Uniunea Europeana Guvernul Romaniei Mini PDF

GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI, Fondul Social European Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ OIPOSDRU
PROTECŢIEI SOCIALE ŞI POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR VÂRSTNICE 2007-2013
AMPOSDRU
Investeşte în oameni !
FONDUL SOCIAL EUROPEAN
Programul Operaţional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Axa prioritara: “Educaţie şi formare profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere”
Numărul de identificare al contractului: POSDRU/57/1.3/S/36525
Domeniul major de intervenţie: 1.3 “Dezvoltarea resurselor umane din educaţie şi formare profesională”
Titlul proiectului: „DE LA DEBUT LA SUCCES” – program naţional de mentorat de inserţie profesională a cadrelor didactice”
Beneficiar: Ministerul Educaţiei Naționale, Partener 1: Universitatea Politehnica din București
„DE LA DEBUT LA SUCCES – program naţional de mentorat de

inserţie profesională a cadrelor didactice”
GHIDUL MENTORULUI DE INSERȚIE

PROFESIONALĂ
București, 2013
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Această lucrare a fost elaborată de echipa de experți ai Univesității Politehnica din

București, în cadrul proiectului „DE LA DEBUT LA SUCCES – program naţional de
mentorat de inserţie profesională a cadrelor didactice”, cofinanțat din Fondul
Social European.
Ghidul mentorului de inserție profesională a fost elaborat în acord cu OM 5485 din

29 sept 2011 pentru aprobarea Metodologiei privind constituirea corpului
profesorilor mentori pentru coordonarea efectuării stagiului practic în vederea
ocupării unei funcții didactice și reprezintă un document complementar al
acestuia.
Laura Șerbănescu – coordonator partener 1, Universitatea Politehnica din

București
Simona Găbureanu – asistent coordonator partener 1, Universitatea Politehnica
din București
Autori:
Prof.univ.dr. Liliana Ezechil (coordonator volum)
Lector univ.dr. Laura Șerbănescu
Conf.univ.dr. Michaela Moldoveanu
Conf.univ.Gabriela Carmen Oproiu
Lector univ.dr. Claudiu Langa
Lector univ.dr. Ramona Pachef
Lector univ.dr. Emanuel Soare
Lector univ.dr. Ioana Stancu
Asistent univ.dr. Sorina Chircu
Conținutul acestui material nu reprezintă în mod necesar poziția oficială a Uniunii

Europene.
Nicio parte a acestei lucrări nu poate fi reprodusă fără acordul scris al Ministerului
Educației Naționale.
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
CUPRINS
I. Introducere. Activitățile de inserție profesională. (L. Ezechil,
L.Șerbănescu)........................................................................................3-7
1.1. În ce relație se află conceptele de mentorat și inserție profesională?
1.2. Principiile care stau la baza organizării stagiilor de inserție profesională
1.3. Ce înseamnă un „ proces de inserție profesională bun, de calitate“ ?!
II. Ciclul de viață al mentoratului (M. Moldoveanu, S. Chircu)........................7-9
III. Rolurile și funcțiile mentorului de inserție profesională – o abordare calitativă.
(E. Soare).............................................................................................9-13
IV. Tipuri de mentorat (G. C. Oproiu) .......................................................13-17
4.1. Mentoratul direct, față în față
4.2. Mentoratul indirect, online
V. Mentoratul în varianta coachingului (S.Chircu)...........................................17-21
5.1. Precizări conceptuale
5.2.Utilitatea mentoratului în varianta coachingului
5.3. Strategii de tip coaching utile mentorului
VI. Metode utilizabile în activitățile de mentorat........................................21-46
6.1.Metode de facilitare a unor procese de formare profesională (G. C. Oproiu)
6.2.Metode de promovare a independenței de gândire și acțiune (L. Ezechil, L.
Șerbănescu)
6.3.Metode de stimulare a atitudinii autoreflective (I. Stancu)
6.4.Lucrul/predarea în echipă (L. Ezechil)
6.5.Metode de acordare sprijin/suport în activitatea de mentorat (I. Stancu)
VII. Dezvoltarea personală și profesională a profesorilor debutanți prin stagiile de
mentorat (C. Langa)............................................................................46-
49
VIII. Comunitatea de practică a mentorilor pentru formarea personalului didactic
în România (L. Ezechil, L. Șerbănescu).................................................49-52
a. Scurt istoric
b. Asociația Mentorilor din Romania [AsMeRo]
Ghidul mentorului de inserţie profesională
-1-
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
c. De ce e nevoie să se constituie o comunitate de practică a mentorilor?

IX. Glosar de termeni (organizare pe structuri tematice).............................53-68
X. ANEXE..............................................................................................68-73
-2-
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
I. INTRODUCERE. ACTIVITĂȚILE DE INSERȚIE PROFESIONALĂ. (L.

Ezechil, L.Șerbănescu)
Conceptul de inserție profesională redă procesul de integrare a unui tânăr debutant sau
nou angajat în mediul profesional pentru care a primit o pregătire specifică.
Problematica inserției profesionale a tinerilor profesori se regăsește în literatura de
specialitate de aproximativ 20 de ani, de când se vorbește cu tot mai multă insistență despre
necesitatea profesionalizării pentru cariera didactică.
Noii sau tinerii angajați au resimțit însă, dintotdeauna, nevoia de sprijin din partea
membrilor comunității în care au intrat ca nou-veniți. Nu fac excepție, din acest punct de
vedere, tinerii debutanți în cariera didactică sau noii angajați care optează pentru această
rută profesională la o vârstă mai avansată.
Cercetătorii din domeniul științelor educației și managerii atrag atenția – la rândul lor -
asupra faptului că pregătirea pentru a deveni profesor necesită o asistență și supervizare
specializată, de mai lungă durată.
Realitatea demonstrează că, deși optează la un moment dat pentru cariera didactică, mulți
tineri părăsesc sistemul educațional considerând că activitățile asociate acestei profesii
sunt dificile, iar salarizarea mult sub așteptările lor ... Mulți se plâng de faptul că nu sunt
ajutați ca să se integreze mai bine în acest mediu profesional în cadrul căruia, pe lângă
sarcinile de predare-învățare-evaluare, au o serie întreagă de atribuții pentru asumarea
cărora nu au primit o pregătire suficientă.
Legea Educației Naționale nr.1/2011 oferă o soluție pertinentă pentru rezolvarea acestei
probleme: instituirea necesității de parcurgere de către debutanți a unui stagiu de exersare
a profesiunii didactice sub atenta asistență și supervizare a unui mentor - Legea Educației
Naționale 1/2011, Art.248, alin.(1).
Unele țări (Elveția, Japonia, Noua Zeelandă, China, Franța) au introdus deja acest sistem de
formare profesională a profesorilor și se declară mulțumite de rezultatele obținute.
1.1. În ce relație se află conceptele de mentorat și inserție profesională ?!
Wong Harry, unul dintre cei mai cunoscuți specialiști din domeniul mentoratului de inserție
profesională atrage atenția asupra diferențelor existente între înțelesurile celor două
concepte. În opinia lui, inserția profesională – se referă la procesul de facilitare a integrării
unui debutant în mediul organizațional, pe când mentoratul (activitatea de mentorat) se
referă la ceea ce face persoana selectată și desemnată pentru a exercita rolurile aferente
poziției de mentor de inserție profesională (Wong, H.2002b).
Studiile realizate în domeniul mentoratului de inserție profesională sunt puțin numeroase.
Unele dintre ele remarcă, totuși, că nu activitatea de mentorat ca atare este cea care poate
-3-
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
conduce la performanțe profesionale mai bune, ci calitatea mentorilor care exercită unele
funcțiuni specifice (Johnson Susan Moore, 2003).
Pe baza unor astfel de observații și constatări s-a ajuns la ideea că mentorii ar trebui
să fie special pregătiți pentru a dobândi competențe în domeniul facilitării procesului de
inserție profesională a tinerilor profesori debutanți (Breaux & Wong, 2003).
1.2.Principiile care stau la baza organizării stagiilor de inserție profesională
Identificarea unor principii cu caracter general are rolul de a orienta valoric activitățile ce se
derulează în perioada stagiilor de inserție profesională.
Din acest punct de vedere invităm mentorii de inserție profesională să reflecteze asupra
următoarelor aspecte pe care le ridicăm la rang de principii:
1. Principiul transferului de competențe. Premisa ce stă la baza stabilirii unei relații
profesionale între mentorul de inserție profesională și debutant este aceea că cel
dintâi este posesorul unor competențe pe care cel de-al doilea nu le deține, dar și le
dorește. Ceea ce contează cu adevărat într-o relație de mentorat nu este, însă,
faptul că mentorul este expert în raport cu novicele, ci cât de generos și abil este el
în a-l sprijini de debutant ca să devină, la rândul lui, un bun specialist.
2. Principiul demonstrativității. Comportamentele profesionale selectate pentru a face
obiectul transferului dinspre maestru spre discipol se află „sub lupă”, într-o dublă
perspectivă: a observa și a fi observat.
3. Principiul stimulării exercițiului profesional. Comportamentele observate și analizate
de către debutant sunt reluate sistematic pentru a se transforma, treptat, în
deprinderi. Asistarea acestui proces de către mentorul de inserție profesională are
ca scop evitarea stabilizării unor deprinderi greșite.
4. Principiul conectivității. Formarea profesională a debutantului/noului angajat prin
integrarea în mediul profesional are ca principal scop introducerea lui în sistemul
relațiilor complexe ce se stabilesc între membrii comunității de practică a profesorilor
și activarea sentimentului apartenenței la această comunitate.
5. Principiul motivării. Este important ca pe durata stagiului de inserție profesională
debutantul să își clarifice motivațiile pentru alegerea carierei didactice.
6. Principiul implicării/angajamentului. Interacțiunea mentor-debutant câștigă în
eficiență atunci când ambii parteneri introduc în relație energie și entuziasm,
implicare și angajament.
7. Principiul încurajării autonomiei debutantului. Chiar dacă relația de mentorat
debutează printr-o anumită subordonare a stagiarului față de maestrul său, este
important ca, pe parcurs, gradul de autonomie acțională și decizională a celui dintâi
să crească continuu. Mentorul însuși este cel care ar trebui să faciliteze acest proces.
-4-
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
8. Principiul respectului reciproc. Deși relația de mentorat se stabilește între parteneri

ne-egali (din punctul de vedere al experienței profesionale deținute), este important
ca cei doi interlocutori să se respecte unul pe celălalt. Numai în asemenea condiții
se poate realiza transferul de competențe de la mentor la debutant, iar cel dintâi
devine dispus să încurajeze gradul de autonomie al celui de-al doilea.
9. Principiul asigurării feed-backului imediat. Pentru a se asigura un progres continuu
în dezvoltarea profesională a debutantului, este necesar ca el să primească feed
back (ori de câte ori este nevoie!) asupra rezultatelor încercărilor și eforturilor lui.
10. Principiul consilierii. Pentru că, în ciuda tuturor eforturilor, debutantul rămâne în
riscul de a greși câteodată, de a fi descumpănit uneori și de a nu avea întotdeauna o
soluție pentru problemele cu care se confruntă, este necesar ca mentorul să
urmărească atent tatonarea comportamentului profesional și să intervină la timp cu
un sfat, cu o sugestie, cu o corecție.
11. Principiul asigurării managementului global al stagiului de inserție profesională. În ciuda
aparențelor, managementul procesului de integrare profesională a debutantului este
asigurat, cu certitudine, de către mentorul de inserție profesională. În cazul acestui
tip de program alte categorii de manageri din sistemul educațional (director de
școală, inspector de specialitate, inspector general) devin simple verigi într-o
înlănțuire de determinări și condiționări pe care mentorul le gestionează. El este cel
care corelează acțiunea tuturor factorilor implicați în formarea profesională a
debutantului până la atingerea scopului și obiectivelor specifice ale programului și
până la preluarea responsabilă a tuturor rolurilor de profesor de către persoana
mentorată.
1.3. Ce înseamnă un „ proces de inserție profesională bun, de calitate“ ?!
O cerință de actualitate privitoare la formarea profesorilor debutanți este aceea a

respectării standardelor profesionale existente în uz în momentul în care acest proces se
află în derulare.
Aceste standarde au fost elaborate prin raportarea la treptele următoare de evoluție în
cariera didactică: gradul definitiv, gradul II, gradul I.
Prin urmare, calitatea procesului de inserție profesională poate fi apreciată, în primul rând, în
funcție de oportunitățile pe care i le oferă unui debutant de a se familiariza cu ethosul
mediului educațional în varianta sa de organizație a învățării (learning oganisation).
Într-o abordare pragmatică (conform lui Wong, 2002), un bun proces de inserție
profesională ar trebui să fie:
1. Comprehensiv - ceea ce înseamnă să aibă o bună structurare, să vizeze mai multe
tipuri de activități și să angajeze implicarea mai multor oameni în realizarea
acestora.
-5-
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
2. Coerent – diferitele tipuri de activități și oamenii care le realizează să fie

conectate/conectați unele cu altele/unii cu alții.
3. Susținut - respectivele programe să fie coerente și să se deruleze pe o durată de mai
mulți ani.
Aprecierile lui Wong au un caracter sintetic, comprehensiv.
Privit, însă, dintr-o perspectivă analitică, un program de inserție profesională eficient se
remarcă prin câteva caracteristici de detaliu:
- o planificare pe termen lung a proceselor de îmbunătățire a abilităților de predare și
de stimulare a învățării, în concordanță cu cele mai noi teorii ale instruirii;
- promovarea unor practici educative în acord cu standardele profesionale din
domeniu;
- implicarea administrației școlare în realizarea acestui proces;
- susținerea debutanților de către toți membrii corpului profesoral;
- planificarea și structurarea programului de stagiatură prin colaborarea dintre mentor
și debutant;
- crearea de oportunități pentru cunoașterea mai multor clase de elevi de către
profesorul debutant;
- realizarea unor sarcini în echipă astfel încât debutantul să poată colabora cu mai
mulți membri ai corpului profesoral dobândind, astfel, sentimentul apartenenței la
comunitatea de practică;
- buget de timp suficient pentru realizarea tuturor activităților programate;
- sarcini profesionale mai reduse, rațional concepute, pentru ca debutantul să aibă
timp suficient și pentru refacere;
- clase cu copii/elevi mai puțin solicitanți pentru debutantul aflat la început de carieră;
- mentori pricepuți, atent selectați și formați pentru îndeplinirea atribuțiilor specifice;
- evaluare continuă, de progres.
Desigur, aspectele precizate nu acoperă în totalitate ceea ce este cu adevărat specific
mentoratului de inserție profesională. Activitățile asociate acestor programe creează
adesea situații spontane, imprevizibile, pentru care nici mentorul nu are la îndemână soluții
standard.
Iată de ce este important ca debutantul să fie format, în primul rând, pentru a adopta
atitudini inovative, de asumare a unor riscuri și de experimentare a unor strategii inedite,
neprobate anterior.
Cel mai semnificativ mesaj pe care îl poate transmite mentorul debutantului este, din
această cauză, acela de a fi și de a rămâne un permanent experimentator.
Bibliografie:
1. Breaux, A., & Wong, H. (2003). New teacher induction: How to train, support, and retain new
teachers. Mountain View, CA: Harry K. Wong Publications
-6-
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
2. Johnson, S. M. (2003, March). Supporting and retaining the next generation of teachers -
presented at the national convention of ASCD, Harvard Graduate School of Education,
Cambridge, MA. Sursa: http://www.simulconference.com/
3. Wong, K.H. - New Teacher Induction – The Foundation for Comprehensive, Coherent and
Sustained Professional Development, Sursa:
http://www.newteachers.net/pdf/CorwinGalley.pdf
4. Wong, H. (2002b, March). Induction: The best form of professional development.
Educational Leadership, 59(6), 52–55. Sursa: www.NewTeacher.com
II. CICLUL DE VIAȚĂ AL MENTORATULUI (Michaela Moldoveanu,

Sorina Chircu)
Activitatea de mentorat este dinamică şi complexă. Ea îmbracă forme variate şi are

adesea un parcurs sinuos, cu obstacole, provocări şi căutări de soluții pentru asigurarea
progresului.
În perioada de stagiatură, mentorul şi debutantul parcurg împreună un drum lung,
care în final se soldează, pentru stagiar, cu trecerea de la starea de dependență la cea de
autonomie, iar pentru mentor, cu dezvoltare în plan profesional şi uman.
Activitatea de mentorat se desfăşoară într-o succesiune de etape, fiecare având
obiective şi acțiuni specifice. Modul în care sunt parcurse aceste etape depinde de abilitatea
de comunicare eficientă atât a mentorului cât şi a debutantului. Totuşi, factorul decisiv în
reuşita unei comunicări rămâne mentorul. Pe toată durata relației, mentorul este mai mult
un facilitator, el nu dă lecții stagiarului, ci îl orientează şi încurajează în atingerea obiectivelor
propuse.
În toate etapele relației de mentorat, mentorul trebuie să dovedească o serie de abilități de
comunicare, pentru a asigura îndrumarea şi sprijinirea colegului său mai tânăr aflat în faza de
debut profesional. Considerăm că mentorul trebuie să aibă în primul rând abilități de
ascultare activă (să asculte cu atenție şi empatie debutantul) şi interpretare (să evalueze şi să
reformuleze ceea ce transmite debutantul).
Totodată, stilul de comunicare adoptat de mentor este esențial, deoarece el poate
bloca sau facilita deschiderea către comunicare a debutantului. Comunicarea de tip asertiv
rămâne o formulă de succes, o competență socială conform unor specialişti, prin faptul că
poate soluționa într-o manieră mai puțin costisitoare ca timp şi energie eventuale conflicte
care pot apărea între mentor şi debutant. Mentorul care optează pentru asertivitate în
comunicarea cu debutantul inițiază conversația, este deschis şi direct respectând dreptul la
opinie al debutantului. De asemenea, evită sarcasmul, generalizările şi etichetele cerând şi
oferind feedback debutantului.
-7-
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Prezentăm în continuare etapele activității de mentorat cu elementele de specificitate ale

fiecăreia:
1. Etapa de întâmpinare, în care mentorul şi stagiarul fac cunoştință, stagiarul este
prezentat colegilor şi conducerii scolii, cunoaşte unitatea de învățământ. Mentorul îi
prezintă fişa postului, regulamentul şcolar. Împreună stabilesc un set de reguli pentru
buna desfăşurare a perioadei de stagiatură. Atitudinea şi toate eforturile mentorului din
această primă etapă sunt direcționate spre a asigura o atmosferă de încredere şi
siguranță, pentru a încuraja deschiderea către dialog şi cooperare a debutantului. Atenția
mentorului este concentrată pe acceptare şi respect, pe înțelegere, empatie şi încredere.
2. Etapa de intercunoaştere şi interevaluare, în care comunicarea mentor – stagiar se
intensifică. Mentorul identifică nevoile de formare ale debutantului prin discuții,
asistențe la activități didactice, observarea comportamentului şi studierea documentelor
elaborate de acesta. Este foarte important ca mentorul să aibă în vedere acest obiectiv,
deoarece realizarea lui va favoriza atât elaborarea unui program personalizat de
stagiatură cât şi transparența necesară în comunicarea dintre cei doi, diminuând
interpretările, confuziile sau erorile de înțelegere şi exprimare. Tot în această perioadă
debutantul începe să se integreze în grupul profesional, să se familiarizeze cu elemente
ale culturii organizaționale şi cu particularitățile populației şcolare.
3. Etapa de ghidare – învățare, cea mai îndelungată, este una intens constructivă, de
profesionalizare şi de integrare activă în colectivul şcolii. Mentorul consiliază stagiarul în
elaborarea documentelor şcolare, desfăşoară activități demonstrative, asistă debutantul
în activitate, analizează şi evaluează rezultatele obținute de acesta, răspunde solicitărilor
stagiarului şi-l ajută să găsească soluții pentru diferitele probleme cu care se confruntă.
Comunicarea dintre cei doi este acum mai relaxată prin familiarizarea unuia cu celălalt;
totuşi, dat fiind nivelul ridicat de noutate în plan profesional, este recomandabil ca, în
această etapă, mentorul să-l încurajeze pe debutant să pună multe întrebări de
clarificare, pentru a facilita procesul de învățare al acestuia. În această etapă de o mare
importanță este feedbackul acordat de mentor stagiarului care trebuie să fie constructiv,
predominant pozitiv, motivant.
4. Etapa de asumare - performare a rolului, în care sarcinile mentorului se reduc,
debutantul devenind capabil să-şi exercite singur responsabilitățile profesionale. El
dobândeşte treptat autonomie şi începe să-şi construiască un stil propriu în activitatea
didactică. În această etapă mentorul poatea avea în vedere şi cultivarea la stagiar a unor
abilități de management al propriei cariere.
5. Etapa de încheiere a stagiaturii şi a colaborării formale dintre mentor şi stagiar.
Mentorul întocmeşte raportul final asupra perioadei de stagiatură, pe baza evaluărilor
realizate. Este o etapă de concluzii şi bilanț, pe baza cărora se pot lua decizii de
ameliorare a activității tuturor persoanelor implicate.
-8-
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Relația dintre mentor şi debutant nu se încheie odată cu obținerea definitivatului şi

dobândirea titlului de profesor cu drept de practică în învățământul preuniversitar de către
stagiar, ci ea capătă noi dimensiuni chiar dacă doar în plan informal. Deşi diminuată, nevoia
stagiarului de a primi consultanță în rezolvarea unor probleme complexe se păstrează şi în
perioada următoare. Autonomia debutantului se dobâdeşte treptat pe măsură ce creşte
încrederea în forțele proprii, se îmbogățeşte experiența profesională şi se dezvoltă
capacitățile de autoreflecție şi autoevaluare ale acestuia. Pentru mentor, stagiarul poate
deveni colaborator şi chiar prieten.
Bibliografie:
1. Grama, D. (1990), Preferința interpersonală, Editura Ştiințifică, Bucureşti
2. Habermas, P. (1990), Cunoaştere şi comunicare, Editura Polirom, Iaşi
3. Marinescu, M. (2009), Relația mentor-persoana mentorată, în Tendințe şi orientări în
didactica modernă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
4. Pegg, M. (1999), The art of mentoring, University Press, UK
III. ROLURILE ȘI FUNCȚIILE MENTORULUI DE INSERȚIE

