Universitatea Babeş-Bolyai Cluj-Napoca

Centrul de Formare Continuă, Învăţământ la Distanţă şi Frecvenţă Redusă

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

SPECIALIZAREA PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ

Suport de curs

FUNDAMENTELE PSIHOPEDAGOGIEI
SPECIALE

Prof. univ. dr. Vasile Preda

Conf. univ. dr. Andrea Hathazi
Conf. univ. dr. Carolina Bodea-Haţegan

Cluj-Napoca, 2017

1
 Syllabus
Fundamentele psihopedagogiei speciale

Date de contact ale titularului de curs:

Nume: Lect. univ. Dr. Carolina Bodea Haţegan
Birou : sala 3, Sindicatelor nr. 7
Telefon : 0264598814, int. 5430
Fax : 0264590559
E-mail: carolina.bodea.hategan@gmail.com
Consultatii: miercuri, 10-12

Date de identificare a cursului şi contact tutori:

An-I, semestrul I
Cod-PLR2101
Număr de credite: 6
Tipul cursului: obligatoriu
Tutore: Lect. univ dr. Carolina Bodea Haţegan
Adresa e-mail tutore: carolina.bodea.hategan@gmail.com

Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite

Conform noului plan de studii nu există condiţionări privind parcurgerea şi
promovarea unor cursuri anterioare, lagat de înscrierea la cursul acesta. In vederea
parcurgerea acestui curs sunt reclamate o serie de cunoştinţe şi deprinderi de anatomie
şi fiziologie, de psdihologie generală şi pshihologia dezvoltării la valizi şi copii cu
deficienţă. În vederea completării acestor cunoştinţe elevii pot parcurge cursurile de la
învaţămaântul de zi sau pot apela la referinţele bibliografice indicate la aceste cursuri.

Descrierea cursului
Prin tematica cursului se urmăreşte pregătirea teoretico-metodologică a
studenţilor care se pregătesc să fie cadre didactice atât în învăţământul de masă, cât şi
în învăţământul special. Ne propunem să le transmitem informaţii privind conceptele de
deficienţă, dizabilittae, handicap, etiologia diferitelor forme de dizabilităţi, formele şi
gradele diferitelor tipuri de dizabilităţi, specificul proceselor şi activităţilor psihice în
contextul diferitelor tipuri de dizabilitate, diagnosticarea, recuperarea şi integrarea
socială a persoanelor cu dizabilităţi. Activităţile asistate şi cele individuale sunt axate
mai mult pe investigarea, cunoaşterea şi circumscrierea globală a diferitelor tipuri de
dizabilităţi. Cursul propune deschideri de abordare a diferitelor tipuri de dizabilităţi şi
în contextul unui învăţământ incluziv, un învăţământ adresat tuturor, care promovează
egalitatea de şanse.

Organizarea temelor

Modulul I Delimitări terminologice

TEMA I. MODELE EXPLICATIVE PRIVIND PRODUCEREA UNOR DEFICIENŢE
ŞI/SAU HANDICAPURI. CLASIFICAREA DEFICIENŢELOR
TEMA II. FACTORI FUNDAMENTALI AI DEZVOLTĂRII PSIHICE

2
Modulul II. Caracteristici ale tipurilor de dizabilitate
TEMA I. ELEMENTE DE PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENŢELOR MINTALE
TEMA II. ELEMENTE DE PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENŢELOR AUDITIVE

Modulul III. Caracteristici ale tipurilor de dizabilitate

TEMA I. ELEMENTE DE PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENŢELOR VIZUALE
TEMA II. ELEMENTE DE PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENŢELOR MOTORII ŞI
PSIHOMOTORII

Modulul IV. Caracteristici ale tipurilor de dizabilitate

TEMA I. EDUCAŢIA COPIILOR CU DEFICIENŢE MULTIPLE
TEMA II.TULBURĂRI DE PRONUNŢIE

Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs

Cursurile au fost organizare în patru module, într-o ordine ştiinţific

argumentată. Sugerăm studenţilor parcurgerea acestora în ordinea propusă. În cadrul
primului modul vor fi organizate activităţi de dezbatere, precum şi sesiuni de
consulataţii, acestea fiind obligatorii. În cadrul celui de-al doilea modul se vor organiza
proiecte de grup, activităţi de cercetare cu prezentarea unor studii de caz, aceste
activităţi for fi obligatorii, ele având o pondere de 25% din nota finală. Activităţile din
cadrul ultimelor două module vor fi organizate sub formă de consultaţii şi activităţi
practice, frecventarea nefiind obligatorie în totalitate.

Materiale bibliografice obligatorii

1. Anca, M. (2003). Psihopedagogia deficienţilor de auz, PUC, Cluj-Napoca

2. Gherguţ, Alois (2005). Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru

concursuri şi obţinerea gradelor didactice, Editura Polirom, Iaşi

3. Gherguţ, Alois (2003). Managementul serviciilor de asistenţă psihopedagogică

şi socială. Ghid practic, Editura Polirom, Iaşi

4. Popovici, V.D. (1998). Elemente de psihopedagogia integrării, Ed. Pro

Humanitate, Bucureşti

5. Preda, V. (1993). Psihopedagogia deficienţilor vizuali, UBB, Cluj-Napoca

6. Preda, V (coord.) (2000). Orientări teoretico-praxiologice în educaţia integrată,

Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca

7. Vrăsmaş, T., Patrick, D., Muşu, I. (1996). Integrarea în comunitate a copiilor

cu cerinţe educative speciale, UNICEF

8. Vrăsmaş, T. (2001). Învăţământul integrat şi/sau inclusiv, Ed. Aramis,

Bucureşti

3
 9. Verza, E. şi Verza, F. E. (2011). Tratat de psihopedagogie specială, Editura
Universităţii din Bucureşti: Bucureşti.

Materiale şi instrumente necesare pentru curs

- audiograme;
- slide-uri;
- audiometru;
- videoproiector;
- mulaje.

Aceste materiale sunt in totalitate asigurate de facultate.

Calendarul cursului

Temele din cadrul primelor două module se vor desfăşura în prima întâlnire faţă
în faţă cu studenţii, la sediul Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, strada
Sindicatelor, nr.7.
Temele din cadrul următoarelor două module vor fi parcurse în cadrul celei de-a
doua întâlniri faţă în faţă, tot la sediul Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei,
strada Sindicatelor, nr.7.
Cu ocazia acestor întâlniri faţa în faţă studenţii vor avea obligaţia să predea câte
un referat care să surprindă specificitatea modului parcurs, un referat care să
demonstreze faptul că aceştia au parcurs temele de refecţie propuse. De asemenea, cu
ocazia celei de-a doua întâlnire studenţii au obligaţia să susţină un studiu de caz, în
vederea sublinierii diferitelor particularităţi ale unui copil cu dizabilităţi Aceste studii
de caz se constituie în oportunităţi aplicative ale cunoştinţelor parcurse, cu scopul
formării de deprinderi în ceea ce priveşte abordarea psihopedagogică a copilului cu
dizabilităţi.
Orice modificare survenită în planificarea activităţilor faţă în faţă va fi anunţată
cu cel puţin 48 de ore înainte.

Politica de evaluare şi notare

Modul de evaluare: examen scris (ponderea în nota finală 75%)
activitate în cadrul activităţilor modulare : participare activă,
verificări pe parcurs, proiecte de cercetare (ponderea în nota finală
25%)
Evaluarea pe parcursul semestrului:
- 2 referate+ 1 studiu de caz
Referatele vor fi selectate din activităţile celor patru module. Fiecare student va lucra
individual la tema aleasă, iar prezentarea va fi făcută în grup, împreună cu alţi colegi
care s-au înscris la aceeaşi tema. Evaluările vor fi făcute de cadrul didactic pe baza
următoarelor criterii: calitatea conţinutului prezentat, calitate prezentării, pertinenţa
intervenţiilor.
- aprecierea participării studenţilor la activităţile didactice – 25 % din nota
finală. Evaluările vor fi făcute de cadrul didactic pe baza următoarelor criterii:
pertinenţa intervenţiilor, calitatea întrebărilor, a problemelor supuse discuţiei, numărul
intervenţiilor.

4
Notă: Pentru fiecare întâlnire, studenţilor sunt obligaţi să citească notiţele de la curs şi
capitolul aferent din minim una din cărţile prezentate la bibliografie, precum şi să
parcurgă temele de reflecţie.

Elemente de deontologie academică

Frauda atrage consecinţe de notare a studentului cu nota unu (prin fraudă se

înţelege copiere şi orice încercare de a utilizare a unor surse de informare externă pe
parcursul examinărilor).

Studenţii cu dizabilităţi

Prezentăm disponibilitate pentru oferirea de sprijin studenţilor cu dizabilităţi

senzoriale şi motorii (materiale în format electronic, materiale suplimentare, consultaţii
suplimentare) în vederea facilitării şanselor egale în accesarea informaţiei. Modalitatea
de comunicare prin care se pot preîntâmpina eventuale probleme este cea a internetului.

Strategii de studiu recomandate

Pentru a obţine performanţă în parcurgerea temelor din cadrul acestui curs se

recomandă parcurgerea temelor în ordinea menţionată, parcurgerea temelor de reflecţie,
întocmirea riguroasă a referatelor cerute, să plice cunoştinţele teoretice în vederea
formării de deprinderi (studii de caz, proiecte de cercetare).

5
II. Suportul de curs propriu-zis

Modulul I. Delimitări terminologice

TEMA I. MODELE EXPLICATIVE PRIVIND PRODUCEREA UNOR
DEFICIENŢE ŞI/SAU HANDICAPURI. CLASIFICAREA DEFICIENŢELOR
Autor: Prof univ. dr. Vasile Preda
Obiective:
1. Definirea conceptelor de deficienţă, disabilitate şi handicap.
2. Prezentarea principalelor modele explicative privind producerea unor
deficienţe şi/sau handicapuri.
3. Clasificarea deficienţelor după diferite criterii.

Cuvinte-cheie: ICIDH, modele explicative, clasificări

Categoriile utilizate în ICIDH, (International Classification of Impairments,
Disabilities and Handicaps, elaborat de Organizaţia Mondială a Sănătăţii, 1980), sunt
cele de deficienţe, disabilităţi şi handicapuri, generate de o anumită boală sau
tulburare1. Aceste concepte constituie în acelaşi timp trei nivele diferite ale condiţiei de
persoană sănătoasă, respectiv modul în care “experimentează sănătatea” o persoană
care suferă de o anumită boală sau tulburare. Astfel:
Deficienţa vizează consecinţele leziunii (leziunilor) produse la nivelul unor
organe sau părţi ale corpului. Este vorba de consecinţele unor defecte sau pierderi la
nivelul membrelor, organelor, ţesuturilor sau la nivelul altor structuri ale corpului,
indiferent de cauza acestora. Tot în această categorie intră şi defectele funcţiilor
psihologice/cognitive. Potrivit definiţiei ICIDH, deficienţa constituie orice pierdere sau
anormalitate la nivel psihologic, fiziologic sau al structurii/funcţiei anatomice.
Disabilitatea corespunde nivelului persoanei, respectiv consecinţele deficienţei
asupra sarcinilor, abilităţilor şi ocupaţiei persoanei. Potrivit definiţiei ICIDH,
disabilitatea constă în orice restrângere sau lipsă (ca rezultat al deficienţei) a abilităţii
de a desfăşura o activitate într-un mod considerat obişnuit pentru o fiinţă umană.

1
World Health Organization, International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps. A
manual of classification relating to the consequences of disease. WHO, Geneva, Switzerland, 1980, new
edition 1993)
6
 Handicapul se referă la dezavantajele pe care le are individul în mediul social
în care trăieşte, ca o consecinţă a deficienţei şi/sau a disabilităţii. ICIDH defineşte
handicapul drept dezavantajul rezultat dintr-o deficienţă sau disabilitate şi care
limitează sau împiedică desfăşurarea unui rol normal (în raport cu vârsta, sexul, factorii
sociali şi culturali).
Principalul avantaj al terminologiei ICIDH îl constituie unitatea conceptuală şi
de limbaj, furnizând astfel un cadru comun de clasificare, dar modelul poate să fie
aplicat şi în diagnosticul sau reabilitarea persoanelor cu deficienţe, în măsura în care în
baza lui se pot elabora chestionare, întreprinde cercetări ştiinţifice şi programa
tratamente cu caracter individualizat.
Actualmente, se utilizează ICIDH-2, care utilizează noi termeni, cu accent pe
activitate şi participare.
Statisticile arată că, în general, persoanele deficiente reprezintă 10% din totalul
populaţiei unei ţări.
Datele statistice privind numărul persoanelor deficiente din România sunt
insuficiente. Potrivit unei analize prezentate de Secretariatul de Stat pentru Persoane cu
Handicap (SSPH), la finele anului 1998, numărul total al copiilor cu disabilităţi era de
59.386, dintre care tipurile de disabilităţi mai frecvent întâlnite sunte cele : mintale
(17.144), neuromotorii şi fizice (13.529) şi neuropsihice (8.838).
Spre exemplu, în Franţa, dintr-o populaţie de 3.5 milioane de persoane
deficiente:
- 4% au deficienţe senzoriale (auditive şi vizuale);
- 45% au boli care conduc la deficienţă şi incapacitate;
- 20% au boli psihice;
- 16% au deficienţe fizice;
- 15% au deficienţe mintale.
Conceptele care au fost promovate prin acest model se reflectă şi în denumirea
instituţiilor, de tipul “ortopedagogie” sau “pedagogie curativă”.
În scopul identificării cauzelor apariţiei unor deficienţe şi/sau handicapuri s-au
elaborat de-a lungul timpului o serie de modele explicative cum sunt: modelul medical,
modelul patologiei sociale, modelul ecologic şi modelul antropologic.

Modelul medical

7
 Modelul medical are la bază conceptele: boală, etiologie şi manifestări
clinice/simptome.

Etiologie Patologie Manifestare

Ulterior, acest model a fost dezvoltat, rezultând un model al bolii şi incapacităţii

(Woods, 1975) care cuprinde:

Boală Deficienţă Incapacitate Handicap

Intervenţie clinică

În acest model, intervenţia clinică se face doar la nivelul cauzei care determină
direct deficienţa.
Deşi s-ar putea crede că deficienţa duce, în mod obligatoriu, la anumite forme
de incapacitate, totuşi, o persoană poate fi deficientă dar capabilă de desfăşurarea
activităţilor curente.
Prin urmare:

Deficienţă Situaţii intrinseci exteriorizate ca limitări funcţionale

Incapacitate Obiectivată ca restricţii în activitate

Handicap Dezavantaje sociale

8
 Modelul patologiei sociale

Adepţii acestui model explică dificultăţile prin efectele pe termen lung ale
diverşilor factori din mediul socio-cultural, spre exemplu factori educaţionali,
instrucţionali etc.
Copiii cu disabilităţi sunt plasaţi în insituţii speciale (centre de zi, scoli speciale)
Un neajuns al acestui model este dat de faptul că nu se acordă importanţă
schimbărilor din mediul şcolar, în particular, şi societal, în general.

Modelul ecologic

Potrivit acestui model, potenţialul de învăţare al copiilor cu deficienţe nu poate

fi valorificat în lipsa operării unor adaptări la nivelul instituţiilor instructiv-educative.
Este important să se producă schimbări la nivelul şcolii şi nu doar la nivelul copilului.

Modelul antropologic

Acest model are unele caracteristici comune cu modelul ecologic, dar se

deosebeşte de acesta prin considerarea handicapului ca fiind o rezultantă socială.
Principalul obiectiv al acestui model constă în promovarea unor interacţiuni
sociale diverse, pentru activizarea potenţialului real al fiecărui copil si tânăr.

CLASIFICAREA DEFICIENŢELOR

Diversele taxonomii referitoare la defecte, deficienţe şi/sau handicapuri se

bazează, în general, pe îmbinarea unor criterii medicale (referitoare la etiologie,
simptomatologie, evoluţia defectului si prognosticul acestuia), criterii psihologic ,
criterii pedagogice şi criterii sociale.
În cele ce urmează redăm principalele categorii si tipuri de deficiente, pe baza
celor mai recente taxonomii elaborate de Organizaţia Mondială a Sănătăţii, cele
utilizate în DSM-III si DSM-IV, precum si cele propuse în tratate si lucrări din sfera
psihopedagogiei speciale si psihologiei.

9
 1. DEFICIENŢE MINTALE (Clasificare după coeficientul de inteligenţă)

Tipul deficienţei Coeficient de inteligenţă

Deficienţă mintală profundă Q.I. 0 - 20/25

Deficienţă mintală severă Q.I. 20/25 - 35

Deficienţă mintală moderată Q.I. 35 – 50/55

Deficienţă mintală uşoară Q.I. 50/55 – 70/75

Intelect de limită Q.I. 70/75- 85

2. DEFICIENŢE SENZORIALE

2.1. Deficienţe vizuale (Clasificarea Organizaţiei Mondiale a Sănătăţii

(1977)

Categoria disfuncţiei Acuitate vizuală cu corecţia cea mai bună

vizuale Maximum Minimum
Acuitate vizuală Acuitate vizuală
egală sau
mai mică de mai mare de
1 6/18 6/60
3/10 (0.3) 1/10 (0.1)
20/70 20/200
2 6/60 3/60
1/10 (0.1) 1/20 (0.05)
20/200 20/400
3 3/60 Capaciatate de a numără
1/20 (0.05) degetele de la o mână
20/400 1/60

10
 1/50 (0.02)
5/300 (20/1200)
4 1/60
Capacitatea de a număra
degetele de la o mână Perceperea luminii
1/50 (0.02)
5/300
5 Incapacitatea de a percepe lumina
6 Pierderea vederii necalificată (nedeterminată, neprecizată)

a. Deficienţe auditive (Clasificare audiometrică)

Tipul deficienţei Gradul pierderii (decibeli, dB)

Audiţie normală sau subnormală Prag inferior valorii de 20 dB
Deficienţe auditive uşoare Prag 20-40 dB
Deficenţe auditive medii Prag 40-70 dB
Deficienţe auditive severe Prag 70-90 dB
Deficienţe auditive profunde Prag superior sau egal cu 90 dB

3. DEFICIENŢE NEUROMOTORII (FIZICE)

3.l. Clasificări neurologice (Benga, l994)

l. Retardul neuromotor
2. Debilitatea motorie (microsechelaritatea encefalopatică)
Infirmitatea motorie cerebrală (paraliziile cerebrale)
3. Paralizii cerebrale –forme spastice
3.l. Hemiplegia sau hemipareza spastică
3.2. Hemiplegia congenitală
3.3. Hemiplegia dobândită
3.4. Diplegia spastică
3.5. Tetraplegia spastică
4. Paralizia cerebrală forma distonic diskinetică

11
5. Paralizia cerebrală forma ataxică
6. Paralizia cerebrală forma atonă
7. Paralizii cerebrale forme mixte

3.2. Alte clasificări ale defectelor/deficienţelor fizice

l. Din punct de vedere al evoluţiei:

- evolutive
- neevolutive
2.Din punct de vedere al modificărilor patologice:
- morfologice
- funcţionale
3.Din punct de vedere al ariei de întindere:
- morfologice globale
- morfologice parţiale

4. DEFICIENŢE CARE SE MANIFESTĂ ÎN CONTEXTUL UNOR BOLI

NEUROPSIHIATRICE SAU AL UNOR SINDROAME

- Autismul infantil

5. TULBURĂRI DE LIMBAJ ŞI DE COMUNICARE

- dislaliile
- disfaziile
- afaziile
- dislexiiile
- alexia
- disgrafiile
- agrafia

6. DEFICIENŢE ŞI TULBURĂRI ASOCIATE

- dublă deficienţă senzorială, auditivă şi vizuală (surdo-cecitate)

12
 - deficienţă mintală şi deficienţă senzorială
- deficienţă mintală şi deficienţă neuromotorie (fizică)
- deficienţe multiple (asocierea a mai mult de două deficienţe)
- deficienţă mintalăasociată cu tulburări de limbaj şi de comunicare
- deficienţă vizuală şi tulburări de limbaj
- deficienţă neuromotorie asociată cu tulburări de limbaj şi de comunicare

Întrebări şi teme:

1. Care este definiţia disabilităţii?

2. Comparaţi modelele de mai sus si argumentaţi valoarea si limitele acestora.
3. Care credeţi că sunt criteriile cele mai adecvate de clasificare a
deficienţelor?Argumentaţi şi daţi exemple.

13
 TEMA II. FACTORI FUNDAMENTALI AI DEZVOLTĂRII PSIHICE
Autor: Prof univ. dr. Vasile Preda
Obiective:
1. Analiza interrelaţiilor dintre ereditate şi mediu.
2. Identificarea unor condiţionări genetice în diferite deficienţe.
3. Analiza unor cercetări privind influenţa eredităţii asupra unor trăsături de
personalitate şi asupra predispoziţiei la unele boli psihice.

Cuvinte-cheie: relaţii ereditate-mediu, condiţionări genetice, trăsături

1. INTERRELAŢIILE EREDITATE-MEDIU

În studiile de genetică a comportamentului se utilizează metoda gemenilor.

Gemenii sunt de două feluri: univitelini sau monozigoţi (Mz) şi bivitelini sau dizigoţi
(Dz).
Monozigoţii s-au dezvoltat dintr-un ovul fecundat de un spermatozoid. Dintr-o
celulă se separă – din diferite cauze fiziologice două celule. Celulele despărţite total
duc la apariţia a doi indivizi, la care informaţia genetică este identică. Deci, anumite
trăsături, în primul rând cele determinate de ereditate, vor fi identice. Dizigoţii provin
din două ovule diferite fecundate de doi spermatozoizi. Nu au aceeaşi informaţie
genetică. Diferenţele sau asemănările, în general, sunt la fel ca la doi fraţi care nu sunt
gemeni. Monozigoţii sunt de acelaşi sex, iar dizigoţii pot fi şi de sexe diferite.
Pentru a estima contribuţia relativă a eredităţii şi a mediului în determinarea
inteligenţei sau a altor funcţii şi trăsături ale proceselor psihice sau ale personalităţii
(fire, temperament, aptitudini, etc.) s-a recurs la studiul gemenilor şi a familiilor
adoptive.
Metoda gemenilor are la bază următorul principiu: rezultanta fenotipică
(R.fen.) este funcţie de ereditate şi mediu (M), pe scurt: R.fen.= f(E.M). Dacă una din
variabile, E sau M va putea fi menţinută constantă, va reieşi efectul celeilalte, care va
constitui sursa de varianţă, de diferenţă. Se consideră că perechile de gemeni
monozigoţi (Mz) crescuţi în medii diferite, ar realiza condiţia: E = constant.
În consecinţă, varianţa fenotipică (determinările eredităţii şi ale mediului) se
datorează în acest caz mediului. În esenţă, se efectueză un studiu de corelaţie: se pun în
14
paralel perechi gemelare, dintre care o parte au crescut împreună, în aceleaşi familii, în
timp ce alţii au crescut separat, ceea ce practic se întâmplă foarte rar. Loturile sunt
supuse unor teste identice, de exemplu pentru determinarea coeficientului de
inteligenţă. Coeficienţii de corelaţie sunt o măsură a asemănării între perechile de
gemeni. Această procedură se aplică gemenilor dizigoţi, fraţilor care nu sunt gemeni,
persoanelor neînrudite sau cuplului părinţi – copii adoptaţi. În tabelul de mai jos redăm
câteva date comparabile relevante, din care rezultă o omogenitate a corelaţiilor
constatate.

