Didactica Matematicii

Program universitar de formare în domeniul
Pedagogie pentru Învăţământ Primar şi Preşcolar

adresat cadrelor didactice din mediul rural
Forma de învăţământ ID - semestrul III
DIDACTICA MATEMATICII
ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
Mihail ROŞU
2006
Ministerul Educaţiei şi Cercetării
Proiectul pentru Învăţământul Rural
PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI
PRIMAR ŞI PREŞCOLAR
Didactica matematicii
în învăţământul primar
Mihail ROŞU
2006
© 2006 Ministerul Educaţiei şi Cercetării
Nici o parte a acestei lucrări

nu poate fi reprodusă fără
acordul scris al Ministerului Educaţiei şi Cercetării
ISBN 10 973-0-04559-3; ISBN 13 978-973-0-

04559-8.
Cuprins
CUPRINS
Introducere . 4
1. Probleme generale ale predării matematicii în clasele I – IV 5
1.1. Obiectivele unităţii de învăţare 5

1.2. Obiectul metodicii predării matematicii 5
1.3. Obiectivele predării-învăţării matematicii 6
1.4. Conţinuturi ale matematicii şcolare 8
1.5. Formarea conceptelor matematice 10
1.5.1. Baza psihopedagogică a formării noţiunilor matematice 10
1.5.2. Formarea limbajului matematic 11
1.5.3. Probleme psihologice în formarea noţiunilor matematice 12
1.5.4. Repere orientative în predarea-învăţarea conceptelor matematice 13
1.6. Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare 16
1.7. Bibliografie 16
2. Formarea conceptului de număr natural 17

2.2. Elemente pregătitoare pentru înţelegerea conceptului de număr natural 17
2.3. Predarea numerelor naturale în concentru 0-10 19
2.4. Predare numerelor naturale în concentul 10-100 21
2.6. Formarea noţiunilor de ordin şi clasă 22
2.7. Predarea numerelor naturale de nai multe cifre 22
2.8. Răspunsuri şi comentarii la testul de evaluare 25
2.9. Lucrare de verificare 1 25
3. Predarea operaţiilor cu numere naturale 26

3.2. Predarea adunării şi scăderii numerelor naturale 26
3.2.1. Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0-10 26
3.2.4. Adunarea şi scăderea numerelor naturale mai mari decât 100 33
3.3. Predarea înmultirii si a împărţirii 34
3.3.1. Predarea înmulţirii 34
3.3.2. Predarea împărţirii 37
3.4. Predarea ordinii efectuării operaţiilor 40
3.4.1. Ordinea efectuarii operaţiilor 40
3.4.2. Folosirea parantezelor 41
Proiectul pentru Învăţământul Rural 1

Cuprins
e
343
.3.6.
5Lucra
.re de
verific
Rare 2
ă43
s3.7.
pBiblio
ugrafie
n44
s
u
r4.
iPred
area–
sînvăţ
iarea
mări
cmilor
oşi
munită
eţilor
nde
tmăsu
ară
r45
i
i
4.1.
Obiec
l
tivele
a
unităţi
i de
t
învăţ
e
are
s
45
t
u4.2.
lMări
me.
dMăsu
erarea
unei
amări
umi
t45
o4.3.
eUnităţ
vi de
amăsu
lră
u46
a4.4.
rEstim
area
me
ăpredă
srii-
uînvăţ
rării
imări
lmilor
oşi
rmăsu
rilor
uacest
nora
e48
i4.6.
Răsp
munsur
ăi şi
rcome
intarii
mla
itestul
de
4autoe
7valua
4re
.51
54.7.
.Biblio
grafie
O51
b
i5.
ePred
carea
telem
ientel
vor de
egeom
etrie
ş52
i
5.1.
cObiec
otivele
nunităţi
ţi de
iînvăţ
nare
u52
t5.2.
uLocul
rşi
irolul
elem
aentel
lor de
ginutur
ei ale
oînvăţ
mării
eelem
tentel
ror de
igeom
eetrie
53
î5.4.In
ntuitiv
şi
mlogicî
an
tpreda
erea
melem
aentel
tor de
igeom
cetrie
a54
5.5.
şForm
carea
oconce
lptelor
ageom
retrice
ă54
5.6.
5Suge
2stii
5meto
.dice
355
.5.7.
Răsp
Ounsur
bi şi
icome
entarii
cla
ttestul
ide
vautoe
evalua
re
ş57
i5.8.
Biblio
cgrafie
o57
n
ţ
6nvăţa
.re
58
P6.2.
rForm
earea
dnoţiu
anii de
rfracţi
ee
a58
6.3.
fComp
rarare
aa
cunei
ţfracţii
icu
iîntreg
lul
o60
r6.4.
Fracţi
5i
8egale
60
66.5.
.Comp
1arare
.a a
două
Ofracţii
b60
i6.6.
eOper
caţii cu
tfracţii
i61
v6.7.
eAflare
la
eunei
fracţii
udintr-
nun
iîntreg
t62
ă6.8.
ţRăsp
iunsur
ii şi
come
dntarii
ela
testul
îde
alvării
uprobl
temel
oor
e65
v
a7.1.
lObiec
utivele
aunităţi
ri de
eînvăţ
are
665
4
7.2.
6
Conc
.
eptul
9
de
.
probl
emă
B
65
i
7.3.R
b
ezolv
l
area
i
probl
o
emel
g
or
r
simpl
a
e
f
66
i
7.4.
e
Rezol
varea
6
probl
4
emel
or
comp
7use
.70
7.5.
MRăsp
eunsur
ti şi
ocome
dntarii
ola
ltestul
ode
gautoe
ivalua
are
75
r7.6.
eLucra
zre de
overific
a
r75
e7.7.
Biblio
3grafie
75
P
r
o
i
e
c
t
u
l
p
e
n
t
r
u
Î
n
v
ă
ţ
ă
m
â
n
t
u
l
R
u
r
a
l
Cuprins
8. Jocul didactic matematic ......................................................................................... 76
8.1. Obiectivele unităţii de învăţare ................................................................................... 76

8.2. Conceptul de joc ........................................................................................................ 76
8.3. Jocul didactic ............................................................................................................. 77
8.4. Jocul didactic matematic ............................................................................................ 78
8.4.1. Caracteristici ........................................................................................................... 78
8.4.2. Necesitate ............................................................................................................... 79
8.4.3. Rol formativ ............................................................................................................ 79
8.4.4. Locul şi rolul în lecţia de matematică ...................................................................... 79
8.4.5. Organizare .............................................................................................................. 80
8.4.6. Desfăşurare ............................................................................................................ 80
8.4.7. Tipuri de jocuri didactice matematice ...................................................................... 81
8.5. Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare ................................................... 82
8.6. Bibliografie ................................................................................................................. 82
9. Evaluarea randamentului şcolar la matematică ............................................... . 83
9.1. Obiectivele unităţii de învăţare ............................................................................... 83

9.2. Evaluarea ............................................................................................................... 83
9.2.1. Definiţii ................................................................................................................... 83
9.2.2. Evaluarea performanţelor şcolare .......................................................................... 84
9.2.3. Strategii de evaluare .............................................................................................. 84
9.2.4. Metode şi tehnici de evaluare ............................................................................... 85
9.3. Evaluarea randamentului şcolar la matematică .................................................... 86
9.3.1. Ce evaluăm ? ........................................................................................................ 86
9.3.2. Cu ce evaluăm ? ................................................................................................... 86
9.3.3. Cum evaluăm ? ..................................................................................................... 89
9.4. Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare ............................................... 92
9.5. Bibliografie ............................................................................................................ 92
10. Elemente de proiectare didactică la matematică ............................................. 93
10.1. Obiectivele unităţii de învăţare ........................................................................... 93

10.2. Proiectarea pedagogică ..................................................................................... 93
10.2.1. Conceptul de proiectare pedagogică .................................................................. 93
10.2.2. Modelul proiectării tradiţionale ............................................................................ 94
10.2.3. Modelul proiectării curriculare ............................................................................. 95
10.3 Proiectarea pe unităţi de învăţare ....................................................................... 95
10.4 Proiectarea activităţii didactice la matematică .................................................... 96
10.4.1. Planificarea calendaristică ................................................................................... 97
10.4.2. Proiectarea unităţii de învăţare ............................................................................ 97
10.4.3. Proiectul de lecţie ................................................................................................ 98
10.5. Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare ........................................... 100
10.6. Lucrare de verificare 4 ...................................................................................... 100
10.7. Bibliografie ........................................................................................................ 100
Bibliografie selectivă .................................................................................................... 101

Introducere
INTRODUCERE
Cursul de faţă îşi propune să-i familiarizeze pe viitorii profesori pentru învăţământul
primar cu cele mai importante probleme legate de predarea-învăţarea matematicii în
clasele I-IV.
Concepţia care a stat la baza structur ării modulului constă în prezentarea
problemelor metodice conectate la conţinuturile esenţiale ale matematicii şcolare din
clasele I-IV.
Conţ inutul său este focalizat pe „pilonii” acestei matematici şcolare: numere
(naturale şi fracţionare), operaţii cu numere, mărimi fizice şi măsurarea lor, elemente de
geometrie. La acestea se adaugă câteva probleme metodice importante, ce conturează
cadrul metodologic al desfăşurării lecţiilor de matematică şi condiţionează
eficienţademersului didactic, precum şi elemente care ţin de pregătirea şi evaluarea
acestor lecţii.
Aflată în zona de intersecţie a mai multor domenii (pedagogie, psihologie,
matematică), didactica matematicii vehiculează şi valorizează concepte proprii ale acestor
discipline. De aceea, parcurgerea acestui modul presupune un cititor avizat în domeniul
psihopedagogiei procesului educaţional, cu capacitate de particularizare a noţiunilor
specifice acestora la domeniul predării-învăţării matematicii.
După parcugerea şi asimilarea modulului, aşteptăm ca cititorul:
1• să cunoască specificul predării-învăţării principalelor conţinuturi ale matematicii
şcolare a claselor I-IV;
2• să aplice creator, în activităţile de concepere, organizare şi desfăşurare a unei lecţii
de matematică, cunoştinţele prezentate în acest modul;
3• să-şi formeze capacitatea de autoevaluare a demersului metodic din lecţia de
matematică.
Finalizarea cursului presupune şi rezolvarea a 4 lucrări de verificare, ce se află la
sfârşitul unităţilor de învăţare 2 (Formarea conceptului de număr natural), 3 (Formarea
noţiunii de operaţie), 7 (Metodologia rezolvării problemelor) şi 10 (Elemente de proiectare
didactică la matematică).
Lucrările de verificare, rezolvate, vor fi transmise tutorelui într-o modalitate stabilită de
comun acord (e-mail, probă scrisă etc).
Punctajul propus pentu rezolvarea fiecărei lucrări se află menţionat după enunţul
subiectelor.
Ponderea acestor lucrări de verificare, ce reprezintă evaluarea continuă, este 50% din
evaluarea de bilanţ.
4 Proiectul pentru Învăţământul Rural

Probleme generale ale predării matematicii în clasele I – IV
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 1
Cuprins
1.2. Obiectul metodicii predării matematicii 5
1.3. Obiectivele predării-învăţării matematicii 6
1.4. Conţinuturi ale matematicii şcolare 8
1.5. Formarea conceptelor matematice 10
1.5.1. Baza psihopedagogică a formării noţiunilor matematice 10
1.5.2. Formarea limbajului matematic 11
1.5.3. Probleme psihologice în formarea noţiunilor matematice 12
1.5.4. Repere orientative în predarea-învăţarea conceptelor matematice . 13
1.7. Bibliografie16
1.1. Obiectivele unităţii de învăţare
La sfârşitul acestei unităţi de învăţare, studenţii vor fi capabili:

1- să recunoască determinarea psihopedagogică a metodicii predării-
învăţării matematicii;
2- să discrimineze obiectivele şi conţinuturile matematicii şcolare a
claselor I IV;
3- să cunoască baza psihopedagogică a formării noţiunilor matematice;
4- să identifice repere orientative în predarea învăţarea conceptelor
matematice
1. 2. Obiectul metodicii predării matematicii
didactica În sistemul ştiinţelor pedagogice, didactica are ca obiect procesul de

învăţământ, studiind într-un mod sistemic componentele acestuia şi
principiile didactice care guvernează predarea-învăţarea, conţinuturile,
strategiile de învăţare şi evaluare.
Ca ramură a pedagogiei şcolare, didactica se ocupă cu studiul
conceperii, organizării şi desfăşurării eficiente a procesului de învăţământ.
Didacticile speciale sau metodicile sunt particularizări
interdisciplinare ale didacticii la anumite discipline de învăţământ.

de predare – învăţare -
A evaluare al acestei
metodica stf discipline. Ea
matematicii el, încorporează achiziţii din
m domeniul matematicii,
et pedagogiei, psihologiei,
od sociologiei, statisticii, care
ica au o semnificaţie de
pr natură metodică.
ed Zona de interes a
ări metodicii
i matematice se
m plasează în două
at planuri:
e 1• teoretic, de
m fundamentare logico-
ati ştiinţifică şi didactică a
cii procesului învăţării
ar matematice;
e 2• practic-aplicativ, de
ca stabilire a normelor
obi privind organizarea şi
ect desfăşurarea activităţii de
stu învăţare a matematicii, de
die creare şi
re ameliorare a
a demersurilor
leg didactice specifice
ităţ acestei activităţi.
Ca intersecţie a
ilor
matematicii cu
şi
pedagogia,
co
metodica predării-
ntu
învăţării matematicii
rar
abordează problematica
ea
obiectivelor, conţinuturilor,
cel
strategiilor didactice
or
(metode şi procedee,
ma
mijloace de învăţământ,
i
forme de activitate şi de
efi
organizare a elevilor)
cie
menite să conducă
nte
fiecare elev în zona
mo
proximei dezvoltări, prin
dal
cultivarea motivaţiei
ităţ
pentru învăţarea
i
matematicii.
util
iza Funcţie de nivelul
bil sistemului de învăţământ
e vizat, se conturează câte
în o metodică specifică
pr fiecărui palier: al
oc activităţilor matematice
es din grădiniţa de copii, al
ul predării-învăţării
matematicii lao , termenul de metodică
clasele I- IV, înact nu trebuie înţeles ca o
ciclul gimnazial,ivit sumă de metode pe care
liceal sau înate le foloseşte învăţătorul în
învăţământul cu procesul de învăţământ.
superior. Fiecaredu În acest sens, în
dintre ele seblă locul termenului de
conectează cudet metodică poate fi folosit
celelalte, er cel de metodologie a
condiţionându-se mi didacticii matematicii, cu
reciproc. na sensul de structură
Metodica re, ştiinţifică şi normativă,
de faţă îşior care studiază demersurile
propune nivelulga de cunoaştere în
claselor I – IV,niz domeniul respectiv.
urmărind săar Reuşita asimilării şi
ofere alternativee aplic ării metodologiei
metodologice ş iştii predării-învăţării
modele posibilenţif matematicii la clasele I –
de lucru, care săică IV este condi ţionată de
asigure şi nivelul cunoaşterii
optimizarea re matematicii şcolare, a
învăţământului ali fundamentelor acesteia,
matematic înzar precum şi a
ciclul primar.e psihopedagogiei
Cum predarea-efi procesului instructiv-
învăţarea cie educativ.
matematicii estentă
1 . Obiectivele matematici
. predării- i
3 învăţării
suntse nalită
;
O induse deconcretiz ţile 1• form
obiectiv b învăţă
idealul ează în area
e i educaţional finalităţile mântu personalită
general e şi de finalitpe lui ţii copilului
e c ăţile niveluri primar respectând
t sistemului de sunt:
nivelul şi
i de şcolaritat ritmul său
v asigur
învăţământ, e de
e care (preşcola dezvoltare;
finalităţi l ea
conturează, ri, primar, 2• înze
e ed
într- ogimnazial strarea
uc
etapă şi liceal), copilului cu
e aţi
istorică care acele
d dată, descriu cunoştinţe,
ele
u profilul despecificul capacităţi
me
c personalitat fiecărui şi atitudini
nta
a e dorit lanivel de care să
ţ absolvenţii şcolaritat stimuleze
pe
i sistemului e din
ntr raportarea
o de perspecti efectivă şi
n învăţământ. va politicii
toţi creativă la
a Finalităţile educaţion
co mediul
l sistemului ale. piii social şi
e Fi natural
6
Proiect
ul
pentru
Învăţă
mântul
Rural
multor niveluri de clase,
şi care au
să în comun anumite
per obiective. Aceste cicluri
mit curriculare au scopul de a
ă evidenţia obiectivul major
conal fiecărei perioade
tinuşcolare şi de a regala
are procesul de învăţământ
a din acea perioadă.
edu Astfel, s-a format
caţiciclul achiziţ iilor
ei. fundamentale, ce
C cuprinde copiii de 6-8 ani,
obiectivele
urr aflaţ i în grădiniţă şi în
ciclurilor
icu clasele I – II, ciclul de
curriculare lu dezvoltare, cuprinzând
m- copiii de 9-12 ani,
ul corespunz ător claselor II
na – VI şi ciclul de observare
ţio şi orientare, ce include
nal copiii de 13-14 ani, din
, clasele a VII-a şi a VIII-a.
ela La nivelul
bo învăţământului primar,
rat ciclul achiziţiilor
în fundamentale are ca
an obiective majore
ul acomodarea la cerinţele
19 sistemului şcolar şi
98 alfabetizarea iniţială.
, Acest ciclu urmăreşte:
re 19 asimilarea
ali elementelor de bază ale
obiective ze principalelor limbaje
cadru az convenţionale (scris, citit,
ă calcul);
o 29 stimularea
pe copilului în vederea
rio perceperii, cunoaşterii şi
diz adaptării la mediul
ar apropiat;
e 39 formarea motivării
a pentru învăţare.
şc Ciclul de
obiective de ola dezvoltare are ca obiectiv
referinţã rit major formarea
ăţii capacităţilor de bază
pri necesare pentru
n continuarea studiilor.
gr Acest ciclu urmăreşte:
up 19 dezvoltarea
ar achiziţiilor lingvistice, a
ea competenţelor de folosire
m a limbii române, a limbii
ai materne şi a limbilor
străine, pentru e/investigare şi de
exprimarea cunoa rezolvare a problemelor;
corectă şişte3. formarea şi
eficientă înre dezvoltarea capacităţii de
situaţii variate dea a comunica utilizând
comunicare; şi limbajul matematic;
29 dezvoltare util4. dezvoltarea
a capacităţii de aiza interesului şi a motivaţiei
comunica, re pentru studiul şi aplicarea
folosind diferitea matematicii în contexte
limbaje co variate.
specializate; nc
39 dezvoltare ep La nivelul fiecărei
a gândiriitel clase, aceste obiective
autonome şi aor sunt detaliate şi precizate
responsabilităţii sp prin obiectivele de
faţă deeci referinţă.
integrarea înfic Astfel, la clasa I,
mediul social. e primul obiectiv cadru se
Studiul m materializează în
matematicii înat următorul set de obiective
ciclul primare de referinţă, exprimate în
urmăreşte ca toţim termeni de capacităţi
elevii să-şiati dorite la elevi:
formeze cii;1.1 să înţeleagă
competenţele de sistemul poziţional de
bază vizând:
dezvo formare a numerelor din
numeraţia, lta zeci
calculul aritmetic,re şi unităţi;
noţiuni intuitivea 1.2 să scrie, să
de geometrie şica citească şi să compare
măsurarea pa numerele naturale de la 0
mărimilor. cit la
În acestăţil 100;
context, or 1.3 să efectueze
obiectivele cu celde operaţii de adunare şi
mai mare gradex scădere în concentrul 0-
de generalitate,plo 30,
numite obiectiverar
cadru, sunt:
Proiectul
pentru
Învăţământu
l Rural 7
fără trecere peste ordin;

Cel de-al doilea obiectiv cadru se regăseşte în următoarele obiective
de referinţă:
2.1 să stabilească poziţii relative ale obiectelor în spaţiu;
2.2 să recunoască forme plane şi forme spaţiale, să sorteze şi să clasifice după
formă, obiecte date;
2.3. să sesizeze asocierea dintre elementele a două categorii de obiecte, desene
sau numere mai mici ca 20, pe baza unor criterii date, să continue modelele repetitive
reprezentate prin obiecte, desene sau numere mai mici decât 10;
2.4. să se continue modelele repetitive reprezentate prin obiecte, desene sau
numere mai mici decât 10;
2.5. să exploreze modalităţi de a descompune numere mai mici ca
30, în sumă sau diferenţă folosind obiecte, desene sau numere;
2.6. să rezolve probleme care presupun o singură operaţie dintre cele învăţate;
2.7. să compună oral exerciţii şi probleme cu numere de la 0 la 30.
2.8. să măsoare dimensiunile, capacitatea sau masa unor obiecte folosind unităţi
de măsură nestandard aflate la îndemâna elevilor;
2.9. să recunoască orele fixe pe ceas;
2.10. să estimeze numărul de obiecte dintr-o mulţime şi să verifice prin numărare
estimarea făcută;
Al treilea obiectiv cadru se reflectă în obiectivul de referinţă
3.1. să verbalizeze în mod constant modalităţile de calcul folosite în rezolvarea
unor probleme practice şi de calcul;
Cel de-al patrulea obiectiv cadru se regăseşte în obiectivele de
referinţă
4.1. să manifeste o atitudine pozitivă şi disponibilitate în a utilizarea numerelor;
4.2. să conştientizeze utilitatea matematicii în viaţa cotidiană.
Toate aceste obiective sunt valabile pentru curriculum-ul nucleu,
trunchiul comun ce corespunde numărului minim de ore din planul de
învăţământ.
1.4. Conţinuturi ale matematicii şcolare

Curriculum-ul nucleu prevede următoarele conţinuturi ale învăţării la
clasa I clasa I:
1• elemente pregătitoare pentru înţelegerea conceptului de număr natural;
2• numere naturale de la 0 la 100: citire, scriere, comparare, adunare;
3• adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0-30, fără trecere peste
ordin;
4• figuri geometrice: triunghi, dreptunghi, pătrat, cerc;
5• măsurări cu unităţi nestandard pentru lungime, capacitate, masă; măsurarea timpului
(unităţi de măsură: ora, ziua, săptămâna, luna; recunoaşterea orelor fixe pe ceas)


La clasa a II-a sunt prevăzute următoarele noi conţinuturi ale

clasa a II-a învăţării:
1• numere naturale până la 1000 (formare, scriere, citire, comparare, ordonare);
2• adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0-100, fără şi cu trecere peste
ordin; înmulţirea numerelor naturale în concentrul 0-50; împărţirea dedusă din tabla înmulţirii
(se transferă în clasa a III-a
începând cu anul şcolar 2004-2005);
3• elemente intuitive de geometrie: punct, segment, linie dreaptă, linie frântă, linie curbă;
interiorul şi exteriorul unei figuri geometrice; exerciţii de observare a obiectelor cu formă de
paralelipiped dreptunghic;
4• măsurarea mărimilor şi unităţilor de măsură pentru lungime (metrul), capacitate (litrul),
masă (kilogramul), timp (minutul); monede; utilizarea instrumentelor de măsură adecvate:
metrul, rigla gradată, cântarul, balanţa;
Clasa a III-a are următoarele noi conţinuturi ale învăţării:
5• numere naturale până la 1000000;
6• adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0-1000; înmulţirea numerelor
naturale în concentrul 0-100; împărţirea (inclusiv cea cu rest) în acelaşi concentru; ordinea
efectuării operaţiilor şi folosirea parantezelor rotunde;
7• elemente intuitive de geometrie: poligon; exerciţii de observare a obiectelor cu forme
de cilindru sau de con;
8• măsurarea mărimilor şi a unităţilor de măsură pentru lungime (multiplii şi submultiplii
metrului), capacitate (multiplii şi submultiplii litrului), masă (multiplii şi submultiplii
kilogramului), timp (anul), monede şi bancnote.
În clasa a IV-a sunt următoarele noi conţinuturi ale învăţării:
9• numere naturale: clase (unităţi, mii, milioane, miliarde); caracteristicile sistemului de
numeraţie folosit (zecimal şi poziţional); scrierea cu cifre romane;
10• adunarea şi scăderea numerelor naturale fără şi cu trecere peste ordin; înmulţirea
când un factor are cel mult două cifre sau este 10, 100, 1000; împărţirea la un număr de o
cifră (diferenţă de 0) sau la 10, 100, 1000 ( a numerelor a căror scriere se termină cu cel
puţin unul, două sau trei zerouri); ordinea efectuării operaţiilor şi folosirea parantezelor;
11• fracţii: noţiunea de fracţie; fracţii egale, reprezentări prin desene; fracţii echiunitare,
subunitare, supraunitare; compararea fracţiilor; adunarea şi scăderea fracţiilor cu acelaşi
numitor; aflarea unei fracţii dintr-un întreg;
12• elemente intuitive de geometrie: unghi, drepte paralele; rombul; perimetrul
(dreptunghiului şi pătratului); aria;
13• măsurarea mărimilor şi unităţi de măsură, cu transformări ale multiplilor şi
submultiplilor unităţilor principale pentru lungime, capacitate, masă; unităţi de măsură pentru
timp (deceniul, secolul, mileniul); monede şi bancnote

1.5. Formarea conceptelor matematice

Fiecare disciplină de învăţământ trebuie să construiască în structurile
mintale ale elevului un sistem de cunoştinţe, care să se apropie de logica
disciplinei respective.
Matematica şcolară se fundamentează pe logica internă a ştiinţei
matematice, dar se construieşte ţinând seama de particularităţile psihice ale
elevilor.
1.5.1. Baza psihopedagogică a formării noţiunilor matematice

ul operaţiilor concrete, ce se aplică
S obiectelor cu care copilul acţionează
dezvoltarea cognitivã a şcolarului mic
pecifi efectiv. Şcolarul mic (mai ales în
cul clasa I) gânde şte mai mult operând
dezv cu mulţimile de obiecte concrete,
oltării deşi principiile logice cer o detaşare
stadi progresivă de baza concretă, iar
ale a operaţiile cer o interiorizare, o
inteli funcţionare în plan mintal. Desigur,
genţe nu obiectele în sine poartă principiile
caracteristici i se matematice, ci operaţiile cu mulţ imi
manif concrete. În acest cadru, se înscrie
estă necesitatea ca proiectarea ofertei de
printr cunoştinţe matematice pentru
-o şcolarul mic să ia în considerare
propr particularităţile psihice ale acestei
ietate vârste. Dintre principalele
esenţ caracteristici ale dezvoltării
ială: cognitive specifice acestei vârste,
acee reţinem:
a de19 gândirea este dominată de
a fi concret;
conc29 perceperea lucrurilor este încă
ret globală;
-intui39 este perceput întregul încă
tivă. nedescompus;
Conf 49 lipseşte dubla acţiune de
orm disociere-recompunere;
conc 59 comparaţia reuşeşte pe
epţiei contraste mari, stările intermediare
lui fiind greu sau deloc sesizate;
Piag 69 domină operaţiile concrete,
et, la legate de acţiuni obiectuale;
vârst 79 apare ideea de invarianţă,
a de conservare (a cantităţii, masei,
şcola volumului);
ră 89 apare reversibilitatea, sub
mică, forma inversiunii şi compensării;
copil 99 puterea de deducţie imediată
ul se este redusă;
află 109 concretul imediat nu
în este depăşit decât din
stadi aproape în aproape, cu
extinderi limitate şi asociaţii locale; deter noţiunilor matematice. În acest sens,
119 intelectul are o singură pistă; mină prioritate va avea nu atât stadiul
129 şcolarul mic nu întrevede alternativeşi corespunzător vârstei, cât, mai ales,
posibile; varia zona proximei dezvoltări a
139 posibilul se suprapune realului. ntele capacităţilor intelectuale ale elevilor.
Spre sfârşitul micii şcolarităţi se potmeto Înainte de a se aplica
întâlni, evident diferenţiat şi individualizat, dolog propoziţiilor logice, operaţiile logice
manifestări ale stadiului preformal, simultan ice (negaţia, disjuncţia, conjuncţia,
cu menţinerea unor manifestări intelectuale desti implicaţia, echivalenţa), se
situate la nivelul operaţiilor concrete. nate exersează în planul acţiunilor
form obiectuale, ale operaţiilor concrete.
Caracteristicile acestui stadiuării De aceea, procesul de
10 Proiectul pentru
Învăţământul Rural
ă şi se interiorizează,
pre devenind operaţii logice
dar abstracte.
e- Formarea
înv noţiunilor matematice se
ăţa realizează prin ridicarea
re treptată către general şi
a abstract, la niveluri
ma succesive, unde relaţia
materialul dintre concret şi logic se
te
didactic ma modifică în direcţia
ticii esenţializării realităţii. În
în acest proces, trebuie
cicl valorificate diverse surse
ul intuitive: experienţa
pri empirică a copiilor,
ma matematizarea realităţii
limbajul grafic r înconjurătoare, limbajul
im grafic.
pli Un material
că didactic foarte potrivit
ma pentru a demonstra
imaginile i conceptele matematice
mintale înt de bază (mulţime,
âi apartenenţă, incluziune,
efe intersecţie, reuniune ş.a.),
ctu care conduc la conceptul
formarea
de număr natural şi apoi
noţiunilor are
la operaţii cu numere
matematice a
naturale, este constituit
un
din trusa de piese
or
geometrice (blocurile
acţ
logice ale lui Dienes, Logi
iun
I, Logi II). Datorită faptului
i
că atributul după care se
co constituie mulţimile
ncr (proprietatea
ete caracteristică) de piese
, geometrice este precis
op determinat (formă,
era culoare, mărime,
ţii grosime), structurile
cu logice se pot demonstra
obi riguros. În operarea cu
ect aceste piese, copiii se
ele găsesc foarte aproape de
, operarea cu structuri
car logice.
e Limbajul grafic,
ap materializat în
oi reprezentările grafice,
se este foarte apropiat de cel
str noţional. El face legătura
uct între concret şi logic, între
ure reprezentare şi concept,
az care reprezint ă o
reflectare ade ntale, ca modele parţial
proprietăţilor ap generalizate şi reţinute
relaţiilor esenţialeort într-o formă figurativă, de
ale unei categoriiul simbol sau abstractă, îi
de obiecte sauine apropie pe copii de logica
fenomene. Întrepui operaţiei intelectuale,
aceste niveluri,za devenind astfel sursa
interacţiunea bil principală a activităţii
este legică şial gândirii şi imaginaţiei,
continuă. Ea esteco mediind cunoaşterea
mijlocită dencr realităţii matematice.
formaţiuni mixteetu Pentru elevul
de tipullui. clasei I, primele noţiuni
conceptelor I matematice sunt cele de
figurale, alma număr natural şi operaţii
imaginilor gi cu numere naturale
esenţializate saunil (adunare şi scădere).
schematizate, e Formarea acestor noţiuni
care beneficiazămi parcurge următoarele
etape :
19 m concrete); obiecte (imagini şi
sesizarea u29 o reprezentări
mulţimilor lţ peraţii cugrafice);
şi ai mulţimi de
49 oper
relaţiilor m obiecte aţii cu simboluri
dintre il concrete (cunumerice (cifre,
acestea îno mulţimi desemne de
realitatea r obiecte reale,operaţie, de
obiectivă d cu mulţimi deegalitate şi
(mulţimi e obiecte simbol,inegalitate).
de obiecteo cu piesele
din mediulb geometrice, cu
ambiant, i rigletele ş.a.);
experienţa e39 o Formarea
de viaţă ac peraţii culimbajului
elevilor, t simboluri alematematic
imagini alee mulţimilor de
nvăţarea urmăreşte c i
S oricărei să ofereo denumire
Conţinu e
ştiinţe elevilor, lan a
tul/
începe, nivelul lor deţ noţiunilor,
denumi ş
de fapt, înţelegere, i care
rea t cu posibilitatea n trebuie
noţiunil i asimilarea explicării
u respectată
or e limbajului ştiinţifice at inclusiv în
ei noţiunilor u formarea
c noţional. matematice.
l noţiunilor
ă Studiul Există matematic
matemati o legătură ş e. Orice
î cii strânsă între
1
1
Proiect
ul
pentru
Învăţă
mântul
Rural
denumire trebuie s ă aibă acoperire în ceea ce prive şte înţelegerea

