UNIDADES DIDACTICAS DE LA GEOGRAFIA: UN ANALISIS APARTIR DE UN FORO

ACADEMICO

ÁNDRES RICAURTE

ÁNDRES SANTANA

DANIEL VALENCIA

RUBEN MORENO

YEIMI ANDREA RAMIREZ

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN CIENCIAS SOCIALES

ASIGNATURA DE PROBLEMAS DIDÁCTICOS

BOGOTÁ, COLOMBIA

2015

PROFESORA: LILIANA ANGELICA RODRIGUEZ PIZZINATO

 UNIDADES DIDACTICAS DE LA GEOGRAFIA: UN ANALISIS APARTIR DE UN FORO ACADEMICO

AUTORES: Patricia Corres Ayala, César Báez, David García Monteagudo, José Ortega Valcárcel,
Nancy Palacios Mena, Xosé Souto.

INTRODUCCIÓN.

A partir de la lectura realizada al foro 15 titulado Unidades didácticas en la práctica escolar,

perteneciente al sitio web de Geoforo, se identifica como un espacio de debate y divulgación de
posiciones y aportes referentes al diseño de Unidades didácticas en la enseñanza escolar en las
áreas de Geografía e Historia. El grupo ha puesto en orden distintos elementos identificados
durante la lectura de los textos base del foro, los comentarios realizados al mismo y otras lecturas
correspondientes al curso de Problemas didácticos de la enseñanza de las ciencias sociales. A lo
anterior se añade un análisis del grupo con respecto a las Ciencias Sociales escolares . El ejercicio
mencionado se ejecuta con el propósito de aportar conceptual y pragmáticamente al quehacer
docente, para que nosotros como futuros docentes adquiramos insumos mediante los cuales
podamos orientarnos para la elaboración de nuestras unidades didácticas en el ámbito escolar y
como parte de éste proceso se profundizó en las posturas de los autores principales que son
quienes elaboran unidades didácticas desde distintas tendencias a nivel académico, estas lecturas
nos brindan herramientas para identificar las líneas de análisis presentes en cada uno de los
documentos del foro 15.
Tendencias de los autores del Foro 15.

Se identifican dos tendencias desde las posturas de los autores en el Geoforo: primero,
“Didácticas del Medio”, y segundo, “Proyectos Didácticos”, estas las extrajimos del texto Didáctica
de las Ciancias Sociales para la Educación Infantil (Aguilera y Gonzales,2009) y agrupamos a los
autores en cada una de estas, teniendo en cuenta cómo abordan sus didácticas en el aula y
también los campos de desarrollo académico de cada autor.

La Didáctica del Medio es la primera tendencia, en la que se adscriben los autores Diego García Y
César Báez. Estos autores enunciados son agrupados en el mismo conjunto ya que ellos
profundizan el tema de la percepción del territorio que elabora el estudiante desde las distintas
facetas del espacio mismo, las cuales oscilan entre dimensiones cognitivas, físicas, sociales y
culturales, entre muchas otras.

Respecto a ésta tendencia se destaca la manipulación de elementos cotidianos y cercanos como

huevos, naranjas, pelotas y objetos similares, esta idea es complementaria a otras actividades,
inicialmente las de observación de espacios como el paisaje, el barrio, la calle, y el colegio, entre
otros. Esta observación del tipo de espacios mencionados y el empleo del tipo de objetos descritos
son desarrollados por los autores incluyendo una reflexión sobre la representación del espacio,
es decir, que el estudiante se auto- reconozca dentro de ese espacio, por lo tanto las propuestas
de esta tendencia en relación a la Unidad Didáctica contemplan simultáneamente la elaboración
de mapas y esta actividad se propone como un paso posterior a este proceso de Observación,
reflexión e identificación del espacio y su percepción, del cual venimos enunciando, de manera
que para el desarrollo en el aula que propone esta tendencia, se requiere del trabajo de
conceptos como Cartografía, Lo Urbano y las dimensiones espaciales.

