PRIMERAS JORNADAS LATINOAMERICANAS DE ENSEÑANZA DE LA

HISTORIA
“Problemas actuales de la enseñanza de la Historia”
Universidad Nacional de Tres de Febrero,
Ciudad Autónoma de Buenos Aires, 18, 19 y 20 de octubre de 2017

Autoras:

Dra Caroline Pacievitch (UFRGS)

pacievitch@gmail.com

Dra Virginia Cuesta (UNLP)

virginia.cuesta@gmail.com

Eje temático:

4.- Temas, problemas y marcos analíticos en la investigación en la enseñanza de la

Historia.

Título: Narrativas históricas. Argentina – Brasil: diálogos entre proyectos de

investigación en curso.

El presente trabajo tiene por objetivo poner en vínculo y en diálogo dos proyectos
de investigación que se vienen desarrollando en la región y en los cuales participamos
como investigadoras. El primero, titulado: “Narrativas históricas y conciencia histórica en
jóvenes de 5º año de escuelas secundarias de La Plata”, dirigido por el Prof. Gonzalo de
Amézola (UNLP) y el segundo, titulado “O país e o mundo em poucas palavras:
narrativas de jovens sobre seus pertencimentos – implicações para o ensino de ciências
humanas” (UFRGS, IF Goiano, UEPG, UFS).
Estos proyectos, con sus diferencias y similitudes, tienen como fin, por un lado,
conocer cómo los jóvenes argentinos y brasileños construyen narrativas históricas que
bordean a otros países y, por otro, profundizar mediante la investigación cualitativa los
alcances de las investigaciones cuantitativas que se han realizado en la región,

1
específicamente nos referimos al proyecto “Jovens e História”, dirigido por el Dr. Luis
Cerri (UEPG).
De este modo, el proyecto actual, “Narrativas históricas y conciencia histórica…”
investiga cómo los jóvenes en su anteúltimo año de escolaridad en el nivel secundario
construyen narraciones históricas y anuda, tanto como su par brasileño “El país y el mundo
en pocas palabras…”, preocupaciones relativas a investigaciones anteriores. De este modo,
se intenta profundizar mediante el análisis cualitativo los avances referidos a las
investigaciones cuantitativas realizadas en la región. Sin embargo, el proyecto brasileño
posee mayores dimensiones, implica cuatro instituciones vinculadas, mayor número de
investigadores, y mayores dimensiones de la muestra.
A continuación lo que nos proponemos desde un enfoque comparativo, es revisar
los marcos teóricos de los proyectos en curso, especialmente, en relación a las narrativas.
Además, daremos cuenta de cuáles son las investigaciones previas con las entran en
vínculo. Luego, presentaremos los proyectos, sus características y en qué situación se
encuentran actualmente las tareas de investigación. Señalaremos cómo se han recolectado
las fuentes o se espera hacerlo. Qué decisiones implica su análisis. Qué límites y alcances
tienen estas investigaciones y cuáles son sus semejanzas y diferencias. Por último, nos
parece valioso destacar la importancia que asumen los proyectos de indagación cualitativa,
-más aún si dialogan entre sí-, tanto para la comprensión de la conciencia histórica de los
jóvenes de Argentina y Brasil como para la generación de información para re-pensar la
formación docente en la región.

II

Existen muchas formas de comprender el concepto de narrativa histórica. Sin

embargo, para investigaciones como las nuestras, en primer lugar, se postula que las
narrativas históricas son la forma de expresión, por excelencia, de la conciencia histórica. Y
este postulado es central para justificar la necesidad de ampliar las investigaciones de
carácter cualitativo. Pues, si la comprensión de las múltiples expresiones de la conciencia
histórica es fundamental para la enseñanza de la Historia, entonces son primordiales las
indagaciones que permitan comprender esas narrativas.

