Algunas Cuestiones Sobre La Ensenanza de PDF

AIBR.
Revista de Antropología Iberoamericana

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Asociación de Antropólogos Iberoamericanos
en Red
Organismo Internacional
Vierge, Marcos Andrés

Algunas cuestiones sobre la enseñanza de análisis en conservatorios a partir del modelo
etnomusicológico de Timothy Rice
AIBR. Revista de Antropología Iberoamericana, núm. 42, julio-agosto, 2005, p. 0
Asociación de Antropólogos Iberoamericanos en Red
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AIBR. Revista de Antropología Iberoamericana, Nº 42. Julio-Agosto 2005 1
AIBR. Ed.ELECTRÓNICA Nº 42 MADRID JULIO – AGOSTO 2005 ISSN 1578-9705
ALGUNAS CUESTIONES SOBRE LA ENSEÑANZA DE ANÁLISIS EN

CONSERVATORIOS A PARTIR DEL MODELO ETNOMUSICOLÓGICO
DE TIMOTHY RICE1
Marcos Andrés Vierge

marcosavl@retena.net marcos.andres@unavarra.es
Profesor Doctor Asociado al área de Música de la Universidad Pública de Navarra
Profesor Superior de Musicología del Conservatorio Superior de Música de Navarra
RESUMEN
Partiendo del modelo etnomusicológico de Rice (1987) el presente trabajo reflexiona en torno
a cómo abordar una enseñanza de Análisis que se fundamente pedagógica, metodológica e
interculturalmente. Para ello, se hace preciso tratar cuestiones como la definición del Análisis, su
orientación en los planes de estudios actuales de enfoque intercultural y su fundamento didáctico.
PALABRAS CLAVE: análisis musical, musicología, etnomusicología, antropología cultural, educación

intercultural, T. Rice, A. Merriam, C. Geertz.
INTRODUCCIÓN
Hay signos evidentes que reflejan que el panorama de la enseñanza musical española ha
experimentado cambios importantes desde la implantación de los nuevos planes de estudio de los
conservatorios superiores. La posibilidad, por ejemplo, de poder cursar una especialización de jazz,
etnomusicología, instrumentos tradicionales o flamenco, entre otras, no es sino una muestra de que
nuestro sistema de formación musical ha adquirido nuevas perspectivas, afines por otra parte, con la
realidad actual.
Por esta razón, ha sido y es necesaria una revisión y actualización en la enseñanza musical,
en general, pero especialmente en aquellas asignaturas que son comunes a todos los alumnos de
cualquier especialidad. Quizás, una de las más relevantes, en este sentido, sea el Análisis.
Efectivamente, la asignatura de Análisis es obligatoria para todas las especialidades, lo cual no
constituye un signo de exclusividad. Sin embargo, no todas las asignaturas obligatorias afectan de
1
Este artículo constituye una proyección de otro trabajo presentado en formato de póster electrónico al XXVI WORLD
CONFERENCE ISME 2004, “Sound worlds do discover”, y cuyos abstracts fueron publicados: ANDRÉS, Marcos, “Musical
análisis in specialized education”, Sound worlds do discover, XXVI World Conference Isme 2004, 11-16 July 2004, Tenerife-
Spain, p. 364
igual modo en la proyección de los futuros profesionales de la música. Así, visto el análisis como
procedimiento, implica al instrumentista, musicólogo, compositor, pedagogo, etnomusicólogo, músico
de jazz, etc. porque en sus tareas específicas debe utilizar la herramienta del análisis. En cambio,
existen otras asignaturas obligatorias que no influyen con tanta relevancia en todas las
especialidades, lo que no quiere decir que no sean fundamentales en el proceso de aprendizaje, sino
que su posterior aplicación es más restringida. De este modo, la practica-armónica es obligatoria
para todos los estudiantes, aunque un instrumentista clásico para interpretar música, no necesite
ejercerla, o un musicólogo para investigar no tenga forzosamente necesidad de hacer realizaciones
armónicas.
En un reciente e interesante artículo de Joseph M. Vilar (2003) sobre la enseñanza del

análisis musical en los conservatorios, el autor señala en sus conclusiones que la actividad analítica
adquiere verdadero interés si se realiza desde una óptica global, en el sentido de comprender todo lo
que la música encierra, en todas sus dimensiones y formas posibles. Compartiendo esta idea, la
reflexión en torno a la enseñanza del análisis se proyecta desde la propuesta defendida por Rice
como modelo de investigación en etnomusicología, adaptando dicha proposición a la enseñanza del
análisis musical.
EL MODELO DE T. RICE Y SUS IMPLICACIONES EN LA ENSEÑANZA DEL ANÁLISIS.
Tal y como explica Rice, su propuesta surge de dos fuentes: en primer lugar, la experiencia
docente en un curso que versa sobre todo tipo de músicas y los procesos formativos en las culturas
musicales del mundo; en segundo lugar, la visión de Clifford Geertz en La interpretación de las
culturas, según la cual “los sistemas simbólicos se construyen históricamente, se mantienen
socialmente y se aplican individualmente” (Geertz, 1973: 363-364).
A partir de ahí, Rice formula dos preguntas: ¿cuáles son los procesos formativos en música?
Y ¿cómo se puede enseñar sobre todo tipo de música, cuando las perspectivas adoptadas para
referirse a diferentes músicas parecen tan distintas? El planteamiento de Rice muestra en primer
lugar lo “higiénico” que siempre resulta para nuestra actividad docente formularse preguntas sobre lo
que estamos haciendo. En segundo lugar, la respuesta a su primer interrogante intenta resolver una
cuestión que afecta por igual a la música de cualquier cultura. Además, Rice intenta conciliar una
visión musicológica con otra antropológica, aunque es cierto que en su modelo, el estudio de la obra
en sí mismo se sitúa en un nivel inferior, centrando más la atención en los procesos musicales.
Efectivamente, en su modelo tiene en cuenta tanto los elementos del lenguaje musical
(melodía, armonía, ritmo, etc.), como las relaciones entre música y política, economía, estructura
social, eventos y lenguaje.
Por otro lado, el modelo de Rice está vinculado a la enseñanza de la misma manera que la
reflexión en torno al análisis musical se justifica aquí en su proyección docente.
Por último, la propuesta de Rice, se mueve de manera flexible entre distintos niveles de
interpretación: los niveles de Merriam (1964), sonido, concepto, comportamiento, vinculados a las
propuestas adaptadas de Geertz, reformuladas en una triple interrogación en torno a la construcción
histórica de la música, su mantenimiento social y la creación y experimentación individual de la
música por los seres humanos.
Así, lo que el modelo de Rice puede aportar para nuestro propósito son básicamente tres
cuestiones: la versatilidad en cuanto al objeto de estudio, la flexibilidad para relacionar diferentes
niveles de actuación analítica y, por último, el carácter interdisciplinar con el que debe orientarse la
materia.
OBJETO DE ESTUDIO: ¿QUÉ ANALIZAMOS?
El descriptor de la asignatura Análisis del currículo español de conservatorios de Grado