conţinutului noţional; altfel, unii termeni apar cu totul străini faţă de limbajul
activ al copilului care, fie că-l pronunţă incorect, fie că îi lipsesc din minte
reprezentările corespunzătoare, realizând astfel o învăţare formală.
Limbajul matematic, fiind limbajul conceptelor celor mai abstracte, se
introduce la început cu unele dificultăţ i. De aceea, trebuie mai întâi
asigurate înţelegerea noţiunii respective, sesizarea esenţei, de multe ori
într-un limbaj accesibil copiilor, făcând deci unele concesii din partea
limbajului matematic. Pe măsură ce se asigură înţelegerea no ţiunilor
respective, trebuie prezentată şi denumirea lor ştiinţifică. De altfel,
problema raportului dintre riguros şi accesibil în limbajul matematic al
elevilor este permanent prezentă în preocupările învăţătorilor.
obiective Unul dintre obiectivele generale ale lecţiilor de matematică se referă de
la cunoaşterea şi folosirea corectă de către elevi a terminologiei specifice. comunicare
Noile programe de matematică prevăd explicit obiective legate de însuşirea unor
deprinderi de comunicare, ce presupun stăpânirea limbajului
matematic şi vizează capacităţi ale elevului cum sunt:
19 folosirea şi interpretarea corectă a termenilor matematici;
29 înţelegerea formulării unor sarcini cu conţinut matematic, în diferite contexte;
39 verbalizarea acţiunilor matematice realizate;
49 comunicarea în dublu sens (elevul să fie capabil să pună
întrebări în legătură cu sarcinile matematice primite şi să
răspundă la întrebări în legătură cu acestea).
1.5.3. Probleme psihologice în formarea noţiunilor matematice
Contactul cu unele noţiuni de matematică are o contribuţie majoră la

elaborarea planului abstract-categorial în evoluţia şcolarului mic, cu condiţia
să nu fie întreţinută învăţarea mecanică, neraţională.
Pe parcursul unor semnificative unităţi de timp, şcolarii mici sunt
antrenaţi în rezolvarea unor sarcini de relaţionare a cunoscutului cu
necunoscutul care, ca structuri matematice, au o sferă logică
asemănătoare. Pe fondul unor structuri de bază, pot fi proiectate construcţii
operaţionale particulare, schimbând dimensiunile numerice ale mărimilor
sau chiar numărul mărimilor puse în relaţie. Elevii sunt familiarizaţi cu
deplasarea în sens crescător sau descrescător în şirul numerelor naturale,
ca şi cu tehnica primelor două operaţii aritmetice (adunarea şi scăderea). Ei
îşi îmbogăţesc nomenclatorul noţional, aflând că unele numere se cheamă
termeni, sum ă descăzut, scăzător, sau rest, cunosc proprietăţile de
comutativitate şi asociativitate ale adun ării, constată că pentru a soluţiona
“? + b = c” trebuie să scadă, iar pentru a soluţiona “? – b = c” trebuie să
adune. Este un gen de operativitate care cultivă flexibilitatea, concură la
creşterea vitezei de lucru, stimulează descoperirea, înţelegerea şi
raţionamentul matematic. Este vorba de o strategie care-l pune pe elev în
situaţia de a conştientiza de fiecare dată semnificaţia necunoscutei şi de a
ajunge la ea prin intermediul ra ţionamentului, care îşi asociază ca tehnică
operaţională, când adunarea, când scăderea. Această strategie are
avantajul de a pregăti terenul achiziţionării de către şcolarul mic a

capacităţii de a rezolva problema, învăţându-l să diferenţieze între ce se dă

şi ce se cere.
Unul dintre riscurile introducerii defectuoase a elevului în clasa I în
noţiunile matematice este cel al separării în timp şi spaţiu, a exerciţ iului
practic de cunoştinţele teoretice generalizatoare (regula, principiul de
rezolvare), plasate în actul învăţării ca acţiuni neasociate, ca tipuri de
cunoştinţe autonome, succesive, fără a se crea prilejul de a se fonda una
pe alta şi de a se ilustra una prin alta.
Momentul iniţial al pătrunderii şcolarului mic în relaţ iile matematice
este însoţit şi de alte dificultăţi, între care: persistenţa unei orientări fixate
eronat (ex.: plus, minus, mai mare, mai mic), conştientizarea inadecvat ă a
operaţiilor matematice, insuficienta cultivare a sensului matematic al
operaţiei de scădere (condiţia ca descăzutul să fie mai mare sau cel puţin
egal cu scăzătorul), diferenţierea nesatisfăcătoare în probleme a planului
datelor de planul necunoscutelor.
În matematică, prestaţiile şcolarului mic sunt puternic dependente de
model, datorită capacităţii lui reduse de a-şi autodirija disponibilităţile şi
procesele psihice în sensul dorit de învăţător. De aici, rezultă necesitatea
raportării la prestaţiile micului şcolar nu doar ca la nişte rezultate finite, ci ca
la nişte procese susceptibile de a fi optimizate pe parcursul lor. Pentru
aceasta este necesar ca în structura comportamentului didactic al
învăţătorului să precumpănească sugestiile, explicaţiile, lămuririle, sprijinul,
îndrumarea, încurajarea.
1.5.4. Repere orientative în predarea-învăţarea conceptelor

matematice
Stabilirea unor repere metodologice în predarea-învăţarea

repere matematicii presupune o anticipare concretă a direcţiilor de evoluţie a
învăţământului matematic în ciclul primar. Considerăm că acestea ar putea
fi:
19 conştientizarea obiectivelor formative şi creşterea ponderii formativului în întreaga
activitate didactică;
29 apropierea matematicii şcolare de matematica – ştiinţă contemporană, în sensul
reducerii decalajului dintre acestea;
39 învăţarea structurală modulară a conţinuturilor, ce ar permite exploatări în concentre
numerice succesive şi reducerea timpului destinat formării unor deprinderi de calcul;
49 accentuarea caracterului interdisciplinar al cunoştinţelor şi priceperilor matematice,
precum şi o mai eficientă conectare la cotidian, la realitatea înconjurătoare;
59 dobândirea unor strategii de rezolvare a problemelor, în extensia activităţilor
suplimentare post-rezolvare şi a compunerii de probleme.
Metodica predării matematicii acordă un loc prioritar parametrilor
metodologici ai ac ţiunii educaţionale, în speţă complexului de metode,
tehnici şi procedee didactice, precum şi utilizării mijloacelor de învăţământ.
Nu se poate vorbi de metode universale, eficiente sau ineficiente, bune sau
rele, active sau pasive. Fiecare situaţie de învăţare poate admite una sau

mai multe variante metodice, opţiunea pentru o variantă sau alta fiind
strategii condiţionată de un complex de factori.
Specifice predării-învăţării matematice la clasele I- IV sunt strategia
inductivă şi strategia analogică. În strategia inductivă se întreprind
experimente asupra situaţiei date, efectuând acţiuni reale cu obiecte sau
concepte. Pe baza observaţiilor făcute în cadrul acestor concretizări, elevii
sunt conduşi progresiv la conceptualizări. Strategia analogică are ca temei
o caracteristică a gândirii matematice şi anume, relevanţa ei logic-
analogică. Se pot întâlni analogii între noţiuni, între idei, între teoreme, între
domenii. Punctul de plecare îl constituie faptul că analogia reprezintă forma
principală sub care se manifestă procesele de abstractizare.
Conţ inutul ştiinţ ific al conceptelor matematice nu exclude, ci,
dimpotrivă, presupune utilizarea unor metode şi procedee bazate pe
intuiţie, dat fiind faptul că şcolarul mic are o gândire care se plasează la
nivelul opera ţiilor concrete. Învăţătorul trebuie să asigure un echilibru între
metodele de tip intuitiv-observativ, cele acţionale problematizatoare, pentru
a nu ajunge la abuz de intuiţie, dar nici la învăţământ formal, f ără suport
modelator şi în care multe noţiuni matematice rămân fără o suficientă
acoperire intuitivă.
Test de autoevaluare
1. Ce elemente de pedagogie se constituie în preocupări specifice didacticii

matematicii?
2. Precizează obiectivele cadru al învăţării matematice în clasele I-IV.
3. Care dintre conţinuturile următoare sunt prevăzute în curriculum-ul nucleu pentru
clasa I:
1) numere naturale de la 0 la 100;
2) fracţii;
3) adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0-30, fără trecere peste
ordin;
4) înmulţirea numerelor naturale în concentrul 0-100;
5) figuri geometrice: triunghi, dreptunghi, pătrat, cerc.
4. Enumeră cel puţin 5 dintre principalele caracteristici ale dezvoltării cognitive
specifice vârstei şcolare mici.
5. Care sunt, în opinia ta primele 3 ca importanţă repere orientative în predarea-
învăţarea conceptelor matematice în clasele I-IV.
Răspunsul va putea fi încadrat în spaţiul rezervat în continuare.

15
Proiectul pentru
i matematicii), în
1.6. Răspunsuri şi partea ce se referă la
comentarii la obiectivele cu cel mai
demare grad de
testul generalitate (obiective
autoevaluare cadru).
3. R: a), c), e).
1. Revezi 1.2.
4. Revezi 1.5.1. (Baza
(Obiectul psohopedagogică a formării
metodicii noţiunilor matematicii).
predării 5. Revezi şi apreciază importanţa
matematicii), în reperelor prezentate la 1.5.4.
partea ce se
referă la
intersecţia
matematicii cu
pedagogia. Bibliografie
18: obiective,
conţinuturi, 1) Neacşu I. (coord.),
strategii Metodica predării matematicii la
didactice. clasele I-IV, EDP, 1988
2. Revezi MEN, CNC, Curriculum
1.3. naţional, Programe şcolare
(Obiect pentru învăţământul primar,
ivele Bucureşti, 1998;
predării 3)***** Manuale (în
- vigoare) de matematică
învăţări pentru clasele I – IV.
16 Proiectul
pentru Învăţământul
Rural
Formarea conceptului de număr natural
Cuprins
2.2. Elemente pregătitoare pentru înţelegerea conceptului
de număr natural 17
2.3. Predarea numerelor naturale în concentru 0-10 19
2.6. Formarea noţiunilor de ordin şi clasă 22
2.7. Predarea numerelor naturale de nai multe cifre 22
2.8. Răspunsuri şi comentarii la testul de evaluare 25

La sfârşitul aceste unităţi de învăţare, studenţii vor fi capabili:
1- să aplice metodologia introducerii unui număr natural, în clasa I;
2- să discrimineze modalităţi de predare a numeraţiei în clasele II-IV;
3- să conştientizeze noţiunile de ordin şi clasă
2.2. Elemente pregătitoare pentru înţelegerea conceptului de

număr natural
e dup ă o necesară evaluare
P predictivă a elevilor în primele zile
evaluare predictivǎ de şcoală. Vor fi evaluate acele
arc
urg cunoştinţe, priceperi şi deprinderi ale
ere elevilor ce se regăsesc în structura
a unităţ ii şi vor fi explicitate mai jos. În
ace funcţie de rezultatele evaluării, va fi
stui luată o decizie didactică privind
cap ritmul parcurgerii acestui capitol şi
itol implicit, timpul afectat: cu cât
se rezultatele sunt mai bune, cu atât
va timpul va fi mai scurt.
fac Nu trebuie uitat că acest
capitol reprezintă doar o pregătire a
elevilor pentru asimilare – adaptare, o tut r copiilor o necesară bază comună
modalitate de egalizare a şanselor, de a oferi uro de pornire. De aceea, activitatea

17
n program
î personal de
n compensare sau
v dezvoltare.
ă După
ţ parcurgerea
ă acestui capitol şi
evaluarea
interdiscip t
o sumativă
li- corespunzătoare,
r
naritate ul învăţătorul va avea
ui informaţii şi va
v putea decide şi
a asupra tipului de
fi curriculum pe care
di îl va putea aborda
cu clasa: trunchiul
f
comun,
e
aprofundare sau
r
extindere.
e
Conţinutul
n Unitǎţii 2 are un
ţi vizibil caracter
a interdisciplinar,
t cu trimiteri nu
ă numai în interiorul,
şi ci şi în afara ariei
in curriculare. Se
di conectează cu
vi zona “limbii şi
d comunicării” atât
u prin activizarea
al unui limbaj
iz specific, cât
a şi prin solicitările
t de verbalizare a ac
ă ţiunilor în exprim
, ări corecte,
o complete, clare. Cu
f zona “arte” se
e leagă prin
cunoştinţe (ex.:
priceperi ri culorile), priceperi
şi n
şi deprinderi ce ţin
d
deprind de grafie (trasare
fi
eri de linii, încercuiri,
e
barări), desenare şi
c colorare. De zona
ă “educaţie fizică” se
r leagă prin
ui intermediul
c priceperilor şi
o deprinderilor
pi motrice, de care
l depinde realizarea
u unor acţiuni directe
de tă edrea înţelegerii
manipul conţi conceptului de
are a nând număr natural.
obiectel ce
or. În trebu Cunoştinţe
interiorul ie să necesare:
ariei ştie
1) culori (roşu,
curricula ( galben, albastru);
re dinc 2) forme
care u geometrice plane:
face n cerc, triunghi,
parte o dreptunghi, pătrat;
matemat şt3) poziţii
ica, sein relative ale
conecte ţ obiectelor: sus/jos,
ază cue faţă/spate, pe/sub,
ştiinţele ) stânga/dreapta,
naturii
şi aproape/departe
prin ş.a;
s
cunoştin 4) mărimea
ă
ţele obiectelor:
despre f mare/mic,
plante şi a lung/scurt,
animale, c înalt/scund,
necesar ă lat/îngust;
e ( 5) elemente de
interpret p logică matematică
ării unorri (fără utilizarea
imagini, c terminologiei):
în e propoziţie logică şi
vederea p negaţia ei,
stabilirii e conjuncţia a două
unor ri propoziţii,
propriet şi disjuncţia a două
ăţi d propoziţii,
caracteri e implicaţia;
stice. p6) mulţimi (fără
Prri utilizarea
e n terminologiei):
z
d determinare,
e apartenenţă/
e
nt neapartenenţă,
ri
ă operaţii cu mulţimi
m) (reuniune,
în el intersecţie,
c e complementara
o v unei submulţimi);
nt ul7) coresponde
in cl nţe: compararea
u a cantitativă a două
ar s mulţimi, ordonarea
e ei cantitativă a două
c I sau mai multe
ât î mulţimi;
e n8) invarianţa
o v cantităţii.
lis
P d ecizată;
ri a - recunoaşterea
ct oricăreia dintre
e e formele geometrice
p; precizate, pe
e1-c obiecte din mediul
ri ol înconjurător;
şi o 1- denumire
dr unei forme
e a geometrice date;
p r 3) - recunoaşterea
ri e poziţiilor relative
n a ale unor obiecte
d u indicate;
e n 1-plasarea unor
ri o obiecte în poziţii
nr relative indicate;
ei găsirea unor
c m obiecte aşezate
e a într-o poziţie
s gi precizată faţă de
a ni un reper;
r c 4) - stabilirea mărimii
e: u relative a două
1) - o obiecte comparate;
precizar c 1- ordonarea
ea ul crescătoare/descre
culorii o scătoare după
unui a mărime a două/trei
obiect r obiecte (sau
sau ae imagini);
unei p 5) - sortarea
imagini r obiectelor care au
o proprietate dată;
18
Proie
ctul
pentr
u
Învăţ
ămân
tul
Rural
1-alegerea obiectelor caracterizate prin două atribute simultan;

2-trierea obiectelor care au cel puţin unul dintre atribute date;
3- utilizarea unui raţionament de tipul „dacă …. atunci ……” într-o
situaţie practică;
2- descoperirea regulii de formare a unei secvenţe dintr-un şir de obiecte/imagini şi
construirea în continuare a şirului;
6) - formarea unor mulţimi de obiecte având o proprietate caracteristică dată;
1- formarea unor mulţimi de obiecte pentru care proprietatea caracteristică este o
conjuncţie de două atribute;
1- recunoaşterea proprietăţii caracteristice a unei mulţimi date;
2-sesizarea apartenenţei/neapartenenţei unui element la o mulţime dată;
2-construirea reuniunii a două mulţimi disjuncte de obiecte;
3- precizarea proprietăţii caracteristice a intersecţiei a două mulţimi, folosind
conjuncţia;
2- precizarea proprietăţii caracteristice a complementarei unei submulţimi, folosind
negaţia;
3- construirea mulţimii diferenţă dintre o mulţime dată şi o submulţime a sa;
7) - formarea de perechi între elementele a două mulţimi prin corespondenţă „unu la
unu”;
1- stabilirea unei relaţii de ordine între două mulţimi, exprimată prin
„tot atât”, „mai mult/puţin”;
2- aşezarea în ordine crescătoare/descrescătoare a două sau mai multe mulţimi de
obiecte sau imagini;
8) - sesizarea faptului că o mulţime rămâne cu „tot atâtea” obiecte, indiferent de
poziţia spaţială a acesteia;
1- sesizarea faptului că mărimea obiectelor din două mulţimi nu decide care dintre
are mai multe obiecte.
2.3. Predarea numerelor naturale în concentrul 0-10

copilul o întâlneşte încă din
N perioada preşcolarităţii.
umă Cunoştinţele empirice, particulare,
introducere la clasa I rul dobândite la această vârstă, se vor
natu lărgi treptat, generalizator, în
suportul ştiinţific ral sensul formării conceptului de
repr număr natural, în clasele I-IV.
ezin Introducerea numărului
tă natural se realizează pe baza
cea corespondenţei între mulţimi finite.
mai Suportul ştiinţific este dat de
cun noţiunea de mulţimi echipotente:
osc două mulţimi sunt echipotente
ută dacă există o bijecţie de la una la
şi cealaltă. Relaţia de echipotenţă
utiliz împarte mulţimile în clase
ată disjuncte, într-o clasă aflându-se
entit toate mulţimile echipotente între
ate ele. O astfel de clasă poartă
mat numele de cardinal. Orice număr
ema natural este cardinalul unei mul ţimi
tică, finite. De exemplu, numărul 3 este
pe clasa de echipotenţă a tuturor
care mulţimilor ce au 3 elemente.
Este evident că problema nuurm 19 se construieşte o mulţime
poate fi abordată astfel la şcolarii mici.ătoa de obiecte avănd atâtea elemente
Calea cea mai utilizată pentrurele cât este ultimul număr cunoscut (în
introducerea unui număr naturaletap exemplul menţionat, 3);
oarecare n (de exemplu, 4) trece prine:
Proiectul pentru Învăţământul

Rural 19
 se construieşte o altă mulţime, echipotentă cu prima;

obiective se adaugăîn cea de a doua mulţime încăun obiect;
 se face constatarea că noua mulţime are cu un obiect mai
mult decât prima mulţime;
 se afirmă că noua mulţime, formată din n-1 obiecte şi încă un
obiect are n obiecte (deci, 3 obiecte şi încă un obiect
înseamnă 4 obiecte);
 se construiesc şi alte mulţimi, echipotente cu noua mulţime,
formate din alte obiecte, pentru a sublinia independenţa de
alegerea reprezentanţilor;
 se prezintă cifra corespunzătoare noului număr introdus.
Există şi alte modalităţi posibile de introducere a numărului natural:
una prezintă numărul natural definit prin axiomele lui Peano (cale
inaccesibilă elevilor), alta consideră numărul natural ca rezultat al măsurării
unei mărimi cu ajutorul unui etalon. În practica didactică a şcolii româneşti
nu se utilizează nici una dintre aceste două modalităţi.
Obiectivele lecţiilor vizând numeraţia la clasa I, pentru secvenţa 0-
10, sunt:
1) raportare cantitate – număr –cifră (se dă o mulţime de obiecte şi se cere să se
determine numărul acestora şi să se ataşeze cifra corespunzătoare);
2) raportare cifră – număr –cantitate (se prezintă cifra şi se cere să se precizeze
numărul corespunzător, apoi să se construiască o mulţime având acel număr de obiecte);
3) scrierea şi citirea numerelor naturale învăţate;
4) stabilirea locului numărului învăţat, în şirul numerelor naturale;
5) compararea numărului nou învăţat cu celelalte numere cunoscute;
6) ordonarea crescătoare/ descrescătoare a unor numere naturale date;
7) evidenţierea aspectului ordinal al numărului natural;
8) compunerea şi descompunerea unor mulţimi având drept cardinal numărul nou
învăţat;
9) estimarea numărului de obiecte dintr-o mulţime dată şi verificarea
prin numărare.
Însuşirea conştientă de către copii a numărului natural este condiţionări
condiţionată de:
19 înţelegerea aspectului cardinal al acestuia (ca proprietate comună a mulţimilor
echipotente: acelaşi număr de elemente);
29 înţelegerea aspectului ordinal al acestuia (stabilirea locului unui element într-un şir);
39 capacitatea de a compara numere naturale, precizând care este mai mic/ mare şi de
a ordona crescător/ descrescător mai multe numere date;
49 cunoaşterea, citirea şi scrierea cifrelor corespunzătoare numerelor naturale.
În formarea conceptului de număr natural se parcurg următoarele
etape:
19 acţiuni cu mulţimi de obiecte (etapa acţională);
29 schematizarea acţiunii şi reprezentarea grafică a mulţimilor
(etapa iconică);
39 traducerea simbolică a acţiunilor (etapa simbolică).

2.4. Predarea numerelor naturale în concentrul 10-100

Tr e a sistemului nostru de
ec numeraţie, ce va sta la baza
er extinderii continue a secvenţelor
ea numerice.
obiective specifice de Pentru lecţiile vizând
la secvenţa 10 – 100, în lista
co obiectelor urmărite se adaugă:
nc10) înţelegerea zecii ca unitate
en de numeraţie, bază a sistemului
tr utilizat;
11)
ul formarea, citirea şi scrierea
0- unui număr natural mai mare
10 decât 10;
la12) relaţia de ordine în
nu secvenţa numerică respectivă
m (compararea şi
introducerea numerelor mai mari
er ordonarea numerelor
decât 10 învăţate).
e
na Înţelegerea procesului de
tu formare a numerelor mai mari
ral decât 10 şi mai mici sau egale cu
e 20 este esenţială pentru
m extrapolarea în următoarele
ai concentre numerice. Studiul
mi concentrului 10 – 20 îi ajută pe
ci elevi să-şi consolideze
de cunoştinţele anterioare şi să le
câ transfere în contexte noi, să-şi
t îmbogăţească gândirea cu metode
100 şi procedee ce vor fi folosite
con frecvent în învăţarea, în
stitu continuare, a numeraţiei.
ie Introducerea numărului 11
pas se poate realiza astfel:
ul 19 se formează o mulţime cu
deci 10 elemente;
siv 29 se formează o mulţime cu
pent un element;
ru 39 se reunesc cele două
înţel mulţimi, obţinându-se o mulţime
eger formată din zece elemente şi încă
ea un element;
de 49 se spune că această
cătr mulţime are unsprezece elemente
e şi că scrierea acestui număr este
elev „11”, adică două cifre 1, prima
i a reprezentând zecea
stru şi cea de a doua,
cturi unitatea.
i Pentru a evidenţ ia
zeci structura unui număr mai mare
mal decât 10 şi mai mic decât 20, este
util ca zecea să apară ca unitate
de numeraţie, prin utilizareaca o eie secvenţa esenţială pentru
„compactă” a acesteia (de exemplu,zec elevi, ce condiţionează
mănunchiul de 10 beţişoare legat). e şi înţelegerea ulterioară a modului
La această „zece legată” se potîncă de formare, scriere şi citire a
ataşa unul sau mai multe elemente:alte oricărui număr natural . Dacă
unu „vine spre zece”, formând10 această etapă este corect
numărul unsprezece, doi „vin spreunit parcursă, nu vor fi întâmpinate
zece”, formând numărul doisprezeceăţi, dificultăţi metodice în introducerea
ş.a.m.d. O asemenea imagineadic numerelor până la 100.
dinamică este sugestivă pentruă Prin cunoaşterea unor astfel de
şcolarul mic, ajutându-l să-şi formeze dou numere, elevii iau contact cu
reprezentări ce vor sta la bazaă sistemul zecimal, întâlnind , pentru
înţelegerii conceptului de numărzeci prima dată, o nouă semnificaţie a
natural. , se cifrelor, dată de locul pe care-l
Cu introducerea numărului 20,înch ocupă în scrierea numerelor.
100 procedeele din În acest
0 concentrul concentru, elevii
2.5. Predarea se anterior învăţat, adaugă la unit ăţile
numerelor naturale folo conturându-se de numeraţie
în concentrul 100- seş ideea că 10 cunoscute (unitatea
te unităţi de un simplă, zecea) o
1000
an anumit fel unitatea nouă –
În predare alo formează o suta şi află că zece
numerelor naturale gia unitatea nouă, sute formează o
din concentrul 100- cu mai mare. mie.
Proiectul pentru
21
Formarea oricărui număr mai mare decât 100 se realizeaz ă după

algoritmul cunoscut de la formarea numerelor mai mari decât 10: o sută şi
încă o unitate formează 101 s.a.m.d.
Singura problemă metodic ă nouă faţă de concentrele anterioare
este indusă de formarea, citirea şi scrierea numerelor ce conţin pe 0. Este
necesar ca elevii să discrimineze între 101 şi 110 (de exemplu), în care
cifra 0 arată absenţa zecilor, respectiv a unităţilor simple.
2.6. Formarea noţiunilor de ordin şi clasă

Î merelor naturale mai mari decât 100
n se caracterizează prin introducerea
e noţiunilor de ordin şi clasă.
t Până acum, elevii au cunoscut 3
a unităţi de calcul: unitatea (simplă),
ordin zecea şi suta. Pentru a ordona şi
p
a sistematiza secven ţele numerice
u următoare, fiecărei unităţi de calcul îi
r va fi ataşat un “ordin”, ce reprezintă
m numărul de ordine în scrierea
ă numărului: unităţile (simple) vor fi
numite unităţi de ordinul întâi; zecile,
t
unit ăţi de ordinul doi; sutele, unităţi
o
clasă de ordinul trei. În acest fel, unităţile
a
de mii vor fi unităţi de ordinul patru,
r
zecile de mii – unităţi de ordinul
e cinci, sutele de mii – unit ăţi de
, ordinul şase ş.a.m.d. Pe măsură ce
p cunosc ordinele, elevii constată că
r grupuri de trei ordine consecutive,
e începând cu primul, conţin unit ăţi
d care se numesc la fel: unităţi, unit ăţi
a de mii, unităţi de milioane ş.a.m.d.
r Dată fiind această “periodicitate”,
e este firesc ca un grup de trei ordine
a consecutive să formeze o nouă
- structură, numită clasă. Ordinele 1,
î 2, 3 formează clasa unităţilor;
n ordinele 4, 5, 6 formează clasa
v miilor; ordinele 7, 8, 9 – clasa
ă milioanelor ş.a.m.d. Se poate sugera
ţ astfel că procedeul poate fi aplicat în
a continuare la nesfârşit şi că, implicit,
r există numere naturale oricât de
e mari. În scrierea unor astfel de
a numere, evidenţierea claselor se
n realizează prin plasarea unui spaţiu
u liber între ele.
în scrierea unui anumit ordin. La
număr trebuie să citirea unui număr în
atenţ fie acordată cifrei scrierea căruia apar
2.7. Predarea numerelor ie 0 (zero), care zerouri, acestea nu se
naturale de mai multe deos semnifică absenţa rostesc. De altfel,
cifre ebită unităţilor de un edificatoare în
evaluarea deprinderii
nu cifră că elevii de vârstă
elevilor de a scrie/citi me poate şcolară mică se află în
corect un număr natural raţi reprezent stadiul operaţiilor
oricât de mare sunt a diferite concrete, învăţând
probele ce conţin numere ze valori, în îndeosebi prin intuire
în care lipsesc unităţile funcţie de şi manipulare directă
de diverse ordine. ma poziţia pe a obiectelor. Pe
Următoarele care o măsură ce ne
extensii (zece unităţi ocupă în deplasăm către clasa
secvenţiale de un anumit scrierea a IV-a, are loc
(numere naturale ordin unui ridicarea treptată către
mai mari decât formează o număr). general şi abstract, în
100) realizate în clasele II-IV ,unitate de Metodologi direcţia esenţializării
urmăresc, în plus, obiectivul ordinul a form ării realităţii.
general: imediat conceptului de
13) conştientizarea următor) număr
şi natural se
caracteristicilor sistemului depoziţional (o bazează pe faptul
22 Proiectul pentru
ndament sporit, la
P clasele I –II trebuie
e să se aibă în
suges nt vedere
tii ru următoarele
metod al sugestii metodice:
ice e 1. necesitatea
pentru g ca fiecare elev să
clasel er opereze direct cu
e I-II e un material
a didactic bogat,
u variat şi atractiv;
n 2. gradarea
or solicitărilor, cu
st orientare spre
ra abstractizare (de la
te operare cu obiecte
gii concrete, la
di folosirea jetoanelor
d cu imagini, a
a figurilor simbolice
Sugestii cti şi a schemelor);
metodic c 3. antrenarea
e pentru e mai multor
clasele ef analizatori (vizual,
auditiv, tactil) în
III-IV ici
e învăţare
nt a şi
e fixarea
şi unui
or număr;
g 4. matematizar
a ea realităţii
înconjurătoare, ce
ni
oferă multiple
z
posibilităţi de
ar
exersare a
e
număratului;
a
5. realizarea
u
frecventă de
n
corelaţii
or interdisciplinare
sit (ex.: solicitarea de
u a găsi, într-un text
aţ dat, toate cuvintele
ii ce au un anumit
d număr de litere
e sau de câte ori
în apare o literă
v dată);
ăţ6. utilizarea
ar frecventă a jocului
e didactic matematic
c sau introducerea
u unor elemente de
ra joc.
Lc străb
au ate o
cl n navă
ao cosm
s sc ică ?”
el ut );
e ă 29 exersarea,
III (depână la formarea
– exemplu,unor deprinderi
I elevii
corectepot fi şi
V motivaţiconştiente, a citirii
s pentru şi scrierii
e învăţarea
numerelor naturale
v numerelor
oricât de mari,
a mari, îndeosebi a celor
u trezindu-li-
în care lipsesc una
r se sau interesul mai multe
m prinunităţi de un
ă întrebări
anumitde ordin;
ri: 39tipul: ”Vreţi sugerarea,
19 s să în ştiţitimp,
cum a ideii că
ubliniere se şirul scriu şi numerelor
a se naturale
citesc este
necesită numerele nemărginit
ţii de a care arată
superior (există
lărgi câte fire de naturale
numere
secvenţ nisip oricâtsuntde mari, deci
a pe nu o plajă,
există un cel
numeric câte maikg are mare număr
ă Pământul,
natural).
ce distanţe
e obiective de mai jos ce
a le reprezintă
lecţiilor etape în
ă vizând formarea
numeraţi conceptului
Testa de în de număr
o autoevaluar
concentr natural.
e ul 0-10
o (clasa I).
1. Care Dacă eta
este este pa
supon necesar acţ
rtuld particula ion
ştiinţ rizează ală
ificu pentru
al un tra
intro număr du
ducen ales de cer
rii tine. ea
unuie 3. Stabileşte sim
num boli
p corespond că
ăr enţe între a
natuo elementel acţi
ral?p e unil
2. Preri coloanelor or
ciz
etapa
4. Care sunt,metodice
iconică
schematizarea
în opinialegate de
acţiunii şi
ta, primele predarea
reprezentarea
mulţimi de
trei
grafică
canumeraţiei la
obiecte
importanţ clasele I-II.
etapa
ă sugestiiArgumenteaz
abstractă ă răspunsul.
Proi
ectu
l
pen
tru
Învă
ţăm
ânt
ul
Rur
al
23
putea fi încadrat în
Răspun spaţiul rezervat în
sul va continuare.
24
Proiectul
pentru
Învăţământul
Rural
2.8. Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare
1. Revezi 2.3. (Predarea numerelor naturale în concentrul 0-10).

R: relaţia de echipotenţă între mulţimi finite.
2. Revezi 2.3. în partea referitoare la obiectivele lecţiilor vizând numeraţia la clasa I.
3. R: I 1, II 2; I 2, II 3; I 3, II 1 (unde I, II reprezintă coloanele, iar 1,2,3 numărul liniei).
4. Revezi 2.7. (Predarea numerelor de mai multe cifre), în partea finală.
2.9. Lucrare de verificare 1
1. Alege, dintre elementele pregătitoare pentru înţelegerea conceptului de număr natural,

două priceperi/deprinderi necesare şi exemplifică-le cu posibile tipuri de sarcini didactice şi
situaţii de învăţare în care ar putea fi antrenaţi elevii.
2. Stabileşte unui algoritm prin care se introduce, la clasa I, numărul 7.
3. Construieşte o listă cu numere de mai multe cifre, care să se constituie în obiect al
activităţii independente a elevilor (citire, scriere). Motivează introducerea fiecărui număr în
listă.
După rezolvare, lucrarea de verificare trebuie transmisă tutorelui, într-o modalitate

pe care o veţi stabili împreună (e-mail, probă scrisă etc.).
Sugestii pentru acordarea punctajului

Oficiu: 10 puncte
Subiectul 1: 30 puncte
2.10. Bibliografie
1) Neacşu I. (coord.), Metodica predării matematicii la clasele I-IV, EDP, 1988;
2) Roşu M., Metodica predării matematicii pentru colegiile universitare de institutori,
Universitatea din Bucureşti, Editura CREDIS. 2004;
3) **** MEN, CNC, Curriculum naţional. Programe şcolare pentru învăţământul primar,
Bucureşti, 1998 (obiective de referinţă şi exemple de activităţi de învăţare vizând
numeraţia);
4) **** SNEE, CNC, Descriptori de performanţă pentru învăţământul primar, Editura Pro
Gnosis (matematică, numeraţia);
5) **** Manuale (în vigoare) de matematică pentru clasele I- IV (capitolele vizând
numeraţia).