PROFESIONALĂ – O ABORDARE CALITATIVĂ. (Soare Emanuel)
Procesul de mentorat nu este întotdeauna pe deplin înțeles de către cei ce lucrează în

sistemul de învățământ. Uneori este văzut ca reprezentând o serie de sarcini suplimentare
pe care profesorii trebuie să şi le asume dar care nu îşi găsesc mereu loc în programul destul
de încărcat al acestora. Este perceput ca un „rău necesar”, ca un lucru care trebuie făcut dar
care nu ar trebui să afecteze bunul mers al activității din şcoală. Acest lucru conduce la
minimalizarea rolului activităților de mentorat şi la formalizarea lor. Din aceste motive,
cadrele didactice debutante întâmpină probleme serioase în adaptarea la contextul
instituțional şi în realizarea activităților didactice din clasă.
Mentoratul ar trebui văzut ca reprezentând în mo necesar modalitatea de a împărtăşi
noilor veniți din experiența sistemului şi a bunelor practici precum şi transmiterea către
generațiile viitoare de profesori a valorilor educaționale esențiale. Acest lucru presupune
ataşament față de profesia didactică, speranță privind creşterea calității activităților
didactice şi respect pentru cei implicați în această activitate.
Procesul de inserție profesională a debutantului presupune o relație profesională
între un cadru didactic experimentat şi debutantul în cariera didactică şi include lucrul în
echipă, colaborare şi conduce la dezvoltarea profesională a celor implicați.
Mentorul trebuie să ghideze şi să ofere suport debutanților în cariera didactică.
Activitățile gestionate de către mentor ar trebui să acopere toate categoriile de
-9-
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
comportamente profesionale presupuse de profesia didactică şi de activitatea specifică în

cadrul instituției şcolare. Comportamentele profesionale trebuie să aibă un corespondent în
profilul de competențe al cadrului didactic şi în profilul de competențe al mentorului de
inserție profesională.
Calitatea activității de mentorat influențează în mod decisiv principalele decizii pe
care le adoptă un debutant după primele contacte cu școala. Unii specialiști în științe ale
educației și conceptori de politici educaționale consideră că, prin calitatea lor, activitățile
de mentorat pot contribui la scăderea numărului celor care părăsesc profesia didactică din
cauza lipsei suportului profesional şi afectiv. De asemenea, creează premisele pentru
accelerarea procesului de învățare şi dezvoltare profesională a debutantului prin dezvoltarea
abilităților de predare sau a celor privind managementului clasei de elevi.
Prezența unor cadre didactice cu experiență, având un grad înalt de recunoaștere în
cadrul comunității de practică îi este de mare folos debutantului care învață să aplice în
mod activ modelele primite şi să rezolve sub asistență situațiile cu care se confruntă în
mediul educațional școlar.
În consecință, procesul de mentorat va contribui la schimbarea întregului climat
profesional al instituției şcolare. Implicarea cadrelor didactice cu experiență şi a întregii
conduceri a şcolii în sprijinirea debutanților va întări încrederea cadrelor didactice în
dobândirea competențelor profesionale necesare şi în succesul procesului instructiv-
educativ. Un astfel de mediu în care toți contribuie la reuşita actului educațional se va
răsfrânge în mod pozitiv şi la nivelul elevilor, aceştia beneficiind din plin de acest proces.
Conform OMECTS 5485/29.09.2011, poate deveni mentor de inserție profesională
orice persoană cu experiență dovedită în cadrul sistemului de învățământ preuniversitar,
titular, gradul didactic I, care se perfecționează continuu şi care posedă un profil moral
autentic. MIP sunt selectați pe baza unui concurs care constă în realizare a unui protofoliu
profesional şi susținerea unei activități practice la clasă.
În documentele normative şi legislative de referință care reglementează statutul
cadrului didactic mentor sunt prezentate categoriile de competențe pe care mentorul de
inserție profesională trebuie să le demonstreze în activitatea de îndrumare a stagiarului. În
general se agreează ideea că el trebuie să posede competențe sociale şi relaționale,
competențe de planificare, organizare şi analiză a activității din cadrul stagiului de practică,
competențe de specialitate precum şi competențe didactice şi metodice.
Am putea adăuga acestora, necesitatea ca mentor de inserție profesională să
posede un repertoriu bogat de strategii, modele şi stiluri de predare, modalități variate de
stimulare a învățării elevilor. De asemenea, stăpânirea unor strategii de tip coaching pentru
facilitarea autodirijării şi autoresponsabilizării debutanților vor fi la fel de importante.
Repertoriul competențelor mentorului va trebui adaptat nevoilor profesionale ale
debutantului, provocărilor specifice ale acestuia precum şi obiectivelor fundamentale ale
stagiului de inserție profesională.
-10-
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Corespunzător acestor categorii de competențe mentorul de inserție profesională

deține câteva responsabilitățile specifice, de genul:
 stabileşte planul de acțiune pentru perioada de stagiu
 discută cu cadrul didactic stagiar atribuțiile ce ii revin acestuia
 oferă modele practice şi eficiente pentru activitatea şcolară şi extraşcolară
 observă activitatea curriculară şi extracurriculară a cadrului didactic stagiar şi
realizează activități din ambele categorii cu acesta
 asigură un feedback constructiv pentru toate aspectele activității profesionale
a cadrului didactic stagiar
 facilitează accesul cadrului didactic stagiar la resursele de care dispune şcoala
in vederea susținerii activității profesionale şi pentru integrarea acestuia in
cultura organizațională a unității de invățămant respective
 asigură sprijinul necesar pentru realizarea portofoliului profesional personal al
cadrului didactic stagiar;
 asigură consilierea cadrului didactic stagiar in vederea intocmirii
documentelor şcolare
 urmăreşte permanent rezultatele acțiunilor şi progresul cadrului didactic
stagiar in raport cu obiectivele propuse
În general, atribuțiile şi resposabilitățile mentorului, aşa cum apar ele în documentele
legislative, vizează aspecte tehnice ale relației profesionale mentor-debutant. Mentorul
oferă instrumentele necesare debutantului pentru ca acesta să răspundă cât mai bine
cerințelor profesionale.
O dimensiune importantă a procesului de mentorat o reprezintă relația
interpersonală de încredere, respect, siguranță afectivă care trebuie să existe între cei doi.
Ea este presupusă de competențele sociale şi relaționale ale mentorului de inserție
profesională, dar care nu se regăsesc în mod explicit între sarcinile şi atribuțiile care îi sunt
desemnate. Aceasta este o zonă care trebuie supusă reflecției celor implicați în procesul de
mentorat pentru a se evita formalizarea excesivă a relației mentor – profesor stagiar şi
transformarea mentorului într-o instanță de verificare, monitorizare şi control al stagiarului.
Trebuie valorificată mai mult dimensiunea psiho-socială, atât de specifică relației de
mentorat. Acest aspect nu poate fi prevăzut prin documente normative, ci se regăseşte în
cazul cadrelor didactice cu experiență, cu adevărat dedicate procesului instructiv-educativ şi
care înțeleg mai bine esența mentoratului în educație.
Profilul de competențe al mentorului de inserție profesională corespunde
activităților pe care acesta le va desfăşura împreună cu cadrele didactice debutante în
procesul de inserție profesională. Experiența şi calitățile profesionale ale cadrului didactic
care va deveni mentor îl vor ajuta să elaboreze un plan eficient de îndrumare a debutanților.
În acest context devine foarte importantă modalitatea prin care el dobândeşte
competențele necesare care îl vor califica pentru acest statut.
-11-
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Din păcate, programele de formare ale mentorilor sunt reduse, uneori, la derularea
unor cursuri destul de specializate într-o perioadă prea scurtă de timp în care nu se pot
parcurge secvențe importante ale formării. Acest mod de lucru nu asigură achiziționarea
competențelor specifice, ceea ce determină ca experiența personală a cadrului didactic
mentor să rămână singurul indicator al succesului perioadei de stagiatură (sau de practică
pedagogică – atunci când e cazul).
Din aceste considerente, calitățile personale și profesionale ale mentorului de a se
oferi ca un bun exemplu de urmat, ca un adevărat profesionist în educație, devin vitale. El
trebuie să ofere exemple de competențe de predare, strategii eficiente de instruire,
asistență individualizată înainte, în timpul, dar şi după încheierea activității de către cadrul
didactic stagiar.
Una dintre cele mai importante responsabilități ale mentorului de inserție
profesională priveşte planificarea şi organizarea stagiului de inserție profesioală şi a
activităților mentorale ce vor fi desfăşurate cu debutantul. În acest sens, devine foarte
important sprijinul pe care mentorul îl primeşte din partea conducerii instituției şcolare, dar
şi din partea colegilor. Aceştia trebuie să coopereze pentru realizarea planificării activităților
didactice, a orarului, a activităților extraşcolare etc.
Responsabilitățile şi rolurile de tip pedagogic şi metodic ale mentorului sunt evidente
în cadrul procesului de mentorat, de multe ori, acestea reducându-se, din păcate, la
supervizarea proiectelor didactice ale debutantului şi completarea formularelor care atestă
realizarea stagiului. Având în vedere specificul activităților din sistemul de învățământ, un
accent deosebit ar trebui plasat pe sprijinul pe care mentorul îl acordă stagiarului în
domeniul proiectării activităților didactice şi educative, din clasă şi din afara clasei. Mentorii
cu experiență pot arăta debutanților principalele capcane ale proiectării şi modalități prin
care acestea vor fi evitate. Încrederea în sine a debutantului precum şi performanțele la clasă
pot fi stimulate dacă acesta va începe foarte repede să stăpânească instrumentele necesare
în acest sens.
Mentorul trebuie să se prezinte pe sine ca o sursă importantă de informații utile
debutantului. Trebuie să stăpânească arta de a pune întrebări, de a argumenta şi de a
formula probleme pe care debutantul să învețe să le rezolve pentru dezvoltarea sa
profesională.
Abilitățile de pedagogice şi metodice ale mentorului trebuie să fie diverse şi suficient
de relevante pentru a ajuta debutantul să trateze eficient toate provocările ce țin de sarcinile
şi atribuțiile cadrului didactic în instituția şcolară, schimbările privind curriculumul şi
modalitățile de proiectare pedagogică a activităților şcolare şi extraşcolare.
Strategiile de tip coaching devin foarte importante în procesul de inserție
profesională a debutanților. Procesul de mentorat presupune utilizarea strategiilor de tip
coaching în calitatea lor de tehnici de instruire specifice învățării la locul de muncă. Ele
presupun realizarea unui antrenament cognitiv, afectiv şi acțional în cadrul căruia mentorul
-12-
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
asigură un context reflexiv stimulativ pentru debutant unde acesta poate să adreseze
permanent întrebări, să îşi analizeze propriile comportamente în vederea facilitării integrării
în instituția şcolară şi a eficientizării activităților didactice. Acest lucru poate conduce şi la
reducerea numărului cadrelor didactice care părăsesc timpuriu sistemul de învățământ.
Procesul de mentorat poate deveni eficient în condițiile în care sunt create premizele
unui climat care facilitează colaborarea mentor-debutant. Atunci când nevoile profesionale
ale debutantului sunt identificate, pot fi dezvoltate procese şi proceduri de sprijin şi pot fi
urmărite, în mod eficient, obiectivele stagiului de inserție şi atingerea standardelor
profesionale.
IV.TIPURI DE MENTORAT (Gabriela Carmen Oproiu)
În literatura de specialitate există o multitudine de definiții ale mentoratului. Mentoratul

poate fi abordat ca un proces complex de învățare, prin care o persoană experimentată
dintr-un domeniu, mentorul, realizează un transfer de informații, sau contribuie la formarea
competențelor unei persoane aflate la începutul carierei, debutantul.
Mentoratul este asociat de multe ori cu contactul direct, față în față între indivizi, unii care
au o anumită experiență într-un domeniu şi posedă anumite abilități de a le transmite -
mentorii şi alții care au nevoie de acest ajutor – persoanele mentorate. Practic, un mentor
sprijină o persoană, debutantul, să parcurgă un proces de tranziție, pentru a face față unor
situații noi precum cea în care, de exemplu, acesta se integrează în cultura organizațională a
şcolii.
„Ca tip de activitate specifică, mentoratul este văzut ca un proces a cărui esență constă în
transmiterea abilităților şi informațiilor de la persoane cu experiență către debutanți “(Ezechil,
L., coord., 2009)
Mentorul este definit ,,în sens larg, o persoană care ajută pe cineva să se dezvolte prin
învățare; în sens restrâns, un profesionist care lucrează cu o persoană, un grup sau o
organizație pentru dezvoltarea personală sau organizațională”. (Potolea, D., Noveanu, E.,
Dicționar enciclopredic. Ştiințele educației, Ed. Sigma, Bucureşti, 2008, p. 733).
4.1. Mentoratul direct, față în față
Este cel mai întâlnit tip de mentorat. Forma tradițională de mentorat este de tip unu-la-
unu, dar sunt şi alte modele de mentorat cum ar fi co-mentoratul, mentoratul reciproc ( între
colegi - peer mentoring) și mentoratul în grup.
-13-
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
În cadrul acestui tip de mentorat se poate face o distincție între mentoratul informal şi cel formal.
Mentoratul informal presupune dezvoltarea unei relații unu-la-unu, între mentor şi
debutant, în care relația dintre doi se dezvoltă în afara unui program de formare, fără ca
cineva să supravegheze timpul petrecut de mentor împreună cu debutantul şi să
monitorizeze progresele realizate.
Mentoratul formal se desfăşoară în cadrul unor programe organizate, cu un curriculum bine
stabilit, în care mentorii și debutanții sunt monitorizați de către o terță parte pentru
realizarea unui anumit scop. În acest caz, mentorul este pregătit prin programe de formare şi
este certificat.
O altă clasificare a mentoratului, se poate face în funcție de persoana mentorată. Astfel,
există mentoratul de practică pedagogică ce se desfăşoară pe parcursul formării inițiale a
personalului didactic, în care un cadru didactic cu experiență şi cu prestigiu profesional
urmăreşte, coordonează, monitorizează, evaluează activitatea studentului care desfăşoară
practica pedagogică într-o şcoală de aplicație. Mentorul are rolul de a organiza lecții
demonstrative pentru studenții practicanți, ajută studenții să analizeze obiectiv propria
predare, oferă feedback rapid şi eficient, implică studenții în activități în afara clasei.
Acest tip de mentorat a existat şi înainte de apariția Legii nr. 1/2011 şi a fost realizat de
cadrele didactice care coordonau practica pedagogică din cadrul programelor de formare
inițială pentru cariera didactică.
Mentoratul de inserție profesională – este introdus de ultimele reglementări legislative
(Legea Educației Naționale nr. 1/2011 şi OM nr. 5485/2011) şi urmăreşte facilitarea integrării
profesionale a debutanților în unitățile şcolare în care îşi desfăşoară activitatea. Obiectivele
acestui tip de mentorat diferă de cele ale mentoratului de practică pedagogică. Mentorul de
inserție profesională urmăreşte integrarea debutantului în şcoală, pregătirea acestuia pentru
a proiecta, organiza şi desfăşura activități didactice eficiente.
Ambele tipuri de mentorat, cel de practică pedagogică şi cel de stagiatură (mentoratul de
inserție profesională), se realizează prin contactul direct, față în față al mentorului cu
studentul practicant/debutantul.
Mentoratul direct, față în față, prezintă următoarele avantaje:
 Mentorul îşi exercită funcțiile sale pe fondul unei comunicări directe cu
studentul/debutantul.
 Unii debutanți îşi exprimă cu mai multă uşurință opiniile personale în mod
direct, pot solicita exemple, detalii, îşi pot exprima propriile interese.
 Feedback-ul este instantaneu, se pot corecta imediat eventualele
neînțelegeri.
 Se dezvoltă relațiile interumane între mentor şi debutant.
-14-
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Numai prin contact direct, nemijlocit, mentorul poate realiza activități

demonstrative, poate îndruma şi controla progresul celui mentorat.
Dintre dezavantajele mentoratului direct se pot menționa:
 Centrarea excesivă a activităților pe profesorul mentor. Acesta stabileşte
planul de acțiune pentru perioada de stagiatură, discută cu profesorul stagiar
atribuțiile ce îi revin, oferă modele practice şi eficiente pentru activitatea
şcolară şi extraşcolară, observă activitatea cadrului didactic stagiar, asigură
un feedback constructiv pentru toate aspectele activității profesionale a
profesorului stagiar.
 Coordonarea şi monitorizarea permanentă poate crea în timp dezvoltarea
unei dependențe a debutantului de mentorul său, acesta aşteptând în
permanență feedback, confirmare şi motivare, ceea ce poate conduce la lipsa
inițiativelor personale.
4.2. Mentoratul indirect, online

Un alt tip de mentorat este cel în care relația dintre mentor şi debutant nu se realizează
direct, față în față, ci are loc online.
În acest caz, relația dintre mentor şi debutant se realizează predominant prin intermediul
platformei e-Learning, utilizând TIC. O asemenea relație este produsul unui proces de
asistare şi consiliere permanentă a debutantului din partea mentorului (tutorelui), în care
comunicarea se mută în mediul virtual şi are un specific aparte .
Implementarea unei activități de mentorat în specificul educației la distanță reprezintă un
proces de introducere treptată a debutanților în tipologia formelor de comunicare şi a
tipurilor de relații care se pot stabili în cadrul activităților de învățare la distanță, precum şi în
modalitățile de lucru specifice celor două părți implicate, mentor şi respectiv, debutant.
În mentoratul indirect, online, procesul de comunicare poate fi:
• o activitate individuală, desfăşurată între mentor şi debutant, într-o manieră
sincronă sau asincronă, folosind o platformă electronică, dar şi e-mailul, sau alte
mijloace mai tradiționale precum faxul sau telefonul;
• o activitate de grup, desfăşurată între mentor şi debutant, în mod direct sau virtual
(sincron sau asincron), dacă vorbim despre mentoratul în grup.
Dacă mijloacele de comunicare sincronă utilizate se referă la chat-room-uri, sau forumuri
sincrone, este important ca mentorul să ştie dinainte care este timpul sincron maxim de
comunicare pe care debutantul îl are disponibil pentru mentorare.
Dintre avantajele acestui tip de mentorat menționăm:
 lipsa barierelor de timp şi spațiu,
-15-
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
 mai mult timp de reacție şi reflecție,

 o învățare mai activă, mai responsabilă şi centrată pe debutant
Din păcate, în acest caz de mentorat, mentorul îşi exercită doar o parte dintre funcțiile şi
rolurile sale:
- comunică orarul activităților,
- recomandă resurse suplimentare,
- comunică informații specifice şi urgente,
- oferă feedback în scris,
- transmite documentele de planificare şi organizare a activității de mentorat,
- monitorizează progresul stagiarului,
- transmite observațiile sale cu privire la fiecare activitate a stagiarului.
Desfăşurarea activității de mentorat doar în mediul virtual limitează inițiativele mentorului,
care poate doar să coordoneze şi să ghideze online activitățile şi nu poate observa în mod
direct felul în care debutantul se integrează în colectivul şcolii, desfăşoară activități
didactice, felul cum relaționează cu colegii şi cu elevii, cum rezolvă situații concrete în clasă.
De asemenea, comunicarea în acest mediu este mai dificilă.
În mentorat, foarte multe aspecte sunt mediate de imaginea pe care debutantul o are despre
el, element greu de controlat în cazul mentoratului online, dar nu imposibil, cu condiția ca
stagiarul să dețină o bună capacitate de autoevaluare, însă există riscul ca acesta, aflându-se
la începutul carierei, să nu se poată evalua corect.
Se pot crea programe de mentorat mixte, de tip blended learning, care presupun activități
față în față combinate cu activități defaşurate pe platforme electronice de învățare.
În acest moment, în învățământul românesc, ca urmare a inițiativelor legislative din ultimii
ani, mentoratul față în față devine o etapă esențială în formarea profesională a cadrelor
didactice.
Indiferent de tipul de mentorat, la baza acestui proces stau o serie de principii:

 Recunoasterea faptului că există diferențe între indivizi în ceea ce priveşte stilul de
învățare, motivație, interes.
 Dezvoltarea personală și profesională ține de opțiunea proprie.
 Încurajarea indivizilor pentru dezvoltare personală.
 Încurajarea colaborării și nu a competiției.
 Reflectarea asupra experiențelor trecute.
 Dezvoltarea abilității de a transfera și aplica în noi situații lecțiile învățate.
-16-
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Bibliografie
 Ezechil, L. (coord.), (2009), Ghidul mentorului, Editura Paralela 45, Piteşti
 Lițoiu, Nicoleta, (2011), Facilitarea învățării în educația la distanță, Politehnica Press.
 Potolea, D., Noveanu, E., (2008), Dicționar enciclopredic. Ştiințele educației, Ed. Sigma,
Bucureşti
 Marinescu, Mariana, (2009), Tendințe şi orientări în didactica modernă, EDP.RA, Bucureşti
V. MENTORATUL ÎN VARIANTA COACHINGULUI (Sorina Chircu)
5.1. Precizări conceptuale
Foarte adesea coachingul se confundă cu mentoratul. O clarificare deosebit de utilă o găsim

