I. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT.

I.1. Caracteristicile procesului de învăţământ

Procesul de învăţământ reprezintă un ansamblu de acţiuni exercitate în
mod conştient şi sistematic de către educatori asupra educaţilor, într-un cadru
instituţional organizat, în vederea formării personalităţii acestora în
conformitate cu cerinţele idealului educaţional .
Învăţământul îndeplineşte un rol esenţial în educaţie, iar aceasta se
finalizează prin intermediul instrucţiei. Ca urmare, procesul de învăţământ
prezintă câteva caracteristici specifice şi anume:
 caracterul instructiv - rezultă din faptul că în cadrul acestui proces
elevii, îndrumaţi de profesor , descoperă realitatea obiectivă; aceasta se reflectă
apoi în conştiinţa lor sub forma de imagini, noţiuni, principii, legi etc., şi se
exteriorizează sub forma unor cunoştinţe şi deprinderi intelectuale şi practice.
 caracterul formativ, - rezultă din obligativitatea conturării în
desfăşurarea acestui proces a unor trăsături de voinţă şi caracter, a convingerilor
morale, estetice, social-politice etc.
Aceste două caracteristici ale procesului de învăţământ, de instruire şi
educare sunt inseparabile, deoarece formarea este întotdeauna o consecinţă a
instruirii, a informării şi constituie baza continuării acesteia. Instruirea şi
educarea, informarea şi formarea tineretului şcolar se realizează concomitent,
iar procesul de învăţământ este un proces informativ-formativ.
 caracterul bilateral - este determinat de colaborarea dintre doi
factori, profesor şi elevi - fiecare având contribuţii specifice; în acest cuplu
profesorul are rol de conducător al activităţilor instructiv - educative, iar elevul
trebuie să fie un participant activ al acestor acţiuni.
 caracterul de autoreglare - provine din schimbul de informaţii
profesor - elev - profesor, care apare pe parcursul procesului didactic şi care
creează posibilitatea corectării sau reorganizării acestui proces în scopul
obţinerii rezultatelor urmărite.

I.2. Procesul de învăţământ - obiect de studiu al didacticii

Didactica s-a constituit ca ramura distinctă a pedagogiei pe parcursul
evoluţiei istorice a acesteia şi reprezintă teoria generală a procesului de
învăţământ. Termenul îşi are originea în cuvintele greceşti "didaktikos" -
instructiv şi "didasko" - învăţ şi s-a încetăţenit pe plan mondial datorită
marelui pedagog ceh Ian Amos Comenschi (cunoscut sub numele latinizat de
Comenius - 1592-1670)*. În cea mai importantă lucrare a sa, " Didactica
Magna", aceasta era considerată " arta universală de a învăţa pe toţi toate". Prin
această definiţie didacticii i se atribuie toate sarcinile legate de învăţământ şi de
educaţie. Ulterior, aceste două domenii se constituie în două discipline
pedagogice distincte: teoria educaţiei şi teoria învăţământului (A.H.Niemeyer,
1754-1828, J.F.Herbart, 1776-1841).
Educaţia cuprinde toate aspectele personalităţii unui elev şi reprezintă "o
activitate socială complexă care se realizează printr-un lanţ nesfârşit de acţiuni
exercitate în mod conştient, sistematic şi organizat, în fiecare moment un
subiect individual sau colectiv, acţionând asupra unui elev sau grup de elevi, în
vederea transformării acestuia din urma, într-o personalitate activă şi creatoare,
corespunzătoare condiţiilor istorico-sociale prezente şi de perspectiva” .
_________________________
Comenius este considerat ca primul pedagog modern şi ca fondator al
metodei intuiţiei, pe care a introdus-o în şcoli. Comenius afirma:" a învăţa
tineretul cum se cuvine…… înseamnă a-i deschide mintea pentru priceperea
lucrurilor, înseamnă a-l pune în situaţia să înveţe, a cunoaşte şi a cerceta
lucrurile înseşi prin ei, nu numai prin observaţii şi măsurători ale altora despre
lucruri". În lucrările sale Comenius propune ca predarea cunoştinţelor să se facă
în limba maternă, după o anumită organizare. El susţinea necesitatea cuprinderii
diferitelor ştiinţe în ansamblul materiilor studiate în şcoală şi treptat, acestea
încep a face parte din materiile de învăţământ. După Comenius învăţământul
intuitiv capătă tot mai mulţi adepţi. Gânditori de mare renume ca J.J.Rousseau
(1712-1870), J.Dwey (1859-1952), K.D.Uşinschi(1824-1870) şi alţii
argumentează importanţa sistemului de predare intuitiv.