En la tendencia denominada Proyecto Didáctico se tuvieron en cuenta a los autores Xosé Manuel
Souto y Nancy Palacios Mena. Se articulan a través de la cartografía social dentro del territorio
urbano y se identifica que tienen fines pedagógicos que concuerdan con el aprendizaje
significativo, ya que los documentos publicados por los autores en mención sugieren retomar los
conocimientos previos del alumno y así encaminar el proceso de enseñanza - aprendizaje, por
ejemplo: “se parte del interés y los saberes previos de los estudiantes y se centra el aprendizaje
en los problemas del entorno inmediato de los jóvenes, teniendo en cuenta su articulación con
espacios geográficos más lejanos”(Palacios,2008), otro ejemplo es en la Unidad Didáctica que
propone Souto donde el paso inicial del esquema de actividades es: “Incitaremos a la verbalización
de ideas previas de todos los alumnos a partir de la presentación de noticias y vídeos sobre el
incendio producido en Cortes de Pallás y Andillas con la finalidad de: recordar la información que
cada uno posee sobre el tema, reflexionar y sacar conclusiones que posteriormente, servirán para
rectificar, completar o desarrollar las ideas anteriores”(Souto, 2008) en esta citas evidenciamos la
inclinación que tienen los autores por el modelo de Aprendizaje Significativo.
En estos dos Autores se evidencia la preocupación por orientar sus Unidades Didácticas a la
profundización de un tema social, pretendiendo que los estudiantes piensen soluciones a los
problemas sociales y generen una visión crítica de los problemas sociales tales como el ambiente
y los incendios forestales, las Guerras y los conflictos, son estas las principales problemáticas que
tratan en esta tendencia para desarrollar un proyecto a largo plazo. Por lo tanto esta tendencia en
la enseñanza de las Ciencias Sociales busca que los estudiantes desarrollen habilidades, como
interpretar, argumentar, describir, observar, proponer, recoger y sistematizar información sobre
fenómenos y hechos sociales, todo esto, bajo la premisa que se contribuirá a la formación de
ciudadanos cada día más interesados en la mejora y transformación de su realidad social.

Líneas de análisis del foro 15 “las Unidades didácticas en la práctica escolar”

El grupo define las líneas de análisis que se encuentran como un conjunto de conceptos y
discursos que convergen hacía la construcción de un ejercicio de interpretación, desde los autores
que abordan el Geoforo; las dos líneas de análisis están basadas con los siguientes criterios: el
aporte significativo que orienta la discusión sobre las líneas de análisis, los distintos puntos de
convergencia entre los autores, la vinculación de otros referentes que abordan los distintos
enfoques desde una unidad didáctica enseñable en el aula.

El Espacio como dimensión de las actividades e interacciones humanas.

El Espacio como se ha nombrado, se toma como línea de análisis puesto que, en base a lo escrito
por los autores en sus documentos compartidos en el Foro 15, el Espacio figura como un pretexto
adecuado para la enseñanza de valores, comportamientos y para la formación de tipos de
pensamiento que se espera sean asumidos por los estudiantes. Establecer como ejes temáticos a
los contenidos derivados del Espacio y como se ha descrito en éste texto, parece ser la constante
de una porción considerable de los participantes del Foro; es frecuente divisar en los documentos
del Foro que tanto las actividades como los temas establecidos se destacan por procurar una
reflexión sobre la relación hombre-Espacio efectuada por el alumno.

Teniendo en cuenta lo anterior este Espacio como dimensión de las actividades e interacciones
humanas abarca en un solo conjunto los aspectos físicos y sociales de un territorio
arbitrariamente delimitado. Esto quiere decir que por un lado en el espacio como dimensión de las
actividades e interacciones humanas se integra el aspecto físico o superficial de los territorios, y
por el otro lado implica la significación que subjetivamente se le atribuya a la superficie de dicho
territorio. Ésta precisión se incluye con el ánimo de explicar que cuando en este texto se haga una
mención al Espacio, se está refiriendo tanto al aspecto físico como al simbólico del territorio, pues
ésta es una aproximación al modo en que los participantes del Foro 15 han descrito a la categoría
de Espacio. Se incluye en el Foro una concepción complejizada del Espacio, donde se espera que
su enseñanza en el aula no se reduzca apenas a la descripción de los elementos terrestres o a la
localización correcta de un país en el atlas, sino que se profundice en lo que refleja dicho territorio
y las implicaciones valorativas y actitudinales que hacen que ese territorio sea un tema de
aprendizaje significativo.