Superior dice lo siguiente:
“El estudio de la obra musical a partir tanto de sus materiales constructivos básicos
(elementos melódicos, rítmicos, estructuras formales, texturas, timbres, criterios de
organización del material: proporción, coherencia, contraste, etc.), como de todos aquellos
criterios que conduzcan, desde distintos puntos de vista, a un hábito de reflexión, para una
mejor comprensión del hecho musical como producto artístico: criterios tanto estilísticos,
históricos o socioculturales, como de interrelación con otras disciplinas: teoría de la
información, psicoacústica, semiótica, psicología cognitiva y de la forma, etc. Información
sobre los diferentes métodos analíticos en lo referente a sus fundamentos especulativos y
procedimientos técnicos”(Boletín Oficial del Estado, 1999).
Así, en el descriptor se contempla el material con el que se trabaja (cualquier obra musical),
los elementos de construcción básica (ritmo, melodía, etc.), los criterios de organización, la reflexión
en torno al hecho musical que, por lo tanto, hace que la actividad del análisis vaya más allá de la
mera descripción técnica y, por último, los diferentes procedimientos analíticos.
De este modo, el descriptor de Análisis tiene una amplísima perspectiva de trabajo que va
más allá de la descripción de los procedimientos técnicos, con todas las implicaciones que ello
conlleva, fundamentalmente la de asumir una postura clara respecto a las dos visiones que podemos
encontrar en torno a la definición y objeto del análisis (objetivos que van más allá de la obra
individual/ la música en sí misma fuera de todo factor externo). Del mismo modo, dicho planteamiento
estaría vinculado con la exigencia de que la Musicología debe ser además una ciencia interpretativa,
algo que se relaciona, por otra parte, con la visión etnomusicológica de Rice.
Por otra parte, dos aspectos determinantes quedan también señalados en el descriptor de la
asignatura: pensar y hacer. De este modo, asumiendo que el análisis puede ser visto como un
procedimiento, sin embargo, se ha de tener en cuenta que una de las acepciones del término análisis
hace referencia al estudio de las características de un estilo, por ejemplo, literario o, en lo que nos
afecta, musical. De hecho, cualquier diccionario de sinónimos establece como tales los términos
“analizar” y “estudiar”; a su vez, el término “estudiar” significa entre otras cosas ejercitar el
entendimiento para comprender una cosa. Estas apreciaciones filológicas resultan importantes
cuando planteamos el análisis como ejercicio docente. El descriptor, ya citado, ha asumido los
términos “estudio”, “comprensión”, “reflexión”, “interrelación” e “información”. Los criterios de
organización del material a los que alude el descriptor implican la observación y reflexión en torno a
un hecho, relacionando, de este modo, la actividad del análisis con la crítica. Por otra parte, el
estudio de una técnica analítica o la información sobre una metodología de análisis concreta implica,
así mismo, la asimilación de unos determinados conceptos que si no se dan en la clase de Análisis,
difícilmente serán impartidos en otro espacio académico. La propuesta, por ejemplo, en torno a una
hermenéutica del Análisis o a una historia del análisis implicaría igualmente una visión más
conceptual que procedimental, y en cualquier caso, la opción por una línea de trabajo u otra, o la
combinación de ambas, debe plantearse en función de los objetivos de la materia.
Así, desde el punto de vista de cómo se tratan los materiales analizados adquiere más
relevancia la diferencia entre una tarea meramente descriptiva de otra interpretativa. La tarea
analítica consiste tanto en la descomposición en sus partes, por ejemplo, de un contrasujeto de fuga,
como en la reflexión en torno a cómo el compositor ha utilizado esa idea en los episodios o en la
sección de estrechos. Lo principal es que el responsable de la enseñanza del análisis sepa gestionar
la secuenciación de una asignatura con ramificaciones o enfoques transversales.
Así pues, la docencia del Análisis pasa en primer lugar por plantear qué “materiales” se van a
utilizar. Sin rechazar la visión del descriptor, pero superándola (atendiendo a la mayor diversidad de
especialidades que existen hoy en la enseñanza musical superior, relacionadas con un mayor
abanico de músicas), se puede proyectar el análisis en los siguientes “materiales”: “obra musical
como producto artístico”(se utiliza la expresión, tal y como viene en el descriptor de Análisis del grado
superior), músicas tradicionales y populares, y evento o proceso musical.
“Obra musical como producto artístico”
El descriptor de la asignatura hace referencia a los conceptos de obra musical y hecho

musical como producto artístico. Este planteamiento conlleva en sí mismo un debate en torno a la
filosofía del arte que evidentemente no podemos tratar aquí. En cualquier caso, la vinculación del
contenido del descriptor con la tradición de la música culta occidental es evidente.
Es cierto que la terminología utilizada es objeto de revisión en la actualidad, pues las