Educaţia se realizează în diferite instituţii educative. Învăţământul

îndeplineşte un rol esenţial în educaţie, pe parcursul procesului de învăţământ
realizându-se principalele sarcini ale educaţiei (intelectuale, profesionale,
morale, estetice, fizice etc.).
Educaţia nu se poate finaliza decât prin intermediul instrucţiei care se
realizează în scoală prin procesul de predare - învăţare, în activitatea
extraşcolară, ori pe calea autoinstruirii individuale sau colective.
Prin predare se înţelege activitatea profesorului cu elevii, organizată de
obicei în şcoală, prin care se transmite un anumit conţinut acestora.
Prin învăţare (asimilare) se înţelege procesul în care, pe baza informării,
observaţiei, experimentului şi exerciţiului apar la elevi forme noi de conduită
sau se modifică cele vechi.
Didactica studiază procesul de învăţământ prin prisma relaţiei dintre
predare şi învăţare , urmărind dezvoltarea personalităţii umane în ansamblu, în
concordanţă cu idealurile educaţionale şi cu sarcinile cu caracter istoric .
Didactica este o ştiinţă teoretică(interpretativă, explicativă) dar şi
practică (aplicativă), deoarece fundamentează ştiinţific activitatea educaţională
ce se desfăşoară în învăţământ.
Principalele preocupări ale didacticii sunt:
 stabilirea criteriilor de selectare şi ordonare a cunoştinţelor care vor
forma conţinutul procesului de învăţământ;
 întocmirea planurilor de învăţământ, a programelor şi manualelor
şcolare;
 stabilirea metodelor, procedeelor, mijloacelor şi formelor de
organizare necesare pentru vehicularea şi asimilarea unui anumit conţinut;
 asigurarea unei relaţii de colaborare profesor-elev, elevi-elevi şi a
unui echilibru funcţional între predare şi învăţare;
 evaluarea eficienţei procesului de învăţământ prin aprecierea
raportului dintre obiectivele urmărite, metodologia realizării acestora şi
schimbările care apar în personalitatea elevilor.
 preconizarea măsurilor de îmbunătăţire a procesului de învăţământ
etc.
Ca metode de cercetare didactica foloseşte observaţia şi experimentul.
Prin observaţie se înţelege acţiunea de urmărire conştientă şi sistematică
a procesului de învăţământ. Această urmărire se face de către persoane pregătite
în acest sens: metodicieni, organe de îndrumare, specialişti în ştiinţe
pedagogice, profesori. Observarea poate fi directă - cu participarea activă a
observatorului la procesul de învăţământ, sau indirectă - prin studierea unor
date, note, materiale privitoare la aspectele didactice urmărite, fără ca
observatorul să participe la acestea şi se poate face pe bază de însemnări scrise
sau cu ajutorul unor mijloace tehnice (aparat de filmat, camera video,
magnetofon, televiziune integrată etc.). În toate cazurile se urmăreşte
îmbunătăţirea procesului didactic.
Prin experiment se înţelege organizarea unor activităţi în condiţii care
permit studierea exactă a acestora. Se pot organiza în acest mod lecţii, lucrări
de cerc sau alte forme de activitate didactică, în vederea elaborării unor noi
metode sau procedee de studiere, a unui obiect de învăţământ. Anumite
programe noi, anumite manuale sau sisteme de lucru, se pot experimenta cu
grupuri mici de elevi, într-o singură clasă sau şcoală, iar în cazul în care
rezultatele obţinute sunt satisfăcătoare, se trece la aplicarea generală a acestora
în practica şcolară.

