Sunteți pe pagina 1din 159

4

FLORICA ŞTEFĂNESCU

DIDACTICA DISCIPLINELOR
SOCIO-UMANE

ORADEA 2004
Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României
ŞTEFĂNESCU, FLORICA
Didactica disciplinelor socio - umane/ Florica
Ştefănescu – Oradea: Editura Universităţii din Oradea, 2004
Bibliogr.
ISBN 973 – 613 – 623 – X

371.3:3

Tipar :
METROPOLIS SRL
Tel. : 472 640, 0788 845 160

CUPRINS

CAP I. Introducere 7

1. Argument 7
2. Didactica disciplinelor socio-umane
şi legăturile ei cu alte discipline de învăţământ 8
3. Profesorul de ştiinţe socio-umane Status-ul şi rolul social 9

CAP II. Aspecte ale reformei învăţământului preuniversitar 11

1. Reorganizarea învăţământului preuniversitar 11


2. Reforma conţinuturilor: plan de învăţământ,
programe şcolare, manuale 13
3. Finalităţile învăţământului preuniversitar 20

CAP. III. Sistemul disciplinelor socio-umane 22

1. Cultura civică 22
2. Logica 23
3. Psihologia 23
4. Economia 24
5. Filosofia 25
6. Sociologia 26
7. Discipline opţionale 27
8. Obiectivele studierii disciplinelor socio-umane 27

CAP. IV. Proiectarea didactică 30

1. Planificarea calendaristică 31
2. Proiectarea unei unităţi de învăţare 32
3. Proiectarea unei lecţii. Planul de lecţie 33
CAP. V. Utilizarea metodologiei didactice
în predarea disciplinelor socio-umane 36

1. Expunerea 36
2. Conversaţia 37
3. Problematizarea 38
4. Învăţarea prin descoperire 39
5. Învăţarea prin cooperare 40
6. Studiul de caz 41
7. Brainstormingul 42
8. Exerciţiul 43
9. Alte metode 44

CAP. VI. Adecvarea mijloacelor de învăţământ


la conţinuturile disciplinelor socio-umane 47

CAP.VII Organizarea şi desfăşurarea activităţii


didactice în cadrul disciplinelor socio-umane 51

1. Lecţia – activitate didactică fundamentală 51


1.1 Lecţia mixtă (combinată) 52
1.2 Lecţia de însuşire de noi cunoştinţe 57
1.3 Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi 57
1.4 Lecţia de fixare şi consolidare a
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor 58
1.5 Lecţia de recapitulare şi sistematizare 58
1.6 Lecţia de verificare şi apreciere (evaluare)
a achiziţiilor realizate de elevi 58
2. Alte forme de organizare a activităţii didactice 58
2.1 Studiu individual 58
2.2 Cercul ştiinţific 59
2.3 Vizite, excursii 59
2.4 Aplicaţii de teren 60
CAP.VIII Evaluarea procesului de învăţământ 61

1. Funcţiile evaluării 61
2. Tipuri de evaluare 62
3. Metode şi tehnici de evaluare 63
3.1 Chestionarea orală 63
3.2 Probele scrise 64
3.3 Probele practice 65
3.4 Observarea continuă 65
3.5 Evaluarea prin proiecte 65
3.6 Evaluarea prin portofoliu 66
4. Notarea 67

CAP. IX. Aspecte ale interdisciplinarităţii


în predarea disciplinelor socio-umane 69

1. Preliminarii 69
2. Intradisciplinaritate.Multidisciplinaritate.
Pluridisciplinaritate.Transdisciplinaritate. Interdisciplinaritate. Delimitări
conceptuale. 71
3. Importanţa demersului interdisciplinar 75
4. Promovarea interdisciplinarităţii în
învăţământul preuniversitar 76

BIBLIOGRAFIE 83

ANEXE 85
CAP. I

INTRODUCERE

“Mieux vaut une tête bien faite, q’une tête bien pleine”
(Michel de Montaigne)

1.Argument

În ciuda unor neajunsuri, îndeosebi de ordin material, care au însoţit şcoala pe tot parcursul
evoluţiei sale, învăţământul a fost şi continuă să rămână un domeniu profesional atractiv pentru
mulţi tineri care optează pentru facultăţi cu profil pedagogic. Ei mizează pe obţinerea unui loc de
muncă stabil într-o unitate de învăţământ unde să poată face dovada pregătirii profesionale şi să
obţină o serie de satisfacţii.
Astăzi afluenţa spre învăţământ este cu atât mai mare cu cât orice absolvent de învăţământ
superior care a urmat şi modulul de pregătire pedagogică poate opta şi poate obţine un post în
învăţământ.
Mulţi dintre aceşti tineri însă, deşi au vaste cunoştinţe de specialitate, se confruntă cu
numeroase dificultăţi după ce au păşit pragul unei şcoli. Aceste dificultăţi vizează deopotrivă
aspecte majore precum: planificarea materiei, pregătirea fiecărei lecţii, volumul de informaţii ce
trebuie transmis elevilor, modalităţi concrete de predare etc. şi aspecte aparent minore, dar cu un
impact foarte puternic asupra eficienţei activităţii didactice, precum: punctualitatea, ţinuta,
relaţiile cu elevii, capacităţile empatice etc.
Cele mai multe dintre aceste dificultăţi survin pe fondul insuficientei pregătiri a studenţilor
pentru profesia de cadru didactic, având în vedere numărul foarte mic de ore destinat predării
didacticii fiecărei discipline, dar mai ales celor destinate practicii pedagogice ca şi modului în care
aceasta este organizată şi condusă.
Pe de altă parte există şi persoane, chiar dacă numărul lor nu este prea mare, care nu au
„chemare” pentru activitatea didactică şi care nu reuşesc să se acomodeze specificului muncii într-
un asemenea domeniu.
În aceste condiţii, nevoia de metodici pentru toate disciplinele de învăţământ este acut
resimţită în primul rând de către tinerii absolvenţi, dar şi de restul cadrelor didactice aflate în
diferite etape de perfecţionare sau mânate de dorinţa de autoperfecţionare.
Didactica predării unei discipline de învăţământ reprezintă un ghid pentru cei tineri, un
punct de reper pentru cei aflaţi în curs de perfecţionare şi un alt punct de vedere pentru cei cu o
bogată experienţă la catedră. Ea trebuie consultată periodic, dar trebuie şi completată, modificată,
adaptată noilor direcţii privind modernizarea învăţământului din fiecare ţară.
Şi cum suntem în plin proces de reformare a învăţământului românesc, cum în ştiinţele
sociale s-au modificat radical conţinuturile şi în paralel şi metodologia didactică, am considerat
necesar ca, bizuindu-ne pe experienţa la catedră şi pe bibliografia de specialitate, să realizăm o
didactică a predării disciplinelor socio-umane destinată tuturor celor interesaţi de predarea cu
succes a acestor discipline de învăţământ.
2. Didactica disciplinelor socio-umane şi legăturile ei cu alte discipline de învăţământ

Didactica disciplinei este o parte a didacticii generale, care studiază principiile, metodele şi
formele de predare adaptate specificului fiecărui obiect de învăţământ.
Didactica predării disciplinelor socio-umane îşi propune să-i familiarizeze pe viitorii
profesori de ştiinţe sociale cu conţinutul acestor discipline, cu tehnica proiectării didactice pe
perioade mai lungi sau mai scurte, cu modul de utilizare a metodelor didactice şi a materialului
didactic funcţie de specificul fiecărei lecţii, cu formele de organizare a activităţii didactice, cu
delicata, dar foarte importanta problemă a evaluării, atât a celei curente cât şi a celei din cadrul
concursurilor şi examenelor.
Lucrarea de faţă cuprinde, aşa cum era şi firesc, şi exemple concrete de planificări, proiecte
didactice, tipuri de subiecte şi bareme şi, în plus, un capitol „Aspecte ale reformei învăţământului
preuniversitar din România” care nu face propriu zis obiectul unei metodici, dar care, consider că
trebuie semnalat, câţiva ani buni de acum încolo, cu orice prilej, pentru a fi însuşit de către toate
cadrele didactice pentru ca apoi să poată fi aplicat în mod corespunzător şi unitar, astfel încât
elevii să nu fie cobai, ci beneficiarii prevederilor acestei reforme.
Didactica predării disciplinelor socio-umane se află într-o strânsă legătură cu alte
discipline de învăţământ şi în principal cu pedagogia, psihologia şi cu disciplinele socio-umane
propriu-zise.
Astfel, în calitate de pedagogie specială, didactica disciplinei nu face decât să
particularizeze problematica pedagogiei (atât teoria educaţiei cât şi didactica) la specificul unei
discipline sau al alteia. Pentru a înţelege conţinutul unei metodici este necesară cunoaşterea
problematicii de bază a pedagogiei: educaţia şi laturile ei, realizarea diferitelor componente ale
educaţiei, principii didactice, metode didactice, mijloace de învăţământ etc.
Metodica nu reia nici definirea, nici prezentarea explicită a acestor aspecte, ci doar prezintă
modul în care ele se regăsesc în predarea disciplinei de învăţământ respective.
În al doilea rând, didactica disciplinei se foloseşte de o seamă de cunoştinţe de psihologie
care concură la creşterea gradului de eficienţă a unei lecţii. Profesorul trebuie să se cunoască pe
sine şi să-şi controleze în orice moment reacţiile, trebuie să-i cunoască, şi ca urmare să-i şi
înţeleagă, pe elevi şi manifestările acestora, astfel încât să realizeze cu ei o relaţie optimă, bazată
în bună măsură şi pe capacităţile empatice ale profesorului. Toate aceste aspecte şi încă multe
altele vizând motivaţia învăţării, afectivitatea, atenţia, memoria, gândirea, limbajul etc. trebuie
corect valorificate de către metodică pentru a da o imagine de ansamblu a organizării şi conducerii
procesului de învăţământ.
În sfârşit, deşi nu în ultimul rând, didactica predării disciplinelor socio-umane se află în
strânsă legătură cu ştiinţele sociale propriu-zise, ea trebuind să-l ajute pe profesor să stabilească,
ajutându-se evident şi de programele de învăţământ, ce şi cât anume din bogatul conţinut
informaţional al acestor discipline trebuie transmis elevului şi mai ales cum anume, păstrând un
echilibru necesar între accesibilitate, pe de o parte (impusă de particularităţile de vârstă ale
elevilor) şi rigoarea ştiinţifică şi limbajul de specialitate, pe de altă parte. Şi aceasta, pentru că în
predarea oricărei discipline, nu este necesar ca elevul să dobândească toate cunoştinţele de care
dispune specialistul, ci să-şi dezvolte abilităţi similare cu ale specialistului.
Credem că deja s-a conturat ideea că nu e chiar atât de simplu să fii dascăl. Nu este
suficient să ştii multă filosofie pentru a fi şi un bun profesor de filosofie. Nu este suficient, dar este
necesar.

3. Profesorul de ştiinţe sociale. Status şi rol social

Care este rolul profesorului în general? Ce aşteaptă societatea de la el? Dar mai ales care
sunt aşteptările elevilor şi ale părinţilor, ale celorlalţi colegi?
În primul rând un bun profesor, inclusiv unul de ştiinţe sociale, trebuie să dispună de vaste
şi temeinice cunoştinţe de specialitate, mult peste nivelul celor pe care trebuie să le transmită
elevilor săi, astfel încât să poată să recurgă cu uşurinţă la ele atunci când doreşte să extindă sau să
aprofundeze, prin intermediul disciplinelor opţionale, anumite aspecte cuprinse în programele
şcolare; atunci când organizează activităţi de cerc, atunci când este solicitat pentru informaţii
suplimentare de elevii cu înclinaţii deosebite spre un domeniu sau altul, şi nu în ultimul rând
atunci când participă la manifestări ştiinţifice ale cadrelor didactice.
Dar mai importantă decât volumul cunoştinţelor este temeinicia, corectitudinea cu care ele
au fost însuşite – aceasta reprezentând o condiţie sine qua non a succesului actului didactic.
Cunoştinţele de specialitate trebuie să fie dublate de cele de metodică, de psihologie şi
pedagogie dar, aşa cum am arătat deja, şi de cunoştinţe de cultură generală, în măsură să confere
lecţiei integralitate şi să asigure caracterul interdisciplinar al activităţii didactice. Este inadmisibil,
de pildă, ca profesorul de ştiinţe sociale să nu stăpânească deplin ortografia; ar fi într-o postură
extrem de neplăcută în faţa elevilor, părinţilor, a celorlalţi colegi. De asemenea, profesorul trebuie
să aibă cunoştinţe de bază practic din toate domeniile de activitate, pentru că, într-un moment sau
altul, el poate fi solicitat să dea informaţii sau explicaţii care presupun astfel de cunoştinţe.
Desigur, aceasta nu trebuie să-l determine pe profesorul de o anumită specialitate să se hazardeze
în formularea de teorii din alte domenii sau chiar din domeniul propriu, dacă nu le stăpâneşte
foarte bine.
Este preferabilă, în astfel de situaţii, o amânare în vederea documentării judicioase sau o
trimitere la un specialist.
Un bun profesor trebuie să dispună şi de o seamă de capacităţi precum cele de transmitere
a cunoştinţelor, capacităţi de sistematizare, de evaluare corectă, de activizare a elevilor, de
valorificare a conţinutului lecţiilor, precum şi capacităţi de impunere a disciplinei, de a stăpâni şi
de a conduce clasa, de a se relaţiona corect cu elevii, ca şi răbdare, înţelegere etc.
Totodată, un bun profesor dispune de reale competenţe: lingvistice (de utilizare corectă a
limbajului, competenţe de comunicare, mimică şi pantomimică), competenţe empatice şi
competenţe de gândire (coerenţă, precizie, persuasiune, consecvenţă).
Profesorul, inclusiv cel de ştiinţe sociale trebuie să aibă un comportament exemplar nu
doar în şcoală, ci şi în familie, în societate, să constituie un model pentru elevii săi. Este un aspect
de care, în condiţiile democratizării, deschiderii învăţământului, părinţii vor ţine cont din ce în ce
mai mult atunci când vor alege pentru copiii lor o anumită şcoală, respectiv o anumită disciplină
opţională, predată de un anumit profesor. Imaginea şi personalitatea profesorului, imaginea şi
personalitatea şcolii vor reprezenta factori esenţiali în realizarea planului de şcolarizare, în crearea
prestigiului unei instituţii de învăţământ. Într-o perspectivă nu prea îndepărtată, aşa cum şcoala îşi
va selecta şi-şi va forma profesorii, aşa şi şcoala va fi sau nu aleasă de părinţi şi de elevi.
Am văzut ce aşteaptă ceilalţi de la profesori, care este deci rolul social al profesorilor. Dar
profesorul ce aşteaptă de la ceilalţi? Care este deci status-ul său social?
Status-ul social al unui profesor depinde în cea mai mare măsură de modul în care el îşi
îndeplineşte rolul social. Astfel un profesor bun (bine pregătit, conştiincios, serios, devotat
profesiei sale) va fi un profesor, recunoscut, respectat, căutat, preţuit de către toţi cei care într-un
fel sau altul beneficiează de calităţile sale.

Rolurile principale ale cadrului didactic


În viziune modernă, cadrul didactic este, deopotrivă, actor şi autor, în termeni generali, funcţia
managerială a profesorului fiind nondirectivă, întrucât prezenţa sa este necesară, dar discretă, cu rol
de consiliere şi nondirectivă, astfel încât să evite focalizarea atenţiei, a discuţiilor şi a demersurilor
întreprinse în clasă asupra propriei persoane. Dimpotrivă, în dezbaterile colective şi în situaţiile de
cooperare, el realizează şi menţine legătura între intervenţiile participanţilor şi subiectul discuţiei
(pentru a evita devierile, recentrările şi elementele nesemnificative în acel context) şi articulează
coerent conţinuturile diferitelor intervenţii (notează întrebările şi problemele care se pun, elementele
de definiţie, ideile care emerg, ipotezele, argumentele contradictorii, îi îndeamnă pe elevi să reflecteze
la anumite aspecte, are intervenţii verbale proprii pentru a corecta, explica ş.a.m.d.). Şi, ceea ce
constituie o dimensiune foarte importantă a comportamentului său didactic, reformulările sale nu au
funcţie evaluativă, ci explicativă, explicitantă, clarificatoare şi adesea chestionantă.
Practic, profesorul „îi învaţă pe alţii să înveţe”, conştientizând că aceasta înseamnă altceva decât
transmitere de cunoştinţe complete şi bine organizate. Înseamnă mai degrabă, crearea condiţiilor
necesare dobândirii unor achiziţii personale pragmatice, al trăirii unor experienţe de învăţare benefice,
în contextul unor situaţii de învăţare bine organizate. Mai înseamnă a contribui la formarea la elevi a
unei autonomii în gestionarea propriei munci şi, în general, în valorificarea propriului profil de
inteligenţă.
Adoptând ca perspectivă de analiză pedagogică modul în care este concepută prestaţia cadrului
didactic, precizăm că instruirea modernă scontează ca în locul unui magisterat, să avem de-a face mai
mult cu un tutorat. Deşi mai puţin directiv, rolul profesorului este mai puternic strategic, ca al unuia
care structurează mediul curricular în care are loc învăţarea şi formarea, realizează designul
educaţional şi monitorizează colaborativ progresul şcolar al elevilor.
Astfel, cadrul didactic este un actor în roluri şi ipostaze diferite:
 pedagog care nu impune informaţii ştiinţifice, idei, opinii etc., ci care construieşte dispozitive de
învăţare adaptate, practicând o pedagogie nondirectivă, diferenţiată şi individualizată;
 proiectant, tutore, manager, moderator, organizator şi gestionar al conţinuturilor, activităţilor şi
experienţelor de formare (inclusiv prin intermediul feed-forward-ului), persoană care proiectează,
stimulează, organizează, orientează, reglează şi ameliorează activitatea de cunoaştere desfăşurată de
elevi;
mediator al învăţării, persoană care (inter)mediază cunoaşterea şi care îi asigură acesteia un cadru
euristic, care facilitează legătura dintre elev (pe de o parte) şi reflecţia, acţiunea şi cunoaşterea sa (pe
de altă parte);
 facilitator al învăţării şi autoformării elevilor, el nu transmite cunoştinţe, ci lasă elevii să înveţe ca
nişte ucenici;
 ajutor al elevilor în învăţare, în conştientizarea problemelor/dificultăţilor lor, în construirea (de către
elevii înşişi) de variante de soluţionare şi în punerea lor în aplicare;
 acompaniator, însoţitor, partener al elevilor într-o relaţie educaţională interactivă;
 coordonator, consilier al elevilor în munca lor personală, în orientarea lor, în utilizarea timpului
şcolar, a resurselor materiale etc. (este importantă mai ales postura profesorului de consilier
metodologic, care ajută să se organizeze retururi reflexive şi metacognitive), îndrumător al activităţii
elevilor într-o modalitate stimulatoare;
 ghid, animator, activator şi catalizator al activităţilor de formare a elevilor, al interacţiunilor, al
comunicării şi schimburilor intelectuale şi verbale care se produc între aceştia, promotor al sintezelor
parţiale ale discuţiilor;
 valorizator al schimburilor intelectuale şi verbale realizate în cadrul instruirii, al comunicării
educaţionale;
 persoană cu rol socratic (pentru că arată drumurile de acces la cunoştinţe) şi regizor, care valorifică
şi susţine dorinţa şi capacitatea elevilor de a se forma ei înşişi, graţie propriilor eforturi;
 interlocutor care amorsează învăţarea elevilor, deschide spaţii de dialoguri (inclusiv asupra sensului
pe care fiecare îl dă formării sale, pentru ca să se ajungă la o învăţare autonomă), care întreţine
comunicarea educaţională în diferitele ei variante (verbală, nonverbală, paraverbală, prin limbaj
artificial, virtuală, auditivă), care face operante cunoştinţele şi ritmează progresia învăţării, care obţine
feed-back formativ şi sumativ;
 transmiţător de germeni ai cunoaşterii, cu complexitate crescândă, după nevoie, fiecare elev
„mergând”, învăţând şi formându-se în ritmul său;
 releu între variabilele individuale şi variabilele situaţiei educaţionale, persoană care compatibilizează
structurile cognitive ale elevilor şi cunoştinţele de însuşit;
 evaluator, care pune în practică metode şi tehnici de evaluare şi încurajator al elevilor şi al
procesului de construcţie a noilor cunoştinţe, inclusiv al celui de autoevaluare, coevaluare,
interevaluare etc.;
 nu este atât persoană-sursă, cât persoană-resursă pentru organizarea şi desfăşurarea demersurilor
elevilor, persoană care gândeşte şi propune elevilor sarcini cu valoare de element motor pentru
activitatea elevilor, menite să provoace o implicare deplină a acestora în activitatea didactică; de
asemenea, profesorul este persoana care mijloceşte însuşirea de cunoştinţe, formarea de competenţe
disciplinare şi transversale, de strategii şi abilităţi cognitive, dar şi metacognitive;
 agent, actor şi autor în proiectarea şi derularea demersurilor educative;
 model, strateg şi gânditor pentru a ajuta elevii să restructureze în permanenţă şi în viziune sistemică
achiziţiile pe care le deţin, să utilizeze cunoştinţele declarative şi să le dobândească pe cele
procedurale şi strategice;
 co-elaborator al modalităţilor de lucru şi de evaluare, al reglementărilor şi regulilor de învăţare,
formare şi socializare care caracterizează dispozitivele educaţionale;
co-gestionar, împreună cu elevul al dispozitivelor de învăţare şi formare şi al responsabilităţilor
corespunzătoare acestora, co-responsabil, împreună cu elevul, de învăţarea şi formarea acestuia.

Nu trebuie pierdute din vedere colaborările cu ceilalţi profesori (cu deosebire care predau disciplinele
din aceeaşi arie curriculară), proiectarea şi realizarea de activităţi didactice comune, facilitarea
schimburilor de idei şi a schimburilor dintre discipline în legătură cu modalităţile şi procedeele de
lucru ale elevilor, pentru a putea ameliora diagnosticarea şi oferirea răspunsurilor şi soluţiilor pentru
diferitele dificultăţi întâmpinate de elevi, în termeni de pedagogie diferenţiată şi individualizată.

CAP.II

ASPECTE ALE REFORMEI ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PREUNIVERSITAR

În contextul profundelor transformări care au avut loc în România anilor ’90 în plan social,
politic, economic, învăţământul trebuia să fie şi a şi fost prins într-un amplu proces de reformare.
În formularea obiectivelor reformei învăţământului s-a pornit de la premisa că învăţământul
pregăteşte şi formează societatea însăşi, atât cea prezentă, cât mai ales pe cea a viitorului. Prin
urmare, este nevoie de un învăţământ deschis pentru cât mai mulţi copii, tineri şi adulţi; de un
învăţământ cuplat la nevoile de calificare resimţite în economia, administraţia, viaţa socială şi
cultura societăţii noastre; de un învăţământ retehnologizat; de un învăţământ susţinut de societate;
este nevoie de un învăţământ diversificat care permite şi stimulează rute individuale de pregătire;
de un învăţământ care încurajează competiţia şi favorizează înnoirea; avem nevoie de un
învăţământ cu standarde ridicate, orientat spre cercetarea ştiinţifică, dar şi de un învăţământ
compatibilizat cu sistemele europene, internaţionalizat; este nevoie de un învăţământ orientat spre
valori, de un învăţământ bazat pe un management performant.
Reforma învăţământului, vastă şi profundă, vizează aspecte precum: organizarea, probleme
de conţinut şi finalităţi.

1.Reorganizarea învăţământului preuniversitar

Sub aspectul organizării, debutul l-a reprezentat modificarea cadrului legislativ ce


reglementează activitatea din învăţământ. Avem în vedere în primul rând noua lege a
învăţământului, cu modificările ce i-au fost aduse şi noul statut al personalului didactic, acte
normative care, atât în spiritul, cât şi în litera lor reprezintă fundamentul înnoirilor învăţământului
românesc.
Acestea au fost apoi particularizate într-o seamă de documente care abordează aspecte
sectoriale ale reformei. Astfel, în vederea normalizării şi compatibilizării europene a structurii
anului de învăţământ din ţara noastră, s-a trecut de la activitatea pe trimestre, la divizarea
semestrială a anului şcolar, cu menţinerea a 35-36 de săptămâni de şcoală.
Structura sistemului de învăţământ preuniversitar din ţara noastră (odată cu trecerea la
învăţământul obligatoriu de 10 clase) , este următoarea:
 învăţământ preşcolar (3-6/7 ani)
 învăţământ primar (clasele I-IV)
 învăţământ secundar

- invăţământul secundar inferior, organizat în două cicluri care se succed:


gimnaziu, clasele V-VIII şi ciclul inferior al liceului sau şcoala de arte şi
meserii, clasele IX-X;
- învăţământul secundar superior: ciclul superior al liceului, clasele XI –
XII/XIII, precedat, după caz, de anul de completare;
 invatamant postliceal
Peste acestă structură se suprapun ciclurile curriculare cu scopul de a focaliza obiectivul major
al fiecărei etape şcolare şi de a regla, prin modificări curriculare (care nu afectează structura
sistemului), procesul de învăţământ.
Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii, grupând mai mulţi ani de studiu,
uneori chiar cicluri şcolare diferite, care au în comun anumite finalităţi. Introducerea ciclurilor
curriculare devine operativă prin modificări în planul de învăţământ privind gruparea disciplinelor
de studiu, momentul introducerii unei anumite discipline, ponderea disciplinelor în economia
planului, modificări conceptuale la nivelul programelor şi manualelor şcolare, modificări de
strategie didactică (condiţionate de formarea profesorilor).
Ciclurile curriculare sunt:
1) Ciclul achiziţiilor fundamentale, care cuprinde grupa pregătitoare a grădiniţei şi clasele I-
II, are ca obiective majore acomodarea elevilor la cerinţele sistemului şcolar şi
alfabetizarea iniţială. Acest prim ciclu vizează stimularea copilului în vederea cunoaşterii
mediului apropiat, stimularea potenţialului creativ al copilului, a intuiţiei şi a imaginaţiei,
precum şi formarea motivării pentru învăţare, înţeleasă ca şi o activitate socială.
2) Ciclul de dezvoltare, care cuprinde clasele III-VI, are ca obiectiv major formarea
capacităţilor de bază necesare continuării studiilor. Pe parcursul acestui ciclu se urmăreşte:
dezvoltarea achiziţiilor lingvistice, a competenţelor de folosire a limbii române, a limbii
materne şi a limbilor moderne pentru exprimarea corectă şi eficientă în situaţii variate de
comunicare; dezvoltarea capacităţii de a comunica, folosind diferite limbaje de specialitate;
dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţii faţă de integrarea în mediul social.
3) Ciclul de observare şi orientare, care cuprinde clasele VII-IX, are ca obiectiv major
orientarea elevilor în vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare. El
vizează: descoperirea de către elev a propriilor afinităţi, aspiraţii şi valori, în scopul
construirii unei imagini de sine pozitive; formarea capacităţii de analiză a setului de
competenţe, dobândite prin învăţare, în scopul orientării spre o anumită carieră
profesională; dezvoltarea capacităţii de a comunica, folosind diferite limbaje specializate;
dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţii faţă de integrarea în mediul social.
4) Ciclul de aprofundare, care cuprinde clasele X-XI, are ca obieciv major aprofundarea
studiului în profilul şi specializarea aleasă, asigurând, în acelaşi timp, o pregătire generală.
5) Ciclul de specializare, care cuprinde clasele XII-XIII, are ca obiectiv major
prespecializarea în vederea integrării eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe
piaţa muncii.
Introducerea ciclurilor curriculare vizează, în principal, asigurarea continuităţii în momentul
trecerii de la o treaptă de şcolaritate la alta prin: transferul de metode didactice, stabilirea de
conexiuni explicite la nivelul curriculum-ului, o mai bună corelare între vârsta psihologică şi
structura curriculum-ului.
Tot în ceea ce priveşte organizarea, noile acte normative prevăd reducerea numărului de elevi
pe clasă (în medie 20 de elevi pe clasă în învăţământul primar şi 25 de elevi pe clasă în
învăţământul secundar) ca şi posibilitatea organizării unor activităţi pe grupe de elevi (10-12 elevi
într-o grupă) precum şi desfăşurarea unor activităţi cu echipe de profesori.
Totodată s-a stabilit şi structura normei didactice care cuprinde pe lângă norma de predare de
18 ore săptămânal, 9 ore de pregătire pentru activitatea didactică, 3-4 ore de activităţi ştiinţifico-
metodice, 2 ore de comunicare cu familiile elevilor, 4-5 ore de evaluare a lucrărilor scrise, practice
sau a portofoliilor şi proiectelor, 1-2 ore de serviciu pe şcoală.

2. Reforma conţinuturilor: plan de învăţământ, programe şcolare, manuale

Sub aspectul conţinutului procesul de învăţământ este ansamblul organizat şi structurat al


cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor ce reprezintă valori ale cunoaşterii şi practicii umane.
Acestea se transmit prin disciplinele de învăţământ, în relaţia didactică de predare-învăţare
conform scopurilor şi obiectivelor propuse, prin metode şi mijloace de învăţământ, în cadrul
instituţionalizat al sistemului de învăţământ.
Conţinutul procesului de învăţământ ilustrează nivelul de cultură şi civilizaţie al comunităţii,
tendinţele ei de dezvoltare economică şi culturală, nivelul gândirii pedagogice şi psihologice. El
se reflectă în documente – planul de învăţământ, programe şcolare, manuale.

Planul de învăţământ este documentul oficial în care se consemnează parametrii generali de


organizare, ierarhizare şi dispunere a conţinutului învăţământului pe cicluri şcolare, niveluri şi
tipuri de şcoli, precum şi pe clase şi obiecte de învăţământ, stabilind numărul de ore
săptămânal/anual pentru fiecare dintre ele.
În viziunea actuală, interdisciplinară şi sistemică, planul de învăţământ grupează disciplinele de
învăţământ în cadrul a şapte arii curriculare, între care există un echilibru dinamic, raportul dintre
ariile curiculare modificându-se în funcţie de vârsta elevilor şi de specificul ciclurilor curriclare.
Aceste arii curriculare sunt:
I. Limbă şi comunicare – cuprinde limba şi literatura română, limba maternă, limbile
moderne, limba latină, precum şi disciplinele opţionale aferente acestei arii.
II. Matematica şi ştiinţe – cuprinde matematica, fizica, chimia, biologia şi disciplinele
opţionale aferente.
III. Om şi societate – cuprinde istoria, geografia, disciplinele socio-umane (educaţie,
cultură civică, logică, psihologie, economie, filosofie, etică, estetică), religia şi disciplinele
opţionale aferente.
IV. Arte – cuprinde educaţia plastică, educaţia muzicală şi disciplinele opţionale aferente
acestei arii.
V. Sportul – cuprinde educaţia fizică şi disciplinele opţionale aferente
VI. Tehnologii – cuprinde abilităţile practice, educaţia tehnologică, informatica, tehnologia
informaţiei şi disciplinele opţinale aferente.
VII. Consiliere şi orientare – cuprinde activităţi de întâlnire, în cadru organizat, între elevi
şi profesorii consilieri, realizate cu întreaga clasă, pe grupe sau individual, pe teme legate
de: învăţarea şcolară, orientarea şcolară şi profesională, consiliere pentru elevii
performanţi, respectiv pentru cei rămaşi în urmă la învăţătură, precum şi consiliere în
chestiuni legate de viaţa personală a elevilor.
Noul plan de învăţământ nu mai este un plan mic, ci un plan cadru, generativ – care se
raportează la un curriculum comun sau trunchi comun (discipline şi număr de ore obligatorii
pentru toţi elevii) şi un curriculum la dispoziţia şcolii ce se concretizează la sfârşitul fiecărui an
şcolar într-o ofertă de doscipline opţionale a fiecărei şcoli (funcţie de resursele materiale şi umane,
de interesele elevilor), din care elevii îşi pot alege un număr de discipline pentru anul şcolar
următor (cel puţin una în ciclul primar, cel puţin două în ciclul gimnazial, între 10-20% în ciclul
liceal ).
Cât priveşte regimul disciplinelor opţionale, acestea sunt indicate cu titlu orientativ de
către Ministerul Educaţiei şi Cercetării pentru fiecare arie curriculară, şcolile putând propune şi ele
discipline, cursuri, teme opţionale ce se constituie în oferta locală. Discilplinele opţionale pot fi
realizate pe parcursul unui semestru, al unui an şcolar, al unui ciclu curricular sau pe parcursul
unei trepte de şcolaritate. Fiecare ofertă de disciplină opţională trebuie să fie însoţită de precizarea
privind durata, astfel încât elevii să ştie cât timp este afectat acestei discipline, întrucât opţiunea,
odată exprimată, frecventarea cursului devine obligatorie pentru toată perioada planificată.
Disciplinele, cursurile, temele opţionale se împart în mai multe categorii:

1) Opţionalul derivat dintr-o disciplină studiată, ca adăugire a acesteia, dincolo de


extinderi, respectiv dincolo de maximul admis ca număr de ore şi obiective/
conţinuturi stabilite prin programa şcolară pentru disciplina respectivă, în cadrul
ariei curriculare. Exemplu: Aplicaţii ale logicii – 1 an, 1 oră/săptămână (peste
numărul de ore prevăzut în trunchiul comun pentru disciplina Logică)
2) Opţional ca altă disciplină decât cele menţionate în cadrul ariei curriculare.
Exemplu: Etica – în cadrul ariei „Om şi Societate”
3) Opţional ca teme sau capitole ale unei discipline, care nu sunt incluse ca atare în
programa disciplinei de învăţământ. Exemplu, Filosofia lui Lucian Blaga, alături
de disciplina Filosofie
4) Opţionalul ca temă integratoare pentru o anumită arie curriculară. Exemplu:
Strategii de comunicare în spaţiul pubilc, în cadrul ariei „Limbă şi comunicare”
5) Opţionalul ca temă integratoare pentru mai multe arii curriculare. Exemplu:
Umanismul în literatură, filosofie şi artă

De asemenea noul plan de învăţământ specifică numărul minim şi maxim de ore pe


săptămână pentru fiecare nivel de clase, pe arie curriculară şi pentru fiecare disciplină. Se asigură
astfel posibilitatea ca fiecare colectiv de elevi să funcţioneze după o schemă orară proprie
(cuprinzând opţiunea pentru un număr de ore pe săptămână, pe arie curriculară şi pe fiecare
disciplină, cuprins între numărul minim şi numărul maxim alocat prin Planul - cadru de
învăţământ şi opţinea pentru completarea formularului comun, până la numărul de ore ales –
minim sau maxim – fie cu extinderi ale disciplinelor din Planul - cadru, fie cu opţionale, fie şi cu
extinderi şi cu opţionale) şi fiecare elev să beneficieze de un parcurs individual de-a lungul
şcolarităţii.
La baza elaborării actualului Plan - cadru de învăţământ au stat următoarele principii:

 Principiul selecţiei şi ierarhizării culturale, impus de amplificarea şi diversificarea masivă


a domeniilor cunoaşterii în lumea contemporană; el constă în decupajul domeniilor
cunoaşterii şi acţiunii umane şi gruparea lor în domenii ale curricumului şcolar. Principala
consecinţă a aplicării acestui principiu o reprezintă stabilirea disciplinelor şcolare, precum
şi gruparea şi ierarhizarea acestora pe arii curriculare
 Principiul funcţionalităţii, care vizează racordarea diferitelor discipline, precum şi a ariilor
curriculare la vârstele şcolare şi la psihologia vârstelor. Rezultatul aplicării acestui
principiu îl reprezintă structurarea sistemului de învăţământ preuniversitar pe cele trei
cicluri: învăţământ primar (clasele I-IV), învăţământ secundar inferior (cls. V-X) şi
învăţământ secundar superior (cls. XI-XII/XIII) cu posibilitatea modificării pe termen lung
a acestei structuri cu structura 6-3-3. Totodată principiul funcţionalităţii, coroborat cu o
serie de strategii de organizare internă a curriculum-ului, a determinat structurarea
procesului de învăţare pe cele cinci cicluri curriculare care să respecte caracteristicile de
vârstă, interesele şi motivaţiile elevilor.
 Principiul coerenţei, care vizează caracterul echilibrat, omogen al parcursului şcolar;
ţinând cont de acest principiu se poate stabili raportul procentual optim între ariile
curriculare, între disciplinele de studiu, atât pe orizontală, cât şi pe verticală.
 Principiul egalităţii şanselor, are în vedere oferta de oportunităţi echivalente, în condiţiile
existenţei parcursurilor şcolare diferenţiate; aplicarea acestui principiu impune
obligativitatea învăţământului general, pe de o parte, şi asigurarea, prin Planul cadru de
învăţământ, a trunchiului comun, obligatoriu pentru toţi elevii, pe de altă parte. Ca
urmare, programele şcolare trebuie să aibă în vedere, în ceea ce priveşte obiectivele,
conţinuturile şi activităţile de învăţare, numărul minim de ore pentru fiecare disciplină
(prevăzut în trunchiul comun), iar evaluarea elevilor în cadrul unor examene sau testări cu
caracter naţional trebuie să se realizeze tot în raport cu trunchiul comun.
 Principiul descentralizării şi al flexibilizării curriculum-ului se concretizează în îmbinarea în
programul şcolilor şi al claselor a curriculum-ului naţional (trunchiul comun al Planului
cadru) a curriculum-ului la decizia şcolii, acesta din urmă fiind cuprins anual într-un proiect
propriu al şcolii şi definit în funcţie de resursele umane şi materiale ale şcolii, de interesele şi
de motivaţiile elevilor şi de specificul legăturilor dintre şcoală şi comunitatea locală.
Aplicarea acestui principiu face posibilă diferenţierea parcursurilor de învăţare şi o mai bună
orientare şcolară şi profesională.
 Principiul racordării la social are drept consecinţă asigurarea unei legături optime între
şcoală şi comunitate, între şcoală şi cerinţele sociale. Rolul ariei curriculare „Consiliere şi
orientare” va fi acela de a-i orienta mai bine pe elevi spre diferite tipuri de ieşire din sistem:
o formă superioară de şcolaritate sau piaţa muncii. De asemenea, urmare a aplicării acestui
principiu, creşte substanţial gradul de implicare a familiilor în viaţa şcolii, în definirea
programului şcolar al elevilor, în controlul calităţii instrucţiei şi educaţiei asigurate de şcoală.
Prezentăm în anexe Planul - cadru de învăţământ pentru clasele I-IX (pentru învăţământul liceal
existând mai multe planuri cadru, diferenţiate pe filiere şi profiluri) (Anexa 1)

Parte extrem de importantă a curriculum-ului scris, programele şcolare, care redau sintetic şi
sistematic conţinutul de bază al învăţământului pentru fiecare disciplină, au trecut, în România, în
ultimii ani, printr-un proces complex de elaborare şi reexaminare în viziune curriculară, care
presupune o proiectare în interacţiunea lor a obiectivelor, conţinuturilor, activităţilor de învăţare şi a
principiilor şi metodelor de evaluare.
Producerea noilor programe şcolare - rod al unei competiţii naţionale cu participarea unui mare
număr de cadre didactice şi a unor specialişti în domeniu – vizează formarea unei noi culturi
curriculare, definită prin următoarele dimensiuni:

 Trecerea de la vechile programe analitice centrate pe conţinuturi strict delimitate, la


programe şcolare concepute în perspectivă curriculară, prin centrarea demersurilor de
predare -învăţare pe obiective de formare şi prin articularea armonioasă în corpul programei
a obiectivelor, conţinuturilor, activităţilor de învăţare şi a evaluării;
 Stimularea unor demersuri interactive, care să ducă la o mai mare eficienţă a învăţării şcolare
şi la plasarea elevilor în centrul actului educativ;
 Asigurarea unei politici naţionale coerente în ceea ce priveşte standardele de elaborare şi de
aplicare a curriculum-ului;
 Abordarea unei viziuni inter- şi transdisciplinare, în măsură să asigure corelările necesare în
interiorul disciplinelor şi între acestea;
 Flexibilizarea programelor şcolare, determinată de flexibilizarea planului de învăţământ ceea
ce asigură posibilitatea construirii unor parcursuri individuale de învăţare, adaptate
specificului şcolii şi intereselor elevului; astfel, dacă planul de învăţământ alocă unei
discipline de învăţământ un număr variabil de ore, cuprins între un număr minim şi un număr
maxim, programa disciplinei respective va cuprinde conţinuturi obligatorii (posibil de
parcurs în numărul minim de ore alocat disciplinei, prin trunchiul comun), respectiv
conţinuturi neobligatorii care pot fi parcurse, parţial sau integral, în numărul minim, dar fără
a depăşi numărul maxim de ore pentru respectiva disciplină;
 Structural, noile programe cuprind: obiective cadru, obiective de referinţă,
conţinuturi/activităţi de învăţare, evaluare (standarde, modalităţi).

 Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate.


Ele se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei şi sunt
urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu.
 Obiectivele de referinţă specifică rezultatele aşteptate ale învăţării şi urmăresc
progresia în achiziţia de competenţe şi cunoştinţe de la un an de studiu la altul.
Pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi organizate diferite activităţi de învăţare.
Programa oferă cel puţin un exemplu de astfel de activităţi pentru fiecare obiectiv de
referinţă în parte. Exemplele de activităţi de învăţare sunt construite astfel încât să
pornească de la experienţa concretă a elevului şi să se integreze unor strategii
didactice adecvate contextelor variate de învăţare.
 Conţinuturile sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru şi a
obiectivelor de referinţă propuse. Unităţile de conţinut sunt organizate fie tematic,
fie în conformitate cu domeniile constitutive ale diverselor obiecte de studiu.
Ordinea de parcurgere la clasă a acestor conţinuturi este la decizia profesorului sau a
catedrei, cu condiţia respectării logicii didactice a domeniului şi a asigurării unui
număr de ore pentru sinteze şi recapitulare.

Spre deosebire de vechile programe care stabileau numărul de ore alocat fiecărei teme, fiecărui
capitol, în programele noi acest lucru este lăsat la latitudinea fiecărui cadru didactic, care-şi va
organiza activitatea în funcţie de specificul fiecărui colectiv cu care lucrează, având grijă însă să
parcurgă integral conţinuturile obligatorii stabilite prin programele şcolare.