Coeficienţii de corelaţie (r) pentru diferite date privind inteligenţa

Categoria subiecţilor Erlenmayer Jencks Nichols Plomin şi Bouchard
şi Jarwik De Fries şi McGue
(1963) (1972) (1978) (1980) (1988)
Gemeni Mz împreună 0,87 0,86 0,82 0,86 0,86
Gemni Mz separat 0,7l 0,74 - - 0,72
Gemeni Dz împreună 0,53 0,53 0,59 0,62 0,6o
Fraţi negemeni 0,49 0,54 - 0,31 0,47
împreună
Fraţi negemeni separat - - - - 0,24
Persoane înrudite 0,20 0,37 - 0,25 -
împreună
Părinţi – copii - - - 0,35 0,42
împreună
Părinţi – copii separat - - - - 0,24
Părinţi - copii adoptaţi - - - 0,l5 0,l9
Copii adoptaţi - - - - 0,34
împreună
Părinţi - copii separaţi - - - 0,29 -
prin adopţiune
Coeficient de - 45-50% 60-70% 50% 47%
eritabiliate (H)

15
 Valorile medii din ultima coloană sunt cele cercetate de autori în l988 (după
Loehlin, l989). Autorii au reţinut pentru comparaţie valori medii ale coeficienţilor de
corelaţie, iar datele se referă la inteligenţa normală. Indicii de corelaţie reprezintă o
măsură a covariaţiei şi nu în mod direct, nemijlocit, a determinării cauzale. Deci,
diferenţele între valorile r nu pot fi transcrise pur şi simplu în procente ale determinării
cauzale. De exemplu, diferenţele între gemenii Mz crescuţi împreună sau separat
(diferenţe care sunt între valori r de 0,l2 şi 0,l6) nu sunt o măsură directă a contribu ţiei
mediului la determinarea C.I. Pornind de la valorile r la gemenii MZ şi se calculează
un coeficient de eritabilitate (H). care transpus în procente ar fi o estimare a proporţiei
din varianţa C.I. care se datorează eredităţii.
r Mz – r Dz
Formula de calcul a coeficientului de eritabilitate (H): H= ---------------------
1 – r Dz

Pentru coeficientul de eritabilitate s-au găsit valori diferite,după cum

menţionează şi I.Radu (l99l, p. 243): între 60-70 % (Nichols), între 45-50% (Jencks),
50 % (Plomin şi De Fries), 47 % (datele rezumate de Bouchard şi McGue). Putem
spune că indicele mediu al coeficientului de eritabilitate privind inteligenţa este de cca
50 %.Pentru deficienţa mintală s-a găsit un coeficient de eritabilitate de 0,62 (în procent
62%). R. Plomin (citat de Radu, l99l, p.344) consideră că metodele directe de estimare
a eritabilităţii C.I. pornind numai de la corelaţiile dintre gemenii Mz şi gemenii Dz dau
valori puţin exagerate (H= 58%)
Rezultă că este dificil să se realizeze o separaţie clară în varianţa totală a
efectelor componentei genetice, influenţei mediului şi efectelor interacţiunii (E x M).
Analiza de varianţă postulează simpla aditivitate a efectelor considerate. De exemplu,
C.Jencks (citat de Radu, l99l, p. 345) utilizează ecuaţia: var (CI) = var (E) + var (M) +
2 cov (ExM).Deci, varianţa C.I. se compune din varianţa datorată eredităţii , varianţa
datorată condiţiilor de mediu şi covarianţa E x M. Adesea un potenţial intelectual
ridicat se însoţeşte de un mediu socio-cultural şi educativ bun, stimulativ, şi invers.
Analiza multivariată depăşeşte simpla corelaţie, mergând spre dezvelirea
cauzalităţii. Valorile H sunt indici statistici care comportă un grad de aproximare
recunoscut de cercetători. Cercetările bazate` pe metoda gemenilor evidenţiază
influenţele ereditătii şi mediului asupra unor caracteristici neurofiziologice,
neuropsihologice şi a unor trăsături psihice.Dacă se compară comportamentul
16
monozigoţilor cu cel al dizigoţilor şi introducem în comparaţie şi fraţii obişnuiţi putem
estima în ce măsură factorii ereditari determină unele trăsături şi manifestări
comportamentale. Cercetările se bazează pe calcularea coeficientului de eritabilitate
(H), prin calcularea coeficienţilor de corelaţie(r) la randamentele obţinute de perechile
de gemeni Mz şi Dz.Când r este aproape de +l corelaţia este pozitivă şi mare, iar când r
este O sau aproape de O atunci nu există nici o legătură între eritabilitate şi trăsătura
respectivă sau comportamentul respectiv.Deci, se compară coeficienţii de corelaţie de
la şi coeficienţii de corelaţie de la Dz.. Dacă diferenţa dintre r Mz şi r Dz este mare
rezultă că şi H este mare, şi invers.

2. CONDIŢIONĂRI GENETICE ÎN DIFERITE DEFICIENŢE

2.1. Condiţionarea genetică în deficienţele mintale

Contribuţia “exactă”a factorilor genetici în determinarea unor deficienţe
mintale, mai ales severe, nu este cu certitudine cunoscută, având în vedere
imposibilitatea de a cuprinde în evaluări toate persoanele în cauză şi costurile unor
asemenea investigaţii, care sunt extrem de mari. Cele mai multe statistici menţioneză
mecanismele implicate în determinarea genetică a deficienţelor mintale, care – sub
unghiul ponderii lor procentuale - ar fi, de exemplu, următoarele:
- Tulburări cromosomiale: trisomia 21, 25%, alte tipuri, 2%
- Tulburări monogenetice: autosomal dominante 1%, autosomal recesive
10%, sex linkate 8%
- Malformaţii ale SNC (microcefalia, hidrocefalia) şi sindroame idiopatic
14%
- Întârziere mintală sau pseudodebilitate mintală datorate unor factori
disfuncţionali de mediu, mai ales familial 15%
- Deficienţe mintale fără cauze explicabile 25 %

2.2. Condiţionarea genetică în deficienţele vizuale

Cauzele deficienţelor vizuale, de natură ereditară sau congenitală, statistic, pot fi
următoarele:
- Cauze genetice: autosomal dominante 20 %, autosomal recesive l7 %, X
linkate recesive 5%, tulburări multifactoriale 8%.
17
 - Cauze nongenetice: 50%.

2.3. Condiţionarea genetică a deficienţelor auditive

Deficienţele auditive pot să apară izolat sau ca manifestări în cadrul unor
sindroame.
S-au descris aproximativ l6 tipuri de deficienţe auditive izolate, care diferă între
ele prin modul de transmitere genetică, prin tipul afecţiunii auditive şi severitatea
acesteia, precum şi prin vârsta de debut.
Dintre sindroamele în cadrul cadrul cărora apare o deficienţă auditivă
menţionăm:
- Sindromul Usher – care se transmite printr-un mecanism autosomal recesiv,
asociindu-se o surditate neurosenzorială cu o deficienţă vizuală, aceasta din
urmă fiind cauzată de o retinită pigmentară. Apare, astfel, o surdo-cecitate
(o dublă deficienţă de auz şi de vedere).
- Sindromul Waardenburg – care este transmis printr-un mecanism
autosomal dominant şi cuprinde surditate neurosenzorială, iris de culori
diferite şi hipertelorism.
- Sindromul Pendred - se transmite prin mecanism autosomal recesiv,
manifestându-se surditate şi hipotiroidism.
- Sindromul Jervell-Lange-Nielsen - se transmite prin mecanism autosomal
recesiv, manifestându-se surditate neurosenzorială şi tulburări de ritm
cardiac.

2.4. Condiţionarea genetică a unor deficienţe neuromotorii

Au o determinare genetică mai ales distrofiile musculare, ce cuprind mai multe
sindroame dintre care menţionăm:
- Distrofia musculară Duchenne- este transmisă prin mecanism –linkat
recesiv. Boala este foarte gravă, afectând mai întâi mersul. Diagnosticul
prenatal este posibil prin dozarea creatinkinazei în ser şi prin analiza
genelor prin markeri.
- Distrofia miotonică- este transmisă prin mecanism autosomal dominant,
având o frecvenţă de circa l:20.000. Diagnosticul genetic este posibil prin
examinarea bazată pe proceduri de marcare a genelor situate pe
cromosomul l8.
18
 3. CERCETĂRI PRIVIND INFLUENŢA EREDITĂŢII ASUPRA UNOR
TRĂSĂTURI DE PERSONALITATE SI ASUPRA PREDISPOZIŢIEI LA
UNELE BOLI PSIHICE

Cercetările au evidenţiat faptul că au determinări ereditare puternice trăsăturile

firii şi trăsăturile temperamentale, precum şi unele trăsături ce ţin de structura afectivă
(reactivitate emoţională, instabilitate emotivă, anxietate, etc.). În schimb, structura
atitudinal-valorică a personalităţii nu au o determinare genetică, ci sunt rodul învăţării
sociale, al calităţii socializării primare şi secundare.
Redăm mai jos cîteva date privind determinarea ereditară a unor trăsături de
personalitate. Astfel, Eysenck (l967) menţionează coeficienţii de eritabilitate (H)
privind extraversiunea şi introversiunea: Mz crescuţi împreună H= 0,6l: Mz crescuţi
separat H =0,42. La Dz , H = 0,l7.
În privinţa neuroticismului, Eysenck a găsit următoarele valori al lui H: Mz
crescuţi împreună H = 0,53, Mz crescuţi separat H = 0,38: Dz – H = 0,ll.
Gottesman a cercetat determinarea ereditară a unor trăsături de personalitate,
dintre care unele care pot duce la unele boli psihice , precum şi determinarea ereditară a
unor boli psihiatrice. Iată coeficienţii de eritabilitate găsiţi: Sociabilitatea H = 0,49,
Tendinţa spre dominare H = 0,49; Hipocondrie H = 0,001, Isterie H = 0,30, Psihastenie
H = 0,31, Psihopatii H = 0,38, Paranoia H = 0,38; Hipomanie H = 0,13, Boală
maniaco-depresivă= 0,45, Schizofrenii H = 0,33.
Din cele de mai sus putem trage concluzia că pentru unele trăsături de
personalitate şi pentru unele boli psihice şi psihiatrice există într-adevăr determinări
genetice, dar şi acestea trebuie relaţionate cu influenţele mediului. Pe de altă parte,
influenţele mediului asupra unor trăsături de personalitate şi asupra caracteristicilor
actelor comportamentale sunt în funcţie de specificul factorilor interni ai persoanei, cu
determinările lor înnăscute, genetice sau /şi congenitale.

Teme:
1. Prezentaţi pe un tabloul patologic concret relaţia dintre deficienţă-dizabilitate şi
handicap.

19
 Modulul II. Caracteristici ale principalelor tablouri de
dizabilitate
TEMA I. ELEMENTE DE PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENŢELOR MINTALE
Autor: Prof univ. dr. Vasile Preda

1. DEFINIREA ŞI CARACTERIZAREA DEFICIENŢEI MINTALE

Întrucât deficienţa mintală desemnează o realitate complexă, un fenomen bio-

psiho-social foarte eterogen determinat de varietatea cauzelor, de gradul diferit de
manifestare şi de tulburările asociate, termenul de deficienţă mintală nu se referă la o
entitate, la un tablou clinic unitar şi deci nu îi corespunde o unitate structural-
funcţională, biologică sau psihologică.
Termenul de deficienţă mintală este doar o noţiune care include variate forme şi
tipuri care au în comun insuficienţa mintală şi care confirmă ideea unităţii în diversitate
şi în acest domeniu.
După o analiză a diferitelor definiţii ale deficienţei mintale, Jordan şi Clausen
constatau în 1967 că acestea erau concepute pentru a le servi pedagogilor, medicilor sau
psihologilor, mergând până la a afirma că d.m. nu era încă definită.
Actualmente majoritatea specialiştilor o propun pe cea dată în 1973 de Asociaţia
Americană a Deficienţei Mintale (A.A.D.M.). Aceasta ţine cont de trei criterii:
funcţionarea intelectuală semnificativ inferioară mediei, deficitul comportamentului
adaptativ şi manifestarea deficienţei în cursul perioadei de dezvoltare.
Criteriul funcţionării intelectuale semnificativ inferioare mediei indică faptul că
pentru ca o persoană să fie diagnosticată ca d.m., ea trebuie să obţină un QI inferior sau
egal cu 70 în cadrul administrării unuia sau mai multor teste standardizate de inteligenţă
generală. Din moment ce eroarea pentru măsurarea QI este de 3-4 unităţi, limitele între
care se presupune diagnosticul de d.m. sunt de 66-74 sau 62-78. Măsurarea QI permite,
de asemenea, precizarea mai multor nivele de d.m. (uşoară, moderată, severă,
profundă). Această utilizare a criteriului QI permite stabilirea unui diagnostic pe baza
raţionamentului clinic. Ea permite, astfel, evitarea efectelor negative ale utilizării rigide
a cifrelor obţinute în urma evaluării. Ross afirma în 1980 că este total nerezonabilă
etichetarea unui copil ca fiind cu d.m. uşoară sau moderată doar pe baza unei diferenţe
de un punct la QI.

20
 Cel de al doilea criteriu al definiţiei, cel al deficitului comportamentului
adaptativ, se referă la existenţa la persoana evaluată a unor limitări semnificative, în
raport cu normele de maturitate, învăţare, autonomie personală şi/sau de
responsabilitate socială, stabilite pentru grupa sa de vârstă şi cea culturală. În SUA
termenul de comportament adaptativ înlocuieşte actualmente termenii de competenţă
socială, de maturitate socială sau de adaptabilitate socială. Includerea în definiţie a
deficitului comportamentului adaptativ are o mare importanţă deoarece relaţia între QI
şi gradul de competenţă socială nu este liniară. Corelaţiile dintre comportamentul
adaptativ şi QI variază cu natura măsurărilor comportamentului adaptativ şi cu tipul de
populaţie studiată. La cei cu d.m. uşoară aceste corelaţii sunt mai puţin nete, iar unii
indivizi cu un QI puţin inferior faţă de 70 pot să nu prezinte deficite ale
comportamentului adaptativ.
În legătură cu evaluarea comportamentului adaptativ în diagnosticarea şi
clasificarea d.m., Nihira (1985) subliniază faptul că utilizarea unei astfel de evaluări
înseamnă în mod implicit că d.m. nu este o situaţie permanentă. Un individ poate să
răspundă la un moment dat criteriilor deficienţei mintale, dar să nu mai răspundă într-
un alt moment. Este deci posibil, în unele cazuri, ca un individ să îşi piardă statutul de
deficient sau gradul deficienţei să se modifice, ca urmare a modificărilor
comportamentului adaptativ sau a aşteptărilor mediului.
Cel de al treilea criteriu este legat de faptul că deficitele de funcţionare
intelectuală şi ale comportamentului adaptativ trebuie să fie prezente în cursul perioadei
de dezvoltare, adică între 0 şi 18 ani. Conform manualului DSM-III, deficitele de
dezvoltare pot să se manifeste printr-o încetinire, o oprire sau o neterminare a
dezvoltării, dar şi printr-o regresie.
Analiza acestui criteriu relevă o serie de probleme, în special referitoare la
absenţa unei diferenţieri între vârsta la care se manifestă caracteristicile d.m. şi vârsta la
care factorii etiologici acţionează pentru a o cauza. Fără această distincţie ar fi necesară
constatarea, la făt, de exemplu, existenţei unei funcţionări intelectuale generale
semnificativ inferioare mediei! Însă, din momentul concepţiei şi pe tot parcursul
perioadei prenatale, pot interveni numeroşi factori etiologici cu efect nociv asupra
dezvoltării cerebrale.
Pe de altă parte, vârsta la care se manifestă caracteristicile esenţiale ale d.m. are
consecinţe importante pentru diagnosticul diferenţial. AADM propune diagnosticul de
demenţă în cazul în care aceste caracteristici apar după 18 ani. DSM-III prezintă
21
nuanţări, precizând că dacă tabloul clinic se dezvoltă înainte de 18 ani la un subiect care
a avut anterior o inteligenţă normală, trebuie avute în vedere ambele diagnostice, atât
cel de d.m., cât şi cel de demenţă.
De asemenea, DSM-III indică faptul că d.m. poate sa coexiste cu tulburările
specifice sau globale de dezvoltare şi că există deseori anomalii ale comportamentului
analoge cu cele care se observă în cazul autismului infantil, de exemplu. Când ambele
tulburări sunt prezente, trebuie realizate ambele diagnostice. DSM-III rezolvă astfel
problema dificilă a a categorizării pentru cazurile în care se regăseşte o dualitate altă
tulburare-deficienţă mintală.
În consecinţă, ţinând cont de precizările AADM şi de cele afirmate anterior, se
poate spune că deficienţa mintală este o insuficienţă globală şi o funcţionare
intelectuală semnificativ inferioară mediei, care se manifestă printr-o stagnare,
încetinire sau o lipsă de achiziţie în dezvoltare, determinate de factori etiologici,
biologici şi/sau de mediu, care acţionează din momentul concepţiei până la încheierea
maturizării şi care au consecinţe nefavorabile asupra comportamentului adaptativ.
Prognosticul variază cu gradul deficitului, importanţa tulburărilor asociate, calitatea
intervenţiei şi exigenţele mediului.
R. Zazzo afirmă că în definirea şi clasificarea deficienţelor mintale trebuie să se
ia în considerare aspectele medicale, psihologice, pedagogice şi sociale ale acestui
fenomen complex.
1) Aspectele biologice ale deficienţei mintale
Aspectele biologice vizează originea predominant biologică a deficienţei
mintale şi se referă la cauzele şi factorii biologici determinanţi ai deficienţei mintale.
Astfel, din variatele tulburări mintale, relativ constante şi ireversibile, în sfera
deficienţei mintale, pot fi cuprinse doar acelea care se datoresc unor dereglări
funcţionale sau organice ale sistemului nervos central (SNC), declanşate până la vârsta
de 3-4 ani. Trebuie de asemenea menţionat faptul că, deşi majoritatea deficienţilor
mintali prezintă leziuni mai mult sau mai puţin vizibile ale SNC, totuşi nu putem
conchide că toţi indivizii care prezintă asemenea leziuni prezintă deficienţă mintală.
Diagnosticul diferenţial, deci delimitarea deficienţei mintale de alte stări
patologice caracterizate în parte prin tulburări ale funcţionalităţii intelectuale,
presupune luarea în considerare a momentului ontogenetic al apariţiei şi manifestării
deficitului intelectual. Consensul asupra precocităţii influenţelor nocive este unanim în
privinţa acelor factori care acţionează asupra sistemului nervos central în perioada
22
prenatală sau perinatală. În schimb, stabilirea exactă a caracterului timpuriu al
influenţelor factorilor postnatali impune luarea în considerare a stadiului psihogenetic
în care aceştia acţionează.
Criteriul “caracterului timpuriu” relevă faptul că, în cazul deficienţei mintale,
spre deosebire de alte stări patologice care se caracterizează prin deficit intelectual cum
ar fi demenţa sau degenerescenţa progresivă, asistăm la o tulburare a dezvoltării
normale chiar de la începutul structurării personalităţii. Astfel, influenţele nocive,
leziunile cerebrale care apar în perioada dezvoltării postnatale a sistemului nervos, până
la circa 3-4 ani, determină, de obicei, tulburarea globală în special a inteligenţei şi în
general a personalităţii, generând frecvent deficienţă mintală. Pe când, tulburările
intelectuale apărute la o vârtsă mai târzie prezintă multiple diferenţe esenţiale faţă de
deficienţa mintală tipică.
Admiterea, alături de cauzele de ordin biologic, a celor de natură socioculturală
sau socioafectivă nu diminuează valoarea criteriului biologic, deoarece se presupune,
pe de o parte, o mediere fiziologică a influenţelor externe asupra inteligenţei, iar pe de
altă parte, se ştie că primii ani de viaţă constituie o perioadă critică a psihogenezei, în
care receptivitatea faţă de influenţele nocive ale factorilor socioculturali şi socioafectivi
este maximă.
Pe baza unor cercetări, M. Chiva afirmă că, pornind de la acelaşi deficit
intelectual, deficienţii mintali “normali” (cu cauzalitate endogenă, înnăscută) deveniţi
adulţi se adaptează mai bine decât cei “patologici” (cu cauzalitate exogenă, dobândită)
la aceleaşi cerinţe sociale. Cu alte cuvinte, M. Chiva distinge deficienţa mintală
“normală” (determinată de un mecanism genetic normal) de cea “patologică” (factorii
determinanţi nu pot fi asimilaţi unui mecanism genetic normal).

2) Aspectele psihologice ale deficienţei mintale

Aspectele psihologice sunt de multe ori limitate, în mod nejustificat, la cele
psihometrice, bazate pe testarea inteligenţei, neglijând faptul că un criteriu psihologic ia
în considerare specificităţile diferitelor tipuri de deficienţă mintală în raport de
etiologie, iar criteriul psihometric se rezumă doar la “măsurarea” nivelului mintal al
acestora. De asemenea, trebuie menţionat faptul că cei care par a fi deficienţi mintali
din punct de vedere psihometric, nu întotdeauna se dovedesc a fi ca atare din punct de
vedere clinic şi psihologic. Desigur, nivelul intelectual sub normă, diagnosticabil cu
ajutorul testelor de inteligenţă constituie o notă esenţială şi necesară pentru a constata
23
deficienţa mintală. Totuşi, examinarea inteligenţei trebuie să releve, alături de nivelul
mintal global, ponderea şi contribuţia diverşilor factori intelectuali la deficienţa mintală
constatată (evidenţierea nivelului de dezvoltare al inteligenţei, exprimat în etate mintală
E.M. sau coeficient de inteligenţă Q.I. şi structura acestuia, definită sub forma profilului
intelectual specific).
În determinarea apartenenţei la categoria deficienţei mintale uşoare sau la cea a
intelectului de limită sau a pseudodeficienţei mintale, argumentul hotărâtor îl constituie
capacitatea de învăţare cognitivă şi de adaptare la cerinţele colectivităţii normale.
Diagnosticul diferenţial urmăreşte să constate, pe baza probelor de diagnostic dinamic
formativ, capacităţile compensatorii şi nivelul potenţial al dezvoltării mintale a
subiectului respectiv.
Din punct de vedere psihologic, deficienţa mintală nu constă în tulburarea
dezvoltării unei singure funcţii, ci ea este mai degrabă o unitate de deficienţe în care
deficitul intelectual ocupă locul central. Astfel, prezenţa permanentă a unei serii de
tulburări senzoriale, de limbaj, de activitate, alături de deficitul intelectual se consideră
a fi simptome cu o mare valoare diagnostică a deficienţei mintale. O cale urmată în
încercarea evidenţierii specificităţii deficienţei mintale a constat în decelarea unor
particularităţi ale proceselor psihice. Aceste particularităţi pot avea caracter
patognomonic, în sensul că nu pot fi întâlnite în nici una din etapele normale de
dezvoltare ale copilului, sau pot avea numai o valoare simptomatică. În acest sens, M.
Roşca investigând percepţia, memoria, mobilitatea gândirii şi atenţia voluntară la
deficienţii mintali din şcoala ajutătoare şi la copiii normali având vârste cronologice
începând de la 3 ani, constată că singura trăsătură patognomonică întâlnită la unii
subiecţi era menţinerea rigidă a poziţiei iniţiale, chiar şi atunci când aceasta era în
dezacord evident cu proprietăţile stimulilor actuali.
Abordând problematica deficienţelor cognitive la copii, N. O’Connor şi B.
Hermelin remarcau importanţa analizei deficitelor cognitive specifice în percepţia şi
comunicarea vizuală şi auditivă, în relaţiile dintre limbaj şi gândire, în comunicare,
codificare, atenţie, activare şi memorie. O primă remarcă ce reiese din datele obţinute
de aceşti autori constă în faptul că în limitele vocabularului lor, subiecţii deficienţi
mintali utilizează limbajul, atât sintactic cât şi semantic, corespunzător etăţii lor
mintale, în pofida faptului că nu reuşesc să asocieze – în mod satisfăcător – limbajul şi
comportamentul motor. Studiile privind memoria de scurtă şi de lungă durată par să
indice, la aceşti copii, o incapacitate de înregistrare iniţială a input-urilor şi nu un
24
deficit în procesele de stocare. Aceiaşi autori menţionează alterarea proceselor de
codificare la cei mai mulţi deficienţi mintali, alterare care este o consecinţă a unui
repertoriu insuficient de itemi şi categorii în sistemul memoriei, la care să poată fi
raportaţi stimulii următori.
R. Zazzo, pornind de la ipoteza conform căreia deficientul mintal nu se poate
asimila unui copil normal de o etate cronologică mai mică, evidenţiază că structura
psihică a acestuia se caracterizează prin heterocronie, adică unele aspecte ale activităţii
sale psihice sunt dezvoltate sub limită, iar altele peste limita atinsă de copilul normal de
aceeaşi etate mintală.
Definind deficienţa mintală ca pe o construcţie neterminată, datorită
incapacităţii de a atinge stadiul gândirii formale, B. Inhelder descrie “vâscozitatea
genetică” sub forma unei caracteristici a deficienţei mintale. Autoarea precizează că
deficientul mintal este capabil să realizeze construcţii operatorii, dar neîncheiate;
atingând nivelul acestei construcţii el va rămâne fixat pentru mai mult timp în acel
punct. Este vorba de persistenţa mai îndelungată a urmelor nivelului anterior, de
prezenţa a două sisteme heterogene coexistând în acelaşi timp, progresul sau reculul
între cele două stări care coexistă într-un fals echilibru, toate fiind expresiile
“vâscozităţii genetice”.
R. Fau prezintă fragilitatea construcţiei personalităţii deficientului mintal ca o
expresie a specificităţii acestuia pornind de la descrierea efectuată de B. Inhelder
“vâscozităţii genetice” şi analizând consecinţele acesteia în momentul în care
deficientul imntal este plasat în context social în faţa unor solicitări care depăşesc
posibilităţile sale. În aceste condiţii, în timp ce operaţiile concrete devin securizante,
bazându-se pe date perceptive, reale, primele operaţii logice abstracte apar ca riscante,
datorită manipulării unor date care nu pot fi controlate direct. Operaţiile logice
constituind o modalitate de schimb între individ şi grup, se ajunge la afectarea
raporturilor sociale şi la un tip de personalitate care se caracterizează simultan prin
fragilitate şi infantilism. Se descriu două tipuri de fragilitate: disociată, caracterizată
prin duritate, impulsivitate, credulitate şi neîncredere şi mascată, care prezentă la
deficientul mintal reuşeşte disimularea fragilităţii sau producerea unei rupturi a
echilibrului realizat, la reintrarea în societate.
Actualmente, se acreditează din ce în ce mai mult concepţia conform căreia
deficienţa mintală nu constă doar în tulburarea inteligenţei, ci a întregii personalităţi,
nivelul scăzut al inteligenţei fiind doar un simptom al dezvoltării psihice generale.
25
 3) Aspectele de ordin social ale deficienţei mintale
Aspectele de ordin social evidenţiază faptul că deficienţa mintală este şi o
problemă de adaptare la cerinţele şcolare şi apoi la exigenţele vieţii sociale deoarece, în
general, nivelul inteligenţei se evaluează după criterii sociale, diferite de la copil la
adult, de la o perioadă istorică la alta.
M. Chiva arată faptul că, uneori copilul deficient mintal poate deveni un adult
normal, deşi nivelul său intelectual rămâne relativ constant. Această afirmaţie se
bazează faptul că inteligenţa nu este decât unul din multiplele “instrumente” psihice
adaptative, alături de calităţile afectiv-motivaţionale şi volitiv-caracteriale ale
personalităţii. Socializarea deficientului mintal depinde de vârstă, de mediul familial,
şcolar, socio-profesional, deci de exigenţele variabile ale societăţii. E. A. Doll defineşte
deficienţa mintală nu numai după gradul deficitului intelectual, ci şi după cel al
deficitului de competenţă socială. Astfel, Scara de Maturitate Socială Vineland permite
stabilirea etăţii sociale (E.S.) şi a coeficientului social (C.S.), care alături de Q.I.,
constituie repere importante în diagnosticarea deficienţei mintale.