fronteras entre la música culta, popular u otras tendencias no son desde luego muy precisas. No
obstante, se pueden señalar algunos rasgos fundamentales de lo que se ha venido en llamar “Música
culta occidental” (Nettl, 1992): el sistema de la armonía funcional (siendo este aspecto uno de los
principales objetivos de las técnicas tradicionales de análisis musical); la importancia de la notación y
relacionado con ello, el peso de la tradición escrita en la obra de los compositores; la visión formalista
en la composición, lo que ha llevado a técnicas de expansión y desarrollo musical, ajenas a las
músicas vernáculas y tradicionales; ello explica, al mismo tiempo, la importancia de los grandes
conjuntos; por último, dos aspectos significativos aunque de menor trascendencia en el análisis,
como son el concepto de concierto público y la noción de la disponibilidad general de música para
cualquiera y en cualquier momento, en contraste con las restricciones sociales y rituales a que puede
verse sometida en otras culturas.
Así pues, uno de los “materiales” utilizados en la clase de Análisis pudiera ser, por ejemplo, la
Sinfonía nº 40 de Mozart, pero también un solo movimiento o un fragmento de dicha obra. A su vez,
se puede abordar el análisis de esta música a través del texto, del texto y una grabación sonora o un
documento audiovisual, de esos mismos formatos sin la ayuda del texto, y por último, del propio acto
interpretativo. En este sentido, a veces se puede observar en las críticas musicales de periódicos un
comentario valorativo a partir de comparaciones con producciones discográficas; aunque hay
elementos comunes, es evidente que existen parámetros de análisis diferentes en una música
grabada y en una sesión de concierto.
En todo caso, resulta obvio la gran importancia que en la evolución del repertorio de música
culta occidental ha tenido la notación y la tradición escrita. Todavía se puede matizar más este
asunto: efectivamente, en gran medida, la evolución de cierto repertorio occidental está ligado al
desarrollo de los sistemas de notación. No se puede entender, por ejemplo, el funcionamiento de una
obra de Perotín sin tener en cuenta las posibilidades y limitaciones (desde una perspectiva histórica)
de escritura polifónica que tenía dicho autor; igualmente, valorar el resultado sonoro que consigue un
autor como Vitry o Machaut no es algo que se pueda hacer al margen del sistema de notación con el
que operan ambos compositores. Así, no se trata tanto del hecho de que efectivamente, la partitura
no es la música, sino de que con determinados materiales y en función de objetivos concretos, el
trabajo analítico ha de hacerse a partir de un texto musical, algo que no está en contradicción con
que la audición se utilice como una herramienta de apoyo a la actividad del análisis. De otro lado, con
algunos “materiales” y en función de determinados objetivos, será imprescindible y casi exclusivo el
análisis auditivo. Como un buen ejemplo, se pueden mencionar los análisis de solos improvisados de
la música de jazz. Con dicho “material” el análisis interpretativo que implica directamente a la
audición es fundamental, dicho lo cual, también es cierto, que algunos musicólogos para analizar
detalladamente el funcionamiento interno de esas improvisaciones, optan por hacer transcripciones

(Tirro, 1993).
Músicas tradicionales y populares
La moderna etnomusicología establece que dicha disciplina no se rige únicamente por el tipo
de repertorio que se estudia (aunque se puede considerar que la música tradicional requiere más
atención que la culta), sino también por el modo en el que es estudiada. Dicho lo cual, es evidente
que la asignatura de Análisis debe también contemplar el trabajo sobre una música tradicional,
extraeuropea y así mismo, debe también utilizar planteamientos en los que la mirada propiamente
musicológica conviva con la antropológica. En este sentido, un enfoque intercultural de la educación
musical no puede olvidar planteamientos de análisis que provienen de la antropología musical, con
autores tan significativos como J. Blacking o J.J. Nattiez.
Que el análisis y la audición pueden ser utilizados como procedimientos destinados a una
función concreta, eso es algo que queda reflejado, por ejemplo, en una tarea tan propia del
etnomusicólogo como es la transcripción. Efectivamente, una transcripción puede estar orientada
básicamente a dos funciones: por un lado, el conocimiento y comprensión del repertorio (visto desde
diversos enfoques), y por otro, la interpretación de la música. Para transcribir el etnomusicólogo
ejercita un trabajo auditivo (aunque también puede servirse de la electrónica) que consiste en
discriminar elementos o eventos sonoros y analizarlos para poder, de esa manera, hacer su
propuesta de notación.
Eventos
El apartado anterior proyecta también el análisis en el capítulo de los sucesos o procesos.

No obstante, no debemos limitar este tipo de análisis a un repertorio musical concreto sino al acto
interpretativo en sí mismo, por lo que podemos hablar de un análisis interpretativo que es diferente a
un análisis para interpretar. En este sentido, los elementos a analizar van más allá de los que nuestra
teoría musical considera propiamente como elementos de construcción básica del material y se
proyectan sobre cuestiones como el instrumento y técnicas específicas del mismo, la afinación,
tempos, etc.
Como ejemplo de este planteamiento se puede comentar un documento visual (Producción

Canal+ España, 2001, dirigido por Peter West), sobre el ritmo de la música del siglo XX, presentado
por Simon Rattle, en el que se interpretaba la obra de Steve Reich: Music for Pieces of Wood (1973).
De todos es sabida la influencia de las músicas extraeuropeas en la composición de música "culta"
occidental del siglo XX. Reich importa de la música africana aspectos rítmicos que tanto influyeron en
el desarrollo del jazz. Sin embargo, esas características son descontextualizadas de la acción en la
que se desarrollaban. Esta acción suponía principalmente una función social, ajena a la idea de
concierto, la danza, así como la forma de cantar propia del mundo africano, lo que incluye gritos y
modulaciones de la voz extrema. De tal modo, se puede decir que Reich importa parte del objeto sin
tener en cuenta la acción que determina ese objeto.
Cuando a través de ese documento visual se observa la interpretación de la obra, con una
actitud corporal absolutamente rígida por parte de los intérpretes, se puede sentir que, de algún
modo, esos sonidos surgen no de un proceso natural (si golpeas un tambor con las manos, estas son
solo una proyección de tu cuerpo), sino de algo mucho más conceptual o intelectual, fundamental en
los procesos compositivos de gran parte de música del siglo XX.
¿QUÉ HACER? NIVELES DE ACTUACIÓN ANALÍTICA
Ya se ha señalado antes que el modelo de Rice aporta desde nuestra perspectiva una gran
flexibilidad para relacionar diferentes niveles de actuación analítica. Desde este enfoque, los
materiales son el elemento o “materia prima” que determina cualquier actividad de análisis en el
sentido de que sin ellos no se puede analizar. Esto hecho ocasiona que sea una asignatura diferente,
por ejemplo, a Historia de la Música, en la cual, los materiales se convierten en argumentos de
aquellos aspectos que se están tratando.
A partir de ahí, se pueden tratar de manera flexible los diferentes niveles de actuación
analítica. De este modo, partiendo de un material x, se pueden plantear al menos los siguientes
niveles de proyección analítica:
-Música y pensamiento.
-Elementos del lenguaje musical y eventos sonoros.
-Metodología y técnicas analíticas.
-Función del análisis.
Música y pensamiento
No hay duda de que todo acto vinculado al fenómeno musical y más concretamente a la
creación musical, conlleva una idea o pensamiento. No se trata aquí de hablar sobre la singularidad
de esta forma de pensamiento, sino de vincular la idea generativa de la obra a la actividad analítica.
Desde este enfoque, como es sabido, la tripartición clásica de Molino/Nattiez (Martínez Ulloa,
1996) distingue entre el momento de la “poiesis”, o fase de las intenciones del creador, el nivel
neutro, o el análisis de la organización de la obra y el nivel de la “estesis” que tiene que ver con la
recepción.
En lo que nos afecta ahora, el análisis "poiético" se refiere a la acción y proceso generativo
de la obra; intenta establecer el camino seguido por el pensamiento del compositor, a partir de la
observación de la propia obra (en el sentido de que hay algo que en el ámbito de la organización de
las estructuras nos da acceso a las estrategias compositivas), pero también de documentos como
apuntes, borradores, programas de mano, cartas, testimonios de contemporáneos, etc. Es en este
último sentido cuando el análisis tiene una dimensión metodológica claramente histórica. A partir de
aquí, el trabajo consiste en una correcta identificación de los documentos, una organización lógica y
cronológica de los mismos, su clasificación y verificación y un intento de reconstrucción de la historia
de la obra.
Aplicando este planteamiento a un ejemplo concreto, como es el caso de El Arte de la Fuga