2
 Los estudios cuantitativos proporcionaron miradas panorámicas muy interesantes
sobre cómo los estudiantes de 15 años comprenden la Historia como asignatura y como
narrativa sobre el pasado (Amézola y Cerri, 2008 y 2010; Cerri, 2001, 2007, 2011a y
2011b; Cerri y Amézola, 2007; Cerri y Coudannes, 2010; Cerri, Oliveira Molar y Cuesta,
2014; Ferreira, Pacievitch y Cerri, 2010; Garriga, Pappier y Morras, 2010; Linare y Cuesta,
2015). Por el análisis de estos datos se conoce que los estudiantes entienden que el saber
disciplinar reside en la palabra de los profesores y en los libros de texto, pero que prefieren
aprender historia a través de películas o videojuegos (que no son utilizados como recurso en
sus clases por sus profesores), o a través de los relatos de sus familiares. También sabemos
que los jóvenes se interesan más por historias de aventuras y por guerras y revoluciones que
por otros temas. No están muy interesados en los grandes personajes aunque no les
desagrada estudiarlos y tampoco lo están en la Historia de Latinoamérica (Baron, 2017).
Prefieren el estudio de la historia del siglo XX y del tiempo presente. En lo que se refiere a
temas sensibles como cuestiones de raza o de género hay una tendencia a sostener la
igualdad y la justicia. Sin embargo, en lo que respecta a evaluar las dictaduras o disputas
fronterizas, se nota, al menos en el caso brasileño, una polarización de las respuestas
(Baron, 2017). Los jóvenes parecen tener una comprensión de su pasado-presente y de su
futuro-presente (Heller, 1993) de manera muy cercana a la de sus profesores (Pacievitch,
2017), pues evalúan de manera muy semejante qué factores han sido relevantes para los
cambios en la historia en los últimos 40 años y para los próximos 40 años.
Variables como tipo de escuela o de ciudad no parecen relevantes para distinguir las
respuestas de los jóvenes en este último caso. Sin embargo, si se cruzan las respuestas sobre
temas de política, se nota que hay una diferencia de énfasis. Los jóvenes cuánto menos
afirman interesarse por política, más cercanos están de respuestas neutrales. Y cuánto más
grande es su interés, más asertivos se muestran – para acordar o para disentir - con las
afirmaciones ofrecidas en el cuestionario.
Las diferencias en la evaluación de temas como las dictaduras militares entre
estudiantes de Brasil (alto grado de indiferencia) y de los demás países participantes de
“Jovens e História” es el segundo elemento que justifica la opción por las dos preguntas del
Proyecto “El país y el mundo en pocas palabras…” que dirigimos a los estudiantes
brasileños. Quizás un abordaje cualitativo permite una discusión más amplia sobre las

3
formas de expresión de la conciencia histórica, principalmente en lo que se refiere a la
comprensión que tienen de la trayectoria de su país y de la democracia.
Ambos proyectos toman mayormente como marco teórico los aportes de Jörn Rüsen
para pensar y operar a partir de los conceptos de “conciencia histórica” y “narrativa
histórica”. Para Jörn Rüsen (2001) narrar históricamente es interpretar el tiempo. Esa
narración debe ser comprendida no solamente en sus aspectos culturales o lingüísticos, sino
como forma racional de explicación histórica. La narrativa histórica, por lo tanto, tiene sus
especificidades, es decir, tiene que cumplir el papel de establecer relaciones temporales,
situando los hechos y atribuyendo posibilidades de sentido para los cambios y las
permanencias. De esta manera, es posible identificar, localizar y comprender (o intentarlo)
el sufrimiento humano y, en respuesta, encontrar caminos para enfrentarlo. Agnes Heller,
que también teoriza la Historia a partir de narrativas de conciencia histórica, comprende
esas narrativas como partes de la comprensión de la existencia de alternativas de vida y de
valoración de la responsabilidad para tomar decisiones y actuar (Heller, 1993, p.70). En
este sentido, al menos en sus obras de transición, Heller está mucho más interesada en las
consecuencias éticas y prácticas de los modos en que la humanidad occidental moviliza sus
sentidos de tiempo.
Rüsen también sostiene que la conciencia histórica tiene un papel fundamental sobre
la moral y en sus escritos traducidos más recientemente en Brasil (Rüsen, 2015) apuesta por
la conexión entre Teoría de la Historia, Didáctica de la Historia y Cultura Histórica para la
orientación y acción en la vida práctica.
Además, si consideramos como argumenta Heller, que las historias las contamos
para alguien o en razón de otros, es posible construir relaciones con la movilización de
identidades y la transformación de las propias memorias o historias que las orientan. La
construcción de narrativas históricas, por lo tanto, no se puede comprender como
consecuencia de los discursos escolares o mediáticos, tampoco solamente como
expresiones individuales.
Para Rüsen (2001), una narrativa es histórica si obedece a cuatro condiciones. Éstas
son: 1) poseer estructura de una historia, es decir, movilizar las tres dimensiones temporales
(pasado – presente – futuro); 2) incluir elementos de experiencia de pasado (memoria); 3)
contribuir a la orientación humana en el tiempo; y 4) motivar para la acción, lo que no