2. NOŢIUNEA DE “FALSĂ DEFICIENŢĂ MINTALĂ” ŞI

PROBLEMATICA INTEGRĂRII

Ioan Druţu propune o definiţie a falsei sau pseudodeficienţei mintale. Aceasta se

referă la categoriile de copii cu o întarziere sau încetinire în dezvoltarea psihică, cu
blocaje emoţionale, cu carenţe educative determinate mai ales de factori externi.
Randamentul şcolar al acestor copii şi rezultatele obţinute de ei la unele teste
psihologice sunt similare cu cele ale deficientului mintal real. De aici rezultă că, atât
deficientul mintal real, cât şi pseudodeficientul se caracterizează la un moment dat
(adică în momentul investigaţiei psihodiagnostice) printr-un evident deficit intelectual.
Deosebirea dintre pseudodeficienţii mintali şi deficienţii mintali propriu-zişi constă în
faptul că „pseudodeficienţii mintali pot recupera deficitul intelectual, dacă intervenţia
este promptă şi de durată, pe când la deficienţii mintali deficitul intelectual se consideră
a fi ireversibil.
Pentru o bună distincţie între deficienţa mintală reală şi falsa deficienţă mintală,
poate fi utilă cunoaşterea teoriei elaborate de L.S. Vâgotski cu privire la „zona proximei
26
dezvoltări”.
În concepţia acestui autor, există o „zonă actuală a dezvoltării”, care se
defineşte prin capacităţile active (manifeste) ale copilului în momentul dat, precum şi o
„zonă a proximei dezvoltări” (ZPD) care se referă la potenţialul de dezvoltare al
copilului, adesea ascuns observaţiei directe. Într-o activitate independentă, orice copil
va învăţa eficient doar la nivelul dezvoltării sale actuale, adică la nivelul deja atins în
momentul dat. În schimb, într-un proces de învăţare dirijată, cu ajutor primit din
exterior - cu alte cuvinte, în condiţii de „mediere” - performanţele copilului vor fi
definitorii pentru potenţialul său de progres, reflectat în ZPD.
La copilul deficient mintal ZPD este îngustă, puţin eficientă, iar progresele în
învăţarea dirijată sunt lente şi adesea nesemnificative. La copilul obişnuit (normal) - dar
şi la cel cu falsă deficienţă mintală - progresele în învăţarea dirijată sunt evidente,
semnificative.
Falşii deficienţi mintali sunt, deci, asemănători cu deficienţii mintali propriu-zişi
la nivelul zonei actuale de dezvoltare, fapt care face ca într-o investigaţie psihometrică
de tip clasic, în care se sondează dezvoltarea în momentul dat, aceştia să nu poată fi
diferenţiaţi între ei. Prin urmare, un diagnostic stabilit doar pe baza unei singure aplicări
a unui test oarecare de inteligenţă, fără un exerciţiu de învăţare mediată, nu poate fi un
diagnostic diferenţial, ci doar un diagnostic prezumtiv, în schimb, sub aspectul ZPD,
falsul deficient mintal este mai aproape de copilul normal, ceea ce-i oferă un prognostic
superior al evoluţiei ulterioare. Această concluzie vine să confirme ideea că, pentru
cazurile de falsă deficienţă mintală - puternic rămase în urmă sub aspectul dezvoltării în
momentul dat (dezvoltarea actuală), dar cu un prognostic pozitiv (dezvoltarea proximă)
- sunt recomandabile şi acceptabile doar măsurile de învăţământ integrat.
Practica demonstrează că deficienţa mintală reală, mai ales când nu este
abordată corespunzător şi de timpuriu, provoacă un handicap stabil, adică fenomene
persistente de inadaptare, inclusiv şcolare. Falsa deficienţă mintală poate provoca şi ea
fenomenul de handicap - îndeosebi de handicap şcolar - dar la copiii respectivi
handicapul este mai uşor, are un caracter temporar şi, deci, poate fi depăşit în condiţii
de abordare diferenţiată.
Dar caracterul temporar al handicapului la falşii deficienţi mintali - ca, de altfel,
însăşi falsitatea deficienţei - nu se constată de la prima investigaţie psihodiagnostică
(mai ales, când ea este superficială, de scurtă durată), deoarece, aşa cum am mai spus,
manifestările de moment ale falşilor deficienţi sunt similare cu cele ale deficienţilor
27
reali. Aceasta face ca, atât unii cât şi ceilalţi să fie orientaţi adesea împreună spre şcolile
speciale ajutătoare, unde sunt antrenaţi în activităţi de învăţare mult mai uşoare decât în
şcoala obişnuită, desfăşurate lent, în paşi mărunţi.
În aceste noi condiţii de învăţare (comparativ cu cele în care au înregistrat
eşecul şcolar global) marea lor majoritate înregistrează progrese. Dar, în timp ce
deficienţii reali înregistrează aceste progrese cu destule dificultăţi, poticnindu-se
adesea, falşii deficienţi avansează mai vioi, distanţându-se curând prin rezultatele
obţinute. Se creează, astfel, decalaje, apar noi dificultăţi de adaptare, datorită marilor
diferenţe de ritm şi de eficienţă în activităţile comune. Fără a mai insista, în continuare,
pe aceste aspecte, este evidentă necesitatea perfecţionării metodologiei diagnosticului
diferenţial între deficienţa mintală reală şi falsa deficienţă, între handicapul real, stabil
şi alte CES, mult mai uşor de rezolvat.
Una din direcţiile de perfecţionare a psihodiagnosticului diferenţial constă în
orientarea formativă a acestuia, orientare care, pe lângă sondarea nivelului actual al
dezvoltării, caută să evidenţieze şi posibilităţile de progres, adică să realizeze un
prognostic al posibilităţilor de avans spre zona proximei dezvoltări şi să acţioneze
ameliorativ în această zonă.
O astfel de abordare a psihodiagnosticului diferenţial - ca pe un proces de mai
lungă durată, nu doar constatativ, ci şi ameliorativ, ne obligă la o atitudine mai atentă în
ceea ce priveşte orientarea celor în cauză spre forme adecvate de intervenţie educativă.
În cazul în care, după orientarea iniţială, se constată greşeli, sunt necesare măsuri
operative de precizare a diagnosticului şi de reorientare. Trebuie avut însă în vedere că
o reorientare târzie spre forme integrate de educaţie specială, după ce copilul cu falsa
deficienţă mintală şi-a petrecut mai mult timp în instituţii speciale separate, duce la
scăderea dramatică a şanselor de reuşită, în practica psihopedagogică există principiul
că este mai bine să greşeşti supraapreciind copilul şi orientându-l iniţial spre forme
integrate decât să-i subapreciezi capacităţile reale, orientându-l cu uşurinţă spre
învăţământul special separat. Aceasta deoarece drumul de întoarcere dinspre
învăţământul special spre cel obişnuit - inclusiv spre formele integrate - este adesea
barat de marile decalaje care se creează în raport cu avansul copiilor rămaşi în fluxul
normal al şcolii obişnuite.
Nevoia perfecţionării diagnosticului diferenţial între deficienţa mintală reală şi
pseudodeficienţă, în perspectiva unei mai bune orientări spre forme adecvate de
învăţare şi intervenţie terapeutică, rezultă şi din analiza unor date cu privire la frecvenţa
28
cazurilor de deficienţă mintală. Astfel:
- în literatura de specialitate se subliniază faptul că, în timp ce proporţia
deficienţei mintale reale nu depăşeşte 4% din totalul populaţiei de vârstă şcolară (de
cele mai multe ori situându-se, însă, în jurul procentului de 1%), falsa deficienţa
mintală - grefată adesea pe stări liminare ale intelectului, pe dereglări afective,
comportamentale, etc. - depăşeşte, la nivelul unor comunităţi, procentul de 10%.
- investigaţiile, efectuate în diferite perioade, demonstrează că proporţia copiilor
cu falsă deficientă mintală sau cu alte fenomene care determină inadaptarea şcolară,
fără a fi însă deficienţi mintali propriu-zişi, se ridică la 40-60% din efectivele de elevi
ale unor instituţii şcolare speciale. Menţionăm însă că asemenea situaţii au fost
constatate, mai ales, în anumite „case de copii cu şcoală ajutătoare", instituţii supuse
acum unor ample prefaceri. Dar prefacerile respective nu vor da rezultatul scontat, dacă
nu se vor impune măsurile amintite de evaluare corectă şi de orientare conform unui
diagnostic obiectiv.
- trebuie să arătăm, de asemenea, că nu doar greşelile de psihodiagnoză şi de
orientare explică prezenţa în unele şcoli speciale ajutătoare a procentului amintit de
copii cu falsă deficienţă mintală, cu stări liminare şi cu alte situaţii aparte. Vinovată este
şi o anume atmosferă lipsită de exigenţă în aceste şcoli, care nu numai că acceptă cu
indulgenţă cazurile uşoare - ce ar putea fi integrate învăţământului obişnuit - dar şi
reorientează cu grabă spre cămine şcoală (pentru deficienţi mintali severi) proprii elevi
cu tulburări mai accentuate. Se produce astfel un flux nejustificat de copii, dinspre
şcoala obişnuită spre şcoala specială ajutătoare (chiar si la nivelul claselor V - VIII) şi
dinspre aceasta din urmă spre căminul şcoală, în loc ca lucrurile să se petreacă invers,
după cum, de altfel, ar fi firesc în contextul orientării actuale integraţioniste.
Fenomenele amintite mai au însă şi o a treia cauză: tendinţa unor familii
nevoiaşe care, din lipsă de resurse proprii, caută să obţină orientarea copiilor lor, chiar
şi cu afecţiuni sau cu insuficienţe minore, spre învăţământul special separat, unde, pe
baza reglementărilor actuale, condiţiile materiale sunt mai avantajoase.

Forme de realizare a integrării şcolare, în cazul deficienţilor mintali

În principiu, cu deficienţii mintali sunt practicate aceleaşi forme de integrare, ca

şi cu alte categorii de deficienţi: clase diferenţiate, integrate în structura şcolii obişnuite,
grupuri de câte 2-3 copii deficienţi incluşi în clasele obişnuite, integrarea individuală a
29
acestor copii în aceleaşi clase obişnuite, etc.
La o primă impresie, soluţia claselor diferenţiate pare a fi cea mai accesibilă şi
facilă şi, periodic, se recurge la ea mai ales din iniţiative locale sau cu caracter
experimental. Dar rezultatele lamentabile obţinute în anii 70, în numeroase „clase de
recuperare”, înfiinţate atunci şi reluate ulterior sub diferite denumiri, ne fac să fim
circumspecţi în privinţa acestei soluţii „integratoare” şi să preconizăm, mai ales, altele.
După părerea noastră, integrarea şcolară a deficienţilor mintali, ca, de altfel, a
tuturor deficienţilor, nu trebuie abordată doar (şi nici măcar în primul rând), de pe
poziţia formulelor organizatorice de tipul claselor amintite. Aceasta deoarece - mai ales
când măsurile de integrare sunt iniţiate abia după câţiva ani de eşec şcolar al copiilor
respectivi - soluţia aleasă este tardivă. Mult mai eficiente sunt măsurile anticipative,
care pregătesc integrarea organică a copiilor cu probleme de adaptare în fluxul normal
al activităţilor din şcoala obişnuită, înainte ca ei să fie declaraţi (pe drept sau greşit)
deficienţi mintali, în acest scop, par să fie utile:

1. Iniţierea, la nivelul vârstei preşcolare, în familie sau grădiniţă, a măsurilor

de stimulare generală şi terapie specializată, pentru toţi copiii cu deficienţă mintală
reală. La fel de importantă şi necesară este abordarea timpurie a copiilor preşcolari cu
probleme mai uşoare, dar care pot contracta treptat tulburări de dezvoltare, datorită
unor eventuale insuficienţe şi dificultăţi pe care le au în plan senzorial, psihomotor, de
limbaj, de sănătate generală, de viaţă şi educaţie în familie, etc. Neajutaţi să-şi
depăşească dificultăţile în preşcolaritate, aceşti copii vor reprezenta la debutul şcolar,
„grosul” celor cu pseudodeficienţă mintală.

2. O altă măsură necesară pentru integrare o reprezintă pregătirea temeinică a

debutului şcolar al tuturor copiilor, o atenţie deosebită acordându-se celor care, la
vârsta de şase ani (deci cu un an înaintea înscrierii la şcoală) manifestă dificultăţi în
comunicare, în activitatea grafică, în orientare, etc. Cu aceşti copii, pentru a nu deveni
ulterior „clienţi” ai formelor de educaţie specială - grupa mare din grădiniţă trebuie să-
şi fixeze, ca obiectiv prioritar, pregătirea intensivă a debutului şcolar, în cazurile de
întârzieri accentuate, copiii respectivi pot obţine amânarea cu un an a debutului şcolar,
dar cu obligaţia pregătirii intensive, în continuare a acestui debut.
Copiii cu probleme care au parcurs perioada preşcolară şi de pregătire a
debutului şcolar, dar care continuă să întâmpine dificultăţi de învăţare şi adaptare, vor
30
putea fi integraţi, în grupuri restrânse sau individual, în clasele primare obişnuite, unde
vor beneficia de toate facilităţile integrării.
Dincolo de acest nivel al învăţământului primar, integrarea târzie în clasele mai
mari a deficienţilor mintali ( nu însă şi a celorlalte categorii de deficienţi) ni se pare o
utopie, având în vedere incapacitatea caracteristică acestor deficienţi, manifestată la
nivelul gândirii formale, din ce în ce mai intens solicitată în clasele respective.
Problema integrării deficienţilor mintali se pune cu şi mai mare stringenţă în
finalul procesului de şcolarizare, atunci când dezideratul calificării şi al integrării
sociale, prin participare la muncă, depăşeşte limitele ergoterapiei, prioritară în etapele
anterioare. Forma actuală de pregătire prin şcoli profesionale separate se dovedeşte tot
mai ineficientă, prin prisma evoluţiei ulterioare a absolvenţilor. Majoritatea acestora
sunt şomeri sau lucrează în alte sectoare decât cele pentru care s-au pregătit.
Care sunt, atunci, soluţiile?
Unele experienţe demonstrează că, în afara clasicelor „ateliere protejate” s-ar
putea încerca, pe scară largă, integrarea în şcolile obişnuite de ucenici, iar apoi plasarea
în eventuale asociaţii (productive) de tip familial, unde tinerii în cauză - fără experienţă
şi inabili sociali - pot beneficia de supraveghere şi îndrumare, chiar din partea părinţilor
sau a altor rude.

Teme:
1. Circumscrieţi terminologic conceptul de deficienţă mintală.
2. Evidenţiaţi direcţiile de reconfigurare a abordării deficienţei minale.
3. Identificaţi tipurile şi caracteristicile fiecărui tip de deficienţă mintală.

31
 TEMA II. ELEMENTE DE PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENŢELOR
AUDITIVE
Autor: Prof univ. dr. Vasile Preda

1. INTEGRAREA COPIILOR CU DEFICIENŢE AUDITIVE

Terminologia folosită pentru desemnarea deficienţei auditive

Expresia deficienţe auditive cuprinde, în esenţă, 2 categorii mari de deficit
auditiv, surditatea (pierderea totală a auzului) şi hipoacuzia (pierderea parţială a
auzului).
Surditatea presupune o pierdere a auzului de peste 90 de decibeli (db), în vreme
ce hipoacuzia se înscrie pe o gamă de deficit auditiv situată între 20 şi 90 db.
Unii autori (Stanică şi col., 1997) utilizează expresia disfuncţie auditivă, cu
semnificaţie echivalentă celei de deficienţă auditivă.
Termenul de handicap auditiv este folosit de asemenea, prin analogie cu
handicap vizual.
Aceşti termeni înlocuiesc în prezent termenul surdo-mut, depăşit în lume ca
utilizare. Cuvintele surd şi surditate (surzenie) sunt însă utilizate în continuare în foarte
mare măsură atât la noi cât şi în alte ţări, nefiind considerate a avea efecte traumatizante
importante.
Ramura psihopedagogiei speciale care studiază deficienţele auditive şi
implicaţiile lor pedagogice se numeşte tradiţional surdopedagogie. Alte denumiri, cu
semnificaţie evidentă sunt surdopsihologia şi surdopsihopedagogia.

Identificarea, etiologia şi tipologia disfuncţiilor auditive

În comparaţie cu alte deficienţe (îndeosebi cu cea vizuală şi fizică), cea de auz
nu este prea uşor observabilă, atât de către oamenii obişnuiţi şi uneori nici chiar de
către medici.
Una dintre particularităţile acestei disfuncţii este şi marea variabilitate a
pierderii senzoriale, de la cea foarte uşoară (de circa 20 db), până la cea foarte profundă
(peste 90 db).
Un alt element foarte important este momentul pierderii (totale sau parţiale) a
auzului, care la copii se leagă foarte mult de structura comunicării verbale.
Consecinţele în planul dezvoltării şi educaţiei la copii se corelează în mare
32
măsură cu tipul şi gradul de deficit auditiv, precum şi cu momentul pierderii de auz.
Acestea sunt doar câteva considerente care relevă cu pregnanţă importanţa
identificării şi examinării cât mai de timpuriu a pierderii de auz, în vederea protezării, a
stimulării întregului potenţial de dezvoltare al copilului în cauză.
Testarea audiologică a unui copil identificat ulterior a avea deficienţe auditive
este un moment crucial în viaţa lui şi a familiei. Această operaţiune se face de către
specialişti, dar este bine să se ştie care sunt informaţiile vitale de care are nevoie echipa
de evaluare complexă:
* capacitatea intelectuală;
* pierderea de auz;
* handicapuri suplimentare la deficienţa de auz;
* dezvoltarea limbajului;
* inteligibilitatea vorbirii;
* utilizarea protezelor auditive;
* abilităţile matematice;
* abilităţile de citit-scris.
O pregătire prealabilă necesară înţelegerii cunoştinţelor legate de testarea
auzului, care se face şi în cadrul cursului universitar de psihopedagogie specială se
referă la anatomia şi fiziologia urechii.
Astfel, din punct de vedere morfologic, urechea cuprinde:
* pavilionul urechii (urechea externă);
* timpanul (membrana timpanică);
* ciocănelul (malleus);
* nicovala (incus);
* scăriţa (stapes);
* cohleea;
* nervul auditiv;
* trompa lui Eustache;
* canalele circulare.
Funcţionarea urechii are în vedere, într-o abordare simplificată, următoarele:
• sunetele pătrund în ureche prin canal (urechea externă), ajungând prin acesta
la timpan. Izbirea timpanului de câtre un sunet îl face pe acesta să vibreze, vibraţiile
având frecvenţe diferite, în funcţie de tipul de sunet (înalt sau jos). Mişcarea timpanului
o va antrena şi pe cea a ciocănelului, aflat în spatele acestuia, iar ciocănelul la rândul lui
33
va pune în mişcare nicovala, iar aceasta la rândul ei, scăriţa. Toate cele trei oscioare
formează lanţul osicular, aflat în urechea medie, care are următoarele funcţii:
• transmiterea vibraţiilor sonore de la urechea externă la cea internă;
• amplificarea sunetului, pentru ca mesajul care ajunge la urechea internă să fie
cât mai clar.
Atât urechea externă cât şi cea medie sunt în mod normal pline cu aer, în timp
ce urechea internă este plină cu lichid. Propagarea sunetului din aer în lichid se face cu
atât mai bine cu cât sunetul este mai puternic în mediu plin cu aer. Ambele părţi ale
urechii alcătuiesc un sistem mecanic, iar tulburările apărute în aceste segmente pot fi
remediate de regulă prin tratament medical.
Transmiterea sunetului din mediul aerian în cel lichid se realizează graţie
mişcării înainte şi înapoi a scăriţei, care generează valuri în fluidul din cohlee. Valurile
pun în mişcare perişorii celulelor (circa 17.000). Fiecare dintre aceste celule poate
transmite de asemenea mesaje electrice la nervul cu care este conectată. Pe calea
nervului auditiv, aceste mesaje sunt transmise mai departe către creier.

Cauzele apariţiei deficienţelor auditive

a) Cauze care ţin de urechea externă
Blocarea cu ceară a canalului auditiv extern este cea mai simplă cauză a unor
deficienţe de auz, uşor de remediat. Alte cauze ale diminuării auzului în acest segment
se pot datora unor mici malformaţii sau unor eczeme, care pot fi tratate, de cele mai
multe ori, medical.
b) Cauze legate de urechea medie
În Marea Britanie se apreciază că unul din patru copii în vârstă de 7 ani pot
prezenta la o anumită dată o deficienţă de auz datorată disfuncţiilor din urechea medie.
Cauzele mai frecvente se leagă de:
- acumularea de fluid în această parte a urechii, care se poate rezolva inclusiv pe cale
chirurgicală;
- infectarea urechii medii (otita medie acută).
Pierderea de auz datorată unor afecţiuni ale urechii externe sau medii se
numeşte surditate de transmitere, care este bine să fie cunoscută de părinţi şi cadre
didactice, pentru a se face referirea medicală necesară unei intervenţii de specialitate cât
mai rapide.
Depistarea surdităţii de transmisie în şcoală se face mai ales prin observare,
34
acordându-se atenţie la copiii care:
- respiră frecvent pe gură şi fac des infecţii ale căilor respiratorii superioare;
- se plâng des de dureri de urechi sau de urechi înfundate;
- înţeleg greşit ceea ce se vorbeşte în clasă;
- au dificultăţi în urmărirea instrucţiunilor date de profesor;
- nu înţeleg tot, deşi par să audă;
- solicită mai des ajutorul (mai ales la apropierea profesorului de.banca lui);
- vorbesc mai încet în clasă, într-o anumită zi, decât de obicei.
c) Cauze legate de urechea internă
Afecţiunile la acest nivel - cohleea, căile nervoase sau porţiune din creier
responsabilă - sunt permanente, cunoscute sub denumirea de surditate neuro-senzorială
(sau de percepţie). Aceste afecţiuni nu pot fi tratate de regulă pe cale medicală ori
chirurgicală (deşi în ultimii ani implantul cohlear pare să dea anumite speranţe). În
acest tip de surditate este alterată fundamental calitatea sunetului.
O particularitate - şi o problemă - pentru copiii aflaţi în această situaţie este
incapacitatea de a suporta sunetele puternice.