Reforma manualelor continuă, în mod firesc, schimbările survenite în planurile de învăţământ


şi în programele şcolare. Manualul este o carte care obiectivează, în formă scrisă, principalul
conţinut (cunoştinţele esenţiale) al unei discipline de învăţământ. Manualul este elaborat în baza
programei şcolare şi este destinat elevilor, reprezentând pentru aceştia principala sursă de informare
şi documentare.
Pentru profesor manualul poate fi un punct de reper dar, în nici un caz profesorul nu trebuie să
repete manualul, ci cel mult, să explice anumite aspecte cuprinse în manual sau să facă trimitere la
unele pasaje din manual, la scheme, grafice, desene conţinute de către acesta. Predarea fiecărei lecţii
de către profesor trebuie să fie ghidată de cerinţele programei şcolare şi trebuie să fie rezultatul
pregătirii profesorului pentru ficare lecţie în parte pe baza cunoştinţelor de specialitate de care
dispune, completate cu sursele bibliografice care trebuie consultate permanent astfel încât în lecţii să
fie introduse noutăţile care apar în fiecare domeniu.
Spre deosebire de perioada dinainte de 1989, când se lucra după manuale unice, în contextul
reformei învăţământului au fost elaborate variante de manuale, având la bază însă una şi aceeaşi
programă şcolară. Noile manuale sunt rezultatul concursului de manuale şcolare, la care au
participat numeroase cadre didactice şi specialişti, cercetători din domeniul învăţământului. Din
multitudinea de manuale prezentate la concurs pentru fiecare disciplină de învăţământ, comisia de
avizare a manualelor ce pot fi utilizate în şcoli le-a selectat pe cele care au corespuns cel mai bine
cerinţelor ştiinţifico-metodico-pedagogice ale unui bun manual.
Dintre aceste cerinţe amintim: un manual bun trebuie să prezinte conţinutul disciplinei într-o
formă esenţializată şi explicită, să prezinte cunoştinţele în mod sistematic, în succesiune logică, să
explice, să demonstreze (textual, prin modele, scheme, grafice, experienţe, exemple), să
argumenteze şi să convingă; să includă cele mai noi cuceriri ştiinţifico-tehnice, să evite cunoştinţele
uzate moral, discriptivismul, repetările exagerate şi paralelismele cu alte discipline şi să determine
curiozitate, tensiune epistemică, necesitatea de a studia şi alte surse bibliografice; să cuprindă
întrebări, exerciţii, probleme, teme care să sprijine studiul individual; stilul de exprimare să fie clar,
concis, corect din punct de vedere logic, lexical şi gramatical; să aibă o formă estetică adecvată, o
scriere lizibilă, aerisită, însoţită de anumite sublinieri (în forme diferite) a ideilor, datelor mai
importante.
În efortul modernizării conţinutului învăţământului, manualul şcolar este supus, la fel ca
celelalte documente de obiectivare a conţinutului învăţământului, unor transformări esenţiale, menite
să-l transpună pe elev din postura de a memora şi înţelege cunoştinţele elaborate şi sistematizate
„de-a gata”, în subiect activ, parcurgând drumul cunoaşterii, redescoperind informaţiile ştiinţifice,
apt să adune, să selecteze, să sistematizeze datele şi faptele, să prelucreze informaţii, astfel încât,
concomitent cu asimilarea activă a cunoştinţelor să-şi dezvolte personalitatea.
Alături de modificările survenite în planul de învăţământ, în programele şi manualele
şcolare, tot sub aspectul conţinutului, reforma învăţământului propune şi schimbări şi îmbunătăţiri
ale sistemului de evaluare în direcţia trecerii la evaluarea preponderent formativă şi la
diversificarea instrumentelor de evaluare.
O primă noutate o reprezintă înlocuirea, la învăţământul primar, a sistemului de notare
cifrică prin sistemul de notare cu calificative (foarte bine, bine, satisfăcător şi insuficient), bazat pe
descriptori de performanţă şi prezentarea rezultatelor şcolare sub formă descriptivă. La baza
acestei schimbări au stat următoarele considerente:

 În timp ce notele se acordau pe baza experienţei cadrului didactic sau a percepţiei


acestuia despre un elev sau altul, calificativele se acordă pe baza unor criterii foarte
clare (descriptorii de performanţă, care precizează în ce condiţii se poate acorda un
calificativ);
 Noul sistem de evaluare asigură coerenţă, compatibilitate în notare şi o mai mare
uşurinţă în utilizare;
 Acest nou sistem permite o evaluare mult mai obiectivă, pe niveluri de
performanţă: superioară, medie, minimă;
 Evaluarea prin calificative conferă o mai mare transparenţă actului de notare,
putând fi mai bine înţeleasă de către copii şi părinţi;
 Deşi acest sistem de evaluare nu realizează o discriminare la fel de fină ca sistemul
cifric, el a fost totuşi preferat întrucât, în învăţământul primar, acest fapt este mai
puţin important, accentul urmănd a fi pus mai mult pe dezvoltarea spiritului de
cooperare, de echipă, decât pe cel de competiţie;
În acelaşi timp, în învăţământul primar s-a renunţat la premiile globale la învăţătură, de la
sfârşitul anului şcolar, care-i aveau ca protagonişti doar pe elevii de excepţie, buni la toate, ele
fiind înlocuite cu distincţii pentru fiecare disciplină de învăţământ, mult mai fireşti, întrucât
vizează un număr mai mare de elevi, fiecare cu înclinaţiile sale.
În mod corespunzător s-au diversificat şi modalităţile şi instrumentele de evaluare. Astfel,
alături de răspunsurile orale, de lucrările scrise şi cele practice, pot fi utilizate şi metode alternative
precum: proiecte, portofolii, autoevaluări, observaţii sistematice ale comportamentului elevului,
realizate prin fişa de evaluare, scara de clasificare, lista de control/verificare, rezultatele elevilor
trebuind să reflecte nu doar cunoştinţele acestora, ci şi capacităţile şi atitudinile lor.
În acelaşi timp au fost instituite, începând cu anul 1998/1999 cele două examene naţionale:
examenul de capacitate (în prezent, testele naţionale), respectiv cel de bacalaureat prin care se
testează nivelul de pregătire al elevilor la ieşirea din sistemul de învăţământ obligatoriu (la
sfârşitul gimnaziului), respectiv din învăţământul liceal.
Prin anvergura lor, prin administrarea unor subiecte unice în toată ţara, subiecte de o
calitate superioară, ale căror note definitorii se vor a fi acurateţea şi relevanţa, cele două examene
pot fi clasificate ca naţionale, ele permiţând aprecierea cât mai exactă a nivelului de pregătire a
fiecărui elev, a nivelului la care se situează fiecare unitate de învăţământ şi a nivelului la care se
găseşte sistemul de învăţământ în raport cu cerinţele sociale.

3.Finalităţile învăţământului preuniversitar


Aceste finalităţi derivă din idealul educaţional şi sunt formulate în legea învăţământului.
În condiţiile societăţii româneşti contemporane idealul educativ îl reprezintă dezvoltarea
complexă, globală şi armonioasă a personalităţii, în perspectiva exigenţelor economice, culturale
şi politice ale societăţii, valorizarea maximă a potenţialului individual şi colectiv pentru o societate
liberă, în schimbare.
Pentru aceasta avem nevoie de un învăţământ performant, compatibilizat cu tradiţia şi cu
reperele educaţionale caracteristice vremii noastre, un învăţământ care să energizeze, la rândul lui,
modernizarea societăţii româneşti.
Finalităţile învăţământului preuniversitar se pot concretiza pentru fiecare nivel de
învăţământ după cum urmează:

1. finalităţile învăţământului primar


o asigurarea educaţiei elementare pentru toţi copiii;
o formarea personalităţii copilului, respectiv nivelul şi ritmul său de dezvoltare;
o înzestrarea copilului cu acele cunoştinţe, capacităţi şi atitudini care să stimuleze
raportarea efectivă şi creativă la mediul social şi natural şi să permită continuarea
educaţiei;

2. finalităţile învăţământului secundar inferior


o asigurarea pentru toţi copiii a unui standard de educaţie comparabil cu cel european;
o formarea la elevi a capacităţii de a comunica eficient în situaţii concrete, folosind limba
maternă, limbi străine şi diverse limbaje de specialitate;
o formarea şi dezvoltarea capacităţii de adaptare şi de integrare în comunitate;
o formarea atitudinilor pozitive în relaţionarea cu mediul social: de toleranţă,
responsabilitate, solidaritate;
o asigurarea unei orientări şcolare şi profesionale optime în raport cu aspiraţiile şi
aptitudinile elevilor;
o formarea capacităţiilor şi motivaţiilor necesare învăţării în condiţiile unei societăţi în
schimbare;

3. finalităţile învăţământului secundar superior


o formarea la elevi a capacităţii de a reflecta asupra lumii, de a formula şi de a rezolva
probleme pe baza interdependenţei cunoştinţelor din diferite domenii;
o valorizarea propriilor experienţe în scopul unei orientări profesionale optime (inserţia cu
succes în învăţământul superior sau pe piaţa muncii);
o dezvoltarea competenţelor funcţionale fundamentale pentru reuşita socială: rezolvarea de
probleme, luarea deciziilor, utilizarea la nivel superior a informaţiilor;
o dobândirea încrederii în sine, pe baza construirii unei imagini pozitive asupra reuşitei
personale;

Sintetizând reforma cuprinzătoare a învăţământului, sub raportul organizării conţinutului şi


finalităţilor, ea trebuie să ducă în esenţă la:

 restrângerea drastică a analfabetismului şcolar şi funcţional, adaptarea reţelei şcolare la


nevoile sociale
 organizarea, alături de învăţământul consacrat, de forme noi de învăţământ (formare
continuă, învăţământ la distanţă, învăţământ alternativ)
 normalizarea structurii sistemului de învăţământ şi compatibilizarea sa internaţională
 schimbarea caracterului învăţământului în favoarea celui formativ, conceput ca rezolvare
de probleme
 instalarea parcursurilor individuale de învăţare, ca efect al posibilităţii alegerii spre studiu a
unor discipline de învăţământ de către elevi
 autonomia instituţională a şcolilor sub aspectul întocmirii proiectului şcolii, a stabilirii în
cadrul acestuia a curriculum-ului la decizia şcolii şi sub aspectul angajării personalului
didactic
 ameliorarea finanţării unităţilor de învăţământ prin autonomizarea folosirii resurselor
extrabugetare, prin susţinerea din partea comunităţilor şi autorităţilor locale şi prin
finanţarea bugetară globală
 implementarea unui sistem modern de evaluare a pregătirii elevilor şi trecerea la evaluarea
instituţională
 folosirea comunicaţiilor electronice pentru accesul direct la bazele de date din marile
biblioteci ale lumii
 consolidarea pregătirii şi sporirea impactului calificărilor asupra condiţiilor şi nivelului de
viaţă din ţara noastră
Reforma învăţământului îşi propune, deci, încheierea tranziţiei de la sistemul educaţional
autoritar şi centralist, la sistemul educaţional adecvat unei societăţi bazate pe libertăţi individuale,
pe economia de piaţă, pe competiţia valorilor, statul de drept, precum şi compatibilizarea cu
structuri şi performanţe acceptate de spaţiul euroatlantic căruia dorim să-i aparţinem.

Cap. III

SISTEMUL DISCIPLINELOR SOCIO-UMANE

Din perspectiva curriculum-ului şcolar sistemul ştiinţelor sociale cuprinde: cultura civică,
logica, psihologia, sociologia, economia, filosofia şi discilpinele opţionale aferente.

1. Cultura civică este o disciplină din planul de învăţământ la ciclul gimnazial, având
alocate 0-1 ore pe săptămână în clasele a-V-a şi a VI-a şi 1-2 ore pe săptămână în clasele VII-VIII.
Prin urmare, această disciplină este prevăzută în trunchiul comun cu o oră pe săptămână timp de
doi ani (cls. a VII-a şi a VIII-a ), putând fi predată ca disciplină opţională, la clasele a V-a şi a VI-
a sau în curriculum extins (câte 2 ore pe săptămână) la clasele a VII-a şi a VIII-a.
Programa pentru această disciplină (Anexa 2) cuprinde teme referitoare la specificitatea
umanului (omul- fiinţă socială, fiinţă care munceşte, care vorbeşte, care se joacă, omul fiinţă
morală, fiinţă sensibilă), la grupurile sociale (grup de prieteni, colegi, familie, naţiune) şi la
relaţiile din cadrul grupului, precum şi teme referitoare la organizarea societăţii, a statului, teme
referitoare la drepturile omului.
Principalele obiective urmărite prin studiul acestei discipline sunt:
- să le trezească elevilor interesul pentru cunoaşterea celor din jur, a societăţii şi a lumii şi să
le faciliteze această cunoaştere;
- să trezească interesul elevilor şi să le permită acestora exerciţiul autocunoaşterii;
- să-i îndrume pe elevi să trăiască “ frumos”, armonios alături de alţii, în societate;
- să-i facă pe elevi să înţeleagă modul în care este organizată societatea şi să-i determine să
participe la îmbunătăţirea organizării şi conducerii societăţii sau chiar la realizarea unei
societăţi mai bune;
- să le faciliteze elevilor cunoaşterea drepturilor omului şi să le propună exerciţiul
democratic;
Specificul acestei discipline, în consens cu conţinutul ei, constă în faptul că activitatea în
clasă va fi centrată pe exersarea unor roluri, pe expunerea unor roluri, pe expunerea unor păreri
formulate pe baza lecturării unor lucrări, pe baza observării faptului cotidian, pe baza relatărilor
din mass-media, iar notarea va avea în vedere mai puţin volumul cunoştinţelor, cât participarea
activă a elevului la lecţii şi comportamentul acestuia, ca rezultat al aplicării preceptelor ce
formează conţinutul culturii civice.
Concluzionăm că această disciplină îi formează pe elevi ca viitori cetăţeni, îi formează
pentru viaţă, de aceea ea trebuie studiată de către toţi elevii în cadrul învăţământului obligatoriu.

2. Logica este o disciplină reintrodusă în planul de învăţământ al unor licee, după ce mult
timp ea n-a mai figurat ca disciplină de studiu. Logica se predă la clasă a IX-a fiindu-i alocate prin
trunchiul comun una, respectiv două ore pe săptămână (funcţie de profilul liceului, un număr mai
mare de ore fiind prevăzute pentru profilul uman, care pot fi completate cu aprofundări sau
extinderi ale trunchiului comun sau cu discipline opţionale de profil precum: Aplicaţii ale logicii,
Logica întrebărilor, Erori logice, etc. cărora li se mai poate aloca o oră pe săptămână din curricum-
ul la dispoziţia şcolii.
Programa de logică (Anexa 3) propune spre studiu temele fundamentale ale logicii
clasice : termenii, propoziţiile logice, inferenţele logice, precum şi elemente de logică modernă
precum : propoziţiile compuse, argumentarea şi contraargumentarea etc.
Scopul fundamental al studierii acestei discipline îl reprezintă dezvoltarea gândirii corecte,
motiv pentru care, pe parcursul întregului an şcolar un timp special, cât mai lung, trebuie afectat
exersării gândirii corecte, prin rezolvarea de exerciţii de logică, prevăzute în manuale sau cuprinse
în diferite culegeri.
Obiectivele fundamentale urmărite în cadrul acestei discipline de învăţământ sunt :
- familiarizarea elevilor cu principalele legi, reguli a căror respectare conferă gândirii
calităţi precum : precizie, coerenţă, consecvenţă, temeinicie;
- logica oferă elevilor instrumente de depistare a erorilor în gândirea altora şi în propria
gândire şi de corectare a lor, respectiv instrumente de evitare a erorilor;
- studiul logicii impune disciplina minţii atât în situaţii speciale cât şi în activitatea
cotidiană;
- problematica logicii poate fi aplicată cu succes la toate celelalte discipline de
învăţământ.
De aceea, în predarea logicii profesorul trebuie să uzeze de toate mijloacele de care
dispune pentru a-i atrage pe elevi în studiul acestei discipline şi a-i face să înţeleagă importanţa
studierii ei, în caz contrar logica rămânând o disciplină aridă, de care elevii se îndepărtează,
marcaţi de teama că nu o vor înţelege şi de sentimentul zădărniciei studierii ei.

3. Psihologia a lipsit şi ea multă vreme din planurile de învăţământ ale liceelor, fiind
introdusă după 1990 şi dovedindu-se nu doar extrem de utilă în procesul realizării autocunoaşterii,
ci şi foarte atractivă pentru elevi.
Psihologia se predă la clasa a-X-a în una respectiv două ore pe săptămână (alocate prin
trunchiul comun), cărora li se poate adăuga încă o oră săptămânal, destinată aprofundării unor
teme prevăzute de programa şcolară, extinderii dincolo de temele obligatorii, la teme neprevăzute
de programa şcolară (ex. Metode de cercetare în psihologie) sau abordării unor discipline
opţionale din aceeaşi arie (ex. Psihologie socială, Psihologia vârstelor, etc).
Programa de psihologie (Anexa 4) cuprinde teme referitoare la procesele psihice
senzoriale (senzaţii, percepţii, reprezentări), cognitive (gândirea, limbajul, memoria, imaginaţia) şi
la activităţile şi procesele reglatorii (activitatea umană, motivaţia, afectivitatea, voinţa,
deprinderile, atenţia). De asemenea, fac obiectul acestei programe teme din capitolul Sistemul de
personalitate (personalitatea, temperamentul, aptitudinile, caracterul, creativitatea), respectiv
câteva teme de psihologie socială (relaţii interumane)
Deşi psihologia presupune un grad de dificultate sporit atât în ceea ce priveşte predarea, cât
şi în ce priveşte învăţarea, dată fiind complexitatea problemelor abordate, limbajul de specialitate
foarte pretenţios, totuşi elevii manifestă un interes real faţă de această disciplină mai ales dacă
profesorul ştie să o facă accesibilă, fără a renunţa însă la rigoarea ştiinţifică şi dacă, în completarea
cunoştinţelor, va recurge şi la aplicaţii practice.
Principalele obiective ale studierii psihologiei sunt:
- familiarizarea elevilor cu problematica psihicului uman;
- facilitarea pentru elevi a autocunoaşterii;
- dezvoltarea autoreflexivităţii în raport cu problematica umanului;
- psihologia oferă elevilor o seamă de repere pentru îmbogăţirea vieţii psihice, pentru
dezvoltarea proceselor psihice, pentru formarea unei personalităţi armonioase;.
- psihologia dezvăluie resorturile interioare ale fiinţei umane, mecanismele vieţii
psihice, ceea ce face din ea o ştiinţă incitantă, ce întreţine curiozitatea şi receptivitatea
elevilor. http://www.scribd.com/ doc/39609113/Manual-Psihologie-Clasa-a-X-A

4. Economia a înlocuit dupa 1990 disciplina “Economie politică” care cuprindea două
părţi distincte – economia capitalistă, astfel prezentată încât să inducă dispreţul faţă de acea
organizare a economiei al cărei principal scop ar fi fost exploatarea omului de către om, faţă de
orânduirea aflată “în putrefacţie”, în pragul prăbuşirii şi economia socialistă – prezentată ca fiind
în plină înflorire şi având drept scop fundamental asigurarea belşugului, a bogăţiei pentru fiecare
membru al societăţii, funcţie de nevoile fiecăruia.
Era una dintre disciplinele puternic impregnate de ideologie, prezentată partinic, deci
subiectiv.
Noua disciplină, “Economia”, şi-a schimbat radical conţinutul încercând să prezinte în
mod obiectiv elementele de bază ale ştiinţei economice.
Având în vedere complexitatea domeniului economic, schimbările majore care au avut loc
în ţara noastră în acest domeniu ca şi faptul că fiecare membru al societăţii este într-un fel sau altul
participant la viaţa economică, acestei discipline, care se predă în clasa a XI-a îi sunt alocate prin
trunchiul comun două ore pe săptămână, cărora li se pot adăuga ore suplimentare destinate
aprofundării sau extinderii curricum-ului comun sau disciplinelor opţionale de profil (ex.
Matematică aplicată în economie).
Programa şcolară de economie (Anexa 5) propune dezvăluirea conţinutului principalilor
termeni cu care operează ştiinţa economică: nevoi, resurse, bani, factori de producţie, costuri,
productivitate, utilitate, cerere, ofertă, preţ, concurenţă, piaţă, capital, forţă de muncă, salariu,
profit, venit, consum, investiţii, eficienţă economică, şomaj, inflaţie, crize economice, comerţ, etc.
Temele prevăzute de programă cuprind şi explicaţii privind mecanismul de funcţionare a
economiei de piaţă şi inventariază principalele modalităţi de creştere a eficienţei, utilitaţii,
productivităţii, respectiv de reducere a costurilor, de diminuare a şomajului sau inflaţiei.
Principalele obiective urmărite prin studiul acestei discipline sunt :
- familiarizarea elevilor cu principalele aspecte ale domeniului economic;
- înţelegerea de către elevi a modificărilor intervenite în economia românească şi a sensului
acestor schimbări;
- receptarea corectă de către elevi a mesajului cu privire la necesitatea implicării active şi
în cunoştinţă de cauză în viaţa economică;
- dobândirea de către elevi a unui comportament economic adecvat care să le fie favorabil,
dar care să nu-i prejudicieze pe alţii sau statul, societatea în ansamblul său, un
comportament în conformitate cu reglementările legale;
- rezolvarea de către elevi a unor situaţii concrete în care se pot afla la un momnet dat în
calitate de agenti economici;

5. Filosofia, disciplină de învăţământ ce se predă în ultimul an de liceu, în 1-2 ore pe


săptămână, are conţinutul complet schimbat. Înainte de 1989, în cadrul acestei discipline se preda
teoria marxist- luministă, materialismul dialectic şi istoric, ideologizată şi aceasta în bună măsură
cu scopul de a justifica şi înfrumuseţa realitatea politică socialist - comunistă, precum şi câteva
elemente de istoria filosofiei, reprezentanţii acesteia fiind selectaţi de asemenea pe criterii mai
degrabă ideologice, decât valorice.
În prezent, programa de filosofie (Anexa 6) propune spre reflecţie şi studiu teme
fundamentale ale gândului filosofic din domenii precum: Ontologia (Ordinea, Dumnezeu,
Timpul), Gnoseologia (Adevărul), Antropologia (Omul, Libertatea, Dreptatea, Fericirea).
Deşi cu privire la rolurile filosofiei au fost exprimate păreri dintre cele mai diferite, de la
ideea că, prin cunoştinţele ei raţionale, extrem de generale şi abstracte, filosofia ar asigura
nemurirea spirituală (Seneca), până la ideea că filosofia, prin cunoştinţele sale nu ne este de nici
un ajutor, de nici un folos, pentru că rămâne impersonală şi nu exprimă nici autenticitatea
filosofului, nici ritmul însuşi al fiinţei, necunoscutul cu care ne confruntăm (Cioran), filosofia a
fost introdusă ca disciplină în planul de învăţământ din câteva motive:
1. pentru a răspunde nevoii tinerilor de a reflecta asupra Universului ca întreg, asupra
existenţei ca totalitate;
2. pentru a răspunde aspiraţiei tinerilor de a se dezlipi de real, de a nu se lăsa absorbiţi de
real, abrutizaţi, dezumanizaţi, ci de a se revigora prin orientarea spre izvoarele lumii, spre Unitate
şi Totalitate;
3.pentru a le dezvălui tinerilor valorile culturale reprezentate de curente şi personalităţi
filosofice;
4. pentru a le înlesni tinerilor manifestarea creatoare pe acest tărâm, de a-şi da frâu liber
fanteziei, frământărilor, gândurilor atât de prolifice şi de eliberatoare în acelaşi timp, la această
vârstă;
5. pentru a le facilita tinerilor pătrunderea înţelesurilor unor texte şi lecturi literare,
realizând în acest fel o interdisciplinaritate evidentă şi necesară.
Acestea sunt principalele obiective pe care le urmăreşte studiul filosofiei în liceu, cu menţiunea
că, dat fiind numărul relativ mic de ore alocate acestei discipline, ea se vrea mai curând o provocare
la meditaţie, la interogaţie, la lectură, la studiu, decât o prezentare de cunoştinţe sau de teorii pe o
temă dată.
Desigur că, şi în cazul filosofiei, numărului de ore prevăzute prin trunchiul comun, i se pot adăuga
şi altele pentru aprofundarea sau, după caz, extinderea trunchiului comun sau pentru discipline
opţionale (ex. Epistemologie).

6. Sociologia, se predă la clasa a XI-a, la clasele de ştiinţe socio-umane, în 2 ore pe săptămână şi


urmăreşte cunoaşterea şi înţelegerea vieţii sociale, asimilarea valorilor democraţiei, care să permită o
implicare activă şi responsabilă a individului în viaţa socială.
Programa de sociologie (Anexa 7) propune spre studiu teme referitoare la factorii şi condiţiile
vieţii sociale, la relaţiile sociale şi dinamica lor, la structura socială, instituţii şi organizaţii, grupuri
sociale, politici sociale, precum şi elemente de metodologia cercetării sociologice, urmărind prin
aceste conţinuturi formarea unor competenţe specifice, a unor valori şi atitudini, precum: spirit critic,
responsabilitate, iniţiativă, spirit de observaţie şi interes pentru problematica sociologiei.
Principalele obiective ale studierii sociologiei sunt:
1) înţelegerea unor fapte, procese, relaţii sociale şi a rolului lor în evoluţia individului şi a
societăţii;
2) compararea caractaristicilor vieţii sociale din perspectiva spaţio-temporală şi din
perspectiva unor modele teoretice;
3) cunoaşterea şi caracterizarea rolului şi locului omului în cadrul societăţii, deci ca fiinţă
socială;
4) analiza comparativă a unor tipuri de comportamente sociale, proiectarea unui
comportament dezirabil;
5) identificarea unor tendinţe în manifestarea unor fenomene, procese, comportamente
sociale;
6) cunoaşterea, elaborarea, aplicarea unor tehnici de cercetare sociologică şi interpretarea
datelor obţinute;
Temele de sociologie din trunchiul comun pot fi propuse ca opţionale şi elevilor de la alte
profille sau pot fi completate cu discipline opţionale
Ex. Sociologia comunicării, Sociologia familiei, Sociologia devianţei etc.

7. Disciplinele opţionale introduse recent în planul de învăţământ oferă elevilor


posibilitatea de a aprofunda cunoştinţele cuprinse în programele şcolare, de a solicita extinderea
demersului cognitiv şi asupra altor teme sau chiar de a studia şi alte discipline din aceeaşi arie
curriculară, neprevăzute în mod expres în planul de învăţământ .
În ceea ce priveşte aria curriculară “Om şi societate” din care fac parte şi disciplinele
socio-umane, ea poate fi completată cu discipline opţionale precum: “ Aplicaţii ale
logicii”,“Istoria logicii”, “Logica simbolica”, “Etica”, “Estetica”, “Epistemologie”, “Metafizica”,
“Antropologie”, “Metode şi tehnici de anchetă socială”, “Individ, societate, stat: roluri şi funcţii
sociale”, “Teorii ale formării personalităţii”, “Rezolvarea conflictelor sociale”, “Tehnici de
investigaţie psihologica”, “Filosofie socială şi politică”, “Politologie”, “Metode şi tehnici de
analiză economică”, “Concepte şi practici economice”, “Teorii ale statului şi dreptului”,
Sociologia familiei ş. a.
Trebuie precizat şi faptul că în lipsa unor programe şcolare pentru aceste discipline, ele
trebuie elaborate după aceleaşi exigenţe ca şi restul programelor, de către profesorii care le propun
elevilor studiul acestor discipline. (Anexa 8)

8. Obiectivele studierii disciplinelor socio- umane derivă din idealul educaţional urmărit:
formarea personalităţii tinerilor conform cerinţelor dezvoltării individuale şi sociale.
În predarea disciplinelor socio-umane se urmăresc următoarele categorii de obiective:
a) Obiective cognitive.
- însuşirea cunoştinţelor specifice fiecărei discipline;
b) Obiective cognitiv-formative:
- dezvoltarea capacităţii de cunoaştere (atenţie, memorare, gândire critic-reflexivă,
imaginaţie, creativitate);
- utilizarea corectă a conceptelor şi a informţiilor factuale, capacitatea de a opera cu acestea;
- autonomizarea propriului demers cognitiv;
- formarea propriei concepţii despre lume;
c) Obiective afective (atitudinale)
- formarea convingerilor şi sentimentelor morale;
- formarea şi exprimarea părerilor personale;
- aprecierea şi valorificarea diferitelor moduri de gândire şi acţiune;
- reflectarea critică asupra prejudecăţilor şi stereotipiilor proprii şi ale altora;
d) Obiective acţionale:
- dezvoltarea deprinderilor (abilităţilor) intelectuale: studiu independent, investigaţie, calcul,
aplicare;
- selectarea şi aplicarea strategiilor de rezolvare a problemelor;
- capacitatea de a realiza aplicaţii;
- dezvoltarea competenţelor de comunicare (dialog, dezvoltare, negociere, rezolvare de
conflicte);
- dezvoltarea şi utilizarea competenţelor necesare în participarea la viaţa socială (decizie,
responsabilitate, etc);
Noile orientări ale învăţământului impun o schimbare a ierarhiei obiectivelor după cum urmează:
1. atitudini şi capacităţi intelectuale;
2. priceperi şi deprinderi;
3. cunoştinţe;
Sporirea continuă a volumului de cunoaştinţe ale elevului nu se mai justifică în condiţile
creşterii cantităţii de informaţii într-un ritm foarte rapid. Este necesar ca accentul să cadă pe latura
formativă, de stăpânire şi operare cu informaţia, utilizând în acest scop aptitudinile şi capacităţile
dezvoltate în şcoală. Desigur, nu trebuie ignorate cunoştinţele, rolul lor, deoarece, prin intermediul
lor se formează şi se dezvoltă aptitudinile şi capacităţile, în cadrul procesului de învăţare.
Sintetizând, obiectivul major al studierii disciplinelor socio-umane (cultură civică, logica,
psihologie, economie, filosofie şi disciplinele opţionale amintite anterior) în liceu este formarea
conştiinţei de sine a fiecărui elev, ca personalitate deschisă axiologic prin :
a) autointegrarea şi autointrospecţia de la subiectivitate la realitatea factuală;
b) asigurarea capacităţii de acţiune si creaţie pe baza unor criterii valorice, ştiinţifice, umaniste,
morale. În raport cu acest obiectiv determinant, studierea disciplinelor socio-umane vizează cel
puţin două finalităţi fundamentale :
1.formarea şi dezvoltarea individualităţii elevului prin valorificarea disponibilităţilor sale
într-un sens axiologic larg, de la sine către lumea sa (istorie, societate) şi de la aceasta către
sine.
2.dobândirea de catre elevi a capacităţii de a construi idei si de a elabora criterii de
fundamentare a valorilor ştiinţifice, economice, morale, etc., fapt ce impune dezvoltarea
gândirii divergente, dobândirea şi exersarea unui limbaj socio-uman adecvat, capabil să
opereze interdisciplinar, interpretativ şi constructiv.
Prin studierea disciplinelor socio umane în învăţământul liceal se urmăreşte ca elevul să fie
implicat activ în:
- descoperirea de sine
- configurarea interacţiunilor complexe cu ceilalţi în cadrul societăţii.
Din perspectiva studierii ştiinţelor socio-umane, la finele liceului elevul trebuie să dispună
de următoarele competenţe:
- cunoaşterea principalelor dimensiuni conceptuale şi tematice ale reflecţiei sistematice
asupra omului şi societăţii
- cunoaşterea articulării interdisciplinare a ştiinţelor socio-umane
- operarea unor translaţii de cunoştinţe în scopul formării unei gândiri asociative, flexibile,
creatoare
- corelarea dimensiunii istorice a evoluţiei acestor discipline cu dimensiunile ştiinţei
contemporane în ideea construirii unor sisteme de referinţă pertinente în abordarea culturii şi
civilizaţiei.
- însuşirea limbajului de specialitate şi deprinderea tehnicilor de lucru specifice care să
contribuie atât la orientarea efortului de autocunoaştere şi de autoformare, cât şi la realizarea
inserţiei sale sociale.
- formarea şi dezvoltarea deprinderilor de muncă intelectuală, de operare cu coduri verbale
şi simbolice în planul cunoaşterii şi al comunicării.
- cultivarea capacităţilor de: informare, analiză-sinteză, abstractizare-concretizate,
generalizare- particularizare, argumentare, evaluare şi aplicare.
- structurarea unui sistem axiologic dinamic care să-i permită realizarea unui echilibru
fertil între aşteptări, alegeri (opţiuni) şi decizie, acţiune (răspunsuri).
- formarea şi consolidarea atitudinilor de înţelegere, toleranţă şi detaşarea critică faţă de
varietatea fenomenelor, interacţiunilor teoretice şi pragmatice în domeniul socio-uman.
- formarea în perspectiva vieţii active prin stimularea capacităţii de adaptare la schimbările
sociale.
- dezvoltarea motivaţiilor şi disponibilităţilor de iniţiativă, participare responsabilă la
acţiunea comună, socială.
CAP. IV

PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE

Pentru managementul modern, planificarea reprezintă una din funcţiile esenţiale, prin
intermediul căreia se stabilesc principalele obiective ale activităţii, precum şi acţiunile prin care
aceste obiective pot fi atinse.
Scopul planificării este acela de a mări şansele de succes ale activităţii desfăşurate, în cazul
nostru ale activităţii didactice, respectiv de a minimiza riscurile posibile, precum şi acela de a
asigura o proiecţie viitoare, pe o perioadă mai lungă sau mai scurtă de timp, a activităţii şi
coordonarea eforturilor în vederea atingerii obiectivelor stabilite.
Principalul avantaj al planificării îl reprezintă faptul că elimină haosul, activitatea la
întâmplare, impunând obiective, termene şi responsabilităţi, activităţi concrete, precum şi o
anumită ritmicitate a acţiunilor. Alte avantaje constă în faptul că planificarea contribuie la
clarificarea unor probleme de conţinut şi de strategie didactică, la identificarea mijloacelor de
evaluare adecvate, permite o mai mare flexibilitate a lecţiilor şi asigură o mai bună pregătire a
cadrului didactic pentru lecţie.
Există, fără îndoială, şi dezavantaje ale planificării care decurg uneori din: resurse umane,
materiale şi de timp prea mari alocate planificării; planificarea de mântuială; planificarea prea
rigidă, etc.
Planificarea, inclusiv cea didactică, trebuie înţeleasă ca un sistem cu cele trei componente:
intrări, procesul de planificare şi ieşiri.
Intrările sunt reprezentate de cei ce întocmesc planificările, de resursele materiale şi
financiare necesare planificării, de instrumentele utilizate.
Procesul de planificare constă în stabilirea obiectivelor, a conţinuturilor, a activităţilor de
învăţare, corelarea, asocierea acestora, formularea unor modalităţi alternative de îndeplinire a
obiectivelor, alegerea alternativei optime, eşalonarea activităţilor ce urmează a fi realizate,
identificarea resurselor necesare (materiale, financiare, umane, temporale), stabilirea termenelor şi
responsabilităţilor şi elaborarea propriu-zisă a planurilor.
Ieşirile sunt reprezentate de planurile, proiectele rezultate în urma procesului de planificare
şi care nu mai sunt documente administrative, ci instrumente de lucru personalizate pentru cadrul
didactic.
Proiectarea didactică trebuie să se afle în strânsă legătură cu celelalte componente ale
procesului de învăţământ: conţinuturi, metode, mijloace de învăţământ, activităţi, evaluare,
precum şi cu specificul şi statutul fiecărei discipline în cadrul planului de învăţământ. Evident că,
în aceste condiţii, a vorbi despre o planificare standard ar fi o mare eroare, planificarea dorindu-se
a fi un instrument de lucru cât mai util celui care a conceput-o.
Un aspect esenţial al planificării îl reprezintă stabilirea obiectivelor care nu sunt altceva
decât nişte ţinte care trebuie atinse într-o perioadă de timp, prin intermediul unor activităţi şi cu
resursele de care dispunem şi care sunt deosebit de importante pentru că direcţionează şi
focalizează învăţarea.
O importanţă deosebită, din această perspectivă, capătă claritatea cu care sunt formulate
obiectivele, ca şi realismul acestora. Este necesar ca, dispunând de anumite resurse, obiectivele să
fie realizabile cu eforturi pe măsură, fapt posibil de obţinut în condiţiile în care se estimează corect
posibilităţile celor vizaţi şi se fixează nivelul obiectivelor în funcţie de aceste posibilităţi. Atunci
când ţintele sunt prea înalte în raport cu posibilităţile de atingere a lor, ele descurajează, determină
renunţări, abandonarea demersurilor care ar putea duce la atingerea acestora; dimpotrivă, când
ţintele sunt prea joase, cei ce trebuie să le atingă nu se mobilizează suficient, riscul insuccesului
fiind foarte mare şi într-un caz şi într-altul.
Trebuie precizat o dată în plus că, în virtutea principiului care impune asigurarea de şanse
egale pentru toţi elevii, orice cadru didactic, de la orice disciplină de învăţământ, are obligaţia
parcurgerii integrale a programei şcolare. Modalităţile de înfăptuire a acestui deziderat însă, diferă
funcţie de particularităţile fiecărei clase de elevi, funcţie de modul în care fiecare dascăl îşi
concepe formele concrete de organizare şi desfăşurare a activităţii în vederea atingerii obiectivelor
prevăzute de programa şcolară.
Este necesar, de asemenea, ca obiectivele să fie astfel concepute încât să nu existe o disproporţie
majoră între eforturile prea mari şi rezultatele prea mici, motiv de insatisfacţie pentru orice
persoană.
O calitate indispensabilă a obiectivelor o reprezintă şi operaţionalitatea lor, cunoscut fiind
faptul că succesul unei activităţi este în bună măsură asigurat de existenţa unor obiective
operaţionale, măsurabile, care permit o evaluare corectă a stadiului îndeplinirii acestora, de-a
lungul întregului proces.
Proiectarea didactică se concretizează în planificarea calendaristică anuală, semestrială,
săptămânală, în proiectarea unităţilor de învăţare şi în proiectul didactic al unei lecţii.

1. Planificarea calendaristică tradiţională urmăreşte eşalonarea conţinutului prevăzut de


programa şcolară pe perioada unui an şcolar, a unui semestru sau a unei săptămâni, cu precizarea
că planificarea pe o perioadă mai scurtă trebuie să fie în concordanţă, chiar să derive, din
planificarea de lungă durată. Planificarea calendaristică modernă se centrează pe obiective, funcţie
de care sunt gândite conţinuturile şi activităţile de învăţare, fapt ce evidenţiază accentul pus pe
competenţe şi pe atitudini, şi mai puţin pe cunoştinţe.
Punctul de pornire în realizarea planificării îl reprezintă lecturarea atentă a programei
şcolare, înţelegerea adecvată a ţintelor mai generale sau mai concrete stabite de aceasta sub forma
obiectivelor ce urmează a fi realizate prin intermediul conţinuturilor şi a activităţilor de învăţare.
Fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate două sau mai multe obiective de referinţă, profesorul având
libertatea şi responsabilitatea, în acelaşi timp, de a ordona conţinuturile şi de a opta pentru
activităţi de învăţare, unele sugerate de programa şcolară, altele construite de el, astfel încât
obiectivele să fie atinse. În planificarea calendaristică profesorul va aloca şi timpul considerat de
el necesar pentru parcurgerea conţinuturilor stabilite şi va avea în vedere şi realizarea unei
concordanţe între obiective, conţinuturi, activităţi de învăţare şi resursele didactice de care
dispune.
Există deci o mare flexibilitate între programa şcolară şi planificarea fiecărui cadru
didactic, este necesar doar ca acesta din urmă să ştie să se folosească de libertatea care-i este
conferită, în interesul elevilor săi.
La clasele mai mari, a XI-a şi a XII-a, conform programelor, se realizează o asociere
între competenţele vizate şi conţinuturi, cu precizarea, şi în acest caz, a resurselor materiale şi
didactice necesare.
Planificarea calendaristică are caracter orientativ, motiv pentru care va şi conţine o
rubrică de observaţii, în care vor fi precizate modificările intervenite în derularea activităţii
didactice, asigurându-se, în felul acesta, un demers didactic concordant cu situaţia concretă a
fiecărei clase de elevi. Şi aceasta pentru că, dascălii cu experienţă o ştiu, anumite conţinuturi pot
fi parcurse la unele clase într-un timp mai scurt, la altele într-un timp mai lung, suuccesiunea
capitolelor trebuie uneori modificată, pot apărea pe parcursul anului şcolar posibilităţi de
organizare a unor activităţi de învăţare care lipseau în momentul întocmirii planificării, precum
şi o serie de alte asemenea situaţii care impun adaptarea planificării la noile condiţii, desigur
fără a pierde din vedere obiectivele şi competenţele stabite a fi realizate prin programa şcolară.
Prezentăm în anexe câteva planificări calendaristice la disciplinele socio-umane (Anexa
9)

2. Proiectarea unei unităţi de învăţare este un demers relativ nou, centrat pe obiective şi
competenţe şi nu pe conţinuturi, în cadrul căruia se urmăreşte o mai bună relaţionare între:
competenţe/obiective - activităţi - resurse - evaluare, în cadrul unui conţinut unitar din punct de
vedere logic şi tematic.
O unitate de învăţare este coerentă din punctul de vedere al obiectivelor/competenţelor
vizate, este unitară din punctul de vedere al conţinutului, presupune un demers didactic
desfăşurat continuu, pe o anumită perioadă de timp, este finalizată prin evaluare şi poate să
acopere una sau mai multe ore de curs.
Prin proiectarea unei unităţi de învăţare obiectivelor/competenţelor le sunt asociate acele
resurse didactice, spaţio-temporale, umane, în măsură să asigure succesul demersului didactic.
Totodată acest proiect este însoţit de elaborarea unei matrice de evaluare a unităţii de
învăţare respective, care vizează verificarea atingerii obiectivelor stabilite, prin diferite forme de
evaluare: probe orale, scrise, practice, teme de lucru, observaţie sistematică.
(Anexa 10).

3. Proiectarea unei lecţii (Planul de lecţie)


Este uneori acreditată ideea că proiectarea fiecărei lecţii duce la supraîncărcarea cadrelor
didactice, şi aşa solicitate la numeroase activităţi în contul normei didactice. Nu subscriem unei
asemenea idei nici atunci când vorbim în general despre toate cadrele didactice şi cu atât mai
puţin atunci când este vorba despre cele aflate în primii ani de activitate. Iată şi de ce!
Nu credem că poate avea succes o lecţie bazată exclusiv pe improvizaţie şi nici o lecţie
predată în acelaşi mod, ani de zile, la diferite clase. Şi aceasta pentru că asigurarea unui caracter
de coerenţă, de rigoare ştiinţifică, de persuasiune, a unui cadru afectiv adecvat formării de
competenţe şi atitudini, presupune pregătirea din timp a lecţiei care se poate materializa, nu
neapărat de fiecare dată, într-un plan de lecţie sau măcar într-o schiţă a acesteia. Ioan Cerghit
afirma: "O pregătire serioasă, prevăzătoare şi raţională a lecţiei începe cu un act de proiectare,
de gândire, imaginare şi fundamentare a cesteia din toate punctele de vedere"(Perfecţionarea
lecţiei în şcoala modernă, 1985, p. 53).
Pe de altă parte, generaţiile de elevi sunt mereu altele, cu particularităţi şi aşteptări
diferite, care necesită un tratament diferit. Chiar clase de acelaşi nivel, în aceeaşi perioadă de
timp, trebuie abordate diferit pentru că şi ele sunt diferite sub raportul receptivităţii, al atitudinii
faţă de şcoală, al interesului pentru o disciplină de învăţământ sau alta, etc.
În aceste condiţii nu este permisă intrarea profesorului în clasă fără ca el să ştie foarte
bine cum şi cu ce se vor "umple" cele 50 de minute, chiar sub beneficiul unor schimbări de
moment sau improvizaţii necesare în unele situaţii.
Întocmirea planurilor de lecţii până la obţinerea definitivatului în învăţământ, respectiv a
schiţelor de lecţie de către toate celelalte cadre didactice poate, fără nici o exagerare, să fie
considerată drept un element de deontologie didactică, în aceeaşi măsură ca şi prerfecţionarea
continuă prin studiu individual sau prin alte forme de perfecţionare.
Activităţile prealabile întocmirii planului de lecţie au în vedere: analiza atentă a
conţinutului lecţiei prin consultarea programei, a manualului, a altor surse bibliografice, astfel
încât acest conţinut să fie foarte bine stăpânit de către propunător; încadrarea lecţiei în sistemul
de lecţii din care face parte, fapt care va conferi caracter de integralitate temeicăreia îi aparţine
lecţia şi va permite asigurarea continuităţii demersului didactic; stabilirea scopului instructiv şi
educativ al lecţiei, a obiectivelor operaţionale, funcţie de care vor fi structurate conţinuturile, vor
fi alese metodele, vor fi antrenate resursele cele mai potrivite; sistematizarea, esenţializarea şi
organizarea logică a conţinutului informaţional astfel încât acesta să fie cât mai accesibil şi
operaţional pentru elevi; stabilirea modalităţilor concrete de evaluare care să permită un feed-
back eficient, în măsură să contribuie la eficientizarea ulterioară a activităţii didactice.
Planul de lecţie (Anexa 11) este alcătuit din două părţi:

a) Date generale:
- Antetul proiectului:
- data;
- clasa;
- disciplina;
- subiectul lecţiei;
- propunătorul;
- Intenţiile instructiv-educative:
- scopul informativ;
- scopul formativ;
- obiectivele performativ-operaţionale;
- Strategiile didactice:
- metode şi procedee didactice;
- mijloace de învăţământ, material didactic;
- Bibliografie generală şi obligatorie;

b) Desfăşurarea lecţiei (cu următoarea structură schematică posibilă):

Etapele Durata Obiectivele Conţinutul Activ. Activ.


lecţiei operaţionale informaţional prof. elevului

Menţionăm că, în practica educaţională nu există un model unic de proiect de lecţie, el


având o structură flexibilă şi elastică, funcţie şi de creativitatea cadrului didactic, de specificul
disciplinei de învăţământ, de nivelul de pregătire şi de receptivitatea elevilor, de obiectivele vizate,
de strategiile utilizate, etc.
Criteriile pentru aprecierea unui proiect de lecţie ar putea fi următoarele:
- obiectivele să fie formulate cu claritate;
- să aibă în vedere relaţionarea obiectivelor cu conţinuturile, strategiile didactice, cu tipul
lecţiei şi cu activităţile concrete prin care obiectivele vor fi atinse;
- să vizeze analiza şi explicarea conceptelor de bază, prezentarea finalităţilor şi a
standardelor de conţinut;
- să permită abordarea interdisciplinară a conţinuturilor;
- să estimeze în mod realist timpul necesar derulării fiecărei etape didactice;
- să menţioneze toate materialele necesare, toate activităţile ce urmează a fi desfăşurate;
- să prevadă extinderi şi activităţi suplimentare (pentru eventualitatea în care ritmul foarte
alert poate disponibiliza un anumit timp);
- să permită şi să prevadă feed-back-ul;
Între planul de lecţie şi lecţia propriu-zisă apar uneori neconcordanţe, în sensul că, în unele
cazuri, deşi planul este bine întocmit, după toate rigorile didactice, lecţia se dovedeşte a fi mai
puţin reuşită sau chiar slabă; sau, dimpotrivă, deşi planul este modest, lecţia poate să fie o reuşită.
De cele mai multe ori însă, la fel ca şi între proiectul de construcţie al unei case şi construcţia
acesteia, şi între planul de lecţie şi activitatea propriu-zisă la clasă există o strânsă legătură, cu atât
mai mult în acest din urmă caz cu cât atât proiectul cât şi lecţia sunt realizate de aceeaşi persoană.
Totodată, pe parcursul unei lecţii pot apărea situaţii neprevăzute care impun reorientarea
demersului didactic şi adaptarea lui la situaţia concretă din clasă. De exemplu, profesorul de ştiinţe
socio-umane îşi propune, prin proiectul de lecţie, să-i înzestreze pe elevi cu instrumentele de
verificare a validităţii unui silogism, respectiv să-i înveţe să aplice metodele de verificare a
validităţii silogismelor (verificarea respectării integrale a regulilor silogismului, metoda
diagramelor Venn şi metoda reducerii la modurile valide din figura I silogistică), folosindu-se de
cunoştinţele şi priceperile anterior dobândite de elevi. Dacă însă va constata că elevii nu mai ştiu
să opereze cu reprezentarea grafică a propoziţiilor categorice prin metoda diagramelor Venn -
lucru indispensabil pentru una din metodele mai sus amintite - fie pentru că au uitat, fie pentru că
nu şi-au însuşit corect sau temeinic acest aspect la momentul potrivit, desigur că va abandona, cel
puţin parţial, demersul didactic propus prin plan şi va reveni asupra problemei reprezentărilor
grafice până când elevii vor opera cu uşurinţă cu acestea.
Prin urmare, nu se poate prevedea deci nici planifica totul, o detaliere excesivă sau o rigiditate în
aplicarea întocmai a planului putând fi la fel de dăunătoare ca şi lipsa oricărui instrument de
planificare.
Aşa cum sintetiza Constantin Cucoş (Pedagogie, 1996), un proiect de lecţie eficient se
caracterizează prin următoarele:
- adecvare la situaţii didactice concrete;
- flexibilitate şi adaptabilitate la evenimente noi, permisivitate la integrarea "din mers" a
unor strategii decantate în chiar cursul desfăşurării procesului;
- operaţionalitate, adică potenţionalitatea de a transfigura (descompune) în secvenţe
acţionale şi operaţiuni distincte;
- economicitate sau parcimonie discursivă şi strategică, încât într-un cadru strategic
simplu, să se realizeze cât mai mult din punct de vedere practic;
Încheiem acest capitol prin a reafirma ideea că şi în privinţa disciplinelor socio-umane,
planificarea este o condiţie sine-qua-non a unei activităţi de calitate, în măsură să contribuie
substanţial la succesul demersului didactic.
CAP. V

UTILIZAREA METODOLOGIEI DIDACTICE ÎN PREDAREA DISCIPLINELOR


SOCIO-UMANE

Metodele de învăţământ reprezintă căile, modalităţile, procedeele, tehnicile şi mijloacele


adecvate pentru desfăşurarea procesului de predare-învăţare. Ele sunt demersuri teoretico-
acţionale aflate în strânsă legătură cu celelalte componente ale procesului de învăţământ:
conţinuturi, obiective, mijloace de învăţământ, forme de organizare a activităţii, precum şi cu
specificul fiecărei discipline de studiu, cu tipul de activitate, cu particularităţile de vârstă şi
individuale ale elevilor.
În didactica tradiţională, procesul de predare-învăţare era conceput din perspectiva unei
ierarhii a obiectivelor în cadrul căreia, pe primul loc se aflau cunoştinţele, urmate de priceperi şi
obişnuinţe şi abia în al treilea rând de atitudini şi capacităţi intelectuale. În ultimii ani, această
ierarhie este din ce în ce mai contestată, câtă vreme ştiinţa contemporană evidenţiază importanţa
atitudinilor şi capacităţilor intelectuale.
Se impune, în această situaţie, răsturnarea ierarhiilor tradiţionale, acordarea întâietăţii
atitudinilor şi capacităţilor intelectuale, urmate de priceperi şi obişnuinţe şi abia apoi de
cunoştinţe. Totodată, este necesară înnoirea vechilor metode de învăţământ şi elaborarea altora
noi, prin intermediul cărora elevul, din simplu receptor de cunoştinţe, să devină un subiect al
cunoaşterii şi acţiunii.
Din multitudinea de metode didactice, în predarea ştiinţelor socio-umane sunt utilizate în
mod deosebit: expunerea, conversaţia, problematizarea, descoperirea, studiul de caz,
brainstorming-ul, exerciţiul, precum şi metode mai noi, interactive.