de Bach, se podría partir de un análisis neutro para después sacar conclusiones sobre la “poiética”.
Así, en ese caso se trata de un método “poiético-inductivo” puesto que se parte de lo concreto y a
partir de ahí, se intenta extrapolar alguna teoría. Desde esta perspectiva, hay que señalar que el
estudio de El Arte de la Fuga desde dentro ha aclarado muchas dudas sobre su génesis. La obra
comprende fugas y cánones sobre un sujeto y sus inversiones; un juego de procedimientos que
ilustra hasta sus últimas consecuencias la técnica de la fuga. Por ello, cobró inmediatamente fuerza
el sentido pedagógico de las obras de Bach, que supo equilibrar la enseñanza de la música con la
actividad compositiva.
Otra opción diferente partiría de un documento para, después, analizar la obra a la luz de
esas informaciones, (método “poiético-deductivo”). En este caso, se parte de información referida a
dicha obra, para luego acudir a la partitura. En el ejemplo que estamos tratando, se puede considerar
la falta de definición sobre los instrumentos a los que pudiera estar destinada la obra, lo que impidió
una interpretación pública coherente hasta 1927. La especulación sobre esta y otras circunstancias
de la obra nos llevan a considerar que Bach perteneció en los últimos tres años de su vida a una
sociedad, creada por su supuesto alumno de teoría Mizler, dedicada al estudio científico de la música
y de otras disciplinas afines: la historia, la filosofía, la retórica, la poesía. Una sociedad cerrada y
hermética dispuesta a ensalzar los valores inmutables del arte que se habían demostrado válidos a
través de determinadas capacidades técnicas. Bach estaba obligado a presentar una obra al año,
una circunstancia que demuestra el carácter experimental de sus últimas composiciones: Variaciones
canónicas ( 1747), la Ofrenda musical (1748) y El Arte de la Fuga (1749)
Elementos del lenguaje musical y eventos sonoros
Cualquier acción analítica sobre una obra o evento musical pasa necesariamente por la
observación de los materiales de construcción básica (melodía, ritmo, armonía, estructura, dinámica,
textura) y/o de las acciones que tienen que ver en última instancia con el resultado sonoro. De ahí
que las partituras musicales contengan dos tipos de signos: aquellos que hacen referencia a las
cualidades de los sonidos (básicamente su altura y duración, aunque en algunas grafías del siglo XX
también el timbre), y por otra parte, los que reclaman la acción directa del intérprete, como por
ejemplo, la indicación de un pizzicato, una matiz dinámico, un legato, etc.
Los materiales elegidos exigirán el mayor o menor tratamiento de estos elementos u otros,
pero en cualquier caso, todo análisis pasará por la observación y comprensión de alguno de esos
aspectos. Como ejemplos, se puede señalar que un análisis de una obra como El Arte de la Fuga,
cerrada desde el punto de vista compositivo pero abierta interpretativamente, ofrece unas
posibilidades diferentes que por ejemplo una obra como Treno (Lamentación fúnebre por las
Víctimas de Hiroshima) de K. Penderecki, donde el trabajo llevado a partir de eventos es
especialmente significativo.
Así, hoy podemos encontrar bibliografía dedicada al análisis que en una línea más tradicional
centra su actividad en la observación de los elementos del lenguaje musical, pero también otra
bibliografía que atiende al estudio y ubicación de los parámetros sonoros en su totalidad, desde el
punto de vista del desenlace sonoro como hecho interpretativo.
Metodología y técnicas analíticas
En este apartado hay que diferenciar lo que son aspectos metodológicos vinculados a la
faceta del análisis de los métodos concretos o técnicas analíticas que existen.
Aunque no son los únicos aspectos metodológicos, interesa especialmente tratar la relación
entre la práctica analítica a partir de un texto y el análisis a partir de una audición.
En primer lugar, hay que distinguir el concepto del análisis auditivo, lo que implica una
circunstancia de la tarea del análisis, de una asignatura como es la Educación Auditiva. Esta última
se plantea, al igual que el Análisis, como una asignatura que, se proyecta después en otras áreas de
la enseñanza musical y la actividad musical, sea profesional o aficionada.
Por otro lado, la dicotomía que se da entre un análisis auditivo y un análisis sobre un texto (lo
que no excluye que haya algún tipo de audición, incluso mental), se resuelve en primer lugar en
función del material que estemos tratando (difícilmente se podrá acceder al conocimiento y
proyección compositiva de la técnica de construcción de acordes de Bela Bartók sin la ayuda del
texto); en segundo lugar, del objetivo del análisis (en este sentido, la ya citada tripartición de
Nattiez/Molino, establece el nivel “estésico” del análisis, aspecto que está contemplado en diversas
metodologías analíticas).
En cualquier caso, la mirada al pasado nos da muchas pistas sobre estas cuestiones. Un
ejemplo significativo lo constituyen los músicos de jazz quienes en la década de los 40, coincidiendo
con el estilo Bebop, que se puede definir como el estudio clásico del mundo del jazz, vieron la
necesidad de transcribir a "sus clásicos". Así surgieron los primeros libros de temas que
posteriormente, en la década de los 70 se convirtieron en los "Real Book". La evolución que ha