Predarea operaţiilor cu numere naturale
Cuprins
3.2. Predarea adunării şi scăderii numerelor naturale 26
3.2.4. Adunarea şi scăderea numerelor naturale mai mari decât 100 33
3.3. Predarea înmultirii si a împărţirii 34
3.3.1. Predarea înmulţirii 34
3.3.2. Predarea împărţirii37
3.4. Predarea ordinii efectuării operaţiilor 40
3.4.1. Ordinea efectuarii operaţiilor 40
3.4.2. Folosirea parantezelor 41
3.5. Răspunsuri si comentarii la testul de autoevaluare 43
La sfârşitul acestei unităţi de învâţare, studenţii vor fi capabili:

1- să aplice metodologia predării operaţiilor cu numere naturale în clasele
I-IV;
2- să discrimineze procedee de introducere a ordinei efectuării opraţiilor;
3- să conştientizeze implicaţiile calculatorii ale apariţiei parantezelor într-o
expresie numerică.
3.2. Predarea adunării şi scăderii numerelor naturale
3.2.1. Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0-10

Pentru formarea noţiunii de adunare se porneşte de la operaţii cu
adunarea
mulţimi de obiecte concrete (etapa perceptivă), după care se trece le
efectuarea de operaţii cu reprezentări ce au tendinţa de a se generaliza
(etapa reprezentărilor), pentru ca, în final, să se poată face saltul la
conceptul matematic de adunare (etapa abstractă).

Introducerea operaţiei de adunare se face folosind reuniunea a două

mulţimi disjuncte.
În faza concretă, elevii formează, de exemplu, o mulţime de baloane
roşii cu 3 elemente şi o mulţime de baloane albastre cu 4 elemente.
Reunindu-se cele două mulţimi de baloane se formeaz ă o mulţime care are
7 baloane roşii sau albastre. Se repetă apoi acţiunea folosind alte obiecte
(ex. creioane, beţişoare, flori, degete ş.a.), până ce elevii conştientizează
că reunind o mulţime formată din 3 obiecte cu o altă mulţime formată din 4
obiecte (indiferent ce sunt acestea) se obţine o mulţime formată din 7
obiecte. În această fază, acţiunea elevului vizează număratul sau
compunerea unui număr, date fiind două componente.
Faza a două, semiabstractă, este caracterizată de utilizarea
reprezentărilor simbolice, cum ar fi:
3 4 3 4
3+4=7 3+4 = 7
Se introduc acum semnele grafice “+” şi “=”, explicându-se ce

reprezintă fiecare şi precizându-se că acestea se scriu doar între numere.
În faza a treia, abstractă, dispare suportul intuitiv, folosindu-se doar
numerele. Se introduce acum terminologia specifică (termeni, sumă/total) şi
se evidenţiază proprietăţile adunării (comutativitate, asociativitate, existenţa
elementului neutru), f ără utilizarea acestor termeni şi cu apelare la intuire,
ori de câte ori este necesar. Tot în această etapă se poate sublinia
reversibilitatea operaţiei, prin scrierea unui număr ca sumă de două numere
(“descompunerea” numărului), ce reflectă simetria relaţiei de egalitate.
Acest tip de solicitare antrenează elemente de creativitate pentru elevul
care, în urma unui raţionament probabilistic, trebuie să găsească toate
soluţiile posibile, anticipând, în acelaşi timp, operaţia de scădere.
scǎderea Scăderea se introduce folosind operaţia de diferenţă dintre o mulţime
şi o submulţime a sa (complementara unei submulţimi).
În prima etapă (concretă), dintr-o mulţime de obiecte ce au o
proprietate comună se izoleaz ă (se îndepărteaz ă, se scoate) o
submulţime de obiecte şi se constată câte obiecte rămân în mulţ ime.
Acţiunea mentală a elevului vizează număratul sau descompunerea unui
număr în două componente, dată fiind una dintre acestea.
În a doua etapă (semiabstractă), reprezentările utilizate pot fi de tipul
următor:
7-3 =4 7- 3= 4
Se introduce acum semnul grafic „-“, explicându-se ce reprezintă şi

precizându-se că şi acesta se scrie „doar între numere.
În etapa a treia (abstractă), în care se folosesc doar numerele, se
introduce terminologia specifică (descăzut, scăzător, rest/diferenţă) şi se
evidenţiază proprietăţ ile scăderii numerelor naturale (operaţ ie posibilă
doar dacă desc ăzutul este mai mare sau egal cu scăzătorul; în cazul
egalităţii, restul este zero; când scăzătorul este zero, restul este egal cu
descăzutul), comparându-se cu proprietăţile adunării (scăderea nu este
comutativă, nici asociativă) şi subliniind faptul că la adunare rezultatul
(suma) este mai mare decât oricare dintre numerele care se adună
(termeni), iar la scădere, rezultatul (diferenţa) este mai mic decât desc
ăzutul. Pentru ilustrarea simetriei relaţ iei de egalitate în cazul scăderii şi
antrenarea reversibilităţii gândirii, este necesară abordarea solicitării de a
scrie un număr ca diferenţă de alte două numere.
Legătura dintre adunare şi scădere trebuie subliniat ă şi prin
realizarea probei fiecărei dintre cele două operaţii: la adunare, se scade din
sumă unul din termeni şi trebuie să se obţină cel de-al doilea termen, iar la
scădere, se adună diferenţa cu scăzătorul şi trebuie să se obţină
descăzutul. De asemenea, aceste rela ţii se evidenţiază şi în cazul afl ării
unui termen necunoscut la adunare sau la scădere, eliminând “ghicirea”, ce
apelează la memorie sau la procedeul încercare-eroare.
Înţ elegerea acestor aspecte implică şi formarea capacităţii elevilor
de a realiza discriminări terminologice (“mai mult cu…”, “mai puţin cu…”),
ce vor sta la baza rezolvării problemelor simple.
De altfel dintre rezolvarea unor situaţii-problemă (îndeosebi ilustrate
cu material didactic concret sau prin imagini, dar şi prezentate oral) ce
conduc la una dintre cele două operaţii se realizează frecvent, încă înainte
de abordarea conceptului restrâns de problemă din matematică. Şi prin
aceste situaţii problemă poate fi valorificată legătura dintre cele două
operaţii, anticipând cunoaşterea faptului că din orice problemă de adunare
se pot obţine două probleme de scădere. De exemplu, o imagine ce
reprezintă un lac pe care plutesc 4 raţe, iar pe mal sunt alte 3 raţe, poate fi
exploatată maximal (din punct de vedere matematic) prin formulări de tipul:
19 Pe lac sunt 4 raţe, iar pe mal sunt 3 raţe. Câte raţe sunt în total?
29 Pe lac au fost 7 raţe, iar 3 dintre ele au ieşit pe mal. Câte raţe au rămas pe lac?
39 Pe lac au fost 7 raţe, iar acum sunt doar 4. Câte raţe au ieşit pe mal?

3.2.2.Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0-20

numeric şi lărgindu-se prin
adunarea C abordarea unor probleme metodice
om specifice acestui concentru.
ent În predarea adunării
ari numerelor naturale până la 20, se
ul pot distinge următoarele cazuri:
pri a) adunarea numărului 10
10 + 3 vin cu un număr de unităţi
d (mai mic decât 10);
pre Acest caz nu ridică
dar probleme metodice deosebite, dat
ea fiind şi faptul că se corelează cu
15 + 3 – problematica form ării numerelor
înv mai mari decât 10 (zecea şi un
ăţa număr de unităţi), abordată
anterior, la numeraţie.
rea
b) adunarea unui număr
cel
format dintr-o zece şi
or
din unităţi cu un număr
do
format din unităţi;
uă
În acest caz este necesar ca
op
elevii s ă aibă deprinderile de a
era aduna corect şi rapid numere mai
ţii mici decât 10 şi de a descompune
în num ărul mai mare decât 10 într-o
co zece şi unităţi, precum şi
nc priceperea de a ac ţiona numai cu
ent unităţile celor două numere, iar la
rul final, să revină la primul caz. Din
0 – punct de vedere metodic este
10 necesară o acţiune directă,
ră demonstrativ ă, apoi, ori de câte ori
mâ este necesar, individuală, cu
8+6 ne obiectele, acţiuni ce se vor reflecta
val în paşii algoritmului:
abil 19 descompunerea primului
în număr în 10 şi unităţi;
es 29 adunarea unităţilor celor
enţ două numere (cu sumă mai mică
ă, sau egală cu 10);
ext 39 compunerea rezultatului din
rap 10 şi suma unităţilor.
olâ De exemplu: 15 + 3 = (10 +
nd 5) + 3 = 10 + (5 + 3) = 10 +
u- 8 = 18
se Scrierea de mai sus
la (eventual, fără utilizarea
no parantezelor) trebuie să apară pe
ul tablă şi în caiete, dar ea poate fi
co înţeleasă de către elevi doar dacă
nc se realizează în paralel cu acţiunea
ent directă cu obiectele. De menţionat
ru că această scriere nu reprezintă un
scop în sine, ce ar 19
implica n, conduce la suma 10;
căutar 29
automatizarea ei (scrierea “desfăşurată” descompunerea
a calcului), ci doar un mijloc de ea convenabilă a celui de-al doilea
conştientizare a algoritmului adunării. un termen (una din componente fiind
c) adunarea a două numere ui numărul găsit anterior);
mai mici decât 10 şi a căror nu 39 adunarea zecii cu cealaltă
sumă este mai mare decât mă componentă a celui de-al doilea
10 (“cu trecere peste 10”). r termen.
Pentru înţelegerea acestui caz,car De exemplu: 8 + 6 = 8 + (2 +
elevii trebuie să aibă capacitatea de a e, 4) = (8 + 2) + 4 = 10 + 4 =
forma zecea, ca sumă a două numere,ad 14
dintre care unul este dat (găsirea un Din punct de vedere
“complementului” unui număr dat în at metodic, se păstrează sugestiile
raport cu 10), priceperea de acu prezentate în cazul anterior, cu
descompune convenabil un număr mai pri precizarea că formarea deprinderii
mic decât 10 şi deprinderea de a mu respective este deosebit de
efectua adunarea zecii cu un număr de l importantă şi condiţionează
unităţi (cazul I). ter înţelegerea efectuării adunării în
Paşii algoritmului sunt: me

Rural 29
e un timp
o suficient, funcţie
r de particularităţile
i individuale ale
scǎdere c elevilor.
a
e În predarea
scăderii
15 - 3 c numerelor
o naturale mai mici
n decât 20, se pot
c distinge
e următoarele
n cazuri:
a)
15 - 10 t
r
descăz
u
utul
este
n cuprins
u între 10
m şi 20
15 - 13 e iar
r scăzăt
i orul
c este
, mai
mic
d decât
e unităţil
c e
i descăz
utului
(de
20 - 3 t exempl
r
e u 15 –
3);
b
Predarea
u
acestui caz nu
i
ridică probleme
e
metodice
deosebite, dacă
s elevii observă că
ă este suficientă
scăderea
i unităţilor, zecea
rămânând
20 - s “neatinsă”.
13 e Algoritmul se
reflectă în
a modelul:
f 15 – 3 =
e (10 + 5) – 3
c = 10 + (5 –
t 3) = 10 + 2
e = 12.
z
b) levii observă că
este suficientă
d N scăderea zecii,
e i unităţile
s c rămânând
c i neschimbate.
ă Algoritmul se
z a materializează în
u c modelul:
t e 15 – 10 = (5 + 10)
ul s – 10 = 5 + (10 –
e t 10) = 5 + 0 = 5
st
c) atât
e c
descăz
c a
utul,
u z
cât şi
p
scăzăt
ri n
u orul
n
sunt
s
p cuprins
în
r e între
tr
e 10 şi 20
e z
(de
1 i
exempl
0 n
u 15 –
şi t
13);
2 ă
Acest caz
0,
reprezintă o
ia d
combinaţie a celor
r i
două şi
s f
rezolvarea sa
c i este reductibilă la
ă c descompunerea
z u celor două
ăt l numere (cu câte o
o t zece şi unităţi),
r ă scăderea
ul ţ unităţilor de
e i acelaşi fel (10 –10
st şi unităţi - unităţi)
e m şi adiţionarea
1 e rezultatelor, ca în
0 t modelul:
( o 15 – 13 = (10 + 5)
d d – (10 + 3) = (10 –
e i 10) + (5 – 3) = 0 +
e c 2=2
x e Mai mult
e decât în primele
md două cazuri este
pl a acum necesară
u, c ilustrarea
ă algoritmului prin
1
5 utilizarea unui
e material didactic
–
corespu erea” unui zeci în
nzător unităţi şi apoi
(de scăderea din 10 a
exemplu unităţilor
beţişoar scăzătorului.
e), Pentru
scrierea formarea
formaliz priceperii
ată de corespunzătoare
mai sus este necesar ca
nefiind elevii să aibă
altfel E deprinderea de a
accesibil s efectua corect şi
ă t rapid scăderea
înţeleger e din 10 a unui
ii număr de unităţi
elevilor. p şi să înţeleagă
r necesitatea
d) i transformării
m uneia din cele
d u două zeci în
e l unităţi.
s Algoritmul
c c se reflectă
ă a în modelul:
z z 20 – 3 =
u (10 + 10) –
t î 3 = 10 +
(10 – 3) =
ul n
10 + 7 = 17
e
Procedeul
st c
este însuşit cu
e a
uşurinţă de elevi,
2 r
dacă la început
0 e
ia este demonstrat
r e şi exersat
s s acţional, cu
c t material didactic
ă e intuitiv.
z
n e)
ăt
e
o
c descăz
r
e utul
ul
s este 20
e a
iar
st r
scăzăt
e ă
orul
m
este
ai “
cuprins
md
între 10
ic e
şi 20
d s
(de
e f
exempl
c a
u 20 –
ât c
13);
Cm +7=7
azul o Şi acest
reprezint d caz îl obligă pe
ă oe învăţător să
lărgire al organizeze situaţii
celui u de învăţare
anterior, l acţionale, care să
ce face: conducă la
necesar 20 – înţelegerea şi
ă, în 13 = apoi parcurgerea
plus, (10 + fluentă a paşilor
scădere 10) – algoritmului, fără
a (10 + să mai solicite
zecilor. 3) = elevilor scrierea
Algoritm (10 – formalizată de
ul este 10) + mai sus.
ilustrat (10 –
de 3) = 0
30
Proie
ctul
pentr
u
Învăţă
mânt
ul
Rural
f) descăzutul este cuprins între 10 şi 20 iar scăzătorul, mai mic

15 - 8 decât 10, este mai mare decât unităţile descăzutului (de
exempl 15 – 8);
Este cazul cel mai dificil pentru elevi, iar înţelegerea sa
condiţionează înţelegerea de a efectua scăderi în orice situaţie dată şi în
orice concentru numeric.
Acest caz poate fi rezolvat prin două procedee.
Primul procedeu cuprinde:
 descompunerea descăzutului într-o zece şi unităţi
(15 = 10 + 5);
 descompunerea scăzătorului astfel încât una dintr
componente să fie egală cu unităţile descăzutului (8 = 5 + 3);
 scăderea acestei componente a scăzătorului din unităţile
descăzutului (5 –5 = 0);
 scăderea din zecea descăzutului a celeilalte componente a
scăzătorului (10 – 3 = 7).
Deci,
15 – 8 = (10 + 5) – 8 = (10 + 5) – (5 + 3) = 10 + (5 – 5) – 3 = 10 + 0 – 3=10 – 3 = 7
Al doilea procedeu revine la:
19 descompunerea descăzutului într-o zece şi unităţi
(15 = 10 + 5);
29 scăderea din zecea descăzutului a unităţilor scăzătorului
39 (10 – 8 = 2);
49 adunarea acestui rest cu unităţile descăzutului (2 + 5 = 7).
Deci, 15 – 8 = (10 + 5) – 8 = (10 – 8) + 5 = 2 + 5 = 7
Este necesar ca elevilor să li se prezinte ambele procedee, să fie
solicita ţi să le aplice pe amândouă în una sau mai multe scăderi date,
pentru ca, apoi, aceştia să opteze pentru unul din procedee (care li se pare
mai uşor), ce va fi folosit în continuare.
Prezentarea celor două procedee trebuie realizat ă cu material
didactic, fără grabă, cu conştientizarea fiecărui pas (analiza procedeului) şi
apoi sinteza tuturor paşilor, ilustrată în scrierile formalizate de mai sus, care
nu se vor constitui în sarcini de lucru pentru elevi.
3.2.3. Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0-

100
Predarea operaţiilor de adunare şi scădere în concentrul

idei 0 – 100 trebuie să urmărească însuşirea de către elevi a următoarelor idei:
generale calculul în acest concentru se realizeazăîn acelaşi mod caşi
în concentrul 0 –20;
19 orice număr mai mare decât 10 se descompune în zeci şi unităţi;
29 zecea este o nouă unitate de calcul;
39 operaţiile se realizează cu unităţile de acelaşi fel (unităţi, zeci), ansamblând apoi
rezultatele parţiale;

unităţi
19 şi o
adunare
10 zece);
a u29 calculul este
n mai uşor de
it efectuat în scris
ă (scrierea pe
ţi verticală, cu unităţi
s sub unităţi şi zeci
20 + 30 e sub zeci).
r În predarea
e adunării numerelor
s naturale mai mici
tr decât 100 se
â disting următoarele
n cazuri:
g a)
î
n adunare
tr a a două
- numere
o formate
z numai
e din zeci
c (de
e exemplu
, 20 + 30);
i În abordarea
a acestui caz,
r învăţătorul trebuie
o să sublinieze că
z zecile sunt şi ele
e unităţi de calcul şi,
c în consecinţă, se
e va opera cu ele ca
s şi cu unităţile.
e Astfel, ştiind că 2 +
p 3 = 5 pentru orice
o fel de unităţi, elevii
a vor putea deduce
t cu uşurinţă că 2
e zeci + 3 zeci = 5
“desface”
zeci, adică
în 20 + 30
10 = 50.
unităţi
(echivalenţa
dintre 10
+ ăr
2 b)
30 + 4 35 + 25 = (30 + 5) + (20 + 5) = (30 + 20) + (5 + 5) = 50 + 10 = 60
4 a
d fo
u rm
n at
a nu
r m
30 ai
de lematica oper
im formării aţiei
ne numerelor pres
z (3 zeci şi upu
em 4 unităţi ne:
ce formează 19 de
it numărul scompun
co 34, deci erea
ud 30 + 4 = numărulu
ui 34). i al doilea
nc c) în zeci şi
ne unităţi;
u a 29 ad
md d unarea
u
ăe zecilor
n
ro celor
s a două
m
e r numere;
a e 39
b ad
i a
i iţionarea
m
t la
ie u această
c, n sumă a
d u unităţilor
ed i celui de-
ce al doilea
âo n nu
ta u măr
1r m ;
0e ă De
(c r ci
de 30
e f +
es o 24
xe r =
e m 30
mc a +
po t (2
lr 0
ue n +
u 4)
,l
m =
3e
a (3
0a
i 0
+z
4 +
ă d 20
); i )+
nÎn 4
ici c ace
aces u =
zst 50
t caz ecaz
nu p +
c,
ridic r 4
i alg
ă o orit =
probl b mul 54
3 +4
2 34)
aduna e ţ adunare + 4)
rea Deci, i a = (30
un 32 + , zecilo + 20)
+ (5 +
ui 4 = r 4) =
nu (30 + f celor 50 +
mă 2) + 4 ăPaşiidouă 9 =
r = 30 ralgonume 59
for + (2 + ăritmre,
ma 4) = ului respe
t 30 + tsunt:ctiv
din 6 = r unităţ
36
ze e ilor;
ci e) c39
şi eadiţionar
uni r ea
tăţi e celor
două
cu
sume
un p
parţia
nu e
le.
mă s
A
r t d
ma e i
i c
mi o ă
c r
de d 3
cât i 5
10, n
făr +
ă (
2
tre d 4
cer e
e =
pe e
ste x (
3
or e 0
din m
(de p +
ex l
em u 5
plu )
+
32 3
+ 5 (
4); 2
0
u este
restrânge
numere. faţă de
ă
faptul
într-o zece,
Aşadar, cazul
)
ad că
care se va anterior
un entul suma de g)cu
aduna faptul că
ar noutate unităţ
suma
ea suma
a introdusilorde(10)
zecilor Apare înunităţilor
plus
do acest se caz două
celor este un
P
r
3
2
ce, care se va
n aduna cu zecile
35 + 7
u primului număr şi
m unităţi, ce se
ă adiţionează la
r suma zecilor. Deci:
m 35 + 7 = (30 + 5) +
a 7 = 30 + (5 + 7) =
i 30 + 12 = 30 + (10
m + 2) = (30 + 10) +
35 + 27 2 = 40 + 2 = 42
a
r h)
e
adunar
d ea a
e două
c numere
â formate
scǎdere t fiecare
a 1 din zeci
0 şi
. unităţi,
S cu
trecere
e
peste
ordin
f
(de
o
exempl
r u 35 +
m 27);
e În acest caz
a suma unităţilor
z (mai mare decât
ă 10) se transformă
într-o zece, care
d se va adăuga
i sumei zecilor celor
n două numere şi
unităţi, ce se vor
a adiţiona la zecile
c obţinute.
e Adică,
35 + 27a= (30 + 5) + (20 + 7) =
s (30 + 20) + (5
t + 7) = 50 + 12
ă = 50 + (10 +
2) = = (50 +
s 10) + 2 = 60 +
u 2 = 62
m
ă În predarea
sc ăderii,
o demersurile sunt
asemănătoare,
z astfel încât vom
e prezenta gradat
cazurile ( 56 – 24 = (50 + 6) –
posibile, 5 (20 + 4) = (50 –
doar prin0 20) + (6 – 4) = 30
exemplifi + 2 = 32;
carea + 7) 50 – 4 = (40
scrierilor + 10) – 4 = 40 +
formaliz 6 (10 – 4) = 40 + 6 =
) 46;
ate ale
– 8) 50 – 24 =
acestora
(40 + 10) – (20 +
. 4 4) = (40 – 20) +
(10 – 4) = 20 + 6 =
1) 5
= 26 sau
0 – 20 =
50 – 24 =
30 (prin
5 50 – (20 +
analogie
0 4) = (50 –
cu 5 – 2
20) – 4 = 30
= 3);
+ – 4 = 26;
2) b)
9) 54 – 8 = (50
54 – 4 =
( + 4) – 8 = (40 + 10
(50 + 4)
6 + 4) –8 = 40 + 4 +
– 4 = 50
(10 – 8) = 44 +
+ (4 – 4)
– 2 = 46
= 50 + 0
sau
= 50;
4 54 – 8 = 54
3) 5
) – (4 + 4) =
4 – 50 ==
(54 – 4) – 4
(50 + 4)
= 50 – 4 =
– 50 =5
46;
(50 – 50)0
10) 54 – 28 =
+4=0+
(50 + 4) – (20 + 8)
4 = 4; +
= (40 + 10 + 4) –
4) 5
(20 + 8) = (40 –
4 – 20 =2
20) + (10 – 8) + 4
(50 + 4)
= 20 + 2 + 4 = 26
– 20 ==
sau
(50 – 20)
54 – 28 =
+ 4 = 305
54 – 20 – 8
+ 4 = 34; 2
= (54 – 20)
5) 5 ;
– 8 = 34 – 8
6 – 4 =
= 26 .
n a uă
l oper
3.2.4 g aţii,
. o pe
Adu ceste ri care
nar cazuri t i-au
nu ridică m apli
ea problem
şi e ii cat
scă metodic c în
e con
der e l cent
ea deosebit o re
nu e dacă r num
mer elevii d eric
elor stăpâne o e
sc
mai
oritmilor. c rul
mici
Desigur, a treb
.pe lângă ş uie
Sin
zecea, i să
gur
apar şi c abor
aalte u dez
dife
unităţi n e
renţ
de u grad
ăcalcul, m
at
est
cum e
caz
esunt r
dat
suta, e urile
ămia, l noi
de
etc., dar e în
ordi
ele m care
nul
reprezint a se
de
ă i oper
măr
extrapol m eaz
ime
ări ale i ă,
al
cunoştin c fără
nu
ţ elor şi i să
mer
priceperi d insis
elor
lor e te
,anterioa c prea
dar
re, pe â mult
ace
care t pe
ast
elevii le 1 den
apot 0
umir
nu
descope 0
ile
afe
ri .
cte
singuri. ace
ază
Ei vor n stor
cu
constata v a
nim
că se ă (de
ic
opereaz ţ exe
stru
ă cu ă mpl
ctur
numere t u,
ade orice o
alg
mărime,
Proi
ectu
l
pent
ru
Învă
ţăm
ântu
l
Rur
al
33
adunarea cu trecere peste ordinul sutelor a două numere mai mari decât
100, dar mai mici decât 1 000), care sunt neimportante pentru elevi, ba
chiar le pot da impresia că există mai multe feluri de adunări. Este necesar
să li se ofere bucuria descoperirii că pot opera singuri şi în alte contexte
decât cele învăţate în lecţii.
Este necesară şi o dozare eficientă a sarcinilor calculatorii. Dacă
timpul afectat acestora este prea mare şi nu sunt intercalate şi sarcini de alt
tip, probabilitatea ca elevii să greşească este mare, erorile fiind induse nu
de lipsa cunoştinţ elor sau priceperilor, ci de monotonie, oboseală,
scăderea motivaţiei pentru efectuarea calculelor. A „umple tabla” cu exerciţii
de adunare şi scădere pe care elevii trebuie să le efectueze (eventual,
întreaga lecţie) este o evidentă eroare metodică a învăţătorului.
3.3. Predarea înmulţirii şi împărţirii