Desde otras unidades didácticas se refieren al espacio como Espacio urbano, la Percepción a dos
tiempos y la Cartografía.

En cuanto al Espacio Urbano es importante recalcar que las unidades didácticas compartidas en el
Foro 15 están diseñadas por sus respectivos autores para operar en un contexto urbano. Se
afirma lo anterior por el hecho de que los autores de las unidades didácticas postuladas
manifiestan desempeñar su oficio en un entorno urbano. Por ejemplo, las actividades contenidas
en la unidad didáctica propuesta por Diego García se caracterizan por la frecuente interacción que
debe sostener el alumno con elementos de naturaleza urbana, explicándolo de esta manera:
“incitar al alumno a identificar los síntomas perceptibles de urbanización en el barrio donde reside
para que realice una introducción de lo urbano al aula, presente en la unidad didáctica publicada.
De hecho, el documento redactado por el autor mencionado está dividido en tres etapas de
ejecución, donde una de ellas se denomina excursión urbana” (García, 2008).

La expresión “percepción a dos tiempos” (Diego García, 2008) ésta consiste a grandes rasgos, en
delegar a los alumnos el ejercicio de observación de las dimensiones físicas de un territorio
delimitado. Éste ejercicio de observación se repite en dos ocasiones. En la primera, el alumno
procede a realizar la observación a partir de sus propias nociones y pre-conceptos sin una
sugerencia previa del profesor. En la segunda, el docente ha emprendido un proceso de
intervención conceptual y procedimental en el que ya ha introducido en el aula algunos referentes
teóricos y contenidos concernientes a lo que el alumno debe tener en cuenta durante su segunda
observación. Adicionalmente, en esta segunda observación, el docente fija unos ejes de
observación en los que desea que se enfoquen los alumnos.

Por último, delimitamos la subcategoría de Cartografía, asumida como la representación gráfica

de un espacio tanto cercano como lejano, donde se visibilizan diferentes aspectos como los usos
de suelo y la localización de accidentes geográficos, para citar algunos ejemplos:

Una Actividad desarrolla la cartografía teniendo como objeto: “emplear objetos con formas
redondas y ovaladas que fácilmente se encuentran en cualquier tienda como huevos, naranjas y
pelotas, entre otros, con el propósito de que el alumno, mediante la manipulación de tales
implementos, asimile con mayor facilidad datos como la forma del globo terráqueo y la
distribución de los continentes en él” (César Báez 2013).

Concepciones de Espacio externas al Foro: el Espacio según otros referentes.

Para enriquecer la discusión sobre lo que se entiende por el Espacio y sus implicaciones, a
continuación se incorporan las posiciones de autores que no están relacionados con el Foro. Se
mencionan los aportes de estos autores con la intención de confrontar posiciones diferentes sobre
el Espacio, de ese modo se amplía el horizonte de conocimiento sobre el tema del Espacio, útil
para que el lector construya un criterio propio de lo que es el Espacio, a partir de la descripción de
una amplia gama de posturas.