experimentado el jazz refleja, de hecho, la estrecha dependencia que hay entre el pensamiento sobre
la música, el acto interpretativo, el deseo de aprender y la confluencia, hoy en día casi equilibrada, de
dos conceptos tan diferentes como son la música escrita e improvisada.
Aunque no es el momento para abordar una historia del Análisis y sus metodologías, un
breve repaso de su evolución puede darnos pistas para una correcta orientación de su práctica en la
enseñanza (Bent,&Drabkin , 1987).
Resulta complicado establecer los comienzos del análisis musical si tenemos en cuenta que
no hay consenso sobre qué es el análisis, o como ya se ha dicho, qué es antes, la teoría o el análisis.
En cualquier caso, si consideramos que el análisis musical coloca como objeto de estudio la obra en
sí misma, dicho de otra forma, el ejemplo en sí mismo, se puede decir que en general, hasta el siglo
XVIII se elaboran teorías sobre sistemas musicales que proporcionan modelos de construcción
musical aplicables a la composición musical, más que técnicas descriptivas propias del análisis
musical.
No cabe duda de que una de esas teorías fundamentales en el desarrollo de la historia de la

música occidental lo constituye la elaborada por Rameau (1683-1764), referida al sistema armónico
tonal y proyectada en su Tratado de Armonía, publicado en 1722. Su estudio constituye la base de la
teoría moderna de la armonía en tanto que sistematizó los acordes y las cadencias, además de
otorgar especial relevancia a la armonía como factor determinante de la expresión musical.
Paralelamente, la polémica estética entre Rameau y Rousseau respecto al valor de la armonía y la
melodía, parece preconizar el futuro enfrentamiento entre musicólogos historicistas y
etnomusicólogos que se dará a partir de finales del siglo XIX. Cabe recordar que Jean –Jacques
Rouseeau destaca entre las figuras de los orígenes de la etnomusicología. En su Dictionnaire de
musique (1768) incluyó cinco transcripciones de músicas extraeuropeas: un “air chinois”, una
“chanson des sauvages du Canada”, una “danse canadienne”, un “air suisse” y una “chanson
persane”.
Hacia la mitad del siglo XVIII, cuando los planteamientos estéticos respecto a la creación
artística se asientan sobre la visión del arte como creación de una forma, comienzan a darse las
teorías sobre modelos formales y fraseo musical (Ratner, 1998). El debate sobre cuál es el plan
orgánico que sustenta una pieza musical se convierte en uno de los principales temas de estudio.
Las funciones temáticas y las relaciones armónicas constituyen el principal centro de atención. En
todo caso, en general, se puede decir que se encuentra un punto de equilibrio entre la organización
armónica y la temática.
Diferentes teóricos se interesan por cuestiones del fraseo musical. Cabe destacar en este
sentido la figura de F. Galeazzi (1758-1819) con su obra Elementi teorico-practici di musica (1791-6),
que contiene una de las primeras descripciones de la forma sonata en términos temáticos,
refiriéndose a sonatas preclásicas.
Respecto de las formas, en algunos casos, como en el Traité de Mélodie (1814), de Antoine
Reicha (1770-1836), los análisis se enfrentan al ejemplo musical mismo y por lo tanto, sobrepasan el
método-modelo de composición; en otros casos, como los análisis sobre obras contemporáneas que
realiza C. Czerny (1791-1857), se da una visión rígida del modelo formal.
A partir de los años 40 del siglo XIX se desarrollan paralelamente a posiciones más
conservadoras, como la de Czerny, teorías en las cuales la relación entre forma, contenido y
organicidad son más flexibles. Progresivamente se produce una evolución importante de la posición
del análisis respecto de la obra, al no tratar de estudiar esta última desde el ángulo de su pertenencia
a un modelo dado, sino de descubrir sus principios profundos de organización.
Esta situación coincide en el tiempo con los nuevos planteamientos de escritura de

compositores como Liszt o Wagner, los cuales tienden a abandonar los impulsos formales de las
formas musicales tradicionales. En este sentido, se puede decir que el modelo se rige
fundamentalmente por el equilibrio de frases y secciones, el principio de repetición y las relaciones
tonales; en cambio, la transformación motívica se convierte en el factor determinante de los nuevos
planteamientos compositivos.
Por otra parte, los trabajos sobre la armonía y el fraseo musical de H. Riemann (1849-1919)
no hacen sino constatar que los pilares de los modelos formales del “período tonal” lo constituyen las
relaciones armónicas y la noción de tema o motivo, así como el fraseo musical.
Paralelamente, hay una serie de autores que desarrollan sus trabajos desde puntos de vista
historicistas. Es el caso de J.N. Forkel (1749-1818), quien en el estudio de la obra de Bach abarca
aspectos lingüísticos centrados en la armonía, melodía, ritmo y textura.
A finales del siglo XIX los análisis de armonía funcional y de modelos formales constituyen la
actividad analítica exclusiva en la formación de los músicos, principalmente de los estudiantes de
composición. Este planteamiento educativo tiene enorme repercusión en los planes de estudio del
siglo XX, al menos en lo que se refiere a los conservatorios españoles. Todavía, el “plan de 1966”
únicamente contemplaba como asignaturas, el estudio de “Formas Musicales” y de la armonía dentro
de la propia enseñanza de la práctica armónica. El objetivo era preparar al alumno para el estudio de
la composición. Los modelos académicos franceses proyectados en el conservatorio y la Schola
Cantorum, se centran en la enseñanza de la armonía, el contrapunto y la composición. A pesar de
que el currículo ha cambiado, no se ha dado todavía una transición en cuanto al perfil del
profesorado que se adapte a dicho currículo.
A principios del siglo XX, surgen nuevos métodos de análisis musical que intentan responder
a cuestiones que los métodos tradicionales dejaban irresueltas. La individualidad de la obra de arte
que se superpone al modelo planteaba debates importantes para la teoría y el análisis musical. En
este sentido, la actividad del análisis tiene mucho que ver con la crítica de valores compositivos.
Realmente, métodos como el de Schenker o el de Reti, buscan la lógica interna de las
composiciones, la coherencia de la obra musical, algo que se considera, fuera de toda duda,
imprescindible como criterio de valor artístico. A partir de aquí, la especificidad de cada método
analítico que surge en el siglo XX traza en cierto modo una línea de inflexión desde el objeto
estudiado hasta el propio método, lo que, como ya se ha dicho, puede hacer desvirtuar el objeto del
análisis musical.
Por otra parte, ya para esas fechas E.M. von Hornbostel (1905) apunta sobre qué aspectos,
todavía principalmente formales, debe abordar el etnomusicólogo cuando estudia las músicas
extraeuropeas.
Paralelamente hay que considerar todos los estudios que partiendo del punto de vista de la
musicología histórica, plantean el estudio del lenguaje del estilo de una época o del lenguaje de un
autor en particular, el aspecto humanístico de la música, así como la relación entre la música y otras
artes y actividades humanas.
Después de la Segunda Guerra Mundial, se puede clasificar el análisis musical desde un

