculum-ul disciplinei Educaţie antreprenorială este conceput pentru a permite:

- creativitatea didactică a profesorului şi adaptarea demersului didactic la particularităţile
elevilor
- formarea competenţelor specifice antreprenorului
- parcurgerea de către elev a unui traseu cognitiv adecvat logicii atât interne cât şi
didactice, proprii disciplinei.
Unităţile de conţinut sunt prezentate într-o ordine care nu este obligatorie. Se recomandă
tratarea acestora avându-se în vedere caracteristicile economiei româneşti.
Corelaţia dintre competenţele specifice şi unităţile de conţinut nu este biunivoc ă.
Suger ăm deplasarea semnificativă de accent de pe con ţinuturi pe competenţele specifice şi
centrarea pe elev ca subiect al activităţii instructiv-educative.
În acest sens se recomandă:
- utilizarea unor metode active (de exemplu, învăţarea prin descoperire, învăţarea
problematizată, învăţarea prin cooperare, simularea, jocul de rol);
- realizarea de portofolii de afaceri şi de studii de caz; utilizarea calculatorului în acest
scop (exerciţii de simulare pentru exersarea competenţelor de întreprinzător);
- interpretarea unor fapte, fenomene, procese economice prin diferite variante
explicative.
Se mai recomandă desf ăşurarea activităţilor la clasă cu participarea unor reprezentanţi ai
comunităţii de afaceri, consultanţi ai unor organizaţii competente şi implicarea elevilor în
proiecte
de educa ţie antreprenorial
Prezentul .
curriculum ăşcolar implică realizarea unor legături interdisciplinare şi organizarea
activităţii didactice prin relaţionarea şi corelarea domeniilor de studiu. Caracterul aplicativ al
disciplinei Educaţia antreprenorială solicită dezvoltarea dimensiunii acţionale a personalităţii
elevului.

XII-a 5
CAPITOLUL 3
FINALITĂŢILE EDUCAŢIONALE ALE PREDĂRII –

ÎNVĂŢĂRII DISCIPLINELOR ECONOMICE
1. CUPRINS
3.1. Finalităţi şi obiective ale educaţiei economice
3.1.1. Finalităţile educaţiei
3.1.2. Derivarea obiectivelor educaţionale
3.1.3. Taxonomii ale obiectivelor educaţionale
3.2. Obiective cadru – obiective de referinţă
3.3. Competenţe generale şi specifice
3.3.1. Generalităţi şi delimitări conceptuale
3.3.2. Avantajele centr ării demersului didactic pe competenţe
3.3.3. Derivarea competenţelor
3.4. Algoritmi ai operaţionalizării obiectivelor.
2. OBIECTIVE
- actualizarea cunoştinţelor referitoare la finalităţile educaţiei
economice;
- utilizarea taxonomiei obiectivelor educaţionale în formarea
finalităţilor concrete ale demersului didactic;
- formarea deprinderilor metodice specifice de derivare a
competenţelor;
- cunoaşterea şi aplicarea algoritmilor de operaţionalizare
3. CUVINTEDE
4. SARCINI CHEIE
MUNC Ă INDEPENDENTĂ
3.1. Finalităţi şi obiective ale educaţiei economice
3.1.1. Finalităţile educaţiei
A educa înseamnă „a conduce” pe om spre stadiul de

persoană formată. În fapt, educaţia reprezintă un sistem de acţiuni
exercitate în mod conştient şi sistematic asupra unor persoane în
vederea transformării acestora potrivit unor finalităţi care, la rândul
lor, exprimă orientările asumate la nivel de politică a educaţiei în
vederea dezvoltării personalităţii umane conform valorilor instituite
în societate. În acest mod se justifică caracterul tehnologic şi
axiologic al educaţiei.
În funcţie de gradul de generalitate, finalităţile educaţiei se
exprimă prin idealul, scopurile şi obiectivele educaţionale. În
tabelul de mai jos, redăm conţinutul fiecărei finalităţi, precum şi
nivelul la care se regăsesc.1
Ierarhia finalităţilor educaţiei
Finalităţile
educaţiei Conţinutul finalităţii Nivelul la care se referă
Idealul educa ţional ă cerinţele şi aspiraţiile unei societăţi într-
Exprim Sistemul educativ în
o anumită etapă istorică, sub forma modelului de ansamblul său
personalitate dezirabil
Scopurile educaţiei Reprezintă anticiparea mentală şi finalitatea Politica şi planificarea
acţiunii de formare a omului. Sunt multiple, educaţiei
diverse şi se realizează prin intermediul
obiectivelor
ObiectiveleSunt enunţuri cu caracter anticipativ, care descriu
educaţionale o intenţie pedagogică, un rezultat aşteptat la -Niveluri de şcolarizare
finalul procesului de instruire, concretizat într-o -Tipuri şi profile de pregătire
schimbare
studenţilor la nivelul personalit ii elevilor,
ăţ colar ă ale
ş-Laturi şi profesional
educaţiei ă
-Discipline de învăţământ
-Lecţii şi secvenţe de lecţii
(obiective operaţionale
În limbaj pedagogic, termenii de ideal, scop şi obiectiv

desemnează grade diferite de generalitate a intenţionalităţilor
educaţionale, care derivă unele din altele.
3.1.2. Derivarea obiectivelor educaţionale
Trecerea progresivă de la nivelul finalităţilor

macrostructurale
intermediul derivăspre cele de la nivel
rii obiectivelor micro
educa se realizeaz
ţionale, după cumă prin
se poate
vedea şi în schema de mai jos:
Societatea
Idealul social
Nevoia
Politica
educaţională de educaţie
Idealul educaţional
Scopurile generale ale educaţiei
Obiective educaţionale
Obiective pe niveluri Obiective pe tipuri şi profile

de şcolarizare de pregătire şcolar ă/profesională
Obiective generale şi specifice

ale disciplinelor de învăţământ
Obiective educaţionale care Obiective operaţionale

nu se operaţionalizează
Înţelegerea derivării obiectivelor pedagogice are atât

utilitate teoretică, cât mai ales practică, deoarece în activitatea
şcolar ă curentă idealul educaţional se concretizează prin
intermediul
detaliază conscopurilor şi obiectivelor
ţinutul idealului desemnândurmevolu
ărite. ţAstfel, ări de
scopurile
ii şi schimb
anvergur ă ale personalităţii elevilor, din punct de vedere cognitiv,
afectiv şi comportamental2. De exemplu, ca finalităţi de medie
generalitate, scopurile educaţiei economice vizează asimilarea unui
bagaj de cunoştinţe specifice disciplinelor economice predate la un
anumit nivel de studiu (concepte economice fundamentale şi
specifice economiei reale), maturizarea unor atitudini cognitive
(exemplu: analiza logică a unor probleme cu care se vor confrunta
în
modcalitate de lucr
de gândire ători, consumatori
economic; sesizareasau cetăţeni;economiei
impactului formarea unui
asupra
existenţei cotidiene ş.a.), modelarea aptitudinilor şi deprinderilor de
muncă şi viaţă (deprinderea de a identifica dificultăţi economice,
alternative, beneficii şi costuri; deprinderea de a argumenta şi de a
compara beneficiile cu costurile; deprinderea de a depista şi analiza
cauzele diferitelor acţiuni economice, precum şi deprinderea de a
estima consecinţele modificării unei situaţii economice pentru viaţa
individului/a comunităţii locale/ a societăţii etc.), formarea de
conduite
Prinbazate pe valori
stabilirea morale
scopurilor etc. ţionale, de fapt se
educa
anticipează rezultatele pe care dorim să le obţinem ca urmare a
derulării mai multor secvenţe educaţionale, într-un interval mai
lung de timp. Studiul disciplinelor economice, spre exemplu, are
drept scop abilitarea elevului cu setul de aptitudini şi capacităţi
intelectuale, priceperi şi deprinderi, cunoştinţe care să-i faciliteze
integrarea activă în viaţa socială.
Prin derivare, scopurile se transpun în obiective, care
reprezint
tipurile deă ipostaza
schimbăricea
demai concretă a finalit
comportament ăţilor; preconizate
al elevului, ele circumscriu
a se
realiza şi sesiza pe parcursul sau la sfâr şitul activităţilor de predare
– învăţare. Obiectivele educaţionale sunt relativ numeroase, după
cum reiese şi din schema de mai sus, ceea ce a determinat