Tipuri de surditate
1. Surditate de transmisie (legate de cauze inerente urechii externe sau medii)
2. Surditate de percepţie, în legătură cu care, din punct de vedere al momentului
apariţiei deosebim:
a) surditatea de percepţie congenitală, care se împarte la rândul ei în:
- surditatea ereditară, moştenită pe cale genetică, de la părinţi;
- surditatea prenatală, legată de anumite cauze care intervin pe durata sarcinii mamei
(de exemplu, rubeola);
- surditatea perinatală (datorată unor cauze ca: greutate mică, anoxie, icter neo-natal,
incompatibilitate de Rh).
b) surditatea de percepţie dobândită, poate apărea datorită unei infecţii virale (rujeola,
gripa, oreionul) sau datorită meningitei.
3. Surditate de tip mixt (de transmisie şi de percepţie)
4.Pierderea de auz funcţională este apreciată a fi, de către unii autori (Stanică şi col.,
1997), cea care nu se datorează unor cauze organice ci este o pierdere de auz
psihologică ori o surditate histeroidă. În cazul apariţiei acesteia la copii, ea constituie un
indiciu care trebuie să atragă atenţia familiei şi profesorilor asupra unor tulburări
35
emoţionale. Printre factorii care concură la pierderea de auz funcţională se numeră şi
capacitatea de a comunica la un nivel obişnuit de intensitate a vocii (aşa de pildă,
persoanele care vorbesc de obicei foarte tare au uneori senzaţia că nu aud sau că nu
înţeleg ceea ce spun persoanele care vorbesc mai încet).

2. RECOMANDĂRI PRIVIND PREVENIREA ŞI/SAU DIMINUAREA

CONSECINŢELOR NEGATIVE ALE SURDITĂŢII LA COPII

Indiferent de tipul de surditate, apariţia acesteia la copii înaintea achiziţionării

limbajului poate avea consecinţe serioase în planul dezvoltării psihice, cu deosebire
asupra structurării limbajului verbal.
Protezarea auditivă, cât mai de timpuriu posibil, în raport cu momentul
identificării pierderii de auz este o cale foarte importantă de compensare a auzului.
Dezvoltarea cognitivă trebuie stimulată continuu prin intermediul organelor de
simţ valide şi a jocului.
Învăţarea limbajului şi comunicării este necesar să se facă prin cât mai multe
mijloace posibile (verbale, mimice, gestuale, tactile). Comunicarea totală - prin toate
mijloacele posibile - este apreciată a fi o atitudine frecventă faţă de copilul surd şi de
nevoile de comunicare - dezvoltare ale acestuia. Cei care acceptă această atitudine
demonstrează că se axează mai degrabă pe abilităţile decăt pe disabilităţile copilului
(UNESCO, 1987).
Interacţiunea dintre copilul surd şi alte persoane - copii, adulţi - pe planuri
multiple, este foarte importantă pentru prevenirea izolării şi nedezvoltării.
Intensitatea vocii persoanelor care interacţionează cu aceşti copii, mai ales în
cazul utilizării protezelor auditive este un element adeseori foarte important în
comunicare.

Managementul mediului de învăţare

Problema „integrării” şcolare a copiilor cu deficienţă de auz este una dintre cele
mai controversate pe plan mondial.
Unul dintre aspectele care prezintă o importanţă deosebită este nevoia acută a
educaţiei preşcolare, cât mai de timpuriu. Integrarea sau nu într-o grădiniţă ori şcoală
obişnuită depinde de mai mulţi factori, fiind însă în esenţă o problemă individuală.
Există şi soluţii intermediare (grupe/clase speciale sau frecvenţă alternativă).
36
 Sarcina cea mai importantă a şcolii vis-à-vis de copiii cu deficienţe auditive este
- la fel ca pentru toţi copiii - să le dea acestora cunoştinţele şi valorile esenţiale necesare
pentru a deveni membri ai societăţii (UNESCO, 1987).'
Atunci când un asemenea copil începe şcoala, învăţătorul sau profesorul care
lucrează cu el tebuie să încerce să obţină toate informaţiile relevante despre acesta,
familia si comunitatea din care provine. Observaţiile făcute în timpul primelor
săptămâni si luni de şcoală asupra conduitei copilului cu deficienţă auditivă pot oferi de
asemenea informaţii extrem de utile pentru facilitarea integrării şcolare a acestuia.
Uneori durează foarte mult timp ca profesorul să-şi poată forma o opinie exactă în
legătură cu nivelul auzului şi/sau capacităţile reale de comunicare.
Accesul cadrelor didactice din şcoala obişnuită la expertiza şi serviciile unor
profesori specializaţi (itineranţi, consultanţi, etc.) este o resursă deosebită.

Organizarea şcolii şi a clasei

Compensarea auzului prin afişarea de variate imagini în şcoală şi în clasă este o
primă condiţie pentru a facilita mai buna cunoaştere a realităţii - desene, fotografii (mai
ales din cadrul unor acţiuni, ca de pildă excursiile la care au participat respectivii elevi),
hărţi, desene şi reproduceri diverse.
Organizarea clasei se face în aşa fel încât fiecare copil să poată vedea atât
profesorul cât şi pe ceilalţi copii din clasă, ceea ce presupune un număr cât mai redus de
elevi în clasă. Maniera optimă de organizare spaţială a băncilor/clasei - practicată în
şcolile sau clasele speciale de acest tip - este în formă de semicerc.
Pentru a facilita citirea labială (de pe buze), se recomandă ca scaunul pe care stă
profesorul să fie situat la aceeaşi înălţime cu cele pe care stau elevii, iar iluminarea să
fie cât mai adecvată, atât spre elevi cât şi spre profesor.
Tabla clasică sau un flip-chart sunt mai utile în clasele unde învaţă copiii cu
handicap auditiv decât la ceilalţi copii. Retroproiectorul sau alte mijloace de mvăţământ
similare sunt de asemenea foarte utile pentru vizualizarea unor informaţii, scheme etc.

Strategii de comunicare în clasă

Pentru a realiza comunicarea educaţională necesară în clasă, cadrul didactic
trebuie să ţină cont, pe cât posibil, de următoarele cerinţe:
a) să nu le vorbească elevilor atunci când aceştia nu privesc spre profesor;
b) să se vorbească sau să se comunice non-verbal cu elevul cu probleme auditive având
37
întotdeauna orientarea corpului spre acesta;
c) să utilizeze ori de câte ori este posibil diverse modalităţi de ilustrare vizuală a
conţinutului celor prezentate;
d) copiii trebuie să conştientizeze mereu pe timpul dialogului cine este persoana care
comunică în clipa respectivă;
e) cadrul didactic trebuie să fie pregătit continuu pentru a repeta comentarii, întrebări
sau răspunsuri ale unui anumit copil, pentru ca toţi elevii să beneficieze de ceea ce se
comunică;
f) elevii vor fi solicitaţi să pună în discuţii subiecte şi probleme ridicate de ei, chiar dacă
profesorul nu le agrează sau nu înţelege limbajul non-verbal.

Unele consideraţii privind metodele şi conţinuturile de învăţare

1. Activităţi care dezvoltă limbajul şi lumea cunoaşterii

Întrucât copiilor deficienţi de auz le lipsesc multe dintre cunoştinţele şi
abilităţile pe care le regăsim la ceilalţi copii de aceeaşi vârstă, cadrul didactic trebuie să
acorde o mare pondere activităţilor care integrează învăţarea limbajului cu asimilarea
deprinderilor practice şi a cunoştinţelor despre lume şi viaţă.
Jocurile şi experienţa de cunoaştere directă, cu deosebire la vârstele mici au o
importanţă covârşitoare.
O importanţă deosebită o are la aceşti copii formarea percepţiei timpului.
Vizualizarea poate lua în acest context forma unui calendar elaborat treptat în clasă cu
ajutorul elevilor.
Lecţiile şi excursiile în afara şcolii reprezintă o cale eficientă de a familiariza
copiii cu lumea normală din jurul lor.
Povestirile şi lecturile sunt de asemenea o metodă importantă de predare-
învăţare pe diferite trepte de şcolarizare. Pot fi utilizate diferite modalităţi de
comunicare-verbală, mimico-gesticulara, pantomima, comunicarea prin desene etc.

2. Elemente specifice de curriculum

După unii autori (UNESCO, 1987), diferenţa principală în învăţare dintre copiii
auzitori şi cei neauzitori este dată mai ales de maniera în care anumite subiecte sunt
predate. Se poate urma adeseori curriculumul obişnuit - desigur în funcţie şi de
asocierea sau nu a altor deficienţe (mintale mai ales), de gradul şi momentul pierderii
38
auzului, etc. Este necesar însă un timp mai îndelungat de studiu precum şi metode
specifice. Educaţia specială auditivă, a articulării (tehnica vorbirii), labiolectura şi
exersarea resturilor auditive sunt componente curriculare vitale la aceşti copii.
Percepţia limbajului scris de copilul surd - mult mai uşoară decât a limbajului
oral - este diferită faţă de a celorlalţi copii, faţă de a profesorului. Auzitorii folosesc
scrierea ca o formă secundară de limbaj, pentru care baza este însă vorbirea. Pentru
copilul surd limbajul scris este forma primară, care poate eventual servi şi ca o premisă
a articulării.
Surditatea poate deveni ea însăşi o temă de predare-învăţare atunci când copilul
în cauză devine încrezător în calitatea sa nouă de şcolar, se percepe ca membru al unui
grup de elevi (posibil surzi ca şi el). Se poate arăta ce este surditatea, ce este sunetul,
care este diferenţa dintre copiii auzitori şi cei neauzitori.
Este foarte important ca aceşti copii să înţeleagă de asemenea consecinţele
situaţiei de a fi surd - faptul că s-ar putea să nu asimileze niciodată limbajul verbal, că
din această cauză şansele lor în viaţă sunt mai reduse, dar că, în acelaşi timp pot deveni
foarte buni în anumite domenii de activitate (exemplul tehnicienilor dentar).

3. Echipamente tehnice în şcoli

În ultima vreme s-au produs diverse echipamente care sprijină educaţia şcolară a
copiilor surzi, în primul rând pentru a le facilita achiziţia limbajului verbal.
Cel mai important mijloc tehnic este proteza auditivă individuală. Alegerea şi
utilizarea corectă a protezei implică însă o serie de cerinţe, care este bine să fie
cunoscute atât de părinţi cât şi de cadrele didactice. Aceasta trebuie introdusă cât mai
de timpuriu posibil, trebuie să fie bine adaptată urechii şi întreţinută continuu. Pentru a
se putea utiliza eficient protezele auditive, proprietăţile acustice ale clasei trebuie să fie
corespunzătoare - nivelul de zgomote trebuie să nu fie prea ridicat, iar reverberaţia
(ecoul) nu trebuie să fie prea puternică. Există numeroase tipuri de amplificatoare ale
vocii, utilizabile în laboratoare speciale-amplificatoare de grup. Cel mai modern mijloc
de amplificare este miniaturizat şi portabil, permiţând transmiterea prin radio a vocii
profesorului spre proteza auditivă a fiecărui elev.

4. Unele cerinţe ale integrării în şcoala obişnuită a copiilor cu dis funcţii auditive au în
vedere următoarele (cu referire la un anumit copil):
- să nu prezinte un decalaj de dezvoltare mai mare de 18 luni;
39
- să aibă o personalitate puternică;
- să aibă acces la servicii şi ajutor specializate, potrivit nevoilor sale;
- să posede şi să folosească echipament audiologic de foarte bună calitate;
- să aibă deprinderi auditive şi de labiolectură adecvate;
- să utilizeze cu eficienţă resturile auditive.
Este necesar, de asemenea, ca profesorii din şcolile obişnuite să manifeste
înţelegere fată de aceşti elevi, să-i accepte în clasă, sa ceară sprjjinul atunci când au
nevoie si să beneficieze, dacă este posibil, de o pregătire specială în acest sens.
Nu mai puţin importantă este atitudinea părinţilor, nivelul de implicare şi de
aşteptare al acestora privind rezultatele şcolare (şi sociale) ale fiului/fiicei.

Teme:
1. Evideţiaţi relaţia dintre protezare/compensare şi tipul de pierdere de auz.
2. Stabiliţi relaţia dintre tipul de pierdere de auz şi opţiunea educaţională.
3. Identificaţi tipuri de proteze auditive actuale.
4. Implantul cohlear-provocări şi perpective; -referat.

40
 Modulul III. Caracteristici ale tipurilor de dizabilitate

TEMA I. ELEMENTE DE PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENŢELOR VIZUALE

Autor: Prof univ. dr. Vasile Preda

1. CLASIFICAREA DEFICIENŢELOR VIZUALE

Obiective:
1. Definirea principalelor concepte: ambliopie, vedere slabă, vedere limitată,
vedere parţială.
2. Clasificarea deficienţelor vizuale după criteriul acuităţii vizuale şi OMS.
3. Descrierea tipologiei şi simptomatologiei ambliopiei strabice.
4. Enumerarea indicilor vizuali afectaţi în deficienţele vizuale.

Cuvinte-cheie: vedere slabă, vedere limitată, vedere parţială, ambliopie

strabică, indici vizuali

1.1 Delimitări conceptuale

Ambliopia rezidă într-o scădere a capacităţii vizuale, respectiv într-o deficienţă
vizuală parţială. Optica educaţională curentă se îndepărtează de vechea dihotomie
utilizată în sfera deficienţelor vizuale – “nevăzători”, pe de o parte şi “ambliopi”, pe de
altă parte.
Atât necesităţile practicii educaţionale, cât şi progresele teoretico-metodologice
legate de însăşi definirea deficienţelor vizuale au impus câteva nuanţări subtile. Astfel,
termenul vedere slabă, utilizat în context educaţional, este în general acceptat pentru
acei copii care sunt capabili să-şi utilizeze vederea relativ bine într-un mediu luminat
adecvat, într-o poziţie de lucru potrivită şi, în multe cazuri, utilizând un “ajutor optic”
prescris de medicul oftalmolog. Aceşti copii sunt cei cu probleme considerabile în
vederea la distanţă. De asemenea, vederea unor copii se poate să nu fie adecvată pentru
citirea textelor cu caractere obişnuite. Aceştia, deşi pot fi cititori în Braille, nu sunt total
nevăzători şi trebuie să fie încurajaţi să utilizeze vederea pe care o au în învăţare.
Folosirea unui circuit adecvat de televiziune, prezentarea de imagini clare, cu un
contrast puternic în materialele de învăţare, utilizarea textelor tipărite cu caractere
mărite, sunt deosebit de utile pentru aceşti copii.

41
 Termenul vedere limitată, este frecvent utilizat de specialiştii americani
(Bishop, Barraga) şi se referă la elevii care îşi folosesc vederea pentru toate sarcinile,
inclusiv citirea textelor tipărite normal, dar care pot avea nevoie de lentile pentru
aceasta. Se recomandă şi iluminarea adecvată, o poziţie de lucru optimă, materialele
prezentate clar şi bine ordonate.
Termenul vedere parţială a fost utilizat de-a lungul anilor referitor la copiii a
căror vedere este folosită pentru toate sarcinile şcolare, dar necesită adaptarea
metodelor de învăţare şi a mijloacelor de învăţământ pentru a-i ajuta. Este un termen
care pune accent pe capacitatea copilului, dar a fost prea mult utilizat în antiteză cu
termenul “nevăzător”, fără a se lua în considerare nevoile elevilor care trebuie să
folosească atât metode şi modalităţi tactile, cât şi vizuale. Indicele principal de care
ţinem seama în şcolarizarea şi în stabilirea strategiilor de instruire a copilului slab
văzător îl constituie acuitatea vizuală. Ambliopiei îi este specifică, în primul rând,
diminuarea acuităţii vizuale. În accepţiunea cea mai largă, termenul ambliopie include
toate situaţiile în care se manifestă diminuarea capacităţii vizuale, indiferent de natura
cauzelor/factorilor care o provoacă. Într-o accepţiune mai restrânsă, ambliopia se
defineşte prin “diminuarea vederii fără leziuni organice sau cu leziuni organice a căror
importanţă nu este proporţională cu scăderea vederii” (Bangerter, 1953). În acest caz,
după Bangerter, este definită ambliopia funcţională. Termenul simplu “ambliopie”, îl
subînţelege pe cel de ambliopie funcţională. Când întâlnim enunţul “copii ambliopi”,
este vorba despre ambliopi în sens larg, adică de ambliopie funcţională sau organică.

1.2 Clasificarea deficienţelor vizuale

Particularităţile psihopedagogice ale educării deficienţilor vizuali trebuie
analizate în raport cu cauzele, gradul şi dinamica defectului vizual, în funcţie de care se
face, de fapt, şi clasificarea acestora. Principalul parametru în raport cu care se
evaluează gradul funcţionalităţii/ disfuncţionalităţii analizatorului vizual, deci, gradul
deficienţei vizuale, este acuitatea vizuală, respectiv capacitatea regiunii maculare a
retinei de a percepe obiecte de dimensiuni mici. Determinarea acuităţii vizuale se face
cu ajutorul optotipilor (tabelelor optometrice). Tabelele optometrice sunt formate din
rânduri de litere, cifre, semne sau imagini de mărime descrescândă, verificate statistic.
Lângă fiecare rând este specificată distanţa de la care dimensiunile respective pot fi
percepute de un ochi emetrop. Examinarea se face de la o distanţă fixă (5 m), separat
pentru fiecare ochi. Rezultatul - acuitatea vizuală - se calculează după formula V=d/D,
42
în care numitorul (D) este distanţa citirii rândului respectiv de către un ochi emetrop, iar
numărătorul (d) este egal cu distanţa examinării (5 m). De exemplu, dacă subiectul
reuşeşte să perceapă rândul care trebuie citit la 5 m, are o acuitate vizuală de 5/5=1
(100%). Dacă reuşeşte să perceapă clar doar rândul care poate fi văzut de un ochi
normal de la distanţa de 20 m, acuitatea vizuală este de 5/20=1/4=0,25 (25%).
Redăm, în tabelul II, clasificarea deficienţelor vizuale după acuitatea vizuală şi
locul de şcolarizare al acestora, în prezent în ţara noastră.

Tabelul II. Clasificarea deficienţelor vizuale după acuitatea vizuală

Gradul defectului Acuitate vizuală exprimată în: Loc de şcolarizare
Vizual F-cţii ordinare F-cţii zecimale %
Cecitate totală 0 - 1/200 0, - 005 0 - 0,5 Şc. de nevăzători
Cecitate practică 0/200 - 1/50 0,005 - 0,002 0,5 – 2 Şc. de nevăzători
Ambliopie gravă 1/50 - 1/20 0,02 - 0,05 2–5 Şc. de nevăzători
Ambliopie 1/20 - 1/5 0,05 - 0,20 5 - 2- Şc. de ambliopi

Valorile acuităţii vizuale din tabel sunt cele referitoare la ochiul cu

funcţionalitatea mai bună şi corijat din punct de vedere optic (ochelari, lentile de
contact). De asemenea, datele din tabelul I nu reprezintă un barem internaţional, ci
baremul după care se realizează selecţie externă a deficienţilor vizuali din ţara noastră
şi din alte câteva ţări. Din tabelul II rezultă şi faptul că deficienţa vizuală prezintă
diferite grade, de la pierderea totală a acuităţii vizuale şi până la ambliopii de diferite
grade, astfel încât, după cum se exprima Baten (1962), între cecitate absolută şi
ambliopie mai există şi o “cecitate relativă”. Asupra acestor aspecte ne atrage atenţia şi
clasificarea O.M.S. a gravităţii defectelor vederii (1977), pe care o redăm în tabelul III.

Tabelul III. Clasificarea O.M.S. a gravităţii defectelor vederii

Categoria Acuitatea vizuală cu corecţia cea mai bună
disfuncţiei Maximum: Minimum
vizuale Acuitate vizuală Acuitate vizuală egală
mai mică de: sau mai mare de:

6/18 6/60

43
 1 3/10(0,3) 1/10(0,1)
20/70 20/200

6/60 3/60
2 1/10(0,1) 1/20(0,05)
20/200 20/400

3/60 Capacitatea de a număra

1/20(0,05) degetele de la o mână
3 20/400 1/60
1/50(0,02)
5/300(20/1200)

1/60
4 Capacitatea de a număra
degetele de la o mână Perceperea luminii
1/50(0,02)
5/300

5 Incapacitatea de a percepe lumina

6 Pierderea vederii necalificată (indeterminată, neprecizată)

Termenul de “vedere slabă” (ambliopie) aparţine categoriilor 1 şi 2 din tabel, iar

“cecitatea”, categoriilor 3, 4 şi 5.
Menţionăm, de asemenea, că asupra definirii grupului de ambliopi încă se
poartă numeroase discuţii ştiinţifice, îndeosebi legate de graniţa dintre ambliopie şi
cecitate, aceasta fiind o problemă delicată, întrucât trebuie luată în seamă şi dinamica
deficienţei vizuale, pe lângă acuitatea vizuală şi câmpul vizual. Astfel, la “Conferinţa
asupra utilizării vederii reziduale” de la Praga (1980), s-a arătat că ambliopii sunt
persoane “care au o acuitate vizuală suficientă pentru recunoaşterea luminii, acuitate
care să le permită să se orienteze şi să o utilizeze în scopuri funcţionale”. Desigur, se
pune problema delimitării ambliopiilor grave de “cecitatea practică” (subiecţi cu rest
44
de vedere). În acest sens, conferinţa respectivă a subliniat faptul că există recomandă ri
O.M.S. conform cărora limita dintre ambliopi şi orbi trebuie să fie acuitatea vizuală de
3/60 - 1/20(0,05) - 20/400, iar limita vederii normale trebuie să fie o acuitate de 6/18 -
3/10(0,3) - 20/70. La aceeaşi conferinţă s-a arătat că în ţarile dezvoltate circa 1% din
populaţie are handicapuri vizuale, iar din ansamblul acestui mare grup, cei cu cecitate
totală nu depăşesc 10-20%.
În unele ţări s-au înfiinţat şcoli speciale pentru copiii deficienţi, care prezintă
vedere reziduală. Astfel, la Praga, s-a înfiinţat în 1967 o şcoală de acest gen, în care
sunt primiţi copiii cu un rest de vedere în jur de 3/60, învătământul fiind individualizat,
utilizându-se atât metode tactil-kinestezice, cât şi metode vizuale, cu un material
didactic adecvat. Utilizarea acestor metode mixte (tactile şi vizuale) se impune şi în
cazul ambliopiilor grave sau a celor cu dinamica accentuată spre cecitate. Într-adevăr,
unele forme de ambliopie (miopia malignă, de exemplu) pot fi stadii tranzitorii spre
cecitatea practică sau spre cecitatea totală. Tocmai de aceea, în cazul ambliopiilor
grave, contactul cu nevăzătorii şi însuşirea citirii scrierii/scrierii Braille, utilizarea
materialelor tiflografice etc. facilitează surmontarea consecinţelor psihologice ale
cecităţii ce se poate instala la o vârstă mai înaintată.
Pentru transpunerea în fapt a principiului psihopedagogic şi dezideratului tratării
diferenţiate şi individualizate a deficienţilor vizuali, trebuie luate în seamă, pe lângă
gradul deficitului vizual, şi alte criterii de clasificare, cum ar fi: a) momentul producerii
deficitului; b) cauza (etiologia), localizarea şi dinamica defectului; c) complexitatea
defectului; d) condiţiile de mediu socio-cultural şi de educaţie de care a beneficiat
subiectul înainte şi după instalarea defectului.
Clasificarea deficienţilor vizuali după momentul instalării defectului a stat în
atenţia mai multor specialişti, ca: Heller, Henri, Janda, Scholtyssek, Wappmann,
Steinberg ş.a. Din lucrările acestor cercetători reţinem mai ales tendinţa firească de a
desprinde, pe de o parte, deficienţii vizuali congenitali, iar pe de altă parte, deficienţii
vizuali la care defectul a survenit în mica copilărie (între 0-2 ani), la vârsta preşcolară
(3-6 ani), la vârsta şcolară mică (7-10 ani) sau după această vârstă, cecitatea tardivă
fiind, de regulă, concepută după vârsta de 18 ani.
După cauză, ambliopiile pot fi organice şi funcţionale.
Ambliopia organică sau lezională are o etiologie foarte diversă. Astfel, pot fi
menţionate: malformaţii, embriopatii (cataracte congenitale, colobome, leziuni
maculare), defecte de refracţie (miopie forte unilaterală, astigmatisme, hipermetropii,
45
anizometrii). Adesea, la ambliopizarea ochiului conduc leziunile infecţioase, toxice sau
alergice ale globilor oculari sau ale căilor optice. O parte dintre ambliopiile organice se
pot trata medical (chirurgical) la o vârstă cât mai precoce. Dar uneori, mai ales când
tratamentul s-a aplicat tardiv, ambliopia mai persistă şi după înlăturarea cauzei, chiar
dacă ea se reduce (de exemplu, în cataractele congenitale).
Ambliopia funcţională are două caracteristici: scăderea acuităţii vizuale este
selectivă, interesând actele vizuale mai elaborate, vederea fiind scăzută mai ales pentru
imaginile aliniate sau litere clasice (vederea morfoscopică), în timp ce vederea
unghiulară este mai puţin afectată. În ambliopia funcţională, spre deosebire de cea
organică, acuitatea nu scade paralel cu luminozitatea. Patogenia ambliopiei este în
mare măsură neelucidată. Se consideră că ambliopia strabică se datoreşte neutralizării
ochiului respectiv (inhibiţie pasivă). În alte cazuri, ambliopia se datoreşte inhibiţiei
active, plecate din centrii vizuali corticali, care persistând devine mai gravă şi mai greu
de suprimat. Deci, ambliopia funcţională se produce printr-un proces de inhibiţie pasivă
– prin neutralizarea ochiului, funcţia maculei rămânând la valoarea la care s-a oprit în
dezvoltare – sau printr-un proces de inhibiţie activă, datorită unor impulsuri corticale
inhibitorii pentru ochiul ambliop, plecate de la ochiul cu funcţie bună. Acest ultim tip
de ambliopie se instalează mai târziu şi duce în timp la scăderea capacităţii funcţionale
a maculei, care până atunci era dezvoltată.