marco contextual, como pueden ser las líneas de investigación en la Lingüística, el Estructuralismo y
la Semiótica (vías de trabajo en las que la antropología musical ha sido muy fructífera), así como la
Cibernética y la Teoría de la Información”.
Así mismo, sería injusto olvidarse de la Psicología y la Ciencia Cognitiva y quizás, en menor
medida, de la Lógica y la Matemática. Todo ello refleja el aspecto interdisciplinar que las
metodologías de análisis musical han desarrollado en los últimos tiempos.
La función del análisis: ¿por qué analizamos?
Sólo la respuesta a esta pregunta permite afrontar con una mínima garantía la aplicación del
análisis en los procesos de aprendizaje y la proyección de esta asignatura en las diferentes
especialidades de la enseñanza musical.
Aunque no es el momento para hacer un catálogo de opciones de cada especialidad, se

pueden señalar algunos ejemplos de aplicación del análisis en función de aquélla. Así, un
instrumentista se sirve del análisis, por ejemplo, para entender la estructura de la obra y hacerla, de
este modo, perceptible en la interpretación; un musicólogo puede utilizar el análisis para comprender
y explicar cómo son los procesos de cambio en el lenguaje musical a través de la historia; un
etnomusicólogo, por ejemplo, para comprender la significación simbólica de la música en una tribu;
un compositor puede servirse del análisis para observar estrategias compositivas; por último, un
pedagogo, puede realizar análisis musicales que permitan reorientar las composiciones para
aspectos de aprendizaje.
Así, para estas y otras cuestiones debe servir la clase de análisis, siendo su objetivo principal
constituirse en una herramienta destinada a la construcción del conocimiento musical. No obstante,
si tenemos en cuenta el futuro profesional de los estudiantes, al menos en un momento determinado
de la enseñanza, el centro de la actividad del análisis se orienta hacia la función. Ello obliga a
replantear todo este discurso con relación a la secuenciación del aprendizaje; así, la enseñanza del
análisis visto como algo que sirve para aprender a analizar pudiera estar vinculado a una enseñanza
de grado elemental y medio. En cambio, en las especialidades de un conservatorio superior, al
menos en su etapa final, la tarea analítica pudiera plantearse con relación a su función. Si, por
comparación, observamos la técnica del “comentario” de texto, podemos considerar que dicha tarea
constituye en sí misma un procedimiento para el conocimiento en general. Posteriormente, el
comentario asume una metodología diferente con relación a si se trata de un comentario de un texto
literario en prosa o poético, un texto histórico, un texto periodístico, etc.
Si fuera así, la doble opción en la gestión de la enseñanza de la asignatura pudiera ser, o

bien, la división de los alumnos según su especialidad, o bien, la adjudicación de esa tarea analítica
a los profesores de las diferentes áreas de conocimiento. De este modo, el profesor, por ejemplo, de
musicología, asumiría la docencia de historia y análisis histórico, como de hecho sucede en los
planes de estudio universitarios de Historia y Ciencias de la Música; el de etnomusicología, el análisis
de otras culturas, música tradicional, o en última instancia el análisis cultural de la música; el de
composición, el análisis de técnicas compositivas, etc.
Así pues, el verdadero reto desde este punto de vista estriba, de un lado, en gestionar una
secuenciación de la asignatura que desde una base común tenga la capacidad de reorientar la
herramienta del análisis como algo esencial en los diferentes perfiles de los futuros profesionales de
la música. El reto está en elaborar un currículo verdaderamente sistemático que afronte todas estas
cuestiones.
Por otra parte, en lo que afecta directamente al aula, el verdadero desafío consiste en tratar
con flexibilidad los materiales, elementos y eventos, aspectos metodológicos y técnicas analíticas, y
por último, las funciones u objetivos de dicho análisis; de algún modo, en eso consiste saber analizar.
Por todo ello, es fundamental elaborar una programación que atienda a la realidad musical
actual y que reconsidere, de verdad y no desde una posición heredada, cómo podemos plantear un
verdadero aprendizaje significativo.
UN EJEMPLO: BLUES FOR ALICE, DE CHARLIE PARKER