1.Expunerea este metoda de comunicare sistematică a cunoştinţelor dintr-un anumit


domeniu prin intermediul limbajului oral, îmbinat cu modalităţi audio-vizuale, demonstrativ-
intuitive, etc.
Formele expunerii sunt: povestirea, descrierea, explicaţia, demonstraţia, prelegerea. Dintre
acestea, în predarea ştiinţelor socio-umane, cele mai des utilizate sunt: descrierea, explicaţia,
demonstraţia şi prelegerea.
-Descrierea este modalitatea bazată pe observaţie, prin care sunt prezentate, în detaliu,
obiecte, fapte sau fenomene din sfera unei discipline de învăţământ. Pentru ca această metodă să
fie eficientă ea trebuie să întrunească cumulativ câteva condiţii:
- să fie clară, corectă şi accesibilă;
- să permită interpretarea şi prelucrarea faptelor prezentate;
În acest fel ea va asigura însuşirea şi înţelegerea rapidă şi cu efort minim a cunoştinţelor.
Descrierea poate fi utilizată cu succes la psihologie (de exemplu, descrierea tipurilor
temperamentale), la economie ( de exemplu, descrierea fazelor ciclului economic) etc.
-Explicaţia este metoda prin care sunt clarificate unele fenomene, procese, în scopul
înţelegerii, cauzalităţii, legităţii, semnificaţiei sau aplicabilităţii lor. Eficienţa utilizării acestei
metode presupune respectarea următoarelor condiţii:
- să fie clară şi accesibilă;
- să fie bine sistematizată, să evite detaliile inutile;
- să faciliteze corelaţiile inter- şi intradisciplinare;
Această metodă se utilizează pe scară largă, la toate disciplinele socio-umane, precum: cultură
civică (de exemplu, funcţionarea principiului separării puterilor în stat), la logică (de exemplu,
relaţia dintre regulile definiţiei şi erorile logice ce se produc prin încălcarea acestora), la
psihologie (de exemplu, operaţiile gândirii), la economie (de exemplu, factorii care influenţează
nivelul şi dinamica productivităţii muncii), la filosofie (de exemplu, explicarea unor concepte
filosofice), la sociologie (de exemplu, explicarea rolului şi funcţiilor familiei în societatea
contemporană), etc.
-Demonstraţia este metoda prin care argumentăm, dovedim un enunţ, o regulă, o teorie.
Principalele cerinţe ale acestei metode sunt:
- să fie clară, corectă, coerentă şi convingătoare;
Ea poate fi utilizată cu succes la logică (de exemplu, demonstrarea faptului că modul silogistic eio
este valid în orice figură), la economie (de exemplu, demonstrarea legii lui Gossen cu privire la
utilitate) sau la alte discipline.
-Prelegerea este o metodă de expunere anterior elaborată a unui conţinut informaţional
dintr-un anumit domeniu. Ea se adresează unui auditoriu avizat şi interesat şi se derulează într-un
timp limitat (prelegerea şcolară durează, de regulă, 40 de minute, pentru a permite atât momentul
organizatoric din debutul lecţiei, cât şi un moment final al acesteia, dedicat întrebărilor şi
răspunsurilor, respectiv evaluării).
Cerinţele unei prelegeri eficiente sunt:
- să fie sistematică, structurată-logic, accesibilă;
- să beneficieze de un limbaj riguros, expresiv;
- să fie convingătoare şi antrenantă pentru a menţine trează atenţia auditoriului;
Este indicată folosirea acestei metode doar la clasele mari, de liceu, în mod special la filosofie,
clasa a XII-a (de exemplu, prelegerea de debut cu tema: „Ce este filosofia?”)

2.Conversaţia este o metodă dialogală pe o anumită temă, în cadrul unei lecţii, vizând fie
antrenarea elevilor în predarea lecţiei noi, fie evaluarea cunoştinţelor. Scopul urmărit prin
intermediul conversaţiei este acela de a declanşa, orienta şi întreţine situaţii de învăţare, de a
transmite şi a contribui la însuşirea cunoştinţelor, la formarea priceperilor şi deprinderilor, a
atitudinilor şi capacităţilor, la sistematizarea şi consolidarea celor învăţate. Este, deci, o metodă ce
se utilizează în toate etapele lecţiei.
Succesul cu care se plică această metodă constă în calitatea întrebărilor, în modul de
adresare a acestora, ca şi în modul de primire a răspunsurilor.
Astfel, întrebările trebuie:
- să fie clare, concise, corecte din punct de vedere ştiinţific şi gramatical;
- să fie accesibile, complete, cuprinzătoare, complexe (fără a fi duble, triple, etc.);
- să stimuleze gândirea, spiritul critic şi creativitatea;
- să nu ducă la răspunsuri monosilabice;
- să se adreseze întregii clase de elevi şi abiaapoi să solicite răspunsul de la unul anume;
- să se folosească întrebări suplimentare, ajutătoare;
- să contribuie la formarea la elevi a capacităţii de a pune întrebări;
Răspunsurile, la rândul lor, trebuie să fie clare, coerente, complete, argumentate. Elevii nu
trebuie să fie întrerupţi atunci când prezintă răspunsul, profesorul trebuie să recurgă la o mimică şi
pantomimică adecvată, să urmărească şi să aprecieze obiectiv răspunsurile, să ofere tuturor
elevilor posibilitatea de a participa la o dezbatere, să nu ironizeze elevii sau răspunsurile acestora.
Conversaţia poate îmbrăca mai multe forme:
- conversaţia catehetică se bazează pe învăţarea mecanică şi presupune reproducerea
întocmai a unor cunoştinţe, definiţii, formule, etc. Deşi încă este utilizată în şcolile
româneşti, este o metodă depăşită, chiar dăunătoare, dacă este folosită excesiv sau exclusiv;
- conversaţia euristică (socratică sau maieutică) se bazează pe învăţarea conştientă, pe
descoperire, pe creaţie, pe „naşterea” cunoştinţelor. Ea oferă elevului posibilitatea de a
descoperi şi de a înţelege singur cunoştinţele pentru ca apoi să le poată prezenta într-o formă
liberă, creativă, desigur cu respectarea adevărului ştiinţific;
- dezbaterea este o formă complexă şi eficientă de conversaţie, ce se caracterizează printr-un
schimb de opinii, păreri, pe anumite teme, urmat de concluzii formulate, de regulă, de către
profesor sau sub îndrumarea acestuia; metoda dezbaterii poate fi folosită la cultură civică
(de exemplu, dezbatere cu tema: „Respectarea drepturilor copilului în România”), la
psihologie (de exemplu, dezbatere cu tema: Rolul memoriei involuntare pentru viaţa
psihică), la economie (de exemplu, dezbatere pe tema: „Munca – factor de producţie activ şi
determinant”), la filosofie (dezbatere cu tema: „Esenţa vieţii”), la sociologie (de exemplu,
dezbatere cu tema „Relaţiile interumane”), etc.

3.Problematizarea este metoda prin care urmărim declanşarea unei tensiuni epistemologice
pozitive, determinată de necesitatea cunoaşterii unui fenomen, înţelegerii unui proces sau
rezolvării unei probleme.
Este o metodă activ-participativă, cu reale virtuţi în direcţia antrenării şi dezvoltării
capacităţilor intelectuale de investigare şi explorare, productive şi creative, dezvoltării imaginaţiei,
a gândirii logice, etc.
Situaţiile-problemă sunt generate de conflictul ce apare între ceea ce se ştie (sau se poate
rezolva) şi ceea ce nu se ştie (sau nu se poate rezolva) de către elev, între ceea ce-i este cunoscut şi
ceea ce-i este necunoscut, ca rezultat al caracterului incomplet al cunoaşterii şi necesitatea
dobândirii de noi cunoştinţe într-un domeniu de activitate.
Problematizarea poate fi eficientă în măsura în care sunt respectate următoarele cerinţe:
- problemele formulate să fie autentice şi nu absurde sau pseudo-probleme;
- să fie rezolvabile, accesibile, astfel încât să nu-l descurajeze pe elev;
- dificultăţile să fie introduse treptat;
- efortul independent al elevilor să fie îmbinat cu dirijarea din partea profesorului;
- elevilor să li se dezvolte capacitatea de combinare şi recombinare a cunoştinţelor, a
soluţiilor, a concluziilor;
- elevii să fie antrenaţi în dezbaterea soluţiilor controversate;
Sintetizând conţinutul acestei metode, un premergător al lui J. J Rousseau îndemna:
„Apropie-l pe copil de probleme şi lasă-l să răspundă singur, să nu înveţe ştiinţa ci s-o găsească”.
Iată şi câteva exemple de probleme, posibile în spaţiul ştiinţelor socio-umane: la cultură
civică (Se poate vorbi de libertatea persoanei în condiţiile în care suntem constrânşi să respectăm
legile statului?); la logică ( Nu cumva logica, rigorile pe care ea le impune, distruge imaginaţia,
intuiţia?); la psihologie (De ce tipurile temperamentale nu sunt susceptibile de a fi apreciate ca
bune sau rele?); la economie (Cum este posibil ca inflaţia – fenomen economic negativ – să aibă şi
efecte pozitive?); la filosofie (Se poate afirma că fiecare epocă are valorile ei ? Dacă da, cum se
face că omul modern apreciază frumosul unor opere din alte epoci?); la sociologie (Cum vă
explicaţi faptul că într-o perioadă de dezvoltare fără precedent a telecomunicaţiilor, omul se
înstrăinează tot mai mult?);
Astfel de probleme, şi multe altele, pun elevii în faţa unei dificultăţi pe care trebuie să o
depăşească, prin implicare, căutare, cercetare, pornind de la cunoştinţele de care dispun.
Problematizarea antrenează operaţiile gândirii, aptitudinile creatoare, stimulează interesul,
motivaţia intrinsecă, atenţia voluntară, etc.
4.Descoperirea (învăţarea prin descoperire), considerată o întregire a problematizării, este
metoda prin care li se propune elevilor reconstituirea drumului descoperirilor ştiinţifice prin efort
propriu. Ea pune accentul pe cercetare, pe formularea şi verificarea ipotezelor, ceea ce contribuie
la formarea unei conduite epistemice şi oferă elevilor satisfacţii intelectuale care pot reprezenta
punctul de plecare pentru o viitoare activitate de cercetare ştiinţifică.
Principalele cerinţe ce trebuie respectate în cazul utilizării acestei metode sunt:
- elevii trebuie să aibă deprinderi de documentare, de organizare a unui experiment, de
iniţiere a unei experienţe;
- activitatea independentă a elevilor trebuie să fie îmbinată cu îndrumarea venită din partea
profesorului;
- să existe o ambianţă stimulativă activităţii de investigare;
- să li se creeze elevilor cadrul necesar prezentării publice a preocupărilor lor (simpozioane,
sesiuni de referate, etc.)
Învăţarea prin descoperire poate îmbrăca, la rândul ei, mai multe forme:
- descoperirea inductivă, constând în faptul că pe baza unor fapte particulare, a unor exemple,
a studiului cîtorva elemente ale unei clase de obiecte, elevii au posibilitatea să formuleze o
regulă, să descopere o formulă; de exemplu, la logică, pornind de la câteva definiţii
incorecte pot fi formulate regulile definiţiei; sau, la psihologie, elevilor li se poate cere să
formuleze unele din legile generale ale sensibilităţii (legea adaptării, legea interacţiunii
analizatorilor, legea semnoificaţiei) pe baza efectuării unor experienţe care le pot pune în
evidenţă;
- descoperirea deductivă, constând în descoperirea unui fapt particular, pornind de la o
regulă, o lege, o formulare generală; rămânând la acelaşi exemplu din domeniul logicii,
cunoscând regulile definiţiei ele pot fi aplicate de către elevi în verificarea corectitudinii
unor definiţii;
- descoperirea prin analogie, constând în cunoaşterea unor fenomene, a unor proprietăţi, a
unor noi realităţi prin analogie cu altele cunoscute şi asemănătoare, respectând desigur o
serie de reguli ale analogiei ca raţionament; de exemplu, la logică, elevii pot formula
proprietăţile disjuncţiei neexclusive prin analogie cu conjuncţia anterior studiată; sau, la
economie, li se poate cere elevilor să descopere cauzele şi modalităţile de restrângere a
masei monetare prin analogie cu cauzele şi modalităţile de creştere a masei monetare;
(De altfel, trebuie precizat faptul că toate aceste forme de descoperire cu caracteristicile şi
regulile lor fac obiectul mai multor capitole propuse elevilor prin programa de logică, astfel
încât să le fie utile, să le poată aplica şi la alte discipline de învăţământ).

5. Învăţarea prin cooperare (Munca în echipă sau în grup) este o metodă ce constă în
rezolvarea unei sarcini de lucru prin cooperare, conlucrare în cadrul grupului, al echipei. Această
metodă este utilizată astăzi din ce în ce mai mult, la toate disciplinele de învăţământ, ea
dovedindu-şi virtuţile, eficienţa în activitatea didactică.
Principalele sale virtuţi constă în faptul că ea implică potenţialul întregului grup care este
desigur mai mare decât al fiecărui membru al grupului, este deci mai productivă, mai dinamică,
sarcina având şanse să fie mai bine şi mai repede realizată; munca în cadrul grupului generează
sentimente de solidaritate, schimbul de idei, spiritul critic etc.
Învăţarea prin cooperare poate avea şi unele dezavantaje dacă nu este foarte bine pregătită
şi organizată. Astfel, este posibil ca în cadrul grupului, unul dintre membri, cu capacităţi
intelectuale superioare, să monopolizeze întreaga activitate, să rezolve de unul singur sarcina de
lucru, ceilalţi membri ai grupului asistând pasivi la activitate. De asemenea, unii din membrii
grupului ar putea întreţine o atmosferă de neseriozitate, care să perturbe realizarea sarcinii de
lucru.
Pentru depăşirea acestor neajunsuri este necesară utilizarea acestei metode în condiţiile
respectării următoarelor cerinţe:
- activitatea în echipă trebuie anunţată din timp elevilor, inclusiv tematica acesteia, în vederea
documentării prealabile;
- cadrul de desfăşurare trebuie amenajat corespunzător pentru buna desfăşurare a activităţii
(de regulă, mai multe scaune în jurul mesei de lucru, astfel încât să fie posibilă colaborarea
între membrii grupului);
- constituirea grupurilor trebuie să ţină cont ca în componenţa acestora să fie şi elevi mai buni
şi alţii mai slabi; grupul trebuie să-şi aleagă un lider coordonator al activităţii; distribuirea
sarcinilor în cadrul grupului trebuie să fie echitabilă şi să antreneze toţi membrii grupului;
- rezolvarea sarcinilor de lucru trebuie să fie rezultatul consultării tuturor membrilor grupului;
de asemenea, prezentarea acestor rezultate în faţa clasei trebuie să permită aprecierea
contribuţiei fiecărui membru al grupului;
Această metodă poate fi folosită cu succes în cadrul oricărei discipline socio-umane, dar nu
la orice lecţie. Astfel, ea poate fi utilizată la cultură civică ( de exemplu, identificarea, de către
elevii împărţiţi în două grupe, a avantajelor şi dezavantajelor democraţiei; tot la cultură civică,
poate fi propusă elevilor o activitate-concurs de realizare a unui ziar, de către fiecare din cele două
sau trei grupe în care este împărţită clasa); sau, la logică (de exemplu, identificarea, în cadrul mai
multor grupe a caracteristicilor tipurilor de inferenţe inductive);
6. Studiul de caz este o metodă de instruire şi învăţare activă constând în analiza şi
dezbaterea unei situaţii particulare, reală sau ipotetică, modelată sau simulată, ceea ce-i permite
elevului confruntarea reală cu un caz.
Principalele cerinţe care trebuie respectate în aplicarea acestei metode sunt:
- cazul selecţionat să fie reprezentativ pentru fenomenul studiat;
- cazul trebuie să fie minuţios analizat, accesibil grupului, să ridice probleme;
- trebuie să conţină toate datele necesare, să fie sugestiv şi convingător;
Această metodă contribuie la formarea şi dezvoltarea capacităţii de examinare critică a
diferitelor strategii şi variante de soluţionare a cazului, favorizează capacitatea de a anticipa
evoluţia evenimentelor şi, pe această bază, de a lua decizii eficiente. Elevul este pus în situaţia de
a-şi argumenta ipotezele şi explicaţiile proprii, dar şi de a se raporta la opiniile celorlalţi, de a le
evalua pe acestea şi de a încerca să formuleze varianta optimă.
Studiul de caz se desfăşoară în mai multe etape:
a) familiarizarea cu cazul (prezentarea cazului, înţelegerea lui, stabilirea unor modalităţi concrete
de studiu, stabilirea bibliografiei);
b) documentarea (culegere de informaţii, sistematizarea acestora);
c) formularea variantelor de soluţionare, argumentare a punctelor de vedere;
d) luarea deciziei (ca urmare a analizei variantelor, a comparării şi ierarhizării lor);
Metoda studiului de caz poate fi folosită cu succes la psihologie (de exemplu, cazul copiilor
crescuţi de animale), la cultură civică (de exemplu, cazul unui partid politic), la economie (cazul
unei întreprinderi mici – real sau simulat), la filosofie (de exemplu, „cazul” Lucian Blaga în
cultura românească).

7. Brainstorming-ul („asaltul de idei”) este o metodă complexă de stimulare a creativităţii


de grup, constând în elaborarea spontană şi continuă a unor idei, opinii, soluţii referitoare la o
anumită temă.
Această metodă se derulează în cadrul unei şedinţe organizată ca o masă rotundă la care
participă persoane care au legătură cu tema pusă în discuţie, precum şi experţi în problematica
respectivă.
Şedinţa se desfăşoară în două etape distincte:
a) emiterea, fără nici un fel de restricţie, a ideilor, soluţiilor, propunerilor;
b) evaluarea ideilor şi stabilirea concluziei sau a soluţiei de rezolvare a problemei;
Condiţiile care trebuie respectate pentru aplicarea cu succes a acestei metode sunt
următoarele:
- ideile emise nu trebuie cenzurate, nu trebuie ironizate unele puncte de vedere sau criticate
altele;
- aceeaşi problemă trebuie analizată din mai multe unghiuri de vedere,
- ideile antevorbitorilor trebuie continuate, completate, combinate, ameliorate de următorii
vorbitori;
Experţii participanţi la şedinţă vor interveni când vor constata încetinirea intervenţiilor în
vederea stimulării sau declanşării unor noi intervenţii. Se va urmări înlăturarea inhibiţiei
participanţilor, dinamizarea spiritului de iniţiativă şi independenţă în elaborarea de idei şi soluţii
cât mai multe şi cât mai originale.
Brainstorming-ul poate fi folosit la cultură civică (de exemplu la tema „Specificul
umanului”), la psihologie (de exemplu, la tema „Interacţiunea dintre procesele psihice”), la
economie (de exemplu, la tema „Căi de reducere a costurilor”), la filosofie (de exemplu, la tema
„Unde putem căuta fericirea?”), etc.
O variantă a brainstorming-ului ce urmăreşte să stimuleze inventarierea şi organizarea
cunoştinţelor, găsirea conexiunilor între idei este ciorchinele. Aplicarea acestei metode
presupune parcurgerea mai multor etape:
- în mijlocul tablei sau al unei planşe se scrie un cuvânt/temă (care va face obiectul
dezbaterii);
- profesorul solicită elevilor să se gândească la termeni, aspecte legate de tema anunţată;
- elevii scriu în jurul cuvântului central toate cuvintele reprezentând ideile la care s-au
gândit şi le leagă printr-o linie de cuvântul central (formarea ciorchinelui);
- ciorchinele se reorganizează sub forma unei scheme logice care va cuprinde doar cuvintele
valabile pentru tema dată;
Această metodă poate fi aplicată în etapa de reactualizare a cunoştinţelor, de captare a
atenţiei sau de trezire a interesului, respectiv în recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor,
elevii desfăşurând activitatea în perechi sau în grupuri mici.

8. Exerciţiul este modalitatea de efectuare repetată a acţiunilor de învăţare teoretică şi


practică în vederea fixării şi consolidării cunoştinţelor dobîndite, a formării şi dezvoltării
priceperilor şi deprinderilor intelectuale şi aplicative.
Exerciţiul se utilizează în toate activităţile didactice: în lecţiile de comunicare, de fixare,
consolidare a cunoştinţelor, de formare a priceperilor şi deprinderilor, de recapitulare şi
sistematizare, în munca independentă, în activitatea de laborator sau în cea de cercetare.
Condiţiile de bază ale exerciţiilor sunt:
- să fie efectuate în mod conştient;
- să fie gradate în mod progresiv sub aspectul dificultăţii şi complexităţii (de la simplu la
complex, de la uşor la greu);
- să se evite repetările greşite;
- repetările să se efectueze într-un număr raţional şi la intervale de timp optime;
- asigurarea unor elemente de noutate şi diversitate a exerciţiilor;
- asigurarea caracterului practic-aplicativ al exerciţiilor;
- îndrumarea permanentă de către profesor a exerciţiilor, fără a afecta spiritul de
independenţă al elevilor;
La disciplinele socio-umane exerciţiul se utilizează la cultură civică (de exemplu, exerciţii
de formare a deprinderilor civice; în acest sens pot fi simulate dezbateri parlamentare sau ale
consiliului local, activităţi ale guvernului, etc); la logică ( de exemplu, exerciţii de aplicare a
cunoştinţelor referitoare la termeni, operaţii logice, propoziţii, inferenţe, argumentări, etc.;
multe dintre ele sunt formulate în manuale, la sfârşitul fiecărui capitol, altele pot fi compuse
de profesor sau chiar de către elevi); la filosofie (de exemplu, exerciţiile prin care elevii
învaţă cum se realizează o analiză de text, etc).

9.Alte metode didactice (metode preponderent active/interactive)

a)„Ştiu/vreau să ştiu/am învăţat”


Este o metodă de ghidare a lecturii sau ascultării unei prelegeri, de conştientizare a
conţinutului supus atenţiei. Ea constă în gruparea de către elevi a cunoştinţelor ce le sunt
prezentate în trei rubrici:

Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat

În rubrica „Ştiu” vor fi inserate cunoştinţele deja deţinute de elevi, la rubrica „Vreau să
ştiu” vor fi incluse ideile controversate sau neclare, întrebările ce se nasc pe parcurs în mintea
elevilor, iar la rubrica „Am învăţat” ideile şi cunoştinţele noi.
Rubricile vor fi completate pe parcursul lecturii sau al audierii prelegerii. La sfârşitul
activităţii vor fi discutate comparativ ideile incluse de elevi la cele trei rubrici şi se vor trage
concluziile ce se impun.
Această metodă este deosebit de eficientă din perspectiva clarificării situaţiei referitoare la
ceea ce elevii au învăţat sau vor să înveţe, raportat la ceea ce ştiu, precum şi din perspectiva
capacităţii de concentrare a atenţiei elevilor pe parcursul activităţii.
b)„SINELING” (Sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii şi gândirii)
Este o metodă de învăţare activă care constă în codificarea unui text lecturat sau a unei
prelegeri audiate.
Elevii vor fi solicitaţi să marcheze în text sau să noteze pe caiete pe parcursul activităţii,
referitor la cunoştinţele relevante:
- cunoştinţele confirmate de text √
- cunoştinţele infirmate/contrazise de text -
- cunoştinţele noi +
- cunoştinţele incerte, confuze, ce merită a fi cercetate ?
Acestea vor fi apoi introduse într-un tabel, după cum urmează:

√ - + ?

În finalul activităţii are loc o discuţie în care se prezintă comparativ datele înscrise în
tabele şi se trag concluziile (dacă activitatea se desfăşoară în clasă), respectiv se analizează datele
de către fiecare elev, dacă activitatea se desfăşoară sub forma muncii independente.
În felul acesta elevul va avea o imagine clară asupra cunoştinţelor de care dispune, precum
şi a demersurilor pe care trebuie să le întreprindă în continuare.

c)Mozaicul
Este o metodă în cadrul căreia sarcinile de învăţare sunt distribuite pe grupe de elevi,
fiecare grupă specializându-se pe câte un aspect al conţinutului.
Elevii vor fi grupaţi în 4 grupuri iniţiale de câte 4 elevi, fiecărui elev atribuindu-se câte un
număr de la 1 la 4:

1234 1234 1234 1234


gr.iniţial A gr.iniţial B gr.iniţial C gr.iniţial D

Materialul ce urmează a fi studiat se împarte în 4 părţi, de dimensiuni şi grade de


dificultate comparabile, după care elevii sunt reorganizaţi în grupe de experţi. Fiecare grupă de
experţi cuprinde elevii cu acelaşi număr:

1111 2222 3333 4444


gr.experţi 1 gr.experţi 2 gr.experţi 3 gr.experţi 4

Elevii din grupurile de experţi trebuie să înveţe cât mai bine partea din material care le-a
fost repartizată, inclusiv prin discutarea în cadrul grupului a problematicii studiate şi a modului în
care o vor prezenta colegilor din grupurile iniţiale.
După îndeplinirea sarcinii de lucru elevii revin în grupurile iniţiale unde fiecare prezintă
celorlalţi colegi partea din material pe care şi-au însuşit-o în cadrul grupului de experţi, astfel
încât, după ce fiecare membru al grupului şi-a prezentat partea sa, întregul material va fi prezentat
în fiecare din grupurile iniţiale.
a) Turul galeriei
Este o metodă utilizată în cadrul lecţiilor de formare a priceperilor şi deprinderilor. Elevii
lucrează în grupuri, după care îşi afişează rezultatul muncii (grafice, scheme, diagrame, etc.) pe o
planşă. Fiecare grupă îşi prezintă succint realizările în faţa întregii clase, apoi îşi aşază planşele pe
perete, în locuri accesibile. Lângă fiecare planşă se va lipi o foaie de hârtie pe care se poate scrie
cu creioane colorate sau markere.
Fiecare grupă se va deplasa pe rând pentru a analiza realizările colegilor şi a nota pe foaia
de hârtie observaţiile făcute.
În final, fiecare grupă revine la planşa proprie şi citeşte comentariile făcute de colegi.
b) Reţeaua discuţiilor
Această metodă are ca punct de plecare o întrebare care permite polarizarea răspunsurilor.
De exemplu, la cultură civică, profesorul le poate adresa elevilor următoarea întrebare: Este presa
a patra putere în stat?
Elevii vor lucra în perechi, formulând argumente atât în favoarea răspunsului afirmativ cât
şi a celui negativ, argumente pe care le vor introduce în două rubrici corespunzând celor două
răspunsuri.
După ce fiecare pereche a completat cele două rubrici, se vor reuni câte două perechi şi vor
discuta argumentele formulate, atât cele pro, cât şi cele contra şi vor formula o concluzie.
În final, concluziile vor fi prezentate şi dezbătute cu întreaga clasă.
Ceea ce este important în cazul metodologiei didactice este ca metodele ce urmează a fi
utilizate să fie alese funcţie de specificul fiecărei discipline, de problematica abordată, de
obiectivele vizate, de tipul de lecţie şi de mijloacele didactice folosite.
Doar în această situaţie lecţia va fi cu adevărat eficientă existând premisele atingerii
scopului propus.
CAP.VI

ADECVAREA MIJLOACELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT


LA CONŢINUTURILE DISCIPLINELOR SOCIO-UMANE

Putem defini mijloacele de învăţământ ca fiind ansamblul mijloacelor materiale: obiecte,


instrumente, aparatură, utilizate în scop didactic pentru creşterea eficienţei lecţiilor, a învăţării în
general.
Aceste mijloace au reprezentat dintotdeauna pentru procesul de învăţământ un auxiliar preţios,
care a completat, în mod fericit, transmiterea orală a informaţiilor, sarcinilor, comenzilor dinspre
profesor către elev, facilitând răspunsul acestuia din urmă.
Paralel cu dezvoltarea societăţii, a ştiinţei şi tehnicii, mijloacele de învăţământ s-au
înmulţit şi s-au perfecţionat din ce în ce mai mult, astfel încât există astăzi o adevărată industrie şi
sisteme de servicii ce răspund comenzilor venite din partea şcolilor (mai ales în privinţa
calculatoarelor şi a soft-ului didactic).
Şi în România şcolile sunt tot mai bine dotate cu mijloace moderne de învăţământ, fapt ce
reclamă din partea profesorului o selecţie a celor mai eficiente astfel de mijloace, funcţie de
specificul disciplinei de învăţământ, de obiectivele urmărite, de metodele şi procedeele folosite; o
pregătire specială în vederea manevrării aparaturii şi a introducerii cu succes a acestor mijloace în
activitatea la clasă.
Putem clasifica mijloacele de învăţământ:

a) după momentul apariţiei lor:


- mijloace tradiţionale (de exemplu, tabla şi creta);
- mijloace moderne (de exemplu, calculatorul);

b) după natura lor:


- mijloace naturale (de exemplu, plante sau animale);
- mijloace scrise (de exemplu, cărţi, planşe, hărţi);
- mijloace simbolice (de exemplu, formule, scheme, grafice);
- mijloace audio-vizuale (de exemplu, televizor, retroproiector, calculator, casetofon,
videoproiector);
c) după frecvenţa cu care sunt utilizate:
- mijloace utilizate în mod curent (de exemplu, cărţi, tablă,etc.);
- mijloace utilizate mai rar ( de exemplu, filmul, videoproiectorul);
Mijloacele de învăţământ îndeplinesc mai multe funcţii:
- funcţia ilustrativ-demonstrativă (obiectele naturale, scheme, formule, etc.);
- funcţia de informare şi comunicare (internetul, ziare, reviste, televizor, radio,
etc.);
- funcţia de motivare (internetul, jocurile didactice, etc.);
- funcţia formativă (modelele, etc.);
- funcţia de evaluare (culegerile de probleme, bateriile de teste, etc.);
Prin intermediul mijloacelor de învăţământ se realizează interacţiunea dintre profesor şi
elev (de exemplu, prin intermediul tablei), dintre elevi/profesori şi specialişti (de exemplu,
literatura de specialitate), între elevi şi diferite fenomene şi procese (de exemplu, experienţele de
laborator), între elevi, sau între elevi şi alte persoane (de exemplu, mail-urile, chat-urile, etc.).
Eficienţa cu care sunt folosite mijloacele de învăţământ depinde de:
- calitatea acestora;
- capacitatea profesorului de a le mânui în mod corespunzător;
- alegerea optimă a momentului în care să fie introduse în lecţie;
- relevanţa suplimentară a informaţiilor prezentate cu ajutorul lor;
- frecvenţa cu care sunt utilizate aceste mijloace;
Astfel, dacă mijloacele de învăţământ nu sunt de calitate bună ( de exemplu, o tablă
spartă, un casetofon cu sunet neclar, un televizor cu imagine slabă, internet cu viteză foarte
mică, o carte deteriorată, etc.) ele mai degrabă perturbă decât să întărească sau să completeze
ceea ce dascălul transmite prin viu grai.
Totodată, mijloacele de învăţământ trebuie să fie accesibile şi să prezinte siguranţă în
funcţionare, să corespundă particularităţilor psiho-fizice ale elevilor.
Dacă profesorul nu are deprinderea de a mânui mijloacele de învăţământ, el riscă fie să le
defecteze, fie să creeze ilaritate în rândul elevilor, pierzând şi un timp preţios din oră.
Mijloacele de învăţământ nu trebuie folosite excesiv; oricât ar fi de performante ele nu
pot suplini profesorul. În plus, folosite prea des, ele nu mai stârnesc interesul elevilor. Desigur,
nu se poate indica o frecvenţă optimă de folosire a acestor mijloace, este însă recomandabil ca
ele să fie introduse în lecţii atunci când profesorul consideră necesar acest lucru.
De asemenea, folosirea mijloacelor de învăţământ nu trebuie să reprezinte un scop în
sine, ea trebuie să se impună ca o complementaritate sau în prelungirea posibilităţilor
profesorului, cu alte cuvinte doar atunci când conţinutul informaţional transmis cu ajutorul lor
dobândeşte valenţe noi, faţă de situaţia în care ar fi transmis pe cale orală de către profesor.
În fine, este important ca profesorul să aleagă momentul optim din lecţie în care să
introducă mijloacele de învăţământ, funcţie de scopul pe care-l urmăreşte şi de condiţiile spaţio-
temporale în care se desfăşoară activitatea. În acest sens profesorul va pregăti din timp clasa în
vederea receptării mesajelor transmise prin aceste mijloace.
În cadrul disciplinelor socio-umane pot fi utilizate următoarele mijloace de învăţământ:

a) la cultură civică (clasa a VII-a şi a VIII-a):


- broşuri cuprinzând Declaraţia universală a drepturilor omului, Declaraţia drepturilor
copilului, Constituţia României;
- lucrări bibliografice;
- planşe cu organele puterii de stat;
- schiţe, scheme, tabele, grafice;
- mijloace audio-vizuale: casetofon, televizor, ziare, reviste, etc.

b) la logică (clasa a IX-a):


- lucrări bibliografice: Aristotel - Organon, Solomon Marcus - Paradoxul, Dicţionar de
logică şi filosofie, etc.
- materiale simbolice: formule, scheme, reprezentări grafice;
- ziare şi reviste (pentru analiza unor texte din punctul de vedere al corectitudinii logice);
- caiete speciale pentru aplicaţii practice;
- culegeri de exerciţii şi probleme;

c) la psihologie:
- lucrări bibliografice, Dicţionar de psihologie,
- planşe, scheme;
- baterii de teste;
- mijloace audio-vizuale: televizor, casetofon, calculator, internet, etc.

d) la economie:
- lucrări bibliografice: Dicţionar de economie, Adam Smith - Avuţia naţiunilor, John Stuart
Mill - Principiile economiei politice, Friederich List - Sistem naţional de economie politică, John
Maynard Keynes - Teoria generală a folosirii mâinii de lucru, a dobânzii şi a banilor, Paul Samuelson -
Economics, Mihail Manoilescu - Forţele naţionale productive şi comerţul exterior. Teoria
protecţionismului şi a schimbului internaţional, etc.
- calculatoare în reţea (pentru simularea unor activităţi economice concrete);
- culegeri de probleme;
- teletext (pentru informaţii la zi cu privire la evoluţia indicatorilor economici);
- mijloace audio-vizuale: televizor, internet, ziare şi reviste de specialitate (Ziarul financiar,
Capital, Bursa, etc.)

e) la sociologie:
- lucrări bibliografice: Dicţionarul de sociologie, Raymond Boudon - Tratat de sociologie,
Dimitrie Gusti - Sociologia militans. Cunoaştere şi acţiune în serviciul naţiunii, Emile Durkheim -
Regulile metodei sociologice, Max Weber - Etica protestantă şi spiritul capitalismului, etc.
- modele de chestionare;
- reportofoane pentru interviuri;
- mijloace audio-vizuale;

f) la filosofie:
- lucrări bibliografice: Platon - Opere, Immanuel Kant - Critica raţiunii pure, Friedrich
Nietzsche - Dincolo de bine şi de rău, Lucian Blaga - Despre conştiinţa filosofică, Biblia, etc.
- crestomaţii de texte;
- dicţionarul de filosofie;
- retroproiector, videoproiector, etc.
Utilizarea mijloacelor de învăţământ prezintă deopotrivă avantaje şi dezavantaje.
Dintre avantaje amintim:
- asigură raţionalizarea şi implicit eficienţa cu care este folosit timpul alocat unei lecţii (de
exemplu, la psihologie, planşa cu imagini duble va clarifica elevilor, într-un timp mult mai scurt decât cel
necesar explicaţiilor verbale, relaţia dintre obiectul percepţiei şi fondul general al acesteia şi implicit legea
selectivităţii percepţiei);
- apropie elevii de o realitate care, în lipsa acestor mijloace, le-ar fi inaccesibilă (de exemplu, la
sociologie, un film despre comportamentul şi valorile promovate în cadrul unor comunităţi tribale);
- stimulează interesul elevilor pentru învăţare ( de exemplu, la sociologie, utilizarea
reportofonului pentru intervievarea unor persoane sau a camerei de luat vederi pentru surprinderea
unei stări de fapt);
- deschid perspective inedite în studiul unor discipline de învăţământ (de exemplu, la
economie, afaceri virtuale sau comerţ virtual);
- asigură suportul intuitiv pentru explicaţiile verbale (de exemplu, la economie, graficul
evoluţiei cererii şi ofertei în funcţie de preţ şi formarea preţului de echilibru);
- permit o mai rapidă şi mai obiectivă evaluare ( de exemplu, la logică, fişele de lucru, eventual
cu grile de răspunsuri);
Dezavantajele se referă la:
- necesită cheltuieli suplimentare (uneori foarte mari; de exemplu, o reţea de calculatoare, un
retroproiector performant, o cameră de luat vederi, etc.);
- determină uneori o receptare pasivă din partea elevilor (aceştia asistă cala un spectacol la
prezentările făcute de profesor mai ales cu mijloacele audio-vizuale);
- nu permit tratarea diferenţiată a elevilor;
- nu permit realizarea imediată a feed-back-ului;
- când profesorul nu ştie să le mânuiască în mod corespunzător, ele duc la irosirea unui timp
preţios din lecţie;
- pot fi periculoase dacă nu prezintă siguranţă în utilizare;
Cu toate acestea, milităm pentru introducerea mijloacelor de învăţământ în lecţii, cu
discernământ, desigur, pentru dotarea fiecărei şcoli cu toate materialele necesare, materiale care să fie
gestionate cu grijă, astfel încât să vină în întâmpinarea dorinţelor cadrelor didactice şi elevilor, să
contribuie la optimizarea procesului de învăţământ.
CAP.VII

ORGANIZAREA ŞI DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE ÎN CADRUL


DISCIPLINELOR SOCIO-UMANE

Pasul următor planificării activităţii didactice îl reprezintă organizarea şi desfăşurarea


acesteia, cu alte cuvinte, transpunerea în practică a celor proiectate.
Există multiple forme de organizare a activităţii didactice: lecţia, studiul individual, cercul
ştiinţific, vizite şi excursii, aplicaţii de teren, sesiuni de referate şi comunicări, activităţi social-
comunitare, umanitare, culturale, etc.