în etimologia celor două cuvinte. Astfel, cuvântul mentor provine din mitologia greacă,
Mentor fiind prietenul credincios al lui Ulise, care s-a ocupat de educația fiului lui, Telemac,
după ce acesta a plecat la război împotriva Troiei (Odiseea). Numele celebrului personaj a
devenit, astfel, purtător al sensului de persoană care oferă povețe apropiaților în momente
dificile și care își împărtăşește înțelepciunea către cineva mai puțin experimentat. Pe de altă
parte, termenul coach se regăsește în mai multe limbi, cu un înțeles destul de asemănător:
mijloc de transport, folosit pentru a căra ceva...(conform Online Ethymology Dictionary,
franceză: coche, germană: kotsche, maghiară: kocsi/szekér, spaniolă și portugheză: coche,
italiană: cocchino, olandeză: koets). Același dicționar precizează că, începând cu 1830
termenul este folosit la Universitatea Oxford pentru a desemna tutorele care poartă de grijă
studentului ca să își ia examenele, iar din 1861 este adoptat în limbajul sportiv cu înțelesul
de antrenor.
Mentorul este, aşadar, acea persoană care deține cunoştințele profesionale şi aptitudinile
necesare pentru a îndeplini cu succes sarcinile specifice unei poziții profesionale. El
sfătuieşte debutantul şi îi oferă asistență practică.
Coach-ul este persoana care ajută un debutant să-şi descopere potențialul prin creşterea
standardului de performanță şi facilitarea capacității de schimbare a modelelor de
comportament şi gândire.
Prin mentoratul de stagiatură înțelegem relația de îndrumare, facilitare, învățare, încurajare,
antrenare dintre un cadru didactic cu experiență şi un cadru didactic debutant, cu scopul
facilitării procesului de inserție profesională a celui din urmă. Se observă aşadar multiplele
responsabilități şi roluri pe care cadrul didactic mentor le are față de debutant, dintre care şi
rolul de coach (antrenor/facilitator).
-17-
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
În continuare vom analiza rolul de coach al mentorului de stagiatură, mai exact expertiza pe
care ar trebui să o posede acesta şi strategiile specifice care conduc la formarea şi
dezvoltarea corectă a comportamentului profesional al debutantului.
5.2. Utilitatea mentoratului în varianta coachingului
Atunci când vorbim despre utilitatea rolului de coach al mentorului de stagiatură, avem în
vedere câteva obiective esențiale în coaching: încurajarea gândirii reflexive, provocarea
convingerilor şi axarea pe posibilități, iar nu pe limitări.
Latura de coach este utilă mentorului pentru a realiza obiectivul principal al programului de
stagiatură şi anume inserția debutantului în învățământ. Aceasta înseamnă nu doar faptul că
debutantul alege să rămână în învățământ, ci şi atitudinea profesională pe care trebuie să o
manifeste, bazată pe încredere în sine şi acomodarea la un nivel satisfăcător la cerințele şi
climatul mediului profesional.
Rolul de coach al mentorului trebuie să fie mereu prezent în relația dintre el şi debutant,
pentru a asigura desprinderea debutantului de acesta şi dobândirea unui comportament
profesional autonom. Totuşi, acest rol cunoaşte anumite perioade de intensitate maximă
(de exemplu: conversația de proiectare a lecției, de dinaintea susținerii unei lecții de către
debutant, de identificare a normelor şi valorilor culturii organizaționale a şcolii, de elaborare
a portofoliului didactic etc.) şi altele în care este activ doar prin prisma obiectivului de
autonomie al debutantului, rolul mentorului fiind acela de expert care arată debutantului
cum anume se fac lucrurile (de exemplu în activitatea de susținere a unei lecții model din
partea mentorului, de întocmire a unor documente şcolare etc.)
Prin urmare, antrenamentul profesional al debutantului de realizează în două etape
distincte:
În prima etapă mentorul îşi exercită întreaga responsabilitate care-i revine, demonstrând
debutantului cum se fac anumite lucruri. Lecțiile model susținute de cadrul didactic mentor
sunt recomandat în acest sens, deoarece îi pot furniza debutantului o serie de informații
despre cum se procedează în activitatea la clasă.
Cea de-a doua etapă, solicită însă rolul de coach al mentorului deoarece mentorul se retrage,
lăsând debutantului posibilitatea să acționeze, să testeze modul său propriu de a face
lucrurile. De exemplu, debutantul este cel care predă lecția iar mentorul îl asistă. După lecție,
profesorul mentor nu trebuie să intervină cu opinii, lăsând debutantului posibilitatea de a
formula singur păreri despre ce a mers bine, ce mai trebuie să îmbunătățească etc.
Debutantul progresează astfel într-un mediu care-i lasă spațiul necesar unei dezvoltări
independente.
-18-
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Mentoratul în varianta coachingului cultivă acel tip de dialog în care debutantul vorbeşte iar
mentorul coach îl ascultă, facilitând astfel apariția pe parcurs a unor noi sensuri pentru
debutant care are suficient spațiu pentru exprimare şi reflecție.
5.3. Strategii de tip coaching utile mentorului
În rolul de coach, mentorul se va concentra mai mult pe indicatorii care permit definirea
potențialului debutantului, creând unui mediu favorabil învățării. Pentru aceasta trebuie să
utilizeze o serie de strategii care, corect concepute şi însuşite conduc la formarea şi
dezvoltarea corectă a comportamentuluii profesional al debutantului.
Un mentor care respectă regula de bază în coaching, înțelege că trebuie să-l acompanieze pe
debutant şi să-l ajute să găsească singur soluții. Mentorul în rol de coach nu-i propune
debutantului opțiuni de răspuns, ci doar formulează întrebări. Este cunoscută utilitatea
întrebărilor în coaching, cu condiția ca mentorul în rol de coach să evite întrebările în exces
care-l pot obosi pe debutant şi să formuleze întrebări clare, precise, care-l pot ajuta pe
debutant să-şi schimbe perspectiva.
Întrebările pe care mentorul coach le pune trebuie să vizeze problemele debutantului,
provocându-l pe acesta să reconfigureze modul în care pune problema pentru a desprinde
singur soluția corectă. Cele mai recomandate în acest sens sunt întrebările neutre, deschise
şi închise.
Întrebările neutre. Creează debutantului oportunități pentru a se exprima liber (de

exemplu: “Ce simți?”, „Ce părere ai față de problema aceasta?”). Nu se recomandă folosirea
întrebărilor dirijate (de genul: „Simți tensiune?”, „Te deranjează problema aceasta?”) care
condiționează focalizarea debutantului pe o stare anume pierzând din vedere alte gânduri şi
emoții resursă.
Întrebările deschise. Provoacă debutantul să exprime ce simte şi gândeşte (de exemplu:

„Care este pentru tine pasul următor?’, „Ce doreşti să faci în etapa următoare?”, „Ce
sentimente ai avut când ai predat la clasă?”, „Care sunt obiectivele tale până la finalul acestui
semestru?”, „Cum intenționezi să le atingi?”). Se vor evita întrebările de tip „de ce?”, care
induc justificări din parte debutantului, limitând spațiul de opțiuni de exprimare al acestuia.
Întrebările închise Sunt cele care propun alternative şi care-l provoacă pe debutant să
gândească în opțiuni, alegând astfel opțiunea cea mai bună pentru el (de exemplu: „Preferi
varianta A sau varianta B?”, „Crezi că este mai bună opțiunea X sau opțiunea Y?”).
Tehnica întrebărilor trebuie acompaniată şi de alte tehnici de tip coaching.
-19-
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Ascultarea activă. Este o altă tehnică deosebit de utilă în coaching, care semnifică
receptarea gândurilor, afirmațiilor, emoțiilor debutantului, fără niciun fel de evaluare a
acestora. Utilizând ascultarea activă, mentorul facilitator urmăreşte să încurajeze abilitatea
debutantului de a se auzi pe sine, intervenind rareori pentru a susține reflecțiile debutantului
prin diferite forme de punctuație verbală (de exemplu: „Serios?”, „Şi?”, „Aha!”).
Întărirea pozitivă. Are rol de a-l motiva pe debutant şi de a încuraja dezvoltarea autonomiei
lui. Mentorul trebuie să recurgă la remarci pozitive atunci când este cazul (de exemplu:
„Bravo!”, „Foarte bine!”, „Faci progrese!”).
Cererea permisiunii. Urmăreşte să întărească debutantului ideea că el are responsabilitatea

propriei dezvoltări profesionale. Prin cererea permisiunii de a interveni în discursul său,
mentorul induce ideea de respect față de spațiul de reflecție al debutantului (de exemplu:
“Îmi dai voie să intervin?”, „Pot să spun o părere?”, „Accepți un sfat?”).
Meta – comunicarea. Mentorul facilitator trebuie să “măsoare” opinia debutantului cu

privire la progresul relației dintre cei doi (de exemplu: „Tu ce crezi despre colaborarea
noastră?”).
Tehnica paşilor mărunți. Îi permite debutantului detaşarea de o situație percepută ca fiind

de-a dreptul copleşitoare şi abordarea acesteia dintr-o perspectivă fragmentată. Mentorul îi
cere debutantului să împartă problema în etape şi să identifice care ar fi prima etapă pe care
ar vrea să o abordeze.
Tăcerea. Un mentor facilitator (coach) apelează deseori la tăcere pentru a-i lăsa
debutantului suficient timp pentru reflecție şi exprimare. Pentru a nu confunda tăcerea cu
ostilitatea sau dezacordul, mentorul facilitator va adopta un limbaj corporal care să exprime
deschidere, suport, acceptare (contact vizual, mimică relaxată etc.).
Aşadar, prin utilizarea şi alternarea tehnicilor de tip coaching, mentorul are întotdeauna în
vedere faptul că el intervine asupra convingerilor, modului de percepție şi valorilor
debutantului, urmărind o regândire şi o schimbare de perspectivă a acestora.
În concluzie, putem spune că arta mentorului ca facilitator constă în crearea unui mediu
favorabil învățării în care debutantul îşi va dezvolta propriile mijloace de rezolvare a
problemelor şi de realizare a aspirațiilor profesionale.
Bibliografie:
O’Connor, J., Lages, A (2007), Coaching cu NLP: Cum să fii un coach de succes, Curtea Veche, Bucureşti
Pegg, M. (1999), The art of mentorig, University Press, UK
-20-
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Webografie:
Online Ethymology Dictionary, http://www.etymonline.com/index.php?search=coach
http://www.mentorset.org.uk/pages/mentoring.htm
http://www.coachingandmentoring.com/Articles/mentoring.html
http://www.129528071/Suport-de-Curs-Managementul-Situatiilor-de-Criza
VI. METODE UTILIZABILE ÎN ACTIVITĂȚILE DE MENTORAT
6.1.Metode de facilitare a unor procese de formare profesională (Gabriela Carmen Oproiu)

În activitatea de mentorat un rol important îl are implementarea eficientă a
strategiilor de învățare, de sprijin şi de monitorizare a debutanților în cadrul procesului de
inserție profesională.
Crearea unui mediu de învățare colaborativ, integrat şi confortabil din punct de
vedere cognitiv, operațional şi socio-afectiv devine astfel o condiție ce conduce la realizarea
cu succes a unei experiențe de inserție profesională a debutantului.
Întregul proces de mentorat este organizat în jurul debutantului. El este cel care ia
parte la luarea deciziilor referitoare la ceea ce va învăța, asupra celei mai potrivite strategii
de învățare, evident în limitele configurate de ceea ce constituie conținutul învățării.
În acest context, vorbim mai degrabă de facilitarea învățării, decât de un proces de
învățare propriu – zis, iar metodele folosite de mentor sunt specifice educației adulților.
Facilitarea are „sensul de a ghida, de a-l orienta pe cel ce învață să-şi definească
direcția de învățare, să-şi fixeze scopul şi obiectivele specifice, să-şi descopere propriul ritm
de învățare şi să dețină controlul asupra propriului proces de învățare!” (N.Lițoiu, 2011).
„Facilitarea este procesul în cadrul căruia o persoană ajută alte persoane să-şi realizeze
activitatea şi să-şi îmbunătățească stilul de comunicare”. (Farrell &Weaver).
Astfel, facilitarea NU este un proces de formare, de predare, de apreciere, de control,
ci presupune:
– asigurarea unei comunicări reciproce efective
– evitarea intruziunii, agresiunii spațiului personal
– evitarea regulilor şi a regulamentelor stricte
– ajutarea debutantului să interacționeze cu colegii
-21-
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
– disponibilitate la cerințele debutantului

Nu în ultimul rând facilitarea reprezintă o nouă cultură a învățării ce implică sprijin,
consiliere şi responsabilizare.
Din punct de vedere pedagogic, în procesul de facilitare cel care învață îşi asumă un
rol activ, care se reflectă în interesul manifestat față de activitatea de mentorat.
Facilitarea învățării produce schimbări în rolul cursantului. Astfel, debutantul devine
participant activ în procesul de învățare:
 participă la formularea întrebărilor,
 contribuie la descoperirea răspunsurilor,
 se implică în discuții şi dezbateri ,
 rezolvă probleme.
În acelaşi timp, debutantul produce şi împărtăşeşte informații şi cunoştințe, dar şi
învață în colaborare cu ceilalți.
De asemenea, facilitarea învățării produce schimbări şi în rolul
facilitatorului/mentorului. Acesta devine mai mult un colaborator, un partener în învățare,
care este capabil să ofere debutantului mai multe opțiuni şi responsabilități în cadrul
procesului de inserție profesională. Facilitatorul/mentorul ajută la facilitarea învățării:
 Întreabă
 Ascultă
 Oferă feedback constructiv
 Încurajează
 Motivează
 Controlează
O atenție specială trebuie acordată rolului comunicării în cadrul procesului de inserție
profesională. Fără o bună comunicare nu este posibilă construirea unor relații interactive de
învățare. Principalele dificultăți de comunicare întâmpinate de debutantul care se află în
perioada de stagiatură depind de:
- Stilul relației care se construieşte între debutant şi mentor şi care este
condiționat major de modul de comunicare dintre cei doi. Astfel, pentru a
veni în sprijinul cursantului, mentorul trebuie să transmită mesaje care să
acopere nu numai aspectele de ordin intelectual ale comunicării, dar şi pe cele
de ordin afectiv, într-un mod clar şi personalizat, uzând de simțul umorului,
-22-
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
încurajând autonomia debutantului, valorizându-i punctele tari, stimulându-l

să le depăşească pe cele slabe.
- Tonul şi claritatea exprimării reprezintă un alt aspect esențial al
comunicării dintre mentor şi debutant. Mentorul trebuie să acorde maximă
atenție modului de formulare a întrebărilor adresate debutantului, astfel încât
acesta să fie stimulat şi încurajaț să comunice într-un mod prietenos. În
discuțiile cu acesta, mentorul poate să facă referire şi la activitățile zilnice ale
debutantului, la contextul social în care îşi desfăşoară activitatea etc.
În comunicarea cu debutantul, ascultarea reprezintă mai mult decât un act pasiv al
mentorului de a fi atent la o discuție. Ascultarea presupune concentrarea atenției la discuție,
la context şi la interesul pe care îl acordă celui care emite mesajul. A asculta activ înseamnă
a furniza feedback-ul adecvat celui care transmite mesajul!
Există mai multe tipuri de ascultare:
 Ascultarea fără atenție. Aceasta este o situație în care mentorul se comportă ca şi
când nu există nici un mesaj de la debutant. Nu îl priveşte în față când comunică, este
distras de alte activități, ceea ce îl poate demotiva pe debutant. Fără oferirea
feedback-ului (verbal sau nonverbal), debutantul poate interpreta lipsa de reacție a
mentorului printr-o gândire de tipul „contribuția mea nu interesează pe nimeni”,
însoțită de demotivarea aferentă.
 Ascultarea cu judecată de valoare. În această situație există ascultare şi feedback,
dar acesta vizează doar judecățile negative, fără valorizarea aspectelor pozitive şi
aprecierea efortului depus de debutant. Acest tip de ascultare tinde să îl inhibe şi
poate conduce la închiderea în sine sau la evitarea de a mai comunica cu mentorul.
 Ascultarea cu deviere de la subiect. În acest caz mentorul răspunde mesajului
debutantului, dar schimbă subiectul, astfel că debutantul se poate simți confuz.
Se recomandă ascultarea pozitivă care implică:
 Dezvoltarea interesului asupra celui care vorbeşte şi asupra a ceea ce spune.
 Reflectarea asupra a ceea ce a vrut să spună vorbitorul.
 Încercarea de a descoperi ce nu s-a spus.
 Ascultarea cu întrebări. Este considerată o formă activă de ascultare. Mentorul
confirmă că a primit mesajul, formulând întrebări de tipul cine?, unde?, cum?, când?
O atenție specială se acordă întrebării de ce?. Se recomandă evitarea emiterilor
judecăților de valoare. Şi în acest caz feedback-ul trebuie să fie pozitiv, să-l încurajeze
pe debutant să analizeze, să aprofundeze.
-23-
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
 Ascultarea empatică este considerată a fi nivelul maxim pe care îl poate atinge

ascultarea. Mentorii dovedesc capacitatea lor empatică, punându-se în situația
debutantului.
Pentru a evita demotivarea debutantului mentorul poate întreprinde o serie de acțiuni:
 să răspundă cerințelor debutantului în cel mai scurt timp posibil;
 să înceapă comunicarea într-o notă optimistă, limbajul să fie unul care să utilizeze
expresii de apropiere;
 să invite la colaborare persoanele mai dinamice şi să ofere îndemnuri celor care
interacționează mai puțin;
 să trimită periodic mesaje de încurajare/motivare şi/sau felicitare.
 să nu discrimineze, creând astfel o atmosferă tensionată;
 să trimită frecvent sugestii despre modul de elaborare al planurilor;
 să-l conştientizeze pe debutant asupra importanței practice a ceea ce învață;
 să sugereze debutantului să-şi noteze opiniile, neclaritățile, comentariile, dificultățile
întâmpinate, care apoi să fie direcționate către mentor.
În activitatea de mentorat feedback-ul este vital şi reprezintă o necesitate pentru a

ghida procesul de inserție profesională, pentru a motiva debutantul şi nu în ultimul rând de
a-l convinge să rămână în şcoală după terminarea stagiului.
Mentorul trebuie să ofere feedback pozitiv, prin ascultare activă, adică să asculte şi
formuleze întrebări, implicându-se şi afectiv, ascultând empatic. Dincolo de toate acestea,
feedback-ul trebuie văzut sau perceput de debutant ca o relație de comunicare eficientă
stabilită cu mentorul.
Feedback-ul în mentorat trebuie oferit cât mai des cu putință, pentru a-l orienta pe
debutant, pentru a-i arata că este pe drumul cel bun.
Recomandări în oferirea unui feedback eficient:

 Feedback-ul trebuie focalizat pe aspectele pozitive;
 Feedback-ul trebuie să fie constructiv şi nu centrat pe critică, observații ironice etc.;
 Scopul oferirii de feedback este de a-l ajuta şi susține pe debutant şi nu de a-l evalua
sau judeca;
-24-
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
 Feedback-ul trebuie să fie descriptiv şi nu evaluativ sau critic. Se recomandă evitarea

cuvintelor bun sau rău, precum şi a celor care derivă din ele pentru că nu spun nimic
despre comportamentul pe care trebuie să-l exprime/demonstreze debutantul;
 Feedback-ul trebuie să ofere alternative;
 Feedback-ul trebuie să fie concret şi specific pentru a ajuta debutantul să progreseze;
 Feedback-ul trebuie oferit imediat pentru întărirea comportamentului şi nu după un
interval de timp!
Bibliografie
Pânişoară, I.O., (2006), Comunicarea eficientă, Ed. Polirom, Iaşi.
Lițoiu, Nicoleta, (2011), Facilitarea învățării în educația la distanță, Politehnica Press.
6.2. Metode de promovare a independenței de gândire și acțiune (Ezechil Liliana, Laura

Șerbănescu)
Gândirea independentă este definită, de obicei, ca fiind acel tip de gândire care nu depinde
de autoritatea altora. Ca atitudine, apreciem că o persoană care posedă o astfel de gândire
formulează opinii proprii fără a solicita în permanență acordul sau sprijinul cuiva.
În procesul formării lui ca profesionist, un debutant se află în situația (chiar riscul!) de a nu

ieși din tiparele comportamentale pe care i le oferă mentorul. El are încredere în experiența
maestrului său (el însuși neavând o experiență în domeniul respectiv) și se teme să
acționeze doar pe baza intuiției sale fiind conștient de încărcătura responsabilităților ce îi
revin.
Dacă la toate acestea se adaugă faptul că mentorul de inserție profesională practică un stil
de relaționare prea dominativ, avem un tablou complet al manifestării unei atitudini de
completă subordonare a discipolului față de maestru.
În mod real, pentru a deveni un profesionist capabil să gestioneze de unul singur mulțimea
situațiilor complexe și neașteptate cu care se poate întâlni în mediul educațional, debutantul
trebuie să fie lăsat - chiar provocat! – să își asume răspunderi, să încerce diferite variante
comportamentale pe care să le testeze și să le verifice eficiența până când va deveni
capabil să își creeze propria sa identitate profesională.
Dezvoltarea manifestărilor de independență a gândirii se poate realiza prin:
-25-
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
 încurajarea debutanților pentru a gândi ei înșiși asupra experiențelor pe care le

trăiesc;
 stimularea spiritului de echipă, antrenarea oamenilor în dezbateri și în acceptarea
diferențelor de opinie;
 solicitarea explicării de către debutanți a rezultatelor și extragerii de către ei înșiși a
concluziilor;
 abordarea debutanților ca ascultători activi care reflectează ei înșiși asupra faptelor
și proceselor ( un bun indicator că cineva este un ascultător activ este acela că cel în
cauză pune o mulțime de întrebări).
Gândirea independentă este asociată, adesea, cu gândirea critică. Contrar unor percepții
greșite asupra fenomenului, gândirea critică nu înseamnă să fii „critic” şi/sau negativist. Este,
mai degrabă, o gândire de tip evaluativ care poate evolua de la acceptanță la respingere cu
tot ceea ce s-ar putea întâmpla în acest interval.
„Gândirea critică este un mod de a gândi despre orice subiect, conținut, problemă
astfel încât cel ce gândeşte poate îmbunătăți calitatea propriilor procese de gândire:
capacități de analiză, evaluare, reconsiderare a unor structuri intelective… Gândirea critică
este autodirecționată, autodisciplinată, autoreglabilă, fiind monitorizată de către individul
însuşi. Ea tinde să atingă standarde riguroase de excelență prin depăşirea egocentrismului
nativ” (The Critical Thinking Community:http://www.criticalthinking.org/aboutCT/ourConceptCT.shtml).
Gândirea critică poate fi stimulată de către mentor prin adoptarea unei conduite
metodice stimulative, de genul:
1. Prin promovarea unei atitudini interogative. Atunci când din dialogul dintre mentor și
debutant lipsesc întrebările, nimic nu este supus îndoielii sau incertitudinii, dimpotrivă –
totul este “bine știut” și se cuvine să fie și “bine preluat”.
2. Prin modul de adresare a întrebărilor. Nu e recomandabil ca o întrebare să solicite

restituirea unor cunoștințe teoretice, gata stocate în memorie. Este mult mai stimulativ să
pui întrebările astfel încât să stârnești curiozitatea, mirarea, dorința de cercetare.
Iată un exemplu de dialog între mentor și debutant:
Mentorul poate întreba: Te-ai gândit vreodată ce înseamnă să conduci o clasă de elevi? El
(mentorul) poate continua… În opinia mea, de exemplu, conducererea unei clase de elevi se
referă la maniera în care te raportezi la grupul școlar. Tu ce crezi despre a conduce o clasă de
elevi?
-26-
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Debutantul va avea ocazia să exprime deschis punctul lui de vedere. Prin continuarea
discuției pot fi lămurite unele chestiuni de ordin științific și metodic privitor la îmbunătățirea
conducerii unui grup școlar în direcția atingerii unor scopuri urmărite de către orice profesor:
să formezi un grup educațional coeziv, ai cărui membri să fie conștienți de apartenența la
acest grup și de necesitatea asumării rolurilor ce le revin.
3. Prin studiul evidențelor. Uneori e nevoie de a observa și analiza faptele, procesele,

fenomenele ..., din mai multe perspective.
4. Prin evitarea supersimplificării. E important să oferi debutantului șansa de a căuta el