ţire se introduc după ce elevii au
dobândit cunoştinţe şi au formate
O priceperi şi deprinderi de calcul
p corespunzătoare operaţiilor de
e adunare şi scădere.
r Înmulţirea şi împărţirea se
a introduc separat, mai întâi
ţ înmulţirea, ce se va conecta cu
i adunarea repetată de termeni egali,
i apoi împărţirea, ca scădere
l repetată a unui acela şi număr.
Desigur, după introducerea şi
e
stăpânirea lor de către elevi, cele
două operaţii sunt privite unitar,
d
evidenţiindu-se legătura dintre ele.
e
În predarea-învăţarea
acestor operaţii, intuiţia nu mai are
î
un rol predominant, deoarece
n
cunoaşterea şi înţelegerea lor se
m
realizează mijlocit, prin intermediul
u
adunării şi scăderii.
l
suportul ştiinţific ţ
adunare repetată i
r
e
ş 3.3.1.Predarea înmulţirii
i
d Dacă A este o mulţime având
e cardinalul a şi B este o altă
mulţime, de cardinal b, atunci
î produsul ab este cardinalul
m produsului cartezian al celor două
p mulţimi A×B.
ă Desigur, această definiţie ştiinţifică
r nu poate fi utilizată în
învăţământul primar. Aici, înmulţirea este p or de înmulţire şi nu în partea
introdusă ca o adunare repetată de r calculatorie, unde se poate folosi
termeni egali. Astfel, suma 4 + 4+ 4 este o proprietatea de comutativitate a
văzută ca „de trei ori patru”, definind astfel b acestei operaţii. Un argument în
produsul 3 × 4. Această definiţ ie are un l plus îl constituie faptul că numerele
suport algebric, dat de reducerea e care se înmulţ esc se numesc,
monoamelor asemenea: a + a + a = 3a. De m ambele, nediferenţiat, factori, astfel
fapt, definiţia de mai sus este e încât o încercare de delimitare, de
convenţională, utilă în scrierea rezolvării l tipul „primul
34 Proiectul pentru
m
e factor arată …”,
propriet m este inutilă şi
ăţi o inexactă. Tot
r incorectă este şi o
a formulare, care
r mai circulă încă în
e şcoala primară, de
a tipul „măriţi
u numărul … de …
n ori”, întrucât orice
ei număr este o
t entitate de sine
a stătătoare,
bl constantă, ce nu
e poate fi mărită
a printr-un procedeu
î sau altul.
n După
m introducerea
ul operaţiei şi
ţi prezentarea
rii
terminologiei
specifice, este utilă
cunoaşterea de
către elevi a unora
dintre proprietăţile
înmulţirii:
19 este
totdeauna posibilă;
Etape 29 este
ale comutativă;
lecţiei 39 este
de asociativă;
predar 49 admite
e - element neutru (1);
învţ 59 dacă unul
are dintre factori este
0, produsul este 0;
distr
i
b
u
ti
v
it
a
t
e
a
î
n
procede m
e de u
l nştient ă a
ţ înmulţirii numerelor
i din concentrul 0 –
r 10, alcătuind tabla
i înmulţirii pentru
i fiecare dintre ele.
Înmulţirile cu 0 şi 1
f au fost prezentate
a la proprietăţ i,
ţ unde, eventual, ar
ă putea fi introdusă
D şi înmulţirea cu 10
d u (privind zecea ca
e p unitate de calcul),
ă astfel încât prima
a c tablă alcătuită va fi
d e cea a
u el înmulţirii cu 2.
n e pentru realizarea
a vi acesteia, se
r i apelează la definiţ
e a ia înmulţirii ca
. u adunare repetată a
a numărului 2, elevii
( si descoperind
f m singuri produsele.
ă il Aceste rezultate
r at mai pot fi aflate şi
ă a pot fi reţinute uşor
c dacă elevii sunt
u e solicitaţi să
t st numere din 2 în 2,
i e de la 0 la 20.
l c Rezultatele
i u obţinute vor fi
z n consemnate în
a o tabla înmulţirii cu
r şt 2, scrisă pe tablă
e in şi în caietele
a ţe elevilor. Este utilă
, reţinerea acesteia
t s pe două coloane:
e e în prima apar, în
r tr ordine, înmulţirile
m e care au factorul 2
i c pe locul al doilea
n e (primul factor fiind
o la 1, 2, 3, …, 10), iar
l în în cealaltă, pe
o v primul loc. deşi
g ăţ elevii au cunoscut
i a proprietatea de
e r comutativitate a
i e înmulţirii,
a memorarea tablei
ş c înmulţirii se
realizează mai
t o
uşor c rea cu produsele
dacă el cunoscute (până la
sunt ăl n×n);
vizualiza al39 obţinerea
te t rezultatelor pentru
ambele fa celelalte înmulţiri
scrieri. ct cu acest număr,
Oo folosind definiţia
lecţie înr înmulţirii ca
care see adunare repetată
predă st şi proprietatea de
înmulţire e distributivitate a
a cândm înmulţirii faţă de
unul ai adunare;
dintre m49 scrierea
factori ic completă a tablei
este und înmulţirii cu acel
număr e număr;
dat c 59 exerciţii de
parcurgeât memorare a
mai 7: acesteia;
multe 1 69 aplicarea în
etape: × exerciţii şi
19 re 7, probleme.
petarea 2 Nu se
tablei × realizează o
înmulţirii 7, învăţare
cu … mecanică,
numerel , deoarece
e 6 toate
precede × rezultatele
nte, 7 înmulţirilor sunt
insistând); sau pot fi
u-se 29 descoperite de
asupra scrie elevi, dar aceştia
situaţiilorr trebuie să se
în caree conving ă de
apare caa necesitatea
factor n memorării tablei
numărul oi înmulţirii, din
dat (dei considerente ce
exemplu ta vizează doar
, labl timpul necesar
înmulţire e prezentării unui
a cu 7,a răspuns. Este
sunt în printre puţinele
deja m locuri în care
cunoscu ul trebuie exersată
te, dinţir memoria de lungă
cazurile ii durată a elevilor,
studiate, şi tablele înmulţirii
utilizând c constituindu-se în
comutati o automatisme
vitatea, m pentru întreaga
toate pl viaţă.
produsel et În vederea
e în carea
memoră p riate:
rii uneir rep
table ao etarea
înmulţirii c acesteia,
pentru e în
un d ordinea
număr e crescăto
dat, pote are a
fi v factorulu
utilizate a i
Proie
ctul
pentr
u
Învăţă
mânt
ul
Rural
35
învăţător, care va
insista pe situaţiile
variabil,
noi, în care factorul
elevii
variabil
având în este mai
mare
faţă sau egal cu
numărul dat;
scrierea
29
(pe tablă şise şterg
rezultatele
în caiete) a de pe
tablă
acesteia; (iar elevii
19 închid caietele) şi
repet se reiau, în ordine,
a cele două tipuri de
r sarcini prezentate
e anterior,
sarcini completând apoi,
a
pentru
a din nou, pe tablă,
formarea c rezultatele şterse;
priceperi e 39 se şterg de
lor st pe tablă unii dintre
ei factori şi se cere
a elevilor să
în reconstituie
tr înmulţirile
- respective.
o În lecţia de
o formare a
priceperilor şi
cazuri r
di deprinderilor
de pentru înmulţirea
n
înmulţi e dată, tipurile de
re al sarcini didactice
e pot fi:
19 efectuarea
2 x 30 at de exerciţii pentru
o
a aflarea produsului;
r 29 reconstituire
e a unor înmulţiri,
2 x 31 („ când se cunoaşte
p unul dintre factori
e şi produsul;
s 39 scrierea
ă unui număr ca
rit produs de doi
e factori, cu
”) precizarea/
, neprecizarea unuia
p dintre factori
r (descompunerea
o unui număr în
p factori);
u 49 solicitări ce
2x s vizează
100 ă terminologia
d specifică: „Aflaţi
e produsul
numerelor…”,
„Calculaţ ai din
i zeci
produsul Efectuarea
dacă acestui tip de
factorii înmulţire se
sunt …”, bazează pe
„Găsiţi descompunerea
numărul numărului format
de … ori numai din zeci (n
mai ×10), pe
mare proprietatea de
decât asociativitate şi pe
…”; tabla înmulţirii. De
59 jo exemplu: 2×30=
curi 2×(3×10)=
didactice (2×3)×10= 6×10=
, cum ar 60.
fi: ”Eu b)
spun un
număr, înmulţir
tu spui ea
numărul numerel
de or de o
… cifră cu
ori numere
mai formate
mar din zeci
e!”. şi unităţi
L Efectuarea
a clasele acestui tip de
a III-a şi înmulţ ire se
a IV-a, bazează pe
când descompunerea
elevii numărului de două
dispun cifre într -o sumă în
de care primul termen
automati este un număr
smele format numai din
induse zeci, iar celălalt
de tabla este un număr de
înmulţirii o cifră (scrierea
, se sistemică a
introduc numărului ab =
treptat a×10 + b),
alte respectiv pe
cazuri proprietatea de
de distributivitate a
înmulţiri, înmulţirii faţă de
ce pot fi
adunare.
grupate
De exemplu,
după
2×31=
gradul
2×(30+1)=
de
2×30 + 2×1=
dificultat
60+2 =62.
e, astfel:
Din acest
a)
loc, se justifică
introduc u (de
31+ ridică
douăprobleme
ori o unitate= 2 unităţi şi
erea 31metodice întrucât
calcului suta este privită ca
în scris, 62unitate de calcul,
după c) înmulţirea cu ea
procede înmrealizându-se ca în
ul în tabla înmulţirii. Cu
ulţir
scris al ea atât mai mult cu
adunării numcât, din punct de
repetate erelvedere al tehnicii
şi or de calcul, acest
utilizând de caz
o se reduce la
comutati cifră
adăugarea, la
vitatea cu sfârşitul numărului,
înmulţirii 100a două zerouri.
: N
36
Proie
ctul
pentr
u
Învăţă
mânt
ul
Rural
asociativitatea
d) înmulţirii şi pe
2 x 300
tabla înmulţirii. De
exemplu: 2×300=
2×(3×100)=
(2×3)×100=
6×100= 600.
Nu este
2 x 345 cazul să se
apeleze la
calculul în
scris.
e)
înmulţir
ea
21×345 numerel
or de o
cifră cu
21 x 345 numere
formate
din
sute,
zeci şi
unităţi
Se bazează
pe scrierea
sistemică a
numărului de 3
cifre şi pe
distributivitatea
înmulţirii faţă de
adunare. De
exemplu: 2×345 =
Se 2×(300+40+5) =
bazea2×300 + 2×40 +
ză pe2×5= 600+80+10=
desco690. Se poate
mpunsolicita ca elevii să
erea efectueze şi
numărcalculul în scris
ului corespunzător.
format f)
numai înmulţirea
din unui
sute număr cu 1
( 000
n Nu ridică
× probleme
1 metodice întrucât
0 mia este privită ca
0 unitate de calcul,
) iar ca tehnică, se
, adaugă 3 zerouri
p la sfârşitul
e numărului cu care
se î 20 +1) × ( 300 +
înmulţeş n 40 + 5) = 20×(300
te. m + 40 +5) + 1×(300
g) u + 40 +5) = 20×300
în l + 20×40 +20×5 +
mţ 300+40+5= 2×3×1
ul i 000 +
ţirr 2×4×100 +
e i 2×5×10 + 345 = 6
a i 000 + 800 + 100 +
a f 345 = 7 245.
d a În aceste
o ţ cazuri se
u ă efectuează
ă calculul în scris.
n d Fiecare dintre
u e numerele care
m indică ordinele
er a numărului cu care
e d înmulţim se
d u înmulţeşte
e n succesiv cu toate
ma unităţ ile, de orice
ai r ordin, ale celuilalt
me număr. Din
ul . înmulţirea fiecărei
te D unităţi de ordin a
ci e numărului cu care
fr înmulţim se obţ ine
e e un produs parţial.
Sx Scrierea acestor
e e produse parţiale
bazează m se realizează de la
pe p dreapta la stânga
scrierile l şi se începe cu
sistemic u cifra unităţilor
e ale, numărului cu care
celor 2 înmulţim. Prin
două 1 adunarea
numere × produselor parţiale
şi pe3 se obţine produsul
proprietă 4 total căutat.
ţile de5 Etapele
asociativ calculului în
itate şi= scris pentru
distributi exemplul
vitate a( menţionat
sunt:
345× 345×
21 21
345 345 +
690
P rest 0 (fără
3.3.2. Î rest)
multe mulţi î a clasa
moduri: mi înm a II-a,
I b
a) p problem
(und
împă ă a se
mo e br
rţirea pune
duri este ţ
în astfel:
de un i
părţi avem 6
intr diviz r
egale mere,
odu Sor ali pe care
uportul lui a)i trebuie
cer
ştiin ţificsubm să le
e este datulţimi n aşezăm,
de disju u în mod
următo ncte m egal, pe
area echip e două
definiţie otent r farfurii şi
: Fie A oe; e
vrem să
mulţime num l
aflăm
de ărul o
câte
cardinal elem r
mere
a entel
(având or a vor fi pe
a din fiecare
element fiecar ş farfurie.
e); see i Acţional,
realizea subm rezolvar
ză oulţim b ea
partiţie e . acestei
a este L problem
acestei câtul e se va
Pro
iect
ul
pen
tru
Înv
ăţă
mâ
ntul
Rur
al
37
realiza în felul următor: se ia câte un măr, ce va fi aşezat pe fiecare dintre

cele două farfurii (deci, două mere luate). Au rămas 6 – 2 = 4 (mere). Se
repetă acţiunea descrisă mai sus, în urma căreia, pe fiecare farfurie se vor
afla câte două mere, rămânând de aşezat 4 – 2 = 2 (mere). După cel de al
treilea pas, ultimul posibil, pe fiecare farfurie vor fi 3 mere şi merele
disponibile iniţial s-au epuizat. Aceasta înseamnă că 6 mere : 2 = 3 mere.
Pentru a ajunge la generalizări, se foloseşte material didactic variat,
reţinând doar esenţa acţiunii: operaţia de împărţire a numerelor.
b) împărţirea prin cuprindere
Fie A o mulţime având cardinalul a; se realizează o partiţie a mulţimii
în submulţimi disjuncte echipotente, având fiecare câte b elemente (unde b
este un divizor al lui a); numărul maxim al acestor submulţimi este câtul
împărţirii numerelor a şi b.
Reluăm exemplul anterior, reformulând: avem 6 mere, pe care
trebuie să le aşezăm câte două pe farfurii şi vrem s ă aflăm câte farfurii vor
fi necesare. Acţional, lucrurile se desfăşoară astfel: se iau două mere şi se
aşează pe o primă farfurie (dintr-un teanc de farfurii), rămânând de a şezat
6 – 2 = 4 (mere). Se iau încă două mere, ce vor fi aşezate pe o a doua
farfurie şi rămân 4 – 2 = 2 (mere). Aceste ultime două mere se aşează pe o
treia farfurie şi nu mai rămân mere neaşezate pe farfurii. Aceasta înseamnă
că 6 (mere) : 2 (mere) = 3, adică grupul de două mere se cuprinde în cel de
6 mere, de 3 ori.
c) împărţirea ca scădere repetată a unui acelaşi număr
Se poate observa că, în ambele cazuri anterioare, din mulţimea dată
„s-au scos”, în mod repetat, câte un acelaşi număr de elemente, până la
epuizarea acesteia.
Astfel, operaţia 6 : 2 = 3 se reduce, de fapt, la scăderea repetată a
lui 2 din 6, 6 – 2 –2 – 2 = 0, în care numărul care arată de câte ori s-a
realizat scăderea lui 2 reprezintă câtul împărţirii lui 6 la 2.
d) împărţirea dedusă din tabla înmulţirii
Împărţirea poate fi privită şi ca operaţia prin care, cunoscând
produsul şi unul dintre factori (nenul) ai unei înmulţiri, se află celălalt factor.
Astfel, pornind de la înmulţ irea 2 × ¤ = 6, în care se cunoaşte
produsul (6) şi unul dintre factori (2), aflarea celuilalt factor înseamnă
aflarea câtului împărţirii 6 : 2.
Desigur, toate procedeele descrise mai sus sunt izomorfe între ele,
decizia alegerii şi utilizării unuia sau altuia dintre ele fiind influen ţată de
accesibilitatea în înţelegerea de către copilul de vârstă şcolară mică.
Dopă introducerea operaţ iei se trece la alcătuirea tablei împărţirii,
folosind legătura dintre înmulţire şi împărţire. Pornind de la tabla înmulţirii
cu un număr dat 8de exemplu, 7), se construieşte tabla împărţirii cu acel
număr, considerând ca deîmpărţit produsul din prima tablă, iar ca
împărţitor, factorul constant (în exemplu, 7)
În practica şcolară, cele două table , pentru numere până la 10, sunt
memorate de elevi, fiind incomod, dar posibil de reconstituit, desigur cu
pierdere inutilă de timp. Memorarea acestor table nu se face îns ă mecanic,
ci după descoperirea, cunoaşterea şi aplicarea lor de către elevi.
Pot fi remarcate şi reţinute de elevi proprietăţi ale operţ iei de împărţ
ire, exprimate de cazurile particulare ale împărţirii unui număr nenul la 1 şi
la el însuşi.

Împărţirea cu rest
a c ă nu totdeauna elementele
mulţ imii A din definiţia operaţiei
D de împărţire pot fi toate distribuite
introducere în submulţ imi sau şirul de scăderi
upă
ce a repetate nu conduce la rest zero,
fost respectiv în tabla înmulţirii nu
însu există nici un factor care să
şită conducă la produsul dat.
împ Pornind de la împăr ţirea
ărţir cunoscută, 6 : 2 = 3, se subliniază
că toate elementele mulţimii
ea
iniţiale au fost folosite, nu a rămas
cu
nici unul disponibil. Se
rest
reformulează problema,
0,
considerând deîmpărţ itul 7 şi se
ant
constată că, prin orice procedeu
erio
s-ar încerca, împărţirea 7 : 2
r
conduce la câtul 3, dar rămâne un
pre element disponibil. Deci, rezultatul
zent acestei împărţiri este 3 rest 1. se
ată, poate continua cu împăr ţirea 8 : 2
în = 4 (rest 0), pentru a contura
clas condiţ ia restului (restul este mai
a a mic decât împărţitorul). Desigur,
etape III-a acest fapt nu se concluzionează
este după un singur exemplu şi nici nu
abo este necesară o exprimare
rdat formalizată a acesteia, dar elevii
ă trebuie să desprindă, în timp,
situ proprietatea respectivă,
aţia conştientizând că la împăr ţirea
în prin numărul n (n diferit de 0) sunt
car posibile doar resturile 0, 1, 2…, n
e – 1.
rest Relaţia dintre numerele
ul date (deîmpărţit, împărţitor)
împ şi cele obţinute
ărţir (cât, rest), D = Î x C + R, cu R < Î
ii se constituie şi în proba împărţirii
este cu rest.
dife Pentru înţelegerea şi
rit însuşirea algoritmului de împ
de ărţire a numerelor de două cifre la
zer un număr de o cifră, se pot
o. parcurge mai multe etape,
S ilustrate prin următoarele
e exemplificări:
înce1• 60 : 2 = (6 zeci) : 2 = 3 zeci
pe = 30;
prin 2• 64 : 2 = (6 zeci + 4 unităţi) :
a 2 = (6 zeci) : 2 + (4 unităţi) : 2 = 3
con zeci +
stat 2 unităţi = 30 + 2 = 32;
3• 67 : 2 = (6 zeci + 7 unităţi) :
2 = (6 zeci) : 2 + (7 unităţi) : 2 = 30 unităţi) : 2 = (6zeci + 1 zece + 7
+ 3 rest 1 = 33 rest 1; 77: 2 = unităţi) : 2 =
4• 76 : 2 = (7 zeci + 6 unităţi) : 2 (7 = (6 zeci) : 2 +17 : 2 = 30 +
= (6 zeci + 1 zece + 6 unităţi) : 2 = zeci 8 rest 1 = 38 rest 1.
(6 zeci) : 2 + 16 : 2 = 30 + 8 = 38; + 7
etape, a celor realiz părţitului se
2 procedee, ează împarte, cu
deosebitecalculul
elevilor: în asem rest 0 sau
64 . 2 = 32 67 : 2 =fiind
scris 33 rest 1ănăto diferit de 0,
Calcul în 6 exprimarea r, la
scris =4 sintetică a după împărţitor.
4 raţionamentul cum De
= ui analitic ce numă exemplu:
fundamentea rul 600 : 2;
E ză primul unităţ 642 : 2;
ste procedeu. ilor 640 : 2;
utilă, de un 604 : 2;
prezen irea unui anum 643 : 2;
tarea, număr de 3 it 634 : 2,
în cifre la un ordin 653 : 2;
fiecare număr de o ale 760 : 2;
dintre cifră se deîm
Proiectul pentru
39
merelor a căror
7 scriere se termină
0 cu cel puţin 1, 2
6 sau 3 zerouri sunt
: uşor reţ inute de
2; elevi, pentru că, din
împǎrţ 7 punct de vedere al
irea la 5 tehnicii de calcul,
10, 100 4 sunt reductibile la
sau 1: eliminarea a 1, 2
2; sau 3 zerouri finale
000
7 din scrierea
5 deîmpărţitului.
0 Această tehnică se
: bazează pe
2; raţionamente de
7 tipul următor:
5 8
9 0
:
2; :
7
0 1
5 0
:
2. =
C
a (
z 8
ur
il z
e e
d c
e i
î )
m :
p
ăr (
ţir
e 1
la z
1 e
0, c
1 e
0 )
0
s =
a
u 8
1
0 8
0 0
0 0
a
n :
u
1 = )
0 80
80 =
= 00
: 8
( 10
8 = ş
0 (80 .
0 a
z zec .
e i) : m
c (1 .
i zec d
) e) Cazurile în
: = care împărţitorul
80 este scris cu mai
( 0 mult de 1 cifră nu
1 80 mai sunt prevăzute
0 : în actuala
z 10 programă a
e 0 = claselor I – IV şi, în
c ( 8 consecinţă, nu ne
e sutoprim asupra lor.
) e) :
(1s
ută
asele I ii de a
– II, acel efectu
3.4. Pre exerciţ aşi a
dar iile ordi succe
ea sunt n: siv
opera
ordi astfel adu
alc nări ţiile,
nii ătuite / fără
efec încât scă să- şi
tuăr să se deri pună
ii efectu sau proble
ope eze înm ma
existe
raţii corect ulţiri
/îm nţei
lor în unor
ordine părţ
în iri. reguli
3.4.1. Ord a referit
care În
inea sunt ace oare
efec scrise. st la
tuăr Până fel, ordine
ii acum elev a
ii îşi efectu
ope s-au ării
raţii întâlnit for acest
me
lor numai ază ora.
exerciţ
Î
ii în dep
rind n
care
ere clasa
apăre
nau a a III-
cloperaţ de a,
după
ce tipul căr pe
e4 + 6 ei fiecar
elx 5. rez e
eAbord olva dintre
viări re celela
i diferit să lte 6
ae poa pagini
u(schim tă fi , câte
înbarea scri 5
vordinii să timbre
ăţefectu sub . Câte
atării for timbre
coperaţ ma are
eliilor) exe Andre
econdu rciţi i în
4c la ului acest
orezult abo clasor
pate rdat ?”.
erdiferit . Analiz
ae, Pen a,
ţiiceea tru împre
cce exe ună
uimpun rciţi cu
ne ul clasa,
ustabilir me a
m ea nţio acest
erunor nat ei
ereguli mai proble
ndupă sus, me,
atcare o evide
urse astf n
alefectu el ţiază
e,ează de că
soperaţ pro primul
uiile ble pas în
ntîntr-un mă rezolv
pastfel poa are
ude te este
şiexerciţ fi: aflare
îniu. a
fa And numă
ţaentru rei rului
efdesco are de
eperire pe timbre
cta pri de pe
uregulil ma cele 6
ăror, pag pagini
iieste ină (6 x
uneces a 5) şi
nar să clas apoi
orse orul se
eporne ui află
xască său numă
erde la , 4 rul de
cio tim timbre
ţiiproble bre, din
dmă, a iar clasor
(4u cu car acest
+mai e ea se
6multe apa efectu
xoperaţ r şi ează
5)ii, apo în
. înmulţi i ordine
rile şi adu a
xîmpărţ nări indica
eirile se le şi tă de
m efectu scă exerci
plează deri ţiu.
ecu le P
dpriorit (nu entru
eate mit forma
afaţă e rea la
cde ope elevi
eadună raţii a
stri şi de pricep
tiscăde ordi erilor
pri, nul şi
îiindifer I), deprin
vent de în derilor
orlocul ordi de
cunde nea efectu
oapar. scri are a
nSe ajungeerii unor
dastfel la lor. astfel
uregula În de
ccunoscută: ace exerci
eîntr-un st ţii cu
pexerciţiu cu
fel mai
emai multeest multe
el e opera
e rez ţii
operaţvi olva diferit
ii, se la tă şi e,
efectuc pro
este
ează o ble
neces
n ma
ar ca
întâi st apa
în
(dacă at riţiei
exerci
există)ar în
ţiile
înmulţie exe
propu
rile şi a rciţi
împărţc u se să
ă, doa fie
(numitîn r a utiliza
tr uno te
operaţ- r nume
u ope re
ordinuln raţii mici,
e de care
doilea)x acel orient
er aşi ează
ordineci ordi atenţi
ţi n: a
40
Proi
ectu
l
pent
ru
Învă
ţăm
ântu
l
Rur
al
copiilor spre aspectul esenţial (ordinea efectuării) şi nu spre efectuarea în

sine a fiecărei operaţii.
Aceste exerciţii trebuie s ă fie gradate, conţinând, mai întâi, doar
două operaţii de ordine diferite ( a + b x c; a – b x c; a + b : c; a – b : c).
Lungimea unui astfel de exerciţiu nu trebuie s ă fie foarte mare pentru că
poate induce la elevi oboseala şi neatenţia, ce se vor reflecta în obţinerea
unor rezultate greşite. Acelaşi efect îl poate avea şi solicitarea de a rezolva,
prea mult timp, numai sarcini de acest tip.
3.4.2. Folosirea parantezelor

radicţie cu regula privind ordinea
efectuării operaţiilor. De aceea,
U într-o asemenea situaţie, acordarea
neor priorităţilor de calcul este impusă
i, de paranteze: mici (rotunde), mari
cont (drepte), acolade. Acestea se
extu folosesc doar perechi şi conţin,
l între ele, secvenţa de exerciţiu
mat căreia i se acordă prioritate.
ema Introducerea parantezelor se
introducere tic face tot prin intermediul unor
imp probleme.
une De exemplu:
efec „Bogdan şi Cristian au cules
tuar cireşe: 23 kg şi 17 kg. Cireşele
ea culese au fost puse în lădiţ e de
mai câte 5 kg fiecare. Câte lădiţe s-au
întâi umplut?”. Analizând rezolvarea şi
a expresia numerică a acesteia, se
constată că, în acest caz, se
unor
efectuează mai întâi adunarea şi
oper
apoi împărţirea. Pentru a marca
aţii
prioritatea (adunarea), se folosesc
de
parantezele mici, astfel încât
ordi
algoritm scrierea rezolvării problemei este
nul I
(23 + 17) : 5.
şi
În mod asemănător se pot
apoi
introduce parantezele mari şi
a
acoladele, ajungând la
altor
desprinderea regulii cunoscute:
a,
într-un exerciţiu cu paranteze se
de efectuează mai întâi operaţiile din
ordi parantezele mici, apoi cele din
nul parantezele mari şi, la urmă, cele
II. din interiorul acoladelor. Se ajunge
Ar astfel la un exerciţiu fără
apăr paranteze, în care acţionează
ea regula stabilită anterior privind
astf ordinea efectuării operaţiilor.
el o Într-o posibilă lecţie de
cont recapitulare, la clasa a IV-a, poate
fi evidenţiat un algoritm de efectuare a D întrebarea a doua.
oricărui exerciţiu numeric, ce ac b) Exerciţiul conţine operaţii de
sintetizează toate regulile cunoscute. ă ordine diferite?
Decisive sunt două întrebări: nu Dacă da, se efectuează întâi
1) Exerciţiul conţine paranteze? , operaţiile de ordinul II, în ordinea în
Dacă da, se efectuează operaţiile se care sunt date, apoi cele de ordinul
din parantezele rotunde, apoi tr I, în ordinea în care sunt date.
cele ec Dacă nu, se efectuează
din cele mari (dacă există) şi apoi din e operaţiile în ordinea în care sunt
acolade (dacă există). la scrise în exerciţiu.

Rural 41
a scăderii în cazul
descăzutului cuprins
între 10 şi 20 şi
scăzătorului, mai
Tesmic decât 10, mai
t demare decât unităţile
autdescăzutului.
2. Prezintă un
oev
demers didactic pentru
alu
introducerea tablei
are
înmulţirii cu 7 (clasa a
III-a).
3. Enumeră modalităţile
1. de introducere a
Prezi împărţirii cu rest 0 (fără
ntă rest).
un 4. Formulează o
dem problemă care să
ers ilustreze ordinea
didac efectuării operaţiilor
tic într-un exerciţiu de tipul
pentr a+bxc.
u
abor Răspunsul va putea
dare
fi încadrat în spaţiul
a la
clasă rezervat în
continuare.
42
Proiectul pentru
Învăţământul
Rural
3.5.Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare
1. Revezi 3.2.2. (Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0-20),

cazul
f).
2. Revezi 3.3.1. (Predarea înmulţirii), secvenţa care se referă lao lecţie în care se
predă înmulţirea când unul dintre factori este un număr dat.
3. Revezi 3.3.2. (Predarea împărţirii), secvenţa care se referă la împărţirea cu rest 0
(fără rest)
18: împărţirea în părţi egale, împărţirea prin cuprindere, împărţirea ca scădere
repetată a unui acelaşi număr, împărţirea dedusă din tabla înmulţirii.
4. Revezi 3.4.1. (Ordinea efectuării operaţiilor).
1. Prezintă un demers didactic pentru abordarea la clasă a adunării a două

numere formate fiecare din zeci şi unităţi, cu trecere peste ordin.
2. Prezintă un demers didactic pentru înmulţirea a două numere naturale de mai
multe cifre.
3. Stabileşte paşii algoritmului şi precizează etapele calculului în scris pentru
împărţirea unui număr de 3 cifre la un număr de o cifră, în cazul în care numărul sutelor şi
cel al zecilor deîmpărţitului se împart cu rest (diferit de zero) la împărţitor.
4. Formulează o problemă care să ilustreze necesitatea folosirii parantezelor mici
(rotunde).
5. Construieşte o listă cu exerciţii, gradate ca dificultate, conţinând operaţii de
ordine diferite, pentru o lecţie de formare a priceperilor şi deprinderilor. Motivează
introducerea fiecărui exerciţiu în listă.


Oficiu: 10 puncte
Subiectul 5: 10 puncte.

matematicii pentru
colegiile universitare de
3.7. institutori, Universitatea
Bibliografi din Bucureşti, Editura
e CREDIS. 2004;
3) **** MEN, CNC,
Curriculum naţional.
Programe şcolare
1) Neacşu pentru învăţământul
I. primar, Bucureşti, 1998
(coord.), (obiective de referinţă şi
Metodic exemple de activităţi de
a învăţare vizând
predării numeraţia);
matemat4) **** SNEE, CNC,
icii laDescriptori de
clasele performanţă pentru
I-IV, învăţământul primar,
EDP, Editura Pro Gnosis
1988; (matematică,
2) Roşu numeraţia);
M., 5) **** Manuale (în
Metodic vigoare) de matematică
a pentru clasele I- IV,
predării (capitolele vizând
numeraţia).
44
Proiectul pentru
Învăţământul
Rural
Predarea –învăţarea mărimilor şi unităţilor de măsură
Predarea–învăţarea mărimilor şi unităţilor de măsură
Cuprins

4.2. Mărime. Măsurarea unei mărimi 45
4.3. Unităţi de măsură .46
4.4. Estimarea măsurilor unei mărimi 47
4.5. Obiective şi conţinuturi ale predării-învăţării mărimilor şi măsurilor
acestora 48

1- să aplice metodologia predării mărimilor şi a unităţilor de măsură;
2- să discrimineze specificul introducerii mărimilor şi a unităţilor de
măsură, la clasa I;
3- să conştientizeze particularităţile unei lecţii vizând predarea mărimilor
şi a unităţilor de măsură, în clasele II-IV.
4.2. Mărime. Măsurarea unei mărimi
Problematica mărimilor şi a măsurării acestora reprezintă o interfaţă între

matematică şi alte domenii ale cunoaşterii umane, între matematică şi viaţa
cotidiană. Prin prezentarea unor mărimi frecvent întâlnite de elevi şi a unităţilor
de măsură corespunzătoare acestora, predarea-învăţarea acestor noţiuni
trebuie să aibă un pronunţat caracter instrumental, oferind copiilor “unelte” din
ce în ce mai perfecţionate, în vederea interacţionării cu mediul.
mărime
De-a lungul timpului, termenul de m ărime a fost definit în diverse moduri.
Într-o accepţie mai largă, prin mărime se înţelege tot ceea ce poate fi mai mare
sau mai mic, adic ă tot ceea ce poate varia cantitativ. În acelaşi timp,
mărimea poate fi privită ca o proprietate a corpurilor şi a fenomenelor, în baza
căreia acestea pot fi comparate (dimensiune, întindere, volum, cantitate,
durată, valoare).
O importanţă deosebită prezintă în activitatea practică acele mărimi care pot
fi evaluate cantitativ şi se pot exprima valoric, ca urmare a posibilităţii de a fi

asociate, în raport cu mărimi de referinţă de aceeaşi natură, cu un şir numeric.

Astfel de mărimi sunt mărimi fizice. Mărimile fizice caracterizează proprietăţ
ile fizice ale materiei (masă, volum, densitate) sau mişcarea materiei în spaţiu
şi timp (viteză, timp, distanţă parcursă). Caracteristica principală a mărimilor
fizice este că sunt măsurabile, adică se pot detecta şi evalua cu un mijloc de
măsurare oarecare.
Noţiunea de mărime este, de fapt, o noţiune fundamentală (ca şi cea de
mulţime) şi, în consecinţă, se introduce fără a-i da o definiţ ie, înţelegerea
fiecărei m ărimi făcându-se pe bază de exemple. Mărimile abordate începând
cu clasa I sunt: lungimea, volumul (capacitatea vaselor), masa, timpul şi
valoarea.
A măsura o m ărime oarecare înseamnă a compara dimensiunea unui
măsurare
obiect (din punctul de vedere al mărimii respective: lungime ,masă ş.c.l.) cu
dimensiunea altui obiect de acelaşi fel, considerată ca unitate de măsură.
Prin operaţia de măsurare se stabileşte un raport numeric între mărimea
de m ăsurat şi unitatea de măsură. Astfel, măsura reprezintă numărul care
arată de câte ori se cuprinde etalonul în dimensiunea obiectului respectiv.
De exemplu, a măsura lungimea unui obiect echivalează cu a o
compara cu lungimea unui alt obiect, pe care o vom considera drept unitate de
măsură. Măsura reprezintă numărul care arată de câte ori se cuprinde
etalonul (unitatea de măsură) în lungimea obiectului considerat.
4.3. Unităţi de măsură

sunt deplasabile (de exemplu.: două
necesitate N panglici), atunci compararea se poate
eces face direct, prin aşezarea uneia peste
itate cealaltă, astfel încât să aibă un capăt
a m comun. Poziţia celui de-al doilea cap
ăsur ăt indică obiectul mai scurt/lung. Dar
ării dacă obiectele nu sunt deplasabile (de
este exemplu: două ferestre; lungimea şi
dată lăţimea clasei)?
de Atunci trebuie să luă m “ceva”, să le
nece măsurăm pe fiecare cu acel “ceva” şi
unităţi nestandard sitat să comparăm numerele obţinute ca
ea rezultate ale măsură rii. De fapt,
com introducem astfel o unitate de măsură
pară nestandard, acel “ceva” constituindu-
lungime rii (în se într-un etalon arbitrar, subiectiv.
aces Să presupunem că intenţionăm
t să măsurăm lungimea unui ghiozdan,
caz) lăţimea unui caiet şi înălţimea unei
lungi vaze (utilizarea celor trei termeni –
milor lungime, lăţime, înălţime – subliniază
celor varietatea poziţiilor spaţiale ale
două obiectelor de măsurat).
obie La început, se poate utiliza ca
cte. unitate de măsură nestandard, de
Dac exemplu, lungimea unei agrafe de
ă birou. În urma acţ iunii efective cu
obie obiectele, se constată că lungimea
ctele ghiozdanului este de 10 ori mai mare
decât a agrafei, lăţimea caietului este
cât 5 agrafe, iar înălţimea vazei este de 15 lungi caietului este cât lungimea creionului,
agrafe. Deci, măsurile lungimilor celor trei mea iar înălţimea vazei este cât trei
obiecte sunt: 10, 5 respectiv 15 (agrafe). creio creioane. Deci, dimensiunile obiectelor
Dacă se schimbă unitatea de măsură,nului au acum măsurile 2, 1 respectiv 3.
se vor schimba şi măsurile obiectelor. , După astfel de experienţe se
Înlocuind agrafa cu un creion, se constată că lăţim pot face şi observaţii funcţionale
lungimea ghiozdanului este de două ori cât ea de tipul:
46 Proiectul pentru
creşterea lungimii etalonului conduce la micşorarea corespunzătoare a măsurii

obiectului.
Desigur, ”instrumentele” de măsură a lungimii aflate cel mai la
îndemână sunt: deschiderea palmei, lăţimea unui deget, lungimea
braţului/braţelor, pasul. Utilizarea individuală a acestora întăreşte ideea că
rezultatul măsurării se schimbă odată cu schimbarea unităţii de măsură.
Şi atunci, cum putem compara lungimile a două obiecte aflate în locuri
diferite (clase diferite, şcoli diferite, localit ăţi diferite), unde nu dispunem de un
acelaşi etalon? Răspunsul la această întrebare conduce la necesitatea
introducerii şi utilizării unei unităţi standardizate (metrul), ce urmează a fi
studiat în clasa a II-a (conform programei).
Predarea-învăţarea volumului şi masei se realizează în mod
asemănător, cu menţiunea că terminologia utilizată la clasă nu poate fi identică
cu cea ştiinţifică, astfel că sintagme de tipul “capacitatea vaselor” şi “cântărirea
obiectelor” sunt mai apropiate de înţelegerea copilului.
Predarea-învăţarea timpului ridică probleme metodice deosebite,
întrucât această mărime este abstractă şi deci mai puţin accesibilă elevilor,
care nu o pot vizualiza şi intui direct, ca în cazul celorlalte mărimi. De aceea,
predarea-învăţarea timpului se realizează în strânsă legătură cu acţiunile şi
evenimentele în care elevii sunt implicaţi. Astfel, ora reprezintă durata unei
lecţii (plus pauza), ziua durează de la un răsărit al soarelui până la alt răsărit.
15 idee importantă ce trebuie urmărită este cea de succesiune/
simultaneitate a evenimentelor în timp. Elevii vor trebui să sesizeze, să compare
şi să precizeze ordinea desfăşurării în timp a două (sau mai multe) evenimente,
stabilind dacă unul are loc înaintea altuia sau se realizează în acelaşi timp.
Curgerea timpului poate fi materializată prin întocmirea unei “benzi a timpului”
(pentru o perioadă mai scurtă sau mai lungă) ori a unui calendar.
Chiar învăţarea unităţilor de măsură pentru timp va fi mai dificilă,
deoarece între acestea nu există o relaţie de multiplicitate cu 10 (ca la celelalte
trei mărimi anterioare), ci cu 60 (1 oră=60 minute, 1 minut=60 secunde) sau alţi
factori (ex.:1 zi=24 ore, 1 săptămână=7 zile).
Şi în predarea-învăţarea timpului se evidenţiază nu numai legătura cu
mediul, ci şi interdisciplinaritatea. “Citirea” orelor pe ceas poate fi precedată de
realizarea la “abilităţi practice” a unui cadran din carton şi a acelor indicatoare,
ce vor fi utilizate în activităţile de învăţare din lecţia de matematică.
4.4. Estimarea măsurilor unei mărimi
15 problemă comună predării-învăţării mărimilor este cea a estimării

dimensiunilor unui obiect sau fenomen din această sferă. Nu este suficient ca
elevii să dobândească doar cunoştinţe despre măsuri şi deprinderi elementare de
măsurare cu instrumentele corespunzătoare, ci şi capacitatea de a estima
lungimea unui obiect, capacitatea unui vas, masa unui corp sau durata
desfăşurării unui eveniment. Tocmai această capacitate este implicată frecvent în
viaţa cotidiană, inclusiv în luarea unor decizii mai mult sau mai puţin importante
(de exemplu.: nu încercăm să introducem pe o uşă un obiect de mobilier care “nu
încape”; nu încercăm să golim conţinutul unei canistre pline într-o sticlă ş.a. Iar un
şofer care nu poate estima corect distanţa faţă de un

obstacol şi vitezele cu care se circulă îşi riscă viaţa sa şi a altora).