La enseñanza del Espacio está condicionada en primera medida, por la concepción de Espacio que
posea el docente y en segunda medida por el carácter de la formación académica, es decir, la
disciplina en la que se ha formado el docente. Se hace está aclaración pues hay que partir de la
premisa de que la enseñanza del Espacio no corresponde exclusivamente al contenido de la
geografía, ya que también se enseña una noción del Espacio en asignaturas como Física,
Matemáticas y Economía, entre otras, donde cada asignatura le otorga un distinto enfoque al
estudio del Espacio. Adicionalmente, el Espacio posee distintos grados de especificidad en las
asignaturas escolares como las mencionadas. Por ejemplo en cuanto a las concepciones de espacio
formadas al interior de la física observamos el manejo del Espacio a partir de: “autoridades
paradigmáticas de ésta disciplina como Aristóteles, Newton y Prigogine” (Corres Ayala ,2006). Hay
que tener en cuenta que en la concepción del Espacio desde la física, es manifiesta la idea de
unidad entre espacio-tiempo, unidad que no es mencionada en ninguna de las unidades didácticas
publicadas en el foro, arrojando un importante aporte sobre las diferencias entre la concepción
de Espacio que enunciamos en la línea de análisis y también en la relación entre las disciplinas que
abordan el tema del Espacio, es decir que nos propone un ejercicio interdisciplinar en la
construcción de una concepción del Espacio.

Otra noción de Espacio es la nominada “Espacio Sexuado” (CORRES Ayala, 2006) se refiere a la
interpretación del espacio dependiendo de si se es hombre o es mujer. El espacio sexuado es
posiblemente un género del espacio del que muy poco se ha hablado y es por eso que se
considera pertinente poner en diálogo a las nociones de Espacio tomadas del foro con la noción de
Espacio desde otro referentes, ya que una de las novedades observadas en la noción de Espacio
Sexuado consiste en señalar las diferencias del pensamiento masculino con las del femenino. Por
ejemplo, señala que según entrevistas realizadas a hombres y mujeres de edades similares, se
indica que los hombres piensan en el espacio como una propiedad con formas, con cuerpos y que
es susceptible de someterse a dominio, por el contrario, las mujeres piensan el espacio como un
contenedor de redes, relaciones, vínculos y sensibilidades. El ejemplo anterior se interpreta como
una extensión a la idea de control del espacio que se determina según las presuntas habilidades
determinadas por el sexo.

A este Espacio Sexuado, corresponde la posibilidad de vivir una vida privada y una pública que se
rescata del siguiente modo: “Al considerar los espacios asignados a hombres y mujeres en la vida
social, es frecuente encontrar la clasificación de vida privada y vida pública, para referirse a la
propia de las mujeres y la que caracteriza a los hombres, respectivamente. De igual manera, el
tiempo dedicado a las actividades se reparte de tal modo, que los hombres se dedican más a
actividades fuera del hogar que las mujeres, quienes, en promedio, invierten la mayor parte de
horas del día en labores domésticas y en resolver las necesidades de los miembros del hogar”.
(Corres, 2006; 200). La consulta de otras nociones de Espacio proporcionan la ventaja de que su
estudio contiene temáticas de cualquier naturaleza que podrían capturar el interés del
estudiantado como lo son la sexualidad, el machismo, el feminismo, la división social basada en el
sexo y otro tipo de fenómenos que encuentran potencial de enseñanza al encuadrarse en el eje
temático del Espacio.

Modelo de Razonamiento Pedagógico en la Didáctica

Los participantes del Foro a través de sus intervenciones, sugieren que la didáctica es el conjunto
de propuestas para el desarrollo de determinado tema en clase. Tales propuestas se requiere que
sean elaboradas por el docente advirtiendo los principios teóricos y prácticos que se han atribuido
a la didáctica por parte de los profesores.

La concepción de didáctica se elabora desde un sentido generalizado, es decir, que no se reduce a

la dimensión meramente instrumental de los ejercicios didácticos en el aula, pues en lo sugerido
por los autores del foro, a la didáctica atañe también la determinación de los propósitos del
conocimiento para el alumno y los comportamientos y valores que se desean estimular en él.