1. Lecţia - activitate didactică fundamentală

Şi în însuşirea disciplinelor socio-umane, lecţia este forma de organizare cel mai frecvent
utilizată, datorită eficienţei sale, derivată din particularităţile situaţiei în care ea se desfăşoară.
Dintre acestea amintim:
- lecţia se desfăşoară în sala de clasă (respectiv în cabinete sau laboratoare), deci într-un
spaţiu special destinat situaţiilor de învăţare, mobilat, decorat, aranjat în acest sens;
- sala de clasă permite cuprinderea, de către profesor, în câmpul vizual, a tuturor elevilor,
fapt ce-i dă posibilitatea de a-i antrena pe toţi în lecţie;
- ştiindu-se atent supravegheaţi, elevii vor renunţa la alte preocupări, se vor mobiliza, se
vor concentra asupra lecţiei;
- funcţie de tipul ei, lecţia are o structură, consacrată de-a lungul vremii, şi care permite o
valorificare optimă a timpului alocat, a celor 50 de minute destinate lecţiei;
- în cadrul lecţiei pot fi utilizate cu succes toate metodele didactice şi mijloacele de
învăţământ;
- activitatea didactică desfăşurată sub forma lecţiei impune o anumită rigoare ştiinţifică,
dar şi disciplină şi seriozitate din partea elevilor, contribuie nu doar la instruirea, ci şi la formarea
acestora, prin valorificarea laturii educative a fiecărei lecţii;
- în cadrul lecţiei pot fi mai bine relaţionate obiectivele cu conţinuturile, strategiile şi
mijloacele de învăţământ, pot fi mai corect evaluate achiziţiile elevilor;
- în cadrul lecţiilor profesorul are posibilitatea tratării diferenţiate a elevilor, chiar
asigurarea unor parcursuri şcolare individuale pentru aceştia;
- într-o activitate didactică de tipul lecţiei profesorul îşi poate depăşi mai uşor vechea
condiţie, de simplu transmiţător de cunoştinţe, devenind îndrumător, moderator, coordonator al
actului de învăţare;
Funcţie de scopul urmărit şi de etapa didactică, momentul în care se află activitatea de
învăţare în cadrul unei discipline de învăţământ, precum şi funcţie de locul unde se desfăşoară
activitatea didactică, de specificul disciplinei de învăţământ, de profilul şi specializarea pregătirii
elevilor, putem distinge mai multe tipuri de lecţie, fiecare având o structură proprie:
a) lecţia mixtă (combinată);
b) lecţia de însuşire de noi cunoştinţe;
c) lecţia de formare de priceperi şi deprinderi;
d) lecţia de fixare şi consolidare a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor;
e) lecţia de sistematizare şi recapitulare;
f) lecţia de verificare şi apreciere a achiziţiilor realizate de elevi;
Fiecare tip de lecţie asamblează etapele didactice şi le ordonează într-un mod coerent în
vederea atingerii scopului propus.
Întrucât lecţia mixtă este cea mai complexă, cuprinzând toate etapele didactice, o vom
detalia pe aceasta, cu exemple din disciplinele socio-umane, în cazul celorlalte tipuri urmând să
prezentăm doar succesiunea etapelor şi timpul alocat fiecărei etape.
1.1 Lecţia mixtă (combinată) este cel mai des folosită, prin intermediul ei realizându-se atât
verificarea temei, evaluarea achiziţiilor anterioare, cât şi însuşirea altora noi şi fixarea acestora,
materialele utilizate vizând, desigur, toate aceste aspecte.
Etapele acestui tip de lecţie sunt următoarele:

a) Momentul organizatoric (etapă prezentă de altfel în toate tipurile de lecţii) nu trebuie să


depăşească 1-3 minute.
În această etapă se urmăreşte, pe de o parte, crearea cadrului optim desfăşurării lecţiei, iar
pe de altă parte, captarea atenţiei elevilor. Prin urmare, deşi timpul este foarte scurt, în această
etapă se derulează atât acţiuni organizatorice propriu-zise: observaţii privind curăţenia clasei,
aerisirea, ţinuta elevilor, prezenţa (respectiv notarea absenţilor în catalog), pregătirea materialelor
necesare în timpul orei (manuale, caiete, fişe de lucru, etc.), cât şi psihologice: stârnirea
interesului, a curiozităţii, motivaţia intrinsecă, captarea atenţiei, crearea unei stări afective
pozitive.
Modalităţi concrete prin care putem capta atenţia elevilor în cadrul momentului
organizatoric la disciplinele socio-umane sunt: o glumă, un paradox, un proverb, un scurt citat,
semnalarea unei cărţi sau reviste, desigur în legătură cu lecţia anterioară sau cu lecţia nouă.
Este de dorit, chiar cu riscul depăşirii timpului alocat acestei etape, să nu începem lecţia
propriu-zisă până când nu ne-am asigurat atenţia tuturor elevilor din clasă.
Iată un posibil scenariu al momentului organizatoric într-o oră de filosofie:
"Bună ziua, îmi face întotdeauna plăcere să intru în clasa voastră mereu curată şi aerisită. Cine
lipseşte astăzi? (se trec absenţii în catalog). Se spune că toamna predispune la meditaţie, la
filosofare. Să vedem dacă aşa stau lucrurile şi în cazul vostru. Veţi primi fiecare câte o fiţă de
muncă independentă pe care o veţi completa la sfârşitul orei consultând caietul şi manualul pe care
trebuie să le aveţi la îndemână pe tot parcursul orei".
Credem că în aceste puţine cuvinte şi minute se poate asigura confortul psihic atât al
elevilor, cât şi al profesorului, ca suport pentru transmiterea şi receptarea adecvată a lecţiei.

b) Evaluarea curentă (verificarea temei, a lecţiei/lecţiilor sau capitolului anterior).


Această etapă durează 8-10 minute şi prezintă o importanţă majoră prin prisma faptului că asigură
feed-back-ul necesar pentru ca profesorul să decidă, în cunoştinţă de cauză, dacă poate trece la o
lecţie sau la un capitol nou sau dacă trebuie să revină asupra unor explicaţii, aplicaţii practice sau
chiar asupra întregii lecţii anterioare.
Verificarea temei se realizează de cele mai multe ori doar sub aspect cantitativ, urmărindu-
se dacă toţi elevii şi-au făcut tema. Cum însă corectitudinea temei este esenţială, profesorul poate
recurge la mai multe modalităţi pentru verificarea acesteia: prezentarea temei de către 2-3 elevi şi
discutarea cu întreaga clasă a corectitudinii acesteia; verificarea, prin sondaj, a temei câtorva elevi
cărora le vor fi solicitate caietele de teme de către profesor; periodic (cel puţin o dată pe semestru)
profesorul va verifica în amănunţime caietele tuturor elevilor, acordând chiar o notă pentru această
activitate.
Verificarea cu seriozitate a temelor, comentarea şi notarea lor sunt necesare pentru a-i da
elevului satisfacţia muncii depuse. În caz contrar el nu-şi va face tema, o va face superficial sau o
va copia de la un alt coleg.
Evaluarea elevilor cu privire la modul în care şi-au însuşit lecţia precedentă se poate
realiza, de asemenea, în multiple moduri: o verificare frontală (constând în întrebări şi răspunsuri),
răspunsuri orale elaborate de către 2-3 elevi, o scurtă lucrare scrisă, etc.
De exemplu, la psihologie, după încheierea capitolelor destinate proceselor psihice (în
condiţiile în care nu este prevăzută o lecţie de recapitulare), elevilor li se pot adresa următoarele
întrebări: Care sunt procesele psihice? Prezentaţi pe scurt interdependenţele dintre ele.
Un elev va răspunde la prima întrebare, enumerând procesele psihice (eventual grupate în cele trei
categorii), iar un altul va prezenta interdependenţele dintre ele. Dacă primul elev completează
răspunsul celui de-al doilea, eventual cu exemple, ambii elevi pot fi notaţi. (Desigur că nici în
această situaţie nu este exclusă contribuţia celorlalţi elevi care, la rândul lor, pot face completări).
Uneori, o întrebare de genul: Ce n-aţi ştiut sau n-aţi înţeles în lecţia precedentă, ce
dificultăţi aţi întâmpinat în efectuarea temei?, poate să dea profesorului o imagine globală asupra
modului în care s-au pregătit elevii pentru lecţie sau asupra măsurii în care au înţeles lecţia şi să-i
permită să ia deciziile care se impun: fie refacerea temei sau anunţarea unei lucrări de control dacă
va constata că elevii nu s-au pregătit, fie explicaţii, lămuriri suplimentare sau chiar reluarea unor
aspecte din lecţie dacă va constata că elevii n-au înţeles lecţia.

c) Trecerea la lecţia nouă şi comunicarea obiectivelor acesteia


Este o etapă ce durează 1-2 minute şi care constă în enunţarea subiectului noii lecţii (care
va fi scris în caiete şi pe tablă) şi a obiectivelor acesteia, posibil în următorii termeni: "pe parcursul
acestei lecţii veţi învăţa...", sau "la sfârşitul lecţiei veţi şti să...".
Este necesar ca trecerea la lecţia nouă să se facă în mod firesc şi neapărat în legătură cu
conţinuturile anterioare, asigurându-se, în acest fel, caracterul de integralitate al disciplinei de
învăţământ respective.
De exemplu, la logică, după studiul propoziţiilor categorice, trecerea la lecţia nouă se poate face în
felul următor: "Cele patru tipuri de propoziţii categorice se află în strânse legături unele cu altele,
raporturile dintre ele fiind sistematizate de către Boetius, în cadrul unui pătrat care-i poartă
numele; aceasta va fi şi lecţia noastră de astăzi :"Raporturile dintre propoziţiile categorice. Pătratul
lui Boetius".
De asemenea, prezentarea explicită a obiectivelor urmărite se dovedeşte a fi extrem de
benefică actului de învăţare, întrucât dirijează, canalizează atenţia şi eforturile elevilor de-a lungul
lecţiei asupra aspectelor pe care ei trebuie să le urmărească pentru a le înţelege şi pentru a opera cu
ele. Totodată, se asigură întregului parcurs didactic un caracter logic, coerent, precum şi
participarea motivată a elevilor la activitatea de învăţare.
De exemplu, în cadrul lecţiei de logică mai sus menţionate, obiectivele pot fi enunţate
elevilor astfel: După parcurgerea acestei lecţii veţi şti:
- ce raporturi se stabilesc între propoziţiile categorice;
- în ce constă fiecare tip de raport;
- schema mnemotehnică a acestor raporturi (Pătratul lui Boetius);
- importanţa acestor raporturi;
- veţi putea opera cu cele învăţate în rezolvarea unor exerciţii;
În partea finală a lecţiei aceste obiective vor fi evaluate sub aspectul atingerii lor de către elevi.

d) Însuşirea noilor cunoştinţe, formarea unor noi competenţe, priceperi şi deprinderi


este etapa cea mai amplă ce durează 30-35 de minute.
În această etapă, utilizând diferite metode didactice, mijloace de învăţământ, forme de
organizare profesorul face cunoscut elevilor conţinutul lecţiei noi, permiţând şi chiar stimulând
intervenţia acestora, fie pentru a prezenta ei înşişi lucruri deja cunoscute, pentru a face unele
completări, fie pentru a solicita unele clarificări, explicaţii suplimentare.
Lecţiile interactive alungă plictiseala, dau satisfacţii elevilor, fac lecţia mai accesibilă şi, în
final, însuşirea ei este mai rapidă şi mai temeinică.
Este de dorit ca această etapă să fie presărată şi cu scurte momente de muncă independentă
şi de activitate diferenţiată atât pentru a conferi lecţiei diversitate, dinamism, cât şi pentru a
permite fixări parţiale, ceea ce asigură un plus de eficienţă lecţiei.
De exemplu, la economie, la lecţia "Costul de producţie", profesorul va expune elevilor
categoriile de costuri, formulele unora dintre ele, solicitând elevilor să formuleze definiţia costului
(folosindu-se, în acest scop, de manual sau de dicţionarul de economie), precum şi să descopere,
să deducă alte formule (de exemplu, cea a costului total sau a costului mediu). De asemenea, va
utiliza metoda brainstorming-ului pentru a identifica cât mai multe căi de reducere a costurilor, va
propune elevilor câteva aplicaţii practice foarte simple şi va da explicaţii suplimentare celor ce
întâmpină greutăţi.
Tot profesorului îi revine sarcina de a completa lecţia cu aspecte neidentificate de elevi, eventual
prin utilizarea bibliografiei (de exemplu, în acest caz pot fi prezentate câteva pasaje semnificative
din lucrarea lui Magnus Rodke "222 de măsuri practice de reducere a costurilor") şi de a formula
concluziile ce se impun.
O atenţie majoră trebuie să acorde profesorul, în acestă etapă, esenţializării conţinuturilor
în vederea evitării supraîncărcării elevilor cu informaţii inutile sau prea amănunţite, iar acest lucru
este posibil în condiţiile în care lecţia a fost minuţios pregătită, profesorul a extras cu atenţie
informaţiile cele mai importante şi a construit pe ele osatura lecţiei.

e) Fixarea noilor achiziţii şi evaluarea gradului în care au fost atinse obiectivele


propuse
Este o etapă care durează 5-6 minute şi al cărei principal scop îl reprezintă feed-back-ul în
legătură cu lecţia respectivă. În această etapă elevii vor fi solicitaţi să răspundă la 2-3 întrebări mai
generale cu privire la lecţie sau să rezolve un exerciţiu sau o problemă, sau să formuleze un
răspuns coerent relaţionând mai multe aspecte din lecţie.
Tot în această etapă elevii vor fi solicitaţi să pună întrebări în legătură cu părţile din lecţie
pe care nu le-au înţeles suficient de bine, iar profesorul va comunica elevilor măsura în care el
consideră că s-au atins obiectivele şi ce trebuie făcut în continuare pentru însuşirea
corespunzătoare a lecţiei noi, având grijă să nu demobilizeze elevii în situaţia în care a fost
nemulţumit de participarea şi aportul acestora la lecţie.
De exemplu, la economie, la lecţia mai sus menţionată, fixarea se poate realiza prin
rezolvarea de către un elev, la tablă, a unei probleme mai complexe, cu toate categoriile de costuri.
La filosofie, indiferent de lecţie, fixarea poate consta într-o analiză de text; la cultură civică, într-
un studiu de caz, etc.

f) Tema pentru acasă, aprecieri privind desfăşurarea lecţiei


Această etapă durează 2-3 minute şi constă în precizarea temei, eventual câteva
recomandări privind efectuarea ei.
Trebuie precizat că tema nu trebuie să fie excesiv de lungă sau de grea, nici să propună elevilor
rezolvarea mai multor exerciţii sau probleme de acelaşi tip pentru că, în acest caz, ea ar determina
supraîncărcarea elevilor.
Pentru că s-a constatat că zilnic elevii au nevoie de foarte mult timp pentru efectuarea
temelor, organismele de resort, în speţă Ministerul Învăţământului, a elaborat o notă prin care se
reglementează această problemă, în sensul că profesorii clasei împreună cu profesorul diriginte
trebuie să vegheze ca timpul necesar elevilor pentru temele zilnice să nu depăşească anumite
limite.
De altfel, confruntat cu foarte multe teme, elevul renunţă chiar la încercarea de a le rezolva, iar
dacă tema prezintă dificultăţi majore, ea creează elevului un sentiment de frustrare ca urmare a
imposibilităţii rezolvării ei.
Ţinem să precizăm că nici nu intră în cadrele deontologiei profesionale pretenţiile
exagerate ale unor profesori, materializate în teme a căror rezolvare presupune cunoştinţe ce
depăşesc cu mult conţinutul lecţiei prezentate de profesor (cu alte cuvinte a pretinde mai mult
decât dai). Excepţie fac situaţiile unor elevi pasionaţi de o anumită disciplină sau situaţiile în
care se utilizează metoda învăţării prin descoperire. Nici aceste situaţii nu trebuie însă să se
rezolve doar sub forma temelor pentru acasă, ci şi sub îndrumarea directă a profesorului.
Exemple de teme pentru acasă ce pot fi date elevilor la disciplinele socio-umane sunt: la
economie, elevilor li se poate cere să prezinte o situaţie concretă a unei întreprinderi de un
anumit profil, care reduce costurile şi să calculeze efectele acestor reduceri; sau li se poate
solicita întocmirea unui buget de familie pe o anumită perioadă de timp (în astfel de situaţii vor
fi antrenaţi şi părinţii, aceştia aflând, pe de o parte, aspecte concrete referitoare la ceea ce învaţă
copiii la şcoală, iar pe de altă parte, implicându-se alături de copiii lor într-o activitate comună şi
chiar utilă familiei, copiii, la rândul lor conştientizând cât de greu se gestionează bugetul într-o
familie); la filosofie, la orice lecţie, tema pentru acasă poate consta în parcurgerea şi
conspectarea câtorva pagini dintr-o lucrare de specialitate, pe tema respectivă, pentru a-i
familiariza pe elevi cu textul filosofic şi pentru a le dezvolta deprinderile de muncă intelectuală
independentă; la psihologie, li se poate cere elevilor să răspundă în scris la 2-3 întrebări, după
parcurgerea lecţiei, pentru a vedea în ce măsură au înţeles conţinutul acesteia; la cultură civică
elevii pot continua schiţa unui proiect început în clasă; la logică pot rezolva sau compune 1-2
exerciţii referitoare la tema studiată (exerciţiile de compunere a unor probleme pot solicita
gândirea elevilor într-o măsură chiar mai mare decât rezolvarea unora gata formulate, cu
condiţia să fie inedite, să nu repete problemele din manuale, culegeri sau pe cele rezolvate în
clasă).
Tot în această etapă, reprezentând finalul lecţiei, este de dorit ca profesorul să facă scurte
aprecieri asupra modului în care s-a desfăşurat lecţia, asupra participării la lecţie. În acest fel
elevii vor avea o concluzie, o impresie a profesorului care îi va mobiliza în continuare, iar lecţia
va avea un sfârşit logic.
De exemplu, profesorul se poate adresa elevilor: "Mi-aş fi dorit o participare mai activă din
partea voastră, lecţia ar fi fost în felul acesta mai densă şi desigur mai interesantă; aştept să vă
revanşaţi, din acest punct de vedere, data viitoare"(După cum se poate observa, critica, atunci
când se impune desigur, nu trebuie să fie foarte aspră pentru a nu crea un sentiment de frustrare
sau chiar de îndepărtare a elevilor de respectiva disciplină; în plus o uşoară măgulire a orgoliului
lor poate fi benefică, după cum benefică este întotdeauna exprimarea încrederii în elevi).
Chiar dacă o astfel de lecţie, cuprinzând o succesiune de etape, pare a fi un algoritm de
lucru, ea presupune, în fapt, foarte multă creativitate din partea profesorului, în ceea ce priveşte
organizarea fiecărei etape, trecerea de la o etapă la alta, accentul pus pe un aspect sau altul,
metodele şi mijloacele didactice utilizate pentru atingerea scopurilor propuse, astfel încât
niciodată, nici o lecţie nu este identică una cu alta (chiar atunci când este vorba despre acelaşi
conţinut prezentat la clase diferite).
Un aspect foarte important pe care profesorul trebuie să-l exerseze la fiecare lecţie este
de a-l învăţa pe elev cum să înveţe. Este ştiut că multe din cunoştinţele însuşite, dar şi din
competenţe, priceperi şi deprinderi dobândite în şcoală nu mai sunt necesare, valabile, utile
atunci când elevul se încadrează în muncă, fiind necesare alte competenţe, deprinderi şi
cunoştinţe. Tot atât de adevărat este însă că fără cele învăţate în şcoală, noile competenţe,
deprindri, cunoştinţe n-ar avea un punct de sprijin, un reper, un fundament pe care să fie
construite.
Se impune ca procesul de învăţământ să dobândească tot mai mult un caracter prospectiv
şi creativ, în şcoală elevul să înveţe unde poate găsi o informaţie, cum să o caute, cum să
relaţioneze între ele diferite conţinuturi, cum să anticipeze, cum să descopere, cum să selecteze
şi, mai ales, cum să opereze cu cele învăţate.
În afară de lecţia mixtă există şi alte tipuri de lecţii care se utilizează şi la disciplinele
socio-umane şi a căror structură o vom prezenta succint în continuare.

1.2 Lecţia de însuşire de noi cunoştinţe

a) Moment organizatoric 2-3 minute;


b) Anunţarea lecţiei noi şi a obiectivelor acesteia 2-3 minute;
c) Însuşirea noilor cunoştinţe aprox. 40 minute;
d) Fixarea cunoştinţelor şi evaluarea îndeplinirii obiectivelor 2-3 minute;
e) Temă pentru acasă; aprecieri asupra lecţiei 2-3 minute;

1.3 Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi

a) Moment organizatoric 1-2 minute;


b) Anunţarea lecţiei noi şi a obiectivelor acesteia 1-2 minute;
c) Formarea de competenţe, priceperi şi deprinderi 40-45 minute;
d) Temă pentru acasă; aprecieri asupra lecţiei 1-2 minute;
1.4 Lecţia de fixare şi consolidare a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor

a) Moment organizatoric 1-2 minute;


b) Anunţarea lecţiei noi şi a obiectivelor acesteia 1-2 minute;
c) Fixarea şi consolidarea competenţelor, priceperilor, deprinderilor, cunoştinţelor
40-45 minute;
d) Temă pentru acasă; aprecieri asupra lecţiei 1-2 minute;

1.5 Lecţia de sistematizare şi recapitulare

a) Moment organizatoric 1-2 minute;


b) Anunţarea lecţiei noi şi a obiectivelor acesteia 1-2 minute;
c) Recapitularea şi sistematizarea 40-45 minute;
d) Temă pentru acasă; aprecieri asupra lecţiei 1-2 minute;

1.6 Lecţia de verificare şi apreciere (de evaluare) a achiziţiilor realizate de elevi

a) Moment organizatoric 1-2 minute;


b) Anunţarea lecţiei noi şi a obiectivelor acesteia 1-2 minute;
c) Verificarea (evaluarea) 40-45 minute;
d) Concluzii 2-3 minute;

Fiecare tip de lecţie trebuie utilizat la momentul potrivit, folosind metodele şi materialele
adecvate, astfel încât obiectivele urmărite să fie atinse.

2. Alte forme de organizare a activităţii didactice

2.1 Studiul individual se desfăşoară, în general, în afara clasei, cel mai adesea într-o bibliotecă şi
în nici un caz la întâmplare. Această formă de organizare a activităţii didactice trebuie să fie bine
pregătită, îndrumată şi coordonată de profesor pentru a reprezenta un substituent sau un
complementar eficient al lecţiei.
Studiul individual presupune:
- întocmirea unei liste bibliografice (bibliografie generală şi selectivă) pe care profesorul
trebuie să o comunice din timp elevilor;
- indicaţii clare din partea profesorului privind conţinutul, desfăşurarea şi finalitatea
studiului individual;
- existenţa în bibliotecă a lucrărilor recomandate;
- existenţa unor deprinderi intelectuale precum: consultarea fişierelor bibliotecilor,
completarea fişelor de bibliotecă, fişarea materialului, etc.;
- evitarea supraîncărcării elevilor;
În raport cu lecţia, studiul individual prezintă următoarele avantaje: acordă elevilor o mai
mare "libertate de mişcare", pune accent pe activitatea independentă, dă elevului posibilitatea de a
se confrunta cu sine, îl pune în situaţii diferite şi interesante de învăţare.
Dezavantajele decurg din timpul mai lung necesar desfăşurării acestei activităţi, lipsa de
supraveghere a elevilor de către profesor, dificultăţi în înţelegerea unor părţi din materialul studiat,
în identificarea esenţialului, etc.
Prin urmare studiul individual se recomandă a fi utilizat într-o mai mare măsură la clasele
mari şi în mod diferenţiat, funcţie de particularităţile individuale ale elevilor.

2.2 Cercul de elevi este o formă de organizare a activităţii didactice pentru grupuri mai mici de
elevi (10-15 elevi) care manifestă un interes deosebit pentru o anumită disciplină de învăţământ.
Cercul poate avea fie caracter aplicativ, fie caracter ştiinţific.
În cazul disciplinelor socio-umane, cercuri aplicative pot fi organizate la cultură civică,
sociologie sau economie, acestea având drept conţinut - preponderent activităţi practice, iar ca
finalitate - realizarea sau punerea în practică a unor proiecte, aplicaţii practice.
Cercuri ştiinţifice pot fi organizate la filosofie, psihologie, logică, economie, sociologie, în
cadrul lor putând fi aprofundate unele teme din programa şcolară sau putând fi abordate şi alte
teme, eventual cu caracter interdisciplinar.
Este de dorit ca profesorul să creeze cadrul necesar, astfel încât rezultatele obţinute în
cadrul cercurilor să poată fi prezentate în şedinţe publice, în cadrul unor sesiuni de referate şi
comunicări şi, în felul acesta, activităţile desfăşurate în cadrul cercului să fie cunoscute în şcoală,
iar munca suplimentară a elevilor să fie recunoscută şi recompensată.
Totodată membrii cercurilor vor reprezenta şi baza de selecţie pentru participarea la concursurile
şcolare şi olimpiade.

2.3 Vizitele şi excursiile reprezintă o formă de organizare a activităţii didactice care îmbină în
mod eficient utilul cu plăcutul. Pentru aceasta însă ele trebuie să fie foarte bine pregătite atât sub
aspect organizatoric, cât şi sub aspect metodico-ştiinţific, în mai multe etape:
- propunerea făcută elevilor şi consultarea acestora în privinţa vizitei sau excursiei
preconizate, a duratei şi costului acesteia; motivarea propunerii; (în cazul elevilor mai mici acest
lucru se realizează şi cu părinţii elevilor);
- stabilirea itinerarului, a obiectivelor ce urmează a fi vizitate, a locurilor de cazare;
- pregătirea teoretică a activităţii: parcurgerea "cu ochii minţii" a traseului, documentarea
în privinţa obiectivelor vizate;
- pregătirea din punct de vedere organizatoric: angajarea mijloacelor de transport,
rezolvarea problemelor legate de spaţiile de cazare şi masă, şedinţă de protecţia muncii cu elevii
(privind regulile ce trebuie respectate pe parcursul excursiei în vederea prevenirii oricăror
accidente), stabilirea echipamentului necesar, a hranei, etc.;
- desfăşurarea propriu-zisă a excursiei sau vizitei;
- formularea concluziilor, evaluarea şi valorificarea achiziţiilor din timpul acestei activităţi;
La disciplinele socio-umane pot fi organizate vizite la instituţiile publice, la sediile unor
ONG-uri, fundaţii umanitare, organizaţii civice, organe de presă, etc. pentru elevii care studiază
cultura civică; la întreprinderi, bănci, camere de comerţ şi industrie, etc. pentru cei care studiază
economia; la case memoriale (pentru a regăsi ceva din mediul natural şi spiritual în care au trăit, s-
au format şi şi-au desfăşurat activitatea diferite personalităţi ale culturii româneşti) în cazul celor
care studiază filosofia; pot fi organizate şi excursii externe cu scop didactic (de exemplu, "Pe
urmele lui Aristotel"); vizite la marile biblioteci şi muzee din ţară şi din străinătate, etc.

2.4 Aplicaţiile de teren reprezintă o modalitate foarte utilă şi eficientă de organizare a activităţii
didactice deoarece, renunţând la simulare, antrenează elevii în activităţi concrete, permiţându-le să
perceapă "pe viu" realitatea social-economică.
Ele pot fi utilizate cu succes la cultură civică ( de exemplu, organizarea unei activităţi cu
caracter cetăţenesc cum ar fi: întreţinerea unui parc, împărţirea de fluturaşi pentru susţinerea unei
idei precum construirea unui patinoar în oraş, întocmirea unor liste de semnături ale elevilor din
mai multe şcoli pentru o iniţiativă trimisă consiliului local, etc.); la sociologie (de exemplu,
iniţierea unei minicercetări pe bază de chestionare sau interviuri în localitate sau în afara acesteia,
etc.).

Aşa cum am precizat, în rândul formelor de organizare a activităţii didactice lecţia ocupă
locul cel mai important ceea ce nu înseamnă că celelalte forme prezentate sau altele proiectate de
profesor trebuie minimalizate; şi aceasta nu doar pentru a asigura o mai mare diversitate
procesului de învâţământ, ci şi datorită valenţelor acestor din urmă activităţi. În plus, ele permit
profesorului o mai bună cunoaştere a elevilor care se manifestă diferit faţă de situaţia din sala de
clasă. De aceea ele trebuie îmbinate de asemenea manieră încât să asigure un maximum de
eficienţă activităţii didactice, să asigure îndeplinirea obiectivelor disciplinelor de învăţământ.
Indiferent de forma de activitate pentru care profesorul a optat la un moment dat, important
este să fie asigurate condiţii precum: diversitatea şi atractivitatea activităţii, ritmul adecvat
desfăşurării acesteia, relevanţa cunoştinţelor însuşite şi aplicabilitatea acestora, evitarea
supraîncărcării, temeinicia celor învăţate, toate acestea asigurând reuşita deplină a unei activităţi
didactice.

CAP.VIII

EVALUAREA PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

În sens larg prin evaluare se înţelege preţuirea, stabilirea valorii aproximative a unui lucru,
a unui bun. Ea este prezentă în toate activităţile umane având rolul de a relaţiona obiectivele
propuse cu rezultatele obţinute, de a aprecia în ce măsură obiectivele au fost îndeplinite şi de a
determina măsuri pentru optimizarea activităţii.
În cadrul procesului de învăţământ vorbim nu doar despre evaluarea elevilor, ci şi despre
evaluarea profesorilor, a conducerilor de şcoli, a procesului de învăţământ în ansamblul său.
Prezentul curs se referă cu precădere la evaluarea elevilor, a competenţelor, priceperilor,
cunoştinţelor dobândite de aceştia în procesul de învăţământ. În acest context definim evaluarea
drept acţiunea de verificare, la diferite intervale de timp, a gradului de îndeplinire a obiectivelor
propuse la nivelul activităţilor didactice/educative, verificare realizabilă prin operaţii de măsurare,
apreciere şi decizie, cu finalitate reglatorie/autoreglatorie.
Cu ajutorul evaluării se pun în evidenţă, alături de eficacitatea procesului de învăţământ, ca
urmare a raportării rezultatelor la obiective, şi eficienţa acestuia, prin raportarea rezultatelor la
resursele existente, precum şi progresele înregistrate în cadrul acestui proces, prin raportarea
rezultatelor prezente la cele anterioare (I.Nicola, Tratat de pedagogie generală, Bucureşti, 2001).

1.Funcţiile evaluării

Principalele funcţii ale evaluării sunt:


a) funcţia de control, de verificare, la anumite intervale, a modului în care elevii răspund
solicitărilor formulate de profesor;
b) funcţia de diagnoză, de constatare a unei realităţi didactico-educative (achiziţiile elevilor
în planul competenţelor, priceperilor şi deprinderilor, atitudinilor, cunoştinţelor);
c) funcţia de prognoză, de anticipare şi proiectare a unor modalităţi de lucru care să
optimizeze rezultatele obţinute de elevi;
d) funcţia de reglare/autoreglare, de adaptare a strategiilor didactice în conformitate de
datele evidenţiate prin evaluare;
e) funcţia de ierarhizare şi selecţie, de clasificare a elevilor pe baza rezultatelor obţinute în
urma evaluării;
f) funcţia de informare, evaluarea oferind elevilor o imagine despre ei, despre posibilităţile
şi capacităţile lor, despre locul lor în raport cu ceilalţi colegi;
g) funcţia socială, de valorizare, în plan social, a eforturilor şi rezultatelor elevilor;
Aceste funcţii pot fi realizate prin trei operaţii de bază: măsurarea, aprecierea şi decizia.
Măsurarea este o evaluare cantitativă, ce urmăreşte să cuantifice, în mod cât mai obiectiv,
stadiul atins, la un moment dat, de un indicator pedagogic: rezultatele la învăţătură, starea
disciplinară, etc.
Aprecierea este o evaluare calitativă, concretizată în emiterea unei judecăţi de valoare cu
privire la un comportament observabil, raportat la anumite repere, standarde.
Decizia se concretizează în note, caracterizări, măsuri ce vizează ameliorarea situaţiei
constatate la un moment dat.
Evaluarea a jucat de-a lungul timpului un rol diferit în raport cu celelalte componente ale
procesului de învăţământ. Astfel, didactica tradiţionalistă, de tip magistro-centrist, punea accentul
pe actul de predare; didactica modernă, de tip psihocentrist şi sociocentrist, pune accentul pe
relaţia predare-învăţare; didactica postmodernă, de tip tehnocentrist, pune accentul pe corelaţia
funcţională dintre predare-învăţare-evaluare.
În aceste condiţii se impune regândirea formelor de organizare, a strategiilor utilizate în
cadrul evaluării şi, mai ales, corelarea acestora cu strategiile şi metodele de predare-învăţare, în
vederea creşterii randamentului şcolar, a asigurării progresului în procesul de învăţământ.

2.Tipuri de evaluare

Există mai multe tipuri de evaluare:


a) după dimensiunea (volumul) achiziţiilor dobândite de elevi:
- evaluare parţială, a achiziţiilor secvenţiale, realizată la intervale scurte de timp (zilnic, la
sfârşitul fiecărei lecţii sau chiar la sfârşitul unei secvenţe a lecţiei);
- evaluare globală, a unui volum mai mare de cunoştinţe, competenţe, deprinderi, etc. (la
sfârşitul unui capitol, al unui semestru, al unui an şcolar sau la sfârşitul unui ciclu de învăţământ);
b) funcţie de cei care realizează evaluarea:
- evaluare internă, realizată de către profesorul clasei;
- evaluare externă, realizată de către conducerea şcolii sau de către alte organe abilitate în
acest sens;
c) după momentul realizării actului de evaluare:
- evaluare iniţială, realizată la începutul unui an şcolar, al unui ciclu de învăţământ, cu
scopul de a constata nivelul de pregătire în debutul unei perioade de instruire;
- evaluarea continuă, realizată pe tot parcursul perioadei de instruire, ea urmărind
achiziţiile de scurtă durată şi implicit măsura în care au fost atinse obiectivele operaţionale;
- evaluarea finală (sumativă), realizată la sfârşitul perioadei de instruire, ea urmărind
achiziţiile de lungă durată, cu caracter general şi integrator;
d) după gradul de obiectivitate:
- evaluare empirică, bazată pe intuiţie, cu rezultate îndoielnice sub raportul valorii lor;
- evaluare obiectivă, care utilizează strategii şi tehnici speciale, cu rezultate cu grad foarte
mare de probabilitate (cu precizarea că şi în această situaţie apar o serie de factori subiectivi care
pot să influenţeze rezultatele evaluării într-o măsură mai mare sau mai mică: sistemul de notare,
personalitatea profesorului, personalitatea elevului, condiţiile de mediu, etc.; important este să fie
utilizate forme şi metode de evaluare cât mai diverse astfel încât impactul factorilor subiectivi în
procesul de evaluare să fie cât mai mic);

3. Metode şi tehnici de evaluare

Principalele metode şi tehnici de evaluare utilizate în procesul de învăţământ sunt:

3.1 Chestionarea orală, este o metodă tradiţională de evaluare constând într-o conversaţie
individuală, frontală sau combinată ce urmăreşte să evidenţieze volumul şi calitatea cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor dobândite de elevi într-o perioadă de timp;
Avantajele chestionării orale sunt:
- stimulează dezvoltarea exprimării orale coerente, fluente a elevilor;
- permite corectarea imediată a răspunsurilor greşite;
- permite încurajarea elevilor şi depăşirea situaţiilor de blocaj care pot apărea uneori, prin
formularea unor întrebări suplimentare, ajutătoare;
- permite o cuantificare şi notare imediată a răspunsurilor;
Dezavantajele acestei metode constă în:
- necesită un timp mai îndelungat;
- numărul elevilor ce pot fi examinaţi într-o oră este relativ mic (restul elevilor asistă pasivi
la derularea acestei secvenţe, unii nu se pregătesc decât atunci când calculează că le va veni rândul
la răspuns, etc.; pentru depăşirea acestui neajuns este de dorit ca elevii care nu sunt solicitaţi în
mod expres la răspuns să fie antrenaţi în completarea sau corectarea răspunsurilor celor verificaţi,
iar apoi notaţi funcţie de contribuţia pe care şi-au adus-o la secvenţa de verificare);
- unii elevi pot fi copleşiţi de emoţii sau inhibaţi atunci când sunt solicitaţi la răspuns,
astfel încât să nu-şi poată formula răspunsul chiar dacă sunt pregătiţi; în acest sens rolul
profesorului este acela de a-l încuraja pe elev pentru ca acesta să dobândească un confort psihic în
măsură să-i permită să facă dovada cunoştinţelor, priceperilor, competenţelor sale;
- starea psihică a profesorului poate fi uneori necorespunzătoare unei asemenea activităţi,
ceea ce poate determina intimidarea elevilor sau acordarea unor note neconforme cu realitatea; de
aceea, în conformitate cu deontologia profesională, este necesar ca la intrarea în clasă profesorul
să facă abstracţie de necazurile sau bucuriile personale şi să se concentreze exclusiv asupra lecţiei
şi a elevilor;
- în lipsa unor bareme foarte clare, subiectivitatea examinatorului este greu de înlăturat;
În privinţa disciplinelor socio-umane chestionarea orală reprezintă o metodă de evaluare
care ar trebui utilizată cu preponderenţă. Spunem "ar trebui" deoarece numărul mic de ore alocate
acestor discipline impune profesorului folosirea altor metode şi îndeosebi a probelor scrise.
Pledăm totuşi pentru această metodă cu atât mai mult cu cât disciplinele socio-umane se pretează
foarte bine la răspunsuri orale cursive, coerente, permit şi stimuleză exprimarea verbală clară,
logică, inteligibilă. De aceea ea trebuie exploatată deplin de câte ori este posibil chiar dacă nu este
urmată de fiecare dată de notare (notarea putând surveni în urma mai multor răspunsuri, în cadrul
mai multor lecţii, situaţie în care profesorul trebuie să ţină, în sistem propriu, o evidenţă a
răspunsurilor elevilor şi a calităţii acestor răspunsuri).

3.2 Probele scrise sunt şi ele forme tradiţionale de evaluare folosite şi în prezent, ca şi
chestionarea orală, pe scară largă. În raport cu aceasta din urmă ele prezintă o serie de avantaje dar
şi unele dezavantaje.
Avantajele probelor scrise sunt următoarele:
- permit evaluarea într-un timp relativ scurt a tuturor elevilor;
- existenţa baremelor de notare a lucrărilor scrise (bareme care trebuie comunicate şi
elevilor), precum şi faptul că profesorul are posibilitatea de a cântări foarte bine fiecare răspuns şi
de a le compara între ele, diminuează subiectivitatea examinatorului;
- permit elevilor să lucreze fără povara emoţiilor;
- permit o mai echitabilă distribuţie a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev (chiar dacă
subiectele sunt diferite pe două sau mai multe rânduri, ele trebuie astfel gândite şi formulate de
către profesor încât să fie de dificultate comparabilă);
- permit verificarea unui volum mai mare de cunoştinţe şi capacităţi;
Dezavantajele acestei metode constă în:
- nu permite feed-back-ul imediat;
- elevul nu poate fi ajutat dacă intervine un fenomen de blocaj;
Există mai multe tipuri de lucrări scrise, cel mai des utilizate fiind:
- lucrările curente (extemporalele), prin care se verifică lecţia curentă, motiv pentru care
ele nu sunt anunţate din timp şi nu durează mai mult de 10-15 minute;
- lucrările scrise de la sfârşitul unui capitol, precedate, de regulă, de o lecţie de
sistematizare şi recapitulare, prin care se verifică gradul de realizare a obiectivelor stabilite prin
parcurgerea capitolului respectiv, care sunt anunţate, de regulă, cu o oră înainte şi care durează 20-
30 de minute;
- lucrările scrise semestriale, prin care se verifică materia unui semestru, care sunt anunţate
din timp (chiar de la începutul semestrului), care trebuie special pregătite într-o lecţie anterioară,
durează o oră şi sunt urmate de analiza lucrărilor (ora în care elevilor le sunt aduse lucrările şi le
sunt prezentate concluziile). Ponderea lucrărilor scrise semestriale în media totală este de 25%.
O formă mai specială şi eficientă a lucrărilor scrise o reprezintă testul docimologic, probă
standardizată ce conţine un număr mare de întrebări (itemi) şi permite stabilirea exactă a nivelului
de dezvoltare a unor capacităţi sau de însuşire a unor cunoştinţe.
În anexe dăm câteva exemple de lucrări scrise ce pot fi aplicate elevilor la disciplinele
socio-umane (Anexa 12)

3.3 Probele practice sunt utilizate ca metode de evaluare în cazul disciplinelor cu un


pronunţat caracter aplicativ (educaţie tehnologică, fizică, chimie, informatică, etc.) ceea ce nu
înseamnă că nu pot fi folosite şi în alte discipline în anumite situaţii. Ele constă în efectuarea unui
experiment, realizarea unor operaţii sau a unor obiecte, parcurgerea unei probe, toate acestea
presupunând aplicarea cunoştinţelor însuşite, a deprinderilor şi priceperilor formate anterior.
În cadrul disciplinelor socio-umane pot fi aplicate probe practice la economie (de exemplu,
obţinerea de profit prin coordonarea activităţii unei întreprinderi virtuale), la sociologie (de
exemplu, întocmirea şi aplicarea unui chestionar, a unui interviu, etc.)

3.4 Observarea continuă este o metodă utilizată în mod frecvent în procesul de


învăţământ, dar ale cărei valenţe sunt insuficient valorificate în actul de evaluare, fie pentru că
faptul observat este greu de cuantificat şi transformat în notă, fie pentru că nu este considerată o
metodă îndeajuns de serioasă şi riguroasă pentru evaluarea elevilor.
Ea constă în monitorizarea permanentă a atitudinii elevilor în timpul lecţiilor, a efectuării
temelor, a interesului manifestat pentru respectiva disciplină înafara clasei şi în ţinerea unei
evidenţe clare a celor observate astfel încât notele date elevilor pe baza observării
comportomentului şcolar al acestora să poată fi corect motivate.
Principalele valenţe ale acestei metode constă în faptul că-i responsabilizează într-o mai
mare măsură pe elevi în legătură cu activitatea lor curentă, determină reducerea speculaţiilor cu
privire la momentul în care ei urmează a fi evaluaţi, pentru care sunt dispuşi să se pregătească
serios, îi îndeamnă deci pe elevi la pregătire continuă, la o atitudine activă, pozitivă faţă de
sarcinile şcolare.

3.5 Evaluarea prin proiecte face parte din metodele moderne de evaluare şi constă în
realizarea de către elevi a unei lucrări pe o anumită temă în cadrul căreia sunt valorificate
cunoştinţele, priceperile şi deprinderile dobândite de elevi într-o perioadă de timp la o anumită
disciplină.
Realizarea proiectului trebuie să înceapă în clasă prin prezentarea cerinţelor, profesorul
asigurându-se că acestea au fost bine înţelese de către elevi, eventual chiar începerea rezolvării
sarcinilor de lucru. Ea continuă acasă pe parcursul câtorva zile sau chiar săptămâni, timp în care
elevul continuă să se consulte cu profesorul şi se finalizează în clasă prin prezentarea rezultatelor
sau a concluziilor la care elevul a ajuns. Tema proiectului poate fi propusă de profesor sau de elev,
în funcţie de preferinţele acestuia pentru un anumit aspect al disciplinei studiate.
Profesorul are şi datoria de a recomanda sau chiar a pune la dispoziţia elevilor resursele
necesare pentru realizarea proiectului.
Avantajul acestei metode constă în faptul că dă posibilitatea elevilor de a se exprima liber,
de a-şi dezvolta capacităţile de investigaţie, de a-şi valorifica potenţialul creativ, fără să fie
constrâns de reguli, canoane excesive.
Pentru a-şi atinge scopul însă această metodă trebuie utilizată în condiţiile unei pregătiri
prealabile a elevilor pentru acest gen de activitate, cu alocarea unui timp suficient pentru
documentare, realizarea propriu-zisă a proiectului şi elaborarea concluziilor şi a raportului final.
De asemenea metoda trebuie folosită cu destulă parcimonie, respectiv doar atunci când se
consideră că este cu adevărat binevenită sub aspectul eficienţei sale. În caz contrar, aşa cum se
constată în unele situaţii, ea se bagatelizează sau chiar produce efecte nedorite, cel mai des întâlnit
fiind cel al copierii acestor proiecte de pe internet (unde se găsesc într-o mare varietate şi în
cantitate suficientă).
La disciplinele socio-umane pot fi propuse elevilor diferite proiecte atât individuale cât şi
colective.
Astfel, la cultură civică, posibile proiecte pot fi: realizarea unui ziar sau revistă şcolară,
rezolvarea unor probleme şcolare implicând respectarea drepturilor copilului (teme de proiecte în
echipă); la logică pot fi realizate proiecte individuale precum: un dicţionar de termeni logici (pe tot
parcursul anului şcolar, paralel cu învăţarea acestora), un dicţionar de istorie a logicii, o culegere
de paradoxe logice, un inventar de erori logice etc.; la economie poate fi propus elevilor (mai ales
celor care studiază informatica) un program de învăţare a economiei pe calculator, etc.

3.6 Evaluarea prin portofoliu este de asemenea o metodă modernă de evaluare ce poate fi
utilizată cu succes şi la disciplinele socio-umane. Portofoliul este o mapă sau un dosar cuprinzând
mai multe piese realizate de elev pe parcursul unui an şcolar sau pe parcursul unui semestru: fişe
de lectură, lucrări, proiecte, studii de caz, analize de text, eseuri, articole, referate, comunicări,
teste şi lucrări scrise, fişă de autoevaluare, etc.
Ca şi în cazul proiectului, portofoliul, ca metodă de evaluare, trebuie anunţat şi explicat din
timp elevilor atât din punctul de vedere al conţinutului, al obiectivelor vizate, cât şi din punctul de
vedere al finalităţii acestuia, astfel încât elevii să fie motivaţi în realizarea unei lucrări de calitate.
Întrucât prin portofoliu se urmăreşte progresul realizat de elev de-a lungul unui semestru
sau an şcolar este de dorit ca acesta să fie verificat şi pe parcursul realizării lui şi nu doar după ce a
fost finalizat.
În practica şcolară aceste metode de evaluare trebuie utilizate cu discernământ şi în strânsă
legătură cu conţinuturile verificate, cu particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor, cu
specificul fiecărei discipline de învăţământ şi cu momentul, perioada din timpul anului şcolar în
care sunt folosite. Utilizarea unei mari varietăţi de metode de evaluare se poate dovedi benefică,
dar profesorul nu va recurge la o metodă sau alta doar de dragul varietăţii, ci pentru că o va
considera eficientă la un moment dat.