2. CAUZE ALE DEFICIENŢELOR VIZUALE

Obiective:
1. Identificarea principalelor categorii de cauze care duc la apariţia
deficienţelor vizuale.

Cuvinte-cheie: criterii de clasificare, ambliopie, cecitate

Datorită faptului că nu există factori cauzali deosebiţi care să determine

pierderea totală sau parţială a vederii, cauzele cecităţii şi ale ambliopiei nu pot fi
studiate separat. Criteriul de clasificare a cauzelor cecităţii şi ambliopiei, cel mai
frecvent utilizat, ia în seamă localizarea anatomică a afecţiunilor (respectiv patologia
diferitelor formaţiuni ale analizatorului vizual), inclusiv ale anexelor organului vizual.
Acele afecţiuni care nu pot fi încadrate în acest criteriu vor fi prezentate separat. Mai
46
întâi prezentăm o taxonomie a cauzelor cecităţii şi ambliopiei, întâlnită în lucrări de
oftalmologie sau cu specific oftalmologic predominant (Zamfirescu-Mărgescu, Marin,
1990), care ia în seamă şi criteriul localizării anatomice a afecţiunilor vizuale.
1. Afecţiuni care evoluează cu scăderea acuităţii vizuale:
a) Unele boli ale anexelor globului ocular (pleoapelor, aparatului lacrimal, boli
ale orbitei, conjunctivitele)
b) Tulburările refracţiei oculare (ametropiile, datorate structurii deficitare a
globului ocular): miopia, hipermetropia, astigmatismul
c) Afecţiuni ale polului anterior al globului ocular (ale sclerei, corneei, uveei)
d) Afecţiuni ale cristalinului
e) Bolile corpului vitros
f) Afecţiunile polului posterior al globului ocular (ale corio-retinei şi ale
nervului optic)
g) Afecţiuni ale căilor optice intracraniene
h) Glaucomul
i) Accidentele oculare.
2. Boli care evoluează cu alterări ale câmpului vizual.
3. Afecţiuni care evoluează cu tulburări ale vederii binoculare. Strabismele.
4. Boli care evoluează cu tulburări de adaptare la întuneric şi la lumină.
5. Boli care evoluează cu alterări ale simţului cromatic: discromatopsiile şi
acromatopsia.

3. PARTICULARITĂŢI ALE EXPLORĂRII VIZUALE, PERCEPŢIEI ŞI

REPREZENTĂRILOR LA ELEVII SLAB-VĂZĂTORI / AMBLIOPI

Obiective:
1. Prezentarea aspectelor specifice explorării vizuale, percepţiei şi
reprezentărilor elevilor ambliopi.
2. Analiza particularităţilor stilurilor perceptive la elevii cu ambliopie, a
tipologiei şi modalităţilor de evaluare a acestora.
3. Planificarea unor exerciţii pentru dezvoltarea capacităţii de reprezentare,
de organizare şi de structurare spaţială la elevii ambliopi.
4. Identificarea aspectelor spacifice memoriei vizuale operaţionale la elevii
ambliopi.
47
 Cuvinte-cheie: explorare vizuală, percepţie, reprezentări vizuale, stiluri
perceptive, memorie vizuală

La subiecţii ambliopi, mai ales la cei care nu au beneficiat de educaţie vizuală,

declanşarea şi organizarea explorării vizuale în raport cu stimulii complecşi este
deficitară şi prezintă unele particularităţi faţă de inspecţia vizuală în condiţiile vederii
normale şi faţă de cea a elevilor ambliopi supuşi unui antrenament individualizat
eficient. Aceasta se datorează faptului că la ambliopi este scăzută atât funcţionalitatea
vederii foveale cât şi funcţionalitatea vederii periferice.
La subiecţii ambliopi, explorarea vizuală este neorganizată, fie datorită
exacerbării activităţii de investigare vizuală a stimulilor, fie datorită fixării rigide a
privirii pe anumite “fragmente” sau zone ale obiectului-stimul. În ambele tipuri de
explorare neorganizată, concretizată în trasee oculare cu sacade şi puncte de fixare
haotic repartizate sau limitate la anumite zone ale stimulului complex, “priza” de
informaţie este dificilă şi, totodată, insuficientă ca volum şi claritate.
La ambliopi, percepţia vizuală, în desfăşurarea ei procesuală, este lipsită în mare
măsură de caracterul instantaneu şi de automatizare, fiind necesare mai multe fixări ale
privirii pentru receptarea informaţiei, paralel cu eforturile de conştientizare şi de
interpretare a imaginii. Dar, în pofida acestor eforturi, mai ales în cazul stimulilor
complecşi pe care subiectul nu i-a mai întâlnit în experienţa sa anterioară, imaginea
perceptivă rămâne lacunară, parcelară şi imprecisă. Aceste caracteristici ale imaginii
perceptive se întâlnesc şi la ambliopii la care se manifestă “fixarea pe fragment”, ca
efect al tendinţei de a renunţa la “efortul de a vedea”, datorită insuficienţelor
manifestate la nivelul vederii foveale şi a celei periferice precum şi la nivelul
interrelaţiilor dintre aceşti parametrii şi “prizei de informaţie” pe cale vizuală.
În condiţiile ambliopiei, insuficienţele funcţionale ale vederii duc la o slabă
organizare a activităţilor oculo-motorii explorative şi la disfuncţii ale procesului
analitico-sintetic vizual. Mai ales lipsa sintezei primare globale, pe fondul căreia ar
trebui să se desfăşoare în continuare activitatea analitico-sintetică fină, se repercutează
negativ asupra calităţii şi conţinutului imaginii perceptive, precum şi asupra
reprezentărilor, care după Piaget, constituie “un fel de suport al gândirii”. Caracterul
confuz, parcelar, greşit al unor reprezentări îngreunează sau fac imposibilă
discriminarea perceptivă şi identificarea categorială a unor obiecte mai mult sau mai
48
puţin asemănătoare. Lipsa reprezentărilor adecvate este adesea mascată de verbalismul
elevilor ambliopi, dar şi a celor cu cecitate (Ştefan, 1981). Funcţionalitatea scăzută a
reprezentărilor vizuale în condiţiile ambliopiei grave are drept consecinţă faptul că ele
contribuie mai puţin sau ineficient la actul recunoaşterii obiectelor şi, din această cauză,
unii elevi ambliopi recurg la reprezentări din alte modalităţi senzoriale. Deci, aceşti
copii nu-şi valorifică adecvat resursele vizuale pe care le au şi nici imaginile-
reprezentări de nuanţă vizuală.
Un rol important în creşterea eficienţei reprezentărilor vizuale în activitatea de
identificare categorială, al recunoaşterii obiectelor, imaginilor grafice, etc. îl au
imaginile generalizate (Ştefan, 1963, Preda, 1988). Astfel, imaginile vizuale
generalizate, care reflectă componentele obiectului în relaţiile lor constante şi în raport
cu semnificaţia lor semnalizatoare, au un rol cu atât mai important în actul
recunoaşterii, cu cât acuitatea vizuală este mai scăzută. Actualizarea imaginii
generalizate contribuie la creşterea distanţei de percepere a obiectului, la scăderea
dimensiunilor perceptive vizual, precum şi la accelerarea ritmului percepţiei.
În mare măsură, educaţia vizuală trebuie să urmărească şi formarea imaginilor
generalizate. În cadrul orelor de educaţie vizuală, elevii ambliopi vor fi puşi în situaţia
de a conştientiza faptul că vederea slabă şi neclară îl poate înşela, că prin strategii
eficiente trebuie explorat stimulul în mod organizat, desprinzând punctele/zonele cu
maximă valoare informaţională, efectuând o autoapreciere continuă a rezultatelor
activităţii perceptive, astfel încât să se poată forma, pe această cale, imagini perceptive
şi reprezentări adecvate.
Numeroase cercetări în domeniu au relavat faptul că nu pot fi stabilite corelaţii
directe între bogăţia şi nivelul de funcţionalitate al reprezentărilor şi nivelul acuităţii
vizuale, cantitatea şi calitatea reprezentărilor depinzând în primul rând de experienţa
optică a elevului ambliop, de dezvoltarea capacităţii de interpretare corectă a imaginilor
optice. Prin educaţia vizuală nu se dezvoltă, deci, în sine, acuitatea vizuală, dar se
dezvoltă interrelatiile dintre vederea foveală şi vederea periferică şi mai ales eficienţa
percepţiei şi reprezentărilor vizuale.
Cercetările noastre (1988) arată că exerciţiile de antrenament vizual au drept
consecinţă învăţarea de către aceşti elevi a modurilor în care îşi pot valorifica vederea
foveală şi vederea periferică de care dispun. Totodată, s-a arătat faptul că insuficienţele
manifestate la ambliopi în explorarea vizuală au repercusiuni nu numai asupra imaginii
perceptive care este incompletă, “ceţoasă”, denaturată, ci şi asupra reprezentărilor
49
vizuale, memoriei operative şi capacităţii de structurare perceptiv-motorie a spaţiului.
Astfel, aceasta se observă mai ales la subiecţii cu ambliopie gravă, care, de exemplu,
prezintă şi nistagmus patologic, precum şi la cei la care se manifestă “fuga de obiect”,
explorând vizual doar o porţiune din stimulul complex, “ieşind” apoi din “câmpul
sarcinii exploratorii vizuale”. Deci, acest aspect particular care este “fuga de obiect” nu
îl întâlnim numai la subiecţii cu cecitate, unde a fost mai frecvent descris. De asemenea,
în unele cazuri apare, ca formă a “fugii de explorare”, aşa numita “fixare pe fragment”,
care are o cu totul altă semnificaţie în raport cu deficienţii mintali, unde a fost
constatată şi descrisă. Dacă la deficienţii mintali “fixarea pe fragment” este o
consecinţă a inerţiei şi rigidităţii gândirii, la ambliopi acest comportament este
consecinţa insuficienţelor funcţionale ale vederii foveale şi a celei periferice,
insuficienţe care cer din partea subiecţilor mari eforturi în explorarea stimulului
complex. Aceasta duce uneori la tendinţa de a renunţa la efortul “de a vedea”, tendinţă
concretizată tocmai în limitarea zonei explorate şi “fixarea” privirii doar pe un anumit
fragment, pe o anumită porţiune a unui obiect. Ambele tendinţe rezultate din renunţarea
la efortul de “a vedea” tot stimulul complex (obiectul) duc la formarea unor imagini
perceptive şi a unor reprezentări incomplete şi denaturate. Pentru evitarea acestor
fenomene se impune ca prin activităţile didactice şi prin orele de educaţie vizuală să îi
facem pe ambliopi să conştientizeze faptul că vederea slabă şi neclară îi poate înşela, că
prin strategii eficiente trebuie explorat în mod organizat stimulul, desprinzând
punctele/zonele cu maximă valoare informaţională, efectuând o autoapreciere continuă
a rezultatelor activităţii perceptive, astfel încât să se poată forma, pe această cale,
imagini perceptive şi reprezentări adecvate.
Prin formarea imaginilor vizuale generalizate, se ajunge în procesul însuşirii
citirii şi scrierii la acumularea unei experienţe optico-spaţiale bogate în legătură cu
grafemele, ceea ce permite treptat citirea de câtre unii ambliopi a unor texte tipărite
chiar în condiţii de prezentare grafică obişnuită. Cercetările arată că viteze lecturii nu
este strict limitată de capacităţile oculomotorii, ci mai ales, de unii factori cognitivi, iar
aceştia depind mult, în privinţa activizării lor, de nivelul de motivare al subiectului.
Faptul că ochiul poate să se adaptaze instantaneu la aspectele textului citit, chiar şi în
condiţiile ambliopiei, desigur, cu ajutorul corecţiei prin intermediul ochelarilor şi prin
utilizarea lupelor, ele întăresc convingerea că aceste adaptări reflectă procese cognitive
subiacente, sprijinite de imaginile generalizate privind grafemele şi structura diferitelor
cuvinte. În acest sens, o mai bună anticipare a textului, respectiv a segmentelor textului
50
ce urmează a fi citit, uşurează activitatea de descifrare a acestuia “eliberând atenţia”,
care se îndreaptă în continuare spre citirea textului. Progresul înregistrat în lectură de
elevii ambliopi, se aseamănă cu progresul realizat de văzători o dată cu creşterea în
vârstă, în sensul că se reduc numărul sacadelor oculare şi, implicit, numărul fixărilor
privirii, şi, mai ales, se reduce numărul mişcărilor de regresie, respectiv de “rectificare”
şi “de control”.
Cercetările bazate pe tehnica înregistrării mişcărilor oculare în timpul lecturii
relevă faptul că şi la elevii cu vicii de refracţie, dacă au fost din timp şi în mod adecvat
corectate cu ajutorul ochelarilor, o dată cu vârsta, cu învăţarea şi cu nivelul cultural
creşte viteza citirii. Aceasta, întrucât se reduce numărul de staţionări ale privirii şi
creşte amplitudinea mişcărilor privirii, respectiv al “sacadelor de progresare”, lărgindu-
se zona examinată printr-o fixare a privirii. De asemenea, se reduce numărul fixărilor
de progresie şi de regresie, numărul mişcărilor de regresie, precum şi durata
staţionărilor privirii în timpul lecturii. Între 7 ani şi vârsta adultă, durata staţionărilor de
progresare în lectură se reduce de la aproximativ 300 ms. la 240 ms., în timp ce durata
staţionărilor de rectificare sau de verificare se menţine între 170 şi 200 ms., dar ca
număr diminuează cu vârsta, cu învăţarea şi cu nivelul cultural. Mărimea sacadelor şi
durata fixărilor în diferite zone ale ale textului reflectă operaţiile cognitive din cursul
lectirii. Viteza lecturii poate spori prin antrenarea capacităţilor oculomotorii şi prin
exerciţii cognitive.
Profesorul psihopedagog trebuie să evalueze pe baza unui psihodiagnostic
formativ dinamic posibilităţile de educabilitatea cognitivă a deficienţilor vizuali, iar
apoi, sau chiar în mod paralel, să elaboreze şi să utilizeze metode şi procedee de
remediere, utilizând în activităţile de predare-învăţare şi în cele corectiv-recuperatorii
tehnici individualizate, structurate logic, în raport cu obiectivele urmărite.

4. SPECIFICUL PERCEPŢIEI TACTIL – KINESTEZICE

Obiective:
Prezentarea particularităţilor percepţiei tactil-kinestezice.
Descrierea strategiilor de explorare tactil-kinestezică.

51
 În absenţa simţului vizual, informaţiile tactil- kinestezice şi cele auditive devin
dominante la nevăzători, recepţia şi percepţia tactilă jucând rolul principal în
cunoaşterea senzorială, nemijlocită a obiectelor şi fenomenelor, mai cu seamă în
dimensiunile “microspaţiului”, ale “spaţiului obiectelor” şi ale “spaţiului de muncă”, în
timp ce “spaţiul mare”, spaţiul îndepărtat este explorat preponderent acustic.
Pornind de la legităţile generale ale percepţiei, studiate de psihologia generală,
de psihologia genetică etc. (Piaget, 1961; Roşca, 1963; Foss, 1973; Preda 1988),
tiflopsihologia studiază şi, în acelaşi timp, ridică o serie de probleme specifice, care
aduc elemente noi, particulare recepţiei senzoriale şi percepţiei, în condiţiile cecităţii şi
ambliopiei. Astfel, asemenea probleme specifice se referă la structura percepţiei tactile
independente de percepţia vizuală, la echivalenţa informaţională a diferitelor modalităţi
senzoriale şi la notele lor specifice, la aspectele comune şi diferenţiatoare ale percepţiei
tactil-kinestezice şi vizuale. În cele ce urmează vom puncta câteva aspecte de acest gen.

4.1. Particularităţi ale percepţiei tactil-kinestezice

Prin intermediul senzaţiilor tactil-kinestezic se realizează două structuri
informaţionale: modelul informaţional al eului fizic (conturul schemei corporale), ca
unitate funcţional dinamică delimitată de obiectele mediului extern şi sistemul
modelelor informaţionale ale obiectelor perceptibile (referitoare la substanţialitate,
formă, volum, asperitate, duritate). Sub unghiul gradului de adecvare la real, desigur,
nevăzătorii sunt dezavantajaţi, întrucât trebuie să se limiteze doar la senzaţiile tactile şi
kinestezice privind aceste modele informaţionale, în timp ce la văzători aceste senzaţii
se conjugă, în diverse moduri, cu cele vizuale.
Se ştie că “lectura” caracterelor limbajului Braille nu se poate efectua decât cu
ajutorul unei mici regiuni situate la extremitatea degetelor, dimensiunile sale
nedepăşind 12–15 mm. La extremitatea degetelor se găsesc câmpuri de receptori de
foarte mici dimensiuni, ceea ce face din acest “teritoriu” particular o zonă în care
acuitatea percepţiei tactile ste cea mai mare. “Montajul” acestor receptori pe o
musculatură digitală foarte fin controlată de cortex a permis compararea extremităţii
degetelor cu o veritabilă “fovee tactilă” (Roll, 1987).
În privinţa sensibilităţii tactile, pentru didactică şi mai ales pentru mijloacele de
învăţământ destinate nevăzătorilor sunt importante următoarele aspecte:
- Valorile medii ale pragurilor de presiune cutanată (sensibilitatea absolută) la
vârful degetelor mâinii: 3g / mm, iar la antebraţul anterior: 8g/mm.
52
 - Fineţea discriminativă topografică (pragul diferenţial): pe faţa internă a
vârfului degetului arătător: 2,3 mm; pe suprafaţa dorsală a degetelor: 6-7
mm; palma: 11, 3 mm.
Valorile de mai sus s-au obţinut în condiţiile stimulării punctiforme statice, fiind
exclusă mişcarea activă (kinestezică) a subiecţilor valizi. Cercetările efctuate sub
conducerea lui Ananiev (1959) au demonstrat că, în cazul tactului activ, când subiectul
are posibilitatea să palpeze nemijlocit suprafaţa obiectelor-stimul, pragurile diferenţiale
înregistrează valori semnificativ mici. La fel se întâmplă şi în cazul subiecţilor
nevăzători, datorită exersării îndelungate a perceperii tactil-kinestezice şi a fenomenelor
compensatorii.
Pentru educaţia nevăzătorilor o importanţă deosebită o au cercetările referitoare
la funcţia cognitivă a recepţiei senzoriale tactil-kinestezice, prin intermediul căreia se
elaborează imaginea perceptivă, tactil – kinestezică a obiectelor, diferenţierea şi
identificarea lor.
În condiţiile cecităţii, sensibilitatea tactilă se restructurează calitativ în contextul
activităţii de cunoaştere şi al activităţilor practice, prin conectare la schemele motorii şi
kinestezice. Astfel, se formează aşa–numitul complex funcţional-operaţional tactil-
kinestezic (sau kinestezic-tactil), care permite o prelucrare şi integrare superioară a
informaţiei obiectale (Golu, 1978, p.149).
Sensibilitatea tactilă este aceea care poate furniza semnalele specifice despre
contur, substanţialitate, duritate, asperitate etc. Dar, factorul principal care facilitează
integrarea informaţiilor tactil secvenţiale, fragmentare, într-un model unitar percept,
imagine perceptivă) , redând individualitatea specifică a obiectului perceput, este
tocmai mişcarea, kinestezia explorativă. Aceasta este absolut necesară, întrucât
perceperea tactil statică (tactul “ pasiv”) este improprie formării imaginii unitare a
obiectului, semnalele (informaţiile) rămânând disparate şi izolate. În aceste condiţii,
subiectul nu poate da decât relatări vagi, confuze, atât despre forma şi mărmea
obiectelor, cât şi despre identitatea lor categorială (Chircev şi colab., 1958; Zemţova,
1961; Golu, 1978).
Specificul recepţiei tactile, după Wekker, constă în declanşarea activităţii
reflexe (raport bilateral periferiecentru), în condiţiile contactului dinamic receptor-
obiect (prin intervenţia şi a kinestezicului) şi ale întreruperii acestuia, precum şi în
condiţiile contactului staţionar, deci, fără mişcare, caz în care, după cum am specificat

53
deja , obiectul plasat pe piele sau atins, fără a-l palpa, aprope că nu este sesizat, dând
prea puţine informaţii spre a putea fi identificat (Damaschin, 1973). Declanşarea
mişcării de palpare este determinată de contactul cu obiectul, deci de semnale tactile. În
continuare, palparea devine un mecanism psihofiziologic de reglare a fluxului
informaţional, asigurând orientarea şi aranjarea succesivă a diferitelor puncte de
receptare pentru o cuprindere mai amplă a suprafeţei şi conturului obiectului. În
procesul percepţiei tactil-kinestezice s-a observat o diviziune funcţională a schemelor
exploratorii motorii, având la bază asimetria funcţională a celor două mâini, cu
excepţia cazurilor de ambidextrie. În mod obişnuit, mâna dominantă în praxie joacă
rolul conducător, rolul principal în explorare, în vreme ce mâna subdominantă
îndeplineşte un rol auxiliar în cunoaşterea tactil- kinestezică a obiectelor. Astfel, mâna
dominantă va realiza mişcările de percepere propriu-zisă, iar cealaltă mână realizează
mişcările de susţinere şi de fixare a obiectului. În cadrul mâinii dominante s-a observat
realizarea unei anumite ierarhizări a mişcărilor degetelor: în explorarea suprafeţelor şi
relevarea asperităţii, rolul principal revine degetului arătător şi celui mijlociu; în
detectarea colţurilor şi identificarea contururilor, pe primul plan se situează
funcţionalitatea degetului arătător şi a degetului mare (Golu, 1978, p.150). În condiţiile
cecităţii, desigur, specializarea funcţională a mâinii cunoaşte o şi mai mare precizie,
inclusiv la nivelul diviziunii acţiunilor şi actelor ce-i revin fiecărui deget. Astfel,
degetul mare fixează obiectul şi este punctul de plecare în explorarea tactilă, care se
transmite apoi celorlalte degete. Degetul arătător şi degetul mijlociu parcurg obiectul
mai întâi global şi apoi analitic. Degetul arătător este cel mai activ în cuprinderea
spaţiului palpat şi în recepţia tactil-kinestezică. Degetul mare, arătătorul şi mijlociul
formează un fel de compas, care asigură recepţia spaţială a obiectului, parcurgând punct
cu punct conturul, detaliile, colţurile, şi în general, punctele critice, cu maximă valoare
informaţională pentru cunoaşterea formei obiectului (Damaschin, 1973, p.141).
Într-adevăr, cercetările asupra percepţiei tactile efectuate din perspectiva teoriei
informaţiei (Linsday, Norman, 1972; Fromm, 1975) au demonstrat că strategia
explorării active a obiectelor este subordonată principiului informaţiei relevante, ceea
ce se întîmplă, de altfel, şi în cazul explorării vizuale (Iarbus, 1965; Levy-Schoon,
1969, 1974, 1980; Golu, 1972, 1975, Preda, 1988). Pentru percepţia tactilă, elementele
nodale, critice, purtătoare ale informaţiei relevante sunt: colţurile, curburile, muchiile,
denivelările suprafeţelor, prporţionalitatea unghiurilor şi laturilor. Având în vedere
interrelaţiile funcţionale dintre sensibilitatea tactilă şi sensibilitatea proprioceptiv-
54
kinestezică şi în cazul acesteia din urmă elementele cu încărcătura cea mai mare de
informaţie relevantă sunt colţurile, unghiurile, curburile şi proporţiile. Totodată, intrând
în contact direct cu obiectele materiale din jur, concomitent cu informaţiile despre
poziţia posturală şi mişcările care se impun în vederea manipulării lor adecvate, în
procesul recepţiei proprioceptive şi kinestezice, la veriga corticală a analizatorului se
transmit şi informaţii despre greutate, volum şi raporturi spaţiale. În ceea ce priveşte
estimarea greutăţii obiectelor, analizatorul proprioceptiv-kinestezic poate fi considerat
singurul aparat specializat în perceperea şi evaluarea ei directă, cel tactil ocupând o
poziţie subordonată. Dar, totodată, s-a demonstrat experimental că semnalele
kinestezice pot exercita o influenţă deformatoare asupra estimării tactile a distanţelor şi
lungimilor, în funcţie de viteza mişcărilor de explorare. Astfel, atât în cazul tactului
aşa-zis pasiv (obiectul fiind mişcat pe degetele sau palma nemişcată), cât şi în cazul
tactului activ (parcurgerea lungimii prin mişcarea palmei/degetelor), parcurgerea rapidă
a marginii (muchiei) unui obiect sau a unei rigle determină frcvente erori de
subestimare, după cum parcurgerea lentă a aceloraşi lungimi provoacă erori de
supraestimare în lipsa controlului vizual.
De asemenea, s-a demonstrat experimental, pe baza studiilor iluziilor intervenite
în percepţia unor configuraţii spaţiale, că aşa-numitele iluzii optico-geometrice nu sunt
exclusiv vizuale, existând o categorie analogă de iluzii tactil-kinestezice la nevăzători şi
văzători (Hatwel, 1960, Roth, 1964). Astfel, de exemplu, iluzia Müller-Lyer s-a întâlnit
la marea majoritate a subiecţilor cu care s-a experimentat (Kulaghin şi Roth). Factorul
principal căruia i se datorează apariţia iluziei este, probabil, cel kinestezic. Intervenţia
unor procedee tactil-kinestezice speciale de “ măsurare” contribuie la perceprea corectă
a raporturilor de mărime, redate cu mijoace tiflografice.
În plan comportamental, funcţia fundamentală a sensibilităţii proprioceptive şi
kinestezice (care se interrelează cu cea tactilă, iar la indivizii valizi şi cu cea vizuală)
este cea instrumental-adaptativă, de creare a condiţiilor fiziologice de fond pentru
desfăşurarea reacţiilor otorii şi de reglare a dinamicii acestor reacţii în concordanţă cu
anumite scopuri şi criterii de eficienţă (cu anumite praxii).
Funcţiilor specifice ale aferentaţiei proprioceptiv-kinestezice menţionate mai
sus li se adaugă o funcţie nespecifică, auxiliară. După cum arată Golu, (1978), aceasta
constă, pe de o parte, în activarea scoarţei cerebrale şi întreţinerea la nivel optim a stării
de veghe, iar pe de altă parte, în asigurarea creării stării de pregătire fiziologică
generală, a stărilor de set (motorii): set-ul de aşteptare relaxată (calmă), set-ul de
55
aşteptare încordată (orientat-concentrată), set-ul de start, set-ul de ţintire etc.de
importanţa hotărâtoare în organizarea şi desfăşurarea optimă a întregii activităţi.
Desigur, în condiţiile cecităţii şi ambliopiei toate aceste stări de set primesc note
specifice, în raport cu momentul survenirii deficienţei, cu gradul deficienţei şi cu
calitatea educaţiei corectiv-compensatorii.
Ca şi în cazul altor modalităţi senzoriale, în percepţia tactilă, pe lângă
mecanismele fiziologice primare, un rol impotant revine mecanismelor de reglare
elaborate în ontogeneză, în interacţiunea directă a subiectului cu obiectele din jur. Sub
influenţa limbajului şi a experienţei perceptive anterioare, actul ca stare al pipăitului se
ordonează, se sistematizează, îşi diversifică structura operaţiilor şi traiectoriilor şi se
adecvează la tipologia formelor şi contururilor obiectelor. Acest lucru este foarte
important la deficienţii vizuali, mai ales că la nevăzători imaginea tactilă nu poate trece
sub controlul văzului-ca la valizi, iar la ambliopi controlul văzului asupra imaginii
tactile este perturbat în diferite grade.