La didáctica como componente metodológico enseñable, se trata en el foro, desde las ciencias
sociales y para el desarrollo de dos áreas importantes de la misma, la historia y la geografía, se
aprecia que las actividades hagan parte de una unidad didáctica, ya que por medio de ellas se
puede encontrar un ejercicio que posibilite el desarrollo significativo de comprensión, las
temáticas que en dichas actividades se pueden tomar como punto fijo que van muy bien con las
ciencias sociales, recogiendo la historia y la geografía es la salida de campo ya que permite un
reflexión desde un escenario real y activo que en aula que muy corto de explicar, esto es asociado
a una investigación social, qué, también hace parte del componente de enseñanza-aprendizaje.

Desde un diseño curricular, la unidad didáctica debería aportar una estructura adaptable, ya que
se debe incitar al perfeccionamiento del alumno, por medio de una educación que se encuentre
en constante cambio, según el desarrollos social es necesario una unidad didáctica que posea en
sí, un análisis por parte del alumno sobre su contexto, sus problemáticas y las que se generan
alrededor de él, permitiendo desarrollar su sentido crítico y garantizando un aprendizaje eficaz.
Como apoyo en las ciencias sociales podemos utilizar las TIC, ya que desde la actualidad el medio
visual y publicitario bombardea constantemente al sujeto con nuevas tendencias; “debería
tomarse en cuenta el conocimiento previo del alumno para de ahí mismo despegar el docente con
su marco teórico desde lo enseñable, para orientar el aprendizaje de sus alumnos en el aula”.
(Moyano M. Pilar, Guerrero Pilar, 1994). Por esta razón, el conocimiento didáctico de las ciencias
sociales guía al docente a un “desarrollo del conocimiento en la enseñanza”. Lo que significa que
el docente debería tener un dominio del contenido y de los materiales lo suficientemente amplio a
la hora de enseñar , “Es importante conocer el currículum, ya que es por medio de este que se
intenta diseñar la unidad didáctica, ya sea para mantener al pie de letra los acuerdos o para hacer
pequeños cambios, todo con el fin de una buena pedagogía que permita el aprendizaje.”
(Gudmundsdóttir Sigrun, Shulman Lee s. 2005). De igual manera debe comprender el método que
ha escogido previamente en su estructura didáctica e implementarlo a través de una reflexión
constante que permita darle cuenta del “ensayo- error” , obviamente el buen docente es aquel
que tiene bagaje en el campo de la enseñanza porque posee un conocimiento amplio acerca de los
temas que ha trabajado en el ámbito escolar, así como de las disciplinas, el alumno, las
instalaciones, etc. Es por esto que se permite modificar e innovar de manera inmediata, esto
anterior considerándose como un “modelo de razonamiento pedagógico”

Teniendo en cuenta esta definición de didáctica se elabora una síntesis de las subcategorías que
comprenden la Didáctica de las ciencias sociales teniendo siempre en cuenta los documentos del
Foro:

La primera subcategoría con la cual determinamos los mismos criterio de las líneas de análisis es la
de las Actividades, estas, comprendidas tanto dentro como fuera del aula y equivalen al desarrollo
de temas que se centran en un conocimiento para el sujeto, teniendo en cuenta que todo gira
alrededor de un enriquecimiento cognitivo y significativo. El profesor aspira a desarrollar
determinado tema mediante la proposición de ejercicios de lectura, análisis, cuestionarios,
puestas en escena y en especial, una Salida de Campo, contando con el tema seleccionado por el
profesor como lugar común a donde deben dirigirse dichas actividades. Esta Salida de campo es
entendida como un elemento de reflexión a partir del ejercicio de la observación del Espacio que
en los autores cobra una importancia vital para la elaboración de la Unidad didáctica pues permite
articular la práctica de los conceptos que aborda ésta, en algunos ejemplos es más importante que
en otros como los que plantea la tendencia de investigación y problemáticas sociales donde los
estudiantes van a los cerros a determinar condiciones por los cuales se generan incendios y
comienzan a plantear soluciones.