numeroase încercări de a le clasifica şi explica criteriile de
clasificare fiind diverse (grad de generalitate, domeniu de referinţă,
ţintă Obiectivele
vizată, nivelreprezint
de proiecăţra iunea de a exista a procesului
ieţetc).
instructiv-educativ întrucât precizează direcţia în care el se va
îndrepta, pentru a satisface cerinţele de formare. Totodată, au rol
primordial în organizarea raţională şi funcţionarea procesului, cu
consecinţe asupra celorlalte componente ale sale: conţinuturi
selectate, strategii de predare, procedee de evaluare etc.
3.1.3. Taxonomii ale obiectivelor educaţionale
I. După gradul de generalitate, obiectivele educaţionale

pot fi ierarhizate pe trei niveluri:
1. Obiective generale ale sistemului de învăţământ – care
indică domeniile şi tipurile de schimbări preconizate a fi produse.
Se identifică cu scopurile educaţiei şi prezintă următoarele
particularităţi (dup ă R. Dottrens):
- orienteaz ă întreaga activitate didactică, pe toată perioada
şcolarităţii, fiind nominalizate în preambulul planurilor
de învăţământ; sunt obiective de dezvoltare (de
macrosistem);
- au caracter global şi abstract;
- vizează anumite laturi ale personalităţii (îndeosebi
componenta intelectuală, afectiv – atitudinală şi
acţională).
2. Obiective specifice / de generalitate
realizează o explicare a obiectivelor generalemedie – carespecifici
în termeni şi
sunt caracteristice îndeosebi diferitelor discipline şcolare, fiind
asociate cu conţinutul acestora, dar şi tipului de şcoală sau profilul
de formare. Ele au două componente: prima indică domeniul de
conţinut (informaţii, reguli etc.), iar cealaltă modul de abordare a

conţinutului de către elev/student/cursant (procesele psihice).
- sunt finalităţi stabilite nu numai în funcţie de treapta de
colarizare,
şvârst ci şi prin
ă ale elevilor. raportare
Vizeaz la particularit
ă realizarea ăţile deări în
unor schimb
comportamentul cognitiv, afectiv şi acţional al elevului,
evidenţiind sensul în care va fi valorificat conţinutul
informaţional specific diferitelor obiecte de învăţământ
(exemplu: un obiectiv de medie generalitate vizat de
disciplina “Economie”, predată în învăţământul liceal,
este “explicarea unor fapte, fenomene, procese specifice
domeniului ştiinţelor sociale prin intermediul modelelor
3.teoretice”):
Obiective opera ţionale sunt obiective concrete, vizând
sarcini precise care sunt realizabile într-un interval de timp relativ
scurt (lecţie, secvenţă de lecţie). Ele indică rezultatele observabile
şi imediate ale instruirii.
Pornind de la obiectivele generale, specifice unei anumite
discipline, se pot stabili cu ajutorul procedurilor de operaţionalizare
obiectivele concrete, imediat observabile şi măsurabile, pentru
fiecare lecţie care se predă elevilor. Operaţionalizarea obiectivelor
reprezint o transpunerecomportamentele
concrete,ăprecizându-se a obiectivelor generale afective şi
în obiective
cognitive,
psihomotorii ce urmeaz ă a fi dobândite în cadrul unei activităţi
didactice, ca semn că învăţarea dorită a avut loc.
“Obiectivul operaţional este acel obiectiv definit în mod
concret şi relativ precis, care pe plan educativ declanşează acele
acţiuni a căror înf ă ptuire duce la progres în cunoaştere, la
dezvoltarea deprinderilor şi aptitudinilor, deci la dezvoltarea
cognitivă în general, precum şi la dezvoltarea afectiv-emoţională şi
caracterial-acţionalopera
ă a personalit 4.
Problematica ţionalizăăţriiii va
elevului”
fi dezvoltată pe parcursul
capitolului.
II. O altă clasificare a obiectivelor, frecvent folosită în

proiectarea activit ăţii didactice, este cea realizată în funcţie de
domeniul activităţii psihice implicate în învăţare. Au fost
delimitate trei categorii de obiective:
1. Obiective cognitive – care vizează asimilarea de
cunoştinţe, formarea de deprinderi şi capacităţi intelectuale;
2. Obiective afective - care au în vedere formarea
sentimentelor, atitudinilor, convingerilor;
3. Obiective psihomotorii – care vizează formarea unor
deprinderi motorii, a unor abilităţi manuale.
În spaţiul celor trei domenii de clasificare se afirmă două tendinţe:

• formularea obiectivelor în termeni comportamentali;
• elaborarea de modele taxonomice de organizare a
obiectivelor.
Enunţarea rezultatelor aşteptate ale instruirii sub forma unor

ac
ar ţfiiuni, operasţăii,fac
capabili produse
ă eleviiconstatabile,
la încheiereaadică specificarea
unui a ceea ce
proces de predare-
învăţare, exprimă esenţa definirii comportamentale a obiectivelor.
S-au elaborat modele de clasificare a obiectivelor pentru
cele trei mari domenii: cognitiv, afectiv şi psihomotor.
Cele mai cunoscute taxonomii sunt:
pentru domeniul cognitiv: taxonomiile lui Bloom,

Guilford, Gagne-Marille, D Hainaut;
pentru domeniul afectiv: taxonomiile lui Krathwohl,
Landsheere;
pentru domeniul psihomotor: taxonomiile lui Simpson,
Harrow, Kiblet.
Taxonomia domeniului cognitiv
Taxonomia domeniului cognitiv elaborată de B.S.Bloom