4.2. Specificul strategiilor de explorare tactil-kinestezică

În ontogeneză se elaborează, treptat, scheme speciale ale strategiei de explorare
kinestezico- tactilă a obiectelor. În cadrul acestor scheme s-au evidenţiat două tipuri de
mişcări ale mâinii, ca efect al unei anumite specializări (Zincenko, Lomov, 1959),
analoage cu cele ale ochiului (Tihomirov, 1969). Astfel, Zincenko şi Lumov au distins:
- mişcările de căutare şi pregătire
- mişcările de urmărire
Mişcările de căutare şi pregătire se caracterizează prin viteză mare de
desfăşurare, traiectorii divergente şi ample pe suprafaţa obiectului, fixarea obiectului
într-o anumită poziţie. Ele urmăresc împărţirea obiectului, respectiv a zonei de
explorare a obiectului, în porţiuni mici, uşor de investigat, în vederea extragerii
informaţiei relevante.
Mişcările de urmărire au un caracter orientat, se desfăşoară pe traiectorii mai
scurte şi recurente, leagă succesiv între ele diferite puncte comparate. Funcţia acestor
mişcări este eminamente integrativă, facilitând nemijlocit elaborarea imaginii tactile a
obiectului. Mişcările de urmărire au o deosebită importanţă în procesul tactil şi în
formarea reprezentărilor tactil-kinestezice, prin cele trei funcţii pe care le îndeplinesc:
de construire a imaginii perceptive, de măsurare şi de control şi conectare. În explorarea
obiectului, prin mişcările de urmărire (de tatonare) se caută să se extragă informaţiile
56
relevante, prin găsirea şi palparea elementelor nodale, critice, cu maximă valoare
informaţională, iar apoi, prin mişcările de evaluare şi comparare, se realizează
integrarea lor într-o matrice perceptivă sau ”schelet” de bază al modelului
informaţional, al imaginii (Golu, 1978, p.150).
Observarea atentă a procesului de palpare, de explorare tactil-kinestezică a unui
obiect de către nevăzători relevă faptul că acest proces perceptiv are o desfăşurare
discontinuă, prin detaşări, salturi, reveniri, mişcări repetate de înaintare în cunoaşterea
unor părţi ale obiectului şi mişcări inverse, de revenire. Acest mod de palpare realizează
o cunoaştere mai rapidă şi mai adecvată decât dacă degetele urmăresc succesiv şi în
contact nemijlocit fiecare parte a obiectului. Rezultă, de aici, că palparea are legi
proprii şi numai pe baza lor se ajunge la efecte receptive optime (Damaschin, 1973,
p.140).
Controlul informaţional pe cale tactil kinestezică se realizează prin
micromişcări repetate, prin reveniri şi oscilaţii, prin acţiuni aferent inverse şi deliberări
între mişcarea analitică şi ea integrativ-sintetică. În citirea în Braille, de exemplu,
funcţia de control are loc printr-o explorare tactil-kinestezică segmentată, prin
investigări discontinue, prin mişcări ale degetelor care se succed, cu cele două mâini, în
urmărirea aceloraşi puncte. Există, deci un sistem de dublare şi de triplare a
semnalizării tactil-kinestezice, fapt care determină un înalt nivel de sensibilitate,
uşurând elaborarea unei imagini adecvate. Capacitatea deosebită de analiză, diferenţiere
şi sinteză a semnalelor palpate, receptate tactil-kinestezic, este elaborată printr-un
sistem de asociaţii funcţionale între mână, ca organ periferic efector-receptor şi
formaţiunile (proiecţiile) corticale implicate în procesul de citire/scriere Braille. Forma
în care se efectuează citirea tactil-kinestezică (Braille) este succesivă şi analitică
(respectiv, analitico-sintetică), având o mai mare intensitate în faza iniţială a formării
deprinderilor de citire. În citirea tactil-motorie, limita cuprinderii spaţiale este
determinată de linia de contact a mâinii cu semnele punctiforme, viteza de reproducere
fiind limitată în acest spaţiu şi, deci, relativ diferităde posibilităţile optice, care sunt
eliberate de contactul prin atingere şi realizează anticiparea în spaţiul optic, în cadrul
câmpului operativ al vederii. Totodată, în timp ce văzul operează simultan şi rapid,
mâna, în mişcare, operează pipăind, palpând succesiv şi analitic. De aceea, citirea în
Braille se realizează cu o viteză mai redusă decât citirea obişnuită, vizuală. În tehnica
citirii în sistemul punctiform Braille, degetul arătător i mijlociu de la mâna
dreaptă,analizează,diferenţiază şi identifică (recunoaşte) semnalele alfabetului,
57
punctuaţiei, cifrele şi simbolurile matematice, semnele (notele) muzicale etc., iar
aceleaşi degete de la mâna stângă verifică respectiv confirmă sau infirmă identificările
efectuate anterior,cu mâna dreaptă.
Rezultatele evident superioare obţinute de nevăzători în comparaţie cu
persoanele valide în utilizarea percepţie tactile (de exemplu, citirea tactilă în sistemul
Braille) nu se explică atât prin creşterea sensibilităţii tactil-kinestezice, ci prin formarea
unor deprinderi senzorio-motorii operative, prin valorificarea superioară a datelor
senzoriale tactil-kinestezice în raport cu modificarea semnificaţiei lor pentru
trebuinţele cotidiene ale nevăzătorilor, formându-se factori motivaţionali specifici.

Întrebări şi teme:

1. În ce constă diviziunea funcţională a schemelor exploratorii motorii?

2. Abordaţi comparativ strategiile de explorare tactil-kinestezică.

5. SISTEME DE SCRIERE PENTRU NEVĂZĂTORI

Obiective:
Prezentarea sistemelor de scriere Braille şi Moon.

5.1. Sistemul de scriere Braille

Louis Braille s-a născut în anul 1809 la Coupray, lângă Paris. La o vârstă
fragedă suferă un accident în atelierul de pielărie al tatălui, pierzându-şi complet
vederea. În anul 1819 este primit la şcoala de orbi din Paris şi în anul 1825, la vârsta de
16 ani, creează “alfabetul Braille”, primul sistem de scriere pentru orbi de utilizare şi
aplicabilitate generale. După 4 ani, Braille a creat, pe baza principiilor sistemului său de
scriere, şi o notaţie muzicală. În 1829 a publicat prima carte, utilizând alfabetul nou.
Este o lucrare în care îşi expune principiile sistemului său grafic: “Nouveau procédé
pour représenter par les points la forme meme des lettres” (Paris, 1829). În 1850,
scrierea Braille a fost introdusă oficial în învăţământul tiflopedagogic din Franţa,
răspândindu-se ulterior treptat în toată lumea.
Sistemul de scriere Braille, care va fi expus în cele ce urmează după Roth
(1973, p.25-27), are următoarele caracteristici principale:
58
 a) Toate semnele şi literele se formează prin combinaţii de puncte în cadrul unui
grup de 6 puncte, care se numeşte “ grup fundamental” sau “semn
fundamental” şi constituie “ unitatea de măsură” pentru toate operaţiile în
cadrul sistemului Braille.
Grupul fundamental
1 4
2 5
3 6
Acest câmp de 6 puncte permite 63 de combinaţii sau permutări de puncte, un
număr suficient pentru a reda literele şi semnele oricărei limbi în mod clar şi diferenţiat.
Combinaţiile de puncte care nu întrec numărul de şase potfi sesizate simultan cu
ajutorul vârfurilor degetelor în actul citirii. Această lege, devine un principiu al scrierii
Braille-mai întâi pe baza unor observaţii empirice, iar ulterior prin verificări efectuate
experimental în laboratoarele de psihologie. Astfel, s-a constata că un stimul complex
tactil care cuprinde mai multe elemente decât şase prezintă deosebite dificultăţi pentru
operaţia de analiză şi sinteză şi nu mai poate fi perceput decât succesiv, prin numărare.
Braille, care n-a avut o pregătire psihologică, dar a dispus însă de o experienţă bogată
de “cititor tactil”, a sesizat această legitate şi a pus-o la temelia sistemului său de
scriere.
b) O altă caracteristică a sistemului de scriere Braille rezidă în faptul că toate
combinaţiile
de puncte din care rezultă literele şi semnele nu se fac la întâmplare, ci se stabilesc după
o anumită regulă, şi anume după principiul decadelor, un principiu matematic care
conferă acestui sistem un caracter logic şi închegat. Astfel, primele 10 semne, (“prima
decadă”) se formează în porţiunea de sus a grupului funadamental, fiind constituite din
punctele 1, 2, 4, şi 5:
         
        
a b c d e f g h i j
Dacă se adaugă la semnele primei decade punctul 3, se obţin semnele celei de-a
doua decade:
         
        

59
          
k l m n o p q r s t
Prin adăugarea punctului 6 la semnele decadei a doua, obţinem ultimele litere:
     
  
      
u v x y z
Semnele caracteristice limbii române sunt:
     
  
    
ş ă â î ţ
Principalele semne de punctuaţie se formează după aceeaşi regulă, fiind identice cu
semnele primei decade, coborâte de la nivelul punctelor 1, 2, 4, 5 la nivelul punctelor 2,
3, 5, 6:
             
            
vir- punct două punct semnul sem- pa- ghili- stelu- ghi-
gulă şi puncte întrebării nul ran- mele ţă li-
virgulă excla- teză deschi- închi
mării se se
În afară de semnele de punctuaţie formate din decada întâi, se mai utilizează:
     
apostrof linioară semn de dialog
După cum se poate vedea, semnul de dialog este format dintr-o combinaţie de
puncte pentru care sunt necesare două grupuri fundamentale. De altfel, este singurul
semn, din cadrul semnelor de bază, pentru care este nevoi de două grupuri
fundamentale.
c) Ca o altă caracteristică a sistemului de scriere Braille poate fi considerată
utilizarea “semnelor premergătoare”. Există o serie de semne speciale care nu se
întâlnesc în scrierile obişnuite şi care-aşezate înaintea altor semne-modifică valoarea
acestora, acordându-le altă semnificaţie. În felul acesta sporesc foarte mult
posibilităţile, relativ reduse, ale combinaţiilor în cadrul grupului fundamental. Astfel de

60
semne speciale premergătoare sunt, de exemplu; semnul de majusculă, semnul de cifră
ş.a. Dacă o literă Braille este precedată de semnul de majusculă (punctul 4 şi 6) se
transformă în literă mare. Semnul de cifră (punctul 3, 4, 5, 6) transformă semnele
primei decade în cifre:
              
           
 
1 2 3 4 5 6 7 8 9 0
d) În sfârşit, trebuie amintită o altă caracteristică a sistemului Braille, şi anume
universalitatea lui. Universalitatea scrierii Braille prezintă de fapt mai multe aspecte:
pe de o parte, trebuie să înţelegem prin această caracteristică faptul că scrierea Braille
nu este un simplu alfabet, ci un sistem de scriere şi notaţie care cuprinde alfabetul,
semnele de punctuaţie, un sistem de abreviaţie şi stenografie, scriere matematică,
notaţie muzicală etc. Pe de altă parte, spre deosebire de scrierile anterioare lui Braille,
acest sistem se pretează atât pentru citit şi scris, cât şi pentru a fi tipărit. Prin caracterul
universal al sistemului Braille înţelegem, de asemenea, răspândirea lui internaţională,
şi, dacă ţinem seama nu de numărul persoanelor care scriu şi citesc în Braille, ci de
întinderea teritoriului pe care acest sistem de scriere este răspândit, atunci se poate
afirma că alfabetul Braille este cel mai răspândit sistem de scriere din lume.

5.2. MOON –un vechi sistem reînviat de citire şi scriere în relief

Codul Moon este un sistem de citire şi scriere în relief, elaborat în Marea
Britanie în 1847 de dr.William Moon, nevăzător şi cititor Braille de la vârsta de 21 ani.
Moon a inventat un procedeu alternativ cu Braille, pentru subiecţii cu cecitate tardivă şi
care nu se pot acomoda cu citit/scrisul Braille, întâmpinând dificultăţi în învăţarea
acestuia. Codul Moon, ca şi cel Braille, constă din literele alfabetului, punctuaţie şi
câteva abrevieri. Abrevierile sunt de Gradul 1 şi de Gradul 2, cu multe asemănări între
ele (unele forme scurte, prescurtări). Gradul 1 şi Gradul 2 Moon sunt mai puţin
complexe ca în Braille. Majoritatea abrevierilor, contragerilor, simbolurilor sunt
aceleaşi ca în Braille, dar sunt mai proeminente datorită scrierii cursive, fiind deci mai
lizibile. Ca şi cele Braille, caracterele grafice Moon sunt proiectate pentru citirea tactilă
şi au o mărime ce se potriveşte perceperii digitale. Codul Moon este util pentru subiecţii
care nu au o suficientă capacitate de discriminare/identificare tactilă necesară pentru a

61
citi în Braille, pentru cei ce nu sunt capabili să acumuleze cerinţele cognitive din
Braille, pentru cei ce au avut vedere şi vor să utilizeze memoria vizuală pentru a învăţa
noile simboluri.
Există un număr mic de cititori Moon datorită faptului că necesită o muncă
intensă şi metodele de producţie sunt scumpe şi mijloacele individuale de scriere sunt
insuficiente. Totuşi, în ultimii ani, mai ales în Marea Britanie, Australia şi Noua
Zeelandă, progresele tehnologice au permis achiziţionarea unor tehnici mai accesibile
pentru producerea textelor Moon. Astfel, în Marea Britanie, scrierea Possum Moon
permite indivizilor să-şi creeze direct textele Moon. Mai recent, în Noua Zeelandă,
Universităţile Deakin şi Biosensors Victoria, cu fonduri de la Institutul Regal Victorian
pentru nevăzători, au construit un rezervor pentru computerul MacIntosh, care dă
posibilitatea celui care lucrează să creeze o imagine în relief şi/sau vizuală. Textul
Moon este creat introducând informaţiile pe claviatură OWERTY şi rezultând o
imagine în relief prin jetul de cerneală de tipărit Howtek Pixelmaster sau utilizând
sterocopiatorul. Textul Moon poate fi scris utilizând rezervorul Lit., iar imaginile tactile
pot fi create utilizând produse potrivite (etichete, scrisori, documente, poveşti pentru
copii etc.), de către o persoană cu vedere slabă sau educator, poate fi păstrat şi reprodus.
În prezent, utilizarea computerului pentru crearea textelor Moon este în fază incipientă,
ca de altfel şi utilizarea textelor Moon pentru învăţarea citirii şi scrierii de copiii din
clasele primare. Totuşi deoarece numărul copiilor cu vederea slabă este în creştere, este
necesar să se exmineze urgent validitatea acestui sistem şi dacă este adecvat să se
promoveze ca un mijloc alternativ sistemului Braille, pentru copiii care nu pot să
utilizeze Braille.

Întrebări şi teme:

Abordaţi comparativ principalele caracteristici ale sistemului Braille şi Moon.

62
TEMA II. ELEMENTE DE PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENŢELOR MOTORII
ŞI PSIHOMOTORII
Autor: Prof. univ. dr. Vasile Preda

Deficienţele motorii se constituie ca invalidităţi corporale ce slăbesc puterea şi

mobilitatea organismului prin modificări patologice exterioare sau interioare, localizate
la nivelul întregului corp sau numai la nivelul unor segmente ale sale. Categoria
respectivă cuprinde atât infirmii motori sau locomotori, cât şi pe cei care suferă de
unele boli permanente ce influenţează negativ capacitatea fizică. Aceste deficienţe sunt
abateri de la normalitate prin dereglări morfo-funcţionale care duc la instalarea unor
dezechilibre şi evoluţii nearmonioase. Trebuie subliniat însă, că în lipsa altor anomalii,
deficienţii motori sunt normali din punct de vedere al capacităţilor intelectuale dar, prin
situaţia lor de excepţie şi, într-un mediu nefavorabil, personalitatea lor poate deveni
fragilă, cu pronunţate note de frustrare şi anxietate, cu conflicte şi tensiuni interioare,
care nu fac decât să îngreuneze adaptarea şi integrarea în viaţa socială.
Cauzele deficienţelor motorii prezintă o mare varietate putând afecta în grade
diferite organismul. Ele pot fi sistematizate după mai multe criterii, un prim criteriu
divizându-le în interne şi externe. Cele interne sunt determinate de procesele de creştere
şi dezvoltare, de natura funcţiilor somatice, organice şi psihice, iar cele externe sunt
raportate la condiţiile de mediu.
Frecvent, se utilizează şi criteriul de împărţie a cauzelor în predispozante,
favorizante şi determinante sau declanşatoare. Cauzele favorizante ori predispozante
sunt legate de ereditate. În categoria cauzelor predispozante se pot încadra şi influenţele
nocive pe care le suferă organismul fătului în viaţa intrauterină. Debilitatea congenitală
şi imaturitatea, naşterea prematură şi accidentele obstetricale pot constitui baza unor
deficienţe care se manifestă nu numai imediat după naştere, ci şi mai târziu, în perioada
primei copilării.
Favorizanţi pentru producerea acestor deficienţe sunt consideraţi şi factorii care
influenţează în sens negativ starea de sănătate şi funcţionarea normală a organelor, mai
ales în perioadele de creştere şi de dezvoltare activă a copilului. Astfel de cauze slăbesc
rezistenţa organismului, scad capacitatea funcţională a aparatului de sprijin şi mişcare şi
diminuează rolul reglator al sistemului nervos central. Printre aceste cauze se numără
condiţiile inadecvate de igienă, lipsa de organizare a activităţii şi repaosului, regimul
alimentar necorespunzător, nivelul scăzut de aer şi lumină etc.
63
 De asemenea bolile cronice, convalescenţele lungi, intervenţiile chirurgicale
dificile, tulburările cronice (organice şi psihice), precum şi unele anomalii senzoriale
favorizează apariţia şi evoluţia rapidă a deficienţelor motorii.
Factorii declanşatori din perioada intrauterină se împart în două mari categorii.
Primele se referă la malformaţiile şi deformaţiile congenitale, care se produc prin
nedezvoltarea sau dezvoltarea anormală a întregului corp, dar mai ales a anumitor
porţiuni, sub acţiunea unor infecţii cu caracter cronic (sifilis, tuberculoză), a unor
intoxicaţii lente (cu alcool, medicamente), a unor tulburări endocrine şi neuropsihice, a
unor carenţe vitaminice sau alimentare. Cea de a doua categorie se referă la acţiunea
mediului extern nefavorabil ce se răsfrânge asupra fătului prin intermediul
organismului matern.
În aceeaşi categorie de cauze se înscriu, tot cu acţiune nemijlocită, cele care
produc efecte negative în timpul naşterilor, fie ca urmare a eforturilor excesive depuse
de mamă, fie a intervenţiilor traumatizante favorizând instalarea unor congestii sau
hemoragii cu urmări foarte grave pentru copil.
O atenţie specială trebuie acordată cauzelor cu acţiune defavorabilă asupra
dezvoltării organismului în perioada primei copilării, de exemplu, bolile şi accidentele
care produc anomalii morfologice şi funcţionale care interesează aparatul locomotor. O
serie de afecţiuni neuro-musculare pot fi determinate şi de poliomielite, meningite şi
encefalite care au o mare incidenţă în cazul infirmităţilor. Nu trebuie de asemenea
excluse tulburările de metabolism şi hormonale, care pot influenţa negativ dezvoltarea
somatică.
1. Clasificarea deficienţelor motorii
Literatura de specialitate conţine mai multe tipuri de clasificări realizate după
criterii diverse. În general, se vorbeşte de două mari categorii: morfologice sau de
structură şi funcţionale. Ambele categorii pot fi subgrupate în raport cu întinderea şi
profunzimea afecţiunii în: globale şi parţiale.
În subgrupa deficienţelor morfologice globale trebuie notate următoarele
caracteristici specifice:
- de creştere, fiind vorba de o statură foarte mică sau din contră, exagerat de înaltă,
sau de unele disproporţionalităţi (între cap şi trunchi);
- de nutriţie, referindu-ne la obezitate sau debilitatea fizică (dezvoltarea sub normal a
somei însoţită de dezechilibru nutritiv);