4
significa que esa acción sea consecuencia directa de la conciencia histórica. Heller (1993,
p.85) sostiene que la atribución de sentido, es decir, la interpretación, la conceptualización
y la orientación frente al presente es esencial en las narrativas. Si las narrativas no se
conectan entre sí, no es posible comprender lo que es desconocido, ni apropiarse de lo que
parece externo. Y, por consecuencia, la acción que puede transformar el mundo no se puede
establecer con seguridad.
En otros países, las narrativas históricas, la conciencia histórica o la memoria
histórica de jóvenes sobre sus países, regiones o comunidades también es fuente de interés,
principalmente si la identidad nacional es un problema. La revisión de investigaciones
semejantes a las nuestras permite notar que la problemática de las narrativas históricas
sobre la nación no es una novedad en la Didáctica de la Historia y, a la vez, demuestra la
importancia de perfeccionar la metodología de investigación y las consecuencias de sus
resultados.
En Canadá se destacan las investigaciones dirigidas por Jocelyn Létourneau
(Québec) con datos de 2003-2005 con estudiantes de 4º y 5º años de escolarización. Su
objetivo es interpretar la memoria de jóvenes de Québec sobre la historia de su región, a
partir de la consigna: «Décrivez, présentez ou racontez, comme vous la savez ou vous vous
en souvenez, l’histoire du Québec depuis le début»1 (Létourneau et Caritey, 2008, p.72).
Además, solicitaron a los estudiantes que indicaran sexo, edad, lengua materna, lugar de
nacimiento, dónde aprendieron historia de Québec y qué sentido atribuyen a ello. El equipo
de investigadores a partir de las fuentes analizadas trazó un panorama sobre los períodos,
personajes y temas mencionados por los estudiantes. Éstos utilizaron el “nosotros” como
sujeto de la acción histórica, y sus textos priorizaron aspectos sociales, políticos o
militares. Una de las conclusiones de esta investigación resultó ser que los estudiantes de 5º
año sabían más historia de Québec que los de 4º, lo que quiere decir que la historia escolar
tuvo impacto en sus narrativas.
Para Ottawa, Stephane Lévesque, Jean-Philippe Crouteau y Raphaël Gani (2015)
hicieron una investigación muy semejante, pero buscaron específicamente a estudiantes
franco-ontarianos. Trabajaron con estudiantes que concluían la escolarización obligatoria y
compararon sus respuestas con la de estudiantes del profesorado.
1
“Describa, presente o diga, como usted sabe o recuerda, la historia de Quebec desde el principio” (la
traducción es nuestra).