ordoneaz ă ierarhic doutipurile
ă categorii de obiective: cele care vizeaz
cunoaşterea, indicând de cunoa ştere de care trebuie să ă
dispună elevul şi sunt prin excelenţă obiective de factur ă
informativă; cea de-a doua categorie se refer ă la obiective
formative, care au în vedere modurile în care se utilizează sau se
operează cu informaţiile dobândite (înţelegere, aplicare, analiză,
sinteză, evaluare).
B.S.Bloom propune ordonarea obiectivelor de la simplu la
complex, folosind următoarele categorii:
1. cunoaşterea;
2. comprehensiunea;
3. aplicarea;
4. analiza;
5. sinteza;
6. evaluarea.
Redăm structura taxonomiilor lui B.S. Bloom pentru a veni
în sprijinul activităţii profesorilor de formulare a unor obiective
educaţionale variate şi de niveluri de complexitate diferită
(cf. D. Potolea, 1984, p.123-133).
Taxonomia obiectivelor cognitive (după B.S. Bloom)
Clasele Verbe
de comportament Competenţele de acţiune
1.Cunoaşterea -cunoaşterea elementelor specifice şi izolabile de informaţie, date a defini,
(achiziţie de particulare, de la care se porneşte apoi în construirea unor forme a recunoaşte,
cunoaştere) complexe şi abstracte de cunoaştere; a distinge,
-cunoaşterea căilor şi mijloacelor de a trata elementele specifice, a identifica, a
adică de a le organiza, studia, aprecia, critica (include metodele de aminti, a
cercetare, standardele de apreciere, structurile de organizare internă) menţiona
-cunoaşterea elementelor generale şi abstracţiilor (legi, principii,
teorii specifice domeniului)
-tratarea, adică înţelegerea pusă în evidenţă prin grija şi precizia cu
II.Comprehensiunea care un mesaj se parafrazează sau se redă dintr-un limbaj sau formă a transforma,
(înţelegerea) de comunicare în alta (reformulare în termeni proprii) a ilustra,
-interpretarea, adică explicarea sau rezumarea unui mesaj, ceea ce a interpreta, a
implică o redistribuire, o reorganizare sau o nou ă perspectivă asupra explica, a
lui (inclusiv cunoaşterea unei experienţe, situaţii etc.) demonstra,
extrapolarea, adică evidenţierea direcţiilor sau a tendinţelor dincolo reorganiza, a
de datele existente, pentru a determina implicaţii, efecte etc. extinde, aa
extrapola,
estima, a
determina a
III.Aplicarea (prin -folosirea abstracţiilor în situaţii particulare şi concrete (utilizarea a aplica,a

utilizarea teoriei noţiunilor, formulelor, regulilor, teoriilor deja învăţate pentru a identifica,a
învăţării) rezolva noi situaţii) recunoaşte,a
analiza,a
compensa, a deduce,
a detecta
a distinge,
IV.Analiza (gândire -identificarea elementelor incluse într-un mesaj (sesizarea a identifica,
logică deductivă) premiselor) ăturilor şi interacţiunilor elementelor şi păr ţilor
-stabilirea leg recunoa şte,
aa analiza,
mesajului (identificarea de raporturi logice, cauzale) a compara,
-identificarea principiilor de organizare şi structurare a mesajului a deduce,
(surprinderea legilor şi structurilor care dau concreteţe unei a detecta
abstracţii) a scrie, a relata,
-producerea unui mesaj prin care se încearcă transmiterea ideilor, a produce, a deriva, a
V.Sinteza (activitate impresiilor, experienţelor planifica, a propune,
creativă) -elaborarea unui plan de acţiune sau set de informaţii care să a formula,
corespundă sarcinii ce îi revine elevului a sintetiza
-derivarea unui set de relaţii abstracte, pentru a clarifica sau explica
date specifice sau fenomene ori pentru deducerea de afirmaţii şi
relaţii pornind de la propoziţii de bază
-aprecierea critică asupra valorii materialului în raport cu criterii
interne (precizie logică, coerenţă, consistenţă etc.)
(formularea
VI.Evaluareaopiniilor aprecierea
externe ă ,asupra
criticţă
(eficien etc.) materialului în raport cu criterii
modelvalorii judeca, a valida,
a argumenta,
proprii) a decide, a compara,
a standardiza
Taxonomia domeniului afectiv (atitudinal)

Taxonomia domeniului afectiv elaborată de D. Krathwohl
adoptă drept criteriu de clasificare interiorizarea. D. Krathwohl
distinge
marcândcinci
etapeclase de obiective
posibile care şdescriu
în asimilarea un continuu
i practicarea
afectiv,
unor valori,
norme etc. (conform Landsheere, 1979, pag.125-128):
a) receptarea (prezenţa);
b) reacţia (elevul “le caută”, simte satisfacţie în raport cu ele);
c) valorizarea (elevul le preţuieşte, le prefer ă);
d) organizarea (elevul le conceptualizează, le sedimentează);
e) caracterizarea (îl definesc pe elev, îi exprimă personalitatea).
Taxonomia obiectivelor afective (după Krathwohl, Bloom,

Hastings, Madaus)
Clasele
de comportament Competenţele Verbe de exprimare
I.Receptarea -conştientizarea; în situaţii adecvate elevul să fie conştient de a accepta, a acumula, a
(participarea) ceva, să ţină seama de o situaţie, un fenomen, o stare decombina, a diferenţia, a separa,
lucruri etc.a izola, a diviza, a alege, a
-dispoziţia de receptare; elevul nu caută să evite, ci doreşte să r ăspunde, a asculta, a controla
ia cunoştinţă de ceva, sa-i acorde atenţie
-atenţie dirijată sau preferenţială, orientată spre perceptarea şi
selectarea
II.Reacţia (r ăspunsul, stimulilor care
-asentimentul a reacţionaă la o sugestie, la o cerinţăa se conforma, a asuma, a
de intereseaz
satisfacţia)-dorinţa de a r ăspunde, de a participaaproba, a discuta, a practica, a
-satisfacţia de a r ăspunde şi reacţia emoţională ce o însoţeşte oferi, a aplauda, a aclama, a-şi
petrece timpul liber într-o(pl ăcere, savoare, bucurie)
acticvitate
-acceptarea unei valori atribuite unui obiect, fenomen,III.Apreciereaa renunţa, a specifica, a-şi spori
comportament etc(valorizarea,competenţa prin…, a încuraja, a
preferinţa, preţuirea) -preferinţa pentru o valoare, care nu este doar acceptată, ci argumenta, a dezbate, a
protesta, a negadorit ă şi căutată deoarece individul îşi identifică
comportamentul cu ea
IV.Organizarea-conceptualizarea unei aprecieri (valori), care permitea discuta, a abstrage, a compara,
(conceptualizarea şi elevului să raporteze o apreciere la cele pe care el şi le-aa teoretiza o temă, a organiza, a
sedimentarea)format sau sunt în curs de formaredefini, a formula, a armoniza
-organizarea sistemului de aprecieri (valori), acestea fiind
ordonate,
sau sintetizate
un complex cu scopul
de evalu ări de de ţine o nou
a obsuperior,
ordin ceea ce ajută la
ă apreciere
formarea unei concepţii
V.Caracterizarea prin -ordonarea generalităţii, care confer ă o consistenţă internăa revizui, a schimba, a
apreciere (valorică) sistemului de atitudini şi aprecieri (exprimă personalitateacompleta, a fi apreciat, a aprecia
elevului)valoric o activitate sau o
-caracterizarea (autocaracterizarea) globală; la acest nivel se ac ţiune, a dirija, a evita, a- şi
regăsăsc obiective care se refer ă la propriul punct de vedere asuma, a colabora
asupra lumii
Taxonomia domeniului psihomotor (acţional)
Taxonomia lui Simpson pentru domeniul psihomotor