4. Notarea

Evaluarea se finalizează în cele mai multe cazuri cu o decizie concretizată fie într-o
apreciere (verbală sau scrisă), fie în notare.
Aprecierea, deşi minimalizată adesea ca importanţă, poate avea efecte dintre cele mai
dezirabile (mai ales în cazul elevilor mici, dar şi al celor mari), fie că ia forma laudei, fie a criticii,
admonestării, nemulţumirii, dacă este corectă, deci dacă reflectă realitatea pe care o apreciază şi
dacă este formulată în mod adecvat (ton potrivit, fără jigniri la adresa elevilor, bine dozată în timp
- nici prea scurtă, să pară superficială, nici prea lungă, să agaseze). Ea prezintă avantajul că poate
fi suficient de explicită pentru elevi, înlăturând astfel orice motive de insatisfacţie ale acestora cu
privire la modul de apreciere.
Notarea este o acţiune mai dificilă tocmai pentru că presupune asocierea unei valori
numerice actului de evaluare, pe o scară de la 1 la 10 (în cazul sistemului românesc de
învăţământ), fapt care, la rândul său, determină ierarhizarea elevilor în cadrul clasei. Întrucât prin
firea lucrurilor, orice persoană aspiră la o poziţie cât mai bună în cadrul unei ierarhii, iar sistemul
de notare prin cifre nu permite nuanţări, apar adesea o serie de nemulţumiri, frustrări care pot chiar
să îndepărteze elevul de şcoală.
Depăşirea acestor neajunsuri este parţial posibilă în condiţiile în care profesorul
dobândeşte o anumită experienţă din acest punct de vedere, respectiv în condiţiile în care
profesorul (chiar aflat în primul an de activitate) îşi face un obicei din motivarea notei acordate.
În condiţiile schimbării de paradigmă privind evaluarea în sensul trecerii de la măsurarea
cantitativă a achiziţiilor elevului, la o evaluare educaţională propriu-zisă, se produc importante
modificări şi în actul de notare. Astfel, nota nu mai poate să reprezinte doar o "sentinţă" a
profesorului, ea trebuie să-l responsabilizeze pe elev în procesul propriei sale formări, să-l facă
părtaş la propria sa evaluare, permiţându-i astfel să se cunoască, să se înţeleagă mai bine pe sine
însuşi dar şi pe cei din jurul lui, să-şi fundamenteze corect deciziile.
Pentru că în învăţământul românesc se pune tot mai mult problema includerii evaluării
curente în rezultatul examenelor de promovare într-un alt ciclu de învăţământ, responsabilitatea
profesorului în actul de notare se măreşte substanţial. În plus evaluarea nu mai vizează, ca în
trecut, doar cunoştinţele elevilor, ci şi capacităţile şi atitudinile acestora, fapt care determină
creşterea gradului de dificultate a notării.
Toate aceste motive şi încă multe altele au determinat înlocuirea sistemului de evaluare
prin note în învăţământul primar cu evaluarea prin calificative, modificare ce a produs numeroase
nemulţumiri la introducerea ei, dar care este astăzi nu doar acceptată, ci şi apreciată de învăţători.
Chiar dacă în învăţământul gimnazial şi liceal s-a rămas la acelaşi sistem de notare, se
încearcă, mai ales în ultimii ani, găsirea unor modalităţi de creştere a obiectivităţii actului de
evaluare. Astfel, a fost conceput un sistem de criterii pentru acordarea notelor în învăţământul
gimnazial şi liceal care să permită o mai bună relaţionare a evaluării curente cu examenele,
creşterea încrederii în actul de evaluare, reducerea "erorii de măsurare" prin aplicarea unor criterii
unice de către toţi profesorii, conştientizarea de către elevi a propriilor lor rezultate şi performanţe
şcolare.
Acest sistem de criterii asociază o notă cu anumiţi descriptori de performanţă sau cu
standarde de performanţă care se constituie în criterii calitative de apreciere, ceea ce face ca
evaluarea să devină un act profesionist al profesorului de natură să diminueze dacă nu chiar să
elimine subiectivitatea în notare. Prezentăm un exemplu de aplicare a acestui sistem la disciplina
logică (Anexa 13)
CAP. IX

ASPECTE ALE INTERDISCIPLINARITĂŢII ÎN PREDAREA DISCIPLINELOR SOCIO-


UMANE

1.Preliminarii

Societatea românească se află într-o amplă, profundă şi continuă prefacere şi schimbare


structurală, confruntându-se cu o serie de probleme, pe de o parte probleme globale ale lumii
contemporane, pe de altă parte probleme specifice unei societăţi în tranziţie.
În acest context, şi învăţământul românesc este în căutarea unor modele, căi de urmat, soluţii
pentru depăşirea unor stări tensionale la care se raportează şi care-l influenţează într-un fel sau
altul.
O primă tensiune majoră ce caracterizează societatea de astăzi este cea determinată de
accelerarea procesului de globalizare, tinzând către formarea "satului planetar". Această
perspectivă creează temeri în rândul multor persoane, cu privire la pierderea identităţii, a
rădăcinilor, fapt ce le determină să întreprindă acţiuni anti-globalizare.
Concomitent, adepţii globalizării implementează, la rândul lor, măsuri menite să contribuie
la amplificarea, la intensificarea procesului de globalizare. Primii exagerează neajunsurile, ceilalţi
virtuţile acestui proces care se pare, însă, că este inevitabil, fapt ce obligă sistemul de învăţământ
să-i pregătească pe tineri pentru această evoluţie.
Reacţia învăţământului faţă de tensiunile de acest fel trebuie să fie una de echilibrare, de
armonizare a celor două tendinţe, respectiv de a-i pregăti pe copii şi tineri pentru societatea
viitoare, caracterizată prin globalizare, dar şi în ideea păstrării valorilor, a tradiţiilor culturale,
astfel încât diversitatea să reprezinte o dimensiune fundamentală a globalizării.
O altă tensiune, strâns legată de cea anterioară, este cea care se manifestă între tradiţie şi
modernitate, adesea privite ca antinomice, inclusiv din punct de vedere axiologic.
Că lucrurile nu stau aşa o dovedesc rezultatele obţinute în unele ţări care, valorizând corect tradiţia
şi modernitatea au reuşit să îmbine cele două aspecte, să integreze cu succes tradiţia valoroasă în
modernitate.

Sub acest aspect, învăţământului îi revine un rol important în a se împotrivi tendinţei de


"relativizare a valorilor", caracteristică a postmodernismului, sau chiar de răsturnare a acestora.
Învăţământul trebuie să-i ajute pe tineri să distingă între valoare şi non-valoare, să preţuiască
valorile adevărate, indiferent dacă ele aparţin tradiţiei sau modernităţii, să le ierarhizeze corect şi
să se raporteze la ele.
În al treilea rând, societatea contemporană se confruntă cu o tensiune între competiţia
specifică economiei de piaţă şi nevoia de asigurare a unor şanse egale pentru toţi oamenii, tensiune
gnerată de un reducţionism îngust care identifică adesea societatea contemporană cu economia de
piaţă, riscând să retrimită societatea înapoi la stadiul considerat de John Locke ca fiind caracterizat
de "bellum omnia contra omnes" sau "homo homini lupus".
Rolul sistemului de învăţământ în această privinţă este de a evidenţia faptul că economia
este doar unul din subsistemele sociale, că societatea înseamnă mult mai mult, că omul trebuie să
reprezinte punctul spre care converg toate preocupările, inclusiv cele economice.
În sfârşit, o altă tensiune se manifestă între om şi maşină (generic vorbind), între progresul
tehnic şi capacitatea omului de a-l asimila. Deşi tehnica este produsă de om, mulţi oameni constată
astăzi că tehnica îi depăşeşte, că le-a luat-o înainte, că nu mai pot ţine pasul cu ea. Este cazul tipic
al calculatoarelor, al softurilor tot mai performante.
Soluţia pe care învăţământul o întrevede în această direcţie o reprezintă renunţarea la
educaţia enciclopedistă şi implementarea unei educaţii diferenţiate, în măsură să ofere specialişti
capabili pentru fiecare segment de activitate.
Am mai putea aminti şi tensiunea generată de paradoxul accentuării însingurării şi
înstrăinării omului, destructurării relaţiilor sociale, paralel cu dezvoltarea continuă a mijloacelor
de comunicaţie şi de informare.
Astfel, automobilul, însemnând un grad de confort sporit, un timp redus de deplasare (altfel spus,
micşorarea distanţelor), i-a scos pe mulţi oameni din mijloacele de transport în comun, izolându-i
în raport cu acest gen de sociabilitate.
Telefonul, care permite comunicarea rapidă, practic la orice distanţă şi în orice moment, a anulat
multe din întâlnirile "face to face", a rărit vizitele între prieteni, a determinat căderea în
desuetudine a scrisorilor.
Internetul, mai mult ca orice, permiţând comunicarea aproape fără limite, în orice domeniu, îl
înstrăinează cel mai mult pe om, oferindu-i aproape totul în plan virtual.
Este o tendinţă împotriva căreia învăţământul nu poate lupta cu şanse reale, el însuşi
utilizând pe scară tot mai largă aceste mijloace moderne de comunicaţie şi informare. Credem că
singurul remediu, în această direcţie, îl reprezintă accentuarea laturii formative a învăţământului,
acordarea unei mai mari însemnătăţi disciplinelor socio-umane.
Cert este că într-o lume confruntată cu probleme atât de multe, de diverse şi de acute,
sarcinile cadrelor didactice devin tot mai complexe, astfel încât realizarea lor presupune: continua
perfecţionare a pregătirii profesionale, cooperarea între cadrele didactice de diferite specialităţi,
optimizarea relaţiei profesor-elev, ca şi asumarea responsabilităţii rolului social ce le revine.
O posibilă cale de depăşire sau măcar de atenuare a disfuncţionalităţilor generate de unele
din tensiunile mai sus amintite o reprezintă opţiunea pentru interdisciplinaritate în procesul de
învăţământ, din cel puţin cinci considerente:
a) câmpul educaţional este, prin natura sa, de o mare complexitate, care presupune un
demers interdisciplinar;
b) perspectiva sistemică şi operaţională asupra procesului de învăţământ necesită
conlucrarea mai multor discipline;
c) abordarea în spirit modern a procesului de învăţământ impune interdisciplinaritatea şi în
planul metodologiei;
d) interdisciplinaritatea este unul dintre conceptele - cheie ale postmodernismului (aşa cum
a fost el caracterizat de Virgil Nemoianu în "Notes sur l'etat de postmodernite", apud Mircea
Cărtărescu, Postmodernismul românesc, Editura Humanitas, Bucureşti, 1999, p.7);
e) multiplicarea surselor de informare, explozia informaţională conduce la pericolul unor
dezechilibre grave între volumul cunoştinţelor şi posibilitatea asimilării lor, fapt ce impune
asigurarea unui caracter integrat conţinuturilor, atât pe verticală cât şi pe orizontală.
Soluţiile, atât cele teoretice cât şi cele pragmatice, constă în abordarea sistemico-holistă a
curriculumu-lui şi în promovarea interdisciplinarităţii în procesul de învăţământ. Paradoxal poate,
dar integrarea conţinuturilor nu anulează diversitatea, ci o presupune ca pe o necesitate, ea putând
fi realizată prin disciplinele opţionale şi facultative,ca şi prin promovarea unor alternative
educaţionale.

2.Interdisciplinaritate.Multidisciplinaritate.Pluridisciplinaritate
Transdisciplinaritate.Interdisciplinaritate.Delimitări conceptuale

Adesea confundate cu uşurinţă fiecare dintre aceste concepte au semnificaţii diferite,


exprimă realităţi diferite.
Astfel, disciplina este un ansamblu specific de cunoştinţe cu caracteristici epistemologice
şi metodologice proprii.
Perspectiva intradisciplinară constă în realizarea, la nivelul fiecărei discipline, a unei structuri
care respectă ierarhia cunoştinţelor anterior dobândite. Ea dă elevului un grad sporit de siguranţă
pe măsură ce avansează în cunoaştere şi, de asemenea, permite transferul cunoştinţelor.
Deşi necesară în procesul de învăţământ, perspectiva intradisciplinară nu este şi suficientă,
ea trebuind a fi completată cu celelalte aspecte: multi-, pluri-, trans- şi intredisciplinaritate pentru
ca procesul de învăţământ să-şi atingă scopul şi să fie cât mai eficient.
Multidisciplinaritatea reprezintă alăturarea unor discipline diverse, uneori fără raport
aparent între ele. De exemplu, muzică - matematică sau filosofie - matematică.
Pluridisciplinaritatea înseamnă alăturarea de discipline mai mult sau mai puţin învecinate
în domeniul cunoaşterii. De exemplu, matematică-logică sau franceză-latină-greacă. Aceste
discipline autonome abordează o temă, o situaţie sau o problemă, având ca principale avantaje:
tema este abordată global, din mai multe perspective; dezvoltă motivaţia; asigură
decompartimentarea cunoştinţelor; contribuie la formarea unei gândiri flexibile. Această abordare
pluridisciplinară sau tematică se foloseşte mai ales în învăţământul primar, întrucât învăţătorul,
care predă mai multe discipline, are posibilitatea alăturării acestora în scopul dezbaterii unei teme.
Transdisciplinaritatea este aplicarea unei axiomatici comune unui ansamblu de discipline,
de exemplu, antropologia, considerată ca ştiinţă a omului şi a lucrărilor sale. Ea vizează nu
materia, ci demersurile intelectuale, afective şi psihomotorii ale elevilor. Marele său merit este că
pleacă de la premisa existenţei unei realităţi multidimensionale, structurate pe niveluri multiple, a
unei unităţi deschise, care leagă toate nivelurile realităţii. Mai mult, prin complexitatea
demersurilor pe care le presupune, transdisciplinaritatea potenţează cercetările şi practicile
interdisciplinare, pluridisciplinare şi multidisciplinare.
Interdisciplinaritatea reprezintă interacţiunea între două sau mai multe discipline,
interacţiune care poate merge de la simpla comunicare a ideilor, până la integrarea reciprocă a
conceptelor directoare, a epistemologiei, a terminologiei, metodologiei, procedurilor, datelor şi
organizării activităţii didactice.
Se consideră chiar că "interdisciplinaritatea reprezintă o premisă a realizării transdisciplinarităţii şi
că aceasta reprezintă o ipostază complexă a interdisciplinarităţii" (Miron Ionescu, Instrucţie şi
educaţie. Paradigme. Strategii. Orientări. Modele, Cluj-Napoca, 2003, p.367)
În cazul interdisciplinarităţii nu este vorba numai de juxtapunere, ci de punerea în comun a
mai multor discipline, interesul fiind orientat asupra limitelor şi verificărilor reciproce ale
disciplinelor, fiind vorba, deci, de o cunoaştere a limitelor sau de o cunoaştere la frontiere.
Un grup interdisciplinar se compune din persoane care au primit o formaţie în diferite
domenii de cunoştinţe, având fiecare concepte, metode, date şi termeni proprii, astfel încât se
instituie, pe plan mental, un regim de coproprietate care face posibil un dialog între cei interesaţi.
Într-o cercetare multi- sau pluridisciplinară fiecare cercetător studiază, de regulă, numai o
parte a obiectului de cercetare, iar la sfârşitul cercetării, rezultatele se comunică între membrii
colectivului de cercetare.
Într-o cercetare interdisciplinară, în schimb, fiecare cercetător studiază, în principiu,
întregul obiect al cercetării, iar rezultatele se comunică între membrii colectivului pe tot parcursul
perioadei de investigaţie.
Se poate afirma că a existat întotdeauna o tendinţă de a lucra la frontiera diferitelor
discipline, de a le lega unele de altele, de a realiza chiar un sistem unitar care să le regrupeze,
paralel, desigur, cu eforturile savanţilor de a dezvolta cât mai riguros disciplinele respective. Mai
mult, studii relativ recente au scos în evidenţă complementaritatea demersurilor monodisciplinar,
multidisciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar şi transdisciplinar, demersuri care se
caracterizează, într-o măsură mai mare sau mai mică, prin următoarele caracteristici:
* se exploatează tot mai sistematic obiectele, situaţiile şi experienţele de învăţare şi
formare oferite de disciplinele implicate, discipline care fie constituie punctele de focalizare a
demersurilor, fie doar articulează şi organizează aceste situaţii şi experienţe în modalităţi care să
răspundă eficient nevoilor şi intereselor educaţionale ale subiecţilor;
* se aprofundează decompartimentarea disciplinelor şi creşte numărul de punţi dintre ele;
* se privilegiază conceptele, structurile conceptuale, principiile conceptuale şi
organizaţionale cu câmp de aplicare vast şi variat;
* se oferă perspective mai cuprinzătoare, se accentuează caracterul global al construcţiilor
epistemologice;
* se intensifică transferul asociativ al achiziţiilor dobândite la situaţii noi;
* creşte gradul de întrepătrundere, cooperare, coordonare şi integrare a achiziţiilor;
* scade riscul de dogmatism;
* se accentuează caracterul aplicativ al demersurilor implicate, ceea ce conduce, foarte
probabil, la dezvoltarea motivaţiei pentru a realiza demersurile respective;
* se apropie demersurile de lumea reală şi de autenticele probleme ale acesteia; (Miron
Ionescu, Instrucţie şi educaţie. Paradigme. Strategii. Orientări. Modele, Cluj-Napoca, 2003,
p.365)
Dacă în secolele precedente interdisciplinaritatea se manifesta mai ales prin încercări de
unificare a cunoaşterii, ambiţie ce s-a dovedit deşartă, în etapa actuală fenomenul dominant îl
constituie integrarea tot mai puternică a diverselor sfere ale vieţii sociale şi, pe de altă parte,
unitatea crescândă a structurii epistemologice a ştiinţelor, mai ales prin elaborarea unor
metodologii care îşi găsesc aplicare în multiple şi variate domenii ştiinţifice.
Sub aspect pedagogic, eforturi interdisciplinare au fost făcute din cele mai vechi timpuri.
Sofiştii greci susţineau un program de învăţământ circular care trebuia să-i ofere elevului un tur de
orizont al disciplinelor constitutive de ordine intelectuală, program preluat şi dezvoltat de retorii
romani care l-au transmis profesorilor din învăţământul medieval. Această pedagogie a totalităţii a
fost afirmată de Pliniu astfel: "Puterea şi măreţia naturii în toate aspectele ei nu-l impresionează pe
acela care se mulţumeşte să o contemple în detaliul părţilor şi nu în totalitatea ei" (Pliniu, Historia
naturalis, cartea VII, cap.I, apud Interdisciplinaritatea în ştiinţele umane, Editura Politică,
Bucureşti, 1986, p.63).
Mai târziu, în secolul al XVII-lea, pedagogul ceh, Jan Amos Comenius se ridica împotriva
sfâşierii ştiinţei în discipline fără legătură între ele, propunând ca remediu la această dezbinare
internă o pedagogie a unităţii, caracterizată printr-o comunitate interdisciplinară a cunoaşterii şi
acţiunii.
Preocuparea pentru unitate este şi una dintre caracteristicile majore ale gândirii iluministe,
tema Enciclopediei franceze iniţiată de d'Alembert şi Diderot ilustrând unitatea în diversitate a
cunoştinţelor şi practicilor. La fel, epistemologia genetică, provenind de la John Locke, reluată şi
dezvoltată de Condillac, face posibilă reducerea tuturor disciplinelor la originea lor comună.
Chiar dacă secolul al XIX-lea este marcat de expansiunea travaliului ştiinţific având ca
efect o continuă fragmentare a teritoriului epistemologic, istoricul Michelet afirma în 1825 într-un
"Discurs despre unitatea ştiinţei": "Ştiinţa îşi pierde atracţia cea mai vie, utilitatea principală, când
diferitele ei ramuri sunt considerate străine unele de altele, când se nesocoteşte faptul că fiecare
studiu le clarifică şi le fecundează pe celelalte. Muzele sunt surori, ne spune ingenioasa antichitate
(...). Ştiinţa este una; limbile, literatura şi istoria, fizica, matematicile şi filosofia, cunoştinţele cele
mai depărtate în aparenţă se ating realmente, sau mai degrabă formează toate un sistem, ale cărui
părţi diferite le considerăm în mod succesiv datorită slăbiciunii noastre. Va veni timpul când veţi
căuta să surprindeţi această impunătoare armonie a ştiinţei omeneşti" (Michelet, Oeuvres
completes, apud Interdisciplinaritatea în ştiinţele umane, Editura Politică, Bucureşti, 1986, p.69).
La mijlocul secolului XX devenea evident faptul că reducţionismul monodisciplinar şi
hiperspecializat nu mai era viabil, tot mai mulţi cercetători optând pentru cunoaşterea sistemică a
realităţii înconjurătoare şi crearea de punţi între diferite discipline, pentru a cunoaşte mai bine, mai
obiectiv realitatea complexă, pentru a-şi forma o viziune globală asupra universului. L.d'Hainaut
afirma că "astăzi, disciplinele sunt invadate de un gigantism care le înăbuşe, le abate de la rolul lor
simplificator şi le închide în impasul hiperspecializării. Inconvenientele tot mai evidente ale
compartimentării, necesitatea din ce în ce mai manifestă a unor perspective globale şi contestarea
unui devotament faţă de obiect care face ca omul să fie uitat, au dus treptat la conceperea şi la
promovarea a ceea ce s-a numit "interdisciplinaritate" (L. d'Hainaut, Programe de învăţământ şi
educaţie permanentă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981, p. 209).
În contextul crizei universitare din anii '60, studenţii înşişi revendicau
interdisciplinaritatea, susţinând regruparea elementelor dispersate ale cunoaşterii.
"Interdisciplinaritatea este actualmente una dintre problemele teoretice şi practice cele mai
esenţiale pentru progresul ştiinţei, afirma S.N.Smirnov. Conceptul unităţii interne a diverselor
domenii ale cunoaşterii, acela al relaţiilor şi acţiunilor lor reciproce ocupă un loc tot mai mare în
analiza filosofică, metodologică şi sociologică, ca şi în analiza ştiinţifică concretă a
caracteristicilor progresului ştiinţific în lumea de azi. Rezolvarea problemelor numeroase şi
complexe ale interdisciplinarităţii apare ca una dintre premisele teoretice cele mai importante
pentru înţelegerea proceselor fundamentale ale dezvoltării ştiinţifice şi tehnice, ale legăturii
acesteia cu progresul social" (S.N.Smirnov, Abordarea interdisciplinară în ştiinţa de azi, în
Interdisciplinaritatea în ştiinţele umane, Editura Politică, Bucureşti, 1986, p.95).
În România, Şcoala sociologică de la Bucureşti, condusă de Dimitrie Gusti, s-a axat pe
elaborarea teoretică şi organizarea instituţională a cercetării interdisciplinare a vieţii sociale.
Profesorul Gusti şi echipa sa şi-au propus să studieze realităţile sociale rurale prin prisma mai
multor discipline sociale, antrenând specialişti din domeniile respective, fără a fi reuşit însă să
rezolve pe deplin trecerea de la un studiu "multidisciplinar" la unul propriu-zis "interdisciplinar",
aşa cum remarca Henri H.Stahl, "lipsa unei teorii unanim admise, lipsa centrării pe o singură
problemă, deci lipsa unei metodologii şi a unei ipoteze comune, permiţând fiecărui colaborator să
intervină cu propriul lui mod de gândire" (Henri H. Stahl, Teoria şi practica investigaţiilor
sociale, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1975, p.31).
Se poate, deci, constata că problema interdisciplinarităţii a însoţit dintotdeauna evoluţia
ştiinţei şi a învăţământului, însă inerţia pe care instituţiile tradiţionale o opun oricărei inovaţii este
atât de puternică încât implementarea ei fie că este sortită eşecului, fie este suplinită de declararea
caracterului multi- sau pluridisciplinar al instituţiilor de învăţământ.

4. Importanţa demersului interdisciplinar

Fără a nega sau minimaliza rolul fiecărei discipline, interdisciplinaritatea valorizează


epistemologia, metodele, tehnicile, şi limbajele acestora, specificitatea lor, considerându-le
necesare atât pentru o formaţie intelectuală sistematică, cât şi pentru o înţelegere profundă,
obiectivă şi cuprinzătoare a lumii. În numeroase modalităţi şi cu mjloace diverse s-a demonstrat că
interdisciplinaritatea este o necesitate în plan social, în planul cunoaşterii şi în planul educaţiei.
Ilie Pârvu, în "Introducere în epistemologie" (p. 64-74) prezenta principalele cauze care
impun demersul interdisciplinar în studiul ştiinţei contemporane :
a) complexitatea organizării şi structurii obiectelor cercetării (numite şi "totalităţi
complexe" sau "entităţi multinivelare");
b) logica internă a dezvoltării ştiinţei manifestă tendinţa de unificare şi integrare a
diferitelor ştiinţe;
c) implicarea tot mai profundă a ştiinţei în rezolvarea problemelor complexe ale socialului;
d) "tehnicizarea" şi instrumentalizarea practicii sociale şi a practicii cognitive presupun o
convergenţă a perspectivelor disciplinare metaştiinţifice;
e) unitatea dintre "ştiinţa pură" şi "ştiinţa aplicată", dintre disciplinele teoretice
fundamentale şi cele experimental - aplicative;
f) evidenţierea elementelor de istorie a ştiinţei în analiza fenomenului ştiinţific;
g) efortul de formulare a unor teorii cu un înalt grad de organizare structurală;
De asemenea, I. Pârvu evidenţiază câteva "categorii tematice integrative": "paradigma"
(Th. S. Khun), "conceptul", "disciplina intelectuală" (St. Toulmin), "sistem aritmomorfic de
producţie ştiinţifică" (N. Georgescu Roegen), "categorii tematice" (A. Gehlen), "modelul
structuralist al teoriilor" etc.
Interdisciplinaritatea îndeplineşte numeroase funcţii atât epistemologice, cât şi sociale.
Cele epistemologice se referă la îmbogăţirea obiectului ştiinţei, îmbogăţirea şi generalizarea
structurilor ei conceptuale, descoperirea unor legi noi, dezvoltarea structurilor teoretice, creşterea
şi perfecţionarea aparatului metodologic, consolidarea obiectivităţii cunoaşterii ştiinţifice,
eficacitatea crescândă a teoriilor, creşterea potenţialului creaţiei ştiinţifice şi a caracterului ei
colectiv. "Abordarea interdisciplinară redă creaţiei ştiinţifice sensul marilor perspective, fără de
care nu poate înflori, şi înlătură tendinţa care face din cercetare o simplă tehnică"
(Interdisciplinaritatea în ştiinţele umane, Editura Politică, Bucureşti, 1986, p.117)
Funcţiile sociale se referă la posibilitatea elaborării fundamentelor teoretice necesare
pentru rezolvarea unor probleme de ordin social, aplicarea unei politici coerente în domeniile
ştiinţei şi tehnologiei în concordanţă cu dezvoltarea economică şi socială, realizarea unor
programe ştiinţifice şi tehnologice integrate, previziunea pe termen scurt, mediu şi lung cu privire
la dezvoltarea ştiinţifică, tehnologică, dar şi socio - economică, combaterea efectelor sociale
negative ale progresului ştiinţific şi tehnologic.

4.Promovarea interdisciplinarităţii în învăţământul preuniversitar

Aşa cum am arătat perspectiva interdisciplinară nu este specifică doar perioadei


contemporane. Ea traversează epocile, din antichitate şi până în prezent, manifestându-se cu o mai
mare sau mai mică intensitate, în diferite domenii, inclusiv în cel pedagogic. Astăzi însă, în
contextul reformelor educaţionale care au loc în diferite ţări, ea reprezintă un concept instrumental
bine cunoscut şi aplicat în demersurile educaţionale teoretice şi practice. Interdisciplinaritatea îşi
propune depăşirea graniţelor artificiale dintre discipline, asigurarea cooperării între ele în scopul
găsirii unor soluţii optime în domeniul instructiv educativ şi avansării în cunoaştere.
Argumentele care susţin o abordare interdisciplinară în învăţământ, în general, în cel
preuniversitar în special, pot fi grupate în mai multe categorii (Mihai Stanciu, Reforma
conţinuturilor învăţământului. Cadru metodologic, Editura Polirom, Iaşi, 1999, p.160-161):
1) argumente de ordin ontologic, lumea dezvăluindu-ni-se ca un tot, ca un întreg alcătuit
din elemente interdependente;
2) argumente de ordin epistemologic, totalitatea ontologică reflectându-se într-o structură
epistemologică unitară a ştiinţelor, care presupune o logică complexă sau o "logică naturală"
(Petre Botezatu);
3) argumente de ordin social, dinamica fenomenelor naturale reclamând tot mai mult
eforturi de integrare pe diferite niveluri; de asemenea, procesele de socializare a naturii, precum şi
problematica lumii contemporane necesită o gândire interdisciplinară;
4) argumente de ordin pedagogic:
- deşi conţinuturile învăţământului urmează logica ştiinţei, concretizarea lor presupune o
logică didactică, specifică domeniului pedagogic;
- abordarea procesului de învăţământ în manieră cibernetică, cu intrări şi ieşiri, şi în strânsă
legătură cu exigenţele sociale, impune o structură interdisciplinară a conţinuturilor învăţământului;
- procesul de învăţământ împreună cu educaţia nonformală sau informală trebuie să
reflecte caracterul de sistem şi unitatea ştiinţei contemporane;
- procesul educativ trebuie să ţină seama de faptul că elevul este o totalitate, un întreg,
astfel încât educaţia, ca activitate sistematică, conştientă şi organizată trbuie să fie coerentă şi
unitară, având ca punct de referinţă idealul educaţional
- imagine sintetică a tipului de om pentru o anumită perioadă istorică;
- într-o manieră interdisciplinară, procesul de învăţământ trebuie să valorizeze, din punct
de vedere educativ, întreaga realitate înconjurătoare a copilului, permiţându-i acestuia o sinteză a
lumii ca întreg, ca sistem alcătuit din subsisteme interdependente;
- abordarea interdisciplinară permite elevilor o riguroasă sistematizare a materiei, corelarea
şi concentrarea logică a cunoştinţelor;
- în fine, interdisciplinaritatea este rezultatul integrării diferitelor tipuri de conţinuturi în
perspectiva educaţiei permanente;
Au existat, în timp, mai multe moduri de a privi şi înţelege interdisciplinaritatea. Astfel, în
1972, Stilbeck evidenţia următoarele niveluri de integrare:
a) în interiorul unei discipline (intradisciplinar);
b) cooperare interdisciplinară (fiecare disciplină păstrându-şi structura proprie);
c) sinteze interdisciplinare (în care se renunţa la autonomia disciplinelor);
La rândul său, Lancahire, în 1973, făcea distincţie între integrarea pe verticală şi integrarea
pe orizontală.
Rutheford şi Gardner făceau, în 1976, următoarele distincţii:
a) sinteze integrative în interiorul unei ramuri ştiinţifice;
b) combinaţia a două sau mai multe discipline în proporţii egale;
c) corelaţii interdisciplinare în jurul unei discipline - axă;
d) discipline similare care integrează principii, probleme şi materiale noi;
Lynch, în 1977, propunea două moduri de integrare:
a) sinteza unui întreg prin corelaţii între discipline, fiecare păstrându-şi specificitatea;
b) sinteze pe baza unui principiu general (Dan Potolea, Interdisciplinaritatea - etapă superioară a
investigaţiilor inter- şi pluridisciplinare în ştiinţele socio-umane, Revista de pedagogie,
nr.1/1983);
Pedagogul român George Văideanu distinge şi el între:
a) multidisciplinaritate, adică juxtapunerea anumitor elemente ale diverselor discipline pentru a
pune în lumină aspectele lor comune;
b) pluridisciplinaritate, constând în comunicarea simetrică între diferiţi specialişti şi diferite
discipline;
c) transdisciplinaritatea, adică întrepătrunderea mai multor discipline şi coordonarea cercetărilor în
măsură să ducă, în timp, la constituirea unei noi discipline sau a unui nou domeniu;
d) interdisciplinaritatea, care "implică un anumit grad de integrare între diferite domenii ale
cunoaşterii şi între diferite abordări, ca şi utilizarea unui limbaj comun, permiţând schimburi de
ordin conceptual şi metodologic" (George Văideanu, Interdisciplinaritatea în învăţământ: între
dezbateri şi aplicare, în Revista de pedagogie, nr.2/1987);
Experienţa în materie de educaţie din mai multe ţări a demonstrat că interdisciplinaritatea
poate fi asigurată şi poate deveni o realitate, cu condiţia să se aibă în vedere elemente cum ar fi:
- particularităţile diferitelor vârste şi exigenţele psihologice şi pedagogice ale procesului de
formare la diferite vârste;
- obiectivele educaţionale generale ale diferitelor cicluri curriculare;
- structura logică, organizarea internă şi aparatul metodologic al diferitelor ştiinţe
contemporane;
- exigenţele tehnicii şi tehnologiei moderne şi ale pieţei muncii;
- nevoia de a asigura fiecărui om o viziune globală asupra universului şi de a-l înzestra cu
instrumente de investigaţie, de interpretare şi de clasificare, care pot să-l ajute să înţeleagă şi să
aleagă;
- nevoia de a forma şi dezvolta sisteme de competenţe, care să includă, alături de
competenţele disciplinare, specifice unei discipline, competenţe transversale sau transferabile de la
o disciplină la alta;
- experienţa şi posibilităţile tehnice, tehnologice şi economice ale fiecărei ţări (Miron
Ionescu, Vasile Chiş, Strategii de predare şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1992, p.367);
Se poate deduce de aici că interdisciplinaritatea poate avea diferite grade şi se poate
manifesta la diferite niveluri, influenţele sale benefice resimţindu-se atât la nivel global, al întregii
umanităţi, cât şi la nivelul tuturor formelor educaţiei, al cercetărilor şi demersurilor regionale,
locale, instituţionale, etc.
În învăţământul preuniversitar preocuparea pentru interdisciplinaritate este evidentă atât
sub raportul organizării, cât şi sub raportul curriculum-ului.
Astfel, sub raport organizatoric, peste structura clasică a sistemului de învăţământ
preuniversitar - care cuprinde învăţământul preşcolar, primar, secundar inferior (gimnazial) şi
secundar superior (liceal) - se suprapun ciclurile curriculare, cu scopul de a focaliza obiectivul
major al fiecărei etape şcolare şi de a regla, prin modificări curriculare, procesul de învăţământ.
Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii , grupând mai mulţi ani de studiu,
uneori chiar din cicluri şcolare diferite, care au în comun anumite finalităţi.
Introducerea ciclurilor curriculare devine operativă prin modificări în planul de învăţământ
privind: gruparea obiectelor de studiu, momentul introducerii anumitor discipline, ponderea
disciplinelor în economia planului, modificări conceptuale la nivelul programelor şi manualelor
şcolare, modificări de strategie didactică.
Din perspectiva curriculum-ului integrat George Văideanu distinge:

a) sub aspectul punctelor de intrare:


- niveluri rezervate autorilor de planuri, programe, manuale, dar şi de teste sau teste de
evaluare;
- niveluri accesibile educatorilor: obiective şi conţinuturi, procesul de predare - învăţare -
evaluare, activităţile extradidactice, activităţile de articulare a educaţiei formale, nonformale şi
informale;
b) sub aspectul modului în care intervin:
- corelaţii obligatorii şi minimale;
- conexiuni disciplinare sistematice şi elaborate;
c) sub aspectul modului de elaborare sau al "purtătorului":
-centrate pe cultura pluridisciplinară a profesorului;
- în echipe de profesori
(George Văideanu, Interdisciplinaritatea în învăţământ: între dezbateri şi aplicare, în Revista
de pedagogie, nr.2/1987);
Obiectele interdisciplinare implică cerinţe asemănătoare celor legate de înfăptuirea
reformei în general. Se dovedeşte astfel, foarte importantă asigurarea resurselor adecvate în acest
domeniu, întrucât profesorii nu au primit, decât foarte rar, instruire iniţială cu caracter
interdisciplinar. Ca urmare s-au prefigurat diferite tipuri de proiecte: coordonatori de programe de
învăţământ; antrenarea profesorilor diriginţi; planificarea zilelor sau perioadelor rezervate
obiectivelor interdisciplinare; folosirea experţilor străini. Toate acestea presupun însă:
flexibilizarea orarului, pregătirea prealabilă care să permită elevilor să abordeze aceste teme,
corelarea activităţii profesorilor, dificultăţi care sunt mult mai uşor de depăşit la ciclul primar unde
învăţătorul îşi poate organiza activităţile ţinând cont de toţi factorii implicaţi.
Prin colaborarea care ia naştere şi prin obiectivele care trebuie definite în mod conjugat,
acest demers capătă o dimensiune etică cel puţin la fel de importantă ca şi cea cognitivă.
Conceptul pedagogic de interdisciplinaritate se referă la "modalitatea de organizare a
conţinuturilor învăţării, cu implicaţii asupra întregii strategii de proiectare a curriculum-ului, care
oferă o imagine unitară asupra fenomenelor şi proceselor studiate în cadrul diferitelor discipline
de învăţământ şi care facilitează contextualizarea şi aplicarea cunoştinţelor şcolare, în diferite
situaţii de viaţă"
(Psihopedagogia pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Editura Polirom, 1998,
p.119).
Obiectele interdisciplinare sunt deseori motivaţionale pentru elevi, fiind de actualitate ele
transcend împărţirile pe discipline şi permit elevilor să fie independenţi.
Introducerea unor teme interdisciplinare implică, la rândul său, o cooperare între
discipline, atât la nivelul conţinutului cât şi al metodelor. Aceasta înseamnă un efort colectiv de
trecere de la o abordare multidisciplinară la una interdisciplinară.
În plus, faţă de cunoştinţele fundamentale, elevii se străduiesc să înveţe printr-o abordare
cognitivă, care stabileşte o anumită coerenţă între diversele discipline. Se cimentează astfel, o
legătură între diferitele domenii ale cunoaşterii, rezultând o nouă concepţie care adună la un loc
punctele de vedere ale diverselor discipline. Prezentăm în anexe un demers interdisciplinar:
Logică şi economie (Anexa 14)
Asigurarea caracterului interdisciplinar al planurilor şi programelor de învăţământ este
condiţionată de elaborarea lor de către comisii unice, interdisciplinare, care pot pune în evidenţă
obiectivele pedagogice comune mai multor discipline de învăţământ. Corelate aceste planuri de
învăţământ şi programe şcolare cu o viziune interdisciplinară în organizarea conţinuturilor, se vor
crea premise şi pentru diminuarea supraîncărcării-una dintre marile probleme ale învăţământului
românesc.
Concluzii:

1. Interdisciplinaritatea presupune întâlnirea, întrepătrunderea, cooperarea, coordonarea,


integrarea organică a două sau mai multe discipline, fiecare venind cu propriile scheme
conceptuale, cu modul său specific de a aborda problemele, cu propriile metode de cercetare.
2. În cazul interdisciplinarităţii, organizarea conţinuturilor se face în jurul unei teme sau
experienţe abordate în mod integrator, comprehensiv, în manieră sintetizatoare, iar formarea este
focalizată pe conţinuturile informaţionale şi instrumentale ale mai multor discipline, care sunt
articulate, relaţionate.
3. Specificul interdisciplinarităţii constă în faptul că demersurile întreprinse, abordările şi
conexiunile realizate valorifică, corelează şi transferă elementele de conţinut, metode, tehnici şi
limbaje specifice mai multor discipline, având caracter comprehensiv, sintetizator şi integrator.
Axiomatica disciplinelor care cooperează este definită la nivel ierarhic superior.
4. Principalele avantaje ale interdisciplinarităţii sunt:
- asigură un progres epistemologic avansat, graţie depăşirii frontierelor dintre discipline şi
domenii ale cunoaşterii şi asigurării cooperării strânse între ele;
- analizele şi construcţiile epistemologice realizate sunt complexe şi îndreptate spre
probleme, procese şi fenomene reale, care sunt abordate în globalitatea lor şi sunt interrelaţionate,
astfel încât devine posibilă înţelegerea profundă a realităţii;
- presupune realizarea de transferuri între metode, tehnici, limbaje, etc. şi, implicit,
rezolvarea de noi probleme;
- permite formularea unor puncte de vedere cuprinzătoare, sintetice, precum şi elaborarea
de noi structuri conceptuale, formalizări, legi şi paradigme;
- este posibilă perfecţionare aparatului metodologic, crearea de noi limbaje;
- asigură o cunoaştere de tip sintetizator, integrator şi unificator;
- reprezintă o strategie de stimulare a capacităţilor creatoare şi inovative (Miron Ionescu,
Instrucţie şi educaţie. Paradigme. Strategii. Orientări. Modele, Cluj-Napoca, 2003, p.369-375).
5. Este necesară încurajarea abordării interdisciplinare de către dascăli şi elevi, recurgându-
se în acest sens la pregătirea iniţială cu caracter interdisciplinar a profesorilor, la polispecializări,
examene la care elevii să poată opta între mai multe probe sau o probă interdisciplinară.
6. Curriculumul şcolar se elaborează punându-se accent pe stimularea elevilor în direcţia
realizării de transferuri de cunoştinţe şi competenţe în interiorul disciplinei (intradisciplinar),
precum şi de la o disciplină de studiu la alta (inter- şi transdisciplinar).
7. Se recomandă vehicularea unor conţinuturi instructiv-educative adaptate atât intereselor
şi nevoilor educaţionale ale elevilor, cât şi problematicii lumii contemporane , dinamicii socio-
culturale a societăţii, exigenţelor acesteia.
8. Se recomandă structurarea şi integrarea conţinuturilor instructiv-educative în viziune
interdisciplinară.
9. Se recomandă asigurarea permanentă a funcţionalităţii, a operaţionalităţii şi a
aplicabilităţii cunoştinţelor şi competenţelor, stimularea gândirii divergente, integrative şi creative,
precum şi a motivaţiei pentru studiu.
10. Interdisciplinaritatea trebuie aplicată în combinaţie cu monodisciplinaritatea şi cu
pluridisciplinaritatea, pentru a fi accentuate avantajele şi pentru a limita riscurile pe care le impune
fiecare dintre formele respective.
11. Interdisciplinaritatea trebuie asociată cu alte strategii inovatoare de organizare a
conţinuturilor, cum ar fi modularizarea sau informatizarea.
12. Promovarea interdisciplinarităţii în învăţământ nu anulează disciplinele, acestea fiind
demersuri complementare.
13. Interdisciplinaritatea nu constituie un panaceu pentru toate problemele cu care se
confruntă şcoala, ca urmare este necesară evitarea oricărei forme de dogmatism interdisciplinar.
BIBLIOGRAFIE

1. Albulescu, Ion, Albulescu, Mirela, Didactica disciplinelor socio-umane, Editura Napoca Star,
Cluj, 1999
2. Antonesei, Liviu, Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 1996
3. Cerghit, Ioan, Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1983
4. Cristea, Sorin, Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1998
5. Cristea, Sorin, Metodologia reformei educaţiei, Editura Hardiscom, Bucureşti, 1996
6. Comănescu, Ioan, Prelegeri de pedagogie, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea, 1998
7. Cucoş, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996
8. Curriculum naţional. (Planuri de învăţământ şi programe şcolare pentru disciplinele socio-
umane)
9. Dumitru, I. Al., Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest, Timişoara,
2000
10. Educaţia civică - curriculum pentru pregătirea profesorilor, (seminar de metodică pentru
profesori), 2002
11. Interdisciplinaritatea în ştiinţele umane, Editura Politică, Bucureşti, 1986
12. Ionescu, Miron; Chiş, Vasile, Strategii de predare şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti,
1992
13. Ionescu, Miron, Radu, Ion (coord.), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995
14. Ionescu, MIron, Instrucţie şi educaţie. Paradigme. Strategii. Orientări. Modele, Cluj-Napoca,
2003
15. Ionescu Miron, Lecţia între proiect şi realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1982
16. Ionescu, Miron, Radu, Ion, Salade Dumitru, Dezbateri de didactică aplicată, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 1997
17. Jinga, Ion, Negreţ, Ioan, Învăţarea eficientă, Editura Technis, Bucureşti, 1994
18. Landsheere, Gilbert de, Evaluarea continuă a elevilor şi examenele, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1975
19. Landshree, Gilbert de, Landshree, Vivian de, Definirea obiectivelor educaţiei, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979
20. Legea Învăţământului
21. Marcu, Vasile, Maroti, Ştefan, Voicu, Alexandru-Virgil, Introducere în deontologia
profesiunii didactice, Editura Inter-Tonic, Cluj-Napoca, 1995
22. Marga, Andrei, Introducere în metodologia şi argumentarea filosofică, Editura Dacia, Cluj-
Napoca, 1992
23. Mucchielli, Roger, Metode active în pedagogia adulţilor, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1982
24. Neacşu, Ion, Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Editura Militară, Bucureşti, 1990
25. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti, 2001
26. Okon, Wincenty, Învăţământul problematizat în şcoala contemporană, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1978
27. Psihopedagogia pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Editura Polirom, 1998
28. Radu, Ion, Evaluarea procesului didactic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2000
29. Radu, Ion, Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1981
30. Revista de pedagogie
31. Sălăvăstru, C., Logică şi limbaj educaţional, Editura Didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1995
32. Stanciu, Mihai, Reforma conţinuturilor învăţământului. Cadru metodologic, Editura Polirom,
Iaşi, 1999
33. Tribuna Învăţământului
ANEXE