însuși o idee, o soluție... indiferent de cât de greu este să rezolvi o problemă. Pentru aceasta
trebuie să știi cum să creezi starea de neliniște, de căutare...
5. Prin luarea în considerare a opiniilor și interpretărilor interlocutorului. Mentorul ar

trebui să fie dispus să accepte opinii care să fie diferite de ale sale. O bună atitudine, în
astfel de situații, ar fi aceea de a compara propriile opinii cu cele ale interlocutorului, fără a
le anula/desconsidera pe ale celuilalt.
6. Prin evitarea asocierii rațiunii cu stările emoționale. Prea multă pasiune în ceea ce spui
și faci poate dăuna receptării corecte a mesajelor emise de un interlocutor.
7. Prin tolerarea incertitudinilor… Pentru că nici mentorul nu are întotdeauna răspunsurile

potrivite sau răspunsurile complete pentru întrebările debutantului este recomandabil să
adopte o atitudine de acceptare a stărilor de nesiguranță asociată cu dorința de căutare a
căutărilor.
Bibliografie:
1. Dumitru, I. Al., (2000) – Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Editura de Vest,
Timișoara.
2. Wade, C. and Tavris, C. (2005). Invitation to Psychology, 3rd Ed., pp. 12 – 17. Upper Saddle
River, NJ 07458: Pearson Education, Inc.
6.3. Metode de stimulare a atitudinii autoreflective (Ioana Stancu)
Clarificări conceptuale.
A reflecta = a gândi profund; a cugeta, a medita la... (din fr. reflecter şi lat. reflectere)
Reflexiv,-ă = predispus la reflecție; meditativ, reflexiv.
Reflectiv,-ă = meditativ, reflexiv.
-27-
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Reflexivitate = 1. Faptul de a fi reflexiv; predispoziție spre meditație. 2. Proprietate a unei

relații logice, matematice etc. de a avea loc întotdeauna între un element și el însuși. –
reflexiv + suf. -itate. cf. fr. réflexivité.
Atitudine = tendință psihologică exprimată prin evaluarea unei anumite entități, cu un
oarecare grad de acord sau dezacord. Orice atitudine are o componentă cognitivă (idei), o
componentă afectivă (trăire emoțională asociată ideilor) şi o componentă conativă, volitivă
(care influențează comportamentul persoanei).
Atitudine autoreflectivă/autoreflexivă = nevoie, dorință, motivație de-a reflecta/de-a gândi
profund asupra propriei persoane.
Argumente pentru necesitatea stimularea atitudinii autoreflective a debutantului de

către mentor:
 profesorul care acționează profesionist este un practician reflexiv: ”adevărații
profesionişti, indiferent de domeniu, sunt practicieni reflexivi şi toate prestațiile
profesionale eficiente ale acestora pot să fie definite ca practici reflexive; şi asta
pentru că aceştia gândesc în timp ce acționează şi acționează pe baza a ceea ce
gândesc” (Schon, D., 1995);
 o concluzie a cercetării derulată de Centrul Educația 2000+ şi UNICEF privind ”Şcoala
aşa cum este” vizează slaba capacitate de (auto)reflecție a cadrelor didactice în
legătură atât cu practica didactică, cât şi cu propria identitate profesională;
 reflecția este o condiție necesară a învățării: experiență plus reflecție egal învățare
(John Dewey); învățarea experiențială (David Kolb, 1984) presupune patru etape -
experiența, reflecția, generalizarea şi aplicarea.
Pentru a facilita activitatea mentorului vom prezenta în continuare, într-o manieră sintetică,
câteva dintre metodele de stimulare a atitudinii autoreflective a debutantului:
Metoda; descrierea metodei Scopurile utilizării Acțiunile

metodei mentorului/debutantului
1. Autoobservația este o formă a - Conştientizarea Mentorul încurajează
metodei observației şi constă în debutantului asupra debutantul să se observe în
urmărirea intenționată şi manifestărilor diverse situații; se pot utiliza şi
înregistrarea exactă şi sistematică comportamentale; înregistrări video ale
a diverselor manifestări sesizarea discrepanțelor între debutantului în divese activități
comportamentale ale propriei intenția comportamentală şi şcolare şi
persoane (trăsături fizionomice, conduită; feed-back necesar extraşcolare/debutantul
conduita motorie, conduita realizării unei conduite analizează conținutul
verbală etc ). congruente. observațiilor pentru a se
cunoaşte mai bine şi a-şi
-28-
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Pentru realizarea autoobservației optimiza comportamentul în

în domeniul educativ şcolar pot fi sfera profesională.
utilizate fişele de autoobservație.
2. Introspecția este o formă a - Cunoaşterea de către Mentorul încurajează
metodei observației ce constă în debutant a propriilor stări debutantul să utilizeze
observarea manifestărilor interioare: percepții, introspecția pentru ca acesta să-
propriului psihic: imagini, idei, reprezentări, idei, emoții, şi formeze o imagine corectă
trăiri afective etc. sentimente, nevoi, motivații, despre sine în context
convingeri, valori etc. profesional; mentorul poate da
Introspecția este posibilă datorită - Îmbunătățirea contactului cu teme debutantului, de genul:
capacității psihicului uman de a sine. ”Data viitoare când vei mai simți
funcționa la două niveluri: nivelul - Resursă pentru schimbarea că nu-ți poți gestiona emoțiile
observatorului şi nivelul celui care personală. am să te rog să fii atent la
observă. - Modalitate de a identifica gândurile tale şi la ceea ce simți:
introiecțiile personale observă ce din interiorul tău îți
(convingeri preluate de la alții influențează comportamentul.
şi netrecute prin filtrul Doar observă, nu judeca. Apoi, la
propriu). următoarea întâlnire, vom
- Resursă pentru cunoaşterea discuta aceste aspecte”.
de sine şi optimizarea
personală şi profesională. Debutantul îşi focalizează
atenția asupra aspectelor
interne; debutantul realizează
introspecția spontan sau la
cererea mentorului; debutantul
realizează exercițiul introspecției
în contexte educaționale variate.
-29-
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
3. Reflecția pedagogică este o - Stimularea gândirii critice. Mentorul încurajează

metoda didactică/de învațământ - Dezvoltarea inteligenței debutantul să realizeze reflecția
care valorifică resursele reflexive. pedagogică şi analizează
- Contribuie la împreună cu acesta produsele
psihologice ale limbajului intern,
autocunoaştere şi activității (în anexă prezentăm o
activate prin intermediul unor autoevaluare. fişă cu câteva sugestii de sprijin
exerciții de meditație sistematică, - Contribuie la dezvoltarea pentru reflecția pedagogică-
posibile si necesare în cazul unei identități profesionale adaptate după
atingerii unor standarde realiste a debutantului. Andruszkiewicz şi Prenton, 2007-
performante la nivelul activității - Contribuie la dezvoltarea pe care mentorul o poate utiliza
didactice/educative, în plan competențelor profesionale şi în activitatea sa).
transversale ale debutantului.
frontal, grupal, individual.
Debutantul realizează reflecția
despre acțiune (după derularea
Reflecția pedagogică presupune evenimentelor), reflecția în
introspecție sistematică asupra acțiune (în timpul derulării
propriului sine, în relație cu evenimentelor) şi reflecția
activitatea didactică/educativă. pentru acțiune (ghidează
demersurile educative
Există variate modalități de ulterioare).
reflecție pedagogică: jurnal Debutantul scrie în jurnalul
autoreflexiv (vezi mapa autoreflexiv informații despre
debutantului), fişe de situațiile parcurse în procesul de
autoreflecție, etc. inserție profesională, despre
gândurile şi sentimentele
Reflecția personală se poate asociate acestora, despre
combina cu alte metode didactice: difcultățile întâlnite şi
conversația euristică, învățarea modalitățile posibile de
prin cooperare, învățarea prin soluționare, despre ce a învățat
descoperire, învățarea prin şi ce mai are de învățat.
problematizare, metode de
activitate independentă.
4. Metodele autoevaluative - Contribuie la Mentorul oferă debutantului

constau în evaluarea propriilor autocunoaşterea şi indicii legate de rol, sarcină,
performanțe (în cazul acestor autoaprecierea realistă a natura şi direcțiile activității sale,
metode evaluatorul şi debutanților. ca repere în procesul de
evaluatul sunt identici). - Mentorul îşi poate confirma autoevaluare.
evaluarea prin intermediul Mentorul prezintă, încă de la
În învățământ pot fi utilizate, ca autoevaluării profesorilor începutul activității sale,
metode de autoevaluare, debutanți. obiectivele acesteia; mentorul
-30-
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
chestionarul şi fişa de - Contribuie la formarea şi încurajează debutantul să-şi

autoevaluare. exersarea capacităților de pună întrebări legate de
autoevaluare ale debutanților. desfăşurarea activității sale.
În activitatea de mentorat - Contribuie la dezvoltarea Debutantul completează
recomandăm utilizarea spiritului critic şi autocritic al chestionare şi fişe de
următoarelor instrumente debutanților. autoevaluare şi apoi discută cu
autoevaluative: mentorul despre rezultatele
fişa de autoevaluare de către obținute.
debutant/stagiar a propriilor
competențe la începutul
programului de inserție
profesională;
fişa de autoevaluare de către
debutant a propriilor competențe
la finalizarea programului de
inserție profesională; chestionar
de satisfacție a debutantului la
finalul stagiului de inserție
profesională.
6. Tehnica adresării întrebărilor - Stimularea autocunoaşterii Mentorul adresează întrebări

deschise: constă în adresarea de şi autoaprecierii debutantului. deschise: ”Care este atitudinea
întrebări care predispun la - Sprijin în autoevaluarea ta față de situația respectivă? ”;
autoreflecție şi oferirea unor corectă a debutanților. ”Cum crezi că s-ar desfăşura
răspunsuri mai ample. lecția dacă ai utiliza metodele
creative despre care ai amintit?”;
”Care sunt punctele tale forte în
procesul de predare?” etc.
Debutantul reflectează şi
răspunde întrebărilor
mentorului.
7. Identificarea temei discuției - Resursă pentru Mentorul culege informații şi
este un demers de sinteză prin conştientizarea dificultăților apoi identifică un aspect comun,
care se ordonează materialul personale şi profesionale de prezent în mai multe aserțiuni
furnizat de interlocutor către debutant. ale debutantului. Cere apoi feed-
extrăgându-se tema care le back debutantului despre tema
subsumează sau derivă din toate. identificată şi fixează o întâlnire
de lucru în care să fie abordată.
Temele pe care un mentor le-ar
putea întâlni în activitatea de Debutantul îşi exprimă părerile,
consiliere a debutantului: nemulțumirile, dificultățile
-31-
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
imaginea de sine/ încrederea în despre diverse aspecte din sfera

sine, nevoia de aprobare, profesională şi hotărăşte
dificultăți de relaționare, nevoia de împreună cu mentorul o şedință
control, raportul cu autoritatea, de lucru asupra temei
dificultăți de predare, dificultăți de identificate.
gestionare a conflictelor etc.
8. Focalizarea dialogului în - Conştientizarea gândurilor şi Mentorul adresează întrebări de
prezent este o tehnică emoțiilor pe care debutantul genul: ”Ce gândeşti acum despre
comunicațională (din sfera le manifestă față de o situație lecția pe care ai predat-o?”; ”Ce
consilierii) ce constă în adresarea problematică. simți acum când discutăm
de întrebări care să centreze - Tehnica stimulează despre inițiativa ta de a realiza o
atenția interlocutorului asupra introspecția debutantului. activitate extraşcolară?”
prezentului.
Debutantul, răspunzând
întrebărilor mentorului, are
prilejul de a reflecta asupra
gândurilor şi emoțiilor proprii.
9. Provocarea este o tehnică de - Creşterea gradului de Mentorul adresează întrebări de
comunicare prin care sunt obiectivitate a autoevaluării genul: ”Afirmi că eşti mulțumit
evidențiate disocierile între debutantului. de decizia luată. Cum îți explici
afirmații şi comportamente în grimasele pe care le faci când
scopul conştientizării lor. vorbeşti despre asta?”.
Sau: ”Deşi declari că ai gestionat
bine conflictul dintre cei doi
elevi, amândoi erau foarte
supărați după aceea. Cum îți
explici acest lucru?”
Debutantul reflectează la
discordanța sesizată de mentor
şi la modalitățile de a se
comporta congruent.
10. Oferirea feed-backului - Reper pentru o autoevaluare Mentorul oferă debutantului
constructiv este o tehnică care corecta a debutantului. feed-back constructiv.
constă în oferirea de informații - Contribuie la formarea unei
unei persoane despre modul în imagini de sine realiste a Debutantul reflectează la
care comportamentul său are o debutantului. aspectele aduse în discuție de
influență asupra altor persoane mentor.
sau grupuri.
Elaborarea feed-backul
constructiv presupune
-32-
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
respectarea următoarelor cerințe:

să înceapă cu aspectele pozitive;
să fie concret; să fie mai degrabă
descriptiv, decât evaluativ; să
ofere informații despre aspecte
care pot fi schimbate; să aibă loc
imediat după consumarea
evenimentului; să ofere
alternative.
11. Tehnici de clarificare a - Mentorul îl ajută pe Debutantul afirmă anumite

comunicării: constau în debutant să-şi clarifice lucruri într-o manieră
utilizarea anumite întrebări anumite aspecte pe care le nespecifică, mentorul îl ajută,
clarificatoare, în anumite afirmă. prin întrebări, să-şi clarifice
contexte de comunicare, pentru - Resursă pentru disocierea punctele de vedere.
facilitarea clarificării informației dintre aspectele semnificative
vehiculate. pentru personalitatea Ex:
debutantului şi ideile şi
”D: Pentru mine e important să
convingerile preluate necritic
fiu bun.
(introiectate) de la alte
persoane. M: Ce înțelegeți prin a fi bun?
- Suport pentru stimularea Cum anume să fiți bun?”
autoreflecției debutantului. ”D: Vreau să fac mai bine acest
proiect de lecție.
M: Mai bine în comparație cu
ce?”
”D: Nu se poate să realizez
foarte bine această activitate.
M: Ce te împiedică?”
”D: Nu se mai face şcoală ca pe
vremuri.
M: Care e poziția ta? Cine spune
asta?”
12. Discuții între mentor şi debutant cu privire la necesitatea unei imagini de sine şi identități
profesionale realiste; discuții mentor-debutant centrate pe abordarea importanței capacităților de
autoevaluare în procesul instructiv-educativ.
Dezvoltarea atitudinii şi capacităților autoreflective ale debutanților influențează favorabil
atât identitatea profesională a acestora, cât şi calitatea întregului proces instructiv-educativ.
-33-
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Bibliografie:
 Andruszkiewicz, M., Prenton, K. (2007), Educația incluzivã. Concepte, politici şi activități în
şcoala incluzivã, Ghid pentru cadrele didactice, Editura Didacticã şi Pedagogicã, R.A.,
Bucureşti, 2007
 Dewey, J., Democrație şi educație. O introducere în filosofia educației, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1972
 P. J. Killion, Todnem, R.G, A Process for Personal Theory Building, Educational Leadership,
1991
 Kolb, D., Experiential Learning: Experience as a source of learning and development, Prentice
Hall, Return, New Jersey, 1984
 Nedelcu, A, Ciolan, L., Şcoala aşa cum este, Editura Vanemonde, Bucureşti, 2010
 Suportul de curs Proiectarea şi desfăşurarea programelor personalizate de inserție profesională
a profesorilor debutanți, „DE LA DEBUT LA SUCCES – program național de mentorat de
inserție profesională a cadrelor didactice”
 Suportul de curs Consilierea profesională şi comunicarea în activitatea de mentorat, „DE LA
DEBUT LA SUCCES – program național de mentorat de inserție profesională a cadrelor
didactice”
Anexă:
Fişă cu sugestii de sprijin pentru reflecția pedagogică
(adaptate după Andruszkiewicz şi Prenton, 2007)
Faceți-vă timp pentru a reflecta asupra propriilor acțiuni:

Când? Unde? Cum?
Imediat după o lecție, o În clasă Pe calculator

activitate, o experiență În cancelarie Pe un caiet, jurnal
didactică În cameră intim sau jurnal de reflecții
La sfârșitul orelor La birou Pe bilețele autocolante
Pe parcursul perioadei de La bibliotecă Pe fişe de înregistrare a
planificare Acasă reflecțiilor pe baza datelor
La prima oră Pe drumul spre şi de la Pe un reportorfon sau
În timpul unei pauze de şcoală casetofon
prânz ………… ……….
Un moment stabilit în
timpul săptămânii
………
-34-
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Faceți-vă timp pentru a reflecta împreună cu ceilalți:

Când? Unde? Cum?
În timpul unei pauze În cancelarie Față în față

În sala de clasă Într-o altă şcoală Prin e-mail
Cu un prieten critic Într-un restaurant Înregistrarea video a unei
În timpul unei mese de …………. lecții sau întâlniri
prânz Cu focus grupuri
Într-o întâlnire lunară Cu toate cadrele didactice
Pe parcursul unor zile de la Prin brainstorming
începutul sau sfârşitul Folosind metode grafice
semestrelor anume (ex. reprezentări
desemnate pentru acest arborescente
scop ale problemelor şi
………… obiectivelor)
…………..
6.4. Lucrul/predarea în echipă (Liliana Ezechil)
Mediile profesionale sunt preocupate în mod constant de găsirea unor modalități de

antrenare a angajaților în activități colective, de echipă, care presupun complementarizarea
rolurilor şi a competențelor pe care le dețin membrii counităților profesionale, indiferent de
particularitățile lor funcționale şi indiferent de obiectul lor de activitate. Rezultatul conjugării
acestor eforturi colective se reflectă, pe de-o parte, în optimizarea relațiilor dintre membrii
grupului organizațional, iar pe de altă parte în optimizarea performanțelor grupului de muncă.
Predarea în echipă poate deveni o formulă utilă de a pune alături expertiza cadrului didactic
cu bogată experiență profesională – pe de o parte - și dorința de asumare a rolurilor
didactice de către debutant.
După Collins English Dictionary – Complete and Unabridged, predarea în echipă este un
concept ce redă sistemul prin care doi sau mai mulți profesori își folosesc cunoștințele și
aptitudinile pentru a preda împreună anumite cursuri.
În cadrul activităților de mentorat, predarea în ehipă este justificată și - în anumite
împrejurări - ea poate deveni chiar necesară.
Propunerea pentru adoptarea acestei forme de predare poate veni din partea mentorului -
care poate dori să îl provoace pe debutant să participe direct și cu un mai mare angajament
la experimentarea unor formule inovative de organizare a activităților didactice.
Sunt însă și situații în care debutantul însuși se poate simți nesigur în aplicarea unor
strategii de predare noi sau în privința modurilor de organizare a unor conținuturi mai
-35-
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
dificile. În astfel de împrejurări stagiarul este cel care poate propune mentorului recursul la
predarea în echipă.
În oricare dintre aceste situații, mentorul de inserție profesională este cel care gestionează o
asemenea formulă de predare a unei lecții.
Pentru a gestiona experiențe profesionale de acest gen, mentorul de inserție profesională
ar trebui să dețină câteva tipuri de competențe care pot influența calitatea exercițiului
profesional provocat.
Ne gândim, cu deosebire, la:
- capacități de ascultare activă – pentru a fi un bun interlocutor pentru cineva care are
multe întrebări de pus, dar și de răspunsuri care să corepundă nevoilor lui individuale de
învățare.
- capacități de interogare – constând în disponibilitatea și abilitatea de a pune
întrebări esențiale atunci când este necesar să fie lămurite probleme de interes
profesional; modul de adresare a întrebărilor să se facă astfel încât să cheme
interlocutorul la dialog, iar nu să îl îndepărteze;
- capacitatea de a convinge – de a căuta și de a găsi cele mai potrivite argumente atunci
când lucrurile unt nelămurite sau scapă de sub control;
- capacitatea de a purta respect interlocutorului - aspect foarte evident în modul de a
te raporta la un altul, în modul de a recepta punctele de vedere ale aceluia;
- capacitatea de a oferi sprijin/ajutor celui cu care eşti colaborator într-o activitate de
intere comun;
- capacitatea de a împărtăşi stările pozitive cu interlocutorul, de a crea şi menține un
climat favorabil lucrului în echipă;
- grad de implicare/participare crescut până la atingerea completă a scopurilor stabilite
de comun acord.
Ceea ce este specific predării în echipă este distincția pe care profesorul mentor o face între
două etape distincte ale formării:
- etapa demonstrativă în care mentorul oferă debutantului un model de activitate
didactică relevant pentru stilul său profesional și pentru concepția pedagogică pe
care el o are despre predarea și învățarea eficientă/de succes;
- etapa de colaborare - în care cei doi actori (mentorul și debutantul) își distribuie
rolurile pentru a realiza împreună o activitate de predare și învățare de succes.
Iată de ce, pentru a realiza o predare în echipă, mentorul și debutantul vor reflecta
împreună asupra câtorva aspecte esențiale:
Sarcini privind organizarea și derularea Observații

procesului didactic
1. Stabilirea obiectivelor lecției Mentorul și debutantul își distribuie
-36-
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
între ei obiectivele lecției pe care și le

vor asuma
2. Stabilirea conținuturilor, Conținutul lecției ce urmează a fi
divizarea/secvenționarea și distribuirea predate este împărțit în secvențe mici.
lor (Prin secvenționare nu trebuie afectată
logica și coerența temei/subiectului
abordat)
3. Corelarea conținuturilor cu obiectivele Fiecare dintre cei doi „actori”
corelează conținutul preluat cu
obiectivul/obiectivele asumate
4. Precizarea metodelor și mijloacelor ce Se stabilesc metodele și mijloacele ce
vor fi utilizate. Distribuirea lor între vor fi utilizate de către mentor și
mentor și debutant. debutant
5. Stabilirea rolurilor ce vor fi jucate (pe Este important ca, în momentul
rând sau în același timp), de către cei doi derulării lecției, fiecare profesor să știe
profesori ce urmează să întreprindă
partenerul/colaboratorul său
6. Stabilirea sarcinilor ce vor fi distribuite Dacă lecția se pretează, este ideal ca

elevilor. Precizarea manierei în care elevii să fie provocați să realizeze
realizarea sarcinilor de către elevi va fi anumite sarcini în grup
gestionată/monitorizată de către cei doi
profesori.
7. Stabilirea formelor și modalităților de Este recomandabil ca acordarea de
evaluare a rezultatelor obținute de către note sau calificative să fie realizată de
elevi în învățare. Precizarea modului în către un singur profesor. În cazul
care cei doi profesori se implică în predării în echipă evaluarea se poate
procesul evaluativ. focaliza pe fixarea principalelor
conținuturi abordate.
Stabilirea scenariului lecției ce va fi predată în echipă depinde, întotdeauna, de imaginația și

creativitatea propunătorilor.
Prezentăm, în continuare, câteva tipuri de asocieri recomandabile pentru o astfel de
predare (Ezechil, L. 2008):
-37-
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Tipuri de sarcini care se pretează la Distribuirea rolurilor

predare în echipă
Alternanța activităților frontale cu cele de - Unul dintre profesori
individualizare a instruirii predă/explică/argumentează.
- Se stalilesc sarcini de lucru individuale.
- Celălalt profesor se plimbă printre bănci
și observă modul în care elevii rezolvă
sarcinile încredințate. Pe baza unui
consemn stabilit anterior, cel din urmă
intervine cu explicații suplimentare
atrăgând atenția asupra greșelilor tipice
făcute de către elevi, fără a-i nominaliza
pe cei în cauză.
Conținuturi dificile, greu de înțeles de Abordarea expunerii cu oponent: un
către elevi profesor prezintă secvențe de conținut,
celalalt – așezat în bancă, în mijlocul
elevilor- pune întrebări esențiale colegului
care predă lecția pentru a atrage atenția
asupra elementelor cheie
Conținuturi cu caractre interdisciplinar Profesori de specialități diferite (sau
aparținând aceleiași arii curriculare)
intervin în predare, pe rând, pentru a
evidenția o altă perspectivă de abordare a
unei probleme/teme
Predarea cu ajutorul calculatorului Un profesor explică anumite conținuturi,
celălalt – prezintă slide-uri sau imagini
relevante pentru tema expusă. Într-un
anumit moment al lecției (stabilit cu
anticipație), cei doi “actori” își schimbă
rolurile
Lecția de laborator -Un profesor explică anumite conținuturi,
în timp ce colegul lui, așezat în mijlocul
elevilor, le prezintă produse, imagini...
- La un moment dat, cei doi “actori” își
schimbă rolurile
Predarea în echipă nu este singurul tip de activitate pe care mentorul de inserție profesională
și debutantul o pot realiza împreună.
-38-
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Abordând varianta coaching-ului, cei doi pot proiecta o serie întreagă de alte activități
relevante pentru profesiunea de profesor pentru a le realiza în parteneriat:
- o serbare școlară;
- o ședință cu părinții;
- asumarea rolului de profesor de serviciu;
- organizarea unei activități metodice;
- organizarea unei activități extracurriculare (excursie, vizită tematică);
- asistarea în echipă la o activitate didactică organizată de un alt coleg (din acest punct
de vedere, mulți profesori debutanți se plând că nu au văzut lecții susținute de mai
mulți profesori care să le ofere prilejul de a compara mai multe stiluri profesionale).
Mentorul de inserție profesională poate folosi toată experiența și imaginația sa pentru a
identifica tipuri de activități care, de obicei, creează dificultăți unui debutant pentru faptul
că nu i-au fost relevate în mod sistematic de către o persoană cu bună expertiză în domeniu.
Legislația creează doar cadrul general pentru modul de organizare a procesului de inserție
profesională și, desigur, nu-și propune să epuizeze tot ceea ce e bine sau necesar de parcurs
pe durata unui astfel de program.
Dincolo de prescripții, mentorul de succes este cel care, având vocație și dăruire în
exercitarea rolurilor asumate, relevă debutantului o mare varietate de situații educative
pentru care va trebui să dețină o minimă informare și exercițiu profesional.
Bibliografie:
1. Ezechil, L. (coord.), (2008) – Calitate în mentoratul educațional, Editura V&I Integral,
București
2. Collins English Dictionary (2003) – Complete and Unabridged © HarperCollins Publishers,
Sursa: http://www.thefreedictionary.com/team+teaching
6.5. Metode de acordare sprijin/suport în activitatea de mentorat (Ioana Stancu)
Activitatea de mentorat, având integrată o dimensiune de consiliere, presupune realizarea

unei relații suportive între mentor şi profesorul debutant. Relația de tip suportiv este utilă, în
mentoratul de inserție profesională, pentru sprijinirea adaptării profesionale a stagiarului la
statutul şi rolul de profesor. Relația de tipul suportiv este o relație prin care mentorul oferă
suport debutantului în demersul integrării sale socioprofesionale. Acest tip de relație se
centrează şi pe palierul afectiv, nu numai pe cel cognitiv. Ea presupune explorarea emoțiilor
şi sentimentelor, a convingerilor şi atitudinilor personale.
Relația de tip suportiv mentor-stagiar este influențată de atitudinile mentorului. Acestea se
transpun în comportament şi determină, la rândul lor, anumite atitudini ale debutatului față
-39-
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
de mentor. Atitudinile mentorului care pot susține o relație suportivă sunt: acceptarea,
empatia, congruența, colaborarea, responsabilitatea şi respectul.
Acceptarea este o atitudine profund umanistă de încredere şi valorizare. Acceptarea nu
înseamnă aprobare, simpatie, evaluare, indiferență, moralizare. Acceparea înseamnă:
 Valorizare
 Încredere
 Înțelegere.
În relația de mentorat acceptarea profesorului debutant cu calitățile şi limitele personale şi
profesionale poate constitui suportul pentru o relație suportivă, conținătoare, care să
conducă la o bună inserție profesională a profesorului debutant.
Empatia. Empatia presupune străduința de a-l înțelege pe celălalt cât mai exact. Ea se
fundamentează pe disponibilitatea mentală şi emoțională de a rezona cu universul
interlocutorului, pentru a identifica trăirile şi gândurile acestuia. Relaționarea empatică stă la
baza constituirii relației de tip suportiv.
În comunicarea mentor-stagiar indicatorii comportamentali ai atitudinii empatice a
mentorului sunt:
 Adresează întrebări deschise;
 Ascultă activ debutantul;
 Acordă feed-back descriptiv;
 Are intervenții personalizate.
Atitudinea non-empatică a mentorului conduce la următoarele comportamente față de
debutant:
 Adresează întrebări justificative;
 Întrerupe brutal debutantul;
 Îl etichetează sau moralizează pe debutant;
 Acordă feed-back evaluativ;
 Are intervenții clişeu sau paralele cu discursul debutantului.
Congruența se referă la concordanța dintre ceea ce gândeşte şi ceea ce simte o persoană şi
comportamentul său. A fi congruent presupune ca ideile, convingerile, valorile personale să
fie transpuse în comportament, iar incongruența constă într-un decalaj între gândire,
simțire, convingeri, atitudini şi exprimarea acestora în comportamentul nonverbal,
-40-
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
paraverbal şi verbal. Congruența mentorului influențează puternic nivelul de încredere al

debutantului față de acesta şi tipul de relație care se construieşte între cei doi.
Indicatorii comportamentali ai congruenței mentorului sunt:
 Mentorul spune ceea ce gândeşte şi simte, într-o manieră constructivă şi cu tact;
 Mentorul îl încurajează pe debutant să-şi exprime ideile, sentimentale, nevoile;
 Mentorul este asertiv şi încurajează asertivitatea stagiarului.
Responsabilitatea. Atitudinea responsabilă a mentorului constă în respectarea principiilor
fundamentale ale mentoratului, în profesionismul lui. Un mentor responsabil:
 îşi cunoaşte şi acceptă limitele personale şi profesionale;
 se raportează constant la nevoile de formare ale profesorului debutant;
 realizează relații de colaborare nu numai cu profesorul debutant, dar cu colegii, elevii,
părinții, ceilalți mentori.
 păstrează un contact regulat cu colegii prin participarea la supervizări şi manifestări
ştiințifice ale organizațiilor profesionale.
Colaborarea, ca atitudine a mentorului, conduce la implicarea constantă a profesorului
debutant în dezvoltarea sa profesională. Prin atitudinea colaborativă, mentorul motivează
profesorul debutant să se implice activ şi constant în rezolvarea problemelor sale şi să-şi
caute cele mai bune soluții pentru dezvoltarea carierei. Mentorul nu este cel care face totul
în locul debutantului, el este acela care îl sprijină în eforturile sale profesionale, încurajându-i
constant autonomia.
Respectul. Nici o relație umană nu se dezvolta în absența respectului. Mentorul este un
model pentru profesorul debutant, o persoană care respectă şi se respectă, o persoană care
oferă, dar şi impune respectul. A respecta profesorul debutant presupune acceptarea lui,
valorizarea acestuia, încrederea în valoarea lui umană şi profesională.
Relația de tip suportiv mentor-debutant derivă atât din atitudinile mentorului, care se
transpun în comportament, dar şi din metodele concrete de acordare a sprijinului/suportului
pe care mentorul le poate utiliza în activitatea sa. Mentorul acordă debutantului mai multe
tipuri de sprijin: informațional (resursă informațională), instrumental (sprijinirea
debutantului în formarea deprinderii de a selecta materiale şi informații), evaluativ (oferă
feed-back consistent care să contribuie la formarea competenței de autoapreciere a
stagiarului) şi emoțional (oferirea de suport şi înțelegere stagiarului în scopul creşterii
încrederii în sine). Metodele de acordare a suportului, de către mentor profesorului
debutant, sunt variate şi câteva vor fi descrise sintetic în continuare.
-41-
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Metode de acordare
sprijin/suport în Definirea metodei Scopul utilizării Exemplu/e
activitatea de metodei
mentorat
Tehnica adresării Constă în adresarea Deschidere a ”Cum ai putea realiza

întrebărilor deschise de întrebări care discuțiilor mentor- această activitate?”
generează răspunsuri debutant, dar şi ”Ce te-ar putea ajuta
mai ample, care suport al acestora; să rezolvi această
invită la autoreflecție Modalitate de dilemă?”
şi determină stimulare a
răspunsuri orientate ”Pe ce calități te poți
încrederii şi
de sfera emoțională. baza ca să gestionezi
inițiativei această situație?”
stagiarului.
”Ce părere ai despre
acest proiect de
lecție?”
Ascultarea activă Reprezintă o Înțelegerea exactă Contact vizual;

combinație de a mesajului Gesturi de aprobare;
tehnici şi atitudini recepționat; Atitudine adecvată
favorabile contextului;
Stimularea
comunicării ce poate Postură uşor aplecată
comunicării;
conduce la în față;
diminuarea Valorizarea Expresii de încurajare;
barierelor apărute în interlocutorului; Rezumarea mesajului
procesul comunicării Susținerea înțeles;
şi la recepționarea interlocutorului. Reformularea
mai fidelă a mesajului;
mesajului transmis. Reflectarea
sentimentelor
(”înțeleg că te
simți...”);
Întrebări de clarificare
(”Vrei să spui că....”).
Tehnica reconversiei Tehnică de Accesarea ”Înțeleg că sesizezi
conştientizare şi aspectelor pozitive multe aspecte
-42-
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
restructurare ale unei situații; negative ale

cognitivă prin care i prestației tale
Creşterea
se propune didactice. Te rog însă
încrederii în sine a
debutantului să să identifici şi 3
debutantului.
reconsidere un caracteristici pozitive
obiect, o situație, o ale acesteia”.
relație sau propria
persoană din lumina
a cel puțin trei
calități, după ce a
precizat toate
elementele negative
ale acestora.
Tehnica asertivă Constă în exprimarea Model de Utilizarea pronumelui
deschisă şi adecvată comunicare ”eu”;
a gândurilor şi eficientă pentru Mimică şi gestică
sentimentelor. debutant în situații adecvate contextului;
critice: dispută,
conflict, cereri care Descrierea situațiilor
nu pot fi onorate. care generează
disconfort, nu
Creşterea evaluarea lor;
încrederii în sine a
debutantului. Identificarea
gândurilor şi emoțiilor
proprii şi exprimarea
acestora;
Exemplu: ”Eu, în
situația....., am gândit
şi am simțit.... şi mi-
aş dori.....”
Tehnica modelării Spijinirea Creşterea ”Înțeleg că admiri
profesorului capacității profesorul X pentru
debutant să debutantului de-a calmul pe care-l
(re)producă în gestiona situații afişează în situații
comportamentul său problematice. conflictuale.
aspecte adaptative. Urmăreşte-l cu
atenție într-o astfel
-43-
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
de situație şi apoi
încearcă să reproduci
în comportamentul
tău ceea ce face el”.
Autodezvăluirea Mentorul oferă Model pentru ”Înțeleg emoțiile tale
informații despre debutant; înainte de-a intra la
sine. ore. Şi eu am trecut,
Oferirea unei
la începutul carierei
alternative de
mele, prin ceva
comportament;
asemănător. Pe
Exprimarea măsură însă ce am
înțelegerii de către căpătat experiență
mentor a acestea s-au diminuat
debutantului, considerabil. ”
dintr-o perspectivă
personală.
Oferirea feed- Mentorul oferă Stagiarul Începe cu aspectele
backului constructiv informații conştientizeză pozitive;
debutantului despre anumite aspecte Este concret;
modul în care despre sine; Este mai degrabă
comportamentul său descriptiv, decât
Mentorul oferă
are o influență evaluativ;
debutantului
asupra altor Se vorbeşte despre
alternative;
persoane sau aspecte care pot fi
grupuri. Se încurajează schimbate;
activitatea de Are loc imediat
dezvoltare după consumarea
personală a evenimentului;
debutantului; Oferă alternative;
Sprijin evaluativ. Este verificat;
Este asumat;
Este moderat;
Oferă debutantului
încă o şansă.
„Mi-a plăcut abordarea interactivă
promovată în această lecție. Atunci însă
când ai explicat noțiunea de ”forță” ai
prezentat-o mai degrabă teoretic. Asta
-44-
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
mi-a dat senzația de o uşoară

nesiguranță. Ar fi bine să insişti pe
exemple pe care să le dai elevilor, dar şi
să soliciți elevilor să le ofere.”
Furnizarea de Oferirea de Sprijin Folosirea unui limbaj
informații informații de către informațional; comun cu al
mentor debutantului,
Sprijin debutantului;
a unor informații instrumental.
necesare integrării Transmiterea de
socioprofesionale a informații corecte;
profesorului Explorarea
debutant. alternativelor;
Analiza informațiilor
incorecte ale
debutantului;
Susținerea şi
îndrumarea
profesorului debutant
în procesul de căutare
a informațiilor
relevante pentru
procesul instructiv-
educativ.
Exprimarea afectelor Mentorul susține Sprijin emoțional. ”Observ că ai relatat
profesorul debutant ceea ce s-a întîmplat.
Sprijinirea
în exprimarea Cum te-ai simțit în
autocunoaşterii.
emoțiilor sale. situația respectivă?”
Sprijinirea
asumării
personale.
Modelarea afectelor Mentorul poate Oferirea unui ”Când mi s-a
relata trăirile sale model de expresie întâmplat asemenea
legate de situații emoțională. situație,... am simțit
similare cu ale că...”
debutantului.
-45-
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
În activitatea de mentorat se pot folosi variate metode de acordare a sprijinului/suportului.

Rămâne la latitudinea mentorului cum să combine eficient şi adecvat metodele şi tehnicile
de suport, astfel încât activitatea sa să conducă la o mai bună inserție şi dezvoltare
profesională a profesorului debutant.
Bibliografie:
1. Andrei Cosmovici, Luminița Iacob, Psihologie Şcolară, Ed. Polirom, 1999
2. Băban, Adriana (coord), Consilierea educațională. Ghid metodologic pentru orele de
dirigenție şi consiliere, Ed. S.C. Psinet SRL, Cluj Napoca, 2001
3. Georgescu, Matei, Introducere în consilierea psihologică, Bucureşti, Editura Fundației
România de Mâine, 2010
4. Pânişoară, I.-O., Comunicarea eficientă, Ed. Polirom, Iaşi, 2006
5. Stancu, Ioana, Mic tratat de consiliere psihologică şi şcolară, Ed. Sper, Bucureşti, 2005
6. Stancu, Ioana, Carcea, Maria, Dezvoltare profesională și managementul carierei, Editura
Academiei Oamenilor de Știință din România, București, 2011
7. Nelson-Jones, Richard, Manual de consiliere, Editura Trei, 2009
8. Mearns, Dave, Thorne, Brian, Consilierea centrată pe persoană în acțiune, Editura Trei,
2010.
VII. DEZVOLTAREA PERSONALĂ ȘI PROFESIONALĂ A