utilizeaz ă ca principiu
unei deprinderi ierarhic
necesare pentrudea îndeplini
ordonare ogradul ă pânire a
de stmotorie
activitate
(nemijlocit practică). Această taxonomie comportă şapte niveluri,
dar ultimile două au fost dezvoltate de autor. Acestea sunt:
a) percepţia – este mai mult un act preparator pentru o
deprindere motorie; se bazează pe stimularea şi
descifrarea senzorială şi stimularea însuşirii ei;
b) dispoziţia – ofer ă starea de pregătire pentru a putea
efectua un act motor;
c) reacţia dirijată – are în vedere comportamentele din
care se constituie o deprindere;
d) automatismul – exprimă deprinderea psihomotrică
finalizată;
e) reacţie complexă – indică o structur ă psihomotorie
complexă manifestată cu uşurinţă şi eficacitate;
f) adaptarea – modificarea voluntar ă a mişcărilor;
g) creaţia – crearea unor noi sisteme de mişcări.
Obiectivele acţionale susţin dezvoltarea abilităţilor
intelectuale (investigaţie, calcul, aplicare, studiu independent), a
competenţelor de comunicare, a capacităţii de decizie şi
responsabilitate.
Indiferent de modelul taxonomic pentru care profesorul
optează, important este ca el să conştientizeze existenţa mai multor
clase de obiective, diferite ca structur ă şi să promoveze o varietate
de obiective. Astăzi taxonomiile obiectivelor educaţionale sunt
gândite ca scheme elastice care se acomodează la structura
particular ă a obiectelor de învăţământ.
Important de reţinut este şi faptul că un obiectiv este
dimensionat prin două componente inseparabile:
una de conţinut
alta acţională sau operatorie.
De asemenea, unul şi acelaşi conţinut poate fi convertit în

diferite tipuri de obiective, care după Franz E. Williams se
integrează în modul specificat în schema de mai jos3.
Integrarea obiectivelor
(Franz E. Williams
Domeniu cognitiv Domeniu afectiv
Cunoaşterea Subiectul este dispus

să recepţioneze informaţiile Receptarea
Comprehensiune Subiectul doreşte să stă pânească R ăspunsul

informaţiile
Aplicarea Subiectul apreciează informaţiile Valorizarea

care sunt relevante şi folositoare
Subiectul integrează informaţiile

Analiza/ Sinteza într-un sistem de valori propriu Conceptualizarea
Subiectul judecă şi acţionează

Evaluarea în viaţă conform sistemului de Interiorizarea
valori pe care şi l-a creat.
3.2. Obiective cadru- obiective de referinţă
Profesorul trebuie să gândească şi să realizeze activitatea de

predare-înv are din perspectiva
determinate,ăţspecifice disciplineiunor obiective
pe care o predădidactice bine
şi să organizeze
situaţii de învăţare concrete, centrate pe ele.
În anul 1998, Consiliul Naţional pentru Curriculum, din
cadrul MEN, a elaborat documentul “Curriculum Naţional pentru
învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă” care sintetizează
ansamblul de aşteptări exprimate de şcoală faţă de un tânăr capabil
să r ăspundă cerinţelor unor realităţi în schimbare. Aceste existenţe

sunt:
♦ capacităţi de gândire critică şi divergentă, în măsur ă să-i
ajute pe eleviţele
şi competen utilizeze în diferite situaţii cunoştinţele
să dobândite;
♦ motivaţia şi disponibilitatea de a reacţiona pozitiv la

schimbare, ca premisă a dezvoltării personale;
♦ capacitatea de inser ţie socială activă, alături de un set de
atitudini şi de valori personalizate, care vor permite
absolvenţilor participarea la viaţa unei societăţi deschise
şi democratice.
Noul Curriculum Naţional este însoţit de o serie de
concepte noi, între care se înscriu şi cele referitoare la diferite
categorii de obiective educaţionale, respectiv obiectiv cadru şi
obiectiv de referinţă.
Obiectivele cadru sunt obiective care au un grad ridicat de

generalitate şi complexitate. Ele se refer ă la formarea unor
capacităţi şi atitudini specifice disciplinei şi sunt urmărite de-a
lungul mai multor ani.
Fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate două sau mai multe
obiective de referinţă.
Obiectivele de referinţă specifică rezultatele aşteptate ale

învăţării şi urmăreşte progresia în achiziţia de competenţe şi de
cunoştinţe de la un an la altul. Un obiectiv de referinţă poate fi atins
folosind
activităţimai multe
de înv unit
ăţare; ăţi dedintre
unele conţinut şi ăţ
activit organizând sunt
ile posibilediferite
recomandate prin programa şcolar ă a disciplinei respective,
deoarece obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă se regăsesc în
programele şcolare ale fiecărei discipline de studiu prevăzute prin
planul – cadru de înv ăţământ. De exemplu: programa şcolar ă
destinată studiului disciplinei “Elemente de tehnologie generală” –
clasa a IX-a stabileşte următoarele obiective cadru şi de referinţă

(exemplificare selectivă):
Obiective cadru Obiective de referinţă

1. Dezvoltarea capacităţii de La sfâr şitul clasei a IX-a, elevul va fi
proiectare, realizare şi evaluare a capabil:
produselor 1.1.să distingă şi să caracterizeze
elementele componente ale unui proces
de producţie;
1.2.să interpreteze schema unui proces
tehnologic pentru realizarea unui
produs/serviciu
1.3.să identifice resursele materiale
şi energetice
domeniile de cu importan
utilizare ţă local ă şi
a acestora
1.4.să efectueze determinări ale calităţii
produselor/serviciilor în raport cu
standardele şi normele în vigoare
1.5.să identifice factori poluanţi rezultaţi
din procesele tehnologice
2.Înţelegerea dezvoltării tehnicii
2.Înţelegerea dezvoltării tehnicii şi a 2.1.să interpreteze şi să

evalueze relaţia
implicaţiilor ei asupra mediului şi a om-trebuinţe-resurse
societăţii2.2.să identifice elemente ale tehnologiilor
de vârf în viaţa socială
2.3.să coreleze nevoile de dezvoltare
dintr-un domeniu cu exploatarea raţională
a resurselor naturale
Potrivit noului curriculum şcolar, obiectivele cadru şi de

referinţă se realizează în funcţie de performanţele la care elevii

trebuie să ajungexprimate
comportament ă, performan ţe care vizeaz
în termeni ă schimb
de “capacit ri de
ăţi”ădobândite. Mai
mult, însăşi achiziţiile şcolarilor se apreciază în funcţie de anumite
capacităţi dobândite prin învăţare, respectiv în funcţie de ce ştie sau
poate să facă un elev cu ceea ce a achiziţionat în procesul instruirii.
Obiectivele cadru şi de referinţă se formulează pentru
fiecare disciplină de studiu (aşa cum am exemplificat mai sus),
surprinzând şi specificând intenţiile pedagogice ce vizează
formarea, par ţial sau în totalitate, a unor capacităţi de natur ă

cognitivă, psihomotorie, afectivă şi psihosocială. Sub nici o formă,
ele nu trebuie confundate cu conţinuturile propriu-zise ale
programelor şcolare,
asemenea finalit care se dimensioneaz
ăţi. Introducerea tocmai în func
ciclurilorăcurriculare, ţie de ă
ca structur
supraordonată a sistemului de învăţământ, permite profesorului să
aprecieze just şi corect finalităţile disciplinei pe care o predă în
funcţie de vârsta şi condiţia psiho-intelectuală a elevului, apropiind
astfel predarea – învăţarea de posibilităţile reale şi de
individualitatea elevului.
Deoarece disciplinele economice sunt introduse în planurile
de învăţământ începând din clasa a IX-a, care, la rândul ei, este
inclus ă îna VII-a
(clasele ciclul –curricular de observare
a IX-a), comun şi orientare
învăţământului
gimnazial şi
liceal, se operează cu obiective cadru şi de referinţă care vizează
formarea de nivel general a elevului, potrivit principiului
funcţionalităţii şi coerenţei învăţării. Specialiştii în educaţie
consider ă că aşa se r ăspunde mult mai bine, mai eficient şi mai
aplicat cerinţelor psiho-sociale ale elevului. În plus, structura
curricular ă permite învăţării să devină un proces clar orientat care
sporeşte motivaţia pentru acţiune şi dezvoltare ulterioar ă, deoarece
parcursul
generală de şcolar
niveleste astfel proiectat
intelectual încât
– acţional să contribuie
a elevului la ăţ
(capacit i de
formarea
gândire specifice vârstei, moduri de acţiune corelate cu
posibilităţile şi limitele impuse de vârsta psihologică a elevului ş.a.)
– a se vedea şi capitolul privitor la proiectarea activităţii didactice.
Începând cu clasa a X-a, modelul de proiectare curricular ă
se schimbă, pregătind trecerea clasei a IX-a de la liceu la gimnaziu
f ăr ă a schimba pe moment structura formală a învăţământului. Ca
urmare, programele şcolare pentru disciplinele de studiu specifice
învăţământului
competenţe. liceal şi profesional centrează activitatea pe
3.3. Competenţe generale şi specifice
3.3.1. Generalităţi şi delimitări conceptuale
Învăţământul liceal reprezintă un serviciu public în mai