Anexa 1
LICEU TEORETIC
PROFIL REAL, SPECIALIZĂRILE:
MATEMATICĂ-INFORMATICĂ, ŞTIINŢE ALE NATURII

RIA CURRICULARĂ / Disciplina Clasa a IX-a Clasa a X-a


TC CD TC+CD CDS TC CD TC+CD

IMBĂ ŞI COMUNICARE 8 8 7 1 8
şi literatura română 4 4 3 1 4
modernă 1 2 2 2 2
modernă 2 2 2 2 2
MATEMATICĂ ŞI ŞT. 6 5 11 6 5 11
LE NATURII
matică 2 2 4 2 2 4
2 1 3 2 1 3
e 1 1 2 1 1 2
ie 1 1 2 1 1 2
M ŞI SOCIETATE 4 4 4 4
1 1 1 1
afie 1 1 1 1
umane 1 1 1 1 1
e 1 1 1 1
RTE 2 2 2 2
ie muzicală 1 1 1 1
ie plastică 1 1 1 1
EHNOLOGII 2 1 3 2 1 3
2 2 1 1
atică 1 1 1 1
ie antreprenorială 1 1
D. FIZICĂ ŞI SPORT 2 2 2 2
ie fizică 2 2 2 2
ONS. ŞI ORIENTARE 1 1 1 1

iere şi orientare
1 1 1 1
AL TC/ CD/ CDS 25 6 31 1 24 7 31
AL (TC+CD+CDS) 32 32
TC = trunchi comun; CD = curriculum diferenţiat (de profil); CDS = curriculum la decizia şcolii
PLAN-CADRU DE ÎNVĂŢĂMÂNT PENTRU CLASELE A IX-A ŞI A X-A
LICEU TEORETIC
PROFIL UMANIST, SPECIALIZĂRILE:
FILOLOGIE, ŞTIINŢE SOCIALE

ARIA CURRICULARĂ / Clasa a IX-a Clasa a X-a


Disciplina TC CD TC+CD CDS TC CD TC+CD CDS
LIMBĂ ŞI COMUNICARE 8 2 10 7 3 10
Limba şi literatura română 4 4 3 1 4
Limba modernă 1 2 1 3 2 1 3
Limba modernă 2 2 2 2 2
Limba latină 1 1 1 1
MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢE 6 6 6 6
ALE NATURII
Matematică 2 2 2 2
Fizică 2 2 2 2
Chimie 1 1 1 1
Biologie 1 1 1 1
OM ŞI SOCIETATE 4 3 7 4 4 8
Istorie 1 1 2 1 2 3
Geografie 1 1 2 1 1 2
2 1
Socio-umane 1 1 2 1 1 2
Religie/ Istoria religiilor 1 1 1 1
ARTE 2 2 2 2
Educaţie muzicală 1 1 1 1
Educaţie plastică 1 1 1 1
Arte
TEHNOLOGII 2 2 2 2
TIC 2 2 1 1
Informatică
Educaţie antreprenorială 1 1
EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI 2 2 2 2
SPORT
Educaţie fizică 2 2 2 2
CONSILIERE ŞI 1 1 1 1
ORIENTARE
Consiliere şi orientare 1 1 1 1
TOTAL TC/ CD/ CDS 25 5 30 2 24 7 31 1
TOTAL (TC+CD+CDS) 32 32
TC = trunchi comun; CD = curriculum diferenţiat (de profil); CDS = curriculum la decizia şcolii
PLAN-CADRU DE ÎNVĂŢĂMÂNT PENTRU CLASELE A XI-A ŞI A XII-A–
ciclul superior al liceului –
FILIERA TEORETICĂ. PROFIL REAL
SPECIALIZAREA: MATEMATICĂ-INFORMATICĂ

ARIA CURRICULARĂ / Clasa a XI-a Clasa a XII-a


Disciplina T CD TC+C CD TC C TC+CD CDŞ
D Ş D
C
LIMBĂ ŞI COMUNICARE 7 - 7 7 - 7
Limba şi literatura română 3 - 3 3 - 3
Limba modernă 1 2 - 2 2 - 2
Limba modernă 2 2 - 2 2 - 2
MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢE ALE 6 3 9 6 3 9
NATURII
Matematică 2 2 4 2 2 4
Fizică 2 1 3 2 1 3
Chimie 1 - 1 1 - 1
Biologie 1 - 1 1 - 1
OM ŞI SOCIETATE 4 - 4 4 - 4
Istorie 1 - 1 4-6 1 - 1 4-6
Geografie 1 - 1 1 - 1
Discipline socio-um. (Economie) 1 - 1 - - -
Discipline socio-um. (Filosofie ) - - - 1 - 1
Religie 1 - 1 1 - 1
ARTE - - - - - -
TEHNOLOGII - 4 4 - 4 4
Informatică - 4 4 - 4 4
EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT 1 - 1 1 - 1
Educaţie fizică 1 - 1 1 - 1
CONSIL. ŞI ORIENTARE 1 - 1 1 - 1
Consiliere şi orientare
1 - 1 1 - 1
TOTAL TC/ CD/ CDŞ 19 7 26 4-6 19 7 26 4-6
TOTAL (TC+CD+CDŞ) 30-32 30-32

TC = trunchi comun (pe profil)


CD = curriculum diferenţiat (de specializare)
CDŞ = curriculum la decizia şcolii
PLAN-CADRU DE ÎNVĂŢĂMÂNT PENTRU CLASELE A XI-A ŞI A XII-A–
ciclul superior al liceului –
FILIERA TEORETICĂ. PROFIL REAL
SPECIALIZAREA: ŞTIINŢE ALE NATURII

ARIA CURRICULARĂ / Clasa a XI-a Clasa a XII-a


Disciplina T CD TC+CD CDŞ TC CD TC+CD CDŞ
C
LIMBĂ ŞI COMUNICARE 7 - 7 7 - 7
Limba şi literatura română 3 - 3 3 - 3
Limba modernă 1 2 - 2 2 - 2
Limba modernă 2 2 - 2 2 - 2
MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢE ALE 6 4 10 6 4 10
NATURII
Matematică 2 1 3 2 1 3
Fizică 2 1 3 2 1 3
Chimie 1 1 2 1 1 2
Biologie 1 1 2 1 1 2
OM ŞI SOCIETATE 4 - 4 4 - 4
Istorie 1 - 1 4-6 1 - 1 4-6
Geografie 1 - 1 1 1
Discipline socio-um. (Economie) 1 - 1 - - -
Discipline socio-um. (Filosofie) - - - 1 - 1
Religie 1 - 1 1 - 1
ARTE - - - - - -
TEHNOLOGII - 2 2 - 1 1
Tehnologia informaţiei şi a comunicaţiilor - 2 2 - 1 1
ED. FIZICĂ ŞI SPORT 1 - 1 1 - 1
Educaţie fizică 1 - 1 1 - 1
CONSIL. ŞI ORIENTARE 1 - 1 1 - 1
Consiliere şi orientare
1 - 1 1 - 1
TOTAL TC/ CD/ CDŞ 19 6 25 4-6 19 5 24 4-6
TOTAL (TC+CD+CDŞ) 29-31 28-30

TC = trunchi comun (pe profil)


CD = curriculum diferenţiat (de specializare)
CDŞ = curriculum la decizia şcolii
PLAN-CADRU DE ÎNVĂŢĂMÂNT PENTRU CLASELE A XI-A ŞI A XII-A
– ciclul superior al liceului –

FILIERA TEORETICĂ. PROFIL UMANIST


SPECIALIZAREA: FILOLOGIE
ARIA CURRICULARĂ / Clasa a XI-a Clasa a XII-a
Disciplina TC CD TC+CD CDŞ TC CD TC+CD CDŞ
LIMBĂ ŞI COMUNICARE 7 6 13 7 5 12
Limba şi literatura română 3 1 4 3 1 4
Limba modernă 1 2 1 3 2 1 3
Limba modernă 2 2 1 3 2 1 3
Limba latină - 2 2 - 1 1
Literatură universală - 1 1 - 1 1
MATEM. ŞI ŞT. ALE NATURII - 1 1 - 1 1
Matematică - - - - - -
Ştiinţe - 1 1 - 1 1
OM ŞI SOCIETATE 6 - 6 6 - 6
Istorie 2 - 2 2 - 2
Geografie 1 - 1 1 - 1
Discipline socio-umane (Economie) 1 - 1 4-6 - - - 5-7
Discipline socio-umane (Sociologie) 1 - 1 - - -
Discipline socio-umane (Filosofie) - - - 2 - 2
Religie 1 - 1 1 - 1
ARTE 1 - 1 1 - 1
Educaţie artistică 1 - 1 1 - 1
TEHNOLOGII - 1 1 - 1 1
Tehnologia informaţiei şi a - 1 1 - 1 1
comunicaţiilor
ED. FIZICĂ ŞI SPORT 1 - 1 1 - 1
Educaţie fizică 1 - 1 1 - 1
CONS. ŞI ORIENTARE 1 - 1 1 - 1
Consiliere şi orientare 1 - 1 1 - 1
TOTAL TC/ CD/ CDŞ 16 8 24 4-6 16 7 23 5-7
TOTAL (TC+CD+CDŞ) 28-30 28-30
TC = trunchi comun (pe profil)
CD = curriculum diferenţiat (de specializare)
CDŞ = curriculum la decizia şcolii
PLAN-CADRU DE ÎNVĂŢĂMÂNT PENTRU CLASELE A XI-A ŞI A XII-A–
ciclul superior al liceului –
FILIERA TEORETICĂ. PROFIL UMANIST
SPECIALIZAREA: ŞTIINŢE SOCIALE
ARIA CURRICULARĂ / Clasa a XI-a Clasa a XII-a
Disciplina TC CD TC+CD CDŞ TC CD TC+CD CDŞ
LIMBĂ ŞI COMUNICARE 7 - 7 7 - 7
Limba şi literatura română 3 - 3 3 - 3
Limba modernă 1 2 - 2 2 - 2
Limba modernă 2 2 - 2 2 - 2
MATEM. ŞI ŞT. ALE NATURII - 2 2 - 2 2
Matematică - 2 2 - 2 2
Fizică - - - - - -
Chimie - - - - - -
Biologie - - - - - -
OM ŞI SOCIETATE 6 4 10 6 4 10
Istorie 2 1 3 2 1 3
Geografie 1 1 2 1 1 2
Discipline socio-umane (Economie) 1 1 2 4-6 - - - 5-7
Discipline socio-umane (Sociologie) 1 1 2 - - -
Discipline socio-umane (Filosofie) - - - 2 1 3
Studii sociale - - - - 1 1
Religie 1 - 1 1 - 1
ARTE 1 - 1 1 - 1
Educaţie artistică 1 - 1 1 - 1
TEHNOLOGII - 2 2 - 1 1
Tehnologia informaţiei şi a comunicaţiilor - 2 2 - 1 1
EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT 1 - 1 1 - 1
Educaţie fizică 1 - 1 1 - 1
CONSILIERE ŞI ORIENTARE 1 - 1 1 - 1
Consiliere şi orientare 1 - 1 1 - 1
TOTAL TC/ CD/ CDŞ 16 8 24 4-6 16 7 23 5-7
TOTAL (TC+CD+CDŞ) 28-30 28-30

TC = trunchi comun (pe profil)


CD = curriculum diferenţiat (de specializare)
CDŞ = curriculum la decizia şcolii
Anexa 2

P R O G R A M Ă Ş C O L A R Ă pentru disciplina
CULTURĂCIVICĂ
– CLASA A V-A –
Aprobat prin Ordin al Ministrului
Nr. 4921 / 22.09.2003
Bucureşti, 2003

NOTĂ DE PREZENTARE

Programa şcolară de “Cultură civică” pentru clasa a V-a reprezintă oferta curriculară de predare învăţare a
acestei discipine, pentru o oră pe săptămână.
În clasa a V-a demersul didactic este centrat pe educaţia moral – civică, opţiunea justificându - se prin:
• asigurarea continuităţii în studierea Educaţiei/ Culturii civice;
• aprofundarea, din punct de vedere moral, a aspectelor referitoare la propria persoană şi la ceilalţi;
• însuşirea valorilor şi normelor morale, exersarea atitudinilor şi comportamentelor morale, ca alfabetizare
morală care să completeze alfabetizarea civică realizată în învăţământul primar; are în vedere faptul că
educaţia moral - civică este un proces îndelungat care trebuie început devreme şi care are nevoie de
consolidare pe parcursul întregii vieţi;
• constituirea curriculum-ului oficial într-un mijloc eficient de contracarare a curriculum-ului ascuns, copiii
fiind asaltaţi de numeroase exemple de comportament lipsit de repere etice din mass – media, dar şi de
exemple oferite de diferite persoane din comunitatea în care trăiesc.
Demersul de familiarizare cu specificul educaţiei civice, schiţat în clasele a III-a – a IV-a, este reluat şi
aprofundat prin:
• dimensiunea descriptiv – informativă (cunoştinţe despre valorile şi normele morale, trăsăturile morale ale
persoanei, atitudinile şi comportamentele morale)
• dimensiunea normativă (înţelegerea specificului normelor morale)
• dimensiunea interogativ – reflexivă şi valorizatoare (reflecţia critică asupra valorilor, normelor şi
comportamentelor morale)
• dimensiunea practică (formarea de atitudini şi comportamente morale, exersarea acestora în cadrul unor
activităţi de învăţare).
Raportul dintre cunoştinţe – valori – atitudini – comportamente trebuie să fie centrat preponderent pe
atitudini şi comportamente. Cunoştinţele trebuie considerate sursele necesare pentru exersarea gândirii
critice şi pentru formarea unor atitudini şi comportamente morale.
Structura prezentei programe include următoarele componente:
• Notă de prezentare
• Obiective cadru
• Obiective de referinţă corelate cu exemple de activităţi de învăţare
• Conţinuturi.
Obiectivele cadru sunt obiective ale învăţământului gimnazial.
Obiectivele de referinţă cuprind rezultatele aşteptate ale învăţării pentru un an de studiu şi urmăresc
progresia în achiziţii de la un an de studiu la altul.
Activităţile de învăţare reprezintă exemple posibile, având caracter orientativ. Soluţiile didactice pot avea o
mare diversitate. Se recomandă, însă, ca strategiile de lucru propuse să ţină seama de experienţa elevilor la
această vârstă şi să permită valorizarea pozitivă a acesteia.
Se recomandă, de asemenea, utilizarea unor instrumente didactice, de tipul:
• dosare tematice
• diapozitive, planşe, casete video etc.
• material bibliografic suplimentar.
Demersurile didactice curente pot fi completate şi îmbogăţite prin implicarea elevilor în realizarea unor
proiecte.
Programa se adresează profesorilor, autorilor de manuale. Activitatea didactică precum şi elaborarea
manualelor şcolare trebuie precedate de lectura integrală a programei şcolare. Pornind de la propunerile
existente în programă cu privire la activităţile de învăţare, profesorii şi autorii de manuale pot realiza o
proiectare didactică personală în concordanţă cu obiectivele programei şi cu situaţiile concrete de predare-
învăţare.

I. OBIECTIVE CADRU

1. Utilizarea limbajului din sfera valorilor civice într-un discurs oral sau scris
2. Cunoaşterea valorilor fundamentale ale democraţiei, a practicilor democratice şi a
drepturilor omului
3. Dezvoltarea capacităţilor de a dialoga şi de a coopera în condiţiile acceptării pluralismului
şi valorizării pozitive a diferenţelor
4. Manifestarea unor atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi
5. Stimularea interesului pentru participarea la viaţa socială şi pentru exersarea calităţii de
cetăţean

OBIECTIVE DE REFERINŢĂ ŞI EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE

1. Utilizarea limbajului din sfera valorilor civice într-un discurs oral sau scris

Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare


La sfârşitul clasei a V-a elevul va fi capabil:
Pe parcursul clasei a V-a se recomandă următoarele activităţi:
1.1. să recunoască termeni cu conţinut moral în contexte diferite
1.2. să utilizeze corect termeni şi informaţii factuale care se referă la valori, norme şi comportament moral
1.3. să selecteze termeni adecvaţi pentru descrierea unor comportamente morale (pozitive sau negative)
- comentarea unor imagini cu conţinut moral
- construirea şi rezolvarea unor rebusuri care se referă la trăsături morale ale persoanei
- stabilirea de corespondenţe între termeni care se referă la valori morale şi situaţii concrete de folosire a
acestora
- exerciţii de completare a unor enunţuri lacunare
- exerciţii de elaborare a unui text pe baza unor termeni daţi
- realizarea unor povestiri pe baza unei liste de termeni

2. Cunoaşterea valorilor fundamentale ale democraţiei, a practicilor democratice şi a


drepturilor omului

Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare


La sfârşitul clasei a V-a elevul va ficapabil:
Pe parcursul clasei a V-a se recomandă următoareleactivităţi:
2.1. să identifice valori şi norme morale specifice comunităţii democratice
2.2. să recunoască trăsături morale ale persoanei
2.3. să explice importanţa valorilor şi normelor morale pentru comportamentul civic
2.4. să explice rolul unor modele din comunitate pentru dezvoltarea unor comportamente etice
- completarea unor tabele cu caracteristicile morale ale propriei persoane şi ale colegului de bancă
- discutarea unor cazuri generatoare de conflicte morale şi soluţionarea acestora
- exemplificarea unor atitudini şi comportamente morale pornind de la literatură, mass media şi propria
experienţă
- studiu de caz pentru situaţii de conflict între valori şi responsabilităţi morale
- simularea unor practici democratice care presupun apelul la norme şi valori morale
3. Dezvoltarea capacităţilor de a dialoga şi de a coopera în condiţiile acceptării pluralismului
şi valorizării pozitive a diferenţelor

Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare


La sfârşitul clasei a V-a elevul va fi capabil:
Pe parcursul clasei a V-a se recomandă următoarele activităţi:
3.1. să utilizeze moduri de comunicare civilizată în contexte diferite (în familie, la şcoală, în grupul de
prieteni)
3.2. să-şi dezvolte abilitatea de a lucra ca membru al unei echipe
3.3. să construiască mesaje pentru evitarea lipsei de comunicare în contexte diferite
3.4. să dovedească respect pentru ceilalţi, diferiţi ca rasă, etnie, credinţe religioase, gen etc.
- jocuri de rol pentru identificarea unor moduri specifice de comunicare în familie, la şcoală, în grupul de
prieteni, în locuri publice
- jocuri de rol cu utilizarea formulelor de politeţe
- simularea unor situaţii problematice datorate lipsei de comunicare
- elaborarea unui program de petrecere a timpului liber pe baza unor repere etice şi ecologice
- analiza unor proverbe sau a moralei unor povestiri

4. Manifestarea unor atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi


Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare

La sfârşitul clasei a V-a elevul va fi capabil:


Pe parcursul clasei a V-a se recomandă următoarele activităţi:
4.1. să identifice comportamente pozitive şi negative în diferite situaţii de viaţă
4.2. să aprecieze cu ajutorul unor criterii obiective, potrivit unor imperative morale, conduita proprie şi a
celorlalţi
4.3. să manifeste respect, înţelegere, sinceritate în relaţiile cu ceilalţi şi să câştige respectul acestora prin
propriul comportament
4.4. să se raporteze critic, pe baza valorilor şi normelor morale, la exemple de comportamente din
literatură, massmedia şi din viaţa reală
4.5. să-şi construiască propriul profil moral
- simularea unor tipuri de comportament( de ajutorare, de cooperare, de competiţie, de agresiune)
- realizarea profilului moral al propriei personalităţi
- jocuri de rol :” Ce fac atunci când…”
- prezentarea unor situaţii (din experienţa proprie sau din mass-media) în care s-au manifestat atitudini şi
comportamente pozitive/ negative
- dezbaterea unor cazuri reale sau imaginare de respectare/ încălcare a normelor morale

5. Stimularea interesului pentru participarea la viaţa socială şi pentru exersarea calităţii de


cetăţean

Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare


La sfârşitul clasei a V-a elevul va fi capabil:
Pe parcursul clasei a V-a se recomandă următoarele activităţi:
5.1. să practice comportamente morale adecvate în grupurile din care face parte
5.2. să identifice manifestări comportamentale pro şi antisociale din viaţa cotidiană
5.3. să identifice situaţii generatoare de conflicte morale şi să se implice în soluţionarea acestora
5.4. să respecte regulile şi normele de comportare civică în situaţii diferite
5.5. să-şi asume roluri în stabilirea unor scopuri şi să evalueze progresul făcut în atingerea acestora
5.6. să se implice în rezolvarea unor dileme morale
- activităţi pe grupe pentru completarea unor tabele cu trăsături morale acceptate de membrii diferitelor
grupuri din care face parte
- elaborarea unui cod etic pentru propria clasă
- construirea, prezentarea şi exprimarea unei opţiuni argumentate pentru soluţionarea unor dileme morale
- exerciţii de negociere, de adoptare de decizii, de rezolvare de conflicte
- exerciţii de stabilire a unui set de reguli cu conţinut etic pentru diferite situaţii (participarea la o excursie,
frecventarea unei biblioteci, călătoria cu mijloacele de transport în comun etc.)
CONŢINUTURl

I. Omul - fiinţă morală


1. Importanţa valorilor şi normelor morale pentru viaţa personală şi pentru cea a societăţii
2. Rolul familiei şi comunităţii în formarea profilului moral al personalităţii
3. Cum se impun valorile şi normele morale? (prin intermediul opiniei publice, convieţuire raţională şi
influenţa grupurilor din care facem parte)
II. Valori, norme şi obligaţii morale
1.Valori morale:
- binele opus răului
- cinstea opusă necinstei
- demnitatea opusă lipsei de demnitate
- datoria opusă abaterii de la datorie
- responsabilitatea opusă iresponsabilităţii
- altruismul opus egoismului
- politeţea opusă lipsei de politeţe
- respectul opus lipsei de respect
- solidaritatea opusă lipsei de solidaritate
2.Norme morale:
- exemplificări ale normelor morale
- rolul normelor morale
3.Obligaţii morale:
- păstrarea unui secret/ informaţie confidenţială
- corectitudinea în raport cu propria persoană şi ceilalţi
III.Trăsături morale ale persoanei (profilul moral)
- încredere / neîncredere
- politeţe / impoltiteţe
- respect / lipsă de respect
- sinceritate / nesinceritate
- bunătate / răutate
- curaj / laşitate
- modestie / lipsă de modestie
IV.Atitudini şi comportamente morale
1.Atitudini:
- faţă de propria persoană
- faţă de ceilalţi
- faţă de comunitate
- faţă de muncă
- faţă de mediu
2.Comportamente:
- modele morale / învăţarea comportamentelor morale
- viaţa morală cotidiană: comportamentul în familie; comportamentul la şcoală; comportamentul în grupul
de prieteni; comportamentul în locuri publice
- comportamente prosociale(ajutorare, cooperare, competiţie, toleranţă, sprijin) şi antisociale(conflictuale,
agresivitate)
- dileme morale şi responsabilitate morală
- schimbarea atitudinilor şi comportamentelor
—————————————————————————————————————————
Autori:
prof. Eugen STOICA Inspector de specialitate – Ministerul Educaţiei, Cercetării
şi Tineretului
prof. Angela TEŞILEANU Expert C.N.C., Grupul Şcolar Nichita Stănescu, Bucureşti
prof. Elena BĂLAN Şcoala Superioară Comercială “Nicolae Kretzulescu”, Bucureşti
prof. Dorina CHIRIŢESCU Colegiul Naţional Sf. Sava, Bucureşti
1
P R O G R A M Ă Ş C O L A R Ă pentru disciplina
CULTURĂCIVICĂ
– CLASA A VI-A –
Aprobat prin Ordin al Ministrului
Nr. 4921 / 22.09.2003
Bucureşti, 2003

NOTĂ DE PREZENTARE

Programa şcolară de “Cultură civică” pentru clasa a VI-a reprezintă oferta curriculară de
predareînvăţare a acestei discipine, construită pentru o oră pe săptămână.
În clasa a VI-a demersul didactic este centrat pe educaţia moral – civică, opţiunea justificându - se prin:
• asigurarea coerenţei şi a continuităţii în studierea Educaţiei/ Culturii civice;
• aprofundarea elementelor referitoare la drepturile copilului, abordate la disciplina Educaţie civică, în
clasele a III-a şi a IV-a;
• valorificarea capacităţii elevului de 12 ani de a înţelege, de a reflecta critic asupra propriilor drepturi şi de
a se implica în promovarea şi apărarea acestora.
În perspectiva integrării României în Uniunea Europeană şi în NATO, disciplina Cultură civică îşi
propune nu numai să explice conceptele utilizate în acest domeniu, ci să contribuie la dezvoltarea unui
anumit mod de a gândi, a unei capacităţi sporite de a percepe realitatea vieţii naţionale şi internaţionale, a
voinţei de a acţiona pentru construirea unei lumi în care drepturile omului, ale copilului să fie cunoscute şi
respectate. De asemenea, disciplina contribuie la iniţierea şi dezvoltarea unui parteneriat între şcoală şi
societatea civilă, care, potrivit experienţei acumulate până în prezent are capacitatea de a oferi suportul
pentru dezvoltarea cetăţeniei active în contextul unor răspunsuri adecvate la nevoile comunităţii.
Demersul de familiarizare cu specificul educaţiei civice, schiţat în clasele a III-a – a V-a, este reluat
şi aprofundat prin:
• dimensiunea descriptiv – informativă (cunoştinţe despre drepturile fundamentale ale copilului, instituţiile
şi organizaţiile responsabile cu promovarea şi respectarea acestora)
• dimensiunea normativă (asumarea principiilor şi drepturilor copilului)
• dimensiunea interogativ – reflexivă şi valorizatoare (reflecţia critică asupra raportului dintre drepturi şi
responsabilităţi şi asupra situaţiilor de respectare / încălcare a acestora)
• dimensiunea practică (formarea de atitudini şi de comportamente democratice, exersarea acestora în
cadrul unor activităţi de învăţare ce au ca referinţă practicile democratice).
Structura prezentei programe include următoarele componente:
• Notă de prezentare
• Obiective cadru
• Obiective de referinţă corelate cu exemple de activităţi de învăţare
• Conţinuturi.
Este important ca activitatea desfăşurată la clasă să ţină seamă de experienţa elevilor la această
vârstă, de specificul clasei, al comunităţii locale. Se recomandă tratarea temelor propuse făcând apel la
Convenţia ONU cu privire la drepturile copilului , Declaraţia Universală a Drepturilor Omului, Constituţia
României. Este necesar ca documentul „ Convenţia ONU cu privire la drepturile copilului” să fie inclus ca
anexă în manualele de Cultură civică.
Se recomandă, de asemenea, utilizarea unor instrumente didactice, de tipul:
• dosare tematice;
• diapozitive, planşe, casete video etc.;
• material bibliografic suplimentar.
Demersurile didactice curente pot fi îmbogăţite prin intermediul unor activităţi suplimentare, cum ar fi:
• elaborarea unor proiecte;
• întâlniri ale elevilor cu reprezentanţi ai comunităţii locale pentru sesizarea şi rezolvarea problemelor unor
copii aflaţi în dificultate;
• implicarea elevilor în activităţi voluntare la nivelul comunităţii.
Programa se adresează profesorilor, autorilor de manuale. Activitatea didactică precum şi elaborarea
manualelor şcolare trebuie precedate de lectura integrală a programei şcolare. Pornind de la propunerile
existente în programă cu privire la activităţile de învăţare, profesorii şi autorii de manuale pot realiza o
proiectare didactică personală în concordanţă cu obiectivele programei şi cu situaţiile concrete de predare-
învăţare.

I. OBIECTIVE CADRU

6. Utilizarea limbajului din sfera valorilor civice într-un discurs oral sau scris
7. Cunoaşterea valorilor fundamentale ale democraţiei, a practicilor democratice şi a
drepturilor omului
8. Dezvoltarea capacităţilor de a dialoga şi de a coopera în condiţiile acceptării pluralismului
şi valorizării pozitive a diferenţelor
9. Manifestarea unor atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi
10. Stimularea interesului pentru participarea la viaţa socială şi pentru exersarea calităţii de
cetăţean

OBIECTIVE DE REFERINŢĂ ŞI EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE

1.Utilizarea limbajului din sfera valorilor civice într-un discurs oral sau scris

Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare


La sfârşitul clasei a VI-a elevul va fi capabil:
Pe parcursul clasei a VI-a se recomandă următoarele activităţi:
1.1. să recunoască concepte din sfera drepturilor copilului în contexte diferite
1.2. să utilizeze corect termeni specifici drepturilor copilului în contexte noi
- realizarea unor compuneri şi desene care să ilustreze drepturile copilului
- alcătuirea unui mic dicţionar de termeni specifici drepturilor copilului
- elaborarea unor rebusuri tematice
- exerciţii de completare a unor enunţuri lacunare

2. Cunoaşterea valorilor fundamentale ale democraţiei, a practicilor democratice şi a


drepturilor omului

Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare


La sfârşitul clasei a VI-a elevul va fi capabil:
Pe parcursul clasei a VI-a se recomandă următoarele activităţi:
2.1. să identifice principiile şi drepturile fundamentale ale copilului cuprinse în Convenţia ONU cu privire
la drepturile copilului
2.2. să explice corelaţia dintre drepturi şi responsabilităţi
2.3. să identifice situaţiile care îi limitează sau îi încalcă drepturile
2.4. să identifice instituţii care promovează şi apără drepturile copilului
- studiu de caz
- alcătuirea unor portofolii cu exemple de promovare sau de încălcare a drepturilor copiilor
- alcătuirea unei liste cu drepturi şi cu responsabilităţile asociate acestora

3. Dezvoltarea capacităţilor de a dialoga şi de a coopera în condiţiile acceptării pluralismului


şi valorizării pozitive a diferenţelor

Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare


La sfârşitul clasei a VI-a elevul va fi capabil:
Pe parcursul clasei a VI-a se recomandă următoarele activităţi:
3.1. să-şi dezvolte capacitatea de dialog şi toleranţă
3.2. să-şi susţină, cu argumente, opiniile
3.3. să-şi dezvolte abilităţile de lucru în echipă
- simulare
- dezbaterea unor cazuri de încălcare a drepturilor copiilor cunoscute din mediul lor de viaţă sau prezentate
în mass-media
- studierea în cadrul activităţilor pe grupe a unor cazuri soluţionate de conducerea şcolii, de consiliul
elevilor, de primărie, de organizaţii neguvernamentale privind drepturile copilului

4. Manifestarea unor atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi

Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare


La sfârşitul clasei a VI-a elevul va fi capabil:
Pe parcursul clasei a VI-a se recomandă următoarele activităţi:
4.1. să explice intercondiţionarea dintre manifestarea drepturilor lui şi respectarea drepturilor celorlalţi
4.2. să identifice corect propriile nevoi
4.3. să se implice în soluţionarea problemelor care privesc propria dezvoltare
- analiza unor cazuri de abatere de la regulamentul şcolar
- alcătuirea unei liste cu propuneri pentru optimizarea relaţiilor elev-elev, elev-profesor, elevi-conducerea
şcolii
- joc de rol pentru identificarea propriilor nevoi
- simulare

5. Stimularea interesului pentru participarea la viaţa socială şi pentru exersarea calităţii de


cetăţean

Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare


La sfârşitul clasei a VI-a elevul va fi capabil:
Pe parcursul clasei a VI-a se recomandă următoarele activităţi:
5.1. să explice apartenenţa la comunitate şi dezvoltarea în cadrul comunităţii
5.2. să-şi formeze capacitatea de asumare a răspunderii faţă de acţiunile proprii şi faţă de cele ale grupurilor
din care face parte
5.3. să argumenteze importanţa acţiunii civice în interesul comunităţii şi al promovării drepturilor copilului
5.4. să se implice în rezolvarea unor probleme ale comunităţii din care face parte
- redactarea, individual sau pe echipe, a unor scrisori adresate instituţiilor statului, unor organizaţii
neguvernamentale, unor sponsori pentru rezolvarea problemelor unor copii aflaţi în situaţie de risc
- iniţierea unor acţiuni de sprijin a unor copii aflaţi în dificultate, pe baza unor proiecte

CONŢINUTURl

I. Copilul şi universul copilăriei


II. Convenţia Organizaţiei Naţiunilor Unite cu privire la Drepturile Copilului
1. Scurt istoric al Convenţiei ONU cu privire la drepturile copilului
2. Drepturile omului – Drepturile copilului
3. România şi Convenţia privind drepturile copilului
4. Principiile generale ale Convenţiei:
- Prioritatea intereselor copilului
- Non-discriminarea
- Participarea copiilor la problemele care îi privesc
- Supravieţuirea şi dezvoltarea “la posibilităţile maxime existente”
III. Drepturile fundamentale ale copilului
1. Dreptul la identitate:
- Dreptul de a avea un nume
- Dreptul la cetăţenie
2. Dreptul la familie; responsabilităţile părinţilor
3. Educaţia – drept şi obligaţie
4. Dreptul la opinie şi informare
5. Dreptul la joc şi activităţi recreative
6. Dreptul la protecţie împotriva violenţei, abuzului şi a exploatării
7. Dreptul la securitate şi protecţie socială
8. Protecţia mediului – condiţie a vieţii
IV. Promovarea şi respectarea drepturilor copiilor
1. Instituţii ale statului care promovează şi apără drepturile copilului
2. Organizaţii neguvernamentale naţionale şi internaţionale care promovează şi apără drepturile copilului
3. Copiii – promotori ai propriilor drepturi; metodologia elaborării unor proiecte în favoarea copiilor
V. Europa şi drepturile copiilor
1. Instituţii ale comunităţii europene
2. Copilul – cetăţean al Europei unite

—————————————————————————————————————————
Autori:
prof. Eugen STOICA Inspector de specialitate – Ministerul Educaţiei, Cercetării
şi Tineretului
prof. Angela TEŞILEANU Expert C.N.C., Grupul Şcolar Nichita Stănescu, Bucureşti
prof. Elena BĂLAN Şcoala Superioară Comercială “Nicolae Kretzulescu”, Bucureşti
prof. Dorina CHIRIŢESCU Colegiul Naţional Sf. Sava, Bucureşti
Nina CUGLER Director Programe, Organizaţia Salvaţi Copiii
PROGRAMĂ ŞCOLARĂ REVIZUITĂ

CULTURĂ CIVICĂ

CLASELE A VII-A – A VIII-A

Bucureşti, 2003
NOTĂ DE PREZENTARE

Prezentul document conţine Programele şcolare revizuite de Cultură civică pentru clasele a VII-a – a VIII-a,
care se vor aplica în sistemul de învăţământ începând cu anul şcolar.2003-2004.
Revizuirea curriculum-ului de Cultură civică a avut în vedere următoarele aspecte:
- necesitatea de a răspunde nevoilor specifice ale învăţământului obligatoriu, în contextul prelungirii
duratei sale la 10 ani începând cu toamna 2003;
- necesitatea de a valida achiziţiile absolvenţilor de clasa a VIII-a, în vederea opţiunii pentru continuarea
studiilor obligatorii într-una din filierele liceului sau în şcoala de arte şi meserii; construirea, în acest scop,
a standardelor naţionale de evaluare ale disciplinei pentru sfârşitul ciclului gimnazial de învăţământ;
- menţinerea şi în perioada următoare a alocărilor orare (1-2 ore / săpt.) din planul-cadru de învăţământ,
aprobat prin O.M. 3638/11.04.2001;
- utilizarea modelului de proiectare curriculară centrată pe obiective şi dezvoltarea unei strategii didactice
pornind de la obiective;
- asigurarea continuităţii şi a progresiei de la o clasă la alta;
- asigurarea posibilităţii de a se utiliza auxiliarele curriculare existente (manuale, caiete ale elevului, ghiduri).
Prin disciplina “Cultură civică”, în gimnaziu, se continuă şi se aprofundează educaţia civică a elevilor, iniţiată în
învăţământul primar, în ceea ce priveşte practicarea unui comportament civic într-o societate democratică, definit prin
trăsături ca: responsabilitatea, toleranţa, comunicativitatea ş.a.
“Cultura civică” reprezintă în gimnaziu disciplina cu următoarele valenţe şi trăsături definitorii:
- echilibrul între instruire - educare - acţiune practică este gândit prin luarea în considerare a faptului că
raportul dintre cunoştinţe-valori-atitudini/ comportamente nu ar trebui să fie centrat preponderent pe
cunoştinţe; deşi acestea sunt extrem de importante, ele ar trebui considerate, de regulă, surse sau pretexte
pentru exersarea gândirii critice şi pentru formarea de atitudini democratice;
- termenii şi cunoştinţele specifice nu pot fi predate separat, dintr-o dată şi în mod exhaustiv (de
exemplu, statul, democraţia, separarea puterilor, constituţia etc.); este nevoie de o reluare permanentă a
explicaţiilor, exemplificărilor şi clarificărilor, deoarece informaţiile şi noţiunile de bază îşi întregesc
reciproc sensul prin considerarea unor contexte specifice diferite şi prin raportarea la societate ca un tot;
- prin intermediul demersurilor de educare civică la clasă, urmează să fie conştientizată nevoia şi
posibilitatea de cultivare a respectului faţă de propria persoană şi faţă de ceilalţi, în condiţiile acceptării
pluralismului, sub multiplele lui aspecte (politic, economic, religios, cultural etc.); actorii implicaţi în
acest demers trebuie să aibă în vedere că educaţia civică este un proces îndelungat, care poate şi
trebuie să fie început devreme şi care are nevoie de consolidare pe parcursul întregii vieţi;
- educaţia civică este un demers interdisciplinar şi intercultural care solicită deschidere, comunicare şi
flexibilitate, cultivându-le în acelaşi timp; în cadrul ei se produce în mod inevitabil dialogul dintre
diferite modalităţi de cunoaştere şi dintre diferite tipuri de culturi;
- în demersurile de educare civică se produce în mod evident o puternică interacţiune între curriculum-
ul scris (oficial, intenţionat) şi curriculum–ul “ascuns“ (hidden curriculum), ca manifestare specifică
a confruntării dintre valori;
- conţinuturile şi strategiile de lucru propuse trebuie să ţină seama de experienţa elevilor la această
vârstă şi să permită valorizarea pozitivă a acesteia.
În clasa a VIII-a, prin abordarea unor principii şi concepte de bază ale democraţiei (de exemplu, autoritatea,
responsabilitatea, dreptatea, libertatea, proprietatea etc.) este propusă aprofundarea, discutarea nuanţată a valorilor/
principiilor democratice şi exersarea practicilor specifice unui regim politic democratic, cu care elevii s-au
familiarizat deja, în parte, în clasa a VII-a. În cadrul abordării conceptuale propuse, vor putea fi integrate şi
revalorizate cunoştinţele dobândite de către elevi în clasa a VII-a şi vor putea fi formate şi dezvoltate în continuare,
într-un context nou, capacităţile şi competenţele specifice.
În acest sens, în tratarea temelor propuse se va face apel la enunţurile cuprinse în texte cu care elevii s-au
familiarizat deja (Constituţia României, Declaraţia Universală a Drepturilor Omului), precum şi la alte referinţe
care includ texte, exemple, cazuri, imagini etc., discutate în clasa a VII-a. Abordarea temelor va trebui să aibă în
vedere perspectiva integrării europene şi a aderării ţării noastre la Uniunea Europeană, precum şi aspectele
legate de participarea ţării noastre în cadrul organismelor internaţionale (O.N.U., Consiliul Europei etc.).
Structura curriculum-ului şcolar cuprinde:
- obiective cadru, urmărite pe întreg parcursul învăţământului gimnazial;
- obiective de referinţă, formulând rezultatele aşteptate ale învăţării pentru fiecare an de studiu şi
urmărind progresia în achiziţii de la un an de studiu la altul;
- conţinuturile învăţării, pe ani de studiu;
- standardele curriculare de performanţă la sfârşitul ciclului gimnazial, în calitatea lor de standarde
naţionale, repere pentru evaluarea calităţii procesului de învăţare.

Obiectivele de referinţă şi conţinuturile marcate prin asterisc (*) reprezintă


elemente ale curriculum-ului extins şi nu vor face obiectul evaluărilor naţionale.

OBIECTIVE CADRU

1. Utilizarea limbajului din sfera valorilor civice într-un discurs oral sau scris

2. Cunoaşterea valorilor fundamentale ale democraţiei, a practicilor democratice şi a


drepturilor omului

3. Dezvoltarea capacităţilor de a dialoga şi de a coopera în condiţiile acceptării


pluralismului şi valorizării pozitive a diferenţelor

4. Manifestarea unor atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi

5. Stimularea interesului pentru participarea la viaţa socială şi pentru exersarea


calităţii de cetăţean
CLASA A VII-A

OBIECTIVE DE REFERINŢĂ* ŞI EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE

1. Utilizarea limbajului din sfera valorilor civice într-un discurs oral sau scris

Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare


La sfârşitul clasei a VII-a, elevul va fi Pe parcursul clasei a VII-a, se recomandă
capabil: următoarele activităţi:
1.1 să utilizeze corect şi flexibil conceptele - construirea şi rezolvarea unor rebusuri cu conţinut
şi informaţia factuală civic;
1.2 să recunoască termeni cu conţinut civic - exerciţii de completare a unor enunţuri lacunare, de
în contexte diferite continuare a unui text, de comentare şi de rezumare,
folosind termeni dintr-o listă dată;
1.3 să selecteze termenii specifici unei teme - alcătuirea unor liste de termeni pe o temă dată, care să
cuprindă:
- definirea termenilor;
- termeni sinonimi;
- termeni antonimi.
2. Cunoaşterea valorilor fundamentale ale democraţiei, a practicilor democratice şi a drepturilor
omului
Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare
La sfârşitul clasei a VII-a, elevul va fi Pe parcursul clasei a VII-a, se recomandă
capabil: următoarele activităţi:
2.1 să identifice valori, principii şi con- - simulare;
cepte democratice - studiu de caz;
- construirea unor strategii pentru rezolvarea
- problemelor civice;
2.2 să identifice şi să explice valori şi principii - dezbaterea unor cazuri preluate din mass-media
constituţionale din ţara noastră şi din alte ţări referitoare la problemele comunităţii;
2.3 să manifeste iniţiativă în rezolvarea - realizarea de investigaţii, sondaje de opinie,
unor probleme ale grupurilor din care răspuns la scrisori etc.;
fac parte şi ale comunităţii locale - realizarea unor activităţi tip proiect.
3. Dezvoltarea capacităţilor de a dialoga şi de a coopera cu ceilalţi în condiţiile acceptării
pluralismului şi valorizării pozitive a diferenţelor

Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare


La sfârşitul clasei a VII-a, elevul va fi Pe parcursul clasei a VII-a, se recomandă
capabil: următoarele activităţi:
3.1 să organizeze într-un discurs scris sau oral - dezbatere pe marginea unor cazuri controversate;
informaţiile extrase din mass-media - realizarea unui ziar / album fotografic / film etc.
4. Manifestarea unor atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi
Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare
La sfârşitul clasei a VII-a, elevul va fi Pe parcursul clasei a VII-a, se recomandă
capabil: următoarele activităţi:
4.1 să manifeste respect şi bună-cuviinţă în - simulare;
relaţiile cu ceilalţi - studiu de caz;
*4.2 să recunoască asemănările şi deosebirile - jocuri de rol, bazate pe empatie;
dintre oameni, să identifice conflicte - discutarea unor cazuri reale sau imaginare de
valorice din societate şi modalităţi de conflicte valorice.
soluţionare a acestora

*
Obiectivele de referinţă şi activităţile de învăţare scrise în caractere italice şi marcate cu asterisc nu sunt obligatorii.
5. Stimularea interesului pentru participarea la viaţa socială şi pentru exersarea calităţii de
cetăţean
Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare
La sfârşitul clasei a VII-a, elevul va fi Pe parcursul clasei a VII-a, se recomandă
capabil: următoarele activităţi:
5.1 să-şi dezvolte şi să utilizeze competenţe - realizarea unor buletine informative;
de muncă în echipă, de cooperare şi/ sau - exerciţii pe echipe de luare a deciziei, de propunere /
competiţie alegere a unei strategii de rezolvare a unei probleme;
5.2 să participe la negocierea drepturilor şi a - elaborarea regulamentului clasei cuprinzând
responsabilităţilor în clasă şi în şcoală drepturi şi îndatoriri;
- elaborarea regulamentului de funcţionare a
consiliului elevilor.