Este necesar ca estimările făcute de elevi să fie verificate prin măsurare
directă, pentru ca priceperea respectivă să devină mai rafinată, conţinând o
marjă de eroare din ce în ce mai mică . Această activitate, ce vizează
autocontrolul, poate fi coroborată cu cea de înregistrare a datelor într-un tabel
şi urmată apoi de o parte calculatorie, în care fiecare elev îşi poate determina
„eroarea personală” de apreciere în plus sau în minus, a dimensiunii mărimii
respective. Aceasta presupune şi o evidentă conectare la realitatea imediată,
solicitările trebuind să vizeze mărimi şi dimensiuni ale unor obiecte, distanţe,
fenomene pe care elevii le întâlnesc frecvent în mediul înconjurător, în sala de
clasă, în şcoală sau în afara ei.
4.5. Obiective şi conţinuturi ale predării-învăţării mărimilor

şi măsurilor acestora
e învăţătorul ar trebui să le aibă în
R vedere sunt:
obiective
efe 19 intuirea de către elevi a noţiunii de
rin mărime, prin prezentarea unor mărimi
du- de largă utilizare (lungime, volum,
ne masă, timp);
la 29 motivarea elevilor pentru a înţelege
într necesitatea introducerii unităţilor de
ea măsură (etaloane nestandardizate,
ga apoi cele standardizate) pentru o
Uni mărime considerată;
tat 39 înţelegerea măsurării ca o acţiune de
ea determinare a unui număr ce
car caracterizează dimensiunea unui
e obiect sau fenomen (numărul care
viz arată de câte ori se cuprinde etalonul
ea în dimensiunea ce trebuie măsurată);
ză 49 alegerea unor unităţi de măsură
m convenabile, iar în perspectivă,
ări cunoaşterea unităţilor principale
mil pentru mărimea studiată;
e şi59 familiarizarea cu instrumentele
mă utilizate în măsurarea unei mărimi
sur considerate;
obiectve pentru clasele III-IV are 69 formarea deprinderii de a utiliza
a instrumentele de măsură şi a priceperii
lor, de a măsura dimensiunile unor obiecte
pre din mediul înconjurător;
ciz 79 formarea priceperii de a consemna,
ăm compara şi interpreta rezultatele
măsurărilor;
că
89 formarea capacităţii de a aprecia
obi
(estima) corect dimensiunile unor
ecti
obiecte din mediul înconjurător;
vel
99 formarea priceperii de a opera
e
(adunare/scădere) cu măsurile a două
pe
obiecte de acelaşi fel, atât prin acţiune
car
directă, cât şi prin calcul.
La toate acestea se adaugă, pentru sp marea priceperii de a măsura utilizând
clasele a III-a şi a IV-a, următoarele obiective: ecif submultiplii/multiplii;
19 înţelegerea necesităţii introduceriiice 49 înţelegerea necesităţii transformării
submultiplilor / multiplilor unităţilor principale ac unităţilor de măsură;
de măsură; est 59 formarea priceperii de a transforma
19 cunoaşterea submultiplilor/multiplilor unităţilorora unităţile de măsură, folosind multiplii şi
de măsură ale mărimilor studiate; ; submultiplii unităţii principale;
29 familiarizarea cu instrumentele de măsură 39 for
48 Proiectul pentru
ferinţă prevăzut de
fo programa de
rm matematică a clasei
ar I, vizând mărimile,
clasa I cere ca elevii să fie
ea
pri capabili să măsoare
ce şi să compare
pe lungimea,
rii capacitatea sau
de masa unor obiecte,
apl folosind unităţi de
măsură nestandard,
ica
aflate la îndemâna
clasa a II-a re
copiilor şi să
în
recunoască orele
pr
fixe pe ceas.
obl Conţinuturile învăţării
em corespunzătoare
ea acestui obiectiv sunt:
cu19 măsurări cu
no unităţi nestandard
şti (palmă, creion, bile,
nţe cuburi, etc.) pentru
lor lungime, capacitate,
clasa a III-a do masă;
bâ29 măsurarea
ndi timpului; recunoaşterea
te orelor fixe pe ceas;
 unităţi de măsură: ora,
de ziua, săptămâna, luna.
spr La clasa a II-a, primul
e obiectiv de referinţă
uni tematic cere ca elevii
tăţi să măsoare şi să
le compare lungimea,
de capacitatea sau masa
mă unor obiecte folosind
sur unităţi de măsură
clasa a IV-a nestandard adecvate,
ă.
precum şi următoarele
O
unităţi de măsură
b
standard: metrul,
i
centimetrul, litrul. Un al
e
doilea obiectiv tematic
c
impune ca elevii să
t
utilizeze unităţi de
i
măsură pentru timp şi
v
unităţi monetare.
u
Conţinuturile învăţării
l
corespunzătoare
acestor obiective sunt:
d
19 măsurări folosind
e
unităţi neconvenţionale;
29 unităţi de măsură
r
pentru lungime (metrul),
e
capacitate (litrul), masa
(kilogramul), ră clasa a IV-a, obiectivul
timp (ora, transform
de referinţă cere ca
minutul, ziua, ări); elevii
unităţi
să cunoască
săptămâna, de unităţile
măsură de măsură
luna); monede pentru standard pentru
şi bancnote; capacitate
lungime, capacitate,
39 utilizar : masă,litrul,
suprafaţă, timp şi
ea multiplii,
unităţi monetare şi să
instrumentelor submultipli exprime prin
de măsură i transformări (fără pe baza
adecvate. transform
operaţiilor învăţate,
Obiectivul ări);
legăturile
unităţi dintre unităţile
de referinţă de de
măsură
măsură ale aceleiaşi
corespunzăto pentru
mărimi.
r clasei a III-a masă: Acestui
cere ca elevii kilogramul ob
să cunoască , multiplii, ie
unităţile de submultipli cti
măsură i (fără v
standard transform îi
pentru ări); unităţi co
lungime, de măsură re
capacitate, pentru sp
masă, timp şi timp: ora, un
unităţi minutul, d
monetare şi ziua, ur
să exprime săptămân m
legătura a, luna ăt
dintre anul; oa
unitatea monede şi rel
principală de bancnote; e
măsură şi 39 co
multiplii, utilizar nţi
respectiv ea nu
submultiplii ei ins tu
uzuali. tru ri
Acestui me al
obiectiv îi nte e
corespund lor în
următoarele de vă
conţinuturi mă ţă
ale învăţării: sur rii:
19 măsură ă 
ri folosindad 
etaloane ec m
neconvenţion vat ăs
ale; e: ur
29 unităţi me ări
de măsurătrul fol
pentru , os
lungime: rigl in
metrul, a d
multiplii, gradată, et
submultiplii cântarul, al
( balanţa. oa
f L ne
ăa ne
c l ltiplii, submultiplii,
o u transformări; unităţi de
n n măsură pentru
v g capacitate: litrul,
e i multiplii, submultiplii,
n m transformări; unităţi de
ţ e măsură pentru masă:
i : kilogramul, multiplii,
o m submultiplii,
n e transformări; unităţi de
a t măsură pentru timp:
l r ora, minutul,
e u săptămâna, luna
; l, ,anul, deceniul,
unităţi de m secolul, mileniul;
măsură u monede şi bancnote.
pentru
Proiectul
pentru
Învăţămân
tul Rural
49
Ce înseamnă a măsura o
mărime fizică şi ce reprezintă
rezultatul măsurării ?
TExemplifică unităţi de
emăsură nestandard
sutilizabile în măsurarea
tmărimilor, în clasa I.
Enumeră cel puţin 5
dobiective ale predării-învăţării
emărimilor şi măsurilor
aacestora, în ordinea
uimportanţei pe care le-o
tatribui.
oPrecizează conţinuturile
eînvăţării corespunzătoare
temei, la cel puţin una
vdintre clasele II-IV.
a
l
u Răspunsul va putea fi
a încadrat în spaţiul
r rezervat în continuare.
e
50 Proiectul
pentru Învăţământul
Rural
4.6.Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare
1. Revezi 4.2. (Mărime. Măsurarea unei mărimi).

2. Revezi 4.3.(Unităţi de măsură= şi încearcă să „inventezi” noi unităţi nestandard.
3. Revezi 4.5. (Obiective şi conţinuturi ale predării-învăţării mărimilor şi măsurilor
acestora), analizează şi ierarhizează cel puţin 5 obiective.
4. Revezi 4.5., alege cel puşin una dintre clasele II-IV şi precizează conţinuturile.
4.7. Bibliografie

Bucureşti, 1998 (obiective de referinţă şi exemple de activităţi de învăţare
vizând numeraţia);
5) **** Manuale (în vigoare) de matematică pentru clasele I- IV, (capitolele vizând
numeraţia).

Predarea elementelor de geometrie
Cuprins
5.1. Obiectivele unităţii de învăţare52

5.2. Locul şi rolul elementelor de geometrie în matematica şcolară 52
5.3. Obiective şi conţinuturi ale învăţării elementelor de geometrie 53
5.4.Intuitiv şi logicîn predarea elementelor de geometrie 54
5.5. Formarea conceptelor geometrice 54
5.6. Sugestii metodice 55
La sfîrşitul acestei unităţi de învăţare, studenţii vor fi capabili:

1- să aplice metodologia predării elementelor de geometrie în clasele I-IV;
2- să discrimineze condiţionările psihologice ale formării conceptelor
geometrice;
3- să conştientizeze particularităţile unei lecţii vizând predarea elementelor
de geometrie.
5.2. Locul şi rolul elementelor de geometrie în matematica şcolară

etrie reprezintă o interfaţă între
E matematică şi realitatea
locul înconjur ătoare, constituindu-se în
l
e instrumente de modelare şi simulare a
m acestei realităţi.
e Prin învăţarea elementelor de
rolul n geometrie se dezvoltă la elevi spiritul
t de observaţie, sunt angajate operaţiile
e gândirii, formând un tip specific de raţ
l ionament (raţionamentul geometric),
e este stimulată plăcerea de a cerceta şi
de a descoperi prin forţe proprii,
d atracţia pentru problematic.
e Introducerea elementelor de
geometrie în matematica şcolar ă a
g claselor I-IV urmăreşte ca elevii să-şi
e însuşească cunoştinţe fundamentale
o legate de spaţiu, pornind de la
m observarea obiectelor din realitatea
cunoscută şi accesibilă lor. c şterii lor ştiinţifice. Considerăm că
Prin activităţile de construcţie, desen, pliere u abordarea noţiunilor de geometrie în
şi măsurare, învăţătorul asigură implicarea n clasele primare are drept scop
mai multor organe de simţ în perceperea o principal formarea la elevi a unor
corpurilor şi figurilor geometrice plane, în a reprezentări spaţiale, necesare
vederea creării bazei intuitive necesare
52 Proiectul pentru
în clasele următoare pentru însuşirea sistematică şi logică a geometriei, precum

şi a capacităţii de a esenţializa şi abstractiza realitatea înconjurătoare.
Preocuparea pentru studiul geometriei, la acest nivel, este justificată de faptul că
aceasta se constituie într-o modalitate inedită de a aplica matematica în viaţă şi
de a matematiza elemente şi relaţii între elementele spaţiale ale realităţii
imediate.
Studiul geometriei se realizează modular, prin introducerea unui astfel de
capitol în fiecare dintre clasele I-IV şi se plasează pe 3 planuri: dobândirea de
cunoştinţe ştiinţifice, formarea capacităţii de a aplica cunoştinţele de geometrie şi
dezvoltarea raţionamentului matematic.
Din punct de vedere al conţinutului, acesta trebuie să formeze un sistem
coerent şi structurat de cunoştinţe despre formele obiectelor lumii reale, despre
proprietăţile acestora şi despre mărimile ce la pot caracteriza. În această
perspectivă, geometria se conectează cu o altă temă majoră a matematicii
şcolare din clasele I-IV: mărimi şi măsurarea mărimilor.
5.3. Obiective şi conţinuturi ale învăţării elementelor de geometrie
Predarea-învăţarea elementelor de geometrie vizează realizarea

următoarelor obiective obiective:
19 cunoaşterea intuitivă a unor noţiuni de geometrie şi formarea capacităţii de a le
utiliza;
29 dezvoltarea capacităţilor de explorare/ investigare a mediului
înconjurător, în vederea formării unor reprezentări şi noţiuni
geometrice corecte, precum şi iniţierea în rezolvarea problemelor
cu conţinut geometric;
39 formarea şi dezvoltarea capacităţii de a comunica, prin includerea în limbajul activ al
elevilor a unor termeni din geometrie;
49 dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru studiul geometriei.
La clasele I şi a II-a, obiectivul de referinţă corespunzător acestui capitol este
acelaşi, solicitând recunoaşterea formelor plane şi a formelor spaţiale.
La clasa I, conţinuturile învăţării sunt:
19 figuri geometrice: triunghi, pătrat, dreptunghi, cerc;
29 cub, sferă (observarea obiectelor cu această formă).
La clasa a II-a, aceste conţinuturi se îmbogăţesc cu:
39 punct, segment, linie dreaptă, linie frântă, linie curbă;
49 interiorul/ exteriorul unei figuri geometrice.
Obiectivul de referinţă pentru clasa a III-a solicită sortarea şi clasificarea de
obiecte şi desene după forma lor şi remarcarea proprietăţilor simple de simetrie
ale unor desene. Conţinuturile învăţării, corespunzătoare acestui obiectiv, sunt:
19 poligon;
29 paralelipiped dreptunghic, cilindru, con (observare de obiecte).
Obiectivul de referinţă pentru clasa a IV-a vizează recunoaşterea formelor
plane şi a formelor spaţiale, identificarea şi desemnarea proprietăţilor simple ale
unor figuri geometrice. Conţinuturile învăţării constau în:
19 unghi; drepte paralele;
29 patrulatere speciale: rombul;
39 perimetrul (dreptunghi, pătrat);
49 aria.

5.4. Intuitiv şi logic în predarea elementelor de geometrie

E un stil de găndire apropiat
intuitiv de al etapei preeuclidiene
l
e (600 – 300 î.e.n.).
m Rolul dominant al
e intuiţiei este justificat de
n necesitatea corelării cu
t particularităţile psiho-
e fiziologice ale şcolarului
l mic, cu experienţa sa
didactică şi de viaţă.
e
Caracterul intuitiv se regăseşte,
în principal, în următoarele
d
aspecte:
e
logic 19 noţiunile primare au o
bază intuitivă;
g 29 propoziţiile care au, la
e acest nivel, un conţinut evident
o prin el însuşi (deşi constituie
m teoreme în geometria euclidiană),
e aici nu se demonstrează (se
t admit tocmai pe baza caracterului
r lor intuitiv);
i 39 accentul este pus pe
e tratarea problemelor aplicative,
ridicate
a de realitate;
u nu există probleme „de
demonstrat”. Desigur,
u nu trebuie să se rămână
n doar la nivel de intuiţie,
pentru că
c formarea noţiunilor presupune
a abstractizări şi generalizări.
r În cunoaşterea şi înţelegerea
a conţ inutului geometric, este
c decisivă stabilirea unui raport
t corespunzător între intuitiv şi
e logic. Dobândirea elementelor
r de geometrie trebuie să
înceapă cu procese de intuire a
i mai multor cazuri particulare de
n obiecte care evidenţiază
t materializat noţiunea
u geometrică ce urmează a fi
i extrasă. Apoi, cu ajutorul
cuvântului, prin dirijarea atentă
t
a observaţiei, se ajunge la
i
ceea ce este esenţial şi
v
caracteristic. Nota generală
,
astfel stabilită, ce defineşte
noţiunea geometrică, se
c converteşte în limbaj
u matematic. Printre primele
elemente logice se înscrie e ei acestuia.
definiţia. Pentru a ajunge la x În timp, toate acestea se
definiţia unei noţiuni i structurează în precizarea
geometrice este necesară s elementelor ce aparţin noţiunii
distingerea proprietăţilor t definite (genul proxim) şi a celor
caracteristice ale obiectului e care precizează diferenţa
de definit, a condiţiilor n specifică.
necesare şi suficiente ţ
m desen a noţiunii, cu construirea
a indicarea materializată a noţiunii,
c elementelor
5.5. Formarea conceptelor geometrice folosind hârtie, sârmă,
h componente beţişoare
etape e descoperite prin
În formarea unei noţiuni geometrice trebuie să fie parcurse ş. următoarele
etape:t observarea directă, a.
1- intuirea, înă notarea figurii şi (a
mediul înconjurător,) evidenţierea tu
a obiectelor care ; proprietăţilor n
evidenţiază caracteristice; ci
materializat repr4- formularea c
noţiunea, cu e definiţiei, prin â
dirijarea atenţieiz precizarea genului n
elevilor către ceea e proxim şi a d
ce interesează a fin diferenţei specifice, e
observat, asupra t acolo unde este st
notelor a posibil sau prin e
caracteristice r stabilirea p
noţiunii respective; e proprietăţilor o
2- observarea a caracteristice care si
şi analizarea determină sfera bi
acestor proprietăţip noţiunii; l);
pe un material r5- identificarea sistematizarea
didactic cei noţiunii în alteconceptelor prin
evidenţiază n situaţii, poziţii, clasificarea figurilor care
noţiunea (model, domenii ale realităţii; fac parte
54 Proiectul
pentru
Învăţământul
Rural
din aceeaşi categorie;

1- utilizarea noţiunii în rezolvarea problemelor şi transferul ei în situaţii
geometrice noi.
În consecinţă, pentru asimilarea elementelor de geometrie de către şcolarii
mici, este necesar ca noţiunile să fie învăţate prioritar prin procese intuitive şi
formate iniţial pe cale inductivă, să se înscrie în spiritul rigurozităţii şi să fie
funcţionale.
5.6. Sugestii metodice

nţionăm:
P Elevii nu trebuie să înveţ e
red definiţ iile pe de rost. Definiţiile şi
definiţiile are proprietăţ ile figurilor geometrice
a- se vor deduce din analiza
înv modelelor prezentate. În cele mai
ăţa multe cazuri, nici nu se poate da o
rea definiţie riguroasă, deoarece elevii
întâlnesc mai întâi noţiunea specie
noţ
şi apoi cu noţiunea gen. Este
activitatea individulă a elevilor iun
abordat un caz particular, înaintea
ilor
celui general (de exemplu,
de dreptunghiul se studiază înaintea
ge paralelogramului).
om La studierea figurilor
etri geometrice, învăţătorul va folosi
e cu precădere activitatea
în individuală, directă a elevilor.
înv Aceştia vor construi figura cu
ăţă ajutorul instrumentelor
mâ geometrice, o vor examina şi vor
ntu încerca să-i descopere
l proprietăţile. Învăţătorul va
pri prezenta elevilor cazuri şi poziţii
plauzibilitatea măsurilor
ma variate ale noţ iuni geometrice şi
r nu se va rezuma numai la
est studierea unui caz particular.
e În formarea unui concept
dir geometric, se va porni de la
ecţ explorarea vizuală a mediului şi
ion de la intuirea materialului didactic.
ată Sunt eficiente modelele mobile,
de care permit elevilor să intuiască,
cât să înţeleagă şi să reţină
proprietăţile figurilor geometrice.
ev
Observaţiile şi concluziile vizând
a
o noţiune geometrică vor avea la
cer
bază intuiţia, experienţa empirică
inţ a elevilor, raţionamentul de tip
e, analogic şi inductiv, dar şi
din elemente de deducţie, atât de
tre necesare dezvoltării gândirii
car elevilor. Ca bază pentru concluzii
e nu trebuie să se folosească o
me singură experienţă. Pentru
aceasta, elevii trebuie orientaţi să spr rie: ” Se dă; Se cere”.
observe, să compare şi să e Prin lecţiile cu conţinut
generalizeze cu precauţie, întrucât utili geometric, învăţătorul va urmări
concluzia rezultată numai dintr-un cazzar ca un număr cât mai mare din
particular poate fi greşită. ea cunoştinţele dobândite să poată fi
Învăţătorul trebuie s ă aibă în stru folosite nu numai în activitatea
vedere plauzibilitatea măsurilor cturi următoare a elevilor la geometrie,
ataşate mărimilor geometrice, să i dar şi în alte domenii ale
prezinte probleme cu date posibil de spe matematicii sau la alte discipline
reprezentat cific şcolare.
în desen, pe pagina caietului. e Elementele de geometrie
Rezultatele obţinute de elevi prin pro se pot conecta cu zona
raţionamente geometrice şi calcul ble predării – învăţării mărimilor
vor fi verificate prin măsurare mel şi a unităţilor de m ăsură sau
directă. or pot fi utilizate în rezolvarea
de problemelor de matematică,
În redactarea rezolvării unei geo în vederea schematizărilor
probleme cu conţinut geometric, met sau a concretizărilor
învăţătorul îi poate conduce pe elevi acestora.
Rural 55
a
r
tinţele, e
priceperi
le şi
1.Prezintă, folosind
deprinde
cuvinte proprii,
rile
specificul predării
vizând
elementelor de
geometri
ageometrie
pot în clasele I-
IV.
avea ca
Formulează,
2. sursă ori folosind
cuvinte
pot proprii,
obiectivele
valoriza
învăţării
elementelor de
ceea ce
geometrie.
elevii şi-
3. Precizează
au
conţinuturie
însuşit
învăţării
sau au
elementelor de
folosit în
geometrie, la cel
lecţiile
puţin două dintre
de
clasele I-IV.
educaţie
4. Optează pentru
plastică,
intuitiv sau logic în
abilităţi
predarea elementelor
practice,
de geometrie şi
educaţie
motivează-ţi opţiunea.
5. fizică
Enumerăşi şi descrie,
chiar
pe scurt, etapele din
limba
formarea unei noţiuni
română
geometrice.
(în
învăţare Răspunsul va
a putea fi
scrisului
încadrat în
).
spaţiul
rezervat în
continuare.
Test de
autoevalu
56
Proiectul
pentru
Învăţ
ămâ
ntul
Rura
l
1. Revezi 5.2. (Locul şi rolul elementelor de geometrie în matematica şcolară).

2. Revezi 5.3.(Obiective şi conţinuturi ale învăţării elementelor de geometrie).
3. Revezi 5.3., analizează şi optează.
4. Revezi 5.4. (Intuitiv şi logic în predarea elementelor de geometrie), analizează şi
evaluează.
5. Revezi 5.5.(Formarea conceptelor geometrice).
5.8. Bibliografie

numeraţia);
numeraţia).

Predarea fracţiilor
Cuprins

6.2. Formarea noţiunii de fracţie 58
6.3. Compararea unei fracţii cu întregul 60
6.4. Fracţii egale 60
6.5. Compararea a două fracţii 60
6.6. Operaţii cu fracţii 61
6.7. Aflarea unei fracţii dintr-un întreg 62

1- să aplice metodologia specifică predării fracţiilor, în clasa a IV-a;
2- să discrimineze specificul introducerii fracţiilor, în clasa a IV-a;
3- să conştientizeze extinderea conceptului de număr şi implicaţiile
psihologice ale acestui fapt la elevii clasei a IV-a.
6.2. Formarea noţiunii de fracţie

lărgire a conceptului de număr.
Int Elevii vor învăţa că noua mulţime
lărgirea conceptului de număr numerică o include pe cea a
rodu
cere numerelor naturale, prin înţelegerea
a, în faptului că o fracţie cu numitorul 1
clas reprezintă un număr natural.
a a Formarea noţiunii de fracţ ie este
IV-a, un proces mai complicat, ce va
a conduce, în timp, la conceptul de
noţiu număr raţional. Bazele
nii psihopedagogice ale predării-
cazuri particulare cunoscute de învăţării fracţiilor sunt determinate de
fracţi sporirea experienţ ei de viaţă şi
e didactice a elevilor, a maturizării lor
repr cognitive, a lărgirii ariei cunoştinţelor
ezint lor matematice şi din alte domenii
ă ale cunoaşterii. Demersul didactic
prim trebuie să aibă traseul obişnuit în
a învăţarea la această vârstă: de la
elementele acţionale, concrete, la
cele de reprezentare iconică şi atingând(doi ime), în legătură cu împărţirea unui
nivelul abstracţiunii, prin elemente simbolice. me) număr la 2, respectiv la 4, lucruri ce
Învăţarea frac ţiilor în clasa a IV-a nu şi pot fi valorificate în acest capitol.
porneşte de pe un loc gol. În clasa a II-a, sfert Astfel, ştiind că una din cele două
elevii au cunoscut termenii de jumătate (pătr părţi de
58 Proiectul pentru
întregul
a reprezintă
o pătrime,
se pot
aborda
alte cazuri
particular
e, ce vor
conduce
la
generaliz
area ce
defineşte
unitatea
et fracţionar
ap ă: o parte
e dintr-un
întreg
care a
fost
împărţit în
părţi la fel
de mari.
Elevii vor
fi conduşi
să
intuiască
întregul
ca un
obiect, o
de figură
fin geometric
ire ă, o
mulţime
de
obiecte
sau
imagini de
acelaşi fel
sau chiar
număr.
Date
fiind
experienţ
a
matemati
că redusă
a elevilor,
capacităţil
e de
abstractiz
are şi
generaliz
are încă
nematuriz
at jetoane
e, ş.a.);
pr 2) eta
ec pa de
u fracţionar
m e prin
şi îndoirea
no unor figuri
ut geometric
at e plane
ea care au
no axe de
ţiu simetrie
nii (pătrate,
, dreptung
înv hiuri,
ăţ cercuri);
ar 3) eta
tiţi
ea pa de
ac fracţionar
est e prin
eia trasarea
pa unor linii
rc pe un
ur desen
ge geometric
m dat, pe
ai care-l
m împart în
ult părţi la fel
e de mari
et (axe de
ap simetrie
e: ale unui
1) pătrat,
etapa dreptungh
de i, cerc
fra ş.a) sau
cţi fracţionar
on ea unor
ar imagini de
e obiecte
ef (trasarea
ect unor linii
ci,
ivă pe
a imaginea
un unui măr,
or a unei
obi clădiri ş.a)
ect 4) eta
e pa de
co fracţionar
nc e a
ret numerelor
e ,
(m reductibilă
ăr, la
îm o să fie
pă S complete
rţir şi corecte
ea (ex. 3/4 =
ac trei
est pătrimi şi
or nu
a “3 pe
la 4”sau “3
un supra 4”),
nu pentru a
m conştienti
ăr za no
da ţiunea de
t fracţie,
(2, evitând
pe formalizăr
ntr i ce nu
u spun
afl nimic
ar elevului
ea din clasa
un a IV-a. De
ei asemene
doi a, din
mi; punct de
4, vedere
pe metodic,
ntr se
u recomand
aflarea
ă
unei folosirea
pătrimi
unei fracţii
ş.a.m.d
ai căror
.) numărător
Î i/numitori
n sunt
ca numere
dr mai mici
ul decât 10.
fie Primele
că tipuri de
rei sarcini ale
et elevilor
ap vizează
e precizare
se a fracţiei
va corespun
evi zătoare
de unor părţ i
nţ dintr-un
ia întreg
uni împărţit în
tat părţi
ea egale (de
fra exemplu:
cţi să se
scro cil, este
ie î cel în
fra care,
cţi prezentân
a du-se
co obiecte
re concrete
sp de două
un feluri sau
zăt imagini
oa ale
re acestora
pă (de
rţii exemplu,
ha mere şi
şu pere), se
rat cere
e/c elevilor să
olo scrie
rat fracţia ce
e reprezintă
din numărul
tr- obiectelor
un întreg
deîmpărţit
primulîn părţi e
fel faţă de
corespunde
toate unei
sau fracţii d
ha faţă de
şu cele de
re felul al
ze/ doilea (în
col exemplu:
or numărul
ez merelor
e faţă de
co numărul
re fructelor
sp şi faţă de
un numărul
zăt perelor).
R
u
P
r
oi
e
ct
ul
p
e
nt
r
u
În
v
ăţ
ă
m
â
nt
ul
6.3. Compararea unei fracţii cu întregul

nitare, echiunitare,
U supraunitare). Prin acţiune
rm direct ă cu obiecte sau cu
fracţii subunitare ăto imagini, aceştia constată că
are dacă numărătorul fracţiei
le este mai mic decât numitorul,
inf trebuie luate în considerare
fracţii echiunitare or mai puţine unităţ i fracţionare
ma decât are întregul în cazul
fracţii supraunite ţii dat (ex.: pentru fracţia ¾,
pe întregul a fost împărţit în 4
car părţi la fel de mari şi s-au
e luat în considerare doar
şi 3 dintre ele), deci fracţ ia
le reprezintă, în acest caz, mai
pot puţin decât un întreg,
îns numindu-se subunitar ă.
uşi Dacă număr ătorul fracţiei
ele este egal cu numitorul, atunci
vii se iau în considerare toate
se unit ăţile fracţionare ale
ref întregului, deci tot întregul,
eră fracţia reprezentând, în acest
la caz, chiar întregul şi
tip numindu-se echiunitară.
uril Dacă numărătorul fracţiei
e este mai mare decât
de numitorul, elevii constată că
fra nu sunt suficiente unităţ i
cţ ii fracţionare ale întregului şi
dat este necesară considerarea
e încă unui întreg (sau mai
de mulţi) de acelaşi fel, pentru a
co obţine fracţia. Fireşte, în
mp acest caz, fracţia reprezintă
ara mai mult decât un întreg şi
rea se va numi supraunitară.
cu Treptat, concretul
într reprezentat de obiecte sau
eg imagini va dispărea şi elevii
ul îşi vor forma priceperea de a
(su sesiza tipul fracţiei, prin
bu simpla comparare a
numărătorului cu numitorul.
6.4. Fracţii egale
egale suntAce m (înmulţirea atât
F definite ca fiindastă a
definire r frac ţiile cedefi 1 numărătorului
a reprezintă niţie cât şi a
c aceeaşi partenu numitorului cu
obţinere ţi dintr-un întregpoat un acelaşi
il sau din întregie fi număr nenul),
e identici. asi A ce reprezintă
şi om odalitate deobţi n
6.5. Co m
upă
problema
fracţii cu P
r egalităţii:
acelaşi
o dacă
numitor fracţiile nu
b
l sunt
e egale,
m trebuie
a stabilit
care
c dintre ele
o este mai
m mică/mar
p e.
a În acest
r fel se va
ă introduce
r o relaţie
i de ordine
i în
mulţimea
fracţiilor.
a
La clasa a
d
o
u
ă
f
r
a
c
ţ
i
i
a
p
a
r
e
i
m
e
d
i
a
t
d
60
Proiect
ul
pentru
Învăţăm
ântul
Rural
IV-a, sunt abordate doar două situaţii în compararea fracţiilor:

1) fracţiile au acelaşi numitor;
2) fracţiile au acelaşi numărător.
Primul caz nu ridică probleme metodice deosebite, elevii intuind cu uşurinţă
că, fracţiile având acelaşi numitor, “părţile” (unităţile fracţionare) sunt la fel de
mari, deci va fi mai mică fracţia cu numărătorul mai mic, deoarece se “iau mai
puţine unităţi fracţionare.
Pentru compararea fracţiilor care au acelaşi numărător, elevii trebuie să
înţeleagă că, împărţind un întreg în părţi (egale) mai multe, părţile vor fi mai
mici. Această aserţiune poate fi intuită cu uşurinţă prin prezentarea
fracţii cu problematizată a unei situaţii de tipul: Avem două prăjituri egale, una împărţită
acelaşi în două părţi (egale), cealaltă în trei părţi (egale); pe care bucată ai alege-o şi
de ce? În acest fel, elevii pot realiza că 1/2 > 1/3 şi prin abordarea altor cazuri
numărător
particulare, că 1/2 > 1/3 > 1/4 >…, adică, dintre două unităţi fracţionare diferite
este mai mare cea cu numitorul mai mic. În acest context este mai uşor pentru
elevi să ordoneze descrescător mai multe unităţi fracţionare diferite. După
asimilarea faptului că 1/2 > 1/3, se deduce imediat că 1/3 < 1/2 şi prin inducţie,
se ajunge la regula ce permite ordonarea crescătoare a unităţilor fracţionare:
dintre două unităţi fracţionare este mai mică cea care are numitorul mai mare.
În etapa următoare se consideră nu câte o unitate fracţionară, ci mai multe (dar
tot atâtea din fiecare întreg!), adică fracţii cu numărători egali. Cunoscând faptul
că o pătrime reprezintă mai mult decât o cincime (din acelaşi întreg sau din doi
întregi egali), elevii intuiesc cu uşurinţă că dacă se iau câte 3 asemenea părţi, 3
pătrimi înseamnă mai mult decât 3 cincimi. După prezentarea mai multor
asemenea cazuri particulare, se poate obţine regula: dintre două fracţii cu
acelaşi numărător este mai mare cea cu numitorul mai mic. Sarcinile care
urmeaz ă vizează: stabilirea celei mai mari fracţii dintre mai multe fracţii cu
acelaşi numărător, compararea şi ordonarea descrescătoare a mai multor astfel
de fracţii, urmată de ordonarea lor crescătoare.
6.6. Operaţii cu fracţii

că probleme metodice deosebite
A deoarece, în aceast ă etapă, elevii pot
operare du discrimina cu uşurinţă tipul de
nar problemă simplă întâlnit, iar partea
ea calculatorie este corect intuită, după
şi utilizarea unui desen sugestiv şi a
sc unor exprimări neformalizate
ăd (de tipul: două cincimi + o cincime =?,
ere trei cincimi – două cincimi =?). Se
a ajunge astfel la regulile cunoscute:
fra pentru a aduna/scădea două fracţii cu
cţiil acelaşi numitor se adună/scad
or numărătorii, numitorul rămânând
cu neschimbat.
ac În perspectiva simetriei relaţiei de
ela egalitate, pentru cultivarea
şi reversibilităţii gândirii elevilor este
nu necesară abordarea unor sarcini de
extindere tipul scrierii unei fracţii ca o
mit
or) sumă/diferenţă de fracţii având
nu acelaşi numitor
ridi
(ex. 3/5 = 1/5 + ; 5/6 = /6 + ; 6/7 = + o : scoaterea întregilor din fracţie.
alt O eventuală extindere la cazul
şi analog pentru scădere). Mai menţionăm că, ă adunării/scăderii fracţiilor cu numitori
la nivelul trunchiului comun al programei, este pro diferiţi este posibilă doar în situaţia în
suficient să se opereze cu fracţii subunitare, ble care elevii au capacitatea de a obţine
deoarece utilizarea celorlalte tipuri de fracţii mă fracţii
(echiunitare, supraunitare) ar atrage după sine
61
egale cu o fracţie dată (vezi amplificarea) şi de a o alege pe cea utilă. Poate fi

abordat cazul în care unul dinte numitori este numitorul comun al fracţiilor date
(de exemplu, 2/5 + 1/10, 3/4 – 1/2, 2/3 – 4/9)
6.7. Aflarea unei fracţii dintr-un întreg

zată metodic în două etape:
etape A 1) aflarea unei (singure) unităţi
f fracţionare dintr-un întreg;
l 2)aflarea unei fracţii (mai multe
a unităţi fracţionare) dintr-un întreg.
prima etapă r Prima etapă se parcurge apelând mai
e întâi la intuiţie, prin utilizarea unui
a material didactic tridimensional
(obiecte) şi plan (imagini, figuri).
u Problema aflării unei doimi dintr-un
n astfel de întreg este transpusă cu
e uşurinţă de către elevi în plan
i operaţional, la împărţ irea acestuia în
f două părţi egale. Prin inducţ ie se
r ajunge la concluzia că aflarea unei
a doua etapă a unităţi fracţionare dintr-un întreg este
c reductibilă la împărţ irea acestuia în
ţ atâtea părţi egale cât arată numitorul.
i Apoi se află unităţi fracţ ionare din
i întregi ce reprezint ă mase, lungimi,
d volume, cantităţi (ex.: 1/2 din 10 kg,
i 1/3 din 9m, 1/4 din 12 l), reţinând
n ideea: împ ărţire (în părţi egale). De
t aici, se trece la aflarea unei unităţi
r fracţionare dintr-un număr (1/2 din 10,
- 1/3 din 9, 1/4 din 12), subliniind
u procedeul: împărţire.
n Parcurgerea celei de-a două etape
(aflarea unei frac ţii dintr-un întreg)
î presupune doi paşi: aflarea unei
n singure unităţi fracţionare de tipul
t indicat de numitor şi apoi aflarea
r fracţiei respective din întreg. De
e exemplu, problema aflării a 3/4 din 12
g este reductibilă la: aflarea unei pătrimi
din 12 (ceea ce elevii
t ştiu) şi constatarea că 3 astfel de părţ
r i (pătrimi) înseamnă de 3 ori mai mult
e decât una singură (deci înmulţire cu
b 3).
u După rezolvarea mai multor cazuri
i particulare se sintetizează modul de
e lucru în regula: pentru a afla cât
reprezintă o fracţie dintr-un număr
r (natural),
e împărţim numărul la numitorul fracţiei
a şi înmulţim rezultatul cu numărătorul.
l Din punct de vedere metodic,
i această ultimă etapă poate fi
parcursă, funcţie de particularităţile clasei, î , dacă vor avea capacitatea să
trecând prin fiecare dintre fazele concretă, n gândească şi să exprime (oral sau
semiconcretă şi abstract ă sau numai printr scris) de tipul 3/4 din
ultimele/ultima. Considerăm că elevii şi-aue 12 = 12 : 4 x 3.
însuşit procedeul aflării unei fracţii dintr-un g
ază etapele învăţăriiobţinere a unei fracţii, la clasa
P noţiunii de fracţie, laa IV-a.
r clasa a IV-a. Prezintă, folosind cuvinte
e 2. Prezintă, folosind cuvinte proprii, un demers didactic
proprii, un demers vizând compararea fracţiilor
c
Test de i didactic vizândcu acelaşi numărător.
compararea unei fracţiiDescrie, pe scurt, un demers
autoevalu z cu întregul. didactic ce vizează aflarea
are e
3. Enumeră modalităţi deunei fracţii dintr-un întreg.
62 Proiectul pentru

cţie).
Revezi 6.3.
6.8. R (Compararea
ă unei fracţii cu
întregul),
s esenţializează
p şi
u reformulează.
n Revezi 6.4.
s (Fracţii egale).
ur Revezi 6.5.
(Compararea
i a două fracţii),
şi selectează şi
c reformulează.
o Revezi 6.7.
m (Aflarea unei
e fracţii dintr-un
întreg),
nt esenţializează
ar şi
ii reformulează.
la
te
st
ul
d Bibliografie
e
a1) Neacşu I.
(coord.),
ut Metodica
o predării
e matematicii la
v clasele I-IV,
al EDP, 1988;
u 2) Roşu M.,
ar Metodica
predării
e matematicii
pentru
1. Recolegiile
ve universitare de
zi institutori,
6. Universitatea
2. din Bucureşti,
(F Editura
or CREDIS.
m 2004;
ar 3) **** MEN,
ea CNC,
no Curriculum
ţiu naţional.
nii Programe
de şcolare pentru
fra învăţământul
pri e de activităţi
m de învăţare
ar, vizând
Bu numeraţia);
cu 4) **** SNEE,
re CNC,
şti,Descriptori de
19 performanţă
98 pentru
(o învăţământul
bi primar, Editura
ec Pro Gnosis
tiv (matematică,
e numeraţia);
de 5) ****
ref Manuale (în
eri vigoare) de
nţ matematică
ă pentru clasele
şi I- IV,
ex (capitolele
e vizând
m numeraţia).
pl
ctul
pentru
Învăţămâ
ntul Rural
6
4
P
r
oi
e
Metodologia rezolvării problemelor
Cuprins

7.2. Conceptul de problemă 65
7.3.Rezolvarea problemelor simple 66
7.4. Rezolvarea problemelor compuse 70

1- să aplice metodologia rezolvării problemelor de matematică în claseleI-IV;
2- să exerseze un comportament explorator/investigator prin rezolvarea de probleme;
3- să conştientizeze valenţele formative ale activităţilor de rezolvare şi compunere de
probleme.
7.2. Conceptul de problemă

N ctică sau teoretică ce necesită o
sens larg soluţionare. În sens restrâns,
oţiu
nea problema din matematică vizează o
sens restrâns situaţie problematică a cărei
de
pro rezolvare se obţ ine prin procese de
ble gândire şi calcul. Ea presupune o
mă, anumită situaţie, ce se cere lămurit ă
în în condiţiile ipotezei (valori numerice
sen date şi relaţii între ele) enunţată în
s text, în vederea concluzionării, prin
larg raţionament şi printr-un şir de
problemă/ exerciţiu , se operaţii, a căror efectuare conduce la
refe rezolvarea problemei. Problema
ră implică în rezolvarea ei o activitate
la de descoperire, deoarece exclude
oric preexistenţa, la nivelul rezolvitorului,
e a unui algoritm de rezolvare, care ar
dific transforma-o într-un exerciţ iu. Un
ulta exerciţiu oferă elevului datele
te (numerele cu care se operează şi
de precizarea operaţiilor
nat respective),sarcina lui constând în
ură efectuarea calculelor după tehnici şi
pra metode cunoscute.
Distincţia dintre o problemă şi un exerciţiu exe te face în mod tranşant, f ără a ţine
se face, în general, în funcţie de prezenţa rciţii seama şi de experienţa de care
sau absenţa textului prin care se oferă date şi sau dispune şi pe care o poate utiliza cel
corelaţii între ele şi se cere, pe baza pro care rezolvă. Un enunţ poate fi o
acestora, găsirea unei necunoscute. Dar din ble problemă pentru un elev din clasa I,
punct de vedere metodic, această distincţie me un exerciţiu pentru cel din clasa a V-
nu trebuie făcută după forma exterioară a nu a sau doar ceva perfect cunoscut
solicitării, ci după natura rezolvării.se pentru
Clasificarea unor enunţuri matematice în poa

65
cel din liceu.

problemă O primă clasificare a problemelor conduce la două categorii: probleme simplă/
simple (cele rezolvabile printr-o singură operaţie) şi probleme compuse compusă (cele
rezolvabile prin cel puţin două operaţii).
7.3. Rezolvarea problemelor simple

Sp ora reprezintă, în esenţă,
ecif soluţionarea unor situaţii
ic problematice reale, pe care elevii le
cla întâlnesc sau le pot întâlni în viaţă,
sei în realitatea înconjurătoare. Pe plan
I psihologic, rezolvarea unei probleme
est simple reprezintă un proces de
e analiză şi sinteză în cea mai simplă
pri formă.
mu Problema trebuie să cuprindă date
l tip (valori numerice şi relaţii între ele) şi
de întrebarea problemei (ce se cere a fi
introducerea problemelor simple la clasa I pro aflat). La cea mai simplă analiză a
ble întrebării problemei se ajunge la
me date şi la cea mai simplă sinteză a
,a datelor se ajunge la întrebarea
căr problemei. A rezolva în mod
or conştient o problemă simplă
rez înseamnă a cunoaşte bine punctul
olv de plecare (datele problemei) şi
are punctul la care trebuie să se ajungă
co (întrebarea problemei), înseamnă a
nd stabili între acestea un drum ra
uc ţional, o relaţ ie corectă, adică a
e alege operaţia corespunzătoare,
la impusă de rezolvarea problemei.
15 ad Predarea oricărui nou conţinut
unar matematic trebuie să se facă, de
e regulă, pornind de la o situaţ ie-
sau problemă ce îl presupune. Şi din
scăd acest motiv, abordarea problemelor
ere în clasa I trebuie să înceapă
în suficient de devreme şi să fie
conc suficient de frecventă pentru a
entre sublinia (implicit, dar uneori şi
le explicit) ideea c ă matematica este
num impusă de realitatea înconjurătoare,
pe care o reflectă şi pe care o poate
erice
soluţiona cantitativ.
învăţ
ate. În momentul în care elevii cunosc
Re numerele naturale dintr-un anumit
zol concentru şi operaţiile de adunare/
var scădere cu acestea, introducerea
ea problemelor oferă elevilor
ac posibilitatea aplicării necesare şi
est plauzibile a tehnicilor de calcul,
capacitatea de a recunoaşte şi discrimina să se poate face pentru depăşirea
situa ţiile care implică o operaţie sau alta, “trad acestor dificultăţi, astfel
precum şi exersarea unei activităţi specific ucă” încât şcolarii mici să poată rezolva
umane: gândirea. textul corect şi cu uşurinţă problemele
Elevii din clasa I întâmpină dificultăţi în unei simple. Având în vedere caracterul
rezolvarea problemelor simple, din pricina probl intuitiv-concret al gândirii micului
neînţelegerii relaţiilor dintre date (valori eme şcolar, primele probleme ce se
numerice), text şi întrebare. Valorile numerice în rezolvă cu clasa vor fi prezentate
sunt greu legate de conţinut şi de sarcina limba într-o formă cât mai concretă, prin
propusă în problemă şi pentru că numerele jul “punere în scenă”, prin ilustrarea cu
exercită asupra şcolarilor mici o anumită oper ajutorul materialului
fascinaţie, care îi face să ignore conţinutul aţiilor didactic şi cu alte mijloace intuitive.
problemei. aritm Conştientizarea elementelor
Un alt grup de dificultăţi apare din pricina etice. componente ale problemei, ca şi
limbajului matematic, pe care Să noţiunile de
şcolarii mici nu îl în ţeleg şi, în consecinţă, nu ve “problemă”, “rezolvarea problemei,
pot rezolva o anumită problemă. De aceea, de “răspunsul la întrebarea problemei”
una dintre sarcinile importante ale m le
învăţătorului este aceea de a învăţa pe elevi ce
66 Proiectul pentru
când se
c prezintă în faţa
a lor probleme
p “vii”, probleme-
ă acţiune,
t fragmente
ă autentice de
viaţă. Şcolarii
e mici trebuie mai
l întâi să trăiască
e problema, ca să
v înveţe să o
i rezolve.
i Prezentăm în
continuare o
c modalitate
u posibilă la clasa
I, după
o introducerea
c operaţiei de
a adunare în
z concentrul 0-10.
Învăţătoarea
etape i
a dă unei fetiţe
în (să-i spunem
rezolv Mihaela) 5 flori
r
are e şi unui băieţel
z (să-i spunem
o Mihai) 3 flori. Ea
l cere fetiţei să
v pună florile în
ă vaza de pe
r catedră. Apoi
i dialoghează cu
i clasa.
1- “Ce
a făcut
p
Mihaela?”
r
(A pus 5
o
flori în
b
vaza de
l
pe
e
catedră.)
m Acum,
e învăţătoar
l ea cere
o băieţelului
r să pună
florile sale
s în vază.
i 2- “Ce a
m făcut Mihai?” (A
p pus şi el cele 3
l flori ale sale în
e vază.)
,
3- “ş flori, adică
Câte i aflarea
flori a numărului total
pus s de flori s-a
Mihael - realizat prin
a şia adunare:
câte u 5+3=8.)
flori a Un elev
pus f expune
Mihai ă acţiunea f ăcută
în c de colegii săi şi
vaza u formulează
de pet întrebarea
catedr problemei:
ă?” 8 Mihaela a pus
(Mihae în vază 5 flori,
la af iar Mihai a pus
pus 5l 3 flori. Câte flori
flori şio sunt în total, în
Mihai r vază?
a pusi Cu acest
3 flori.) . prilej,
4- “ învăţătoarea îi
Câte D familiarizează
flori e pe elevi cu
sunt c noţiunile de
acum i “problemă” şi
în “rezolvarea a
vază?” 5 problemei”,
(Elevii diferenţiind ş i
răspun f părţile
d cul componente ale
uşurinţ o problemei. Nu
ă, r este inutil ca, în
deoar i aceast ă etapă,
ece să se strecoare
văd ş elevilor ideea
cele 8i verificării
flori în rezultatului (aici,
vază.) î vizual, prin
5- “n numărare), ca o
Cum c întărire imediată
aţi ă a corectitudinii
aflat?” soluţiei.
(Lâng 3 Dacă în
ă cele problema
5 florif anterioară
pe l rezultatul era
care o vizibil (la
le-a r propriu!), nu
pus i acelaşi lucru se
Mihael întâmplă în
a, af etapa
mai a următoare.
pus şic 1- “Fiţi
Mihai atenţi la
3 flori8 Mihaela şi veţi
spune p a făcut Mihaela
ce au de la început!”
făcut s (A pus
ea!” în
(La d ghioz
indicaţ o dan 4
ia u caiete
învăţăt ă şi
oarei, încă
Mihael c două
a a caiete
arată i .)
4 e 6- “Dar
caiete t vedeţi voi câte
pe e caiete sunt
care le acum în
pune î ghiozdan?”
într-un n (Nu.)
ghiozd 7- “Atunci,
an gol,g ce nu ştim noi
aflat h sau ce trebuie
pe i să aflăm?”
catedr o (Câte caiete
ă.) z sunt acum în
2- “d ghiozdan.)
Ce aa 8- “Să
făcut n spunem acum
Mihael . problema!”
a?” (A) (Mihaela a pus
pus 4 în ghiozdan mai
caiete tâi 4 caiete şi
în “Sp apoi încă două
ghiozd u caiete. Câte
an.) n caiete a pus
3- “e Mihaela, în
Obser ţ total, în
vaţi cei ghiozdan?)
face 9- “Această
ea t problemă este
acum !o formată din
” t două părţi: o
(Mihae parte ne arată
la maic ce cunoaştem
pune e sau ce ştim în
încă problemă.
două a Spuneţi ce ştim
caiete ţ noi în această
în i problemă!” (Că
ghiozd Mihaela a pus
an.) v în ghiozdan mai
4- “ă întâi 4 caiete şi
Ce az apoi încă două
făcut u caiete.)
acum t 10- O altă
Mihael parte a
a?” (Ac problemei ne
mai ă
arată a ceasta se
ce nuf numeşte
cunoa l întrebarea
ştem, ă problemei. Ce
adică m nu cunoaştem
ce . noi în această
trebuie problemă?” (Nu
să A cunoaştem câte
Proi
ectu
l
pent
ru
Învă
ţăm
ântu
l
Rur
al
67
a pus Mihaela,
caieteîna total, în
pus ghiozdan?)
2-
Mihaela, Să
rezolvăm acum
în total.)
problema! Cum
De vom gândi?”
c ( La 4 caiete pe
i care le-a pus
, întâi, am
adăugat cele
c două pe care le-
a a pus apoi şi s-
tipuri r au făcut 6
de e caiete, pentru
proble că 4+2=6.)
me e 3- “Ce am
simple s aflat?” (Că
t Mihaela a pus
e în total 6 caiete
în ghiozdan.)
î 4- “Acesta
n este răspunsul
t la întrebarea
r problemei.”
e 5- “Să
b vedem acum
a dacă am
r rezolvat corect
e problema!
a Mihaela, ia
ghiozdanul de
p pe catedră,
r scoate caietele
o şi numără-le, să
b vadă toţi copiii!”
l (Aceştia se
e conving de
m corectitudinea
e rezolvării
i proble
? mei.)
” Să mai ilustrăm
printr-un
( exemplu,
C etapele pe care
â le parcurge un
t elev ce rezolvă
e o problemă
simplă.
c 1. Copilul pune
a împreună, în
i aceeaşi cutie,
e două cantităţi
t ( două creioane
e şi 3 creioane).
2. “Tradu timp
cerea” ce
orală: exec
“Am ută
avut acţiu
două nea,
creioa apoi
ne vorb
într-o eşte
mână, fără Întâlnim aici o
3 în să dificultate de
cealalt mai ordin psihologic:
ă şi le- exec condensarea
am ute într-un singur
pus pe acţiu desen a uneia
toate nea. sau mai multor
în “ acţiuni care au
aceea T o anumită
şi r durată. Efortul
cutie; a de depăşire a
deci, d acestei
în u dificultăţi oblig ă
aceast c copilul s ă nu
ă cutiee deseneze decât
sunt 5r lucrurile
creioa e importante şi îl
ne.” a obişnuieşte
De ” treptat să nu
altfel, mai ia în
aici î consideraţie
putem n amănuntele, ci
disting să reţină ceea
e d ce este esnţial.
două e 4.
etape: s “Traducerea”
copilul e cu
vorbeş n introducerea
te : simbolismului
î elementar:
n
ât săp să apară
rezume r o altă
o e “traducer
pre acţiune c e”: 2
zen A (am puse creioane
tar împreu d + 3
ea nă, în e creioane
pro aceeaşi n = 5
ble cutie) t creioane,
mel sau săe într-un
or transpu prim
la nă op stadiu şi
cla acţiune. o 2 + 3 =
5. În a 5, în
sa I
decursu t sta
l etapei e diul
al
dm ăm e re pleacă
oi astfel şiv de la
le să o concret
a. spunem l şi care
E că u se
vid “traduc ţ purifică
ent erea” a i tot mai
că
să + b = ce mult de-
asp
co se , a lungul
ect
nti înscrie diferitelor
ele în c etape.
enu această a
68
Pr
oie
ctu
l
pe
ntr
u
Înv
ăţă
mâ
ntu
l
Ru
ral
Pe aceeaşi linie, a învăţării “traducerilor”, învăţătorul trebuie să-i conducă

pe elevi spre recunoaşterea în probleme a principalelor categorii de situaţii
care conduc la o anumită operaţie aritmetică. De exemplu:
1) probleme care se rezolvă prin adunare:
1- suma obiectelor analoage (3 bile + 4 bile = 7 bile);
2- reuniunea unor obiecte care trebuie să fie regrupate într-o categorie
generală (3 mere + 4 pere = 7 fructe, 3 găini + 4 raţe = 7 păsări);
3- suma valorilor negative (s-au spart 3 baloane şi încă 4 baloane, am pierdut
3 nasturi şi încă 4 nasturi).
2) probleme care se rezolvă prin scădere
1- se caută un rest (Am avut 8 bomboane; din ele am mâncat 2. Câte au mai
rămas?);
2- se caută ceea ce lipseşte unei mărimi pentru a fi egală cu alta (Am două
caiete în ghiozdan şi trebuie să am 5 caiete. Câte caiete îmi lipsesc?);
3- se compară două mărimi (Raluca are 3 timbre şi Mihaela 8 timbre. Cu câte
timbre are mai mult Mihaela decât Raluca?).
Condiţie necesară pentru rezolvarea unei probleme simple, cunoaşterea
elementelor sale de structur ă nu trebuie să realizeze numai cu prilejul
rezolvării primelor probleme, ci este necesară o permanentă consolidare.
Pentru aceasta, se pot folosi diferite procedee:
1- prezentarea unor “probleme” cu date incomplete, pe care elevii le
completează şi apoi le rezolvă. De exemplu: Raluca a avut 9 nasturi şi a
pierdut câţiva dintre ei. Câţi nasturi i-au rămas?
2- prezentarea datelor “problemei”, la care elevii pun întrebarea. De
exemplu: Un copil avea 5 creioane. El a dat 2 creioane fratelui său.
3- Prezentarea întrebării, la care elevii completează datele. De
exemplu: Câte cărţi au rămas?
În manualul clasei I, introducerea problemelor se face relativ devreme, din
motivele menţionate anterior. Prezentarea acestora se face gradat, trecând
prin etapele:
1- probleme după imagini;
2- probleme cu imagini şi text;
3- probleme cu text.
Introducerea problemelor cu text este condiţionată şi se învăţarea de
către elevi a citirii/scrierii literelor şi cuvintelor componente.
Manualul sugerează şi modalitatea de redactare a rezolvării unei
probleme, urmând ca, în absen ţa unui text scris, învăţătorul să-i obişnuiasc
ă pe elevi să scrie doar datele şi întrebarea problemei. După rezolvarea
problemei, menţionarea explicită a răspunsului îi determină pe elevi să
conştientizeze finalizarea ac ţiunii, fapt ce va deveni vizibil şi în caietele lor,
unde acest răspuns va separa problema separată de alte sarcini ulterioare
de lucru (exerciţii sau probleme).

69
7.4. Rezolvarea problemelor compuse

ea succesivă a unor
R probleme simple.
e Dificultatea unor astfel
z de rezolvări este dată
ol de necesitatea
v descoperirii legăturilor
introducerea dintre date şi
a
unei probleme necunoscute, de
r
compuse construirea
e
a raţionamentului
u corespunzător.
n De aceea, primul
ei pas în realizarea
p demersului didactic
r îl constituie
o rezolvarea unor
bl probleme
e compuse, alcătuite
m din succesiunea a
e două probleme
c simple, unde cea
etape în de a doua
o
rezolvarea problemă are ca
m
unei probleme p una dintre date,
compuse răspunsul de la
u
prima problemă.
s
activităţi De exemplu,
e
se prezintă şi
n
se rezolvă, pe
u
pentru rând,
e
însuşirea următoarele
st două probleme
enunţului e simple:
problemei r 1. Pe o ramură a
e unui pom erau 5 vrăbii,
d iar pe alta, 3 vrăbii. Câte
u vrăbii erau în pom?
ct 2. Două dintre
pentru ib vrăbiile din acel pom au
examinarea il zburat. Câte vrăbii au
problemei ă rămas în pom?
d Se reformulează
o apoi, construind
a din cele două o
r singură problemă:
la Pe o ramură a
r unui pom erau 5
e vrăbii, iar pe alta, 3
z vrăbii. Două dintre
ol vrăbiile din acel
v pom au zburat.
a Câte vrăbii au
r rămas în pom?
În urma î ui problemei
unor astfel n Se poate realiza prin
de activităţi, s modalităţ i diferite, după
elevii u cum textul problemei
sesizează ş poate fi vizualizat de
paşii ir elevi în manual, pe
raţionament e tablă, pe o planşă, într-
ului şi a un auxiliar didactic, iar
învaţă să e citirea acestuia poate fi
redacteze n făcută de către de
rezolvarea u învăţător, de către unul
problemei, n sau mai mulţi elevi, de
pe baza ţ către fiecare elev (fără
elaborării u voce). Este o activitate
unui plan şi l necesară şi obligatorie
efectuării u în această etapă.
calculelor i 1- explicarea
corespunză p cuvintelor/expresiilor
toare. r necunoscute
Pentru o Reprezintă o activitate
rezolvarea b necesară doar dacă
unei l textul problemei conţ ine
probleme e cuvinte necunoscute
compuse m elevilor. Învăţătorul are
este e avantajul cunoaşterii, de
necesară i, la limba română, a
parcurgere a cuvintelor ce intră în
a c vocabularul activ al
următoarel ti elevilor săi şi este
or etape: v în măsură să decidă
1) însuşirea it când este cazul să se
enunţului ă oprească asupra
problemei; ţi explicării unor cuvinte
2) examina l din text. Neînţelegerea
rea (judecata) e de către elevi a unor
problemei; n cuvinte conduce la
3) alcătuire e incapacitatea acestora
a planului de c de a-şi imagina
rezolvare; e contextul descris în
4) rezolvar s problemă şi, în
ea propriu-zisă; a consecinţă, la
5) activităţi r imposibilitatea
suplimentare e elaborării unor
după s raţionamente.
rezolvarea u1- discuţii privitoare
problemei. n la conţinutul problemei
În fiecare t: Sunt necesare doar în
etapă, cazul în care nu toţi
activităţile ceexpun elevii reuşesc să
se desfăşoară er conştientizeze
sunt variate, ea şi să-şi reprezinte
unele /cit contextul descris în
obligatorii, ire problemă.
altele doar a 1- concretizarea
dacă este te enunţului problemei
cazul. xt prin diferite mijloace
Astfel, pentru ul intuitive
Dacă n condus la înţelegerea
activitatea u textului, pot fi
precedentă a
70
Proiectul
pentru
Învăţământ
ul Rural
ze
u textul,
t făcându-
i l
l accesibil
i oricărui
z elev.
a1- scrierea
pent t datelor
ru e problemei
alcăt Este o
activitate
uire d
i necesară,
a
obligatorie,
plan v
pentru că
ului e
reprezintă un
de r pas spre
rezol s esenţializarea
vare e textului şi
păstrarea doar
m
a informaţ iilor
i
cantitative şi a
rezolv j
întrebării
l problemei. Se
area
o poate realiza
propri
a prin scrierea
u-zisă c datelor pe
e orizontală („cu
puncte,
m puncte”) sau pe
a verticală (ca la
t geometrie, cu
e „se dă”, „se
r cere”).
i Alegerea unuia
activ a sau altuia dintre
ităţi l procedee se
supli e face în funcţie
men , de
particularităţile
-tare
c clasei,
a complexitatea
r problemei,
e intenţiile, dar şi
personalitatea
fiecărui
s
învăţător.
ă
1- schematiz
area problemei
i Se poate
l realiza atunci
u când elevii
s întâlnesc un
t nou tip de
r problemă,
e
pent n d însuşirea de
ru a e către elevi a
facili c enunţului
ta e problemei, iar
vizu s elevilor întăririle
aliza a imediate pentru a
rea r putea accede la
legăt ă următoarele
urilo , etape ale
r o rezolvării.
dintr b Numărul elevilor
e li care repetă
datel g enunţul
e a problemei este
prob t variabil (nu unul
leme o singur, dar nici
i sau ri fiecare elev din
dup e clasă) şi se
ă ce c stabileşte de
elevi a fiecare învăţător,
i au r în funcţie de
rezol e complexitatea
vat o o problemei şi de
clas f particularităţile
ă de e clasei. Repetarea
prob r se poate realiza
leme ă urmărind datele
de î deja scrise pe
un n tablă (şi în
acel v caietele elevilor),
aşi ă în ordinea
tip, ţ apariţiei acestora
în ă în enunţ sau
vede t enunţând, la
rea o întâmplare, câte
reţin r una dintre date şi
erii u cerând elevilor să
sche l spună ce
mei u reprezintă ea. Nu
gen i trebuie neglijată
eral f repetarea
e de e întrebării
rezol e problemei, ce va
vare d sta la baza
. - următoarei etape
1- rb de rezolvare.
epetar a Examinarea
ea c (judecata)
proble k problemei se
mei - poate realiza pe
de u cale sintetică
către l sau pe cale
elevi p analitică.
Este ri Ambele metode
o v constau în
activit i descompunerea
ate n problemei date
în d ţiilor pentru
probl e acestea.
eme Cum mersul
simpl l gândirii
e, a rezolvitorului
care nu este liniar în
prin î descoperirea
rezolv n soluţiei,
area t întâmpinarea
lor r unei dificultăţi
succe e sau un blocaj
sivă b în rezolvare
duc la a poate conduce
găsir r la schimbarea
ea e căii de
răspu a examinare. De
nsului aceea, cele
probl p două metode
emei. r se pot folosi
Deos o simultan sau
ebire b poate
a l predomina una
între e dintre ele. La
ele m vârsta şcolară
const e mică, metoda
ă în i sintetică de
punct s examinare a
ul de p unei probleme
pleca r este mai
re al e accesibil ă, dar
exami nu solicită prea
nării: d mult gândirea
prin a elevilor , mai
meto t ales dacă ne
da e mărginim să le
sinteti l prezentăm
că se e probleme în
porne care datele se
şte e leagă între ele
de la i în ordinea
datel ş apariţiei în
e i enunţ. În acest
probl s fel, există riscul
emei t depistării şi
spre a rezolvării unor
deter b probleme
minar i simple care nu
ea l au legătură cu
soluţi i întrebarea
ei, iar r problemei.
prin e Metoda
meto a analitică, mai
da dificilă, dar mai
analiti r eficientă în
c ă se e dezvoltarea
porne l gândirii elevilor
şte a poate fi utilizată
la u blemă simplă ce
clase i se obţine din
le a d descompunerea
III-a e problemei date şi
şi a r continuă cu
IV-a, e celelalte
ajutâ z probleme simple,
ndu-i o ce au putut fi
pe lv depistate prin
elevi a examinarea
să r sintetică.
vadă e Întrebările
probl s acestor
ema e probleme simple
în f constituie planul
totali a de rezolvare, ce
tatea c poate fi redactat
ei, e sub aceast ă
să î formă
aibă n interogativă sau
mere c poate fi
u în e prezentat prin
centr p exprimări
ul â concise,
atenţ n nunţiative. Prima
iei d modalitate este
între c mai la îndemâna
bare u şcolarului mic,
a p dar sporirea în
probl ri timp a
emei m experienţei de
. a rezolvitor îl va
Alcă p conduce spre a
tuirea r accepta,
planul o
Proi
ectu
l
pent
ru
Învă
ţăm
ântu
l
Rur
al
71
ba chiar a prefera, cea de-a doua modalitate.