mare măsur ă decât învăţământul general, având rolul de a r ăspunde
mult mai aplicat cerinţelor sociale exprimate în termeni de achiziţii
finale direct evaluabile. Centrarea instruirii pe elev se realizează
mult mai eficient în aceste condiţii, corelându-se conţinuturile şi
competenţele şi, în acelaşi timp, deplasându-se accentul pe
instrumentele educative de prelucrare şi accesare a informaţiei, aşa
încât să se asigure integrarea elevului în viaţa socială şi
profesională.
Prin centrarea demersului didactic pe competenţe se
accentuează şi latura pragmatică a aplicării curriculum-ului
profesorul având posibilitatea de a face legătura directă şi evidenta
între ce se învaţă şi de ce se învaţă; este facilitată şi legătura directă
şi imediată cu evaluarea, care devine mai transparentă şi mai
eficientă.
În general, competenţele – formulate la nivel de disciplină
de studiu, ca urmare a integr ării rezultatelor cercetării din
psihologia cognitiv ă în conţinuturile învăţământului liceal şi
profesional – se definesc ca fiind ansambluri structurate de
cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare: acestea permit
identificarea şi rezolvarea în contexte diverse a unor probleme
caracteristice unui anumit domeniu.
Competenţele generale se definesc pe obiect şi se formează
pe durata învăţământului liceal: acestea au un grad ridicat de
generalitate şi complexitate.
Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se
formează pe durata unui an şcolar: ele sunt deduse din
competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora. Lor li se
asociază prin programă unităţi de conţinut.
Modelul de proiectare curricular ă centrat pe competenţe

simplifică structura curriculum-ului şi asigur ă o mai mare eficienţă
a proceselor de predare/învăţare şi evaluare. Acesta permite
operarea
măsur ă sălaorienteze
toate nivelurile cu aceea
demersurile şi unitate:
tutror implicaţia,înîn
competen
agenţilor
procesul de educaţie: elevi, profesori, părinţi, specialişti în
curriculum etc.
Un curriculum centrat pe competenţe r ăspunde mult mai
bine în primul rând nevoilor de formare ale elevului, precum şi
cerinţelor actuale ale pieţei muncii, integr ării în viaţa socială şi
profesională pentru care se pregăteşte elevul; astfel demersul
didactic (predare – învăţare – evaluare) se centrează pe achiziţiile
concrete ale şcolarului.
3.3.2. Avantajele centr ării demersului didactic pe competenţe
Avantajele unui modul de proiectare centrat pe competenţe

şi implicit pe valori şi atitudini specifice sunt, în principal,
următoarele:
- Din punct de vedere social, putem menţiona, pe de o
parte, o creştere a transparenţei actului didactic în cadrul unei
şcolarităţi neobligatorii şi, pe de altă parte, posibilitatea ca aceste
competenţe să fie social determinate, ca un r ăspuns la nevoile
concrete ale comunităţii în care funcţionează şcoala. Competenţele
sunt legate de anumite practici sociale. O astfel de abordare nu este
în contradicţie cu formarea unei “culturi generale”; în societăţile
contemporane, cultura generală va trebui să pregătească tinerii să
rezolve cu succes problemele vieţii.
- Din punct de vedere psihologic, se integrează ultimele
progrese înregistrate de ştiinţele cognitive, potrivit cărora
demonstrarea competenţei înseamnă mobilizarea cunoştinţelor
corespunzătoare şi a unor scheme de acţiune exersate şi validate
anterior. Acţiunea competentă a individului într-o situaţie dată
înseamnă capacitatea de a mobiliza resursele mentale adecvate

(cunoştinţe, deprinderi, scheme de acţiune etc.), de a face
transferuri de la alte situaţii similare sau relevante şi de a pune “în
act” toate
cadrul unuiaceste
exerciresurse selectatedela“geometrie
ţiu permanent locul şi la timpul
variabilpotrivit,
ă”. în
- Din punct de vedere al politicii educaţionale, se
stimulează dezbaterea pentru identificarea acelor valori şi practici
sociale dezirabile pe care ar trebui să le promoveze şcoala pentru a
asigura succesul absolvenţilor săi. La nivelul politicii curriculare
remarcăm şi deschiderile interdisciplinare ale modelului.
Permeabilizarea barierelor rigide ale disciplinelor se poate începe
prin identificarea şi formularea unor competenţe transversale
(cross-curriculare). predării, se poate intui o flexbilizare a
- Din perspectiva
procesului, atât timp cât prin competen ţe nu se mai prescrie ce
trebuie predat, ci ce anume trebuie format la elevi. Creşte libertatea
profesorului în utilizarea unui larg evantai de instrumente şi resurse
didactice; acesta devine organizator al unor experienţe de învăţare
relevante pentru elevi. Problematizarea, simularea, jocul didactic,
lucrul pe proiecte, negocierea devin puncte de reper ale predării, iar
rezultatele sunt uşor identificabile.
- Procesul
raportarea de învăăţlaarepracticile
permanent câştigă în semnifica
sociale ţie prin concrete de
şi contextele
exersare a competenţelor dobândite. Învăţarea devine un proces
clar orientat, care sporeşte motivaţia pentru acţiune. Competenţele
angajează achiziţiile anterioare ale elevului, iar posibilitatea
concretă de “a face” anumite lucruri ca urmare a formării
competenţei creşte motivaţia pentru învăţare. Centrarea pe
achiziţiile finale ale instruirii ofer ă libertate în manifestarea şi
valorificarea diferitelor stiluri de învăţare şi a diferitelor combinaţii
specifice intelectului
multiple ale elevului).multiplu

(permite activarea inteligenţelor
- Evaluarea devine explicit formativă şi se poate face în
situaţii reale. Performarea competenţei este uşor de evaluat prin
stabilirea unor seturi de criterii/indicatori de performanţă. Se trece

astfel de la asigurarea cerinţelor de egalitate a şanselor de acces şi
de tratament pedagogic, la egalitatea de cerinţe ale elevului.
- Din perspectiva
elaborarea unui model proiect ării care
generativ, curriculare,
să poatăsefipoate la la
trece
adaptat
cerinţele, specificul şi nivelul de dezvoltare al didacticii fiecărei
discipline. Trecerea la dezvoltarea curricular ă presupune
clarificarea modului de derivare a competenţelor specifice din
competenţele generale, precum şi o grupare a tipurilor de
competenţe în funcţie de procesele mentale solicitate.
* preluare din documentele C.N.C.