CONCLUSIONES:

 Personales o propias del grupo:

a) El Geoforo, nos instruyó desde los diferentes discursos, con ejemplos claros de cómo crear una
unidad didáctica para distintos los temas de las ciencias sociales en el aula, específicamente en
geografía e historia, que son los dos pilares en el área disciplinar de las ciencias sociales de la
educación básica en nuestra actualidad.

El trabajo colectivo que se realizó, pretende destacar las tendencias y las líneas de análisis a partir
de los participantes del foro, fortaleciendo nuestro ejercicio analítico y enriqueciendo nuestra
futura práctica como docentes.

 Conclusiones académicas:

b) En primera instancia el Espacio se asume desde un escenario físico social, donde convergen
diferentes factores y fenómenos, esta interpretación es contraria a la concepción clásica que se
proyecta en la geografía tradicional que está sujeta únicamente a los mapas, si algo nos ofrece las
perspectivas al interior de las unidades didácticas propuestas por los autores, es la idea clara de la
necesidad de involucrar otras miradas, otras disciplinas en el estudio del espacio que realizan los
estudiantes. En otras palabras, el Espacio debe tener una connotación interdisciplinar.

c) En la didáctica de las Ciencias Sociales observamos que se requiere aplicar un modelo de

razonamiento a está didáctica, es decir que el Maestro profundice en los conocimientos y
metodologías que va a introducir en el proceso enseñanza – aprendizaje y que dentro de este
proceso realice constantemente una reflexión sobre su práctica y nutra esta reflexión de un
conocimiento teórico, de planeación, investigación para poder innovar.

d) Del ejercicio registrado queda una incógnita que se incluye con el ánimo de que el lector la
medite personalmente: En el texto se ha señalado que las unidades didácticas sugeridas en el Foro
están estrechamente relacionadas con el estudio del Espacio urbano. ¿Cómo se reflejaría lo que se
ha escrito en este documento sobre el Espacio como dimensión de actividad e interacción humana
en territorio rural?, ¿En el territorio rural que debería sustituirse conceptualmente de lo que se ha
incluido en este documento en cuanto Espacio?

Referentes Bibliográficos

AISEMBERG, Beatriz y ALDEROQUI, Silvia (1994). Didáctica de las ciencias sociales, Aportes y
reflexiones. España: Editorial Paidós Ibéroca.

Aguilera Alcira, Gonzales Terreros Isabel María.(2009). Didactica de las Ciencias Sociales para la
Educación Infantil. Editorial Kimpres. Bogotá 2009.

Baez Quintero César, (2009). La Naranja: Una Fruta Para Contar la Historia de la Representación
Cartográfica. Bogotá, Colombia. Universidad Pedagógica Nacional. Departamento de Ciencias
Sociales.

CORRES, P. (2006). Espacios y tiempos múltiples. México: Colección Argumentos.

García Monteagudo Diego, (2008). Aplicación de la Práctica de la Geografía de la Percepción al

Aula: El caso del barrio de Rufaza de Valencia. España. Universidad de Valencia.

Goris Beatriz. (2006). Las Ciencias Sociales en el jardín de Infantes. Unidades Didácticas y
Proyectos. Argentina. Editorial Homosapiens.
Gudmundsdóttir Sigrun, Shulman Lee s. (2005). Conocimientos didácticos en las ciencias sociales.
revista universidad de Granada. España.

Moyano Conde, Maria Adela , Guerrero Serrano Pilar. UNIDAD DIDACTICA: LA PUBLICIDAD. 1994.
Edi: Melva. España

ORTEGA, J. (2000). Los horizontes de la geografía. Barcelona: Editorial Ariel.

Palacios Mena Nancy.(2008). ¡LAS GUERRAS Y LOS CONFLICTOS! ¡QUE PARCHE TAN MALO!
experiencia pedagógica que comenzó con la construcción de guías de aprendizaje para desarrollar
competencias desde la clase de ciencias sociales, se viene aplicando desde septiembre del año
2008.

Xosé Manuel Souto, (2012). Los Incendios Forestales: Unidad Didáctica de Ciencias Sociales.
España. Universidad de Valencia.