A partir de la transcripción que el Real Book hace de la exposición del tema de Charlie
Parker, se proponen diferentes planteamientos que pueden ser abordados desde el análisis, en
función de algunas de las especialidades. Desde luego que estas opciones de trabajo que se
presentan a continuación no excluyen a otras. Así, los ejemplos dados no son los únicos, pero son
suficientes para invitar a reflexionar sobre cómo gestionar una enseñanza musical superior que
desde una base común tienda a ofrecer al alumno conocimientos y procedimientos directamente
vinculados a la especialidad que esté cursando.
Por otra parte, la elección de la pieza de Parker no es casual, sino que por el contrario,
responde al cambio de perspectiva que han tomado los planes de estudio musicales en España,
rechazando a priori, el valor supremo de un tipo de música sobre otras.
Estudiantes de composición
Interesa observar el trabajo de acordes, especialmente en lo que se refiere al

encadenamiento de acordes y la utilización de los dominantes sustitutos. Resulta además muy
interesante la aplicación al cifrado americano del cifrado numérico y funcional. Todo ello, sin perder
de vista que estamos ante una estructura de blues.
Por otro lado, reflexionar en el proceso de composición de una personalidad como Parker a
partir del análisis, permite mostrar las diferencias que existen entre el aprendizaje académico de una
música como la suya y su forma de componer.
Estudiantes de musicología
Interesa trabajar que se trata de una forma evolucionada del blues de principios de siglo XX o
blues rural. Aunque más rico en color armónico, en los momentos estructurales fundamentales
mantiene la armonía del blues primitivo. La reflexión en torno a por qué un músico que marca una
evolución en el jazz de mitad de siglo sigue utilizando un modelo formal “primitivo” da lugar a hablar
sobre modelos compositivos, su pervivencia y cambio a lo largo de la historia de la música.
Estudiantes de interpretación
Interesa resaltar la estructura para que ésta sea perceptible en la interpretación. A partir de
ahí, el análisis interpretativo adquiere en este caso mucha más relevancia. Efectivamente, cuestiones
como la articulación del fraseo, la aplicación del swing o las notas anticipadas únicamente pueden
ser abordadas a partir del análisis auditivo. Esto puede llevar a trabajar en aspectos que tienen que
ver con la transcripción y con las diferentes visiones que en torno a este tema existen.
Estudiantes de etnomusicología
Partiendo de la evolución del blues primitivo al blues instrumental de estilo bebop, es

interesante hablar de la relación entre música tradicional y música culta. Efectivamente, a partir de la
escala pentatónica menor, vinculada a la música tradicional de muchas zonas del mundo, se produce
una evolución del propio material escalístico, determinada en parte, por la evolución de una música
de tradición oral a una música de concepción artística. A partir de aquí, el comentario puede derivar
en aspectos ideológicos o antropológicos de la música de jazz como factor importante en el cambio
social desde el punto de vista segregacionista.
EL ENFOQUE INTERDISCIPLINAR
“Desde que Tim Rice formuló la propuesta metodológica mencionada en estas

páginas, los etnomusicólogos han vuelto a admitir explícitamente el carácter indispensable de
la historia, ¿sucede lo mismo con los musicólogos historicistas en relación con la importancia
de la perspectiva antropológica en el estudio de todo fenómeno musical?¿Aceptaremos la
convivencia de miradas diversas sobre un mismo objeto de estudio?¿Transforma el enfoque
su objeto o lo crea? Tal vez la pluralidad de miradas desde un mismo investigador constituya
un síntoma de salud epistemológica (no me refiero al trabajo interdisciplinar en equipo, sino al
esfuerzo de apertura interpretativa que debería emprender todo estudioso)”(Cámara 2001).
Si proyectamos estas palabras de Enrique Cámara en el ejercicio docente, debemos asumir

que aunque hace ya tiempo que en el mundo de la pedagogía se habla de la necesidad de un
enfoque interdisciplinar, son pocos los centros de especialización musical que puedan presumir de
hacerlo. No es este el momento ni el lugar adecuado para valorar cuáles son los factores que
determinan tal situación. Lo que se quiere subrayar es que una tarea como la docencia del análisis,
tal y como se ha planteado aquí, exige un tratamiento y una mirada interdisciplinar. El paso de “abrir
la ventana” y observar qué está pasando alrededor de cada uno de nosotros, académica e
interculturalmente, constituye la acción preliminar para poder abordar el Análisis Musical sin
impedimentos que en última instancia provienen de nuestras limitaciones formativas y de nuestros
presupuestos ideológicos.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Boletín Oficial del Estado. Orden de 25 de junio de 1999, por la que se establece el currículo del
grado superior de las enseñanzas de Música. No. 158, Sábado 3 de julio de 1999, p. 2549.
Bent, I.&Drabkin, W. (1987). Análisis. Norton. New York-London.

Cámara, E. (2001). Músicas de tradición oral y antropología cultural. En: “Revista de Musicología”.
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No. 2, Madrid, p. 1329.
Geertz, C. (1988). La interpretación de las culturas. Gedisa. Barcelona.
Hornbostel, E.M. (1905). Die Probleme der vergleichenden Musikwissenschaft. “Zeitschrift der
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remodelación de la etnomusicología. En: Las culturas musicales/Lecturas de etnomusicología.
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implicaciones para la musicología. En: “Revista de Musicología”. Sociedad Española de Musicología.
Vol. XXVI, No. 2, Madrid, p. 650.
PREGUNTAS DEL EDITOR – RESPUESTAS DEL AUTOR
1/ A pesar de las referencias que usted realiza a la antropología en su texto, éste parece
mucho más ligado a la musicología. El uso general que usted hace de la antropología (salvo la
referencia a Geertz y su obra La interpretación de las culturas) está siempre referenciado a la
etnomusicología. ¿Qué considera usted que aportan los estudios de la antropología a su
trabajo como musicólogo? Como profesor de conservatorio, ¿en qué áreas considera usted
que la antropología puede aportar nuevos conocimientos al estudio de la música?
La musicología de enfoque positivista que comenzó su andadura en el siglo XIX, valoró las
músicas extraeuropeas desde el punto de vista del sistema musical occidental. De tal modo, las
músicas de “otros mundos” quedaban marginadas debido a que se criticaban desde el punto de vista
de los valores occidentales. Hoy ya casi nadie mantiene esos planteamientos y en cambio, hay un
cierto consenso en considerar que los valores, también los artísticos, son culturales y no universales.
En un sentido general, este pensamiento es heredero de la disciplina antropológica, y en concreto, en
el plano musical, de la etnomusicología, hoy ya disciplina científica considerada como tal e insertada
en los planes académicos.
Los etnomusicólogos tuvieron que enfrentarse a muchos problemas y debates a lo largo del
siglo XX, pero es evidente que sus estudios han tenido, desde la perspectiva de occidente,
consecuencias importantes. Así, el crecimiento de la música no occidental dentro de la vida
concertística americana y europea es en gran parte el fruto de los esfuerzos individuales de los
etnomusicólogos y de las instituciones. La vida musical en la década de los años noventa en Europa
y América contiene una parte significativa de música no occidental patrocinada por los principales
sostenedores de música clásica, por instituciones académicas y por organizaciones de grupos
étnicos.
Por ejemplo, en Navarra, durante unos años, se han ido sucediendo distintas ediciones de
los Festivales de Navarra con el título, “Músicas del Mundo”, dando espacio así a diversas
concepciones del hecho musical y diversas culturas musicales.
Como profesor de conservatorio puedo decir que la Antropología ha tenido una muy escasa
influencia en los planes de estudio. Sólo recientemente, con la especialidad superior de
Etnomusicología, el estudiante de conservatorio cursa asignaturas de Antropología. Sin embargo, de
manera indirecta, a través de la Etnomusicología, áreas como la Historia de la Música (en cuanto al
estudio de los procesos y la interpretación simbólica del fenómeno musical u obras musicales) y el
Análisis (en cuanto a metodologías que se han aplicado primero a la música tradicional y
extraeuropea y posteriormente a la música clásica occidental) se han visto influenciadas por la
Antropología.
2/ Desde el nacimiento de la antropología, el estudio de la música, su uso y empleo ha sido