CONŢINUTURI*
1. Viaţa în societate
 Persoana: unicitatea şi demnitatea omului
 Omul – fiinţă socială
- Grupurile: caracteristici, tipuri
- Atitudini şi relaţii interpersonale în grup; relaţii între grupuri (de cooperare, competiţie,
solidaritate, conflict, toleranţă, respect, comunicare, control al poziţiei, apreciere, afecţiune,
ajutor etc.)
- Familia ca grup social:
a) distribuirea rolurilor în familie
b) familia contemporană
- Comunitatea locală, naţională şi internaţională:
a) Comunitatea locală. Raportul stat – comunitate locală
b) Naţiunea. Cetăţenia. Drepturi şi îndatoriri cetăţeneşti
c) Comunitatea internaţională. Integrarea europeană. *Procesele de globalizare
- Drepturile omului.
2. Sistemul politic în România
 Statele moderne şi constituţiile
- *Teorii despre stat
- Exercitarea puterii în stat. Forme de guvernare şi regimuri politice: regimuri democratice,
autoritare şi totalitare
- Statele moderne şi constituţionalismul
- *Constituţiile epocii moderne; exemple reprezentative
 Constituţia României (1991)
- *Scurt istoric al constituţionalismului în România
- *Elaborarea Constituţiei României:
a) schimbările politice din 1989
b) rolul Adunării Constituante
c) validarea Constituţiei
- Structura Constituţiei şi mecanismele constituţionale
- Valori şi principii constituţionale. Recunoaştere şi *explicare
 Instituţii şi practici democratice
- Statul democratic şi principiul separării puterilor
- Autorităţile statului român:
a) *autoritatea legislativă; legile
*raportul legilor cu valorile şi normele;* sursă de legitimitate
*nesupunerea civilă (nerespectarea deliberată şi non–violentă a legii)
b) executivul; administraţia centrală şi locală
*
Conţinuturile marcate cu asterisc nu sunt obligatorii.
c) autoritatea judecătorească; aplicarea legilor
d) preşedinţia republicii
e) *administraţia şi birocraţia
f) *partide politice şi organizaţii cetăţeneşti
3. Raportul cetăţean – stat: puterea opiniei publice şi forţa individului
 Mass–media şi opinia publică
- Mass – media: definiţie, clasificări, funcţii
- Opinia publică; rolul mediilor în formarea opiniei publice
- Libertatea presei; libertate şi responsabilitate în producerea, transmiterea şi receptarea mesajului
propagat prin mass–media; *prejudecăţi şi stereotipuri
 Cetăţenia şi practicile democratice
- Societatea civilă şi iniţiativele cetăţeneşti (iniţiative în comunităţile locale, iniţiative legislative etc.)
- Dreptul de asociere
- Alegerile şi votul
- *Participarea la luarea deciziei publice şi la controlul aplicării acesteia în contextul democraţiei
reprezentative şi al formelor de manifestare a democraţiei directe.
CLASA A VIII-A
OBIECTIVE DE REFERINŢĂ* ŞI EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE

1. Utilizarea limbajului din sfera valorilor civice într-un discurs oral sau scris
Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare
La sfârşitul clasei a VIII-a, elevul va fi Pe parcursul clasei a VIII-a, se recomandă
capabil: următoarele activităţi:
1.1 să utilizeze corect şi adecvat limbajul de - activităţi de lămurire a înţelesului cuvintelor
specialitate în diferite contexte (alcătuirea de liste de cuvinte, căutarea
explicaţiilor în glosare, dicţionare);
- exerciţii de completare a unui text, de continuare
a unui text, de comentare, de rezumare etc.;
1.2 să distingă între enunţuri de fapt şi - construirea unor situaţii problematice şi
enunţuri de valoare identificarea tipurilor de enunţuri.
2. Cunoaşterea valorilor fundamentale ale democraţiei, a practicilor democratice şi a drepturilor
omului
Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare
La sfârşitul clasei a VIII-a, elevul va fi Pe parcursul clasei a VIII-a, se recomandă
capabil: următoarele activităţi:
2.1 să definească valori, principii şi concepte - simulare;
democratice - joc de rol;
*2. să exerseze practici democratice în - exerciţii de argumentare;
2 rezolvarea unor probleme - comentariu de text;
- construirea unor strategii pentru rezolvarea
unor probleme civice;
2.3 să identifice drepturile omului şi respon- - exersarea unor roluri specifice în grupuri de lucru;
sabilităţile asociate fiecărui drept - dezbaterea unor cazuri mediatizate de încălcare
a drepturilor omului.
3. Dezvoltarea capacităţilor de a dialoga şi de a coopera cu ceilalţi în condiţiile acceptării
pluralismului şi valorizării pozitive a diferenţelor
Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare
La sfârşitul clasei a VIII-a, elevul va fi Pe parcursul clasei a VIII-a, se recomandă
capabil: următoarele activităţi:
3.1 să utilizeze deprinderi şi competenţe de - conversaţie dirijată, dezbatere pe o anumită
dialog, de dezbatere publică a unei pro- temă în legătură cu un subiect controversat;
bleme, de negociere, de rezolvare de - activităţi de negociere, de luare a deciziei prin
conflicte consens sau prin compromis, de alegere a
liderului etc.;
- simularea unei situaţii conflictuale şi rezolvarea
conflictului;
3.2 să aprecieze diferite perspective de - exerciţii care solicită exprimarea părerilor, a
gândire şi de acţiune convingerilor, a sentimentelor personale;
- activităţi de investigare de tip proiect care
necesită muncă în echipă;
- activităţi de cooperare cu persoane diferite în
realizarea unei sarcini de lucru.

*
Obiectivele de referinţă scrise în caractere italice şi marcate cu asterisc nu sunt obligatorii.
4. Manifestarea unor atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi
Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare
La sfârşitul clasei a VIII-a, elevul va fi Pe parcursul clasei a VIII-a, se recomandă
capabil: următoarele activităţi:
4.1 să manifeste grijă faţă de sine şi faţă de - simulare;
ceilalţi, interes pentru problemele publice - studiu de caz;
şi disponibilitate pentru participarea la
viaţa socială
4.2 să-şi utilizeze capacităţile empatice în - jocuri de rol, bazate pe empatie;
diferite situaţii civice - realizarea unor proiecte finalizate cu elaborarea
unor portofolii;
*4.3 să identifice conflicte valorice din societate - discutarea unor cazuri reale sau imaginare
şi modalităţi de soluţionare constructivă a de conflicte valorice;
acestora, prin recunoaşterea şi acceptarea - construirea unor strategii de rezolvare a
diferenţelor dintre oameni conflictelor valorice.
5. Stimularea interesului pentru participarea la viaţa socială şi pentru exersarea calităţii de
cetăţean
Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare
La sfârşitul clasei a VIII-a, elevul va fi Pe parcursul clasei a VIII-a, se recomandă
capabil: următoarele activităţi:
5.1 să manifeste interes făţă de problemele - invitarea unor reprezentanţi ai puterii sau ai
comunităţii şi faţă de modalităţile de organizaţiilor civice în cadrul activităţilor din
rezolvare a acestora clasă;
- vizitarea unor organizaţii civice şi instituţii ale
statului, cunoaşterea proiectelor şi a tipurilor de
activitate ale acestora.
5.2 să se implice în situaţii în care este nevoie - exerciţii de identificare şi analiză a unor
de acţiune socială situaţii în care este nevoie de acţiune socială;
- activităţi de influenţare a deciziei publice
(campanii de scrisori, prin mass-media);
- colaborarea cu organizaţii civice, participarea
în structurile de decizie ale clasei şi ale şcolii;

CONŢINUTURI
1. Autoritatea
Ce se înţelege prin autoritate?
a) Autoritate şi ierarhie
b) *Autoritatea în spaţiul privat şi în spaţiul public
c) Raporturi între cetăţeni şi autorităţi: de conducere, de supunere, respectarea autorităţii,
respectarea cetăţenilor, controlul autorităţii, cooperarea cetăţeni-autorităţi (cooperarea dintre
societatea civilă şi stat)
d) *Consecinţe ale lipsei sau ale excesului de autoritate
2. Libertatea şi responsabilitatea
Ce înseamnă să fii liber?
a) Distincţia între libertatea personală, politică şi cea economică
b) *Libertatea şi respectarea legilor; delincvenţa juvenilă
c) Limite ale libertăţii; privarea de libertate.
d) Participarea cetăţenească şi responsabilitatea; decizie, acţiune şi asumarea consecinţelor
3. Dreptatea şi egalitatea
Ce înseamnă să fii drept?
a) *Tipuri de dreptate
 dreptatea ca acces la resurse şi la poziţii în societate (dreptatea distributivă)
 dreptatea ca respectare a legilor şi înfăptuire a justiţiei (dreptatea procedurală)
 dreptatea ca reparare a nedreptăţii (dreptate corectivă sau reparatorie).
b) Forme şi situaţii de manifestare a nedreptăţii
c) Justiţia ca instituţie de apărare şi de înfăptuire a dreptăţii
d) *Comunitate şi dreptate; diferenţele ce ţin de structura şi de tradiţiile comunităţii în ceea
ce priveşte conceperea şi înfăptuirea dreptăţii
e) *Dreptatea, egalitatea şi inegalitatea; tipuri de egalitate, ca deziderat (politică, juridică,
economică: problema sărăciei şi a bogăţiei)
f) Egalitatea şanselor şi egalitatea în faţa legii
g) *Egalitate, diferenţă şi competiţie într-o societate democratică
h) Rolul statului şi al societăţii civile în realizarea egalităţii sub diferitele ei forme
4. Proprietatea
Ce se înţelege prin proprietate?
a) Formele proprietăţii şi evoluţia lor
b) Dreptul la proprietate; calitatea de proprietar; încălcarea dreptului la proprietate
c) Proprietatea privată şi economia de piaţă
d) Economia de piaţă şi democraţia în România; *constituirea şi reconstituirea dreptului de
proprietate în România
f) *Atitudini şi comportamente faţă de societate; consecinţe ale acestora
5. Patriotismul
Ce înseamnă să fii patriot?
a) Ce este patriotismul, cum se manifestă?
b) Identitate naţională şi patriotism; sentimentul naţional, conştiinţa naţională
c) Complexitatea identităţii personale în prezent: identităţi multiple (de exemplu, familială,
regională/ locală şi naţională, naţională şi europeană etc.)
d) *Apartenenţă şi loialitate. Atitudini faţă de popor, tradiţii, idei şi organizaţii importante
pentru viaţa personală şi pentru existenţa societăţii
e) *Alterări ale patriotismului: xenofobia, şovinismul, demagogia. (Se va discuta inclusiv
despre prejudecăţi şi stereotipuri referitoare la "noi" şi la "ceilalţi", despre imaginea
"străinului", despre strategia "ţapului ispăşitor" etc.)
g) Patriotismul şi integrarea europeană.
STANDARDE CURRICULARE DE PERFORMANŢĂ

OBIECTIVE CADRU STANDARDE


1. Utilizarea limbajului din sfera S1. Comentarea şi interpretarea unor
valorilor civice într-un discurs fapte, situaţii, texte referitoare la
oral sau scris
comportamentul civic

2. Cunoaşterea valorilor S2. Recunoaşterea drepturilor şi responsabilităţilor


implicate în orice acţiune individuală şi/ sau socială
fundamentale ale
democraţiei, a practicilor S3. Realizarea în discursurile scrise
democratice şi a sau orale a unor legături între valori şi
drepturilor omului practicile subiacente specifice unei
societăţi democratice

3. Dezvoltarea capacităţilor de a S4. Relaţionarea unui mesaj civic cu cel al unui


dialoga şi de a coopera în condiţiile partener în situaţii de comunicare dialogată
acceptării pluralismului şi valorizării
pozitive a diferenţelor
S5. Identificarea unor situaţii în care
este nevoie de pluralism şi valorizare
pozitivă a diferenţelor

4. Manifestarea unor atitudini pozitive S6. Asumarea unor roluri sociale care implică o
faţă de sine şi faţă de ceilalţi relaţionare pozitivă faţă de sine şi faţă de ceilalţi

5. Stimularea interesului pentru S7. Acceptarea şi îndeplinirea unor


participarea la viaţa socială şi pentru
exersarea calităţii de cetăţean
sarcini şi responsabilităţi la nivelul
grupului sau al comunităţii

Anexa 3
PROGRAMĂ ŞCOLARĂ PENTRU CLASA A IX-A
CICLUL INFERIOR AL LICEULUI

LOGICĂ ŞI ARGUMENTARE

Bucureşti, 2004

NOTĂ DE PREZENTARE
„Logică si argumentare” reprezintă la clasa a IX-a, disciplina socio-umană, din cadrul ariei
curriculare „Om şi societate”.
Această disciplină îşi propune să ofere elevilor instrumentele necesare controlului logic al
situaţiilor de comunicare, dezvoltării capacităţii de argumentare, exersării gândirii critice şi
argumentative. Obiectivul fundamental al predării - învăţării disciplinei „Logică şi argumentare”
este formarea la tineri a gândirii raţionale, logic corecte, şi dezvoltarea, pe această bază, a
competenţelor de comunicare. În acest fel, studiul disciplinei „Logică şi argumentare” vizează
deopotrivă creşterea nivelului de performanţă în studiul celorlalte discipline şi în integrarea socială
activă. Disciplina contribuie la formarea progresivă a competenţelor - cheie stabilite de către
Comisia Europeană, îndeosebi în ceea ce priveşte:
- comunicarea în limba maternă
- a învăţa să înveţi
- competenţele interpersonale, interculturale şi sociale.
Contribuţiile disciplinei „Logică şi argumentare” sunt nuanţate şi diversificate, incluzând
atât sensibilizarea cu privire la anumite competenţe – cheie, cât şi susţinerea formării şi dezvoltării
altor competenţe – cheie.
Prezentul curriculum acoperă:
- trunchiul comun (pentru clasele cu 1 oră/săptămână)
- trunchiul comun şi curriculum – ul diferenţiat (pentru clasele cu 2 ore/săptămână);
conţinuturile vizate prin curriculum-ul de bază şi cele vizate prin curriculum-ul diferenţiat sunt
prezentate în coloane diferite.

Structura curriculum-ului include următoarele componente:


• Competenţe generale
• Competenţe specifice şi unităţi de conţinut specifice trunchiului comun şi curriculum-ului
diferenţiat
• Valori şi atitudini
• Sugestii metodologice.

Elementele de noutate sunt legate de următoarele aspecte:


 reconsiderarea demersului curricular şi didactic din perspectiva finalităţilor:
- liceului;
- studierii acestei discipline
 orientarea către latura pragmatică a aplicării curriculum-ului: corelarea dintre unităţile de
conţinut şi competenţele specifice permite profesorului să realizeze conexiunea
explicită între ceea ce se învaţă şi scopul cu/pentru care se învaţă; corelaţia propusă are
în vedere posibilitatea ca o anumită competenţă specifică să poată fi atinsă prin diferite
unităţi de conţinut, neexistând o corespondenţă biunivocă între acestea
 recomandarea unor valori şi atitudini care să completeze dimensiunea cognitivă a
învăţării cu cea afectiv-atitudinală şi morală din perspectiva finalităţilor educaţiei
 includerea unor sugestii metodologice care să orienteze spre modalităţi didactice
concrete de utilizare a curriculum-ului în proiectarea şi realizarea activităţilor de
predare-învaţare.

Demersul urmărit permite familiarizarea elevilor cu aspecte teoretice şi formarea unor


competenţe de tip instrumental-practic, necesare în viaţa privată şi publică.
Principiul de bază al curriculum-ului este acela de a oferi elevilor, în cadrul fiecărui
capitol, un număr mic de noţiuni de bază, repetate şi exersate în contexte diferite (teoretice şi
practice, fie reale, fie imaginare). Prin structură şi conţinut, curriculum-ul oferă elevilor
posibilitatea de a înţelege mai bine modul în care gândirea şi limbajul sunt prezente în actele
noastre de comunicare şi argumentare, precum şi posibilitatea de a preveni
disfuncţionalităţile/erorile ce pot interveni în aceste procese.
Profesorii îşi pot centra atenţia în mod diferit asupra activităţilor de învăţare şi asupra practicilor
didactice. Diversitatea situaţiilor concrete face posibilă şi necesară o diversitate de soluţii didactice. Din
această perspectivă, propunerile curriculum-ului nu trebuie privite ca reţetare inflexibile. Echilibrul între
diferite abordări şi soluţii va trebui să fie rezultatul proiectării didactice personale şi al cooperării cu elevii
fiecărei clase în parte.

COMPETENŢE GENERALE

1. Utilizarea conceptelor specifice ştiinţelor sociale pentru organizarea


demersurilor de cunoaştere şi explicare a unor fapte, evenimente, procese din
viaţa reală
2. Aplicarea cunoştinţelor specifice ştiinţelor sociale în rezolvarea unor situaţii –
problemă, precum şi în analizarea posibilităţilor personale de dezvoltare
3. Cooperarea cu ceilalţi în rezolvarea unor probleme teoretice şi practice, în
cadrul diferitelor grupuri
4. Manifestarea unui comportament social activ şi responsabil, adecvat unei lumi
în schimbare
5. Participarea la luarea deciziilor şi la rezolvarea problemelor comunităţii

VALORI ŞI ATITUDINI

Competenţele generale şi specifice care trebuie formate prin procesul de predare-învăţare a


disciplinei „Logică şi argumentare” au la bază şi promovează următoarele valori şi atitudini:
 Coerenţă şi rigoare
 Gândire critică şi flexibilă
 Independenţă în gândire şi în acţiune
 Dezbatere argumentată şi civilizată
 Relaţionare pozitivă cu ceilalţi.
COMPETENŢE SPECIFICE ŞI UNITĂŢI DE CONŢINUT
Competenţe specifice Conţinuturi
Trunchi comun Curriculum
diferenţiat
1.1. Utilizarea corectă a conceptelor I. Introducere în Logică şi
şi instrumentelor logice argumentare
2.1. Raportarea critică la premisele, - Definirea şi importanţa logicii
presupoziţiile şi implicaţiile - Argumentarea şi structura
cunoaşterii, inclusiv pentru activitatea argumentării
proprie
3.1. Dezvoltarea cooperării cu ceilalţi,
favorizată de decodificarea corectă a
diferitelor mesaje şi limbaje
5.1. Stabilirea unor corelaţii între
întemeierea deciziilor, acţiune şi
consecinţele acestora
II. Analiza logică a argumentelor
1.2. Identificarea structurii unui  Termenii:
argument, a elementelor componente - caracterizare generală
şi relaţiilor dintre acestea (termeni, (definire, tipuri de termeni)
propoziţii, raţionamente) - raporturi între termeni
1.3. Utilizarea corectă a unor operaţii  Propoziţii:
specifice logicii (definirea şi - caracterizare generală
clasificarea) în contexte situaţionale (definire, structură)
diferite (teoretice şi practice) - tipuri de propoziţii categorice
2.2. Folosirea corectă a unor forme şi şi compuse
operaţii logice - raporturi între propoziţii
2.3. Construirea unor argumente în  Raţionamente:
vederea susţinerii unui punct de - caracterizare generală
vedere sau a unei soluţii propuse (definire, structură)
pentru rezolvarea unor situaţii - - tipuri de raţionamente
problemă  Definirea şi clasificarea:
3.2. Utilizarea lucrului în echipă - caracterizare generală
pentru rezolvarea unor probleme care
implică operaţii şi forme logice - corectitudine în definire şi - tipuri de definiţii
4.1. Utilizarea instrumentelor de ordin clasificare - forme de clasificare
logic care pot fi activate în contexte
diferite în activitatea privată şi publică
Competenţe specifice Conţinuturi
Trunchi comun Curriculum
diferenţiat
1.4. Identificarea unor tipuri de III. Tipuri de argumentare
argumentare formulate în limbaj  Deductivă:
natural sau formal - argumente/raţionamente
2.4. Raportarea critică la argumentele imediate cu propoziţii
altora şi susţinerea propriilor categorice (conversiunea şi
argumente în contexte diferite obversiunea)
3.3. Realizarea unor schimburi - silogismul (caracterizare
argumentate de opinii generală, figuri şi moduri
4.2. Susţinerea unui comportament silogistice, verificarea
activ prin utilizarea corectă a validităţii prin metoda
diferitelor tipuri de argumentare diagramelor Venn)
5.2. Utilizarea unor raţionamente - legile generale ale
adecvate (deductive şi nedeductive) în silogismului
luarea deciziilor - forme speciale de
argumentare
silogistică
- argumente/raţionamente cu - alte metode de
propoziţii compuse verificare a
- demonstraţia validităţii
 Nedeductivă: silogismelor
- inducţia completă
- inducţia incompletă
- analogia
 Metode de
cercetare
inductivă
1.5. Identificarea unor erori logice în IV. Argumentare şi
argumentare care intervin în contraargumentare
comunicare
 Evaluarea argumentelor
2.5. Utilizarea unor instrumente
(validitatea argumentelor)
specifice logicii pentru construirea de
 Erori de argumentare
argumente şi contraargumente în
 Argumente şi contraargumente în
situaţii teoretice şi practice
conversaţie, dezbatere, discurs
3.4. Formarea unor deprinderi de
public, eseu şi în mass-media
dialog raţional, negociere şi de
rezolvare de conflicte în grupurile din  Persuasiune şi
care fac parte manipulare
4.3. Raportarea critică la argumente şi
contraargumente în conversaţie,
dezbatere, discurs public şi mass -
media
5.3. Participarea civilizată şi
argumentată la dezbateri în viaţa
socială
SUGESTII METODOLOGICE
Prezentul curriculum este un instrument de lucru care se adresează profesorilor ce predau
disciplina „Logică şi argumentare” , fiind conceput în aşa fel încât să le permită:
 să orienteze elevii în cunoaştere şi comunicare prin apelul, în cunoştinţă de cauză, la
concepte şi practici care ţin de cultivarea raţionalităţii;
 să-şi orienteze propria activitate înspre formarea la elevi a competenţelor specifice
domeniului;
 să-şi manifeste creativitatea didactică şi să le faciliteze adecvarea demersurilor
didactice la particularităţile elevilor cu care lucrează.

Sugestiile metodologice au în vedere deplasarea accentului de pe conţinuturi pe competenţe, aşa cum a


fost propusă prin programa şcolară.
Unităţile de conţinut sunt prezentate într-o ordine care nu este obligatorie.
Considerarea elevului ca subiect al activităţii instructiv – educative şi orientarea
acesteia spre formarea competenţelor specifice presupun respectarea unor exigenţe ale învăţării
durabile, printre care:
 utilizarea unor metode active (de exemplu, învăţarea prin descoperire, învăţarea
problematizată, învăţarea prin cooperare, studiul de caz, simularea, jocul de roluri,
analiza logică a unui text), care pot contribui la crearea cadrului educaţional care
încurajează interacţiunea socială pozitivă, motivaţia intrinsecă şi angajarea elevului în
procesul de învăţare;
 rezolvarea de exerciţii care să permită, pe de o parte exersarea noţiunilor specifice
disciplinei şi construirea unor exemple pentru noţiunile însuşite, cât şi, pe de altă parte
rezolvarea unor situaţii dilematice;
 utilizarea unor strategii didactice care să permită alternarea formelor de activitate
(individuală, pe perechi şi în grupuri mici);
 utilizarea calculatorului în activitatea didactică ca mijloc modern de instruire.

Se recomandă folosirea unor activităţi de învăţare care să conducă la:


 exersarea unor deprinderi de ordin cognitiv, cum sunt: analiza, sinteza, compararea,
clasificarea, rezumarea;
 aplicarea unor algoritmi, reguli şi principii în scopul folosirii informaţiei în cadrul
disciplinei, precum şi valorificarea acestora în rezolvarea unor probleme teoretice şi
practice specifice vieţii reale; în acest mod, studiul disciplinei „Logică şi argumentare”
se constituie într-un instrument cu valoare generală pentru orice demers de tip raţional;
 dobândirea competenţelor de comunicare adecvată în spaţiul social.

Evaluarea reprezintă o componentă organică a procesului de învăţare. Evaluarea


trebuie să se realizeze în mod preponderent ca evaluare continuă, formativă. Alături de formele şi
instrumentele clasice de evaluare, recomandăm utilizarea unor forme şi instrumente
complementare, cum sunt: proiectul, portofoliul, autoevaluarea, observarea sistematică a
activităţii şi a comportamentului elevilor.
Anexa 4

PROGRAME ŞCOLARE PENTRU CLASA A X-A

CICLUL INFERIOR AL LICEULUI

PSIHOLOGIE

Aprobat prin ordin al ministrului


Nr. 4598 / 31.08.2004

Bucureşti, 2004
NOTĂ DE PREZENTARE

Disciplina „Psihologie” reprezintă la clasa a X-a, disciplina socio-umană, din cadrul ariei
curriculare „Om şi societate”.

Studiul “Psihologiei” în liceu, alături de studiul celorlalte ştiinţe sociale îşi propune formarea
personalităţii autonome şi creative în vederea dezvoltării libere şi armonioase a persoanei. Pentru ca un
tânăr să răspundă adecvat unor realităţi în schimbare, el trebuie să dispună nu doar de o solidă pregătire
profesională, ci şi de competenţele proprii gândirii critice, de capacitatea de inserţie socială activă,
precum şi de un set de atitudini şi valori personalizate; el trebuie să posede motivaţia şi disponibilitatea de
a reacţiona pozitiv la schimbare – ca premisă a dezvoltării personale. În acest orizont de aşteptare,
cunoaşterea de sine şi a celorlalţi devine esenţială.

Disciplina contribuie la formarea progresivă a competenţelor - cheie stabilite de către Comisia


Europeană, îndeosebi în ceea ce priveşte:
- competenţele interpersonale, interculturale şi sociale
- a învăţa să înveţi
- comunicarea în limba maternă.

Prezentul curriculum acoperă:


- trunchiul comun (pentru clasele cu 1 oră/săptămână)
- trunchiul comun şi curriculum-ul diferenţiat (pentru clasele cu 2 ore/săptămână).

Conţinuturile vizate prin curriculum-ul de bază şi cele vizate prin curriculum-ul diferenţiat sunt
prezentate în coloane diferite.

Structura curriculum-ului include următoarele componente:


• Competenţe generale
• Competenţe specifice şi unităţi de conţinut specifice trunchiului comun şi curriculum-ului
diferenţiat
• Valori şi atitudini
• Sugestii metodologice.

Elementele de noutate sunt legate de următoarele aspecte:


 reconsiderarea demersului curricular şi didactic din perspectiva finalităţilor:
- liceului
- studierii acestei discipline
 orientarea către latura pragmatică a aplicării curriculum-ului: corelarea dintre unităţile de conţinut
şi competenţele specifice permite profesorului să realizeze conexiunea explicită între ceea ce se
învaţă şi scopul cu/pentru care se învaţă; corelaţia propusă are în vedere posibilitatea ca o anumită
competenţă specifică să poată fi atinsă prin diferite unităţi de conţinut, neexistând o
corespondenţă biunivocă între acestea;
 recomandarea unor valori şi atitudini care să completeze dimensiunea cognitivă a învăţării cu cea
afectiv-atitudinală şi morală din perspectiva finalităţilor educaţiei;
 includerea unor sugestii metodologice care să orienteze spre modalităţi didactice concrete de utilizare
a curriculum-ului în proiectarea şi realizarea activităţilor de predare-învăţare-evaluare.
Demersul urmărit permite concomitent familiarizarea elevilor cu aspecte teoretice esenţiale şi
formarea unor competenţe de tip instrumental-practic, necesare în viaţa privată şi publică.

Principiul de bază al curriculum-ului este acela de a oferi elevilor, în cadrul fiecărui capitol, un număr
mic de noţiuni exersate în contexte diferite (teoretice şi practice, fie reale, fie imaginare).

Profesorii îşi pot centra atenţia în mod diferenţiat asupra activităţilor de învăţare şi asupra practicilor
didactice. Diversitatea situaţiilor concrete face posibilă şi necesară o diversitate de soluţii didactice. Din
această perspectivă, propunerile curriculum-ului nu trebuie privite ca reţetare inflexibile. Echilibrul între
diferite abordări şi soluţii va trebui să fie rezultatul proiectării didactice personale şi al cooperării cu elevii
fiecărei clase în parte.

COMPETENŢE GENERALE

1. Utilizarea conceptelor specifice ştiinţelor sociale pentru organizarea demersurilor de


cunoaştere şi explicare a unor fapte, evenimente, procese din viaţa reală

2. Aplicarea cunoştinţelor specifice ştiinţelor sociale în rezolvarea unor situaţii – problemă,


precum şi în analizarea posibilităţilor personale de dezvoltare

3. Cooperarea cu ceilalţi în rezolvarea unor probleme teoretice şi practice, în cadrul


diferitelor grupuri

4. Manifestarea unui comportament social activ şi responsabil, adecvat unei lumi în


schimbare

5. Participarea la luarea deciziilor şi la rezolvarea problemelor comunităţii


COMPETENŢE SPECIFICE ŞI UNITĂŢI DE CONŢINUT

Conţinuturi
Competenţe specifice Trunchi comun Curriculum diferenţiat
1.1. Identificarea proceselor psihice I. Procese psihice şi rolul lor în
şi caracterizarea rolului lor în evoluţia personalităţii
evoluţia personalităţii  Psihicul şi caracteristicile
1.2 Identificarea legăturilor între acestuia
procesele psihice  Ipostazele psihicului
2.1. Analizarea unor procese psihice (inconştient,
pornind de la exemple concrete subconştient, conştient)
2.2 Evaluarea caracteristicilor unor şi relaţiile dintre ele
procese psihice, prin comparare şi
prin utilizarea unor instrumente  Procese cognitive senzoriale
adecvate de măsurare -caracterizare generală Senzaţiile şi percepţiile
3.1 Relaţionarea eficienta/ - Reprezentarea
cooperarea cu ceilalţi în colectarea,
interpretarea şi evaluarea
informaţiilor referitoare la procese  Procese cognitive superioare:
şi manifestări psihice - Gândirea
4.1. Utilizarea cunoştinţelor de - Memoria
psihologie în scopul adaptării - Imaginaţia
conduitei proprii la situaţii concrete  Limbajul
de viaţă  Procese reglatorii:
- Motivaţia
- Voinţa
- Afectivitatea
- Atenţia

1.3. Caracterizarea principalelor II. Structura şi dezvoltarea


dimensiuni ale personalităţii personalităţii
2.3. Analizarea profilului propriei  Caracterizarea generală a
personalităţi şi a personalităţii personalităţii
celorlalţi - Individ – persoană –
3.2. Exemplificarea, prin cooperare cu personalitate
ceilalţi, a unor trăsături ale  Temperamentul
personalităţii necesare reuşitei în  Aptitudinile
activitate - Inteligenţa ca aptitudine
4.2. Analizarea posibilităţilor de generală
dezvoltare personală din perspectiva - Inteligenţe multiple
cunoştinţelor de psihologie
5.1. Caracterizarea profilului unui  Caracterul
participant responsabil şi eficient la  Creativitatea
luarea deciziilor în comunitate  Diferenţe individuale în
manifestarea
personalităţii
 Etape în dezvoltarea
personalităţii (copilăria,
adolescenţa,
maturitatea, bătrâneţea)
Conţinuturi
Competenţe specifice Trunchi comun Curriculum diferenţiat
1.4. Recunoaşterea unor tipuri de III. Conduita psihosocială
relaţii interpersonale, a unor
comportamente şi atitudini sociale în  Imaginea de sine şi percepţia
situaţii date socială a imaginii de sine
2.4. Evaluarea unor tipuri de  Relaţiile interpersonale şi rolul lor
comportament psihosocial în contexte în formarea şi dezvoltarea
situaţionale date personalităţii
3.3. Rezolvarea, prin cooperare cu  Comportamente pro şi antisociale
ceilalţi a unor situaţii problemă cu  Atitudinile sociale şi
ajutorul cunoştinţelor de psihologie evoluţia lor
4.3. Adecvarea conduitei psiho-
sociale la diferite situaţii
5.2. Manifestarea unor
comportamente prosociale necesare
participării la rezolvarea problemelor
comunităţii

VALORI ŞI ATITUDINI
Competenţele generale şi specifice care trebuie formate prin procesul de predare-învăţare-evaluare
a disciplinei „Psihologie” au la bază şi promovează următoarele valori şi atitudini:
 Afirmarea liberă a personalităţii
 Relaţionarea pozitivă cu ceilalţi
 Încrederea în sine şi în ceilalţi
 Valorificarea optimă şi creativă a propriului potenţial
 Echilibrul personal.

SUGESTII METODOLOGICE
Prezentul curriculum este un instrument de lucru care se adresează profesorilor ce predau disciplina
„Psihologie”, fiind conceput în aşa fel încât să le permită:
- să orienteze elevii în cunoaştere şi comunicare prin apelul, în cunoştinţă de cauză, la concepte şi
practici care ţin de cultivarea raţionalităţii;
- să-şi orienteze propria activitate înspre formarea la elevi a competenţelor specifice domeniului;
- să-şi manifeste creativitatea didactică în adecvarea demersurilor didactice la particularităţile elevilor
cu care lucrează.

Sugestiile metodologice au în vedere deplasarea accentului de pe conţinuturi pe competenţe, aşa


cum a fost propusă prin programa şcolară.
Unităţile de conţinut sunt prezentate într-o ordine care nu este obligatorie.

Considerarea elevului ca subiect al activităţii instructiv – educative şi orientarea acesteia spre


formarea competenţelor specifice presupun respectarea unor exigenţe ale învăţării durabile, printre care:
- utilizarea unor metode active (de exemplu, învăţarea prin descoperire, învăţarea problematizată,
învăţarea prin cooperare, studiul de caz, simularea, jocul de roluri, analiza de text), care pot contribui
la crearea cadrului educaţional care încurajează interacţiunea socială pozitivă, motivaţia intrinsecă şi
angajarea elevului în procesul de învăţare, formarea capacităţii de autoanaliză şi de analiză a celorlalţi
din punct de vedere psihologic;
- rezolvarea de aplicaţii care să permită, pe de o parte, exersarea noţiunilor specifice disciplinei şi
construirea unor exemple pentru noţiunile însuşite, iar pe de altă parte, rezolvarea unor situaţii
problemă;
- crearea de situaţii-problemă în contextul cărora elevii să participe la exerciţii de cunoaştere şi de
autocunoaştere, de ameliorare a propriilor trăsături de personalitate şi a relaţiilor cu ceilalţi;
- aplicarea unor procedee şi instrumente psihologice (cu o complexitate gradată) în scopul investigării
psihologice, a prelucrării şi interpretării datelor obţinute;
- realizarea unor observaţii, studii de caz, elaborarea de proiecte şi portofolii, individual şi în grupuri
de lucru;
- utilizarea unor strategii didactice care să permită alternarea formelor de activitate (individuală, pe
perechi şi în grupuri mici);
- utilizarea calculatorului, a tehnologiei informaţiei şi comunicaţiei, a resurselor Internet în activitatea
didactică, în calitatea lor de mijloace moderne de instruire.

Se recomandă folosirea unor activităţi de învăţare care să conducă la:


- consolidarea unor deprinderi de ordin cognitiv, cum sunt: analiza, sinteza, compararea, clasificarea,
estimarea, rezumarea;
- dobândirea competenţelor de comunicare adecvată în spaţiul social.

Evaluarea reprezintă o componentă organică a procesului de învăţare. Evaluarea trebuie să se


realizeze în mod preponderent ca evaluare continuă, formativă. Alături de formele şi instrumentele clasice
de evaluare, recomandăm utilizarea unor forme şi instrumente complementare, cum sunt: proiectul,
portofoliul, autoevaluarea, observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor.

—————————————————————————————————————
Grupul de lucru pentru elaborarea programei şcolare:
Prof. Eugen STOICA Inspector de specialitate – Ministerul Educaţiei şi Cercetării
Prof. Angela TEŞILEANU Expert C.N.C., Grupul Şcolar Nichita Stănescu, Bucureşti
Prof. Elena BĂLAN Şcoala Superioară Comercială “Nicolae Kretzulescu”, Bucureşti
Prof. Florina OŢET Colegiul Naţional “Andrei Şaguna”, Braşov

Prof. Sorin SPINEANU- DOBROTĂ Inspector de specialitate – S.N.E.E.


Anexa 5

PROGRAME ŞCOLARE PENTRU CICLUL SUPERIOR AL LICEULUI

E C O N O M I E
CLASA A XI-A1

Aprobat prin Ordinul ministrului


Nr. 3252 / 13.02.2006

Bucureşti, 2006

1
Se aplică şi la clasa a XII-a – filiera tehnologică, ruta progresivă de calificare prin şcoala de arte şi meserii + anul
de completare.
NOTĂ DE PREZENTARE

În conformitate cu planurile-cadru de învăţământ pentru ciclul superior al liceului – la clasa a XI-


a, toate filierele, profilurile şi specializările, precum şi la clasa a XII-a, liceu tehnologic, ruta de
profesionalizare progresivă prin şcoala de arte şi meserii şi anul de completare, – disciplina Economie
beneficiază de următorul buget de timp:
 2 ore/săptămână:
a) la filiera teoretică, profilul uman, specializarea ştiinţe sociale);
b) la filiera tehnologică:
 calificările profesionale: tehnician în turism, tehnician în activităţi de poştă,
tehnician în activităţi economice, tehnician în administraţie, tehnician în achiziţii
şi contractări, coafor stilist, tehnician în hotelărie, tehnician în activităţi de comerţ,
tehnician în gastronomie, organizator banqueting;
c) filiera vocaţională profilul militar (Licee ale Ministerului Administraţiei şi Internelor),
specializarea Ştiinţe sociale;
 1 oră/săptămână:
d) la filiera teoretică:
 profilul real (toate specializările);
 profilul uman (specializarea filologie);
e) la filiera vocaţională:
 profilul artistic (toate specializările);
 profilul pedagogic (toate specializările);
 profilul sportiv (toate specializările);
 profilul militar (Licee ale Ministerului Apărării Naţionale), specializarea
Matematică-fizică;
 profilul teologic (toate specializările);
f) la filiera tehnologică:
 toate calificările profesionale, cu excepţia celor menţionate la punctul b).

Curriculumul pentru disciplina Economie răspunde cerinţelor formulate în documentele reglatoare


de politică educaţională din România.

Demersurile propuse prin actualul curriculum sunt concordante, de asemenea, cu spiritul şi cu


recomandările cuprinse în:
 Planul de lucru pentru implementarea obiectivelor sistemelor educaţionale şi de formare
profesională din Europa pentru perioada 2001 – 2010, ratificat de Consiliul Europei (Barcelona,
2002);

 Declaraţia Miniştrilor Europeni ai Educaţiei şi Formării Profesionale şi a Comisiei Europene,


adoptată la Copenhaga, 29-30 noiembrie 2002, privind întărirea cooperării europene în
domeniul formării profesionale – „Declaraţia de la Copenhaga”.

Locul acestei discipline în liceu este justificat de nevoia de a studia problematica economiei de
piaţă, astfel încât tinerii:
- să dobândească competenţele necesare unei orientări eficiente în mediul economic, valorificându-
şi resursele personale în acord cu exigenţele proprii şi cu cele ale comunităţii în care trăiesc;
- să îşi dezvolte motivaţia şi disponibilitatea de a reacţiona pozitiv la o realitate în continuă schimbare.

În vederea realizării acestor finalităţi, prezentul curriculum integrează următoarele dimensiuni:


 dimensiunea explicativ-informativă, vizând însuşirea cunoştinţelor despre activitatea economică,
despre comportamentul raţional al consumatorului şi al producătorului, precum şi despre
mecanismele de funcţionare ale economiei de piaţă;

 dimensiunea normativă, referitoare la orientarea comportamentului şi a deciziilor individului, ca


agent economic, în raport cu normele, principiile şi legile activităţii economice;

 dimensiunea interogativ-reflexivă şi valorizatoare, care are în vedere dezvoltarea competenţelor


specifice gândirii critice;

 dimensiunea practică, urmărind formarea de atitudini şi exersarea de comportamente economice


raţionale.

Structura curriculumului include următoarele componente:


 Competenţe generale
 Competenţe specifice şi unităţi de conţinut
 Valori şi atitudini
 Sugestii metodologice.

Conţinuturile nemarcate prin asterisc (*)se adresează claselor ai căror elevi studiază disciplina Economie în
1 oră/săptămânal.

Pentru clasele ai căror elevi studiază disciplina Economie în 2 ore/săptămânal se adaugă conţinuturile
marcate prin asterisc (*)şi corp de literă italic.

Elementele de noutate sunt legate de următoarele aspecte:


 orientarea către latura pragmatică a aplicării curriculumului: corelarea dintre unităţile de conţinut
şi competenţele specifice permite profesorului să realizeze conexiunea explicită între ceea ce se
învaţă şi scopul pentru care se învaţă; corelaţia propusă are în vedere posibilitatea ca o anumită
competenţă specifică să poată fi atinsă prin diferite unităţi de conţinut, neexistând o corespondenţă
biunivocă între acestea;

 recomandarea unor valori şi atitudini care să completeze dimensiunea cognitivă a învăţării cu cea
afectiv-atitudinală şi morală, din perspectiva finalităţilor educaţiei, dar şi a disciplinei Economie;

 includerea unor sugestii metodologice care să orienteze spre modalităţi didactice concrete de utilizare a
curriculumului în proiectarea şi realizarea activităţilor de predare-învăţare-evaluare.

Prezenta programă dezvoltă competenţele specifice spiritului antreprenorial dobândite de elevi în clasa a
X-a şi creează, prin competenţele propuse, posibilităţi sporite de relaţionare a elevilor la mediul economico-
social, prin valorificarea propriului potenţial şi gestionarea eficientă a resurselor proprii si, în perspectivă,
pentru gestionarea propriei afaceri.
Programa se adresează atât profesorilor, cât şi autorilor de manuale. Lectura integrală a programei este
absolut necesară înaintea proiectării unităţilor de învăţare.

Programa este concepută astfel încât să încurajeze creativitatea didactică şi adecvarea


demersurilor didactice la particularităţile elevilor. Profesorii şi autorii de manuale îşi pot
concentra atenţia în mod diferit asupra activităţilor de învăţare şi asupra practicilor didactice.
Diversitatea situaţiilor concrete face posibilă şi necesară o diversitate de soluţii didactice. Din
această perspectivă, propunerile programei nu trebuie privite ca reţetare inflexibile. Echilibrul
între diferite abordări şi soluţii trebuie să fie rezultatul proiectării didactice personale şi al
cooperării cu elevii fiecărei clase în parte.

COMPETENŢE GENERALE

6. Utilizarea conceptelor specifice ştiinţelor sociale pentru organizarea demersurilor de cunoaştere şi explicare
a unor fapte, evenimente, procese din viaţa reală

7. Aplicarea cunoştinţelor specifice ştiinţelor sociale în rezolvarea unor situaţii-problemă, precum şi în analizarea
posibilităţilor personale de dezvoltare

8. Cooperarea cu ceilalţi în rezolvarea unor probleme teoretice şi practice, în cadrul diferitelor grupuri

9. Manifestarea unui comportament social activ şi responsabil, adecvat unei lumi în schimbare

10. Participarea la luarea deciziilor şi la rezovarea problemelor comunităţii

VALORI ŞI ATITUDINI

Competenţele generale şi specifice care trebuie formate prin procesul de predare-învăţare a


disciplinei Economie au la bază şi promovează următoarele valori şi atitudini:
 libertate economică
 eficienţă economică
 raţionalitatea utilizării resurselor
 comportament economic activ şi responsabil.

COMPETENŢE SPECIFICE ŞI CONŢINUTURI2


 *Creştere şi dezvoltare
economică
 *Fluctuaţii ale activităţii
economice
 *Rolul statului în economia de
piaţă

3.1. Utilizarea cunoştinţelor economice în rezolvarea unor Economia deschisă


sarcini de lucru prin cooperare cu ceilalţi
4.4 Identificarea tendinţelor de integrare şi globalizare,  *Globalizarea
specifice dinamicii economice actuale  Uniunea Europeană – mecanisme
de integrare economică

2
Conţinuturile marcate prin corp de literă cursiv şi asterisc (*) sunt obligatorii numai la specializările care, în planul-
cadru, au prevăzute 2 ore/ săptămână pentru disciplina Economie.
SUGESTII METODOLOGICE

Prezentul curriculum este un instrument de lucru care se adresează profesorilor care predau
disciplina Economie. Acesta a fost conceput în aşa fel încât să permită profesorului:

 să orienteze elevii în utilizarea unor concepte şi practici care ţin de cultivarea raţionalităţii
economice;
 să-şi orienteze propria activitate pentru formarea la elevi a competenţelor specifice domeniului
economic;
 să-şi manifeste creativitatea didactică şi să le faciliteze adecvarea demersurilor didactice la
particularităţile elevilor cu care lucrează.
Sugestiile metodologice au în vedere deplasarea accentului de pe conţinuturi pe competenţe.
Unităţile de conţinut sunt prezentate într-o ordine care nu este obligatorie.
Pentru accentuarea caracterului practic – aplicativ al disciplinei se va face apel la:

- experienţa de viaţă a elevilor;


- exemple din economia românească, accentuând domeniul de pregătire a elevilor;
- analiza unor procese referitoare la integrarea României în spaţiul economic al Uniunii Europene.