5
 Sus resultados demuestran que los profesores en formación escriben textos más
largos y problemáticos que los estudiantes secundarios y que los estudiantes que se
identifican con la región escriben más que todos los demás. Mientras que entre los
estudiantes secundarios predominan conflictos de carácter dualista. Ese equipo de
investigadores utilizó el cómputo de palabras y términos (tales como “nosotros”, “nuestro”,
“cultura” y “escuela”) para analizar los textos, sin embargo, esta metodología no explica
satisfactoriamente la posibilidad de establecer relaciones entre la recurrencia de términos y
la presencia de conciencia histórica.
El equipo de investigadores de Cataluña (Sant et al, 2015) se inspira igualmente en
lo que hizo Létourneau y su grupo, y entra en diálogo con la tradición de la Didáctica de la
Historia francófona canadiense y anglosajona. La intención del equipo catalán es demostrar
que no hay una forma única de trabajar con narrativas nacionales en las escuelas y que es
posible tratar el tema sin caer en dicotomías nosotros-ellos. Además, los estudiantes son
capaces de criticar y transformar las narrativas históricas que reciben desde las escuelas y
desde otros medios. El abordaje metodológico de esta investigación es cualitativo, pero se
utilizaron técnicas cuantitativas para procesar los datos y proporcionar la interpretación.
Los estudiantes participantes (245) tenían entre 11 y 12 años y fueron interrogados entre
2011 y 2012, invitados a escribir qué sabían de la historia de Cataluña. El primer análisis
buscó computar las menciones a períodos históricos, lugares, individuos, grupos, hechos y a
identificar el sentido de la historia contada en la narrativa, ¿de progreso? / ¿ decadencia?,
por ejemplo. En los resultados, notaron que el periodo medieval, los mitos, las grandes
narrativas nacionales y hechos colectivos son los más recordados por los estudiantes en
general. Las minorías o temas sensibles no están presentes y pocos textos atribuyen algún
tipo de sentido a la narrativa. Al final, concluyen que los estudiantes, de 11 y 12 años, ya
poseen narrativas muy establecidas sobre la historia de su región, pero que no están
necesariamente cargadas de conocimientos disciplinares y que esta sería la principal lección
para la escuela.
Otra investigación semejante fue desarrollada por grupos de investigación de Brasil
y Portugal (Barca y Schmidt, 2013) con la intención de indagar conceptos de cambio y de
reposicionamiento de las narrativas históricas sobre su país y sobre el mundo. Participaron

6
283 estudiantes de aproximadamente 14 años. La consigna es semejante a las de las demás
investigaciones, pero hacen una invitación mucho más personal a los estudiantes:

Tarefa 1: Imagine que está num grupo de jovens de todo o Mundo. Um dia foram
desafiados para cada um contar a história do seu país. Como lhes contaria a
História do seu país nos últimos cem anos?
Tarefa 2 - Depois de ouvirem contar a história de vários países, os jovens
acharam que seria interessante ouvir como cada um contava a história do mundo.
Como lhes contaria a história do Mundo nos últimos cem anos?

Barca y Schmidt informan que los estudiantes brasileños privilegian a los individuos
como agentes del cambio histórico, mientras que los portugueses prefieren escribir sobre
cambios coyunturales. Fútbol y violencia son temas presentes en los dos países. Sin
embargo, los estudiantes portugueses son menos optimistas que los brasileños. Son muy
pocos los estudiantes que se posicionan como actores partícipes de la historia, tema que ha
preocupado igualmente al equipo de Cataluña.
En Argentina, podemos señalar como antecedentes, dos esfuerzos personales, las
tesis doctorales de Miriam Kriger (2007) y de Ana Pereyra (2007). Aunque Kriger no
trabaja con narrativas como las estamos conceptualizando en estos proyectos, ni con
estudiantes del nivel secundario, su investigación, en la cual entrevista a más de 350
ingresantes a la Universidad Nacional de Buenos Aires (UBA) sienta un importante
precedente en el estudio de las representaciones de los jóvenes argentinos en relación a
como estos comprenden la historia, la política, la identidad y el proyecto de nación (Kriger,
2008). Por su lado, Ana Pereyra, mediante el relevamiento de narrativas de adolescentes -
de 14/15 y 17/18 años- de cuatro escuelas secundarias de la ciudad de Buenos Aires,
estudió las relaciones entre transmisión escolar del pasado reciente y conciencia histórica.
El instrumento metodológico que elabora y utiliza Pereyra es una adaptación del proyecto
Youth and History al igual que Jovens e História compuesto de cuatro partes: en la primera
se solicita elaborar una narración histórica, la segunda se concentra en aspectos
motivacionales, cognitivos y actitudinales, la tercera presenta “cuatro narrativas
emblemáticas del pasado reciente de Argentina (la de los militares, la de los organismos de
derechos humanos, la de los gobiernos constitucionales post-dictatoriales, la de los