I.3. Didactica specială - metodica predării disciplinelor

tehnice şi tehnologice
Subordonate didacticii generale - ca teorie a procesului de învăţământ -
în ceea ce acesta are esenţial şi general - se găsesc didacticile speciale sau
metodicile de predare, care se ocupă cu probleme specifice ale unui anumit
obiect de studiu.
Didactica şi metodicile de predare se găsesc în raportul dintre general şi
particular, prima oferind cadrul general de acţiune al celorlalte, iar acestea
contribuind prin concluziile lor particulare la generalizările didactice.
Apariţia metodicilor de predare a fost determinată de imensul material
faptic acumulat în domeniul diferitelor discipline pe parcursul anilor de predare
a acestora în şcoli, la care se adaugă acumulările din domeniul ştiinţelor,
apariţia numeroaselor lucrări publicate de pedagogie, psihologie, istoria
ştiinţelor etc.
Astfel, la baza apariţiei şi dezvoltării metodicii predării chimiei, dar şi a
altor discipline reale, tehnice, tehnologice (discipline de specialitate) au stat :
chimia ca ştiinţă, activitatea practică la catedră, experienţa acumulată pe baza
predării acestei discipline în şcoli, diversele documente şcolare şi colecţiile de
reviste de specialitate (Revista de pedagogie, Revista de fizică şi chimie,
Învăţământul liceal şi tehnic profesional etc.), lucrări de: istoria chimiei,
memoriale sau omagiale etc. Prin analiza unor lucrări de felul celor de mai sus
se poate ajunge la cunoaşterea laturilor pozitive ale muncii depuse până acum
în predarea chimiei, sau a unei alte discipline şi se pot formula concluzii
importante pentru predarea viitoare a acestui obiect.
În condiţiile actuale, de creştere vertiginoasa a acumulărilor ştiinţifice,
selectarea cât mai riguroasă a cunoştinţelor care urmează a forma disciplina de
specialitate se impune tot mai acut, concomitent cu elaborarea unor
metodologii noi, capabile să asigure însuşirea acestor cunoştinţe în şcoală.
Conţinutul metodicii trebuie acordat permanent tendinţelor mereu înnoitoare ale
şcolii moderne, de aici decurgând marea mobilitate în timp, caracterul dinamic
al metodicilor.
Dacă la începutul dezvoltării lor metodicile de specialitate aveau ca
scop principal îmbunătăţirea posibilităţilor de transmitere a conţinuturilor
diferitor discipline, astăzi sfera lor s-a lărgit considerabil; centrul atenţiei s-a
deplasat dinspre aspectul informativ către cel formativ al predării, dinspre
activitatea profesorului înspre activitatea elevului, către găsirea unor modalităţi
de mobilizare a resurselor elevilor în activitatea de formare a personalităţii lor.
Ca urmare, metodicii predării unei discipline tehnice, de specialitate îi revin în
prezent o serie de sarcini, corespunzătoare obiectivelor educaţionale urmărite
prin procesul de învăţământ.
Între aceste sarcini se înscriu;
 selectarea din cadrul specialităţii, ca ştiinţă, a ideilor ştiinţifice, a
noţiunilor şi problemelor cele mai importante, care trebuie să fie asimilate de
elevi şi precizarea importanţei educative a acestora;
 coordonarea acestui material în vederea prezentării lui ca un tot
unitar şi după un anumit algoritm.