PROFESORILOR DEBUTANȚI PRIN STAGIILE DE MENTORAT
(Claudiu Langa)
Perioada de debut în cariera profesională reprezintă o etapă de schimbare de mediu,

de achiziționare de noi reguli, norme, responsabilități unele conştientizate doar teoretic,
prea puțin practic, altele necunoscute. Orice schimbare de mediu stimulează tendința de a
se adapta, de a se acomoda noilor reguli, de a se supune unui proces de schimbare şi
dezvoltare personală.
Contactul cu şcoala implică impactul cu ceea ce reprezintă cultura unei anumite
organizații, atât cultura normativă care cuprinde ansamblul de reguli, norme, poziții, ierarhii,
cu caracter formal, cât şi cultura expresivă care se exprimă prin: ansamblul trăirilor,
sentimentelor, aspirațiilor persoanelor care compun colectivul unității şcolare respective,
-46-
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
etosul organizațional al acestora, simbolistica organizației (rituri, ritualuri, ceremonii

specifice). În mod concret debutantul ia contact cu mediu activ, pe care nu a avut ocazia să îl
cunoască în profunzime în timpul formării inițiale datorită bugetului de timp redus acordat
pregătirii practice a viitorilor profesori.
Mediul activ cu care intră în contact impune profesorului debutant cultura specifică
organizației școlare pe care acesta se vede nevoit să o accepte, să o asimileze sau să se
transforme pentru a deveni parte a comunității de practică în care a intrat. Aderarea la
cultura organizației şcolare se va face prin raportarea la propria grilă de aşteptări, adesea
acestea modelându-se pe aspectul normativ al culturii şcolii, dar şi pe valorile promovate de
aceasta.
Dezvoltarea personală şi profesională porneşte de la autocunoaştere și formularea
scopurilor personale – ceea ce constituie pasul inițial în procesul formării pentru cariera
aleasă. Analiza obiectivelor de învățare şi elaborarea planului de acțiune, estimarea corectă
a resurselor şi efortului sunt condiții esențiale de reuşită în dezvoltarea personală şi a unei
cariere profesionale.
Transformările pe care le manifestă cadrul didactic debutant în primii doi ani de
activitate didactică au o relevanță majoră pentru viitoarea carieră didactică. Un rol
important în acest proces îl are mentorul de inserție profesională. Condițiile de apreciere ale
muncii depuse, interiorizarea rolurilor şi asumarea responsabilităților, motivează tânărul
pentru continuitate în activitatea didactică, îi facilitează adaptarea la mediul profesional,
social pe care îl descrie unitatea şcolară.
Cadrul didactic debutant, în cadrul organizației şcolare, la debut de activitate
profesională, cât şi pe parcursul asimilării de noi experiențe, dezvoltă în structura
motivațională niveluri diferite ale nevoilor, ca fiind unele sau altele dominante în funcție de
integrarea conținutului muncii, acceptarea şi asimilarea în colectivitate, asumarea
responsabilității şi rolurilor impuse de profesiunea aleasă, priorităților în plan personal care
pot deveni mai relevante decât cele de nivel profesional, legat de conținutul activităților
instructiv-educative desfăşurate.
În cadrul programului de mentorat – profesorul mentor îi netezeşte drumul
profesional al debutantului în vederea dezvoltării seturilor de competențe specifice
profesiunii de profesor:
- Proiectarea activităților educaționale. Prin procesul de mentorat, cadrul didactic
debutant va înțelege în profunzime documentele curriculare corespunzătoare modelului
centrat pe obiective şi performanțe, va explica relația dintre programa şcolară, planificarea
anuală, unitățile de învățare, resursele existente şi finalitățile educaționale ale disciplinei de
specialitate, va proiecta procesul de instruire în funcție de particularitățile de învățare ale
elevilor şi va realiza proiectarea didactică în funcție de feed-back-ul primit de la mentor, de
la conducerea şcolii sau de la elevi.
-47-
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
- Conducerea şi monitorizarea procesului de instruire. Debutantul va fi instruit de

către mentor în direcția cunoaşterii modului de organizare şi conducere a activităților
instructiv-educative, a utilizării strategiilor de instruire adecvate la caracteristicile
individuale și de grup ale elevilor. De asemenea cadrul didactic va învăța să stimuleze
manifestările de independență ale grupului educațional, să regleze pe parcurs activitățile în
vederea realizării obiectivelor stabilite şi să gestioneze eficient resursele folosite în
activitate. Pentru dezvoltarea acestor elemente de competență mentorul de inserție
profesională îi va oferi debutanului modele pentru conducerea și monitorizarea eficientă a
proceselor de predare-învățare-evaluare.
- Evaluarea activităților educaționale. Pe parcursul procesului de inserție
profesională, debutantul va cunoaşte şi va putea explica metodologia de elaborare a
instrumentelor de evaluare specifice (chestionare, fişe de evaluare, teste etc.), va elabora el
însuși unele probe și instrumente de evaluare şi va învăța să aprecieze în mod corect
rezultatele în învățare ale elevilor. Prin monitorizarea periodică a rezultatelor elevilor va
putea adapta în mod responsabil conținutului procesului la nivelul real al elevilor.
- Integrarea şi utilizarea TIC în educație. Cadrul didactic mentor îi va facilita
debutantului accesul la echipamentele TIC pentru utilizarea acestora în vederea facilitării
procesului de predare. În cadrul acestui proces de training, persoana mentorată va corela
unitățile de învățare cu diferite tipuri de resurse TIC, utilizabile în desfășurarea lecțiilor şi va
respecta regulile deontologice de utilizare a resurselor electronice în procesul instructiv-
educativ.
- Cunoaşterea, consilierea şi tratarea diferențiată a elevilor. Parcurgerea programului
de mentorat îi va permite profesorului aflat la debutul carierei să cunoască și să înțeleagă
importanța diferitelor metode și tehnici de consiliere şi tratare diferențiată a elevilor, să
aplice diferite tehnici de colectare și consemnare a informațiilor despre elevi, să analizeze și
să interpreteze unele date personale despre elevi și despre familiile lor. Este responsabil de
modul de utilizare a informațiilor culese cu ajutorul diferitelor metode şi tehnici de consiliere
şi tratare diferențiată a elevilor.
- Managementul clasei de elevi. Prin dezvoltarea acestei competențe, cadrul didactic
aflat la debutul carierei va fi capabil să cunoască în detaliu caracteristicile clasei de elevi ca
grup psihosocial, va identifica în mod corect unele situații conflictuale, va învăța o serie de
strategii de rezolvare a conflictelor şi a crizelor educaționale şi va putea aplica intrumente
simple de cunoaștere a relațiilor interpersonale ce se stabilesc la nivelul grupului clasă
școlară (de ex., testul sociometric). Toate acestea elemente îi vor permite să creeze şi să
mențină în sala de clasă o atmosferă plăcută, favorabilă comunicării și colaborării cu elevii.
- Dezvoltarea instituțională a şcolii şi dezvoltarea de parteneriate şcoală – comunitate.
Mentorul îi va explica debutantului care sunt modalitățile de stabilire a parteneriatelor
școală-comunitate. În cadrul programului de mentorat, vor fi proiectate şi organizate
-48-
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
activități extraşcolare de către debutant în colaborare cu mentorul sau cu colegii care au mai
multă experiență şi cu reprezentanții comunității locale.
- Managementul carierei şi al dezvoltării personale. Prin autoevaluare şi evaluarea
făcută de către mentor, profesorul debutant va putea cunoaşte stadiul propriei sale pregătiri
profesionale, va conştientiza necesitatea optimizării propriului său comportament
profesional şi îşi va proiecta în mod realist programul de formare şi dezvoltare profesională.
- Cercetare educațională aplicativă. Aceaste competențe se dezvoltă continuu pe
parcursul carierei didactice. În condiții de asistență şi consiliere metodologică, persoana
mentorată va elabora micro-proiecte de cercetare educațională, va învăța să valorizeze
cercetarea educațională și să fie în contact permanent cu rezultatele unor cercetări
consacrate în domeniu.
VIII. COMUNITATEA DE PRACTICĂ A MENTORILOR PENTRU

FORMAREA PERSONALULUI DIDACTIC ÎN ROMÂNIA (Liliana
Ezechil, Laura Șerbănescu)
8.1. Scurt istoric
Ideea formării profesorilor mentori (de practică pedagogică) prin programe

specializate a fost adusă în România de către British Council. Această instituție este cea
care, începând cu anul 1994 a inițiat în țara noastră câteva proiecte axate pe mentorat:
UNISCHOOL, PRESETT. Interesul inițial al British Council a fost de a forma un corpus de
specialiști care să realizeze pregătirea practică psihopedagogică și metodică a viitorilor
profesori de limba engleză. În foarte scurt timp British Council a extins acest proiect și
asupra formării mentorilor de practică pedagogică de alte specialități care erau angajați în
procesul formării profesionale a profesorilor. Până în anul 1999, în cadrul acestor proiecte au
fost pregătiți prin cursuri speciale de mentorat aproximativ 200 de profesori de limba
engleză. Un număr de 38 dintre aceștia au fost selectați pentru a fi formați ca formatori de
mentori printr-un curs special organizat de School of Education de la Universitatea din
Leeds, Marea Britanie. În formarea mentorilor şi a formatorilor de mentori a fost folosită
expertiza britanică şi internatională.
-49-
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
8.2. Asociația Mentorilor din Romania [AsMeRo]
Bazele creării unei adevărate comunități de practică a mentorilor au fost puse, în România,
în aprilie 2000 prin înființarea Asociației Naționale a Mentorilor [AsMeRo]. Obiectivul major
al acestei asociații este de a promova activitățile de mentorat în vederea creşterii calității
acestora și, mai ales, de a acorda sprijin profesorilor debutanți pentru a se integra mai ușor
și mai eficient la locul de muncă.
AsMeRo reuneşte mentori de toate specialitățile, pe care îi antrenează în dezbaterea la nivel
național a obiectivelor comune și îi susține în identificarea și promovarea intereselor
comune. Consiliul Britanic colaborează deseori cu AsMeRo pentru inițierea unor proiecte
comune de sprijinire a profesorilor debutanți.
Prin AsMeRo s-au creat condițiile constituirii, în Romania, a unei comunități de practică a
profesorilor-mentori.
8.3. De ce e nevoie să se constituie o comunitate de practică a mentorilor?

Așa cum se poate ușor observa, în ultimele două decenii, asistăm la un proces de afirmare a
identității profesiunilor prin crearea unor organisme care le promovează specificitatea și
interesele de grup.
Procesul nu este nou dacă ne gândim la faptul că în perioada modernă breslele și ghildele
îndeplineau aceleași funcțiuni. În ciuda multor efecte pozitive create în cadrul acestor
organisme privitor la standardizarea unor comportamente profesionale și controlul
permanent al performanțelor, au apărut și unele exagerări care evoluau spre transformarea
breslelor și ghildelor în societăți închise care tindeau să plaseze interesul de grup deasupra
interesului general.
După declanșarea revoluției industriale și proliferarea fără precedent a domeniilor
ocupaționale, atașamentul față de organizațiile profesionale restrictive a început să
slăbească. De această dată s-au produs alte tipuri de exagerări în numele liberalismului
profesional. Prin afirmarea cu o prea mare ușurință a dreptului de liberă practică s-a ajuns la
situația că, o dată acest drept dobândit, în cabinete, laboratoare, ateliere...profesioniștii au
devenit adevărați stăpâni care nu se mai simțeau responsabili în fața nici unei instanțe cu
caracter profesional.
În ultimele decenii efectele negative ale unor astfel de practici au devenit tot mai evidente.
Interesul recent pentru ideea de profesionalizare și pentru necesitatea constituirii unor
comunități de practică s-a manifestat și ca o reacție împotriva exacerbărilor amintite.
Profesionalizare - procesul social prin care orice meșteșug sau ocupație se transformă în
-50-
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
profesie cu cel mai înalt nivel de integritate și competență (Nilsson Henrik,

Professionalism, Lecture 5, What is a profession?, Sursa:
(http://web.archive.org/web/20070926100028/http://www.cs.nott.ac.uk/~nhn/G52GRP/LectureNotes/lecture05-4up.pdf)
Comunitate de practică . O comunitate de practică este constituită dintr-un grup de

oameni care practică o aceeași meserie sau profesie. Membrii comunității de practică
împărtășesc informații și experiențe , învață unii de la alții, având – în felul acesta – ocazia
de a se dezvolta cu toții din punct de vedere personal și profesional. Conceptul de
comunitate de practică a fost folosit pentru prima oară de Jean Lave și Etienne Wenger
(Lave, Jean; Wenger, Etienne - Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation,
1991, Cambridge: Cambridge University Press).
Menționăm, în continuare, doar câteva dintre avantajele constituirii unei comunități de

practică a profesorilor mentori:
- alinierea comportamentelor asociate profesiei de profesor prin activitățile de
mentorat în raport cu anumite linii strategice;
- precizarea condițiilor de practicare a profesiei de profesor și de îndeplinire a
rolurilor profesionale asociate;
- stabilirea unor criterii de calitate în domeniul practicării profesiei de profesor;
- precizarea unui cod deontologic specific profesiunii de profesor și urmărirea
modului de respectare a acestuia;
- stabilirea unor criterii și standarde de evaluare profesională a profesorilor;
- crearea unor posibilități de dialog între specialiștii/experții în activități de
mentorat pentru generarea unui ethos profesional specific, pentru împărtășirea
bunelor practici, pentru promovarea valorilor comune.
8.4. A fi profesor-mentor este o nouă profesie?
A fi mentor nu înseamnă a practica o nouă meserie/profesie, ci înseamnă a îndeplini roluri
complementare în raport cu o profesie de bază. Profesia de bază a mentorului de inserție
profesională care stă în atenția noastră este aceea de profesor, el îndeplinind și roluri
profesionale complementare în calitatea lui de formator de profesori.
Precizarea acestor aspecte este utilă pentru a sublinia importanța stăpânirii de către
profesorii mentori – în primul rând! - a competențelor asociate statutului și rolului de
profesor, precum și a unui set de competențe complementare necesare îndeplinirii rolului
de formator de profesori prin asumarea atribuțiilor de mentor de stagiu/mentor de inserție
profesională.
-51-
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Bibliografie:
Ezechil, L. (coord.), (2009), Ghidul mentorului, Editura Paralela 45, Piteşti
Serbanescu, L. (2011), Formarea profesională a cadrelor didactice – repere pentru managementul
carierei, Editura Printech, Bucuresti
-52-
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
GLOSAR DE TERMENI
(organizare pe structuri tematice)
DOMENIUL ÎNVĂȚĂRII (Liliana Ezechil, Laura Șerbănescu)

Gândire critică
Gândirea critică nu înseamnă să fii „critic” şi/sau negativist. Este, mai degrabă, o
gândire de tip evaluativ. În acest sens, se apreciază că gândirea critică se manifestă ca
atitudine de tip evaluativ care poate evolua de la acceptanță la respingere cu tot ceea ce s-ar
putea întâmpla în acest interval.
„Gândirea critică este un mod de a gândi despre orice subiect, conținut, problemă
astfel încât cel ce gândeşte poate îmbunătăți calitatea propriilor procese de gândire:
capacități de analiză, evaluare, reconsiderare a unor structuri intelective… Gândirea critică
este autodirecționată, autodisciplinată, autoreglabilă, fiind monitorizată de către individul
însuşi. Ea tinde să atingă standarde riguroase de excelență prin depăşirea egocentrismului
nativ” (The Critical Thinking Community:http://www.criticalthinking.org/aboutCT/ourConceptCT.shtml).
Gândire laterală
Conceptul de gândire laterală a fost lansat de către psihologul maltez Edward de Bono
(1967, The Use of Lateral Thinking). El definea acest concept ca având legătură cu modul în
care se schimbă conceptele şi percepțiile. Gândirea laterală – spune el – este concentrată pe
modul de a raționa şi anume pe acea producție de idei la care nu se poate ajunge pe căi
tradiționale, urmând pas cu pas traseul pe care ne poartă de obicei logica.
Dacă gândirea critică este concentrată pe evaluarea/emiterea de judecăți privind

valoarea de adevăr a diferitelor aserțiuni, gândirea laterală se concentrează asupra modului în
care se schimbă ideile şi valorile în funcție de schimbarea coordonatelor. O persoană care posedă
gândire laterală este capabilă să creeze idei noi din idei deja cunoscute.
Gândire reflectivă
Ideea existenței unei forme a gândirii care se întoarce asupra sieşi se regăseşte chiar în
opera marilor filosofi ai Antichității: Platon, Aristotel, dar şi în opera unor mari filosofi ai
Renaşterii, John Locke de exemplu.
Astăzi se consideră că gândirea reflectivă este concentrată pe evaluarea continuă a

credințelor, afirmațiilor, judecăților şi ipotezelor ce pun în discuție ceea ce există deja şi care
se lasă provocată de interpretări plauzibile diverse. Ea se implică permanent în verificări şi
-53-
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
evaluări valide care se deosebesc, din această cauză, de orice alte aprecieri care sunt impuse
de o autoritate sau de considerente de ordin emoțional.
Învățarea integrată în muncă

Învățarea integrată în muncă este o formă de învățare care se produce chiar în mediul în
care se pot aplica cunoștințele și abilitățile dobândite.
Pentru achiziționarea comportamentelor de tip profesional este necesar să fie
respectate câteva condiții:
 stabilirea unui raport adecvat între cunoştințele cu caracter academic şi cele cu
caracter practic/aplicativ;
 alternarea metodelor de exersare cu metode de individualizare a parcursului şcolar,
având în vedere că, fiecare subiect urmează să-şi însuşească unele abilități acționale;
 crearea unui mediu instrucțional care să favorizeze o învățare de tip experimental;
 flexibilizarea sarcinilor didactice pentru a veni în întâmpinarea trebuințelor
individuale de instruire practică ale educabililor;
 precizarea sarcinilor de instruire în termeni de competențe;
 evaluarea explicită a capacităților de operare cu cunoştințele, a competențelor
aplicative pe care şi le-au însuşit subiecții.
Învățarea situativă
Ca sens, conceptul de învățare situativă se apropie de înțelesul conceptului de învățare
integrată în muncă. Ambele vizează învățarea care se produce chiar în mediul în care
cunoștințele achiziționate pot fi aplicate imediat. Ceea ce este însă specific învățării
situative este că ea se produce prin integrarea celui ce învață într-o comunitate de
practică [1].
Învățarea devine, astfel, un proces social – membrii comunității de practică având un
rol esențial în relevarea celor mai semnificative aspecte ale mediului profesional în care
debutantul a fost integrat.
[1]. Jean Lave and Etienne Wenger (1991) Situated Learning. Legitimate peripheral
participation, Cambridge: University of Cambridge Press
Învățarea experiențială
Conceptul de învățare experiențială se referă la situația de a ajunge la înțelegerea
sensurilor prin experiență directă. Învățarea experiențială este, prin urmare, un proces
-54-
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
individual care nu necesită prezența unui profesor/educator (persoană sursă și dirijor al

învățării).
Învățarea experiențială este în legătură cu acțiunea (cu a face), dar și cu capacitatea de
a reflecta asupra a ceea ce ai făcut.
Pentru ca o astfel de învățare să se producă este important ca cel ce învață să aibă
câteva calități [1]:
 să dorească să se implic activ în experimentarea directă a ceea ce învață;
 să fie capabil să reflecteze asupra experienței directe de învățare;
 să posede abilități analitice și de conceptualizare a experienței de învățare;
 să posede abilități de decizie și rezolvare de probleme ca să poată folosi noile
idei dobândite prin experimentare directă.
[1]: Kolb, D (1984). Experiential Learning as the Science of Learning and Development.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Învățarea tranformațională
Învățarea transformațională se centrează pe procesul de învățare însuşi, pe experiențele

interioare care se produc în subiectivitatea celui ce învață, adică pe acele manifestări care pot
genera transformarea. Interesul pentru modul de desfăşurare al procesului de învățare este – în
acest caz – mai mare decât interesul pentru conținutul învățării.
Învățarea transformativă poate fi provocată prin modul în care mentorul conduce

procesul de învățare ca şi prin modul de stimulare a intereselor debutantului pentru tema şi
problemele selectate.
Adaptând rezultatele cercetărilor lui Boyd şi Myers (apud Imel, 1998) [1] la specificul
activităților de mentorat rezultă următoarele recomandări:
a. Mentorul să dirijeze îndeaproape procesele de învățare, având abilitatea de a-şi
pune experiența sa la dispoziția debutantului, manifestându-se ca o persoană
experimentată care reflectează asupra propriei sale experiențe de învățare pentru a o
împărtăși altora;
b. să evalueze activitatea debutantului în mod critic – dar nu de pe poziții de
adversitate, răspunzând întrebărilor lui într-o manieră care să permită revizuirea
concepțiilor proprii şi producerea transformării dorite;
-55-
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
c. să se ofere pe el însuşi ca model de persoană dispusă să se schimbe/să se

transforme;
d. să uzeze în discursul său de argumente raționale, dar să provoace, de asemenea, un
impact emoțional.
Pentru a reuşi în acest demers este necesar ca mentorul să dispună de o serie de
calități/de competențe: să ştie cum să faciliteze transferul de cunoştințe; să fie capabil de
confidențialitate; să aibă capacitatea de a orienta procesele de învățare în sensul dorit
implicându-se discret şi minimal în efortul pe care trebuie să îl facă cel ce învață; să ştie cum
să dezamorseze conflictele fireşti care apar atunci când se exprimă puncte de vedere diferite
şi să impună respectarea regulilor morale ale interacțiunii interpersonale; să aibă capacitatea
de a stimula procesele de conştientizare de către debutant a resurselor de care dispune; să
poată psihanaliza, în anumite condiții, reacțiile particulare pe care le poate adopta debutantul
la un moment dat; să manifeste disponibilitatea de a interveni ca un adevărat terapeut, atunci
când este cazul.
[1] Imel, S. (1998). Transformative learning in adulthood. Columbus, OH: ERIC Clearinghouse
on Adult Career and Vocational Education, ERIC Digest No. 200, (ERIC Document
Reproduction Service No. ED423426). Retrieved September 13, 2001 from
http://www.ed.gov/databases/ERIC_Digests/ed423426.html
DOMENIUL „CULTURĂ PROFESIONALĂ”

Cultură organizațională (Sorina Chircu)
Conceptul de cultură organizațională se referă la ansamblul normelor, valorilor, credințelor

atitudinilor şi comportamentelor existente într-o organizație. Cultura organizațională a unei
şcolii cuprinde:
- Ritualuri şi ceremonii (de deschidere şi finalizare a anului şcolar, zile onomastice, etc.);
- Valori, exprimate prin opiniile cadrelor didactice cu privire la comportamentele
dezirabile şi ce anume consideră că trebuie făcut pentru ca şcoala să fie performantă;
- Norme formale (generate de conducerea şcolii, au în vedere aşteptările privind nivelul
de performanță academică, de conduită cu elevii şi colegii, de implicare în activitățile
şcolii etc.) şi informale (produse de toate cadrele didactice, indiferent de nivelul ierarhic,
se referă la povestirile, miturile, folclorul care circulă într-o şcoală).
Conținutul culturii organizaționale, format din ritualuri, valori şi norme, generează un anumit
tip de climat, care poate genera tensiune şi dezbinare sau spirit de echipă şi cooperare.
Coaching (Sorina Chircu)
-56-
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Coachingul, este un proces de susținere şi facilitare a dezvoltării profesionale şi personale,

prin care coachul utilizând ascultarea activă şi diverse tehnici de adresare a întrebărilor îl
ajută pe client să-şi redefinească perspectiva asupra propriului mod de gândire, simțire,
acțiune, deblocându-şi astfel potențialul pentru maximizarea performanțelor sale.
Formarea profesională centrată pe competențe (Liliana Ezechil)