7
militantes – sobrevivientes)” (Pereyra, 2004, p. 5) y solicita un posicionamiento frente a las
mismas. Y la última parte, releva datos referidos a la inscripción social. A continuación
presentamos la consigna abierta ideada para propiciar la escritura del texto narrativo:

Imagináte que quisieras contarle muy sintéticamente a un amigo extranjero –que

acaba de llegar al país- lo que pasó en la Argentina en las últimas tres décadas, es
decir, desde comienzos de los años ’70. ¿Qué le contarías? Si tuviera que contarle
a un amigo extranjero lo que pasó en Argentina en las últimas tres décadas le
contaría que... (p. 5).

Ante la consigna, dice la autora, todos los estudiantes pudieron producir una
narrativa histórica perfectamente comprensible a pesar de la diversa calidad de los textos.
Los tópicos a los que mayormente se refieren los estudiantes son, en primer lugar, la
“dictadura militar”/”golpe de estado” y en segundo lugar el gobierno de De la Rúa y la
crisis del 2001. “En tercer lugar, el gobierno de Menem: 52% de los casos. En cuarto lugar,
el gobierno de Kirchner y la guerra de Malvinas: 47%. En quinto lugar: el gobierno de
Alfonsín o el retorno a la democracia (40%) y el mundial de fútbol del 78 (40%). En sexto
lugar, el atentado a la AMIA (30%) y por último el mundial de fútbol de 1986 (22%)”,
(Pereyra, 2004, p. 5). Los estudiantes construyen narrativas con eje en los aspectos político-
institucionales y se refieren a enfrentamientos entre individuos, grupos, ideas, intereses.
Asimismo, “La sucesión de gobiernos funciona como un criterio de periodización que
estructura la narración (…)” (Pereyra, 2004, p. 6). Los jóvenes poseen una mirada crítica
sobre el último gobierno de facto ya que centralmente se refieren a sus aspectos más
represivos y terribles como la censura, las violaciones a los Derechos Humanos y la
desaparición forzada de personas.
Pereyra analiza varias ausencias y presencias en las narrativas adolescentes referidas
al pasado reciente argentino y los modos en que los estudiantes lo comunican. En estos
textos se ven tanto marcas discursivas propias de los juegos de las memorias colectivas y
las políticas de la memoria como de la tradición de enseñanza de la historia. Por ejemplo, la
autora encuentra similitudes entre las textualidades de los manuales escolares de la época y
los textos de los estudiantes.

8
 Estas investigaciones ayudan a construir un recorrido teórico-metodológico para
futuras indagaciones y enseñan la necesidad de escuchar a los estudiantes y estudiar qué
sentidos los jóvenes atribuyen a la historia de su país y del mundo.

III

El proyecto “Narrativas históricas y conciencia histórica en jóvenes de 5º año de

escuelas secundarias de La Plata”, de carácter bianual, está finalizando este año y por ende
sus miembros están presentando ponencias con los primeros avances de investigación. 2 Sin
embargo, este proyecto tiene antecedentes en otros anteriores que exploran distintos
aspectos referidos a la enseñanza de la historia tanto en el ámbito escolar como
extraescolar.3 Asimismo, el equipo de investigadores liderado por Gonzalo de Amézola
consolidado luego de una secuencia ininterrumpida de trabajo por más de 15 años participó
de los proyectos regionales referidos a los jóvenes y la historia en el Mercosur.4
La recolección de la muestra se realizó entre los meses de Agosto y Noviembre del
2016 en cinco escuelas de la ciudad de La Plata, dos privadas, una laica y otra religiosa, y
tres públicas, una de ellas pertenecientes a la misma UNLP. Hasta la fecha hemos
comenzado a procesar los datos de estas últimas tres escuelas. Fueron analizadas 48
narrativas, de las cuales 13 pertenecen a la escuela secundaria Nro. 15 de la localidad de
City Bell, 17 al Ex Normal Nacional Nro 2 y, por último, otras 17 al Liceo Víctor Mercante