64
- de atitudine, care pot fi determinate de insuficienţa aparatului de susţinere –
atitudine global insuficientă, rigiditate (tonus muscular exagerat);
- musculatura poate fi medie, redusă, cu tonus scăzut sau crescut;
- oasele pot fi subţiri sau groase, lungi sau scurte, cu sechele traumatice, rahitism;
- articulaţiile pot fi deformate, cu mobilitate redusă sau cu exagerarea mobilităţii.
În subgrupa deficienţelor morfologice parţiale includem:
1. deficienţe ale capului, feţei şi gâtului: cap macrocefal, microcefal, hidrocefal,
faţa alungită sau lăţită, cu afecţiuni ale ochilor (strabism), dinţi vicios
implantaţi, gâtul prea lung sau prea scurt, cifotic, lordotic sau scoliotic.
2. deficienţe ale trunchiului: toracele poate fi lung sau scurt, cu stigmate rahitice,
cu stern înfundat, abdomenul poate fi proeminent, cu hernii sau eventraţii, tonic
sau moale, spatele şi coloana vertebrală pot fi cifotice, lordotice, scoliotice,
bazinul poate prezenta asimetrii, denivelări.
3. deficienţe ale membrelor superioare: inegale, asimetrice, umerii pot fi largi sau
înguşti, asimetrici.
4. deficienţele ale membrelor inferioare: în totalitate inegale, cu sechele de
paralizii sau traumatisme, contracturi sau deficienţe morfologice, şolduri
asimetrice, deformaţii ale capului femural, genunchi, gambe, glezne, picioare
asimetrice.
În subgrupa deficienţelor funcţionale se includ:
1. Deficienţe ale aparatului neuromuscular, care cuprind diferite forme şi grade de
paralizii (ca manifestare a unor sindroame piramidale sau extrapiramidale),
mişcări atetozice, coreoatetozice, tulburări de mers, echilibru, coordonare, ritm.
2. Deficienţe şi tulburări ale aparatelor şi marilor funcţiuni:
- deficienţe şi tulburări ale aparatului respirator;
- deficienţe şi tulburări ale aparatului cardiovascular;
- deficienţe şi tulburări ale aparatului digestiv şi ale funcţiilor de nutriţie;
- deficienţele sistemului endocrin: tulburări de creştere şi dezvoltare (nanism
hipofizar, gigantism, obezitate).
2. Psihomotricitatea şi deficienţele psihomotorii
Psihomotricitatea este o funcţie complexă care integrează şi subsumează
manifestările motrice şi psihice ce determină reglarea comportamentului individual,
incluzând participarea diferitelor procese şi funcţii psihice care asigură atât recepţia

65
informaţiilor, cât şi execuţia adecvată a actului de răspuns. Complexitatea
psihomotricităţii se poate exprima schematic prin:
1. schema corporală (proprie, a partenerului, poziţiile corpului, lateralitatea,
dominanta manuală, oculară, a membrului inferior);
2. conduitele motrice de bază (coordonarea generală şi segmentară, controlul postural
referitor la echilibrul static şi dinamic, simţul ritmului);
3. conduitele perceptiv-motrice (orientarea, organizarea şi structurarea spaţială, care
include noţiuni de mărime şi distanţă, direcţie, precum şi orientarea şi structurarea
temporală);
4. motricitatea fină;
5. relaxarea şi controlul inhibiţiei (relaxarea globală, segmentară şi controlul
mişcărilor);
6. reglarea şi autoreglarea mişcărilor prin limbaj (executarea de mişcări după
comanda verbală, executarea de mişcări după autocomandă).
În privinţa deficienţelor psihomotricităţii, este necesar să arătăm că acestea se
asociază cu deficienţele motorii, de cele mai multe ori având o cauzalitate comună, iar
în unele situaţii deficienţele motorii devin cauze şi ale tulburărilor psihomotrice.
3. Specificul protezării şi al terapiilor deficienţelor motorii
Terapiile folosite în acest domeniu privesc mijloacele culturii fizice medicale şi
se aplică simultan sau consecutiv tratamentului medical. Ele cuprind exerciţii fizice,
special selecţionate şi sistematizate în tehnici adaptate fiecărei deficienţe în parte. În
acelaşi timp se mai folosesc o serie de alte metode de tip masaj, fizioterapie,
kinetoterapie, balneoterapie.
În privinţa protezării, aceasta impune luarea unor măsuri severe, uneori radicale
(intervenţia chirurgicală), dar şi o serie de mijloace ortopedice care se folosesc
temporar şi în scopul de a pune în poziţii corecte anumite atitudini sau de a corecta
deficienţele concomitent cu efectuarea unui tratament cauzal corectiv. Protezările cele
mai cunoscute sunt cele folosite pentru înlocuirea unui organ, a unui segment (antebraţ-
mână, membru superior/inferior în întregime), realizate în instituţii specializate sau în
atelierele din cadrul spitalelor multifuncţionale.
Atât semiprotezările, cât şi protezările ridică o serie de probleme deosebite, prin
modificarea structurii şi comportamentului psiho-social al individului, iar în ţările cu o
educaţie şi un nivel mai scăzut de cultură, apare o reacţie neconcordantă a membrilor

66
societăţii faţă de indivizii purtători ai unor asemenea sisteme sau modalităţi
compensatorii.
O atenţie deosebită trebuie acordată acelor copii care sunt nevoiţi să rămână o
perioadă de timp izolaţi, limitându-li-se experienţa şi accesul la activităţile
recuperative. Fenomenele sunt asemănătoare şi în cazul copiilor paralitici, cu infirmităţi
motorii cerebrale, care au dificultăţi de deplasare. Pentru a suplini aceste neajunsuri, se
practică învăţământul la domiciliu, în institute sau clase speciale, care beneficiază de
mijloace adecvate de tratament sau cură.
Întrebări şi teme:
1. Explicaţi relaţiile dintre ereditate şi mediu.
2. Ce factori pot fi implicaţi în apariţia unor defecte, deficienţe, incapacităţi şi/sau
handicapuri? În ce mod se pot aceştia asocia cu factorii ereditari?
3. Care este importanţa studiilor asupra gemenilor privind interrelaţiile ereditate-
mediu în structurarea unor trăsături de personalitate si în ceea ce priveşte
explicarea apariţiei unor boli psihice?

BIBLIOGRAFIE

Aebli, H. (1975). Didactica psihologică, E.D.P., Bucureşti.

Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981). Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia
pedagogică, E.D.P., Bucureşti, 1981.
Babanski, K.I. (1979). Optimizarea procesului de învăţământ, E.D.P., Bucureşti.
Ball, S.(1978). Procesul de învăţare şi predare, în : J.R.Davitz, S.Ball (coord.),
Psihologia procesului educaţional, E.D.P., Bucureşti, p. 13-67.
Benga, I. (l994). Introducere în neurologia pediatrică, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Berlyne, D. (1963). Motivational Problems Raised by Exploratory and Epistemic
Behavior, în: “Psychology : A study of a science”, (edit. S. Koch), McGraw-hill, New
York.
Bruner, J. (1970). Pentru o teorie a instruirii, E.D.P., Bucureşti.
Bruner, J. (1970). Procesul educaţiei intelectuale, Editura ştiinţifică, Bucureşti.
Carroll, J.B. (1963). A Model of School Learning, “Teachers College Record”, 64,
p.723-733.
Cerghit, I., (coord.) (1983). Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, E.D.P.,
Bucureşti.
67
Debray, R. (1997). Apprendre à penser. Le programme de R. Feuerstein: une issue à
l’échec scolaire, Georg Eshel, Paris.
Eysenck, H. (l983). Revolution dans la theorie et la mesure de l’intelligence, în ‘La
Revue Canadienne de Psycho-education”,nr. 2.
Feuerstein, R., Rand, Y., Hoffman, M.B.(1979). The Dynamic Assessment of Retarded
Performers. The Learning Potential Assessment Device, Theory, Instruments and
Techniques, University Park Press, Baltimore.
Feuerstein, R., Rand, Y., Hoffman, M., Miller, R.(1980). Instrumental Enrichment,
University Park Press, Baltimore.
Gagné, R. (1975). Condiţiile învăţării, E.D.P., Bucureşti.
Gagné, M.R., Briggs, J.L. (1977). Principiile de design al instruirii, E. D. P.,
Bucureşti, 1977.
Galperin, P.I., Talîzina, N., Salmina, N.G. (1975). Studii de psihologia învăţării,
E.D.P., Bucureşti.
Gardner, H.(1996). Les intelligences multiples, Retz, Paris.
Golu, M. (1975). Principii de psihologie cibernetică, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti.
Inhelder, B.(1976). Des structures cognitives aux procedures de decouverte, “Archives
de Psyhologie”, 171.
Inhelder, B., Sinclair, H., Bovet, M. (1977). Învăţarea şi structurile cunoaşterii,
E.D.P., Bucureşti.
Jacob, S.H. (1982). Piaget and education: Aspects of a theory, “The Educational
Forum”, Columbus, 46, 3, p. 265-281.
Juhel, J.(1999). Différences individuelles et processus cognitifs, în P.-Y. Gilles (ed.),
Psychologie différentielle, Bréal, Paris, p. 170-223.
Kuhn, D. (1979). The signification of Piaget s formal operations stage in education,
“Journal of Education”, Boston, 161, 1, p. 34-50.
Kulcsár, T., Morar, D.(1981). Timpul ca dimensiune a învăţării şcolare, “Studia
Universităţii Babeş-Bolyai - ser. Philosophia”, 1, p. 63-68.
Landy, F. (l986). Psychology; the Science of Peope, New York, Prenntice Hall.
Loehlin, J. (l989). Partitioning environmental and genetic contributions to behavioral
development, în “American Psychologist”, nr.l0.
Martin, J., Paravy, G. (1996). Pedagogies de la mediation, Chronique Sociale, Lyon.

68
Mânzat, I. (1988). Funcţionalităţi specifice ale transferului în învăţarea structural
constructivă, “Revista de psihologie”, 3, p. 245-256.
Moise, C. (1996). Concepte didactice fundamentale, vol. I, Ankarom, Iaşi.
Navarre, C.(1983). Théorie operatoire de l’intelligence; quelques études recentes, în
“Perspectives Piagetiennes”, Ed. Privat, Paris.
Neacşu, I. (1990). Instruire şi învăţare, Editura ştiinţifică, Bucureşti.
Nuttin, J. (1980). Motivation at Perspectives D’Avenir, P.U. de Louvain, Louvain,
Paris.
Păun, E. (1998. Bazele sociopedagogice ale educaţiei integrate, în Educaţia integrată a
copiilor cu handicap,UNICEF, Bucureşti.
Perraudeau, M. (1996). Les méthodes cognitives. Apprendre autrement à l’école,
Armand Colin, Paris.
Piaget, J. (1965). Psihologia inteligenţei, Editura ştiinţifică, Bucureşti.
Piaget, J. (1972). Dimensiunile interdisciplinare ale psihologiei, E.D.P., Bucureşti.
Piaget, J. (1972). Psihologie şi pedagogie, E.D.P., Bucureşti.
Popescu-Neveanu, P.(1977). Curs de psihologie, vol. 2, Universitatea Bucureşti.
Preda, V. (1998). Modele ale educaţiei precoce privind copiii cu cerinţe speciale, în :
Educaţia integrată a copiilor cu handicap, UNICEF, Bucureşti.
Preda, V. (2000). Orientări teoretico-praxiologice în educaţia specială, Presa
Universitară Clujeană.
Radu, I. (1987). Calculatorul în şcoală: aspecte psihologice şi pedagogice, în: Direcţii
noi în didactică, Universitatea din Cluj-Napoca.
Radu, I. (coord.) (l99l). Introducere în psihologia contemporană, editura Sincron, Cluj-
Napoca.
Radu, I., Ionescu, M. (1987). Experienţă didactică şi creativitate, Editura Dacia, Cluj-
Napoca.
Simon, H. (1977). Models of discovery, Reidel Publ. Comp..
Sternberg, R. (l986), Beyond QI. A Triarchic Theory of Human Intelligence, New York,
Cambridge Univ.
Vîgotski, L.S. (1971-1972). Opere psihologice alese, E.D.P., Bucureşti,vol. I - 1971,
vol. II - 1972.
Zörgö, B. (1967). Rolul acţiunilor cu modele obiectuale în formarea gândirii
matematice a şcolarului mic, în: Al. Roşca (red.), Creativitate; modele, programare,
Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
69
Zörgö, B. (1974). De la acţiunile pe modele obiectuale la operaţii cu simboluri,
“Revista de psihologie”, 2.
Wicks-Nelson, R., Israel, C.A.(l99l). Behavior disorders of childhood, New Jersey,
Prentice Hall.

70
 MODULUL IV Caracteristici ale tipurilor de dizabilitate

TEMA I. Educaţia copiilor cu deficienţe multiple

Autor: Lect. univ. dr. Andrea Hathazi

Delimitări conceptuale
Persoanele cu dizabilităţi multiple sunt de cele mai multe ori încadrate în
categoria persoanelor cu deficienţă mintală profundă, necesitând, de cele mai multe ori,
îngrijire şi sprijin permanent în desfăşurarea activităţilor cotidiene, de autonomie
personală, pentru a putea deveni membri activi ai familiei şi comunităţii din care fac
parte. Deficienţa multiplă nu reprezintă o sumă a disabilităţilor, ci depăşeşte specificul
fiecărei dizabilităţi luate separat. Fiecare încercare de clarificare a conceptului
întâmpină dificultăţi şi nu se finalizează într-o descriere general recunoscută. Este greu
să delimitezi graniţele acestei categorii, fiind vorba de o reţea de cauze, procese,
consecinţe, efecte immediate, contexte socio-culturale. Persoanele cu disabilităţi
multiple pot prezenta deficit senzorial, afecţiuni neuromotorii, diferite sindroame,
autism, asociate cu întârzieri în dezvoltare, tulburări comportamentale, dificultăţi de
învăţare.
Termenul de disabilităţi multiple se referă la combinarea sau interacţiunea
dintre mai multe disabilităţi, respectiv modul în care aceasta influenţează dezvoltarea
copilului. (McLinden, 1997)
Overlove şi Sobsey (1991) citaţi de McLinden (1997), consideră că termenul se
referă la persoanele cu dificultăţi de învăţare severe sau profunde şi la persoanele care
au una sau mai multe disabilităţi motorii/neuromotorii sau senzoriale. Citaţi de acelaşi
autor, Best şi Brown (1994) folosesc termenul pentru a descrie o situaţie şi nu o
“condiţie”, această situaţie fiind caracterizată de faptul că persoana nu poate să obţină
suficiente informaţii din mediul înconjurător pentru a a fi în măsură să înveţe în mod
independent şi să valorifice suficient mediul pentru a funcţiona în mod independent.
Există o varietate de cauze care duc la apariţia disabilităţilor multiple, iar
progresele medicale fac posibilă recuperarea unor copii care nu ar fi supravieţuit în
trecut. Mai mult, îmbunătăţirea tehnicilor de screening şi posibilitatea consilierii
genetice au contribuit la reducerea numărului de naşteri a copiilor cu sindrom Down,
spina bifida etc. Unii dintre copiii care au supravieţuit naşterii pot participă la
71
activităţile şcolare cu condiţia să li se creeze condiţii care să permită utilizarea tuburilor
pentru hrănirea artificială sau managementul epilepsiei. (McLinden, 1997)
Deficienţa senzorială multiplă desemnează o persoană cu cerinţe educative
speciale şi complexe, asociate cu nevoi de dezvoltare, referitoare în mod particular la
utilizarea şi integrarea informaţiilor provenite prin simţuri (McInnes şi Treffy, 1982). În
cazul deficienţei senzoriale multiple este vorba de deprivarea senzorială multiplă.
Termenul face referire la descrierea funcţională a persoanei, ce constă în evidenţierea
abilităţilor funcţionale şi nu la limitele impuse de condiţia medicală proprie fiecărei
deficienţe.
Surdocecitatea (dubla deficienţă senzorială) trebuie considerată o deficienţă de
sine stătătoare care necesită strategii de intervenţie şi metode speciale prin care să se
realizeze adaptarea la solicitările mediului. Termenul de surdocecitate poate crea
confuzii, pentru că nu este vorba de un nevăzător care nu poate auzi, şi nici de un surd
care nu poate vedea (McInnes şi Treffy, 1982). Surdocecitatea prezintă o combinaţie a
pierderii de văz şi de auz, în diferite grade, determinând dificultăţi şi întârzieri în
dezvoltare, comunicare şi învăţare (Tucker şi Nolan, 1984). Toate aceste dificultăţi nu
pot fi recuperate prin programele educaţionale speciale pentru deficienţi vizuali sau
deficienţi auditivi. Massey (1982) afirmă că un copil care se naşte cu un deficit binaural
şi binocular se confruntă cu dificultăţi de dezvoltare de la începutul vieţii sale.
Principalele două canale de recptare a informaţieie fiind deteriorate, copilul rămâne
într-o lume lipsită de stimulări.
În asociaţie cu deficienţa vizuală şi cea auditivă, au fost semnalizate 25 de
anomalii diferite: hipotonie sau hipertonie, epilepsie, afecţiuni metabolice, malfomaii
cardiace, hidrocefalie, hernie, despicătură palatală. Gravitatea fiecărei anomalii este un
factor determinant în evaluarea nivelului de dezvoltare, fiind mai puţin important
numărul acestora.
Ansamblului de disabilităţi induse de specificul dublei deficienţe, se adaugă o
serie de alte probleme care pot conduce la pierderea unor abilităţi existente sau dob-
ndite: boala şi spitalizarea prelungită şi repetată, stări de dsconfort datorate durerilor,
efecte secundare ale medicamentaţiei, probleme de nutriţie (hrănire prin tubaj),
intervenţii chirurgicale, insomnii. Toate acestea pot constitui cause ale accentuării
întârzierii în dezvoltare (Brown, 1997).
Modele descriptive

72
 În anii ‘70 termenul de disabilităţi multiple invoca suma unor disabilităţi care
alcătuiau un tablou clinic nou şi unic. Perspectiva sumativă a fost urmată de modelul
ierarhic, în care se identifica existenţa unei deficienţe primare, care putea determina
apariţia unei deficienţe secundare, sau chiar şi terţiare. Cea de-a treia abordare, de
natură educaţională, tratatează deficienţa multiplă ca o interconexiune de condiţii, o
structură a căror elemente se determină reciproc, în cele mai diverse moduri.
Există trei tipuri de asociere a disabilităţilor:
1. disabilităţi cu aceeaşi determinare etiologică: o disabilitate primară determină
apariţia unei disabilităţi secundare (ex. Surditatea determină apariţia tulburărilor
de limbaj)
2. disabilităţi care nu au aceeaşi determinare etiologică şi nu se determină reciproc
(ex. Cecitatea nu cauzează apariţia surdităţii)
3. disabilităţi care nu trebuie neapărat să fie etiologic relaţionate (ex. Tulburările
de învăţare şi tulburările de comportament).
Implicaţiile dizabilităţilor multiple
Implicaţii medicale
Există o diversitate de probleme medicale care pot apărea la persoanele cu
disabilităţi multiple. Exemplele include: afecţiuni motorii grave, convulsii, scolioză,
afecţiuni cardiace, probleme de nutriţie, hidrocefalie. De aceste condiţii trebuie să se
ţină seama în momentul orientării copilului spre o anumită şcoală sau instituţie. Şcoala
trebuie să ofere servicii de stimulare, dezvoltare, recuperare şi reabilitare, în funcţie de
nevoile copilului. O echipă multidisciplinară constituită din părinţi copilului,
intervenineţi, cadre didactice, specialişti, medici va interveni în diferitele domenii
deficitare de dezvoltare, elborând programe de intervenţie ce vor conţine sfaturi şi
sugestii referitoare la condiţiile medicale, ce necesită adaptările adecvate atât referitoare
la metodele de lucru dar şi mediu.

Implicaţii pragmatice
O persoană care prezintă disabilităţi multiple dacă nu poate beneficia de pe
urma unei intervenţii specifice unei anumite categorii de deficienţă: de ex. copiii cu
surdocecitate necesită alte tipuri de metode de intervenţie decât cele proiectate pentru
deficienţii vizuali sau deficienţii auditivi.

73
 Deficienţa multiplă cuprinde o categorie largă de persoane de la copilul
nevăzător aflat în scaun cu rotile, până la elevul hipoacuzic cu deficienţă mintală
severă.
De multe ori termenul e folosit pentru persoanele cu deficienţe senzoriale care
au asociată deficienţa mintală severă. De aceea există clase în cadrul şcolilor speciale,
care sunt clase pentru copiii cu deficienţe multiple.
Implicaţii educaţionale
Este important ca intervenţia să înceapă cât mai de timpuriu, pentru a asigura, în
primul rand formarea autonomiei personale a copilului. Pentru a fi eficiente,
programele educaţionale trebuie să conţină o varietate de componente ce fac referire la
cerinţele speciale ale persoanei cu disabilităţi multiple.
Evaluarea permite identificarea obiectivelor funcţionale (obiective care rezultă
din utilizarea deprinderilor achiziţionate şi independenţa persoanei în îndeplinirea
sarcinilor). Intervenţia cuprinde: exprimarea opţiunii, comunicare, dezvoltarea
deprinderilor funcţionale, formarea deprinderilor sociale specifice vârstei. Abordarea
multidisciplinară este deosebit de importantă. Logopezii, ergoterapeuţii, fizioterapeuţii,
cadrele medicale trebuie să coopereze cu intervenineţii, cadrele didactice şi părinţii.
Datorită dificultăţilor de generalizare a deprinderilor, serviciile trebuie să ofere sprijin
în cadrul şcolii şi a comunităţii, astfel încât aceste deprinderi să devină funcţionale nu
numai în mediul şcolar.
Implicaţiile pentru serviciile de specialitate
Sunt considerate semnificative următoarele aspecte:
- Factorii de mediu, echipament special pentru deficienţe motrice.
- Tratament medical, therapeutic la diferite niveluri pentru a acoperi toate
necesităţile, mai ales în cazul bolilor cronice.
- Un număr mare de specialăşti care trebuie să stabilească programele
terapeutice individuale. Din cauza severităţii multiplelor disabilităţi, nu e
neobişnuit ca un singur copil să aibă câte 20 de specialişti implicaţi în
recuperarea sa.
- Echilbru între învăţare şi terapie.
- Acordarea unei atenţii deosebite comunicării.