Rezolvarea propriu-zisă a problemei este separată de cealaltă etapă doar
din raţiuni legate de timpul demersului implicat: dac ă examinarea are la
bază raţionamente şi implică o activitate de descoperire, rezolvarea este de
natură calculatorie şi implică o activitate executorie. Această etapă constă în
alegerea operaţiilor corespunzătoare „întrebărilor” problemei, justificarea
alegerii şi efectuarea calculelor. În mod obişnuit, se realizează în acelaşi
timp cu stabilirea „întrebărilor”, prin alternarea acestora cu calculele
corespunz ătoare. Se realizează astfel o unitate între ceea ce a gândit elevul
şi ceea ce calculează.
Rezolvarea se încheie, cu menţionarea răspunsului la întrebarea
problemei.
Activităţile suplimentare, după rezolvarea problemei, reprezintă o etapă
foarte bogată în valenţe formative, ce trebuie să stea permanent în atenţ ia
învăţătorului şi a elevilor. Desigur, după rezolvarea unor probleme nu se pot
realiza toate aceste activităţi posibile, dar şi desfăşurarea câtorva
reprezintă mult pentru dezvoltarea intelectuală a copilului.
Fără pretenţia prezentării unei liste exhaustive, printre aceste activităţi se
află:
1- revederea planului de rezolvare
Nu înseamnă o recitire mecanică a acestuia, ci sublinierea paşilor realizaţi
în rezolvare. Mai mult, dacă examinarea problemei s- a realizat sintetic,
acum poate fi activată calea analitică, marcând necesitatea realizării fiecărui
pas din rezolvare.
Revederea planului de rezolvare contribuie la formarea şi
dezvoltarea capacităţilor de sistematizare, generalizare şi abstractizare
ale gândirii elevilor.
1- verificarea soluţiei
Poate conţine două componente, dintre care prima, grosieră, permite
eliminarea soluţiilor neplauzibile (nu poate constitui un r ăspuns corect,
soluţia 3 muncitori şi jumătate!), cu un ordin de mărime complet diferit de
datele problemei (dacă acestea sunt mai mici decât 10, nu se poate obţine
o soluţie de ordinul miilor). Spre deosebire de această modalitate de
verificare a plauzibilităţii soluţiei, bazată pe raţionament, cea de-a doua
modalitate este calculatorie, constând în introducerea soluţiei în enunţul
problemei şi verificarea tuturor conexiunilor menţionate în enunţ.
Verificarea soluţiei conferă rezolvitorului siguranţă, îi sporeşte încredea în
forţele proprii şi se constituie într-un instrument de autocontrol utilizabil nu
numai la matematică, o adevărată deprindere de muncă intelectuală.
1- alte căi de rezolvare
De multe ori, o problem ă dată admite mai multe căi de rezolvare. După
găsirea uneia dintre ele, se poate lansa solicitarea de a rezolva problema
„astfel”. În momentul găsirii tuturor căilor de rezolvare, acestea pot fi
analizate, alegând-o pe cea mai „frumoasă” (mai elegantă, mai neobişnuită
sau măcar mai scurtă).
În felul acesta este activată capacitatea de explorare/investigare a elevilor,
implicaţi într-o activitate de descoperire, care nu numai că îi motivează
pentru învăţarea matematicii, ci şi contribuie la dezvoltarea gândirii
divergente a acestora. Sunt dep ăşite astfel nivelurile inferioare de
cunoaştere, înţelegere, aplicare ajungându-se în zonele analizei, sintezei şi
evaluării.
- scrie rea expresiei numerice corespunzătoare rezolv ării

problemei
Reprezintă una dintre modalităţile uzuale de seriere condensată a
rezolvării problemei, aşa numitul „exerciţiu al problemei”. Numai că scopul
său nu este legat de calcul, ci de a evidenţia, într-o manieră sintetică,
întreaga rezolvare a problemei. Deci, după scrierea acestei expresii
numerice, nu se cere efectuarea acesteia, ci se analizează fiecare operaţie
componentă, identificând întrebarea problemei ce a condus la aceasta (de
exemplu, un produs de doi factori poate reprezenta un cost al unui produs,
unul din factori reprezentând cantitatea, iar celălalt preţul unitar). Scrierea
expresiei numerice reprezintă un pas spre descoperirea claselor de
probleme, pregăteşte introducerea algebrei şi le poate fi de folos elevilor în
activitatea de compunere a problemelor.
În acest fel, sunt antrenate operaţii ale gândirii ca abstractizarea şi
generalizarea, contribuind la cultivarea calităţilor acesteia.
1- rezolvarea unor probleme de acelaşi tip
Se poate realiza schimbând valorile numerice ale datelor, schimbând
mărimile ce intervin în problem ă sau schimbând şi valorile şi mărimile.
Realizarea acestei activităţi dă consistenţă claselor de probleme introduse
de învăţător şi îi apropie pe elevi de activitatea de compunere a problemelor.
1- complicarea problemei
Nu înseamnă a face ca problema dată să devină mai complicată, ci a găsi
şi alte întrebări posibile pentru aceasta, particularizări ale soluţiei sau
extinderi, eventual prin introducerea de date noi.
Poate contribui la dezvoltarea gândirii divergente a elevilor, precum şi la
cultivarea inventivităţii şi creativităţii acestora.
1- generalizări
Un prim pas spre generalizare s-a realizat chiar prin scrierea expresiei
numerice corespunzătoare rezolvării. Următorul pas îl constituie expresia
literală, ce stabileşte tipul de problemă şi îi pregăteşte pe elevi pentru
învăţarea algebrei. Pentru copiii ce reuşesc să ajungă în această zonă,
acest tip de activitate contribuie la sporirea capacităţii de abstractizare.
1- compuneri de probleme de acelaşi tip
Este categoria de activităţ i ce cultivă la elevi imaginaţia creatoare, ce
îi transformă din rezolvitori în autori de probleme. Deşi imaginaţia lor nu
trebuie îngrădită, învăţătorul trebuie să-i atenţioneze asupra plauzibilităţii
problemei alcătuite, care trebuie să fie concordantă cu realitatea
înconjurătoare.
1. Compune cel puţin două probleme simplede înmulţire, ilustrând situaţii diferite.
2. Completează lista de mai jos cu celelalte etape din rezolvarea unei probleme compuse:
1- examinarea (judecata) problemei;
2- rezolvarea propriu-zisă.
3. Alege una dintre etapele rezolvării unei probleme compuse şi precizează activităţile ce
se desfaşoară în această etapă.
4. Prezintă un demers didactic complet vizând rezolvarea la clasă a problemei:
împreun ă 84 de
În castane. Daniel şi
excurs Florin au strâns
ie, împreună 44
copiii castane, iar Elena de
au două ori mai multe
găsit decât Florin. Câte
castan castane a strâns
e. fiecare copil ?
Daniel,
Elena Răspunsul va
şi putea fi încadrat
Florin în spaţiul
au rezervat în
strâns continuare.
74
Proiectul
pentru
Învăţământul
Rural
1. Revezi 7.3. (Rezolvarea problemelor simple).

2. Revezi 7.4.(Rezolvarea problemelor compuse), compară şi apoi completează lista.
3. Revezi 7.5.
4. Revezi 7.5.
R: 24, 40, 20 castane.
1. Compune cel puţin două probleme simple de împărţire, ilustrând situaţii diferite.
2. Prezintă un demers didactic complet, vizând reyolvarea la clasă a problemei:
La un magazin de jucării s-au adus 901 baloane roşii, galbene şi verzi. După ce s-
a vândut acelaşi număr de baloane din fiecare culoare, au rămas 87 baloane roşii,
314 baloane galbene şi 125 baloane verzi. Câte baloane de fiecare culoares-au
adus la magazin?
După rezolvare, lucrarea de verificare trebuie transmisă tutorelui, într-

o modalitate pe care o veţi stabili împreună (e-mail, probă scrisă etc.).

Oficiu: 10 puncte
7.7. Bibliografie

3) Roşu M., 111 probleme rezolvate pentru clasele III-IV, Editura METEOR PRESS, 2002;
numeraţia);
numeraţia).

Jocul didactic matematic
Cuprins

8.2. Conceptul de joc 76
8.3. Jocul didactic 77
8.4. Jocul didactic matematic78
8.4.1. Caracteristici 78
8.4.2. Necesitate 79
8.4.3. Rol formativ 79
8.4.4. Locul şi rolul în lecţia de matematică 79
8.4.5. Organizare 80
8.4.6. Desfăşurare 80
8.4.7. Tipuri de jocuri didactice matematice 81

1- să aplice metodologia organizării şi desfăşurării jocului didactic
matematic;
2- să discrimineze locul şi rolul jocului didactic în lecţia de matematică;
3- să conştientizeze avantajele oferite de jocul didactic matematic
în clasele I-IV.
8.2. Conceptul de joc

un rol esenţial. Jucându-se, copilul îşi
În satisface nevoia de activitate, de a
“Iubirea şi înţelepciu-nea mea e jocul” viaţ acţ iona cu obiecte reale sau
a de imaginare, de a se transpune în
fiec diferite roluri şi situaţii care îl apropie
are de realitatea înconjurătoare.
zi a Copilul se dezvoltă prin joc, îşi
copi potenţează funcţiile latente, punând
lului în acţiune posibilităţile care decurg
, din structura sa particulară, pe care le
jocu traduce în fapte, le asimilează şi le
l complică.
ocu Jocurile colective reprezintă
pă raţiunea existenţei unui grup de copii,
forţa de coeziune care îi ţine laolaltă. Jocul îi sent nte de prietenie, stimulează
apropie pe copii, generează şi stabilizează ime colaborarea, scoţându-i din
76 Proiectul pentru
intre
i variatele
car z activităţi ale
act o oamenilor,
eri l determinată
sti- a de celelalte
r activităţi şi
cile
e care, la
un . rândul său,
ui J le determină
joc o pe acestea;
învăţarea,
c
munca,
u
creaţia nu s-
l
ar
a putea
realiza
r în
afara jocului,
e
după
u cum
acesta este
r
purtătorul
m
principalelor
ă
elemente
t
psihologice
o
de
a esenţă
neludică ale
r
oricărei
e
ocupaţii
l
specific
e
umane;
t
2-
r este o
ti ă activitate
p s conştientă:
u ă cel care îl
practică, îl
r t
conştientize
u
i ază ca atare
ri
şi
c nu-l
d a confundă cu
e r nici una din
celelalte
a
j c activităţi
o t umane;
3- jocul
c e
introduce pe
ri
u s acela care-l
r tipractică în
i c specificitate
a
e lumii
imaginare
:
pe care şi-o
este creează
u jucătorul
n respectiv;
a4- scopu
l jocului este
d acţiunea
îns e ărcată de
ăşi, a sensuri şi
cap tensiuni,
abil d î
ă e n
să-i t
sati a o
sfa n t
că s d
juc a e
ăto m a
rul b u
ui l n
dor u a
inţe
le a d
sau e
asp a s
iraţi c f
ile e ă
pro s ş
prii; t u
5- e r
prin i a
atin a t
ger ; ă
ea
un
jocu d
ui l u
ase e p
me s ă
ne t
a e r
sco e
p, o g
se u
res a li
tabi c a
leşt ţ c
e i c
ech u e
ilibr n p
ul e t
vieţ a
ii s t
psi p e
hic e
e şic d
se i e
sti f
mul i b
eaz c u
ă ă n
fun , ă
cţio î v
nali n o
tat c i
eE şi principale
în
afara
x de joc:
sferei
i
1- jocul
utilităţ
s explorator
ii –
sau
t manipulativ
necesităţ
ă (desfăşurat
iic cu obiecte
materiale,
e concrete);
2-
însoţită
l jocul
dep reprezentati
u v
sentiment (se
eţi adaugă
de
n imaginaţia);
înălţare şi
3-
încordare,
3 jocul
de de căutare a
ti voioşie
şip unor
u regularităţi
destinder
e.ri (structurat
de reguli).
8.3.
Joc
ul
did
acti
c
1. S
definiţii edu
2. T
cara
Jocul dida
cu destindere
intelectuală, te
Între jocul
pe de
ameliorează
prin pregătirea
Jocul did
mentală, ge
acelaşi timp, r
În acest
active, deo
mici. Valo
faptul că
P
r
o
i
e
c
t
u
l
p
e
n
tr
u
Î
n
v
ă
ţ
ă
m
â
n
t
u
l
R
u
r
a
l
7
7
procedeu care însoţeşte alte metode sau poate constitui o formă de

organizare a activităţii elevilor.
În învăţământul primar, jocul didactic se poate organiza la oricare dintre
disciplinele şcolare, în orice tip de lecţie şi în orice moment al lecţiei.
Diversitatea domeniilor, obiectivelor şi conţinuturilor pentru care se
clasificǎri utilizează jocul didactic induce o posibilă clasificare a acestora:
ale jocului a) după obiective şi conţinuturi
didactic - jocuri de dezvoltare a vorbirii
1- jocuri matematice
2- jocuri de cunoaştere a mediului
3- jocuri de mişcare
4- jocuri muzicale, etc.
2) după materialul didactic folosit
1- jocuri cu materiale
2- jocuri fără materiale
3) după momentul folosirii în lecţie
1- joc didactic ca lecţie de sine stătătoare
2- joc didactic ca un moment al lecţiei
3- joc didactic în completarea lecţiei.
8.4. Jocul didactic matematic
8.4.1. Caracteristici
tic dacă:
U 1- urmăreşte un scop didactic;
n 2- realizează o sarcină didactică;
ex 3- utilizează reguli de joc,
erc cunoscute anticipat şi respectate de
iţiu elevi;
sa 4- foloseşte elemente de joc în
uo vederea realizării sarcinii propuse;
pro 5- vehiculează un conţinut
ble matematic accesibil prezentat într-o
mă formă atractivă.
Scopul didactic este dat de
scopul didactic de
cerinţele programei şcolare pentru
ma
sarcina didacticǎ clasa respectivă, reflectate în
te
finalităţile jocului.
ma
Sarcina didactică se referă la ceea
tic ce trebuie să facă în mod concret
ă elevii în cursul jocului pentru a se
po realiza scopul propus. Sarcina
ate didactică constituie elementul de
de bază, esenţa activităţii respective,
ve antrenând operaţiile gândirii, dar şi
ni imaginaţia copiilor. De regulă, un joc
joc didactic vizează o singură sarcină
did didactică.
act Regulile jocului concretizează
ic sarcina didactică şi realizează, în
ma acelaşi timp, sudura între aceasta şi
te acţiunea jocului. Regulile jocului
ma activează întreg colectivul şi pe
fiecare elev în parte, antrenându-i în apl l stimulator ş.a.
rezolvarea sarcinii didactice şi realizândau Conţinutul matematic al jocului
echilibrul dintre acesta şi elementele de joc. zel didactic trebuie să fie accesibil,
Elementele de joc pot fi: întrecerea e, recreativ
(individuală sau pe echipe), cooperarea între cu şi atractiv prin forma în care se
participanţi, recompensarea rezultatelor bune, vâ desfăşoară, ca şi prin mijloacele de
penalizarea greşelilor, surpriza, aşteptarea, ntu
78 Proiectul pentru
elemente învăţământ utilizate. În jocurile cu material didactic, aceasta trebuie să fie

de joc variat, atractiv, adecvat conţinutului. Se pot folosi: planşe, folii, fişe
individuale, cartonaşe, jetoane, piese geometrice ş.a.
8.4.2. Necesitate
Necesitatea utilizării jocului didactic matematic este dată de:

1- continuitatea grădiniţă – şcoală;
2- tipul de activitate dominantă (jocul – învăţarea);
3- particularităţile psiho – fiziologice ale şcolarilor mici.
Toate acestea impun ca, la vârsta şcolară mică, lecţia de matematică să fie
completată, intercalată sau chiar înlocuită cu jocuri didactice matematice.
8.4.3. Rol formativ
Utilizarea jocului didactic matematic la clasele mici realizează

importante sarcini formative ale procesului de învăţământ. Astfel:
1- antrenează operaţiile gândirii şi cultivă calităţile acesteia;
2- dezvoltă spiritul de iniţiativă şi independenţa în muncă, precum
şi spiritul de echipă;
3- formarea spiritul imaginativ – creator şi de observaţie;
4- dezvoltă atenţia, disciplina şi spiritul de ordine în desfăşurarea unei activităţi;
5- formează deprinderi de lucru rapid şi corect;
6- asigură însuşirea mai plăcută, mai accesibilă, mai temeinică şi mai rapidă a
unor cunoştinţe relativ aride pentru această vârstă.
8.4.4. Locul şi rolul în lecţia de matematică
După locul (momentul) în care se folosesc în cadrul lecţiei, există jocuri

loc didactice matematice.
 ca lecţie de sine stătătoare, completă;
 folosite la începutul lecţiei (pentru captarea atenţiei şi motivarea
elevilor);
 intercalate pe parcursul lecţiei (când elevii dau semne de oboseală);
 plasate în finalul lecţiei.
În ceea ce priveşte rolul jocului didactic matematic în învăţarea şcolară,
acesta poate contribui la:
1• facilitarea înţelegerii unei noţiuni noi (în lecţia de dobândire de cunoştinţe);
2• fixarea şi consolidarea unor cunoştinţe, priceperi şi deprinderi (în lecţia de formare a
priceperilor şi deprinderilor intelectuale);
3• sistematizarea unei unităţi didactice parcurse 8în lecţia de recapitulare şi
sistematizare);
4• verificarea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor (în lecţia de evaluare).

8.4.5. Organizare
ţătorului (studierea
O conţinutului şi a
înainte
rg structurii jocului;
de joc a pregătirea
ni materialului
z didactic);
ar2- organizarea
e corespunzătoare a
a elevilor clasei;
în u3- valorificarea
timpul n mobilierului
jocului ui (eventual
jo reorganizare);
c4- distribuirea
di materialului
d didactic.
a
ct În timpul jocului,
ic învăţătorul
m trebuie să aibă
at în vedere:
e1- respectarea
m momentelor
at (etapelor) jocului;
ic2- ritmul şi
pr strategia
e conducerii jocului;
s3- stimularea
u elevilor în
p perspectiva
u participării active la
n joc;
e:1- asigu
rarea unei
pre atmosfere prielnice
g de joc;
ă2- variet
t atea elementelor
i de joc
r (complicarea
e jocului,
a introducerea altor
variante etc.)
î
n
v
8.4.6. Desfăşur
ă are
d rcinile
conducă
et to-rului
ape conduce s de joc
re a
în
eri cului/intro s ntele de
Desf ducerea monotoni
ăşur unor noi e, de
ui;
area variante; stagnare
im
înc ;
jocul8-
explic heierea pri 4¾ să
ui
dida jocului me controlez
ea un
(evaluare e modul
ctic
a an în care
cupr
de um
conduitei se
inde
urm de grup realizeaz
on
ătoa sau/şi ă sarcina
str
rele in didactică
mo di ;
ea joc vi5¾ să
men
ulu d creeze
te
gu
(eta u cerinţele
pe): al necesare
1- e) pentru
me. ca
introduc
cu
erea Există nţi fiecare
înlui două nă elev să
moduri rezolve
joc
de a mo sarcina
(disc
conduce sfe didactică
uţii jocul în mod
preg elevilor:
de independ
ătito 1• conducer
gu joc ent sau
are); ea directă
2- în
or; (învăţător cooperar
anunţar ul având
ea e;
execu rolul de 6¾ să
titlul conducătmă
uitar or al
urmărea
ea
jocul scă
jocului);
as comport
ui şi
2• conducercă
a cu area
lui ea de elevilor,
scop
de sfă
indirectă relaţiile
ului
că şur
(învăţător dintre ei;
aces
tre ul ia parte 7¾ să
tuia
activă eala urmărea
(sar
ev joc
joc, fără scă
cina
să ulu respecta
dida
interprete rea
ctică
compl ze evi
rolul regulilor
);
de tân jocului.
3-
conducăt
prezent
ea or). mo
area me
mat În oricare
8
8.4.7. Tipuri de jocuri didactice matematice

După momentul în care se folosesc în cadrul lecţiei, există:
clasificări - joc didactic matematic ca lecţie de sine stătătoare, completă;
- jocuri didactice matematice folosite ca momente propriu-zise
ale lecţiei;
- jocuri didactice matematice în completarea lecţiei, intercalate
pe parcursul lecţiei sau în final.
După conţinutul capitolelor de însuşit în cadrul matematicii sau în cadrul
claselor, există:
- jocuri didactice matematice pentru aprofundarea însuşirii
cunoştinţelor specifice unei unităţi didactice (lecţie, grup de
lecţii, capitol);
- jocuri didactice matematice specifice unei vârste şi clase.
O categorie specială de jocuri didactice matematice este dată de jocurile
logico – matematice, care urmăresc cultivarea unor calităţi ale gândirii şi
exersarea unei logici elementare.
1. Enumeră cel puţin 3 dintre caracteristicile unui joc.

2. Defineşte, folosind cuvinte proprii, jocul didactic.
3. Prezintă caracteristicile unui joc didactic matematic.
4. Enumeră cel puţin 3 aspecte formative induse de jocul didactic matematic.
5. Prezintă locul şi rolul jocului didactic în lecţia de matematică.
6. Găseşte sau inventează un joc didactic matematic având ca scop
consolidarea numeraţiei într-un concentru dat.

8.5. Răspunsuri şi comentariila testul de autoevaluare
1. Revezi 8.2. (Conceptul de joc)

2. Revezi 8.3. (Jocul didactic)
3. Revezi 8.4.1. (Caracteristici)
4. Revezi 8.4.3. (Rol formativ)
5. Revezi 8.4.4. (Locul şi rolul în lecţia de matematică)
6. Revezi 8.4.5. (Organizare) şi 8.4.6. (Desfăşurare).
8.6. Bibliografie

3) **** MEN, CNC, Curriculum naţional. Programe şcolare pentru învăţământul
primar, Bucureşti, 1998 (obiective de referinţă şi exemple de activităţi de învăţare
vizând numeraţia);
4) **** SNEE, CNC, Descriptori de performanţă pentru învăţământul primar, Editura
Pro Gnosis (matematică, numeraţia);
numeraţia).

Evaluarea randamentului şcolar la matematică
Cuprins

9.2. Evaluarea 83
9.2.1. Definiţii 83
9.2.2. Evaluarea performanţelor şcolare 84
9.2.3. Strategii de evaluare 84
9.2.4. Metode şi tehnici de evaluare 85
9.3. Evaluarea randamentului şcolar la matematică 86
9.3.1. Ce evaluăm ? 86
9.3.2. Cu ce evaluăm ?86
9.3.3. Cum evaluăm ? 89

1- să aplice metodologia evaluării la matematică;
2- să discrimineze strategiile de evaluare;
3- să conştientizeze importanţa evaluării într-un demers didactic la
matematică.
9.2. Evaluarea
9.2.1. Definiţii
multe definiţii, unele complementare
C altora.
on Astfel, evaluarea este privită ca un
prima definiţie ce proces de măsurare şi apreciere a
ptu valorii rezultatelor sistemului de
l învăţământ sau a unei părţi a
de acestuia, a eficienţei resurselor,
a doua definiţie ev condiţiilor şi strategiilor folosite, prin
alu compararea rezultatelor cu
are obiectivele propuse, în vederea luării
unor decizii de ameliorare.
a
Într-o altă definiţie, evaluarea este
pri
considerat ă ca un proces de
mit
obţinere a informaţ iilor asupra
ma elevului, profesorului sau asupra
i programului educativ şi de
valorificare a acestor informaţii, în vederea E luarea poate fi privită ca un
elaborării unor aprecieri, ca bază pentru v proces complex de comparare a
adoptarea unor decizii. a

83
a treia rezultateloractivităţii instructiv-educative cu obiectivele propuse (evaluarea

calităţii), cu resursele utilizate (evaluarea eficienţei) sau cu rezultatele
definiţie
anterioare (evaluarea progresului).
Rezultă că evaluarea:
1- este un proces care se desfăşoară în timp;
2- nu se limitează la aprecierea şi notarea elevilor;
3- implică un şir de măsurări, comparaţii, aprecieri pe baza cărora se adoptă
decizii optimizatoare.
9.2.2. Evaluarea performanţelor şcolare

sunt determinate, cunoscute şi
Pe ameliorate atunci când evaluarea
performanţe devine parte integrantă a procesuli
rform
şcolare de învăţământ.
anţ
ele Evaluarea este o componentă
şcola esenţ ială a activităţii didactice,
re constituindu-se în punctul final al
repre unei succesiuni de evenimente:
zintă stabilirea obiectivelor, proiectarea şi
rezul executarea programului de realizare
scopul evaluării tanta 1 acestora, măsurarea rezultatelor
unor aplicării programului.
facto Scopul evaluării este, în principal,
ri acela de a preveni eşecul şcolar,
multi de a
pl, constata din vreme rămânerile în
necesitate care urmă la învăţătură ale elevilor,
ţin depistînd cauzele şi stabilind
de măsurile necesare pentru a le
elevi, elimina şi pentru a determina
progresul constant al celor care
de
învaţă.
profe
Evaluarea performanţelor elevilor
sor,
se realizează în funcţie de
de
obiectivele propuse şi este
resur
necesară pentru:
sele
1- cunoaşterea stadiului
mate
iniţial de la care se porneşte în
riale, abordarea unei secvenţe de
de instruire, în vederea organizării
man eficiente a noii activităţi de
age învăţare;
ment2- confirmarea realizării
. obiectivelor propuse pentru o
Aces anumită unitate didactică;
te 3- stabilirea nivelului la care a
perfo ajuns fiecare elev în procesul
rman formării capacităţilorimplicate de
ţe obiective.
9.2.3. Strategii de evaluare
e: iniţială cunoştinţ ă e, menite să aducă
iniţială E (predictivă), ele, p elevii la capacităţile
xi continuă (formarivă) priceperil r necesare abordării
st şi finală (sumativă), e şio unei noi unităţi de
ă dupăcum se deprinder g învăţare.
continuă 3 realizează la ile r Evaluarea continuă
ti începutul, pe anterioar a (formativă) se
p parcursul sau la e m realizează pe tot
ur sfârşitul unei unităţi necesare e parcursul unităţii
i de învăţare. înv ăţăriid didactice şi are un
d Evaluarea iniţialăcare if rolcorector, care
e este diagnostică şiurmează. e permite vizualizare
indică planul deÎn funcţier traiectoriei învăţării
e
v urmat în procesul dede nivelule şi depistarea
al învăţare. Ea aratăacestora, n punctelor slabe, în
profesorului dacăprofesoru ţi vederea găsirii
u
aul a mijloacelor de a le
ar elevii
realizeaz t depăşi.
84 Proiectul pentru
Se realizează prin raportare la obiectivele operaţionale propuse şi vizează

sumativă
comportamentele observabile şi măsurabile ale elevilor, în fiecare lecţie.
Evaluarea sumativă se realizeză la finalul programului de instruire, fiind
o evaluare de bilanţ a rezultatelor pe perioade mai lungi. Întrucât nu
însoţeşte procesul didactic secvenţă cu secvenţă, nu permite ameliorarea
acestuia decât după perioade îndelungate de timp.
9.2.4. Metode şi tehnici de evaluare

metode alternative de evaluare,
Met cum sunt:
odele1- investigaţia;
tradiţionale tradiţi2- observarea sistematică;
onale3- proiectul;
de 4- portofoliul;
evalu5- autoevaluarea.
are Unul dintre elementele esenţiale
ale modernizării procesului evaluativ
folosi
este introducerea unor criterii
te în
alternative unitare, a unor indicatori de
practi
performanţă.
ca
Aceştia sunt necesari nu numai
şcola evaluarea propriu - zisă, dar şi
ră pentru monitorizarea la diferite nivele
sunt a demersului didactic.
date Indicatorii de performanţă
de: reprezintă rezultatele observabile
anticipate ale activităţ ilor
probele desfăşurate, definite ca niveluri
indicatori de performanţă orale; acceptabile ale realizării obiectivelor
proiectate. Nivelurile de performanţă
probele sunt: insuficient, suficient, bine,
scrise foarte bine.
; Indicatorii de performanţă trebuie
să aibă următoarele calităţi:
probele 1- vizibilitate (posibilitatea
calităţile probelor de evaluare practi identificării şi observării directe);
ce; 2- adecvare (legătura cu
obiectivul evaluat);
testul 3- măsurabilitate (să poată fi
doci apreciată existenţa indicatorilor şi
molo nivelul de realizarea celor cantitativi);
gic. 4- relevanţă (să se refere la
Alăt performanţele de fond şi nu la cele
uri conjuncturale).
de Pentru ca rezultatele evaluării să
ace fie corecte, instrumentele de
ste evaluare (probele) trebuie să se
a caracterizeze prin:
exis1- validitate (calitatea de a
tă măura ceea ce este destinat să
şi măsoare);
1- fidelitate (calitatea de a da rezultate aplic (calitatea de a fi administrată şi
constante în cursul aplicării succesive); abilit interpretată cu uşurinţă).
2- obiectivitate (gradul de concordanţă între ate
aprecierile făcute de evaluatori);