2
Ver: Garriga, M. G., Cuesta, V., Linare, C. y Pappier, V. “Narrativas escolares. Una aproximación a la
conciencia histórica en jóvenes de escuelas públicas de la Ciudad de La Plata”. Ponencia presentada y
defendida en las XVI Jornadas Interescuelas/Departamentos de Historia. 9 al 11 de agosto de 2017, UNMdP
Mar del Plata-Buenos Aires. Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Mar del Plata, Buenos
Aires.
3
Estos Proyectos, todos dirigidos por el Prof. Gonzalo de Amézola, son los siguientes: “La historia del
tiempo presente, la memoria colectiva y su transmisión en el espacio escolar". Duración: 2006 – 2010. “Las
narraciones sobre la última dictadura militar en la historia argentina: relaciones entre historia reciente,
memoria histórica, políticas de la memoria y enseñanza escolar”. Duración: 2010 – 2013. “Enseñanza –
aprendizaje de la Historia, conciencia histórica y conciencia política en escuelas de la provincia de la
provincia de Buenos Aires”. Duración: 2014 – 2015. IDIHCS, FAHCE, Programa de Incentivos a la
Investigación del Ministerio de Educación / Secretaría de Ciencia y Técnica de la UNLP.
4
Los proyectos de alcance regional liderados por Luis Cerri, tanto en su versión piloto, 2007 – 2009, como
definitiva 2010 – 2013, relevan datos cuantitativos sobre diversos temas relativos a la enseñanza de la
historia, los procesos de construcción de las identidades nacionales y regionales, las concepciones sobre la
política y la participación ciudadana, entre otros temas relevantes.

9
(UNLP). Estas dos últimas escuelas se encuentran en el centro de la ciudad de La Plata. Los
estudiantes respondieron la siguiente consigna:

Imagina que estás en una reunión de jóvenes de todo el mundo y sos el único
representante de Argentina. Todos los demás participantes de la reunión son
chicos de tu edad extranjeros, no conocen nada de tu país y te piden que les
cuenten qué pasó en la Argentina en los últimos doscientos años. ¿Cómo le
contaría a ese auditorio la historia de tu país?

Consideramos que las fuentes cualitativas presentan grandes desafíos desde un

punto de vista metodológico pues se deben tomar decisiones con fines heurísticos que son
siempre arbitrarias. Decidimos comenzar a analizar las fuentes identificando los temas más
mencionados valiéndonos del análisis de contenidos (Krippendorff, 1990). De este modo,
se identificaron seis tópicos recurrentes en gran parte de las narrativas con las cuáles se está
trabajando. Estos son: “Revolución e Independencia”, “última dictadura y guerra de
Malvinas”, “crisis del 2001”, “recursos naturales y actividades productivas”, “identidad
nacional”, y “opiniones y apreciaciones políticas”. También analizamos las formas
narrativas que los estudiantes le imprimen a los textos, especialmente, en relación a cómo
estructuran en ellos la temporalidad y cómo utilizan las formas verbales para distanciarse o
involucrarse en las tramas narrativas que producen.
Podemos señalar dos conclusiones preliminares: los jóvenes ponen énfasis en sus
narrativas en dos períodos históricos: 1810-1816 y 1976-1983, lo que indica el peso de las
políticas de la historia y la memoria en la enseñanza. Esto puede deberse a que la Argentina
ha vivido en esta última década los festejos de su Bicentenario que han movilizado la
atención, sobre el proceso de independencia del reino español, tanto en el plano escolar
como en el académico, político y mediático. Las conmemoraciones oficiales fueron
enmarcadas en el ciclo de los festejos del Bicentenario que culminaron el año pasado. Y,
además, porque la Argentina se ha visto inmersa en una política educativa (acompañada por
una pedagogía de la memoria oficial) que desde el año 2003 pone énfasis en la historia
reciente y en los movimientos de Derechos Humanos. De este modo, en los textos de los
estudiantes se nota un ir y venir constante entre la historia escolar y no escolar. Asimismo,
la consigna presenta tanto rasgos positivos como negativos. Pues, estimula la escritura al