Aici trebuie să facem o diferenţire, de exemplu, între chimia ştiinţă şi

chimia obiect de învăţământ. Aceste două noţiuni nu sunt identice. Chimia-
ştiinţă şi activitatea ştiinţifică din domeniu, urmăresc cunoaşterea lumii reale,
obiective, cercetarea diverselor ei aspecte şi fenomene, dezvăluirea legilor de
dezvoltare a naturii.
Chimia - ştiinţă generalizează experienţa istorică a oamenilor, slujind
totodată drept călăuză în activitatea practică a acestora în societate. Ea
descoperă fapte, legi, adevăruri noi, de care elevii iau cunoştinţă în cadrul
procesului de învăţământ.
Obiectul de învăţământ are ca scop, transmiterea realizărilor din ştiinţă
elevilor şi pregătirea lor pentru o activitate creatoare. Studiind chimia în şcoală,
elevii nu descoperă legi noi ale chimiei ci îşi apropie legile descoperite de
ştiinţă. Obiectul de învăţământ cuprinde numai ce este absolut necesar a fi
cunoscut din domeniul ştiinţei pentru instruirea şi educarea unei generaţii .

 stabilirea legăturii disciplinelor de specialitate cu celelalte

obiecte de învăţământ ( fizică, chimie, informatică, matematică etc.) ;
 întocmirea, analiza şi îmbunătăţirea programelor şi manualelor
şcolare;
 prelucrarea ştiinţifică a metodelor clasice de predare şi sugerarea
unor posibilităţi eficiente de organizare a lecţiilor;
 găsirea unor noi modalităţi pentru a mări accesibilitatea lecţiilor,
pentru activizarea gândirii elevilor, pentru dezvoltarea spiritului critic şi a
capacităţii acestora de apreciere şi autoevaluare;
 îndrumarea studiului individual al elevilor, indicarea
posibilităţilor de folosire a manualului, a revistelor de specialitate şi a formelor
de activitate extraşcolară pe care le pot desfăşura în vederea formării deprinderii
de instruire şi educaţie permanentă;
 valorificarea conţinutului ştiinţific al specialităţii în vederea
dezvoltării calităţilor intelectuale, morale şi a deprinderilor practice necesare
elevilor ca viitori cetăţeni;
Importanţa metodicii unei specialităţi reiese din însăşi sarcinile sale,
din implicaţiile teoretice şi practice ale acesteia, care se răsfrâng atât asupra
profesorului cât şi asupra elevului, atât prin soluţiile pe care le oferă pentru
rezolvarea problemelor legate de înţelegerea şi însuşirea unei discipline, cât şi
prin efectele pe care trebuie să le aibă asupra personalităţii elevilor.
Ca urmare, cunoştinţele de metodică pe care studenţii, trebuie să le
capete în facultate şi după aceea, ca profesori stagiari, urmăresc să-i
familiarizeze cu strategiile, tehnicile didactice şi instrumentarul metodic
specific disciplinei pe care o va preda în şcoală, să-i ajute a se integra cu
maximă eficienţă şi cu cât mai puţine dificultăţi în munca la catedră, în special
la începutul activităţii lor.