pentru aplicarea programelor şcolareşi din
din ariile
ghidurile metodologice
curriculare “Om şi
societate” şi “Tehnologii”.
3.3.3. Derivarea competenţelor
În demersul de stabilire a competenţelor s-a considerat că

soluţia se află la intersecţia dintre domeniul didactic – vizând ariile
curriculare, domeniul socio-economic-vizând pregătirea pentru
piaţa muncii şi domeniul de cunoaştere concretizat în şcoală printr-
un obiect de studiu – descris psihologic prin modul de gândire
specific expertului (în sensul cognitivist al termenului). Dacă
primele două aspecte sunt relativ uşor de acceptat, cel de-al treilea
necesită câteva precizări: nu este vorba despre a dobândi acele
cunoştinţe de care dispune expertul, ci de a utiliza şi mobiliza în
contexte adaptate vârstei elevului şi nivelului de informaţii al
acestuia, abilităţi similare celor ale specialistului. Este vorba despre
a manifesta un comportament cognitiv specific unui domeniu şi nu
de a acumula insule de informaţii specifice domeniului.
Pentru a asigura o marjă cât mai largă de acoperire a
obiectelor de studiu, s-a pornit de la o diferenţiere cât mai fină a
etapelor unui proces de învăţare.
Astfel, s-au avut în vedere următoarele şase etape vizând

structurarea operaţiilor mentale: percepţie, interiorizare, construire
de structuri mentale, transpunere în limbaj, acomodare internă,
adaptare
externleă.corespund
Acestora categorii de competenţe organizate în
urul câtorva verbe definitorii, ce exprimă complexe de operaţii
mentale:
1. Receptarea, care poate fi concretizată prin următoarele

concepte operaţionale:
- identificarea de termeni, relaţii, procese;
-- observarea
perceperea unor
unor fenomene, procese;
relaţii, conexiuni;
- nominalizarea unor concepte;
- culegerea de date din surse variate;
- definirea unor concepte.
2. Prelucrarea primar ă (a datelor), care poate fi

concretizată prin următoarele concepte operaţionale:
- compararea unor date, stabilirea unor relaţii;
- concluzii par ţiale;
- clasificări şi reprezentări;
- investigarea, descoperirea, exploatarea;
- experimentarea.
3. Algoritmizarea, care poate fi concretizată prin

urm toarele concepte opera ionale:
-ăreducerea la o schemă; ţ
- anticiparea unor rezultate;
- identificarea unor invarianţi;
- rezolvarea de probleme prin modelare şi algoritmizare.
4. Comunicarea, care poate fi concretizată prin

următoarele concepte operaţionale:
- descrierea unor stări, sisteme, procese, fenomene;
- prezentarea
expunerea deunor
idei,argumente
concepte,într-o
soluţii;discu ţie;
- susţinerea uni punct de vedere.
5. Prelucrarea secundar ă (a rezultatelor), care poate fi

concretizată prin următoarele concepte operaţionale:
- compararea unor rezultate, concluzii;
- evaluarea unor rezultate;
- interpretarea rezultatelor;
- raportare critică la un context;
- elaborarea de strategii;
- relaţionări între diferite tipuri de strategii.
6. Transferul, care poate fi concretizat prin următoarele

concepte operaţionale:
- aplicarea;
- generalizarea şi particularizarea;
- integrarea;
- verificarea;
- optimizarea;
- transpunerea;
- negocierea;
- realizarea de conexiuni;
- adecvare la context.
Competenţele generale ce se urmăresc a fi formate la elevi
pe parcursul treptei liceale de şcolaritate, precum şi competenţele
specifice fiecărui an de studiu, derivate din acestea, se stabilesc
pornind de la modelul de generare prin gruparea categoriilor de

concepte operaţionale în funcţie de dominatele avute în vedere.
La competenţe generale şi specifice de format la elevi se
adaug ă seturi deform
indispensabile valori i atitudiniăţde
ării şpersonalit însuperspectiva
ii din şit şi asumatfiec ărei sunt
şi care
discipline de învăţământ (disciplinele economice ţintesc formarea
unui mod de gândire economic şi a unui comportament economic
adecvat mediului economic concurenţial). Valorile şi atitudinile au
importanţă egală în reglarea procesului educativ, chiar dacă se
supun altor criterii de organizare didactico – metodică şi de
evaluare. După cum se ştie, acea cunoaştere care nu este însoţită
de o etică şi o sensibilitate cu efecte pozitive asupra vieţii
sociale. conduce la un eşec personal şi la degradarea vieţii

persoanei,
Competenţele – generale şi specifice – şi seturile de valori
şi atitudini sunt specificate în programa şcolar ă a fiecărei
discipline, profesorul având astfel posibilitatea să se orienteze în
momentul în care realizează proiectarea propriului demers
didactic. În capitolul doi al prezentei lucr ări am prezentat, cu titlu
de exemplu, programele şcolare ale principalelor discipline care
se predau în învăţământul liceal, cursantul având posibilitatea să
le consulte i să verifice
Lecturaşunei programe veridicitatea afirmaşţiiilor
şcolare conduce că
noastre.
la ideea
fiecărei competenţe generale şi set de competenţe specifice le
corespund conţinuturi adecvate. Atragem atenţia că pentru una
sau mai multe competenţe specifice corespunde un conţinut.
Exemplu: disciplina Economie
Competenţa specifică: explicarea rolului factorilor
de producţie în realizarea activităţii economice
Conţinut: Factorii de producţie
Sau: Competen ţa specific : corelarea diferitelor activit
economice desf ăşurate cu unităăţile economice existente în ăţi
economia românească.
Conţinut: Agenţii economici

Pe parcursul proiectării, profesorul apelează şi chiar
formulează şi competenţe derivate, care sunt, în fapt,
particulariz ri ale
detalieri aleăcon competenSunt
ţinuturilor. ţelordeterminate
specifice în (stabilite) de către
raport cu anumite
profesor tocmai pentru a face legătura directă şi evidentă între ce
se învaţă şi de ce se învaţă, sporind astfel motivaţia învăţării.
Exemplu: Pentru disciplina ECONOMIE clasa a X-a;
unitatea de învăţare: “Nevoi, resurse, cost de oportunitate”;
conţinut detaliat: “Consumatorul” – pentru competenţa specifică
(precizată în programa şcolar ă a disciplinei): “Argumentarea
necesităţii de a utiliza raţional resursele”, posibilele competenţe
derivate ar fi:
- identificarea unor situaţii concrete care ilustrează
tensiunea nevoi-resurse;
- compararea unor situaţii concrete în termeni de avantaje

şi dezavantaje (competenţa de comparare, deja formată,
se aplică raportului nevoi-resurse);
- definirea conceptelor: nevoi, resurse, cost de oportunitate