10
colocar a los estudiantes en una posición novedosa como sujetos narrantes (Bruner, 2003),
dándole importancia a sus voces, pero, por otro lado, la indicación sobre “los últimos 200
años” puede justamente haber actuado como premisa para pensar ese largo ciclo, su inicio y
su fin. Asimismo, los textos, presentan desde el punto de vista de la construcción narrativa,
combinaciones entre cronologías y tramas históricas, cuestión que todavía no ha sido
abordada.
El proyecto brasileño persigue objetivos más amplios ya que focaliza su atención en
narrativas históricas de jóvenes brasileños de 12, 16, 18 y 24 años sobre la historia de su
país y sobre la historia de la democracia. La investigación se realizará simultáneamente en
cuatro institutos de educación superior en Aracaju (SE), Morrinhos (GO), Ponta Grossa
(PR) y Porto Alegre (RS). La intención es recolectar narrativas que permitan la
comparación por edades, por regiones de Brasil y por área de estudios o carrera
universitaria (para los jóvenes de 18 y 24 años). Asimismo, a futuro, se espera poder
comparar éstas narrativas con las de estudiantes de otros países a partir de la indagación
sobre la historia de la democracia. Sin embargo, el proyecto sostiene relaciones con el
survey cuantitativo “Jovens e História”, como su par argentino, pues los investigadores que
forman el actual equipo son (y siguen siendo) parte del proyecto dirigido por el Dr. Cerri.
El tema de la investigación recientemente iniciada tiene que ver con algunas
problemáticas resultantes de los análisis hechos por el equipo de “Jovens e História” y,
además, cobra fuerza debido al período de inestabilidad política por el que atraviesa Brasil
– y otros países del mundo – signado por las críticas a la democracia como sistema político
y quiebre de la justicia y la equidad como utopía. Los datos están en vías de recolección en
escuelas públicas de cada región a la que pertenece cada instituto participante y en cursos
superiores de las áreas de ciencias de la salud, ciencias exactas y ciencias humanas, además
de Historia. El equipo tendrá, al final, narrativas de jóvenes con distintos perfiles: aquellos
que recién empezaron a tener clases con profesores especializados en Historia, aquellos que
ya los han tenido por cerca de 5 años, ingresantes en carreras universitarias con poca y
mucha relación con la Historia y jóvenes que completan carreras universitarias que
incluyen – o no – estudios de Historia. Las producciones de los estudiantes de Historia
servirán como grupos de control con la finalidad de notar si existen diferencias entre las
narrativas de los que reciben una instrucción histórica profesional y los que no.

11
 Es importante visualizar el aula como horizonte en ambos proyectos. Pues ese es el
lugar dónde recolectamos las fuentes. La situación y el momento en el cuál se toma la
muestra es un dato que puede y está presentando información u omitiéndola. Por ejemplo,
para el caso del proyecto argentino se decidió que las narrativas fuesen anónimas y no
discriminaran por género lo que priva el análisis desde esa variable. En el caso brasileño,
las narrativas son anónimas, pero sí será posible identificar el sexo, la religión y la renta
mensual de los participantes.