Considerarea elevului ca subiect al activităţii instructiv – educative şi orientarea acesteia înspre


formarea competenţelor specifice presupun respectarea unor exigenţe ale învăţării durabile, printre
care:

 utilizarea unor metode active (de exemplu: învăţarea prin descoperire, învăţarea problematizată,
învăţarea prin cooperare, studiul de caz, simularea, jocul de roluri, analiza de text, realizarea de
portofolii), care pot contribui la crearea cadrului educaţional care încurajează interacţiunea
socială pozitivă, motivaţia intrinsecă şi angajarea elevului în procesul de învăţare;
 utilizarea tehnologiei informaţiei şi a comunicaţiilor (TIC) în exerciţii de simulare a acţiunii în
mediul economic pentru apropierea procesului de predare – învăţare de realitatea economică.
Evaluarea reprezintă o componentă organică a procesului de învăţare. Evaluarea trebuie să se
realizeze în mod preponderent ca evaluare continuă, formativă. Alături de formele şi instrumentele clasice
de evaluare, recomandăm utilizarea unor forme şi instrumente complementare, cum sunt: proiectul,
portofoliul, autoevaluarea, observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor.

Grupul de lucru pentru Curriculum:


prof. Eugen STOICA Inspector general – Ministerul Educaţiei şi
Cercetării
prof. Angela TEŞILEANU Expert C.N.C., Grupul Şcolar “Nichita Stănescu”,
Bucureşti
prof. Elena BĂLAN Şcoala Superioară Comercială “N. Kretzulescu”,
Bucureşti
prof. Dorina CHIRIŢESCU Colegiul Naţional Sf. Sava, Bucureşti
prof. dr. Mihai NĂZDRĂVAN Liceul Teoretic Tudor Vladimirescu, Bucureşti
prof. Florina OŢET Colegiul Naţional “Andrei Şaguna”, Braşov
prof. dr. Sorin SPINEANU- DOBROTĂ Inspector de specialitate – S.N.E.E.
Anexa 6

FILOSOFIE

Clasa a XII-a
NOTĂ DE PREZENTARE
Prezentul curriculum şcolar se adresează profesorilor de ştiinţe sociale care predau Filosofie
la clasa a XII-a de liceu la:
- filiera teoretică (specializările ştiinţe sociale şi filologie)
- filiera vocaţională (toate profilurile).
În spiritul ştiinţelor sociale şi umane studiate în liceu, predarea – învăţarea Filosofiei îşi
propune:
- luarea în considerare a potenţialului cognitiv – instrumental al elevilor format în anii
anteriori de studiu
- continuarea dezvoltării gândirii critice a elevilor (creatoare, flexibile, interogative,
deschise)
- deschiderea către un orizont cultural larg.
Prezentul curriculum şcolar reflectă noul model de proiectare curriculară. Structura
curriculum-ului presupune următoarele componente:
1. Competenţe generale
2. Competenţe specifice şi unităţi de conţinut
3. Valori şi atitudini
4. Sugestii metodologice.
Documentul de faţă cuprinde două tipuri de programă:
 programă de tip A care se adresează profesorilor care predau Filosofie în trunchiul
comun de 1 oră/săpt.
 programă de tip B, de curriculum nucleu aprofundat (C.N.A.), care se adresează
profesorilor care predau Filosofie 2-3 ore/săpt.
Elementele de conţinut marcate cu asterisc (*) sunt obligatorii numai pentru filiera teoretică,
specializarea Ştiinţe sociale.
COMPETENŢE GENERALE

1. Identificarea unor fapte, procese şi concepte specifice domeniului ştiinţelor sociale


şi a relaţiilor dintre acestea, prin intermediul conceptelor specifice ştiinţelor
sociale şi umane
2. Utilizarea unor instrumente specifice ştiinţelor sociale şi umane pentru
caracterizarea generală şi specifică a unei probleme teoretice şi practice
3. Explicarea unor fapte, fenomene, procese specifice domeniului ştiinţelor sociale
prin intermediul modelelor teoretice
4. Interpretarea din perspectiva ştiinţelor sociale şi umane a rezultatelor unei
analize sau cercetări şi a diferitelor puncte de vedere studiate
5. Realizarea unor conexiuni între cunoştinţele dobândite în domeniul ştiinţelor
sociale şi umane şi aplicarea acestora în evaluarea şi optimizarea soluţiilor unor
situaţii-problemă
COMPETENŢE SPECIFICE ŞI UNITĂŢI DE CONŢINUT

Programa tip A: filiera vocaţională, toate profilurile

Competenţe specifice Conţinuturi


2.1. Compararea unor puncte de vedere diferite asupra Omul
problematicii naturii umane - Problematica naturii umane
3.1. Argumentarea unor poziţii diferite privind raportul - Sensul vieţii
identitate - alteritate în definirea persoanei

1.1. Definirea conceptelor şi categoriilor esenţiale Morala


pentru studiul filosofiei morale - Bine şi rău
3.2. Recunoaşterea consecinţelor etice implicate de o - Teorii morale
anumită poziţie filosofică - Probleme de etică aplicată
4.1. Formularea unui punct de vedere propriu pornind
de la o sursă mediatică

2.2. Utilizarea argumentării, a analizei de text etc. în Politica


caracterizarea problematicii libertăţii, responsabilităţii, - Libertate şi responsabilitate
egalităţii şi dreptăţii - Egalitate şi dreptate
3.3. Explicarea problemelor de legitimitate a puterii în - Putere şi legitimitate
temeiul unor abordări filosofice Teorii politice moderne şi
5.1. Formularea unor opinii personale, judecăţi de contemporane. Drepturile omului
valoare argumentate asupra raportului stat – cetăţeni

1.2. Identificarea unor concepte şi categorii specifice Cunoaşterea


gnoseologiei - Adevăr şi eroare
1.3. Caracterizarea premiselor presupuse de o poziţie - Forme de cunoaştere şi tipuri de
filosofică în gnoseologie adevăr
4.2. Compararea soluţiilor date de diferite concepţii
filosofice la probleme specifice cunoaşterii umane

5.2. Aplicarea cunoştinţelor şi metodologiei specifice Filosofia


filosofiei în aprecierea unor situaţii de viaţă Filosofie şi viaţă
Programa tip B: filiera teoretică, specializările Filologie şi Ştiinţe sociale, filiera vocaţională,
profilul militar (M.I.), specializarea Ştiinţe sociale

Competenţe specifice Conţinuturi


2.1. Compararea unor puncte de vedere diferite asupra Omul
problematicii naturii umane - Problematica naturii umane
3.1. Argumentarea unor poziţii diferite privind raportul - Sensul vieţii
identitate – alteritate în definirea persoanei - Omul – fiinţă culturală
4.1. Elaborarea unui eseu structurat pe teme la alegere de
filosofia culturii
1.1. Definirea conceptelor şi categoriilor esenţiale pentru Morala
studiul filosofiei morale - Bine şi rău
3.2. Recunoaşterea consecinţelor etice implicate de o - Teorii morale
anumită poziţie filosofică - Probleme de etică aplicată
4.2. Formularea unui punct de vedere propriu pornind de la - * Coduri morale
o sursă mediatică
5.1. Negocierea unei situaţii – problemă controversate prin
intermediul tehnicilor de dezbatere şi argumentare

2.2. Utilizarea argumentării, a analizei de text etc. în Politica


caracterizarea problematicii libertăţii, responsabilităţii, - Libertate şi responsabilitate
egalităţii şi dreptăţii - Egalitate şi dreptate
3.3. Explicarea problemelor de legitimitate a puterii în - Putere şi legitimitate
temeiul unor abordări filosofice - Teorii politice moderne şi
5.2. Formularea unor opinii personale, judecăţi de valoare contemporane. Drepturile
argumentate asupra raporturilor stat – cetăţeni şi dreptate – omului
justiţie

1.2. Identificarea unor concepte şi categorii specifice Cunoaşterea


gnoseologiei - Adevăr şi eroare
1.3. Caracterizarea premiselor presupuse de o poziţie - Forme de cunoaştere şi tipuri de
filosofică în gnoseologie adevăr
4.3. Compararea soluţiilor date de diferite concepţii - * Sursele cunoaşterii
filosofice la probleme specifice cunoaşterii umane - Limbaj şi cunoaştere
4.4. Formularea unui punct de vedere argumentat şi coerent
în legătură cu o problemă de cunoaştere dată

1.4. Identificarea noţiunilor şi conceptelor implicate într-un * Existenţa


text filosofic - Existenţă şi devenire
4.5. Interpretarea unui text filosofic prin evidenţierea - Spaţiu şi timp
strategiilor de abordare a problemelor de ontologie - Determinism

1.5.Caracterizarea diferitelor genuri şi stiluri de filosofare Filosofia


5.3.Interpretarea unor probleme teoretice sau practice din - Genuri şi stiluri în filosofie
perspectiva diferitelor genuri şi stiluri în filosofie - Filosofie şi viaţă
5.4.Aplicarea cunoştinţelor şi metodologiei specifice
filosofiei în aprecierea unor situaţii de viaţă

VALORI ŞI ATITUDINI
Competenţele generale şi specifice pe care trebuie să le formeze procesul de predare-
învăţare a Filosofiei se bazează pe şi promovează următoarele valori şi atitudini:

 Gândirea critică şi divergentă


 Disponibilitatea pentru dialog şi dezbatere
 Curiozitatea şi interesul pentru studiul filosofiei
 Coerenţă şi rigurozitate în gândire şi acţiune.

SUGESTII METODOLOGICE

Prezentul curriculum a fost conceput în aşa fel încât să permită:


 formarea competenţelor specifice Filosofiei
 constituirea predării – învăţării Filosofiei într-o cale a cunoaşterii de sine, care să
contribuie la structurarea personalităţii tânărului în devenire
 manifestarea creativităţii didactice a profesorului şi adecvarea demersurilor didactice
la particularităţile elevilor cu care acesta lucrează.

Sugestiile metodologice au în vedere deplasarea semnificativă de accent realizată prin


programă de pe conţinuturi pe competenţe. Aceasta exprimă concepţia asupra finalităţilor
educaţiei, asupra abordării demersului didactic şi a evaluării lui.
Competenţele specifice sunt corelate cu unităţile de conţinut. Corelaţia propusă are în vedere
posibilitatea ca oricare competenţă specifică să poată fi atinsă prin diferite unităţi de conţinut,
neexistând o corespondenţă biunivocă între aceasta.
Unităţile de conţinut sunt prezentate într-o ordine care nu este obligatorie. Unităţile şi
secvenţele de conţinut descriu problematica care urmează să fie abordată nefiind, în mod
obligatoriu, titluri de teme sau capitole în sensul strict al cuvântului.
Căutarea înţelepciunii presupune o atitudine intelectuală şi morală, precum şi abordarea
filosofiei în spirit socratic; urmarea va fi deprinderea tânărului cu exersarea, prin lecţiile de
filosofie, a modului în care să gândească şi nu a ceea ce să gândească asupra unor probleme. În
acest sens se pot folosi metode şi modalităţi de lucru cu elevii, aşa cum sunt:

 discuţiile libere în clasă


 analiza comparativă
 argumentarea pro şi contra unei idei
 transferul conceptual şi ideatic
 studiul individual al unor lucrări filosofice, ştiinţifice etc.
 analiza de text filosofic
 reflecţia personală asupra unor teme
 elaborarea unor eseuri filosofice ş.a.

Profesorii şi autorii de manuale vor avea în vedere includerea a cel puţin unui text
semnificativ aparţinând următorilor autori:

Programa tip A: Programa tip B:


- Aristotel - Aristotel
- Augustin - Thoma d’Aquino
- Lucian Blaga - Augustin
- René Descartes - Lucian Blaga
- Immanuel Kant - René Descartes
- John Locke - Mircea Eliade
- John Stuart Mill - F. Hayek
- Platon - Immanuel Kant
- Karl R. Popper - G. W. Leibniz
- Jean–Paul Sartre - John Locke
- John Stuart Mill
- Friedrich Nietzsche
- Constantin Noica
- Blaise Pascal
- Platon
- Karl R. Popper
- John Rawls
- Jean-Jacques Rousseau
- Jean-Paul Sartre
- Ludwig Wittgenstein

Autorii de manuale au libertatea să utilizeze texte ale filosofilor menţionaţi la diferite teme
(nu există obligaţia includerii tuturor filosofilor prezentaţi la o temă).
Pornind de la specificul filosofiei, studiul disciplinei Filosofie va urmări, cu prioritate,
dezvoltarea capacităţii de înţelegere şi de analiză a unui text filosofic. În acest sens, se recomandă
profesorilor şi autorilor de manuale alegerea, cu precădere, a textelor filosofice relevante
aparţinând unor autori reprezentativi în domeniu. Selectarea textelor se va face astfel încât acestea
să permită:
 înţelegerea specificului poziţiei autorului respectiv în problema discutată
 analizarea modului de argumentare filosofică specifică autorului respectiv
 compararea cu alte poziţii
 cunoaşterea celor mai semnificative poziţii din filosofia contemporană.
Anexa 7

PROGRAME ŞCOLARE PENTRU CICLUL SUPERIOR AL LICEULUI

SO CIO LO GI E

CLASA A XI-A

Filiera teoretică, profil umanist, specializările: ştiinţe sociale, filologie

Filiera vocaţională, profil militar MAI, specializarea ştiinţe sociale

Aprobat prin ordinul ministrului


Nr. 32 52/ 13.02.2006

Bucureşti, 2006
NOTĂ DE PREZENTARE

În conformitate cu planurile-cadru de învăţământ pentru ciclul superior al liceului, aprobate prin


Ordinul ministrului educaţiei şi cercetării nr. 5718/ 232.12.2005, disciplina Sociologie beneficiază, la
clasa a XI-a, de următorul buget de timp:
 1 oră/săptămână la filiera teoretică, profilul uman (specializarea filologie);
 2 ore/săptămână la:
- filiera teoretică, profilul umanist (specializarea ştiinţe sociale);
- filiera vocaţională, profilul militar (Licee ale Ministerului Administraţiei şi Internelor),
specializarea ştiinţe sociale.

Curriculumul pentru disciplina Sociologie răspunde cerinţelor formulate în textul Legii învăţământului,
referitoare la idealul educaţional şi la finalităţile învăţământului.
Demersurile propuse prin actualul curriculum sunt concordante, de asemenea, cu spiritul şi cu
recomandările cuprinse în:
 Planul de lucru pentru implementarea obiectivelor sistemelor educaţionale şi de formare
profesională din Europa pentru perioada 2001 – 2010, ratificat de Consiliul Europei (Barcelona,
2002);

 Declaraţia Miniştrilor Europeni ai Educaţiei şi Formării Profesionale şi a Comisiei Europene,


adoptată la Copenhaga, 29-30 noiembrie 2002, privind întărirea cooperării europene în
domeniul formării profesionale – „Declaraţia de la Copenhaga”.

Locul acestei discipline în liceu este justificat de nevoia de a studia problematica vieţii şi
organizării sociale, astfel încât elevii :
- să îşi formeze propriul sistem de valori prin cunoaşterea şi raportarea la valorile sociale;
- să înţeleagă organizarea si funcţionarea societăţii, să internalizeze valorile democraţiei, fapt care le va permite
o inserţie activă şi responsabilă în viaţa socială.
Aceste finalităţi sunt realizate prin intermediul următoarelor dimensiuni ale Sociologiei, ca
disciplină:
 dimensiunea explicativ-informativă, vizând însuşirea cunoştinţelor despre societate şi viaţa socială;

 dimensiunea normativă, referitoare la însuşirea unor norme a căror respectare asigură ordinea şi
coeziunea socială;

 dimensiunea interogativ-reflexivă şi valorizatoare, care are în vedere dezvoltarea competenţelor


specifice gândirii critice;

 dimensiunea practică, urmărind depăşirea simţului comun în perceperea realităţii sociale şi


pătrunderea în universul cunoaşterii ştiinţifice, printr-un aparat conceptual specific şi printr-o
metodologie proprie, asigurându-se astfel întemeierea raţională a deciziilor şi comportamentelor.

 Structura curriculumului include următoarele componente:


 Competenţe generale
 Valori şi atitudini
 Competenţe specifice şi unităţi de conţinut
 Sugestii metodologice.

Conţinuturile nemarcate prin asterisc (*) şi corp de literă cursiv se adresează claselor ai căror elevi studiază
disciplina Sociologie în 1 oră/săptămânal.

Pentru clasele ai căror elevi studiază disciplina Sociologie în 2 ore/săptămânal se adaugă conţinuturile
marcate prin asterisc (*) şi corp de literă cursiv.

Elementele de noutate sunt legate de următoarele aspecte:


 orientarea către latura pragmatică a aplicării curriculumului: corelarea dintre unităţile de conţinut şi
competenţele specifice permite profesorului să realizeze conexiunea explicită între ceea ce se învaţă şi
scopul pentru care se învaţă; corelaţia propusă are în vedere posibilitatea ca o anumită competenţă
specifică să poată fi atinsă prin diferite unităţi de conţinut, neexistând o corespondenţă biunivocă între
acestea;

 recomandarea unor valori şi atitudini care să completeze dimensiunea cognitivă a învăţării cu cea
afectiv-atitudinală şi morală, din perspectiva finalităţilor educaţiei, dar şi a disciplinei Sociologie;

 includerea unor sugestii metodologice care să orienteze spre modalităţi didactice concrete de utilizare a
curriculumului în proiectarea şi realizarea activităţilor de predare-învăţare-evaluare.

Programa se adresează atât profesorilor, cât şi autorilor de manuale. Lectura integrală a programei este
absolut necesară înaintea proiectării unităţilor de învăţare.

Programa este concepută astfel încât să încurajeze creativitatea didactică şi adecvarea


demersurilor didactice la particularităţile elevilor. Profesorii şi autorii de manuale îşi pot
concentra atenţia în mod diferit asupra activităţilor de învăţare şi asupra practicilor didactice.
Diversitatea situaţiilor concrete face posibilă şi necesară o diversitate de soluţii didactice. Din
această perspectivă, propunerile programei nu trebuie privite ca reţetare inflexibile. Echilibrul
între diferite abordări şi soluţii trebuie să fie rezultatul proiectării didactice personale şi al
cooperării cu elevii fiecărei clase în parte
COMPETENŢE GENERALE

11. Utilizarea conceptelor specifice ştiinţelor sociale pentru organizarea demersurilor de cunoaştere şi
explicare a unor fapte, evenimente, procese din viaţa reală

12. Aplicarea cunoştinţelor specifice ştiinţelor sociale în rezolvarea unor situaţii-problemă, precum şi în
analizarea posibilităţilor personale de dezvoltare

13. Cooperarea cu ceilalţi în rezolvarea unor probleme teoretice şi practice, în cadrul diferitelor grupuri

14. Manifestarea unui comportament social activ şi responsabil, adecvat unei lumi în schimbare

15. Participarea la luarea deciziilor şi la rezovarea problemelor comunităţii

VALORI ŞI ATITUDINI

Competenţele generale şi specifice pe care trebuie să le formeze procesul de predare-


învăţare a Sociologiei se bazează pe şi promovează următoarele valori şi atitudini:

 Spirit de observaţie şi interes pentru cunoaşterea obiectivă de tip sociologic


 Disponibilitate pentru dialog şi relaţionare pozitivă cu ceilalţi
 Conştientizarea identităţii personale şi valorizarea pozitivă a diferenţelor
 Spirit critic, solidaritate şi asumarea responsabilităţii faptelor personale
 Acceptarea diversităţii şi toleranţă.
COMPETENŢE SPECIFICE ŞI CONŢINUTURI3

Competenţe specifice Conţinuturi


1.1. Identificarea metodelor, tehnicilor, procedeelor şi Perspectiva sociologică asupra societăţii.
instrumentelor de investigare sociologică, aplicabile în Metodologia cercetării sociologice
diferite contexte
2.1. Elaborarea unor instrumente de lucru (chestionare,  Specificul cunoaşterii sociologice.
fişe de observaţie, ghid de interviu) Metode, tehnici, procedee, instrumente
2.2. Explicarea fenomenelor şi proceselor sociale pe baza ale investigaţiei sociologice
analizei şi interpretării datelor obţinute prin investigaţia  *Etapele investigaţiei sociologice
sociologică
2.3. Proiectarea şi interpretarea rezultatelor unei cercetări
sociologice
1.2. Identificarea rolului sociologiei în analiza faptelor, Societatea şi viaţa socială
fenomenelor şi a proceselor sociale
2.4. Utilizarea unor instrumente specifice sociologiei  Structura socială
pentru analiza vieţii sociale - Status şi rol
2.5. Analizarea procesului socializării şi a rolului unor - Relaţii sociale
agenţi de socializare – familia, mass-media, instituţii - Grupuri sociale; grupuri mici
educaţionale, grupuri – în realizarea socializării - *Stratificarea socială (stratificarea
2.6. Caracterizarea individului în multiplele lui ipostaze: în societăţile tradiţionale,
membru al unei familii, al unui grup social (de prieteni, industriale şi postindustriale)
colegi ş.a.)  Instituţii şi organizaţii sociale
3.1. Utilizarea instrumentelor de cercetare sociologică în - Familia, şcoala, biserica, statul,
rezolvarea unor sarcini de lucru prin cooperare cu ceilalţi partidele politice, ONG-urile
4.1. Argumentarea necesităţii ordinii şi controlului social  Socializarea
pentru funcţionarea normală a unei societăţi - Rolul socializării
4.2. Analizarea unor comportamente prin raportare la - Stadiile socializării (primară,
valori dezirabile secundară, resocializarea)
4.3. Analizarea unor comportamente antisociale: - *Agenţi de socializare (familia,
corupţia, infracţionalitatea ş.a. şcoala, grupul, mass-media)
5.1. Determinarea unor tendinţe de evoluţie a unor  Probleme sociale (discriminarea,
probleme sociale din comunitate (discriminarea, infracţionalitatea, conflictele sociale,
infracţionalitatea, conflicte sociale) corupţia, sărăcia)
5.2. Proiectarea unui comportament prosocial impus de  *Ordine şi control social
relaţia status-rol  *Schimbare socială

3
Conţinuturile marcate prin asterisc (*) şi corp de literă cursiv sunt obligatorii numai pentru specializarea ştiinţe
sociale, din cadrul filierelor teoretică şi vocaţională, unde disciplina Sociologie are alocate, în planurile-cadru
corespunzătoare, câte 2 ore/ săptămână.
SUGESTII METODOLOGICE

Prezentul curriculum este un instrument de lucru care se adresează profesorilor care predau
disciplina Sociologie. Acesta a fost conceput în aşa fel încât să permită profesorului:

- să orienteze elevii în investigarea societăţii şi vieţii sociale prin utilizarea unor instrumente şi
tehnici specifice Sociologiei;

- să-şi orienteze propria activitate pentru formarea la elevi a competenţelor specifice domeniului
Sociologiei;

- să-şi manifeste creativitatea didactică şi să adecveze demersurile didactice la particularităţile


elevilor cu care acesta lucrează.

Sugestiile metodologice au în vedere deplasarea semnificativă de accent realizată prin programă


de pe conţinuturi pe competenţe.

Unităţile de conţinut sunt prezentate într-o ordine care nu este obligatorie.

Pentru accentuarea caracterului practic-aplicativ al disciplinei se va face apel la:

- experienţa de viaţă a elevilor;

- exemple din societatea românească.

Considerarea elevului ca subiect al activităţii instructiv-educative şi orientarea acesteia înspre


formarea competenţelor specifice presupun respectarea unor exigenţe ale învăţării durabile, printre
care:

- utilizarea unor metode active (de exemplu, învăţarea prin descoperire, învăţarea
problematizată, învăţarea prin cooperare, simularea, jocul de roluri), care pot contribui la
formarea capacităţii de comunicare, de manifestare a spiritului critic, tolerant, la exprimarea
liberă şi argumentată a propriei opinii;

- exersarea lucrului în echipă în proiectarea unei cercetări, în elaborarea eşantionului, analiza,


prelucrarea şi implementarea rezultatelor;

- realizarea unor observaţii, studii de caz, micro-anchete, sondaje de opinie în care elevii să
elaboreze şi să aplice instrumentele specifice de cunoaştere sociologică;

- operarea cu diferite alternative explicative în interpretarea unor fapte, fenomene, procese sociale;

- formularea unor ipoteze de cercetare sociologică, formarea deprinderii de a sesiza posibile


corelaţii între variabile, educarea spiritului de observaţie.

Metodologia cercetării sociologice este o unitate de conţinut distinctă, cu propriile


competenţe specifice şi secvenţe de conţinut, dar care trebuie aplicată la fiecare unitate de
conţinut, ţinându-se cont de specificul problemelor tratate.

Profesorii şi autorii de manuale vor avea în vedere cel puţin următoarele metode, tehnici:
observaţia, monografia, ancheta pe bază de chestionar, interviul, sondajul de opinie. Autorii de
manuale au libertatea să opteze pentru metodele, tehnicile şi instrumentele de investigare cele mai
semnificative, astfel încât să faciliteze cunoaşterea vieţii sociale şi să formeze comportamente adecvate
diverselor contexte situaţionale.
Grupul de lucru pentru Curriculum:
prof. Eugen STOICA Inspector general – Ministerul Educaţiei şi
Cercetării
prof. Angela TEŞILEANU Expert C.N.C., Grupul Şcolar “Nichita Stănescu”,
Bucureşti
prof. Elena BĂLAN Şcoala Superioară Comercială “N. Kretzulescu”,
Bucureşti
prof. Dorina CHIRIŢESCU Colegiul Naţional Sf. Sava, Bucureşti
prof. dr. Mihai NĂZDRĂVAN Liceul Teoretic Tudor Vladimirescu, Bucureşti
prof. Florina OŢET Colegiul Naţional “Andrei Şaguna”, Braşov
prof. dr. Sorin SPINEANU- DOBROTĂ Inspector de specialitate – S.N.E.E.
EDUCAŢIE ANTREPRENORIALĂ

Clasa a XII-a
NOTĂ DE PREZENTARE

Studiul Educaţiei antreprenoriale în liceu îşi propune, în contextul


ştiinţelor socio-umane, formarea personalităţii autonome şi creative, eficiente şi
responsabile pentru a acţiona în economie.
Educaţia antreprenorială urmăreşte formarea la elev a acelor competenţe
specifice care să-i permită orientarea profesională spre a deveni antreprenor, iar
prin valorificarea potenţialului său să acţioneze eficient în orice domeniu.
Curriculum-ul este conceput pentru a forma competenţe proprii gândirii
critice, capacităţi de inserţie socială activă, precum şi un set de valori şi atitudini
personalizate, care permit adecvarea acţiunii la o realitate în schimbare.
Acest curriculum şcolar este conceput pentru trunchiul comun, filiera
tehnologică, toate specializările şi are în vedere curriculum-ul nucleu (1
oră/săpt.).
Prezentul curriculum şcolar reflectă noul model de proiectare curriculară.
Structura curriculum-ului presupune următoarele componente:

 Nota de prezentare
 Competenţe generale
 Competenţe specifice şi unităţi de conţinut
 Valori şi atitudini
 Sugestii metodologice

Precizăm că:
 promovarea demersului curricular şi didactic se realizează din
perspectiva finalităţilor:
- liceului – prin competenţe generale
- studierii Educaţiei antreprenoriale - prin competenţe
specifice
 evaluarea este concepută prin corelarea unităţilor de conţinut cu
competenţele specifice
 sugestiile metodologice orientează spre modalităţi didactice
concrete de transpunere a curriculum-ului în practica şcolară
 curriculum-ul precizează valori şi atitudini definitorii statutului de
întreprinzător.
COMPETENŢE GENERALE

1. Identificarea unor fapte, procese şi concepte specifice domeniului


ştiinţelor sociale şi a relaţiilor dintre acestea, prin intermediul
conceptelor specifice ştiinţelor sociale şi umane
2. Utilizarea unor instrumente specifice ştiinţelor sociale şi umane pentru
caracterizarea generală şi specifică a unei probleme teoretice şi practice
3. Explicarea unor fapte, fenomene, procese specifice domeniului ştiinţelor
sociale prin intermediul modelelor teoretice
4. Interpretarea din perspectiva ştiinţelor sociale şi umane a rezultatelor
unei analize sau cercetări şi a diferitelor puncte de vedere studiate
5. Realizarea unor conexiuni între cunoştinţele dobândite în domeniul
ştiinţelor sociale şi umane şi aplicarea acestora în evaluarea şi
optimizarea soluţiilor unor situaţii-problemă

COMPETENŢE SPECIFICE ŞI UNITĂŢI DE CONŢINUT

2
Competenţe specifice Conţinuturi
1.1 Identificarea faptelor, proceselor şi Universul activităţii antreprenorului
conceptelor specifice sferei de activitate - Rolul antreprenorului
1.2 Identificarea şi înţelegerea acţiunilor - Relaţii antreprenoriale
antreprenoriale - Condiţii legislative în acţiunile
2.1 Utilizarea instrumentelor adecvate pentru antreprenoriale
desfăşurarea acţiunii - Caracteristici şi aptitudini ale
2.2 Identificarea aptitudinilor întreprinzătorului
întreprinzătorului
2.3 Identificarea propriilor aptitudini
3.1 Aplicarea prevederilor legislative
specifice
1.3 Identificarea oportunităţilor pieţei Iniţierea şi derularea acţiunii
5.1 Evaluarea schimbărilor şi tendinţelor care antreprenoriale (afacerii)
intervin în mediul de afaceri - Modalităţi şi criterii de identificare şi
3.2 Elaborarea planului de afaceri selecţionare a oportunităţilor pieţei
5.2 Aplicarea aptitudinilor specifice în - Stabilirea obiectului de activitate
derularea planului de afaceri - Planul de afaceri : structură şi
5.3 Executarea şi adaptarea planului de fundamentare
afaceri la condiţiile de mediu pe parcursul - Realizarea, dezvoltarea şi diversificarea
execuţiei afacerii
5.4 Evaluarea rezultatelor afacerii
1.4 Recunoaşterea necesitaţii şi implicaţiilor Comportamentul în afaceri
executarii contractelor conform legislaţiei - Temeiuri contractuale pentru întreprinzător
în vigoare - Tipuri de comportament în afaceri
3.3 Perceperea riscurilor ce decurg din - Răspunderea în afaceri
comportamentul în afaceri al
întreprinzătorului
4.1 Contracararea riscurilor
1.5 Identificarea riscurilor din cazurile Reuşita în afaceri. Studii de caz
studiate - Modele de reuşită în afaceri
4.2 Investigarea elementelor comune şi - General şi particular în realizarea unei
specifice pentru reuşita în afaceri afaceri reuşite

VALORI ŞI ATITUDINI
Competenţele generale şi specifice pe care trebuie să le formeze procesul
de predare-învăţare a disciplinei Educaţie antreprenorială se bazează pe şi
promovează următoarele valori:
- libertatea economică
- eficienţa economică
- securitatea economică
- creativitatea in utilizarea resurselor
- dezvoltarea economică.

3
Acestea trebuie să se exprime în atitudini corespunzătoare următoarelor
caracteristici esenţiale ale persoanei ca întreprinzător:
- capacitatea de a manifesta iniţiativă
- comportamentul economic activ
- asumarea riscului calculat în afaceri
- responsabilitatea pentru actul managerial.

SUGESTII METODOLOGICE

Curriculum-ul disciplinei Educaţie antreprenorială este conceput pentru a


permite:
- creativitatea didactică a profesorului şi adaptarea demersului didactic la
particularităţile elevilor
- formarea competenţelor specifice antreprenorului
- parcurgerea de către elev a unui traseu cognitiv adecvat logicii atât
interne cât şi didactice, proprii disciplinei.
Unităţile de conţinut sunt prezentate într-o ordine care nu este obligatorie.
Se recomandă tratarea acestora avându-se în vedere caracteristicile economiei
româneşti.Corelaţia dintre competenţele specifice şi unităţile de conţinut nu este
biunivocă.
Sugerăm deplasarea semnificativă de accent de pe conţinuturi pe
competenţele specifice şi centrarea pe elev ca subiect al activităţii instructiv-
educative. În acest sens se recomandă:
- utilizarea unor metode active (de exemplu, învăţarea prin descoperire,
învăţarea problematizată, învăţarea prin cooperare, simularea, jocul de
rol);
- realizarea de portofolii de afaceri şi de studii de caz; utilizarea
calculatorului în acest scop (exerciţii de simulare pentru exersarea
competenţelor de întreprinzător);
- interpretarea unor fapte, fenomene, procese economice prin diferite
variante explicative.
Se mai recomandă desfăşurarea activităţilor la clasă cu participarea
unor reprezentanţi ai comunităţii de afaceri, consultanţi ai unor organizaţii
competente şi implicarea elevilor în proiecte de educaţie antreprenorială.
Prezentul curriculum şcolar implică realizarea unor legături
interdisciplinare şi organizarea activităţii didactice prin relaţionarea şi corelarea
domeniilor de studiu. Caracterul aplicativ al disciplinei Educaţia
antreprenorială solicită dezvoltarea dimensiunii acţionale a personalităţii
elevului

4
Anexa 8

PROGRAMA SCOLARA PENTRU DISCIPLINA OPTIONALA

DREPTURILE OMULUI

[Curriculum la decizia scolii pentru liceu]

Aprobat prin ordinul ministrului


5208 / 25.09.2006
Bucuresti, 2006

5
NOTA DE PREZENTARE

Programa scolara de Drepturile omului reprezinta o oferta curriculara de disciplina


optionala pentru liceu, proiectata pentru un buget de timp de 1 ora / saptamâna, pe
durata unui an scolar.
Demersurile de educare civica propuse prin prezentul curriculum raspund cerintelor
formulate în Legea învatamântului nr. 84/ 1995, republicata, cu modificarile si
completarile ulterioare, si sunt, de asemenea, concordante cu spiritul urmatoarelor
documente internationale:
- Recomandarea Comitetului de Ministri al Consiliului Europei facuta tarilor membre cu
privire la educatia pentru cetatenie democratica (16 octombrie 2002).
- Declaratia Conferintei permanente a Ministrilor Europeni ai Educatiei (Atena, 10-12
noiembrie 2003).
De asemenea, proclamarea de catre Consiliul Europei a anului 2005 ca „an european al
cetateniei prin educatie” favorizeaza valorificarea cadrului educational în sensul
pregatirii tinerilor pentru promovarea si protectia drepturilor omului, esentiale pentru
functionarea democratica a unei societati.
Curriculumul scolar propus este justificat din perspectiva urmatoarelor aspecte:
- actualitatea problematicii drepturilor omului pentru viata de fiecare zi, într-o societate
democratica;
- necesitatea demersului de cunoastere a drepturilor omului pentru dezvoltarea
comportamentului de respectare si promovare a acestora, a tolerantei, pentru valorizarea
pozitiva a diferentelor;
- necesitatea dezvoltarii spiritului civic, a competentelor de exercitare a propriilor
drepturi în conditiile respectarii drepturilor celorlalti;
- importanta familiarizarii tinerilor cu instrumentele nationale si internationale de
protectie a drepturilor omului pentru dezvoltarea la tineri a comportamentului activ si
responsabil al acestora ca viitori cetateni într-o societate democratica.
Succintul demers de abordare a drepturilor omului, realizat în gimnaziu, este dezvoltat
în prezentul curriculum, cu urmatoarele finalitati:
- învatarea despre drepturile omului (reflectata în cunostinte despre persoana, drepturi si
responsabilitati ale persoanei, apararea drepturilor omului etc.);
- învatarea pentru drepturile omului (reflectata în competente, în reflectia critica asupra
semnificatiei drepturilor omului, a respectarii si promovarii acestora);
- învatarea prin drepturile omului (reflectata în valori, atitudini si comportamente).
Structura curriculumului include urmatoarele componente:
- Competente generale
- Valori si atitudini
- Competente specifice si continuturi
- Sugestii metodologice.
Competentele generale sunt preluate din curriculumul scolar de trunchi comun dezvoltat
în liceu pentru disciplinele socio-umane.
Competentele specifice sunt corelate cu unitatile de continut, corespondenta dintre
acestea nefiind biunivoca; o anumita competenta specifica poate sa fie atinsa prin
diferite unitati de continut.
Valorile si atitudinile recomandate completeaza dimensiunea cognitiva a învatarii cu cea
afectivatitudinala si morala din perspectiva studierii acestei discipline, dar si a
finalitatilor educatiei.

6
Sugestiile metodologice au rolul de a orienta utilizarea prezentului curriculum în
proiectarea si realizarea activitatilor de predare-învatare în concordanta cu specificul
disciplinei si cu statutul acesteia de curs optional.

COMPETENTE GENERALE

1. Utilizarea conceptelor specifice stiintelor sociale pentru organizarea demersurilor de


cunoastere si explicare a unor fapte, evenimente, procese din viata reala
2. Aplicarea cunostintelor specifice stiintelor sociale în rezolvarea unor situatii-
problema, precum si în analizarea posibilitatilor personale de dezvoltare
3. Cooperarea cu ceilalti în rezolvarea unor probleme teoretice si practice, în cadrul
diferitelor grupuri
4. Manifestarea unui comportament social activ si responsabil, adecvat unei lumi în
schimbare
5. Participarea la luarea deciziilor si la rezolvarea problemelor comunitatii

VALORI SI ATITUDINI

Procesul de predare-învatare a disciplinei optionale Drepturile omului are la baza si


promoveaza urmatoarele valori si atitudini:
demnitatea persoanei;
drepturi si responsabilitati;
întelegere reciproca;
dialog intercultural;
relationare pozitiva cu ceilalti;
toleranta.

COMPETENTE SPECIFICE SI CONTINUTURI

Competente specifice Continuturi


1.1. Recunoasterea valorii si a demnitatii propriei persoane si a celuilalt, pentru
interrelationarea pozitiva în cadrul societatii
1.2. Explicarea semnificatiei drepturilor omului pentru functionarea unei societati
democratice
1.3. Analizarea unor documente de referinta cu privire la drepturile omului, pentru
exercitarea acestora în cunostinta de cauza
I. Omul si drepturile lui
Identitatea si demnitatea fiintei umane.
Ce reprezinta drepturile omului?
Perspectiva istorica asupra drepturilor omului.
Documente privind drepturile omului:
- Declaratia Universala a Drepturilor Omului;
- Conventia Europeana a Drepturilor Omului.
1.4. Identificarea drepturilor omului si a responsabilitatilor asociate fiecarui drept
4.1. Exercitarea drepturilor proprii si asumarea responsabilitatilor respectând drepturile
celorlalti
5.1. Participarea la luarea unor decizii cu referire la situatii reale sau imaginare, prin
exercitarea unor drepturi si asumarea de responsabilitati

7
II. Drepturi si responsabilitati ale omului
Drepturi ale persoanei.
Drepturi politice si civile.
Drepturi economice, sociale, culturale.
Responsabilitati asociate drepturilor.
1.5. Identificarea unor stereotipuri si prejudecati referitoare la drepturile omului
2.1. Formularea unui punct de vedere personal asupra situatiilor de încalcare a drepturilor
omului
III. Încalcarea drepturilor omului
Regimuri politice care încalca drepturile omului.
Exemple de încalcare a drepturilor omului în diverse tari.
Stereotipuri si prejudecati.
2.2. Utilizarea procedurilor de protectie a drepturilor omului în solutionarea unor cazuri
reale sau imaginare care implica drepturile omului
3.1. Cooperarea cu ceilalti pentru explicarea necesitatii apararii drepturilor omului într-o
societate democratica
4.2. Proiectarea unui comportament rational al cetateanului, care încurajeaza
interculturalitatea si integrarea sociala
5.2. Participarea la identificarea unor solutii pentru probleme ale comunitatii, care implica
drepturile omului
IV. Apararea drepturilor omului
Drepturile omului, separarea puterilor si democratia.
Organizatii care apara drepturile omului:
- Organizatii internationale (O.N.U., Consiliul Europei, Uniunea Europeana), organizatii si
institutii nationale guvernamentale;
- Organizatii internationale si nationale neguvernamentale.
Instrumente si proceduri pentru asigurarea aplicarii documentelor în domeniul
drepturilor omului.

SUGESTII METODOLOGICE

Prezentul curriculum se adreseaza profesorilor care doresc sa predea disciplina optionala


Drepturile omului si a fost astfel conceput încât sa contribuie la:
sensibilizarea tinerilor pentru gestionarea diversitatii în cadrul drepturilor omului;
promovarea de catre tineri a drepturilor omului si a responsabilitatilor asociate acestora.
Pentru formarea si consolidarea competentelor specifice pot fi folosite:
diferite metode active, asa cum sunt:
- analiza de text;
- brainstorming-ul;
- simularea;
- jocul de rol ;
- studiul de caz;
- analiza unor cazuri de încalcare a drepturilor omului prezentate în mass-media;
- portofoliul;
- învatarea problematizata;
- învatarea prin descoperire;
diferite modalitati de lucru cu elevii, asa cum sunt:
- discutiile libere în clasa în interpretarea unor cazuri;
- argumentarea pro si contra unei idei;

8
- investigatii ale unor cazuri de încalcare a drepturilor omului si identificarea abuzurilor
comise;
- campanii de promovare în scoala a drepturilor si responsabilitatilor elevilor, a egalitatii de
gen etc.;
- colaborarea cu organizatii neguvernamentale pentru cunoasterea activitatilor; initiate de
acestea referitoare la promovarea si apararea drepturilor omului.
Modalitatile de evaluare trebuie concepute în strânsa legatura cu specificul cursului optional
propus. Se recomanda, în acest sens folosirea cu precadere a metodelor alternative de
evaluare, asa cum sunt:
elaborarea de proiecte pe teme date;
analiza unor cazuri de respectare / încalcare a drepturilor omului;
exercitii de argumentare si contraargumentare a respectarii / încalcarii drepturilor omului,
asumarii de responsabilitati;
portofolii pe teme date;
realizarea unor materiale (afise, fluturasi) de promovare în cadrul scolii a drepturilor
tinerilor;
observarea sistematica a activitatii si comportamentului elevilor;
autoevaluarea.

BIBLIOGRAFIE
Gabriel A. ALMOND, Sidney VERBA – Cultura civica, Editura DU Style, Bucuresti, 1996.
Ramdane BABADJI – 100 and 1 terms for Human Rights Education, EIP Editions, Geneva,
2001.
Zygmunt BAUMAN, Libertatea, Editura DU Style, Bucuresti, 1998.
Joy BERRY – Abus et négligence, Québec, Canada, 1996.
Cezar BÎRZEA – Cultura civica, Editura trei, Bucuresti, 1999.
Ion DIACONU – Drepturile omului, Institutul Român pentru Drepturile Omului, Bucuresti,
1993.
Sylvie LOSLIER, Nicole POTHIER – Droits et libertés. Un parcours de luttes et d’espoir,
Quebéc, 1999.
Mihaela MIROIU (coord.) – Cultura civica. Democratie, drepturile omului, toleranta,
Editura Didactica si
Pedagogica, Bucuresti, 1995.
Daniel SHAPIRO – Conflictele si comunicarea, editura ARC, 1998.
Angela TESILEANU, Dorina CHIRITESCU – Mass-media si educatia civica. Ghid
metodic, Editura
Sigma, Bucuresti, 1999.
*** ABC: Teaching Human Rights, New York and Geneva, 2003.
*** Human Rights and Social Work, United Nations, New York and Geneva, 1994.
*** Human Rights and Law Enforcement, United Nations, New York and Geneva, 2002.
*** National Human Rights Institutions, United Nations, New York and Geneva, 1995.
*** The Right to Human Rights Education, United Nations, New York and Geneva, 1999.
Declaratia Universala a Drepturilor Omului.
Conventia Europeana a Drepturilor Omului.
Constitutia României.
Drepturile omului – disciplina optionala (curriculum la decizia scolii pentru liceu) 7
Grupul de lucru pentru curriculum:
Coordonator:
Prof. Angela TESILEANU - Expert C.N.C., Grupul Scolar Nichita Stanescu, Bucuresti

9
Prof. Eugen STOICA - Inspector general – Ministerul Educatiei si Cercetarii
Prof. Dorina CHIRITESCU - Colegiul National Sf. Sava, Bucuresti
Prof. Elena BALAN - Scoala Superioara Comerciala “N. Kretzulescu”, Bucuresti
Prof. dr. Mihai NAZDRAVAN - Liceul Teoretic Tudor Vladimirescu, Bucuresti

10
11
12
13
Anexa 9

14
15
16
17
Anexa 10

18
19
Anexa 11

20
21
22
Anexa 12

23
24
25
26
27
28
29
30
Anexa 13

31
32
33
34
Anexa 14

35
36