profusamente estudiado por los antropólogos. Durante varias décadas, los estudiosos de la
música y los antropólogos han guardado una cierta distancia, muy motivada por los intereses
de cada disciplina. ¿A qué cree usted que se ha debido? ¿Qué cambios habidos en ambas
disciplinas cree usted que ha permitido esta reciente colaboración?
A mi entender es un proceso que responde a la propia historia o evolución de cada ciencia,

cubriendo etapas de una manera, en cierto modo lógica: los primeros trabajos de campo, las
grabaciones y creación de archivos fonográficos, el problema de las transcripciones, los estudios de
la propia música con sistemas ajenos al occidental, el estudio de los procesos, las nuevas músicas,
etc. Hoy, se intenta comprender el fenómeno musical en su totalidad, por lo que resulta inviable
descontextualizar el “objeto musical” del proceso que le otorga significado. Esto no sólo afecta a la
colaboración entre la Música y la Antropología sino también a otras áreas de conocimiento como la
Biología, Psicología, Acústica, etc.
3/ Durante los últimos treinta años, la antropología ha procurado separarse lo más posible de
la consideración étnica, con el objetivo de ser “no sólo una ciencia del otro, sino una ciencia
también sobre occidente”. Mientras, se ha desarrollado la etnomusicología, que es
precisamente el estudio de la “música de los otros”. Su ensayo analiza cómo es posible
utilizar las herramientas que la etnomusicología ha desarrollado al análisis musical ¿Hasta qué
punto este proceso puede asemejarse al de la antropología?
Mi ensayo parte de un modelo etnomusicológico que es abierto, plural y flexible, y que

además, surge como una necesidad docente. La pluralidad de miradas de Rice es lo que más me
interesa del modelo, adaptando sus categorías a las que puedan surgir dentro de un contexto de
enseñanza del análisis musical.
Por otra parte, el modelo de Rice es un punto de referencia importante para entender que
la Etnomusicología ha experimentado importantes cambios en la segunda década del siglo XX, en
cuanto a temas de estudio y metodologías. Es por ello que el propio Rice propone que no haya una
distinción entre la Etnomusicología y la Musicología.

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AIBR.

Revista de Antropología Iberoamericana

Vierge, Marcos Andrés

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=62304206

Cómo citar el artículo

AIBR. Ed.ELECTRÓNICA Nº 42 MADRID JULIO – AGOSTO 2005 ISSN 1578-9705

ALGUNAS CUESTIONES SOBRE LA ENSEÑANZA DE ANÁLISIS EN

Marcos Andrés Vierge

PALABRAS CLAVE: análisis musical, musicología, etnomusicología, antropología cultural, educación

En un reciente e interesante artículo de Joseph M. Vilar (2003) sobre la enseñanza del

EL MODELO DE T. RICE Y SUS IMPLICACIONES EN LA ENSEÑANZA DEL ANÁLISIS.

OBJETO DE ESTUDIO: ¿QUÉ ANALIZAMOS?

El descriptor de la asignatura Análisis del currículo español de conservatorios de Grado

“Obra musical como producto artístico”

El descriptor de la asignatura hace referencia a los conceptos de obra musical y hecho

Es cierto que la terminología utilizada es objeto de revisión en la actualidad, pues las

detalladamente el funcionamiento interno de esas improvisaciones, optan por hacer transcripciones

Músicas tradicionales y populares

El apartado anterior proyecta también el análisis en el capítulo de los sucesos o procesos.

Como ejemplo de este planteamiento se puede comentar un documento visual (Producción

¿QUÉ HACER? NIVELES DE ACTUACIÓN ANALÍTICA

Aplicando este planteamiento a un ejemplo concreto, como es el caso de El Arte de la Fuga

Elementos del lenguaje musical y eventos sonoros

Metodología y técnicas analíticas

posteriormente, en la década de los 70 se convirtieron en los "Real Book". La evolución que ha

No cabe duda de que una de esas teorías fundamentales en el desarrollo de la historia de la

Esta situación coincide en el tiempo con los nuevos planteamientos de escritura de

Después de la Segunda Guerra Mundial, se puede clasificar el análisis musical desde un

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Bent, I.&Drabkin, W. (1987). Análisis. Norton. New York-London.

Geertz, C. (1988). La interpretación de las culturas. Gedisa. Barcelona.

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TIRRO F. (2001). Historia del Jazz Clásico . Ma Non Troppo, Barcelona.

TIRRO F. (2001). Historia del Jazz Moderno. Ma Non Troppo, Barcelona.

PREGUNTAS DEL EDITOR – RESPUESTAS DEL AUTOR

2/ Desde el nacimiento de la antropología, el estudio de la música, su uso y empleo ha sido

A mi entender es un proceso que responde a la propia historia o evolución de cada ciencia,

Mi ensayo parte de un modelo etnomusicológico que es abierto, plural y flexible, y que

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