IV

Según lo que discutimos anteriormente, el modo en que interpretamos el pasado

expresado, en este caso, en narrativas históricas, tiene un rol en la orientación de las
personas en el tiempo. Y esa orientación es fundamental para la acción en la vida práctica.
Por esta razón, la enseñanza de la historia en las escuelas no se puede desconectar de la que
parece ser la última dimensión de la conciencia histórica, la motivación para la acción, si lo
que se espera es que la historia en las escuelas sea un instrumento de transformación social
para la acción ciudadana.
Para Rüsen (2015), la historia es percibida por las personas a partir de sus
experiencias con el tiempo, es decir, con los cambios y permanencias, como contingencia,
supresión de sentido, perturbación. Estos movimientos exigen trabajo interpretativo, es
decir, exigen organización en distintas narrativas que, a su vez, pueden ayudar a construir
caminos para la acción.
La interpretación de la historia no es natural, es un esfuerzo de integración de los
deseos y sueños humanos con las contingencias del tiempo, de la naturaleza, del poder. La
Didáctica de la Historia es, en esa línea de pensamiento de Rüsen, una disciplina científica
especializada en el aprendizaje histórico que intenta buscar, en los procesos de educación,
la “capacidad de pensar históricamente” (Rüsen, 2015, p.248).
En síntesis, las narraciones históricas son fundamentales para comprender la
experiencia e interpretación y motivar para la acción. La competencia narrativa no se
ejercita tan solo con trabajos puntuales de interpretación de vestigios desconectados, sino
por la construcción y conexión de múltiples interpretaciones que deben ser criticadas de

12
forma radical a fin de permitir la diversidad. El análisis de los textos elaborados por los
estudiantes nos permite indagar acerca de los modos en que éstos construyen su conciencia
histórica (Rüsen, 2001) y, además, proporciona pistas para analizar qué impacto tiene la
enseñanza de la historia escolar y no escolar en esas tramas.
Por último, los proyectos comentados en este trabajo, nos permiten intercambiar
ideas, bibliografía, aciertos y desaciertos en términos de procedimientos metodológicos.
Pero, más importante aún, permiten relevar valiosa información sobre los modos en que los
jóvenes interpretan su pasado, su presente y su futuro, lo asocian o no a otras narrativas,
escolares, sociales, familiares, mediáticas, y también nos enfrenta a re-pensar las prácticas
de lectura y escritura en la enseñanza de la historia para reflexionar acerca de su peso
obturador o posibilitador de nuevas discusiones de sentido y de formas de la acción
histórica.

Bibliografía:

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Brasil”. En: Revista Trabajos y Comunicaciones, 2da época, 2008, n° 34, pp. 15 a 34.
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jóvenes de Brasil, Argentina y Uruguay. En: Revista Didáctica de las Ciencias
Experimentales y Sociales Nº 24, 2010– Universidad de Valencia, España, pp. 3-23.
Barca, I. y Schmidt, M.A. (2013). “La consciencia histórica de los jóvenes brasileños y
portugueses y su relación con la creación de identidades nacionales.” En: Educatio Siglo
XXI. Murcia, v.31, n.1, p.25-46.
Barom, W. C.C. (2017) Integração latino-americana e consciência histórica: a noção de
pertencimento latino-americano de jovens brasileiros no ano de 2013. Tese (Doutorado em
Educação). Programa de Pós-Graduação em Educação. Universidade Estadual de Ponta
Grossa. Ponta Grossa. Disponível em: http://bicen-tede.uepg.br/tde_busca/arquivo.php?
codArquivo=1780. Acesso em: 15 jul. 2017.
Bruner, J. (2003) La fábrica de historias. Derecho, literatura y vida. Buenos Aires, FCE.

13
Cerri, L. F. (2001) “Os conceitos de consciência histórica e os desafios da Didática da
História”. Em: Revista de História Regional, vol. 6, N° 2, pp. 93-112.
Cerri, L. F. (2007) “Representações e usos sócias da história no ensino”. En: Clío &
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Cerri, L. F. (2011b) “O estudo empírico da consciência histórica entre jovens do Brasil,
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Cerri, L. F. y Amézola, G. (2007): “Los jóvenes brasileños y argentinos frente a la
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