85
8.4.5. Evaluarea randamentului şcolar la matematică
9.3.1. Ce evaluăm ?
Evaluarea la matematică urmăreşte realizarea obiectivelor specifice

acestei discipline, subsumate obiectivelor-cadru ale programei şcolare şi
exprimate în obiective de referinţă.
clasa I De exemplu, la clasa I, în zona primului obiectiv-cadru (Cunoaşterea şi utilizarea
conceptelor specifice matematicii), evaluarea ar trebui să
urmărească dacă elevii sunt capabili:
1- să scrie, să citească şi să compare numerele naturale de la 0 la
100;
2- să efectueze operaţii de adunare şi scădere cu numere în concentrul 0-30, fără
trecere peste ordin;
3- să recunoască forme plane şi forme spaţiale, să sorteze şi să clasifice după
formă, obiecte date;
4- să măsoare şi să compare lungimea, capacitatea sau masa unor obiecte folosind
unităţi de măsură nestandard, aflate la îndemâna
copiilor; să recunoască orele fixe pe ceas.
În zona celui de al doilea obiectiv-cadru (Dezvoltarea capacităţilor de
explorare/investigare şi rezolvare de probleme) pentru aceeaşi clasă,
evaluarea trebuie să urmărească dacă elevii sunt capabili:
1- să exploreze modalităţi de a descompunenumere mai mici decât
20 în sumă sau diferenţă;
2- să estimeze numărul de obiecte dintr-o mulţime şi să verifice prin numărare
estimarea făcută;
3- să rezolve probleme care presupun o singură operaţie dintre cele
învăţate;
4- să compună oral exerciţii şiprobleme cu numere de la 0 la 20.
În zona celui de al treilea obiectiv-cadru (Formarea şi dezvoltarea
capacităţii de a comunica utilizând limbajul matematic) pentru aceeaşi
clasă, evaluarea trebuie să urmărească dacă elevii sunt capabili să
verbalizeze în mod constant modalităţile de calcul folosite.
În zona ultimului obiectiv-cadru (Dezvoltarea interesului ş i a motiva ţiei
pentru studiul şi aplicarea matematicii în contexte variate), evaluarea ar
trebui să constate dacă elevii manifestă disponibilitate şi plăcere în a
utiliza numere.
9.3.2. Cu ce evaluăm ?
Informaţ iile se colectează prin intermediul unor tehnici şi instrumente

care oferă dovezi asupra aspectelor luate în considerare. Instrumentul în
domeniul evaluării serveşte pentru a culege, a analiza şi a interpreta
informaţii despre felul cum au învăţat şi ce au învăţat elevii. Cu
câtinstrumentele de măsurare la matematic ă (probe orale, scrise sau
practice) sunt mai bine puse la punct, cu atât informaţiile sunt mai
concludente.
Instrumentul de evaluare este o probă , un chestionar, un test de
evaluare care se compune din unul sau mai mulţi itemi.
1- itemi obiectivi;
D2- itemi
i semiobiectivi;
n 3- itemi
p subiectivi.
u Itemii obiectivi
n (sau, cu răspuns la
itemi c alegere) solictă
obiectivi t elevul să aleagă
d varianta de răspuns
e corect din mai multe
v răspunsuri date.
e Corectarea, în acest
d caz, se realizează
e obiectiv.
r Itemii obiectivi
e reprezintă
a componente ale
l probelor de progres,
o în special a celor
b standardizate, ofer ă
i obiectivitate ridicat ă
e în evaluarea
c rezultatelor învăţării,
ti iar punctajul se
v acordă sau nu, în
it funcţie de indicarea
ă de către elev a
ţi răspunsului corect.
i Există 3 tipuri de
î itemi obiectivi:
n 1- itemi cu
n alegere multiplă;
o 2- itemi cu
t alegere duală;
a 3- itemi de tip
r pereche.
e -
, Itemii cu alegere
it multiplă presupun
e existen ţa unei
m premise (enunţ) şi a
ii unei liste de
s alternative (soluţii
e posibile). Elevul
c trebuie să aleagă
l răspunsul corect sau
a cea mai bună
s alternativă.
if De exemplu:
i  Alege
c răspunsul corect
ă şi taie-le pe cele
î incorecte:
n 5 + 14 = 64; 19;
: 91.
23 – 9 î 11.
= 11; n 1• Verifică dacă
32; 14. soluţia este corectă
1• Încer d (şi atunci bifează
cuieşte r răspunsul) sau
răspunsul e greşită (şi atunci taie
corect: p răspunsul):
Unitatea t 20 – a = 5
de u a
măsură l
pentru e =
lungime x
este: e 2
ora, r 0
metrul, c
kilogrami +
ul. ţ
Unitatea i 5
de u
măsură l a
pentru u
capacita i =
tea l
vaselor i 2
este: t
5
kilograme .
r
ul,
a
paharul, Itemii de tip
litrul. pereche solicită din
c
partea elevului
Itemii cu o stabilirea unor
alegere r
e corespondenţe între
duală elementele a două
s
solicită categorii de
p
elevul simboluri, dispuse pe
u
săselectez două coloane.
n
e din două z Elementele din prima
răspunsuri ă coloană se numesc
posibile: t premise, iar cele din
corect/ o coloana a doua, r
greşit, a ăspunsuri. Criteriul
adevărat/ r pe baza c ăruia se
fals, da/ nu e stabileşte răspunsul
etc. : corect este enunţat
De 5+ în instrucţiunile care
exemplu: 14 preced cele două
1• Verif = coloane.
ică dacă 19 De exemplu:
este 231• Alege
adevărat - răsppunsul corect,
(A) sau fals 9 unind printr-o
(F) şi scrie = săgeată operaţia cu
rezultatul ei :
23 x 2 = 64
32 x 3 = 46
Proiectu
l pentru
Învăţăm
ântul
Rural
87
ultatul înmulţirii se
12 x 3numeşte
= factor
Unul
21 x 2 = din numerele
care se
înmulţeşte se
Une numeşte
şt produs.
e
p
Itemi semi- ri Itemii
obiectivi n semiobiectivi (cu
tr răspuns construit
- scurt) formulează o
o problemă sub forma
s unei întrebări foarte
ă exacte şi solicit ă un
g răspuns scurt (un
e cuvânt sau o
a expresie). R
t ăspunsul construit
ă fiind atât de scurt,
d corectarea tinde
e către obiectivitate,
fi căci diversitatea în
ni răspunsuri tinde către
ţi zero.
a Itemii semiobiectivi
c se concretizează
u în:
d 1- itemi cu
e răspuns scurt;
n 2- itemi de
u completare;
m 3- întrebări
ir structurate.
e
a Itemii cu răspuns
c scurt solicită
o formularea
r răspunsului sub
e forma unui cuvânt,
s propoziţie, număr.
p Cerinţa este de tip
u întrebare directă.
n De exemplu:
z 1• Răspunde pe
ă scurt, în scris:
t Cum se
o numeşte
a unghiul
r format de
e
două drepte
:
perpendicul
R
e are? Cum
z se numesc
dr p Competează propoziţiile:
e r Submultiplii
pt e metrului
el z sunt .....................
e e .....................
n Un litru este
c
t de ....... ori mai
ar
a mare decât un
e t centilitru.
n ă
u c O întrebare
a a structurată este
u o format ă din mai
ni in multe subîntrebări de
ci f tip obiectiv sau
u o semiobiectiv, legate
n r între ele printr-un
m element comun.
p
a Prezentarea unei
u
ţi întrebări structurate
n e se poate realiza
ct in astfel:
c c 1• un material cu
o o funcţie de stimul
m m (text, date, imagini,
u pl diagrame, grafice
n e etc);
? t 2• subîntrebări;
ă 3• date
Itemii de . suplimentare, în
completa D relaţie cu
re solicită e subîntrebările, dacă
drept este cazul.
răspuns e
unul/câte x De exemplu:
va e Andrei, Bogdan,
m
cuvinte,
p Corina şi Dan colec
care se
l ţionează timbre.
încadrează u Numărul timbrelor
în spaţiul : fiecărui copil este dat
dat. Cerinţa în graficul de mai jos.
este
â
n
t
u
l
R
u
r
a
l
88
Proiect
ul
pentru
Învăţăm
Timbre
400
350
300
250
200
150
100
50
1) Competează textul:
Andrei are ..... timbre, Bogdan are ..... timbre, iar Dan are ..... timbre.
2) Câte timbre au împreună cei trei băieţi?
3) Cu câte timbre are mai mult Andrei decât Corina? ş.a.m.d.
itemi Itemii subiectivi (cu răspuns deschis) reprezintă o formă tradiţională de

evaluare în ţara noastră, deoarece sunt relativ uşor de construit şi
subiectivi
testează obiectivele care vizează originalitatea, creativitatea şi caracterul
personal al răspunsului.
Utilizarea acestor itemi se asociază, de regulă, cu itemi obiectivi sau
semiobiectivi.
Din categoria itemilor subiectivi, pentru matematică, interesează
rezolvarea de probleme.
Rezolvarea de probleme reprezintă o activitate ce dezvoltă gândirea,
imaginaţia, creativitatea, capacitatea de generalizare.
În funcţie de domeniul solicitat, cel al gândirii convergente sau
divergente, compotamentele care pot fi evaluate sunt cele din categoria
aplicării sau explorării.
De exemplu:
1• Într-o cameră sunt două mame, două fiice,o bunicăşi o nepoată.în total sunt
trei pesoane. Cum este posibil?
2• Pornind de la expresia numerică (12+3)x5 formulează o problemă şi rezolv-o
prin două metode.
9.3.3. Cum evaluăm ?
Ne vom referi doar la evaluarea continuă (formativă), care apare cu

frecvenţa cea mai mare la clasă.
corelare cu Întrucât evaluarea este parte integrantă a oricărui demers didactic, ea
obiectivele trebuie gândită în momentul stabilirii obiectivelor operaţionale ale lecţiei şi
corelată cu acestea.

meni de
comportament
t e observabile
a şi măsurabile,
b cu precizarea
i resurselor şi
l menţionarea
i perfoman ţelor
r minime
e acceptabile
a este însoţită de
conceperea
o probei de
b evaluare
i formativă
e indusă. Itemii
c probei de
t evaluare
i trebuie să ne
v ofere
e posibilitatea să
l apreciem
o realizarea
r performanţelor
o minime
p acceptabile de
e către toţi elevii.
r Este posibil
a ca evaluarea
ţ formativă să
i nu presupun ă
o existenţa unei
n probe, în
a sensul strict al
l cuvântului, ci
e să finalizeze şi
să valorizeze o
a activitate
l independentă
e a elevilor,
desfăşurată
l într-un timp
e dat.
c O astfel de
ţ procedură
i poate conduce
e la formarea
i comportament
, ului
î autoevaluativ
n al
elevilor.particip
t area lor la
e aprecierea
r propriilor
rezultate are
e el de ajustare,
f de autoreglare.
e Astfel,
c evaluarea este
t pusă în slujba
e orient ării
procesului de
p învăţare. În
o acest demers,
z prezenţa
i elevului este
t activă şi se
i plaseazăpe
v traiectoria:
e stăpânire
anticipată a
a demersului –
t autoevaluare-
â autocorectare.
t Pe acest
s vector se
u poate ajunge
b de la
evaluarea
a formativă la
s evaluarea
p formatoare,
e care
c favorizează
t învăţarea.
u „Trusa”
l instrumentelor
f de evaluare
e formativă este
e bogată.
d Practica
- didactică
b integrează
a tehnicile de
c evaluare şi le
k transformă. Nu
- trebuie uitat că
u tehnicile de
l evaluare
u reprezintă doar
i instrumente
, pentru
c rezolvarea
â unei situaţii de
t învăţare şi
ş utilizarea uneia
i sau alteia nu
s este scop în
u sine.
b Depinde de noi
ce, când şi
c
c a obiectivelor
u propuse.
m
l
e
f Test
o de
l auto
o evalu
s are
i
m
Optează pentru una dintre
clasele I-IV.
p
Alege un capitol din
e
matematica acestei clase.
n
Construieşte o probă de
t evaluare predictivă pentru
r acest cpitol.
uAlege o lecţie din capitol
şi construieşte o probă de
r evaluare formativă.
eConstruieşte o probă de
aevaluare sumativă pentru
l capitolul ales.
i
z Răspunsul va putea
a fi încadrat în spaţiul
r rezervat în
e continuare.
90
Proiectu
l pentru
Învăţăm
ântul
Rural
Învăţământul Rural 91
Proiectul
pentru
nosis
9.4.*** Manual (în vigoare) de
Ră matematică pentru clasa
aleasă.
sp
un
sur 9.5. Bibliografie
i şi
co Manolescu M., Evaluarea
me şcolară – un contract
nta pedagogic, Editura
Fundaţiei „D.
rii
Bolintineanu”, 2002
la Manolescu M.,
tes Evaluarea şcolară –
tul metode, tehnici şi
de instrumente, Editura
aut METEOR PRESS,
oe 2005
Manolescu M., Evaluare
val în învăţământul primar.
uar Apicaţii –matematică,
e Editura Fundaţiei „D.
Bolintineanu”, 2002
Resurse Radu I.T., Evaluarea în
necesare: procesul didactic, EDP,
1• MEC, CNC,2000
Curriculum Roşu M., Ilarion N., Teste.
naţional. Matematică pentru clasele
Programe I-IV, Editura ALL, 1999
pentru Stoica A., Evaluarea
învăţământ curentă şi examenele.
ul primar,Ghid pentru profesori,
1998 Editura
2• SNEE, Prognosis, 2001
CNPC, *** MEC, CNC,
Descriptori Curriculum naţional.
de Programe şcolare pentru
performanţ învăţământul primar, 1998
ă pentru *** SNEE, CNPC,
învăţământ Descriptori de
ul primar,
performanţă pentru
Editura
Prog învăţământul primar,
Editura Prognosis.
92 Proiectul
pentru
Elemente de proiectare didactică la matematică
Cuprins

10.2. Proiectarea pedagogică 93
10.2.1. Conceptul de proiectare pedagogică 93
10.2.2. Modelul proiectării tradiţionale 94
10.2.3. Modelul proiectării curriculare 95
10.3 Proiectarea pe unităţi de învăţare 95
10.4 Proiectarea activităţii didactice la matematică 96
10.4.1. Planificarea calendaristică 97
10.4.2. Proiectarea unităţii de învăţare 97
10.4.3. Proiectul de lecţie 98

1- să realizeze proiectarea unei unităţi de învăţare, la matematică;
2- să aplice metodologia proiectării didactice în realizarea unui proiect de
lecţie de matematică;
3- să conştientizeze importanţa proiectării în reuşita unei lecţii de
matematică.
10.2. Proiectarea pedagogică
10.2.1. Conceptul de proiectare pedagogică

proiectare
Conceptul de proiectare pedagogică reflectă ansamblul acţiunilor şi
operaţiilor angajate în cadrul activităţii didactice pentru realizarea finalităţilor
asumate la nivel de sistem şi de proces, în vederea asigurării funcţionalităţii

e de definire
o anticipativă a
pt obiectivelor,
i conţinuturilor,
m strategiilor învăţării,
e probelor de evaluare
a şi a relaţiilor dintre
a acestea, în condiţiile
c induse de un anumit
moduri de e mod de organizare a
proiectare st procesului de
or învăţământ.
a. Activitatea de
A proiectare didactică
ct vizează acţiunile de
iv planificare,
it programare şi
at concretizare a
e instruirii prin
a valorificarea maximă
d a timpului real
e destinat învăţării.
pr Prin raportare la
oi resursa materială a
e timpului se
ct diferenţiază două
ar modalităţi de
e proiectare
p pedagogică:
e 1• proiectarea
d globală, care acoperă
a perioada unui nivel,
g treaptă, ciclu de
o învăţământ şi
gi urmărind elaborarea
c planului de
ă învăţământ şi a
a criteriilor generale de
n elaborare a
g programelor de
aj instruire;
e 2• proiectarea
a eşalonată, care
z acoperă perioada
ă unui semestru, an de
a învăţământsau a unei
cţ activităţi didactice
iu concrete (cum este
ni lecţia),
le urmărind
şi elaborarea
o programelor de
p instruire şi a
er criteriilor de
aţ operaţionalizar
iil e a obiectivelor
gene P gogică se
rale ro materializează în
şi ie două modele de
speci ct acţiune, care reflectă
fice ar dimensiunea func
ale e ţională a conceptului,
progr a realizat prin mijloace
amel p operaţionale specifice
or dee didacticii tradiţionale,
instr d respectiv didacticii
uire. a curriculare.
1 .2.2. Modelul tradiţion
0 proiectării ale
iul dedistrib s slabi, iar
P optimalita uite. i la
viz r te înÎntr-o t extreme
ează o limitele popula u se
obiec i obiectivel ţie e plasează
or şcolar a elevii
tive e
infor c prioritar ă maiz foarte
informativ mare, ă buni (2%)
mativ t distrib şi foarte
a e.
e
r Modelul uţia se1 slabi
e proiectării realize 3 (2%).
a tradiţional ază % În
e este procen consecinţ
t centrat petual e ă, criteriile
cur potrivit l de notare
r conţinutur
b
a i, carecurbei e şi probele
a
d subordon în v de
lu ează formă i evaluare
i
i obiectivel de b ar trebui
e, clopot u să fie
G ţ
metodolo a luin elaborate
a i gia şiGauss i şi
u o evaluarea : 70%, standardi
s n într-o dintre r zate astfel
a logică elevii e încât să
s
l propie unei s conducă
ă învăţămâ colecti p la
ntului vităţ ie distribuire
c informativ se c a elevilor
o . plasea t într-unul
n Potrivit ză îni dintre
c concepţie jurul v intervalele
e i valorii de pe
p tradiţional medii, 1 curba lui
e, de o3 Gauss.
e
aptitudinil parte % Pe
e şi de acest
c model
r intelectua alta ae
tradiţional
i le leacestu l
,
t elevilor i e
interva v proiectare
e sunt
l se i a
r inegal
didactică
presu c oretic at căi ice cu o
pune o bazat peaplicar i anumită
urmă n curba luiea t poziţie pe
torii f Gauss; acestu i curba
paşi: 2•
o for i n distribuţiei
1• r mularea model d normale,
definirea m standarde de iar
în lor proiect s aşteptăril
terme m instrucţio are aă e
ni o nale înactivită profesoril
relati d termeni ţii s or vizând
vi saue de instruc e performan
proce l conţinutur tiv- ţele unui
i, funcţieeducat i elev
ntuali u
de
a l ivepoa d converg
distribuţia
perfo u te e către
relativă.
rmanţ i condu n poziţia
Practica
elor ce lat acceptată
educaţion
stand t stagna i de
ală a
ard, e re:elev f acesta.
demonstr
94
Proie
ctul
pentr
u
Învăţ
ămâ
ntul
Rura
l
10.2.3. Modelul proiectării curriculare

dare-învăţare şi evaluare.
vizează obiective formative P Abordarea curriculară a
roie procesului de înv ăţământ
ctar presupune construirea unor reţ ele
ea interdependente între toate
curr elementele componente ale
icul activităţii didactice: obiective –
ară conţinuturi – metodologie –
est evaluare.
e Aceste reţele valorifică rolul
cen central acordat obiectivelor
trat pedagogice, care urmăresc
ă realizarea unui învăţământ prioritar
pe formativ, bazat pe resursele de
obi instruire şi educare ale fiecărui
ecti elev.
algoritm Modelul proiectări icurriculare
vel
e marchează trecerea de la
structura de organizare bazată pe
acti
conţ inuturi definite explicit (ce
vită
învăţăm?) la structura de
ţii
organizare definită prin intermediul
inst
unor obiective şi metodologii
ruct
explicite
iv-
şi implicite (cum învăţăm?), cu
edu
efecte macrostructurale (plan de
cati învăţământ elaborat la nivel de
curba în J ve, sistem) şi microstructural
în (programe şi manuale elaborate la
car nivel de proces).
e Proiectarea curriculară implică
prio un program educaţional care
ritar conţine:
ă 1• selecţionarea şi definirea
est obiectivelor învăţării în calitate de
e obiective
con pedagogice ale procesuli de
cep învăţământ;
ere 1• selecţionarea şi crearea
a experienţelor de învăţare adecvate
acti obiectivelor pedagogice, în calitate
vită de conţinuturi cu resurse formative
ţii maxime;
did 2• organizarea experienţelor
acti de învăţare la niveluri formative
ce superioare, prin metodologii
ca adecvate obiectivelor şi
acti conţinuturilor selecţionate;
vita 3• organizarea acţiunii de
te evaluare a rezultatelor activităţii de
de instruire realizată, conform
pre criteriilor definite la nivelul
obiectivelor pedagogice asumate.
În aceată perspectivă, proiectarea fiec e al elevului, care este determinat
curriculară promovează o nouă ărui în funcşie de raportul dintre timpul
curbă de diferenţiere a elev real de învăţare şi timpul necesar
performanţelor standard, curba în , pentru învăţare.
formă de J. con Dezvoltarea proiectării
Ea evidenţiază faptul că diferenţele cret curriculare generează o nouă
dintre elevi, valorificate în sens izat structură operaţională a activităţii
formativ, pot asigura un nivel deîn de instrire şi educare, a cărei
performanţă acceptabil pentruniv consistenţă internă susţine
majoritatea elevilor (circa 90-95%), elul interdependenţa acţiunilor
ăn condiţiile realizării unui model de de didactice de predare, învăţare,
înv ăţare deplină. Un asemeneaînv evaluare.
model respectă ritmul de activitate al ăţar

10.3. Proiectarea pe unităţi de învăţare

m de referinţă corelativ, cel al
U obiectivelor-cadru sau al
unitate de nit obiectivelor de referinţă.
învăţare at Dacă în mod tradiţional se
ea pornea de la conţinuturi (Ce
de voi preda astăzi?), noua
în viziune dă prioritate
vă obiectivelor prevăzute de
ţar programă şi standardelor de
e performanţă (Unde trebuie să
co ajung?). centrarea pe
ns obiective presupune şi o
tit schimbare de abordare, de
orientare spre priorităţile
ui
didactice ale diferitelor
e
secvenţe instrucţionale.
o
O unitate de învăţare
en
reprezintă o structură
tit didactică deschisă şi flexibilă,
at care are următoarele
e caracteristici:
avantaje su 1• determină formarea la
pr elev a unui comportament
ao specific, generat de
rd integrarea unor obiective de
on referinţă;
at 2• este unitară din punct
ă de vedere tematic;
algoritm lec 3• se desfăşoară
şie sistematic şi continuu, pe o
i, perioadă ai mare de timp;
cu 4• se finalizează prin
pri evaluare sumativă.
nz Proiectarea pe unităţi de
ân învăţare are următoarele
d avantaje:
un 1• constituie un cadru
sis complementar de realizare a
te proiectării, neînlocuind
m proiectul de lecţie, putând
de exista ca modalitate
lec suplimentară de proiectare
ţii curriculară, ce se poate
str adecva unor
uc situaţii specifice de
tur învăţare;
at 1• presupune o viziune
e ansamblistă, integrativă,
du unitară asupra conţinuturilor
pă ce urmează a fi abordate în
un actul de predare –învăţare
sis – evaluare;
te 2• reprezintă o matrice
procedurală ce permite într-o
mai mare măsurăfa conţinuturilor (Ce voi face?);
integrarea şi corelareace 3- analiza resurselor (Cu
unor ipostaze didactice?); ce voi face ?);
moderne (resurse, 4- determinarea
metode, mijloace=. selecţ activităţilor de învăţare (Cum
Algoritmul proiectării io voi face ?);
unei unităţi de învăţare na 5- stabilirea
conţine următorii paşi: re instrumentelor de evaluare
1- identificarea a (Cât s-a realizat ?).
obiectivelor (De ce voi
ematică
ntru Învăţământul
Rural
reprezintă o
10.4. particularizar
Proiec e, la
domeniul
tarea menţionat, a
activit prezentării
ăţii generale
didact schiţate în
ice la rândurile de
mate mai sus.
Ne vom
matic opri, în cele
ă ce urmează,
asupra a 3
elemente de
r proiectare,
o necesare
i profesorului:
e planificarea
c calendaristic
t ă,
a proiectarea
r unităţii de
e învăţare şi
a proiectul de
a lecţie.
c
ti
vi
t
ă
ţii
d
i 9
d6
a
cP
ti r
co
ei
e
l c
at
mu
al
t pe
10.4.1. Planificarea calendaristică

analiză pentru a aprecia:
P 1- timpul mediu necesar clasei de
lani elevi pentru a realiza sarcinile de
fica învăţare corespunzătoare
analiza prealabilă obiectivelor şi a atinge
rea
cal performanţele anticipate;
en 1- tipurile de strategii
dar adecvate dirijării învăţării elevilor;
isti 2- tipurile de activităţi şi
că eşalonarea lor în timp;
a 3- succesiunea probelor de
acti evaluare formativă şi sumativă.
algoritm vită Planificarea calendaristică nu este
ţilor un document administrativ, ci un
instrument
de
de
pre
interpretar
dar
e
e- personală
înv a
ăţa programei.
re Elaborarea
fac unei
rubrici e planificări
par calendarist
te ice
din presupune
acti :
vita 1• citirea atentă a programei
tea de matematică;
de 1• stabilirea succesiunii de
pro parcurgere a conţinuturilor;
gra 2• corelarea fiecărui conţinut
ma în parte cu obiectivele de referinţă
re, vizate;
org 3• verificarea concordanţei
ani traseului ales de profesor cu
zat resursele didactice de care
oar dispune (îndrumătoare, ghiduri
e a metodice etc);
con 4• alocarea timpului
ţinu considerat necesar pentru fiecare
turil conţinut, în concordanţă cu
or. obiectivele de referinţă vizate.
Ea
Rubricaţia planificării
tre
calendaristice poate fi:
bui
e Nr. crt.
pre Unităţi de învăţare
Obiective de referinţă
ced
vizate
ată
Nr. ore alocate
de
Săptămâna
o
Observaţii
10.4.2. Proiectarea
unităţii de învăţare
1• centrarea t ctivită
Î demersului pe e ţideîn
n obiective, nu pe văţar
algoritm
e conţinuturi; f e
l 2• implicarea în i Resu
a proiectare a: rse
b următorilor factori: C
o 1- obiective (De ce?): o Instr
r obiective de ume
n
a referinţă nte
rubrici ţ
r 2- activităţi de de
i evalu
e învăţare (Cum?)
a 3- evaluare (Cât?): n are
a descriptori de u Obse
performanţă t rvatii
c u
e 4- resurse (Cu ce?). r
s
Rubric i
t
a (
u
ţi d
i
ti a e
p u t
d n a
e u l
d i i
e p e
m r r
e o i
r i )
s e O
t c b
r t i
e a e
b l c
u u t
i i
n
e v
it
s e
ă
ă
ţi d
s
i e
e
d
a
i e r
b î e
ă n f
î v e
n ă r
v ţ i
e a n
d r
e e ţ
r p ă
e o
: a A
Pentru acest tabel:

1• în rubrica referitoare la Conţinuturi apar inclusiv detalieri de conţinut induse de
alegerea unui anumit parcurs;
2• în rubrica Obiective de referinţă se trec numerele corespunzătoare obiectivelor de
referinţă sau al competenţelor specifice din programă;
3• activităţile de învăţare pot fi cele din programă, completate, modificate sau chiar
înlocuite cu altele, pe care profesorul le consideră necesare pentru realizarea obiectivelor
propuse;
4• rubrica Resurse conţine specificări de timp, loc, forme de organizare a clasei;
5• în rubrica Instrumente de evaluare se menţionează modalitatea de realizare a
evaluării (în final, evaluare sumativă).
10.4.3. Proiectul de lecţie

gice ale lecţiei: subiectul lecţiei, tipul
Pr lecţiei (dobândire de noi cunoştinţe,
structură oi formare de priceperi şi deprinderi,
ec recapitulare şi sistematizare,
tul evaluare), obiectivele de referinţă,
de obiectivele operaţionale, strategii
lec didactice folosite:
ţie 2• scenariul didactic
tre ( desfăşurarea lecţiei ), care conţine:
bu eşalonarea în timp a situaţiilor de
ie învăţare (secvenţele lecţiei),
să obiectivele operaţionale urmărite,
co conţinuturile, strategiile didactice şi
etapele lecţiei nţi modalităţile de evaluare.
nă
: Etapele mari ale unei lecţii sunt, în
general, următoarele:
datele 1- moment organizatoric;
de 2- verificarea temei;
ide 1- reactualizarea cunoştinţelor,
ntifi priceperilor şi deprinderilor implicate
car în înţelegerea noului conţinut;
e: 2- captarea atenţiei;
dat 3- anunţarea subiectului lecţiei;
a, 4- enunţarea obiectivelor;
clas 5- predarea noilor conţinuturi;
a, 6- fixarea acestora;
disc 7- transferul cunoştinţelor;
calităţi necesare proiectului iplin 8- tema pentru acasă.
a Evaluarea formativă, ca parte
(ma integrant ă a demersului didactic se
tem poate realiza fie ca moment de sine
atic stătător în lecţie, fie în urma activităţii
ă); independente obişnuite a elevilor.
datele Pentru a fi de calitate, un proiect

ped de lecţie trebuie :
ago 1• să ofere o perspectivă
completă asupra lecţiei; simplu şi operaţional;
2• să aibă un caracter realist; să fie4• să fie flexibil.
98 Proiectul pentru
1• Optează pentru una dintre clasel I-IV;

2• Alege o unitate de învăţare din matematica clasei respective.
3• Realizează un proiect al unităţii de învăţare alese.

Revezi 10.3. (Proiectarea pe unităţi de învăţare) şi 10.4.2. (Proiectarea unităţii de

învăţare). Foloseşte cel puţin programa de matematică şi un manual alternativ (în vigoare)
pentru clasa aleasă.
1• Optează pentru una dintre clasele I-IV.

2• Alege o unitate de învăţare din matematica clasei respective.
3• Selectează o lecţie din această unitate de învăţare.
4• Realizează un proiect pentru lecţia aleasă.


 Oficiu : 10 puncte
1• stabilirea corectă şi corelarea tipului de lecţie cu obiectivele
şi strategiile didactice de învăţare şi evaluare: 30 puncte
1• reflectarea, în scenariul didactic, a etapelor unei lecţii
de matematică de tipul precizat: 40 puncte
 pertinenţa şi adecvarea instumentelor de evaluare: 20 puncte
10.5. Bibliografie
1) Iucu R., Manolescu M., Pedagogie pentru institutori, învăţători, educatori, profesori
şi studenţi, Editura Fundaţiei „D.Bolintineanu”, 2001
2) Manolescu M., Curriculum pentru învăţământul primar şi preşcolar. Teorie şi
practică, Universitatea din Bucureşti, Editura CREDIS, 2004
3) *** MEN, CNC, Curriculum naţional. Programe şcolare pentru învăţământul primar,
1998.

Bibliografie
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ
1. Bontaş, Ioan, Pedagogie. Tratat, Editura ALL, 2001;

2. Dottrens, Robert (coord.), A educa şi a instrui, EDP, 1970;
3. Neacşu, Ioan (coord.), Metodica predării matematicii la clasele I – IV, EDP, 1988;
4. Neagu, Mihaela, Beran, Georgeta, Activităţi matematice în grădiniţă, Editura AS’S,
1995;
5. Păun, Emil, Iucu, Romiţă (coord.), Educaţia preşcolară în România, Editura
Polirom, 2002;
6. Roşu, Mihail, Dumitru, Alexandrina, Ilarion, Niculina, Ghidul învăţătorului. Matematică
pentru clasa I, Editura ALL, 2000
7. MEN, CNC, Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru învăţământul primar,
Bucureşti, 1998;
8. MEN, Programa activităţilor instructiv educative în grădiniţa de copii, Bucureşti,
2000;
9. MECT, CNFPIP, Ghidul programului de informare / formare a institutorilor / învăţătorilor,
Bucureşti, 2003;
SNEE, CNC, Descriptori de performanţă pentru învăţământul primar

Didactica Matematicii

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Didactica Matematicii

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Program universitar de formare în domeniul

Pedagogie pentru Învăţământ Primar şi Preşcolar

Nici o parte a acestei lucrări

ISBN 10 973-0-04559-3; ISBN 13 978-973-0-

1. Probleme generale ale predării matematicii în clasele I – IV 5

1.1. Obiectivele unităţii de învăţare 5

2. Formarea conceptului de număr natural 17

2.1. Obiectivele unităţii de învăţare 17

3. Predarea operaţiilor cu numere naturale 26

3.1. Obiectivele unităţii de învăţare 26

Proiectul pentru Învăţământul Rural 1

8. Jocul didactic matematic ......................................................................................... 76

8.1. Obiectivele unităţii de învăţare ................................................................................... 76

9. Evaluarea randamentului şcolar la matematică ............................................... . 83

9.1. Obiectivele unităţii de învăţare ............................................................................... 83

10. Elemente de proiectare didactică la matematică ............................................. 93

10.1. Obiectivele unităţii de învăţare ........................................................................... 93

Bibliografie selectivă .................................................................................................... 101

Proiectul pentru Învăţământul Rural 3

4 Proiectul pentru Învăţământul Rural

Probleme generale ale predării matematicii în clasele I – IV

1.1. Obiectivele unităţii de învăţare

La sfârşitul acestei unităţi de învăţare, studenţii vor fi capabili:

1. 2. Obiectul metodicii predării matematicii

didactica În sistemul ştiinţelor pedagogice, didactica are ca obiect procesul de

Proiectul pentru Învăţământul Rural 5

fără trecere peste ordin;

1.4. Conţinuturi ale matematicii şcolare

8 Proiectul pentru Învăţământul Rural

La clasa a II-a sunt prevăzute următoarele noi conţinuturi ale

Proiectul pentru Învăţământul Rural 9

1.5. Formarea conceptelor matematice

1.5.1. Baza psihopedagogică a formării noţiunilor matematice

denumire trebuie s ă aibă acoperire în ceea ce prive şte înţelegerea

1.5.3. Probleme psihologice în formarea noţiunilor matematice

Contactul cu unele noţiuni de matematică are o contribuţie majoră la

12 Proiectul pentru Învăţământul Rural

capacităţii de a rezolva problema, învăţându-l să diferenţieze între ce se dă

1.5.4. Repere orientative în predarea-învăţarea conceptelor

Stabilirea unor repere metodologice în predarea-învăţarea

Proiectul pentru Învăţământul Rural 13

1. Ce elemente de pedagogie se constituie în preocupări specifice didacticii

Răspunsul va putea fi încadrat în spaţiul rezervat în continuare.

14 Proiectul pentru Învăţământul Rural

Formarea conceptului de număr natural

2.1. Obiectivele unităţii de învăţare

2.2. Elemente pregătitoare pentru înţelegerea conceptului de

Proiectul pentru Învăţământul Rural

1-alegerea obiectelor caracterizate prin două atribute simultan;

2.3. Predarea numerelor naturale în concentrul 0-10

Proiectul pentru Învăţământul

 se construieşte o altă mulţime, echipotentă cu prima;

20 Proiectul pentru Învăţământul Rural

2.4. Predarea numerelor naturale în concentrul 10-100

Formarea oricărui număr mai mare decât 100 se realizeaz ă după

2.6. Formarea noţiunilor de ordin şi clasă

2.8. Răspunsuri şi comentarii la testul de autoevaluare

1. Revezi 2.3. (Predarea numerelor naturale în concentrul 0-10).

2.9. Lucrare de verificare 1

1. Alege, dintre elementele pregătitoare pentru înţelegerea conceptului de număr natural,

După rezolvare, lucrarea de verificare trebuie transmisă tutorelui, într-o modalitate

Sugestii pentru acordarea punctajului

Proiectul pentru Învăţământul Rural 25