I.4. Competenţe pentru profesia de cadru didactic

În cazul disciplinelor tehnice un aspect important al didacticii este
identificarea, structurarea şi combinarea elementelor metodologice implicate în
instruire. Concretizarea idealurilor educaţionale, în comportamente şi
mentalităţi, nu este posibilă dacă activitatea de predare - învăţare nu dispune de
un sistem coerent de căi şi mijloace de înfăptuire, de instrumentalizarea
procedurală şi tehnică a paşilor ce urmează a fi făcuţi pentru atingerea scopului
propus.
Talentul profesorului, pregătirea lui profesională şi psihopedagogică,
au o importanţă deosebită şi sunt necesare conducerii eficiente a procesului de
învăţământ.
Ca urmare, în domeniul educaţional se vorbeşte tot mai mult de
"competenţele cadrului didactic". Aceste capacităţii sunt derivate din
obiectivele şi conţinutul învăţământului şi din rolurile/ funcţiile cadrului
didactic.
În general, competenţele se definesc ca ansambluri structurale de
cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare. Ele permit identificarea şi
rezolvarea unor probleme specifice în contexte diverse.
Dintre competenţele profesorului deosebim:
I.4.1. Competenţa în specialitate, se referă la :
 cunoaşterea conţinutului ştiinţific al materiei ce urmează a fi predată;
 capacitatea de a realiza corelaţii intra, inter şi pluri disciplinare ale
conţinuturilor;
 stabilirea unor conexiuni între teorie şi partea experimentală;
  capacitatea de a surprinde valenţele formative şi educative ale conţinutului;
 capacitatea de achiziţionare de cunoştinţe ştiinţifice noi, care să se reflecte
în optimizarea activităţii la catedră;
 capacitatea de a forma modul de gândire specific disciplinei de specialitate;
 capacitatea de a comunica fluent, expresiv , coerent;
 capacitatea de a dezvolta conţinuturile şi strategiile de învăţare.
I.4.2. Competenţa psihopedagogică şi metodică, se referă la:
a) Crearea motivaţiei învăţării la elevi. Rolul profesorului în acest scop se
concretizează prin:
 să sesizeze capacitatea intelectuală şi cea volitivă a elevului;
 să cunoască rezistenţa la stress-ul emoţional al elevului;
 să repartizeze motivaţia învăţării în paşi mici(pe parcursul anului) şi nu
global(la sfârşit de an, când au de dat un examen).
b) Cunoaşterea aptitudinilor elevilor - se realizează pe intervale de timp
îndelungate şi cuprinde:
 aptitudinea şcolară (academică) - este cazul elevului care învaţă uşor, redă
logic; un astfel de elev va fi bun la toate disciplinele;
 aptitudinea creatoare - este cazul elevului cu imaginaţie bogată;
 aptitudine ştiinţifică - este cazul elevului capabil să opereze cu simboluri,
operează abstract.
c) Capacitatea de a putea proiecta şi realiza optim activităţile instructiv-
educative, cum ar fi:
 precizarea obiectivelor;
 selecţionarea conţinuturilor;
 elaborarea strategiilor de instruire;
 personalizarea conţinuturile în contexte educaţionale determinate;
 control, evaluare şi reglare - autoreglare;
 capacitatea de investigare a procesului instructiv-educativ cu scopuri
ameliorative.
 analiza şi diagnoza stării educaţionale a grupului şi a fiecărui elev în parte;
 formarea şi dezvoltarea interesului, motivaţiei, voinţei, inteligenţei etc.
I.4.3. Competenţa manegerială (psihorelaţională) , se referă la:
  capacitatea de a organiza elevii în raport cu sarcinile instruirii şi de a stabili
responsabilităţile de grup;
 capacitatea de a statornici relaţii de cooperare, un climat adecvat în grupul
de elevi şi de a soluţiona conflictele;
 capacitatea de a-şi asuma răspunderi;
 capacitatea de a dezvolta relaţii pozitive în interiorul grupului;
 capacitatea de a acorda treptat autonomie grupului de elevi, cultivând
independenţa şi interdependenţa membrilor şi grupurilor;
 deprinderea de a forma elevilor capacităţi cum sunt: cooperarea,
comunicarea, empatia, creativitatea etc.
Prin urmare, profesorul trebuie să fie:
- furnizor de informaţie;
- creator de situaţii de învăţare;
- model de comportament;
- consilier şi evaluator;

- organizator şi conducător.
Competenţele prezentate anterior nu sunt şi nu epuizează sfera domeniului,
deoarece ele pot fi specificate în funcţie de anumite variabile, cum sunt: treptele
de învăţământ, disciplina de specialitate etc.