(consolidarea competenţei de a defini corect);
- invocarea unor exemple de argumentare, a cerinţelor
argumentării corecte (competenţă formată în clasa a IX-a);
- construirea de argumente pentru susţinerea avantajelor în
situaţia celei mai bune alegeri de bunuri (consolidarea
competenţei de argumentare ca temei al deciziei
economice)
Prezentăm în continuare şi un model al instruirii şi de
proiecţie pedagogică (după C.Grünberg şi M.E. Druţă), deoarece
competenţele generale, dar mai ales competenţele specifice fiecărei
discipline de învăţământ şi an de studiu se stabilesc pornind de la
modelul pedagogic de generare prin gruparea categoriilor de
concepte operaţionale, în funcţie de operaţiile dominante avute în

vedere:
Subiectul judecă şi
acţionează în viaţă
Evaluarea conform sistemului Interiorizarea
de valori pe care şi l-a
creat
Subiectul înregistreză
Analiză şi sinteză informaţiile într-un sistem Conceptualizarea
de valori propriu
Subiectul apreciază
informaţiile care sunt Valorizarea
Aplicarea relevante şi folositoare
Subiectul doreşte să
Comprehensiune “stă pânească” (pentru a le R ăspunsul
“explica” altora)
Domeniul Subiectul este dispus să Domeniul afectiv

cogintiv recepţioneze informaţiile (Krathwohl)
(Bloom)
În încheiere,
structureaz prezentăăm
ă şi se dezvolt şi un sinoptic
competen al modului
ţele, conform cum
noului se
curriculum, prin predarea – învăţarea disciplinelor economice
(vezi schema):
3.4. Algoritmi ai operaţionalizării obiectivelor
Dacă obiectivele specifice disciplinei nu pun probleme

deosebite în ceea ce adic
priveă şcele
te formularea, OBIECTIVELE
OPERAŢIONALE, care desemneaz ă articularea unui
obiectiv specific cu o situaţie de învăţare (definită printr-o serie de
acte – materiale sau intelectuale – ce presupun conceperea şi
combinarea unor mijloace psihopedagogice în vederea ob ţinerii
unui rezultat determinat) creează dificultăţi deosebite majorităţii
cadrelor didactice. Vă reamintim că:
OBIECTIVELE OPERAŢIONALE descriu comportamente
observabile şi măsurabile pe care elevul va fi capabil să le
manifeste la sfâr şitul unei activităţi de instruire, lecţie, secvenţă de
învăţare etc.
Obiectivele operaţionale sunt strict legate de competenţele
specifice şi derivate ale disciplinei, ele exprimând intenţia
pedagogică la modul cel mai concret cu putinţă.
Literatura de specialitate ne propune mai multe “tehnici”,
mai bine zis “PROCEDURI DE FORMULARE (precizare) CÂT
MAI CLAR Ă A OBIECTIVELOR OPERAŢIONALE. Spre
exemplu, R.F. Mager (“Preparing Instructural Objectives”, Pallo
Ato, Fearen, 1962, pag.53) propune formularea obiectivelor
operaţionale prin parcurgerea a trei “paşi”.
1. identificarea comportamentului final pe care instruirea
încearcă să-l realizeze;
2. descrierea condiţiei esenţiale în care ar trebui să se
producă respectivul comportament;
3. stablirea nivelului de performanţă acceptabil.
La rândul lor, Viviane şi Gilbert De Landsheere („Definirea
obiectivelor educaţiei”, EDP, Bucureşti, 1979) propun un algoritm
complex, ce cuprinde cinci „paşi”:
1. Cine produce comportamentul dorit;
2. Ce comportament observabil ne va dovedi că obiectivul
a fost atins;
3. Ce produs se va obţine (performanţa);

4. În ce condiţii se va produce comportamentul (restricţii la
comportament);
5. Nivelul
în baza cperforman ţei admise
ărora ajungem (criteriul
la concluzia căreu este
şitei, criteriile
produsul
satisf ăcător).
Ambele modele pot fi acceptate, dar cu condiţia să fie
respectate următoarele cerinţe:
a) obiectivele operaţionale să se refere la activitatea
studenţilor/elevilor şi nu a cadrelor didactice (facem
specificaţia deoarece în practică, deseori, se produc
confuzii atunci când se formulează obiectivele);
b)ac
obiectivele opera
ţiuni, procese ţionale vor fi
constatabile, nucentrate pe opera
pe procese ţii,
psihice
interne;
c) obiectivele operaţionale vor desemna un rezultat imediat
al instruirii.
Operaţionalizarea instruirii didactice parcurge, aşadar, trei
etape:
a) specificarea comportamentului final;
b) precizarea condiţiilor de producere;
c) specificarea nivelului minim al performanţei.
A. COMPORTAMENTUL FINAL
Este ceea ce participantul la procesul de instruire ar fi

capabil s fac dac instruirea reu e te. Trebuie s fie formulat în
ă comportament
termeni de ă ă ş ş şi măsurabil,ă în aşa fel încât
observabil
să poţi constata dacă elevul şi l-a însuşit.
Când formulaţi comportamentul final trebuie evitată
folosirea cuvintelor care pot da naştere la interpretări, ambiguităţi.
Verbele care se vor folosi sunt cele care descriu acţiuni pe care le
realizează elevul (acţiuni ce pot fi văzute, auzite, percepute) şi nu
verbe ce descriu ceea ce se produce în mintea participantului la

predare-învăţare.
În literatura de specialitate (Gagné R., Briggs L. – Principii
de designghiduri
utilizate al instruirii,
operaţEDP,
ionale1977),
cum arsefisugerează că este
„cuvintele-ac sausă fie
bine
ţiuni”
„listele de termeni admişi/interzişi”. Se exprimă chiar părerea că
alegerea verbului în definirea unui obiectiv este o problemă de o
importanţă decisivă. Suger ăm că este potrivit ca fiecare cadru
didactic la disciplina pe care o predă să realizeze un asemenea ghid
de cuvinte-acţiuni şi o listă de termeni admişi/interzişi pentru a-şi
uşura munca de formare a obiectivelor.
B. CONDIŢIILE DE PRODUCERE A COMPOR-

TAMENTELOR
Cerinţa de formulare a condiţiilor trebuie înţeleasă în sensul

că fiecare cadru didactic trebuie să precizeze ce materiale sau ce
cadru de acţiune îi suger ăm celui ce se instruieşte pentru a-l ajuta să
demonstreze că şi-a însuşit un anume comportament.
În formulare trebuie incluse informaţii, instrucţiuni asupra a
ceea ce este permis sau nu. Dintre formulele cele mai de utilizate
suger ăm:
o „dându-se o listă de ...”
o „f ăr ă a folosi notiţele ...”
o „confruntat cu ...”
o „având acces la ...”
o în următoarele circumstanţe ...”
o „f ăr ă a utiliza ...”
o „cu ajutorul ...” etc.
C. NIVEL MINIM AL PERFORMANŢEI
Specificarea nivelului minim al performanţei este deosebit

de dificil de rezolvat, dar absolut necesar ă. Practic avem de-a face
cu introducerea unor criterii de evaluare, criterii care ne vor releva

cât de eficient trebuie să fie un anume comportament, la ce plafon
trebuie să se situeze cunoştinţele, deprinderile etc.
Deoarece criteriile
sunt traductibile vor fi numerice,
într-o varietate de tipuri temporale, calitative,
de standarde: ele
a) NUMĂR MINIM DE R ĂSPUNSURI corecte pretinse:
• Să identifice cel puţin trei caracteristici ale fenomenului ...;
• Să diferenţieze minimum două idei fundamentale ...;
b) PROPOR ŢIA DE REUŞITĂ pretinsă:
• Să prezinte, f ăr ă omisiuni, etapele luării hotărârii ...;
c) LIMITE DE TIMP:
• Să rezolve exerciţiul (problema) în maximum 20 min.;
• Sd)
ă prezinte
CRITERIULoperaţ-iunile
MODEL de înregistrare
contabilă în ... min.;
• Să conceapă o investigaţie experimentată care să satisfacă
cerinţele unui bun proiect experimental.
Observăm că aceste criterii prezentate mai sus satisfac atât
exigenţele cantitative cât şi calitative ale relevării unei anumite
performanţe – comportament.
Privitor la formularea obiectivelor operaţionale cu
respectarea paşilor descrişi anterior, vă prezentăm următoarele
exemple,
din secvencu menţiunea
ţele/situaţiile cde
ă ele pot fi adaptate
instruire discipline multora
la specificul
ale oricărei
economice:
DISCIPLINA: Economie
CLASA: a X-a
TEMA: Dezechilibre ale activităţii economice: inflaţia şi şomajul
OBIECTIVE OPERAŢIONALE (performative)
1. Pe baza cunoştinţelor însuşite şi a exemplelor din