Ca urmare a dinamicii profesiunilor înregistrate în ultimele decenii, noile politici europene
și românești din domeniul profesionalizării au pus în evidență necesitatea unei mai
accentuate preocupări a tuturor furnizorilor de formare profesională de a se concentra pe
pregătirea cu caracter practic.
Această problemă poate fi rezolvată, într-o bună măsură, prin asimilarea în stilul
profesional al formatorilor a uneia dintre cele mai importante paradigme pedagogice -
centrarea pe competențe - care își propune să trateze cunoștințele, deprinderile și
proceperile, atitudinile... nu ca elemente izolate, ci ca părți ale unei strategii coerente ce
reconsideră însuși conceptul de rezultate ale învățării.
După Potolea, D., Toma, S., Borzea, A. (coord., 2012), principalele caracteristici ale
strategiilor de formare/învățare centrate pe competențe sunt:
- realizează o focalizare a procesului de formare pe output-uri, nu pe input-uri;
- admite trasee diferite de formare care conduc la rezultatul intenționat;
- timpul de instruire nu mai e în mod obligatoriu standard, ci variabil în funcție de
potențialul individului.
Modalitățile de abordare a problematicii compentenței sunt diverse și, nu întotdeauna,
congruente.
În România a fost adoptată concepția conform căreia principalele elemente constituente
ale competenței sunt: cunoștințele, abilitățile, valorile și atitudinile.
Acest aspect este specificat și în Legea Educației Naționale unde, în cadrul Listei termenilor
și expresiilor utilizate în cuprinsul legii, se precizează: Competența reprezintă capacitatea
dovedită de a selecta, combina și utiliza adecvat cunoștințe, abilități și alte achiziții constând în
valori și atitudini, pentru rezolvarea cu succes a unei anumite categorii de situații de muncă sau
de învățare, precum și pentru dezvoltarea profesională ori personală în condiții de eficacitate și
eficiență (Legea Educației Naționale, Lista definițiilor, termenilor și a expresiilor utilizate în
cuprinsul legii, conceptul nr. 14).
-57-
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Standardele de pregătire profesională (Liliana Ezechil)

Conform Centrului Național de Dezvoltare a Învățământului Profesional și Tehnic (CNDIPT),
Standardul de pregătire profesională este un document structurat pe unități de competențe,
prin care se descrie în termeni de rezultate ale învățării ceea ce un participant la un program
de pregătire trebuie să demonstreze la finalul acestuia. Pentru detalii poate fi consultat
siteul CNDIPT: http://www.tvet.ro/index.php/ro/pentru-profesori/129.html.
Este important de precizat că stabilirea unor standarde profesionale care să fie luate ca
referință în procesul pregătirii și formării profesionale a viitorilor specialiști – indiferent de
domeniul în care se specializează - este o practică relativ recentă la care se recurge în
învățământul românesc, ea fiind inspirată de mișcarea globală declanșată în Europa ca
urmare a lansării Cadrului European al Calificărilor (EQF). În ceea ce privește stadiul
implementării acestor noi politici în România se poate spune chiar că teoria specifică se află
într-un anumit avans față de practicile asociate lor și că, din acest punct de vedere, mai sunt
încă o mulțime de pași importanți de făcut.
În cazul formării personalului didactic, standardele explică ceea ce profesorii (mai tineri sau
cu experiență) trebuie să știe și ceea ce trebuie să știe să facă pentru a crea situații de
învățare relevante și eficiente .
Elaborarea standardelor profesionale este un proces necesar pentru că:
- stabilesc repere utile pentru profesia de profesor;
- permit construirea unor rute de profesionalizare realiste, coerente, în acord cu
cerințele de pe piața muncii;
- pun în evidență nevoi de formare pentru cei care urmează să îmbrățișeze o anumită
carieră;
- favorizează acordarea de consiliere și sprijin individual celor care se inițiază în
domeniul unei anumite profesii.
Standarde profesionale pentru profesia didactică au fost elaborate pentru prima oară în
România încă din anul 2002 (Lucia Gliga, coord.). Ulterior, ele au fost revizuite și adaptate
contextului reformator creat în România în perioada ce a urmat. În ANEXA 1 este
prezentat Standardul general al profesiei de profesor aprobat prin OM 5660/2004, cu care
se operează încă în sistemul de învățământ, deși există preocupări pentru o și mai atentă
rafinare a acestuia.
Dacă în acest moment strategia națională de formare inițială a personalului didactic pentru
învățământul gimnazial și liceal stă sub semnul implementării precizărilor din Legea
Educației Naționale, procesul de formare a profesorilor pentru învățământul preșcolar și
primar este bine definit și...în exercițiu. În contextul actualelor reforme curriculare
-58-
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
declanșate la nivel universitar și al elaborării așa numitelor grile DOCIS ce redau în termeni
de competențe profilul profesional al absolvenților a fost concepută și grila DOCIS pentru
calificarea profesor pentru învățământul primar și preșcolar [ANEXA 2].
Au fost elaborate, de asemenea, standarde profesionale pentru profesor gradul II, profesor
gradul I și pentru formarea continuă a profesorilor pentru toate nivelurile de școlarizare:
preșcolar, primar, gimnazial, liceal (pentru detalii poate fi consultat site-ul:
http://www.formare3777.eu/standarde_profesionale.html).
Este recomandabil ca profesorii mentori să cunoască toate aceste documente având în

vedere faptul că, prin atribuțiile ce le revin, ei contribuie în mod esențial la procesul
formării profesionale a profesorilor.
Bibliografie:
Gliga, L. (coor.), (2002) - Standarde pentru profesia didactică , București, Sursa:
http://didactika.files.wordpress.com/2008/05/profesiadidactica.pdf
Evaluarea profesională (Emanuel Soare)

Evaluarea profesională reprezintă activitatea desfășurată în vederea determinării
gradului în care o persoană angajată își îndeplinește sarcinile și responsabilitățile care îi
revin. Evaluarea profesională vizează aprecierea în mod sistematic şi obiectiv a
randamentului, a calității muncii, a comportamentului, a inițiativei, a eficienței şi creativității
fiecărei persoane care face parte dintr-o instituție.
Într-un proces de evaluare profesională trebuie identificate toate funcțiile existente în
cadrul organigramei instituției respective şi, în consecință, trebuie considerate toate
atribuțiile aferente acestor funcții, cu scopul de a asigura posibilitatea evaluării fiecărei
responsabilități, în funcție de un anumit criteriu de evaluare.
Pentru ca evaluarea profesională să aibă relevanță, să poată fi recunoscută de către
persoana evaluată, dar şi pentru a putea fi utilizată de către instituție, toate criteriile de
evaluare trebuie făcute cunoscute persoanei în cauză, în timp util.
Conform legii nr.284/2010 (art.5 lit.c), procesul de evaluare a performanțelor
profesionale individuale se va realiza pe baza unor criterii precum: a) cunoştințe şi
experiență; b) complexitate, creativitate şi diversitatea activităților; c) judecata şi impactul
deciziilor; d) influență, coordonare şi supervizare; e) contacte şi comunicare; f) condiții de
muncă; g) incompatibilități şi regimuri speciale.
Rezultatele evaluării nu vor putea produce efecte juridice dacă acestea nu au fost
aduse la cunoștința salariatului, el putând contesta rezultatul evaluării abia după ce a luat
cunoștință despre ele. Pe de altă parte, evaluarea salariaților trebuie să vizeze întregul
personal al unei instituții, printr-un sistem de evaluare propriu fiecărui angajator, sistem ce
-59-
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
va trebui aplicat unitar pentru posturi similiare/identice, la termenele stabilite în

Regulamentul Intern sau contractul colectiv de muncă.
Abordată din perspectiva activităților de mentorat, evaluarea profesională comportă

două analize specifice:
1. măsura în care mentorii de inserție profesională satisfac grilele de evaluare
profesională cu care se operează la nivel instituțional;
2. capacitatea mentorului de inserție profesională de a-l familiariza pe debutant cu
cerințele și exigențele rolurilor profesionale pe care urmează să și le asume (în
cazul nostru, rolul de profesor).
DOMENIUL CONSILIERII (Ioana Stancu)

Consiliere = „acțiune prin intermediul căreia se urmăreşte sugerarea modului de a proceda
sau a se comporta care trebuie să fie adoptat într-o situație particulară dată, sau, în general,
în viața şi activitatea cotidiană” (M. Golu, 1981, Dicționar de psihologie socială, pag.62);
acțiune prin care se urmăreşte sugerarea modului de a proceda sau a modului de comportare
ce trebuie să fie adoptat într-o situație dată, sau, în general, în viața şi activitatea cotidiană
(G. Tomşa, 1996).
Consilier = persoana care urmareşte, prin metodele si tehnicile utilizate, să ofere sprijin
clientului său pentru ca el să se adapteze cât mai eficient atât propriei sale personalități, cât
şi realității sociale în care trăieşte (G. Tomşa, 1996)
Consilierea psihologică este, conform normelor de acreditare ale Colegiului Psihologilor din
România, intervenție psihologică (a) în scopul optimizării, autocunoaşterii şi dezvoltării
personale şi/sau (b) în scopul promovării sănătății, prevenirii şi remiterii problemelor
emoționale, cognitive şi de comportament. Consilierea psihologică se deosebeşte de
consilierea educațională/şcolară. În timp ce consilierea educațională/şcolară este focalizată
pe probleme de educație şi carieră, consilierea psihologică implică intervenția consilierului
psihologic în optimizare personală şi în ameliorarea problemelor (subclinice) psiho-
emoționale şi de comportament.
Consilierea şcolară este o consiliere psihopedagogică adică include o componentă
psihologică şi una pedagogică. Aceasta este acordată elevilor, studenților precum si
celorlalți participanți la procesul educațional în probleme ce țin de adaptarea la mediul
şcolar, de anumite avansuri sau retardări în asimilarea unor deprinderi şi abilități şcolare.
Consilierea şcolară urmăreşte - prin mijloace specifice - ca educația să fie adaptată nevoilor
si cerințelor fiecărui beneficiar şi să conducă la rezultate favorabile pentru aceştia; un proces
intensiv de acordare a asistenței psihopedagogice elevilor, studenților şi celorlalte persoane
implicate în procesul educațional (profesori, părinți, tutori si autorități şcolare), asistența
-60-
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
psihopedagogică fiind o activitate cu caracter interdisciplinar în vederea sprijinirii elevilor,

profesorilor si părinților în cunoaşterea (autocunoaşterea) personalității, în orientarea
(autoorientarea) şcolară şi profesională şi, pe ansamblu, în creşterea eficienței activității
instructiv-educative (G. Tomşa, 1996).
Orientarea şcolară şi profesională reprezintă "un proces complex de pregătire şi îndrumare
a elevilor spre anumite forme de activitate şcolară şi academică, studii care să le permită
apoi alegerea unor domenii profesionale care să concorde cu aptitudinile şi interesele lor.
Pentru ca acest tip de activitate să fie eficace, el trebuie să includă o gamă largă de activități,
care pornesc de la abordarea problemelor specifice individului şi continuă cu problemele
conexe şcolii, familiei şi comunității sociale respective."(Ghe. Tomşa, 1999, p.143). Pe scurt,
activitatea de orientare şcolară şi profesională presupune identificarea în spațiul social a
acelei forme de învățământ care să permită fiecărui individ să-şi găsească cea mai potrivită
profesie, la momentul social respectiv.
Consilierea carierei semnifică procesul de compatibilizare maximă între resursele, cerințele,
aspirațiile, valorile şi interesele unui individ şi oferta reală din domeniul educației, formării şi
integrării socio-profesionale. Literatura de specialitate tinde să substituie denumirea clasică
de orientare şcolară şi profesională cu cea de consilierea carierei tânărului sau adultului.
Consultanța este o activitate de rezolvare a unei probleme de specialitate de către o entitate
individuală (specialist) sau colectivă (organizație specializată), care constă în elaborarea,
argumentarea şi explicarea unei soluții sau alternativelor de soluții propuse.
Consultanța psihologică este oferită de psiholog şi se adresează rezolvării problemelor de
natură cognitivă (cunoaştere de sine, înțelegerea lumii, inclusiv a celuilalt), afectivă
(acceptarea de sine, l celuilalt, echilibru emoțional) şi voluntare (alegeri, priorități, decizii).
Consultanța educațională este oferită de profesorul specializat şi rezolvă probleme
referitoare la strategii şi traiectorii de formare pentru maximizarea performanțelor şi
construirea imaginii proprii. Consultanța educațională se adresează: personalului didactic
debutant ca mentorat sau ca supervizare/consultare colegială, părinților şi chiar elevilor în
rezolvarea unor probleme concrete – personale sau de grup.
Sumarizarea = tehnica prin care consilierul condensează esența discursului interlocutorului.
Sumarizarea presupune repetarea într-un mod structurat şi coerent a ideilor reprezentative
exprimate pe parcursul discuției
Identificarea temei discuției = Identificarea unei teme este un demers de sinteză prin care
se ordonează materialul furnizat de interlocutor extrăgându-se tema care le subsumează sau
derivă din toate.
Ascultarea activă reprezintă o combinație de tehnici şi atitudini favorabile comunicării ce
poate conduce la diminuarea barierelor apărute în procesul comunicării şi la recepționarea
-61-
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
mai fidelă a mesajului transmis. Ascultarea activă presupune nu doar recepționarea

mesajului, ci şi a răspunde acestuia (prin întrebări şi afirmații), pentru clarificarea înțelesului
şi stimularea comunicării. Ascultarea activă presupune, aşadar, mai multe etape:
 A trimite un mesaj
 B primeşte mesajul şi adresează întrebări clarificatoare sau spune ce a înțeles fără a
face evaluări
 A este fie de acord cu reformularea realizată de B, fie emite un alt mesaj pentru
corecția înțelegerii, când mesajul inițial nu a fost bine înțeles.
Ascultarea activă presupune nu numai o secvență de ascultare, dar şi una de răspuns, cu
scopul stimulării dialogului şi a clarificării gândurilor şi sentimentelor. Aspectele care susțin
ascultarea activă sunt:
 comunicarea nonverbală adecvată conținutului si stării afective a interlocutorului
 contact vizual cu interlocutorul
 verificarea înțelegerii mesajului: „Îmi spuneți că...”
 susținerea interlocutorului prin afirmații de genul „hmm”, „da”, „înțeleg”
 capacitatea celui care ascultă de a nu evalua.
Tehnicile utilizate în ascultarea activă sunt:
 repetarea ultimului cuvânt sau a altuia important din mesaj, pentru stimularea
comunicării
 rezumarea mesajului înțeles (reprezintă o oportunitate pentru clarificări şi corecții în
comunicare şi un prilej de exprimare a atitudinii de interes)
 reformularea mesajului sau parafrazarea (reformulare care cuprinde şi o intuiție a ceea ce
ar fi vrut să spună interlocutorul)
 reflectarea sentimentelor (”înțeleg că te simți...”), ce conduce la creşterea empatiei
 semnale nonverbale de interes: contact vizual, încuviințare din cap, postură
asemănătoare interlocutorului
 adresarea unor întrebări de clarificare (”Vreți să îmi spuneți că... ?”).
Asertivitatea este o caracteristică comportamentală a unei persoane, ce constă în
exprimarea cu uşurință a punctului de vedere şi a intereselor sale fără anxietate, fără a le
nega pe ale celorlalți; este un mod de exersare a propriilor drepturi respectând şi drepturile
altora.
-62-
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Comunicare agresivă este un tip de comunicare prin care persoana îşi exprimă nevoile sale
într-o manieră agresivă şi doreşte ca acestea să fie satisfăcute primele chiar cu prețul
sacrificării nevoilor celor din jur. Acest tipar comunicațional este dezadaptativ, având efecte
negative în planul relaționării interpersonale.
Comunicarea pasivă reprezintă un tip de comunicare prin care cel care transmite mesajul
are o doză mai mare de complianță față de partenerul de comunicare. Pentru el, este
importantă aprobarea celuilalt și evitarea conflictelor. Este persoana care nu-şi asumă şi
exprimă nevoile în fața celorlalți, cu prețul frustrărilor emoționale
Congruența se referă la concordanța dintre ceea ce gândeşte şi ceea ce simte o persoană şi
comportamentul său. A fi congruent presupune ca ideile, convingerile, valorile personale să
fie transpuse în comportament, iar incongruența constă într-un decalaj între gândire,
simțire, convingeri, atitudini şi exprimarea acestora în comportamentul nonverbal,
paraverbal şi verbal.
DOMENIUL “ORIENTARE ÎN CARIERĂ” (Ramona Pachef)
OCUPAȚIA este activitatea utilă, aducătoare de venit (în bani sau natură), pe care o desfăşoară
o persoană în mod obişnuit, într-o unitate economico-socială şi care constituie pentru aceasta
sursă de existență. Ocupația este, deci, proprie persoanelor active, care practică o activitate
recunoscută de societate ca utilă pentru sine şi semenii săi. Ocupația unei persoane poate fi
exprimată prin: funcția sau meseria exercitată de aceasta.
STANDARD OCUPAȚIONAL . Standardele ocupaționale – cunoscute pe plan mondial şi sub

numele de “standarde de competență” sau „standarde de calificare” – definesc competențele
necesare pentru realizarea eficientă a activităților specifice unei anumite ocupații - indiferent
de nivel: de bază, secundar/ mediu, superior, etc. la care a fost efectuată pregătirea
profesională ( N.G. Drăgulănescu, Standarde de evaluare a calității în învățământul superior,
Sursa: http://www.calisro.ro/Documentatie/GhidCalitate/StandardeEvalCalit.doc
MESERIA este complexul de cunoştințe obținute prin şcolarizare şi prin practică, necesare
pentru executarea anumitor operații de transformare şi prelucrare a obiectelor muncii, sau
pentru prestarea anumitor servicii. Meseriile sunt clasificate în grupele majore de la 6 la 8.
PROFESIA. Pentru definirea corectă a noțiunii de ocupație şi evitarea confuziei, este necesar
să se definească şi noțiunea de profesie, care, în unele cazuri, poate fi şi ocupație, iar în altele
nu. Diferența de sens în privința celor două concepte – care a fost agreată de către o mare
diversitate de specialiști - este aceea că profesia desemnează specialitatea (calificarea)
obținută prin studii, iar ocupația este specialitatea (calificarea) exercitată efectiv la locul de
muncă.
-63-
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
CONCEPTUL DE CARIERĂ
În general, înțelesul popular al termenului de CARIERĂ este asociat cu ideea de

mişcare ascendentă sau de avansare a unei persoane într-un domeniu de activitate dorit, cu
scopul de a obține mai mulți bani, mai multă responsabilitate, sau de a dobândi mai mult
prestigiu şi mai multă putere.
Tradițional, termenul de carieră vizează doar persoanele care dețin anumite roluri
manageriale sau ocupă posturi bine plătite.
Treptat, conceptul de carieră a dobândit, după autorul amintit, o accepțiune mult

mai largă şi o aplicabilitate tot mai globală.
Astfel, conceptul de carieră se referă atât la întregul personal al firmei, cât şi la

dezvoltarea în cadrul postului deținut sau chiar în cadrul altor ocupații, pentru că, odată cu
trecerea timpului şi dobândirea experienței, capacitățile unei persoane de a face față unor
servicii sau unor responsabilități creşte.
În acest context, conceptul de carieră are legatură cu munca prestată de individ, dar
include nu numai experiența acestuia dobândită în muncă, ci şi aspecte privitoare la modul
său de viață, condițiile de trai, deci aspecte ale vieții extraprofesionale, care pot influența
cariera.
În literatura de specialitate sensurile conceptului de CARIERĂ sunt diverse:
 Carieră = avansare;
 Carieră = profesie;
 Carieră = succesiune de posturi de-a lungul vieții;
 Carieră = serie de roluri de-a lungul vieții legate de experiență;
Astfel, David J. Cherrington înțelege cariera ca pe o succesiune de experiențe

individuale, legate de muncă şi câştigate de-a lungul vieții…deci cariera este un concept
individual.
-64-
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
 Carieră = percepere individuală a succesiunii de atitudini şi comportamente,

asociată cu experiențele şi activitățile de muncă de-a lungul vieții personale.
Sunt surprinse deci, atât aspectele subiective (experiențe, roluri) cât şi cele
obiective (atitudini şi comportamente).
 Carieră = cadrul dinamic în care o persoană îşi percepe viața în întregul ei,
interpretând semnificația unor calități personale, acțiuni şi lucruri care i s-au
întâmplat.
MANAGEMENTUL CARIEREI este procesul de procesul de proiectare şi implementare a

scopurilor, strategiilor şi planurilor care să permită organizației să-şi satisfacă necesitățile de
resurse umane, iar indivizilor să-şi îndeplinească scopurile carierei lor.
Managementul carierei planifică şi modelează progresul indivizilor în cadrul unei organizații