manual,
favoareave ţiţfi
sus capabili
inerii ideii scăăformula
inflaţia ţşiicel puţin sunt
şomajul argumente în
douăconsiderate
fenomene economice negative.
2. Pornind de la subiectul filmului didactic prezentat,
explicaţi modul în care acţionează factorii determinanţi ai
dezechilibrelor studiate; se acceptă cel mult două erori.
3. Veţi fi capabili să descrieţi cu propriile cuvinte şi în cel
mult 10 minute, modul de acţiune şi contradicţiile existente între
măsurile antiinflaţioniste şi cele pentru diminuarea şomajului.
Pentru rezolvarea sarcinii, veţi putea folosi notiţele şi manualul.
4. Veţi fi capabili să elaboraţi un eseu economic de
maximum o pagină, pe tema „Măsuri neconvenţionale de
diminuare a şomajului”; veţi apela la manuale, bibliografie
suplimentar ă recomandată, experienţa personală.
În concluzie, apreciem că formularea obiectivelor
operaţionale pentru fiecare secvenţă de instruire în termeni clari,
precişi, cu conţinuturile de învăţare adecvate constituie temeiul
viabilităţii oricărei programe analitice, indiferent de disciplina
pentru care se întocme şte şi este o „piatr ă de încercare” pentru
cadrele didactice care doresc un învăţământ eficient.
Deoarece problematica operaţionalizării obiectivelor unei
lecţii a fost tratată în extenso în cadrul cursului de Pedagogie,
consider ăm că nu este oportun să detaliem, urmând ca cursanţii să
îşi reactualizeze cunoştinţele însuşite.
CUVINTE – CHEIE
- finalitate educaţională
- obiectiv cadru; obiectiv de referinţă
- competenţă generală; competenţă specifică; competenţă
derivată
- algoritm de operaţionalizare

SARCINI DE MUNCĂ INDEPENDENTĂ

- Comparaţi un obiectiv referinţă cu un set de obiective
operaţionale, stabilind genul proxim şi diferenţa
- specifică.
Operaţionaliza ţi obiectivele unei lecţii de „Economie” şi
ale unei lecţii de „Educaţie antreprenorială” – prin cele
două proceduri.
REFERINŢE BIBLIOGRAFICE
1. Albulescu, I. Predarea şi învăţarea disciplinelor

Albulescu, M. socio-umane, Editura Polirom, Iaşi, 2000
2. Druţă, M.E. Didactica disciplinelor economice -

Grumberg, E. portofoliul seminariilor, Editura ASE,
Bucureşti, 2003
3. Jinga, I. Manual de pedagogie, Editura ALL,

Istrate, E. Bucureşti, 2001
4. Istrate, E. Metodica predării specialităţii,
Editura Academiei, Bucureşti, 2001
5. XXX Ghiduri metodologice pentru aplicarea

programelor şcolare – ariile curriculare
„Om şi societate”, „Tehnologii”,
Editura Aramis Print, Bucureşti, 2000
6. XXX Documente ale Consiliului Naţional pentru

Curriculum – M.E.C.T. 2000-2003

Didactica Predarii Disciplinelor Economice PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Didactica Predarii Disciplinelor Economice PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

5/11/2018 DidacticaPredariiDisciplinelor Economice-slidepdf.

DIDACTICA PREDĂRII DISCIPLINELOR ECONOMICE

Studiul unităţii de curs permite:

1.1. Concept. Obiective. Conţinut

Didactica specială sau aplicată, numită până de curând şi

Din domeniul psihologiei, metodica preia noţiuni cum ar fi:

1.2. Noi abordări în didactica disciplinelor economice

Calitatea didacticii diferitelor

ştiinţifică, formarea la şcolari a unor deprinderi intelectuale şi de

va preocupa de structurarea activităţilor de învăţare, organizarea şi

1.3. Competenţele didactice ale profesorului eficient

Competenţa educatorilor din învăţământ semnifică acel

- capacitatea de a comunica cu elevii, de a-i influenţa şi

Atitudinile se refer ă la:

Focalizarea sau Concentrarea:

♦ furnizarea unui sistem de stimuli de orientare pentru

Chestionarea eficientă are următoarele caracteristici:

♦ distribuţia echitabilă are în vedere:

1.4. Condiţionări psihopedagogice ale predării şi învăţării

Resorturile psihologice ale învăţării disciplinelor economice

mod organizat de formarea şi dezvoltarea spiritului economic al

mai frecvente dificultăţi sunt: termeni economici ca “venituri”,

economice care se stabilesc între activităţile umane – complexul de

(articulând componentele procesului de instruire în domeniu:

SARCINI DE MUNCĂ INDEPENDENTĂ

1. Cristea, Sorin Dicţionar de pedagogie, Editura Litera,

3. XXX Dictionnaire actuel de l’éducation, ESKA,

4. XXX Ghid metodologic – aria curricular ă

5. XXX Ghid metodologic–aria curricular ă

6. Albulescu, Ion Predarea şi învăţarea disciplinelor

7. Badea, Elena Paradigme ale didacticii disciplinelor

8. Jinga, Ioan Învăţarea eficientă, Editura Aldeni,

LOCUL ŞI ROLUL DISCIPLINELOR ECONOMICE

2.1. Dimensiuni ale reformei învăţământului secundar

Reforma curricular ă a învăţământului preuniversitar a

urmărite sunt îmbogăţirea şi aprofundarea cunoştinţelor de

2.2. Structura organizatorică a liceului

Schimbările propuse de Curriculum Naţional au permis o

Filier ă Profil Specializare

Filier ă Profil Specializare

Această structur ă permite o reală diversificare a parcursului

În mod tradiţional, prin curriculum s-a înţeles un ansamblu

• Ghiduri, norme metodologice şi materiale suport care

Schematic, dispunerea ciclurilor curriculare în învăţământul

20-- XIII Specializare

Fiecărui ciclu curricular îi sunt specifice anumite obiective

• luarea unor decizii adecvate în contextul mobilităţii

Avantajele ştiinţifice şi metodico-didactice ale structur ării

2.3. Locul disciplinelor economice în planurile cadru

Întregul proces instructiv-educativ este astfel conceput şi

socio-umane care îl ajută pe tânărul aflat în formare să dobândească

concurenţial, formarea unor priceperi, deprinderi, capacităţi şi

2.4. Documente curriculare specifice educaţiei economice

2.4.1. Delimitări conceptuale şi metodologice

Deoarece din punct de vedere organizatoric învăţământul

o reală diversificare a parcursului şcolar în conformitate cu

respectându-se o serie de exigenţe ştiinţifice şi pedagogice, care

2.4.2. Planurile cadru de învăţământ

Planul de învăţământ poate fi considerat cel mai important

Structura diferenţiată pe filiere, profiluri şi specializări a

5.Principiul flexibilităţii şi al parcursului individual

SPECIALIZAREA: ADMINISTRAŢIE PUBLICĂ

2.4.3. Programa şcolar ă