în concordanță cu evaluările nevoilor organizatorice, precum şi cu performanțele, potențialul
şi preferințele individuale ale membrilor acesteia.
Deci, managementul carierei vizează planificarea şi dezvoltarea carierei, implicând

interdependențele funcționale dintre planificarea carierei la nivel individual, planificarea
carierei la nivel organizațional şi dezvoltarea carierei.
POZIȚIA PROFESIONALĂ face referire directă la o serie de responsabilități repartizate unui

individ. Există, deci, atâtea poziții profesionale câți indivizi muncesc.
DEZVOLTAREA CARIEREI. Spre sfârşitul secolului trecut, dezvoltarea carierei începe să fie
abordată din perspectivă holistică. Viața personală şi stilul de trai nu mai sunt considerate în
mod separat. Factori psihologici, sociali, educaționali, economici, de natură fizică – dar şi
şansa sunt luați în considerare în analiza carierei. Factori de natură comunitară,
multiculturală, care țin de influențele, stilul decizional şi atitudinile față de muncă ale
grupurilor cu care interacționează individul au căpătat o importanța majoră în opinia
specialiştilor.
Zunker (1994) consideră dezvoltarea carierei ca fiind un concept similar dezvoltării

ocupaționale/vocaționale – care presupune un proces neîntrerupt de ajustare a credințelor,
valorilor, abilităților şi aptitudinilor, intereselor şi trăsăturilor de personalitate, în relație cu
universul muncii.
-65-
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Ca o observație de final, ocupațiile, pozițiile profesionale, locurile de muncă sunt

realități obiective, ele există în afara noastră, pe când despre carieră nu se poate discuta
decât în relație cu experiențele personale ale unui individ anume. Cariera este un construct
subiectiv.
SELF-EFFICACY. Bandura (1982) a propus o construcție pentru a explica anumite

comportamente ca de exemplu perseverența sau lipsa ei în fața obstacolelor. El a numit-o
self-efficacy (încrederea în sine, autoeficiență), încrederea că acțiunile unei persoane au
impact în mediul în care acesta trăieşte. El a descoperit că aşteptarea succesului sau a
eşecului sunt foarte importante în motivație; pentru ființa umană există un motiv să încerce
ceva dacă manifestă credința că obiectivele pot fi atinse, în timp ce nu prea există motive în
situația în care nu este încrezătoare că ele pot fi atinse. Sunt multe situații când persoanele
renunță să îşi mai caute un loc de muncă şi asta pentru că nu sunt încrezători în atingerea
obiectivelor.
Brown (1992) defineşte self-efficacy ca încredere pe care cineva o are că poate face
orice pentru a-şi atinge obiectivele. El a precizat că încrederea în sine se învață prin exerciții
de empowerment, prin modele de viață, prin mesajele primite de la ceilalți.
CONCEPTUL FOLLOW – UP.
Considerat din punct de vedere etimologic conceptul de follow-up redă ideea unei reveniri
asupra a ceva. Folosit frecvent în domeniul științelor sociale, conceptul accentuează
necesitatea întoarcerii asupra unui proces derulat – cu deosebire asupra unei evaluări
inițiale- pentru a surprinde mai bine efectele generate și pentru a interveni ameliorativ.
Revenind la specificul activităților de mentorat, apreciem că această “întoarcere” asupra

stagiului parcurs de debutant nu este întotdeauna necesară. Mentorul îl acompaniază pe
debutant de-a lungul tuturor etapelor de implementare a planului de acțiune însă debutanții
au nevoie câteodată să fie lăsați liberi, poate chiar să greșească, conform principiului că
putem învăța multe și din greșeli.
Principalul dezavantaj pe care îl creează uneori activitățile de follow-up este acela că relația
ar putea degenera într-o dependență emoțională a debutantului față de mentor.
Cu toate acestea, discuțiile de tip follow-up sunt utile pentru faptul că ele îi oferă mentorului
multe informații semnificative cu privire la propria sa abordare (confirmare dacă este sau nu
eficient) şi asupra evoluției profesionale a debutantului. Acest moment poate fi inițiat de
către debutant (care de obicei se întoarce la câteva săptămâni sau luni de la încheierea
activității de mentorat) sau chiar de către mentor, dacă acesta doreşte să se autoevalueze
-66-
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
(de exemplu mentorul poate obține informații atât prin telefon cât şi prin mailuri şi
chestionare cu întrebări deschise sau închise).
-67-
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
ANEXA 1 – Standardul profesiei de profesor aprobat prin OM 5660/2004
COMPETENȚE
COMPETENȚE SPECIFICE
GENERALE
1. Competențe 1.1. Utilizarea adecvată a conceptelor şi teoriilor din ştiințele

metodologice educației (abordări interdisciplinare, didactica generală şi a
specialității, psihologie, filosofia educației, noile educații în
„societatea cunoaşterii”);
1.2. Aplicarea conceptelor şi teoriilor moderne privind formarea
capacităților de cunoaştere;
1.3. Proiectarea conținuturilor instructiv-educative;
1.4. Organizarea adecvată a activităților didactice în funcție de tipul
de lecție dominant;
1.5. Utilizarea metodelor şi strategiilor de predare adecvate
particularităților individuale/de grup, scopului şi tipului lecției;
1.6. Stabilirea materialelor şi auxiliarelor didactice utilizate în
activitățile de învățare:
1.7. Utilizarea optimă a factorilor spațio-temporali în vederea
eficientizării procesului instructiv-educativ;
1.8. Manifestarea unei conduite metodologice adecvate în plan
profesional;
1.9. Realizarea activităților instructiv-educative în conformitate cu
obiectivele precizate
2. Competențe 2.1. Stăpânirea conceptelor şi teoriilor moderne de comunicare:

orizontală/ verticală; complexă totală (ectosemantică); multiplă;
de comunicare şi
diversificată şi specifică;
relaționare
2.2.Manifestarea comportamentului empatic şi „orientării helping”;
2.3. Accesarea diverselor surse de informare în scopul documentării;
2.4. Proiectarea, conducerea şi realizarea procesului instructiv-
educativ, ca act de comunicare;
-68-
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
3. Competențe de 3.1. Proiectarea evaluării (faze, forme, tipuri);

evaluare a elevilor 3.2. Utilizarea strategiilor adecvate de evaluare individuală/de grup;
3.3. Elaborarea instrumentelor de evaluare în funcție de scop şi
particularitățile individuale/de grup;
3.4. Utilizarea metodelor de evaluare specifice.
4. Competențe 4.1. Valorificarea metodelor şi tehnicilor de cunoaştere şi activizare a

psiho-sociale elevilor;
4.2. Asumarea responsabilă a rolului social al cadrului didactic;
5. Competențe 5.1. Exersarea unor comportamente relevante pentru perfecționarea

tehnologice activității didactice
5.2. Conceperea şi utilizarea materialelor /mijloacelor de învățare;
6. Competențe de 6.1. Utilizarea metodelor şi tehnicilor de autocontrol

management al psihocomportamental;
carierei 6.2. Adoptarea de conduite eficiente pentru depăşirea „situațiilor de
criză”;
6.3. Asumarea integrală a diferitelor roluri specifice profesiei de cadru
didactic
6.4. Manifestarea unei conduite (auto)reflexive asupra activităților
didactice/pedagogice proprii;
6.5. Asimilarea cunoştințelor de tip organizațional.
-69-
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
ANEXA 2– Grila DOCIS pentru calificarea “profesor pentru învățământul preșcolar și

primar”
Ocupaţii posibile conform COR:

Asistent de cercetare în pedagogie - 235102; Consilier scolar - 235903; Consilier învatamânt - 235103; Expert învatamânt - 235
Pedagogia învăţământului primarInspector
şi şcolar - 235105; Mentor - 235902; Profesor în învatamântul prescolar - 234201; Profesor în învatamântul primar - 23
preşcolar Referent de specialitate învatamânt - 235106;
Noi ocupaţii propuse pentru a fi incluse in COR:
Nivel de studiu: Licenţă Profesor itinerant pentru învăţământul primar şi preşcolar, Profesor de sprijin pentru învăţământul primar şi preşcolar, Profeso
documentarist, Profesor pentru învăţământul primar în şcolile speciale, Profesor metodist al CCD, Director/manager al instituţi
învăţământ preuniversitar, Consultant pentru programe de educație timpurie
C5.
C1.
Consilierea,
Proiectarea
orientarea şi
unor C2. C3. C4. Abordarea
asistarea
programe Realizarea Evaluarea managerială a
psiho-
de instruire activităţilo proceselor grupului de C6.
pedagogică a
sau r specifice de învăţare, preşcolari / Autoevaluarea şi
diverselor
educaţional procesului a şcolari mici, a ameliorarea
categorii de
e adaptate instructiv- rezultatelor procesului de continuă a
persoane /
pentru educativ şi a învăţământ şi a practicilor
grupuri
diverse din progresului activităţilor de profesionale şi a
educaţionale
niveluri de învăţămân înregistrat învăţare/integra evoluţiei în
(preşcolari/
vârstă/preg tul primar de preşcolari re socială carieră
şcolari
ătire şi şi / şcolarii specifice vârstei
mici/elevi,
diverse preşcolar mici. grupului ţintă
familii,
grupuri
profesori,
ţintă
angajaţi etc.)
CUNOŞTINŢE
C1.1 C2.1 C3.1 C4.1 Identificarea C5.1 C6.1 Aplicarea
Identificarea şi Transpunere Identificarea şi diverselor tipuri de Susţinerea/asist metodelor şi
asimilarea a în practică aplicarea resurse area dezvoltării tehnicilor adecvate
principalelor a principiilor, educaţionale individuale a de investigare şi
teorii ale cunoştinţelor rolurilor, necesare în diferite preşcolarilor/şc autoevaluare
învăţării, a privind funcţiilor şi contexte specifice olarilor sistematică a
conţinuturilor etapele scopurilor învăţământului mici/elevilor, a practicilor
1. Cunoaşterea, înţelegerea
specifice şi a metodologic evaluării, preşcolar/primar. competenţelor profesionale
conceptelor, teoriilor şi
curriculumului e de realizare precum şi a lor sociale şi proprii.
metodelor de bază ale
disciplinelor a activităţilor metodelor şi punerea în
domeniului şi ale ariei de
predate şi a specifice instrumentelor practică a
specializare; utilizarea lor
principalelor procesului de evaluare regulilor de
adecvată în comunicarea
orientări instructiv- potrivite cu protejare a
profesională
metodologice educativ din stadiul de sănătăţii şi
specifice învăţământul dezvoltare siguranţei fizice
acestor preşcolar şi psihică, fizică, şi mentale a
discipline. primar. intelectuală şi fiecărui
afectivă a preşcolar/şcola
preşcolarilor/şc r mic/ elev, în
olarilor mici. mod adecvat.
2. Utilizarea cunoştinţelor de C1.2 C2.2 C3.2 Utilizarea C4.2 Operarea cu C5.2 C6.2 Utilizarea
-70-
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
bază pentru explicarea şi Utilizarea, Utilizarea unei game largi concepte specifice Promovarea cunoştinţelor de
interretarea unor variate interpretarea, cunoştinţelor de metode şi managementului corectitudinii şi bază pentru a
tipuri de concepte, situaţii, prelucrarea şi de instrumente de clasei în diferite justiţiei şi analiza şi interpreta
procese, proiecte etc. aplicarea specialitate, evaluare, situaţii adoptarea unor o gamă largă de
asociate domeniului cunoştinţelor psiho- înregistrare, educaţionale practici anti- concepte de
de pedagogice şi analiză şi specifice discriminatorii specialitate.
specialitate, metodologic comunicare a învăţământului cu privire la
psiho- e în rezultatelor preşcolar/primar. gen, rasă,
pedagogice şi realizarea evaluării, vârstă, religie şi
metodologice activităţilor specifice cultură.
în cadrul instructiv- învăţământului
întregului educative din preşcolar şi
demers învăţământul primar.
didactic de preşcolar şi
proiectare a primar.
activităţilor
instructiv-
educative şi a
materialelor
didactice.
ABILITĂŢI
C1.3 C2.3 C3.3 Sesizarea C4.3 Utilizarea C5.3 Sesizarea C6.3 Aplicarea unor
Identificarea și Aplicarea dificultăţilor în unor strategii şi analizarea metode ştiinţifice
aplicarea principiilor şi adaptare/învăţ specifice problemelor specifice ştiinţelor
principiilor şi metodelor are învăţământului /dificultăţilor educaţiei în
strategiilor didactice întâmpinate de preşcolar/primar personale ale desfăşurarea unor
didactice în specifice preşcolari/şcol în scopul preşcolarilor/ cercetări empirice
proiectarea activităţilor / arii mici şi diferenţierii şi şcolarilor asupra problemelor
activităţilor disciplinelor acordarea individualizării mici/elevilor/alt educaţionale din
3. Aplicarea unor principii şi
instructiv- predate care asistenţei demersurilor or grupuri şi grupa de
metode de bază pentru
educative să asigure necesare didactice şi categorii de preşcolari/clasa de
rezolvarea de
specifice progresul pentru adaptării persoane, elevi.
probleme/situaţii bine
nivelului de preşcolarilor depăşirea lor şi metodelor la privind
definite, tipice domeniului în
vârstă al / şcolarilor obţinerea nivelul dezvoltarea lor
condiţii de asistenţă
grupului cu mici. progresului în grupului/copilului/ socială şi
calificată
care se învăţare. șolarului mic. emoţională şi
lucrează. dirijarea
comportament
ului acestora
pentru
eliminarea
acestor
probleme.
C1.4 C2.4 C3.4 Utilizarea C4.4 Utilizarea C5.4 Utilizarea C6.4 Adoptarea
Raportarea la Evaluarea informaţiilor documentelor cunoştinţelor unei abordări
norme, la eficacităţii obţinute din programatice ale privind interogative şi
4. Utilizarea adecvată de standarde şi la strategiilor evaluări pentru ministerului/şcolii/ educaţia reflexive privind
criterii şi metode standard de obiective utilizate şi a o autoanaliză grădiniţei ca personală, practica
evaluare pentru a aprecia curriculare în impactului critică a suport pentru antreprenorială profesională,
calitatea, meritele şi limitele analiza şi lor asupra propriei luarea unor decizii , socială şi angajarea în
unor procese, programe, evaluarea şcolarilor activităţi şi manageriale în pentru sănătate pregătirea
proiecte, concepte, metode şi documentelor mici/preşcola identificarea diferite contexte la un nivel care profesională şi
teorii şcolare rilor prin unor soluţii educaţionale. îi stimulează pe activitatea de
oficiale, sau raportare la optime pentru preşcolari/şcola formare continuă.
pentru standarde şi ameliorarea rii mici/elevi şi
autoevaluarea obiective acesteia. care le ridică
-71-
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
celor enunţate în nivelul de

proiectate. documentele adaptare în
curriculare. rezolvarea unor
probleme de
viaţă.
C1.5 C2.5 C3.5 C4.5 Elaborarea C5.5 Elaborarea C6.5 Elaborarea
Elaborarea Realizarea Elaborarea proiectelor de de proiecte proiectelor de
modelelor de activităţilor modelelor de organizare a educaţionale în dezvoltare
proiectare a instructiv- înregistrare a spaţiului de vederea profesională prin
activităţilor educative rezultatelor învăţare şi a optimizării aplicarea unor
instructiv- care să evaluărilor, colectivului de procesului de descoperiri din
5. Elaborarea de proiecte educative respecte şi să individual şi şcolari adaptare cercetarea în
profesionale cu utilizarea şi/sau ilustreze pentru grupuri, mici/preşcolari şi şcolară şi domeniul ştiinţelor
unor principii şi metode extracurricular principiile şi în funcţie de de utilizare a socială a educaţiei.
consacrate în domeniu e. metodologiil particularităţile resurselor preşcolarilor/şc
e specifice de vârstă ale existente în olarilor
didacticilor şcolarilor diferite contexte mici/elevilor.
aplicate în mici/preşcolaril precizate.
învăţământul or.
preşcolar şi
primar.
Elaborarea Susţinerea Elaborarea şi Analiza Elaborarea unui Elaborarea unui
unor proiecte unor aplicarea unor documentelor/ plan de memoriu
pentru activităţi probe de situaţiilor susţinere a profesional/raport
activităţile instructiv- evaluare educaţionale date politicii de scris asupra unei
instructiv- educative pentru şi elaborarea unei disciplină a unei situaţii
educative care să activităţile decizii manageriale instituţii şcolare educaţionale/teme
utilizând utilizeze desfăşurate în pentru acestea. date, incluzând date. Argumentarea
conceptele, strategii şi grădiniţă/discip Evidenţierea a cel strategii pentru structurii şi a
teoriile, resurse linele predate puţin 2 situaţii prevenirea alegerii metodelor
paradigmele, adecvate în şcoala concrete, din agresivităţii. şi instrumentelor de
principiile şi unor primară, activitatea proprie, Elaborarea unui lucru.
metodologiile contexte aprecierea lor în care s-au plan de
specifice educaţionale şi interpretarea manifestat diferite susţinere a
Standarde minime de domeniului variate, rezultatelor. roluri manageriale politicii de
performanţă pentru ştiinţelor specifice Argumentarea ale cadrului manifestare a
evaluarea competenţei educaţiei sau învăţământul alegerii didactic. creativităţii sau
disciplinelor ui preşcolar metodelor, de promovare a
predate. sau primar. tehnicilor şi preşcolarilor/şc
instrumentelor olarilor
de evaluare mici/elevilor
utilizate. înalt abilitaţi ai
unei instituţii
şcolare date,
incluzând
strategii de
afirmare,
susţinere şi
consacrare a
talentelor.
STANDARDE MINIME DE
DESCRIPTORI DE NIVEL AI COMPETENŢELOR
COMPETENŢE TRANSVERSALE PERFORMANŢĂ PENTRU
TRANSVERSALE
EVALUAREA COMPETENŢEI
-72-
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
CT1. Aplicarea principiilor şi a normelor Realizarea punctuală a sarcinilor de

de deontologie profesională, proiectare şi evaluare a activităţilor
6. Executarea responsabilă a sarcinilor profesionale, în
fundamentate pe opţiuni valorice instructiv-educative specifice în
condiţii de autonomie restransă şi asistenţă calificată
explicite, specifice specialistului în condiţii de autonomie restrânsă şi de
ştiinţele educaţiei asistenţă calificată
Rezolvarea sarcinilor simple, specifice
muncii în echipă, pentru proiectarea,
CT2. Cooperarea eficientă în echipe de organizarea şi desfăşurarea unor
7. Familiarizarea cu rolurile şi activităţile specifice lucru profesionale, interdisciplinare, programe educaţionale.
muncii în echipă şi distribuirea de sarcini pentru specifice desfăşurării proiectelor şi Manifestarea spiritului de echipă, a
nivelurile subordonate programelor din domeniul ştiinţelor sincerităţii, a toleranţei, a empatiei şi
educaţiei a respectului în comunicarea şi
interacţiunea cu ceilalţi parteneri
educaţionali
Elaborarea unui plan de dezvoltare a
carierei pe termen mediu şi lung;
Manifestarea unei atitudini pozitive,
CT3. Utilizarea metodelor şi tehnicilor active, creative şi reflexive şi a
8. Conştientizarea nevoii de formare continuă; utilizarea
eficiente de învăţare pe tot parcursul spiritului critic faţă de profesia
eficientă a resurselor şi tehnicilor de învăţare pentru
vieţii, în vedere formării şi dezvoltării didactică şi propria formare continuă.
dezvoltarea personală şi profesională
profesionale continue Contribuirea la promovarea imaginii
instituţiei şi a propriei profesii prin
implicarea în diverse
proiecte/programe educaţionale.
-73-

Uniunea Europeana Guvernul Romaniei Mini PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Uniunea Europeana Guvernul Romaniei Mini PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

GUVERNUL ROMĂNIEI

„DE LA DEBUT LA SUCCES – program naţional de mentorat de

GHIDUL MENTORULUI DE INSERȚIE

Această lucrare a fost elaborată de echipa de experți ai Univesității Politehnica din

Ghidul mentorului de inserție profesională a fost elaborat în acord cu OM 5485 din

Laura Șerbănescu – coordonator partener 1, Universitatea Politehnica din

Conținutul acestui material nu reprezintă în mod necesar poziția oficială a Uniunii

Ghidul mentorului de inserţie profesională

c. De ce e nevoie să se constituie o comunitate de practică a mentorilor?

Ghidul mentorului de inserţie profesională

I. INTRODUCERE. ACTIVITĂȚILE DE INSERȚIE PROFESIONALĂ. (L.

1.1. În ce relație se află conceptele de mentorat și inserție profesională ?!

Ghidul mentorului de inserţie profesională

1.2.Principiile care stau la baza organizării stagiilor de inserție profesională

Ghidul mentorului de inserţie profesională

8. Principiul respectului reciproc. Deși relația de mentorat se stabilește între parteneri

1.3. Ce înseamnă un „ proces de inserție profesională bun, de calitate“ ?!

O cerință de actualitate privitoare la formarea profesorilor debutanți este aceea a

Ghidul mentorului de inserţie profesională

2. Coerent – diferitele tipuri de activități și oamenii care le realizează să fie

Ghidul mentorului de inserţie profesională

II. CICLUL DE VIAȚĂ AL MENTORATULUI (Michaela Moldoveanu,

Activitatea de mentorat este dinamică şi complexă. Ea îmbracă forme variate şi are

Ghidul mentorului de inserţie profesională

Prezentăm în continuare etapele activității de mentorat cu elementele de specificitate ale

Ghidul mentorului de inserţie profesională

Relația dintre mentor şi debutant nu se încheie odată cu obținerea definitivatului şi

III. ROLURILE ȘI FUNCȚIILE MENTORULUI DE INSERȚIE

Procesul de mentorat nu este întotdeauna pe deplin înțeles de către cei ce lucrează în

Ghidul mentorului de inserţie profesională

comportamente profesionale presupuse de profesia didactică şi de activitatea specifică în

Ghidul mentorului de inserţie profesională

Corespunzător acestor categorii de competențe mentorul de inserție profesională

Ghidul mentorului de inserţie profesională

Ghidul mentorului de inserţie profesională

IV.TIPURI DE MENTORAT (Gabriela Carmen Oproiu)

În literatura de specialitate există o multitudine de definiții ale mentoratului. Mentoratul

Ghidul mentorului de inserţie profesională

Ghidul mentorului de inserţie profesională

Numai prin contact direct, nemijlocit, mentorul poate realiza activități

4.2. Mentoratul indirect, online

Ghidul mentorului de inserţie profesională

 mai mult timp de reacție şi reflecție,

Indiferent de tipul de mentorat, la baza acestui proces stau o serie de principii:

Ghidul mentorului de inserţie profesională

V. MENTORATUL ÎN VARIANTA COACHINGULUI (Sorina Chircu)

5.1. Precizări conceptuale

Foarte adesea coachingul se confundă cu mentoratul. O clarificare deosebit de utilă o găsim

Ghidul mentorului de inserţie profesională

5.2. Utilitatea mentoratului în varianta coachingului

Ghidul mentorului de inserţie profesională

5.3. Strategii de tip coaching utile mentorului

Întrebările neutre. Creează debutantului oportunități pentru a se exprima liber (de

Întrebările deschise. Provoacă debutantul să exprime ce simte şi gândeşte (de exemplu:

Tehnica întrebărilor trebuie acompaniată şi de alte tehnici de tip coaching.

Ghidul mentorului de inserţie profesională

Cererea permisiunii. Urmăreşte să întărească debutantului ideea că el are responsabilitatea

Meta – comunicarea. Mentorul facilitator trebuie să “măsoare” opinia debutantului cu

Tehnica paşilor mărunți. Îi permite debutantului detaşarea de o situație percepută ca fiind

Ghidul mentorului de inserţie profesională

VI. METODE UTILIZABILE ÎN ACTIVITĂȚILE DE MENTORAT

6.1.Metode de facilitare a unor procese de formare profesională (Gabriela Carmen Oproiu)

Ghidul mentorului de inserţie profesională