Caracteristici

74
Studiile au arătat că persoanele cu MDVI nu alcătuiesc un grup omogen; prin urmare,
este dificil să se utilizeze paradigmele clasice de cercetare, iar cunoştinţele privind
dezvoltarea copiilor şi modalităţile de educare au fost obţinute mai ales în urma unor
studii de caz, a activităţilor desfăşurate cu copiii cu deficienţe vizuale, fără alte
disabilităţi asociate şi în urma realizării unor comparaţii între dezvoltarea acestor copii
şi a celor fără disabilităţi. (McLinden, 1997) Spre exemplu, aceste dificultăţi se reflectă
în cazul copiilor cu surdocecitate în identificarea lor de către specialiştii mai puţin
experimentaţi care pot considera că s-ar putea asocia şi autismul pentru că aceşti copii
au dificultăţi în comunicare şi în initierea unor interacţiuni sociale. (Murdoch, 1997)
Persoanele cu disabilităţi multiple pot prezenta o gamă largă de caracteristici, în
funcţie de combinaţia şi gravitatea disabilităţilor, precum de vârstă. Există însă câteva
caracteristici comune:
- dificultăţi de comunicare şi de achiziţie şi dezvoltare a limbajului
- tulburări în dezvoltarea psihomotorie
- tendinţa de a uita deprinderile existente sau achiziţionate prin neutilizarea
lor
- dificultăţi de generalizare a deprinderilor şi de transfer a acestora de la o
situaţie la alta
- nevoia de sprijin în desfăşurarea activităţilor de zi cu zi (domestice, de
petrecere a timpului liber, vocaţionale).
Persoanele cu deficienţă senzorială multiplă pot prezenta:
- dificultăţi în dezvoltarea abilităţilor de comunicare, necesitând sisteme de
comunicare adaptate sau augmentative;
- întârzieri în dezvoltarea motorie şi a formării mobilităţii, ceea ce determină
necesitatea adaptării mediului şi elaborarea unor programe de intervenţie
speciale;
- dificultăţi de integrare a informaţiei percepute prin celelalte simţuri, fiind
recomandată elaborarea unor programe de intervenţie individualizare, care
vor consolida inputul senzorial printr-o abordare multisenzorială;
- acces limitat la mediu, datorită unui feed-back deficitar elaborat în urma
interacţiunilor reduse. Este nevoie de un mediu structurat care încurajează
explorarea şi întărirea experienţelor;

75
 - dificultăţi în monitorizarea acţiunilor proprii şi generalizarea situaţiilor.
Sunt necesare abordări care să permită repetarea acestor activităţi şi
transferul anumitor deprinderi.
- interacţiuni sociale limitate, dificultăţi în dezvoltarea iniţiativei şi a
deprinderilor de autonomie personală. (după Consorţiul GEST
Staffordshire Herefordshire şi Worcestershire, Shropshire)

Individualizarea procesului de evaluare la copiii cu surdocecitate

Evaluarea reprezintă un proces care constă în colectarea informaţiilor generale
privind modalitatea de achiziţie a datelor ce descriu deprinderile specifice care au fost
învăţate de către copil şi deprinderile care urmează să fie dobândite (Bradley- Johnson,
1986). Hammill citat de Bradley- Johnson consideră că prin evaluare se urmăreşte
atingerea mai multor obiective: stabilirea unui diagnostic, identificarea nevoilor
educaţionale, înregistrarea progresului în cadrul programelor speciale ţi oferirea de
informaţii necesare demersurilor de cercetare.
Evaluarea stabileşte nivelul actual de performanţă al copilului în diferite domenii de
dezvoltare:
- cognitiv,
- senzorial
- comunicare- limbaj
- socio-emoţional
- autonomie personală
- nivelul şi tipul de adaptare la solicitările mediului.
În procesul de evaluare pot fi utilizate diferite instrumente, selectate în funcţie de
particularităţle de dezvoltare ale copilului, vărsta cronologică, dar şi în funcţie de
informaţiile oferite în momentul de referinţă. Astfel pot fi utilitae metoda observaţiei
directe, interviul, probe de cunoştinţe, scale de dezvoltare, investare de comportamente.
În cadrul evaluării unele comportamente pot fi provocate de către evaluator pentru a
vedea modalitatea de răspuns a copilului. În acelaşi timp evaluatorul trebuie să fie atent
la semnalele copilului, putând desfăşura o anumită activitate sau exerciţiu în urma
manifestării spontane de către copil a unui comportament.
Evaluarea dezvoltării senzorio- motorii oferă informaţii despre modul în care
copiii explorează şi manipulează obiectele din mediu, percep şi răspund la stimulii

76
vizuali, aditivi şi tactili, coordonează acşiunile motorii, învaţă deprinderile noi şi se
angajează în jocul social (Mar, 1998).
Testele de inteligenţă vizează abilităţi precum cunoştinţe generale, memorie,
calcul, raţionament, coordonare vizuo- motorie (desen, scris), clasificare, categorizare,
rezolvare şi organizare peceptuală, toate aceste abiltiăţi fiind relaţionate cu performanţa
şcolară. Aspectele legate de personalitate, comportamente şi emoţii sunt evaluate pentru
a a afla informaţii despre stima de sine, comportamentele dificile, anxietăţi, schimbări
de dispoziţie, tulburări la nivelul rutinelor zilnice (somn, servirea mesei) şi nivelul de
adaptare la schimbări, dar şi nevoile particulare în perioadele de tranziţie. Evaluarea
abilităţilor sociale şi adaptative vizează auto-îngrijirea, orientarea şi mobilitatea, jocul,
rutinele, experienţele cotidiene, relaţiile interpersonale (Mar, 1998).
Langley (1986) a subliniat necesitatea individualizării procesului de evaluare
datorită unicităţii fiecărui copil cu deficienţe senzoriale multiple. Diversitatea
abilităţilor care trebuie evaluate nu pot fi cuprinse într-un singur instrument de
evaluare, iar evaluatorul trebuie să fie membru al unei ehipe multidisciplinare formate
din pediatru, oftalmolog, audiolog, psiholog, kinetoterapeut, logoped, psihopedagog.
Evaluarea nu trebuie şi nu poate fi realizată de către un singur specialist. Complexitatea
deficienţelor senzoriale determină modificări ale funcţionării cognitive, perceptuale şi
sociale. Deficienţele asociate, cum ar fi diabetul şi epilepsia, condiţii cronice care pot
avea efecte dramatice asupra funcţionării intelectuale, trebuie abordate în colaborare cu
specialistul. Comportamentele senzoriale şi de atenţie sunt sensibile la variaţiile în
intensitate a acestor condiţii. Se impune cu necesitate observarea progresivă şi
evaluarea continuă a abilităţilor pentru a se sustrage acestor influenţe. Diversitatea
competenţelor şi a nevoilor în cadrul acestui grup de copii a îngreunat elaborarea unor
teste standardizate. De cele mai multe ori, obiectivul a fost doar de a elabora
instrumente de evaluare care să permită evidenţierea progresului şi nu compararea
copilului la aceeaşi grupă de vârstă.
Conform Task Group on Assessment and Testing (DES, 1988) scopul
procesului de evaluare este:
- formativ, realizările copilului fiind identificate şi discutate în vederea
planificării noilor etape;
- diagnostic, pentru analizarea şi clasificarea dificultăţilor de învăţare în
vederea intervenţiei şi acordării sprijinului necesar;
- sumativ, prin înregistrarea sistematică a realizărilor copilului;
77
- evaluativ, de identificare a activităţilor personalului şi organizarea serviciilor
educaţionale (Snell, M., Brown, F. , 2000).
Scopul evaluării, conform Aitken şi Buultjens (1992) este de a obţine informaţia
practică ce determină modificările utile în intervenţie.
Rezultate urmărite prin evaluare:
- înţelegerea comportamentelor, identificarea activităţilor, stabilirea partenerilor de
comunicare, elaborarea oportunităţilor şi strategiilor de dezvoltare;
- identificarea competenţelor şi ariilor de dificultate, gradul de dezvoltare, aspecte
legate de ataşament şi comportament, recomandări privind serviciile de sprijin;
- descrierea abilităţilor de interacţiune socială, gradul de implicare în viaţa socială;
- prognostic privind dezvoltarea în domeniile: comunicare, socio-emoţional,
autonomie personală luând în considerare abilităţile existente şi experienţele
anterioare;
- sugestii privind materialele semnificaive, adecvate vârstei, care detrmină gradul de
participare al copilului;
- orientare şcolară şi vocaţională şi tipul de servicii (Mar, 1998).
Evaluarea multidisciplinară a fost în detaliu studiată de către Linder (1993). În
această abordare, elevii participă în activităţi preferate şi sunt evaluaţi de către
specialişti din mai multe domenii, împreună cu membrii familiei, persoane care împart
abordări şi scopuri comune (Schwarty, McBride, 1995). Deoarece multe arii de
dezvoltare sunt interrelaţionate, acest tip de evaluare poate conduce la o abordare
holistică a copilului (Linder, 1993). În termenii evaluării, aceasta înseamnă strîngerea
rapoartelor şi coroborarea informaţiilor provenite de la alţi specialiţti sau persoane care
vin în contact cu copilul, realizând o sinteză a cunoştinţelor privind copilul şi
modalitatea lui de învăţare (Aitken, Buultjens, 2002).
Abordarea transdisciplinară vizează şi următoarele aspecte (Kelso, 2002):
- evaluarea în medii diferite (acasa, în clasă)
- selectarea activităţilor zilnice, familiare în cadrul cărora pot fi evaluate diferitele
abilităţi;
- evaluarea de progres, monitorizând evoluţia;
- stabilirea obiectivelor şi deprinderilor care urmează să fie formate
- implicarea familiei în stabilirea obiectivelor imediate şi priorităţilor.
Etapele care asigură reuşita în abordarea transdisciplinară sunt:
1. alcătuirea echipei;
78
 2. stabilirea rolului fiecărui membru al echipei;
3. stabilirea modalităţii de comunicare şi înregistrare;
4. identificarea ariilor prioritare;
5. stabilirea scopului evaluării;
6. stabilirea datei şi locului de desfăşurare;
7. planificarea evaluării: activităţi şi materiale;
8. identificarea deprinderilor vizate;
9. realizarea analizei de sarcini;
10. observarea membrilor echipei;
11. observarea părinţilor;
12. notarea comportamentelor copilului şi înregistrarea răspunsurilor;
13. realizarea raportului de evaluare.
Tehnici de evaluare bazate pe interacţiune şi joc în funcţie de resturile senzoriale
pe care le prezintă copilul cu surdocecitate. Sunt selectate obiecte şi jucării preferate,
culori, texturi şi sunete, prezentate într-o poziţie şi la o distanţă care să permită
perceperea şi manipularea lor, dar şi notarea răspunsurilor. Se interpretează
modificările în comportamentul copilului ca fiind comunicare şi se prelungeşte acest
schimb pentru a afla mai multe despre modul de comunicare al copilului (Kelso, E.,
2002). Numărul persoanelor care participă la evaluare este redus pentru a evita factorii
distractori, dar şi inhibarea iniţiativelor şi a manifestării comportamentelor copilului.
Sunt incluse elemente ale procesului instructiv-educativ, selectate şi în funcţie de vârsta
cronologică a copilului. Copilul are posibilitatea de a decide, de a urma paşii unei
rutine, de a indica secvenţa următoare a unei activităţi. Deprinderile critice vor fi
cuprinse în activităţi pentru a evalua nivelul de înţelegere şi răspuns. În final se va
elabora un raport de evaluare care va cuprinde informaţii din domeniile comunicare,
abilităţi cognitive, funcţionare senzorială, dezvoltare motorie, dezvoltare personală şi
socială. Toate aceste domenii se interrelaţionează şi determină modalitatea de abordare
a lumii de către copil. Scopul procesului de evaluare este de a determina care sunt
serviciile de care copilul trebuie să beneficieze. În timpul evaluării multidisciplinare,
informaţiile sunt obţinute pentru a confirma sau infirma existenţa unei probleme.
Un aspect care este deseori neglijat se referă la notarea influenţelor caracteristicilor
comportamentale ale copilului în timpul evaluării. Examinând stările
comportamentaele, semnalele şi indicii, dar şi temperamentul copilului, prin evaluare
vom putea capata atributele unice ale acestuia.
79
 Stările comportamentale se referă la nivelul sau gradul de vigilenţă. Acestea depind
de factori precum stările de foame, sete, confort şi timp. Studiile efectuate de Guess
(1990) au precizat o serie de stări comportamentale, fiind obţinute date despre semnale
care indică aceste stări. Se face referire astfel la momentele în care copilul este alert şi
se orientează spre persoane şi evenimente sau interacţionează cu obiectele şi
persoanele. Acest aspect trebuie luat în considerare mai ales în cazul copiilor cu
deficienţe grave la care momentele în care interacţionează cu mediul sunt puţine dacă
acestea nu au fost bine organizate, perioada de interacţiune este redusă, existând
implicit şi un nivel de atenţie şi perioadă de menţinere a atenţiei reduse, mai ales dcaă
evenimentele nu sunt motivante pentru copil. În acest caz, un evaluator care nu are
răbdare, sau care, din cauza experienţei profesionale reduse nu acordă atenţie
semnalelor pe care le oferă copilul, ca urmare poate să întrerupă activitatea afirmând că
nu există deprinderea pe care activitatea o viza sau pune copiul în dezvanataj, trasând
un nivel de dezvoltare inferior, care nu reflectă adevăratul potenţial al copilului, care în
acest caz nu a fost activat şi pus în valoare.
Copilul poate să obosească în timpul activităţile şi să refuze implicarea în
continuare în activitate, în această situaţie fiind importantă observarea modului în care
părinţii intervin pentru a capta atenţia copilului,de a-l încuraja în reluarea activităţii
(Siegel- Causey, 1996).
Toţi copiii oferă semnale şi indicii privind nevoile şi interesele proprii. Pot exista
însă dificultăţi privind observarea şi interpretarea acestora.părinţii pot oferi însă
informaţii despre aceste semnale. În timpul intervenţiei funcţia semnalelor poate fi
întărită, ele devenind modalitate de comunicare, copilulconştintizând efectle utilizării
acestora.
Semnalele sunt răspunsuri intenţionate ale copilului către mediul său (Aitken,
Buultjens, 2000). În funcţie de nivelul de control al copilului acestea includ:
- mişcări ale corpului, cum ar fi retragerea sau apropierea,
- întinderea spre un stimul,
- tragerea mâinii adultului,
- ridicarea unui obiect,
- ducerea adultului lângă uşă,
- lovirea unui adult sau a unui copil,
- vocalizări care indică plăcere sau disconfort,
- împingerea unui obiect,
80
- abandonarea unei activităţi.
Este important să aflăm modul în care copilul interacţionează cu mediul: este
prietenos, timid, agresiv etc. Thomas, Chess şi Birch (1968) au definit 10 categorii care
caracterizează temeperamentul copilului. Acestea includ: nivelul de activitate,
apropierea sau retragerea, intensitatea reacţiei, menţinerea atenţiei sau nivelul de
distractibilitate, pragul de reactivitate, ritmicitatea, adaptabilitatea, dispoziţia şi nivelul
atenţiei.
Profilul caracteristicilor Copilului este un instrument elaborat de către Siegel-
Causey (1995) pentru a obţine informaţii despre acele caracteristici ale copilului care
influenţează gradul şi tipul de participare. Domeniile vizate sunt:
1. stilul comportamental şi temperamental
2. stilul de învăţare
3. stilul de interacţiune şi comportamentele de comunicare
4. patternurile de adaptare
5. influenţele mediului.
Informaţiile se obţin prin observaţie şi interviu. E foarte important să avem în
vedere modalităţile de înregistrare a observaţiilor.
Jurnalul. Este informal. Util pentru desfăşurarea activităţilor de zi cu zi. Realizează
legătura dintre părinte şi profesor, dintre membrii echipei.
Raportul de observaţie. Pentru a observa întregul repertoriu de comportamente al
copilului. E foarte detaliat şi util pentru cunoaşterea unui copil nou, iar mai târziu este
important pentru evidenţierea unui anumit comportament esenţial pentru învăţare. Se
face deosebirea între fapt (copilul nu a ţinut jucăria) şi impresie/ interpretare (copilului
nu i-a plăcut jucăria). E nevoie de informaţii suplimentare care să susţină această
concluzie.
Jurnalul comportamentului. Cel mai direct şi uşor tip de observaţie. Utilizat dacă
există un pattern al comportamentului, pentru a evidenţia o schimbare în frecvenţa de
apariţie.
Raport de observare specifică. Observarea unui anumit comportament, de
exemplu încercările copilului de a comunica. Este necesară o planificare a observaţiei.
Toate informaţiile relevante trebuie notate.
Înregistrare video. Atunci când se observă un copil nu e întotdeauna uşoară
realizarea detaşării şi a obiectivităţii. Fiecare persoană tinde să vadă ceea ce doreşte să
vadă. E important ca copilul să fie observat şi de către o altă persoană.
81
 Avantaje. Influenţa personală este redusă, situaţia este redată. Permite reluarea de
câte ori este nevoie. Permite observarea celor care interacţionează (profesor şi copil).
Oferă o dovadă vizuală a progresului copilului, modificările care apar.
Dezavantaje. Pot induce în eroare, mai ales dacă se prezintă doar o parte a
înregistrării. Se confruntă cu informaţiile existente deja despre copil. Este un
comportament tipic care poate fi generalizat? (Aitken, Buultjens, 2000)
În continuare vom prezenta o parte din itemii cuprinşi în Profilul Caracteristicilor
Copilului în investigarea fiecărui domeniu:
- stil comportamental şi temperamental: vizează întrebări despre temperament,
emoţii, iritabilitate, preferinţe şi interese sociale, patternuri de ataşament, reacţii la
prezenţa sau absenţa persoanei semnificative, reacţii la stres sau stimulare, tipul de
comportamente de auto- liniştire şi consolare, nivel de energie, modalitate de
exprimare a preferinţelor şi refuzurilor.
- stil de învăţare: cuprinde itemi care se referă la modele ale atenţiei voluntare,
abordarea sarcinii, activităţi preferare, iniţiativă, gamă de activităţi, explorarea
mediului, modalitate preferată de învăţare, reacţa la nou, intensitatea implicării.
- stil de interacţiune şi comunicare: claritatea semnalelor şi indicilor, comunicarea
expresivă: vocalizări, verbalizări, expresii faciale, tonus muscular, mişcări, plâns;
iniţierea contactului, receptivitate, modele ale reciprocităţii, sistem de comunicare
preferat, accesibilitate, reacţii la adulţii străini.
- patternuri de adaptare: reacţii la solicitările mediului, comportamente de consolare,
contact vizual, auditiv şi tactil, tonus muscular şi mişcări, participare în activitatea
de rutină, impactul dizabilităţii copilului asupra explorării mediului, interacţiuni cu
ceilalţi, capacitate de învăţare, joc.
- Mediu: descrierea mediului apropiat copilui, descrierea relaţiei cu persoanele din
familie, activităţi la care participă, aşteptările mediului, deprinderile necesare
funcţionării în mediu, bariere în relaţionare cu mediu.
Participarea părinţilor, implicarea activă a familiei fiind deosebit de importantă. Se
realizează interviuri cu membrii familiei privind priorităţile pe care le au, obiectivele
imediate, dar şi aşteptările lor pe termen lung. Se notează informaţiile şi observaţiile
realizate acasă, în contextul familiar al copilului, putând identifica deprinderi pe care
copilul le pune în acţiune acasă, dar nu le prezintă şi în instituţia unde desfăşoară
activităţi educaţionale sau de intervenţie. Activităţile realizate în cadrul procesului de
evaluare pot fi facilitate de prezenţa membrilor familiei, deoarece copilul se simte în
82
siguranţă în prezenţa acestora. Există posibilitatea ca în cazul unei evaluări iniţiale,
copilul să nu reacţioneaze şi chiar să refuze implicarea în activitate. În acest caz,
părintele va prelua rolul persoanei care evaluează.
În ceea ce priveşte implicarea părinţilor, informaţiile oferite de ei sunt valoroase.
Modul în care însă obţinem aceste informaţii reprezintă un aspect delicat. Părinţii nu
doresc întotdeauna să ofere informaţiile exacte, reale, ascunzând căteodată aspectele
legate de comportamentele care sunt considerate neadecvate sau care ar întări existenţa
unei întârzieri în dezvoltare într-un anumit domeniu. Depinde de diplomaţia, dar şi
personalitatea şi experienţa evaluatorului de a stabili o relaţie de încredere reciprocă,
astfel încât împreună cu părinţii să identifice posibilele cauze care stau la baza unor
comportamente, să descrie care sunt implicaţiile unui anumit sindrom sau diagnostic şi
să identifice paşii care trebuie urmaţi pentru a veni în întâmpinarea nevoilor copilului.

Bibliografie:
Aitken, S., Buultjens, M. (1992), Vision for Doing: Assessing Functional Vision of
Learners Who are Multiply Diasabled, Edinburgh: Moray House Publications.
Aitken, S., Buultjens, M., Clark, C., Eyre, J.T. and Pease. L. (Eds) (2000), Teaching
Children who are Deafblind. London: David Fulton Publishers
Baker, S., Grisham, J. (1997), Transdisciplinary Activity- BasedAssessments for
Students who are Deafblind in Deaf-Blind Perspectives, Volume 5, Issues 1-3, Fall
1997
Bradley- Johnson, S. (1994), Psychoeducational Assessment of Students who are
Visually Impaired or Blind, , Pro-Edm Austin, Texas
Guess, D., Mulligan Ault, H., Roberts, S., Struth, J., Sigel- Causey, E., Thompson, B şi
Bronicki, G.I. (1990), Implications of biobehavioral states for the education and
treatment of students with the most profoundly hanicapped conditions in the Journal of
the Association for Persons with Severe Handicaps, 13.
Kelso, E. (2002), Key Elements for Effective Assessment of Children who are
Deafblind in In Touch, Summer 2002, the Newsletter of the New England Center
Deafblind Project.
Langley, M. (1986), Psychoeducational assessment of visually impaired students with
additional handicaps in Ellis D. (ed.) Sensory impairments in mentally handicapped
people: Beckenham: Croom Helm
83
Linder, T.W. (1993), Transdisciplinary Play- Based assessment: a functional approach
to working with young children, Baltimore: Paul H.Brookes
Mar, H. (1998), Psychological Evaluation of Children who are Deafblind: An Overview
with Recommendations for Practice, in DB-LINK Fact Sheet, August 1998
Siegel-Causey, E. (1995), Assessing Young Children with Dual Sensory and Multiple
Impairments. Volume 1., Columbus, Ohio: GLARCDB
Snell, M., Brown, F. (2000), Instruction of Students with Severe Disabilties, Columbus,
Ohio, Prentice Hall Merill
Schwartz, I.S., McBride, B. (1995), Instructional strategies in early intervention
programs for children with deafblindness in N.Haring, L.Romer (Eds), Welcoming
students who are deafblind into typical classrooms, Baltimore: Paul.H.Brookes.
Thomas, A., Chess, S., Birch, H. (1968), Temperament and behavior disordersin
children, NewYork: New York University Press.

84
 Tema II. TULBURĂRI DE PRONUNŢIE
Autor: lect. univ. dr. Carolina Bodea Haţegan

Obiective:
1. Elaborarea unei taxonomii a tulburărilor de limbaj.
2. Identificarea factorilor de risc şi a posibilelor cauze pentru tulburarea dislalică.
3.Evidenţierea tipurilor de tulburări dislalice şi a particularităţilor simptomatologice.
4. Inventarierea modalităţilor de evaluare utilizate în contextul tulburării dislalice.
5. Delimitarea particularităţilor demersului terapeutic, sub aspect instrumental şi
metodologic, ale tulburării dislalice.

1. Tulburările de limbaj- clasificare

Pornind de la cadrul general explicativ al tulburărilor de limbaj, precum şi de la
factorii etiologici şi de risc a tulburărilor de limbaj şi comunicare, literatura de
specialitate delimitează următoarele categorii şi subcategorii de tulburări de limbaj,
coagulate pe baza următoarelor criterii clasificatorii (Guţu, 1975, Anca, 2005):
- criteriul anatomo-fiziologic;
- criteriul componentei lingvistice afectate;
- criteriul periodizării.
Conform criteriului anatomo-fiziologic se delimitează atât tulburări organice, cât şi
tulburări funcţionale:
-tulburări de limbaj localizate la nivelul analizatorului verbo-motor: central şi
periferic.
-tulburări de limbaj situate la nivelul analizatorului verbo-auditiv: central şi
periferic.
În figura de mai jos sunt condensate direcţiile de prevenţie şi diagnostice
coagulate de Guţu, (1975) sub problematica criteriului clasificator al componentei
anatomo-fiziologice.

85
 Fig 1. Direcţii diagnostice şi de prevenţie a tulburărilor de limbaj şi comunicare
(Bodea Haţegan, 2013)
Conform componentei lingvistice se delimitează:
 tulburări localizate la nivelul fonetic-fonologic (această categorie de tulburări
mai este denumită şi tulburări de pronunţie. În această categorie putem enumera trei
tablouri patologice: dislalia, dizartria şi rinolalia).
 tulburări localizate la nivelul componentei morfologice a limbajului.
 tulburări localizate la nivelul componentei lexico-semantice a limbajului.
 tulburări localizate la nivel sintactic. Aceste tulburări sunt considerate a fi
tulburări de vorbire. Din această categorie fac parte: tulburările afazice, sindromul de
nedezvoltarea limbajului şi disfazia.
 tulburări localizate la nivel pragmatic a limbajului. Aceste tulburări se referă, de
asemenea, la tulburările de comunicare, ţintind cu precădere de aspectele de
funcţionalitate a limbajului şi comunicării.
 tulburări localizate la nivelul componentei suprasegmentale a limbajului.
Această componentă suprasegmentală include accentul, ritmul şi intonaţia. Tulburările
de ritm şi fluenţă a vorbirii sunt delimitate ca având, cu preponderenţă, afectare la
nivelul componentei suprasegmentale a limbajului (Anca, 2005).
Aceste tulburări care sunt delimitate în funcţie de criteriul componentei
lingvistice afectate se pot manifestat atât în planul limbajului oral, cât şi în planul
limbajului scris.
Pe lângă aceste tulburări, domeniul terapiei limbajului coagulează preocupări cu
privire la tulburările de voce şi tulburările de înghiţire. Aceste tulburări sunt mai recent
86
abordate şi din perspectivă logopedică, ele nu presupun afectarea intrinsecă, directă a
unei componente lingvistice, ci prezintă implicaţii asupra tuturor componentelor
lingvistice. Astfel, în contextul unei tulburări de voce este în special afectată structura
fonetică, fonologică a limbajului, dar şi componenta suprasegmentală. În contextul unei
tulburări de înghiţire, unde tulburarea motorie este mult mai serioasă, afectarea
limbajului poate fi masivă, survenind chiar şi imposibilitatea articulării, a producerii
vocale.
Conform criteriului periodizării se delimitează:
 tulburări de limbaj survenite în perioada preverbală (înainte de vârsta de 2 ani).
Aceste tulburări prezintă un grad de severitate important, recuperarea realizându-se cu
dificultate, uneori doar parţial. Multe dintre aceste tulburări survin în contextul unei
patologii complexe, fie congenitale, fie dobândite.
 tulburări de limbaj survenite în perioada de dezvoltare a limbajului (în perioada
2-6 ani). Aceste tulburări sunt exclusiv dobândite, prognosticul în acest caz fiind
dependent de factorul etiologic. Prognosticul în cazul acestor tulburări este, în general,
mult mai favorabil decât în cazul celorlalte forme de tulburări de limbaj abordate din
punctul de vedere al criteriului periodizării.
 tulburări de limbaj survenite în perioada verbală (după vârsta de 6 ani). Aceste
tulburări sunt, de asemenea, patologii dobândite. Prognosticul în aceste cazuri poate fi
rezervat, mai ales în contextul tulburărilor care presupune afectare nervoasă (afazie,
dizartrie).

2. Dislalia
2.1 Delimitări conceptuale
Termenul de dislalie desemnează o categorie specifică de tulburări de pronunţie
cu un caracter tranzitiv. Dislalia presupune tulburări la nivelul laturii fonetico-
fonologice a limbajului, tulburare denumită prin DSM-5 tulburarea
sunetelor/fonemelor. În subcategoria tulburării sunetelor vorbirii/fonemelor DSM-5
reuneşte tulburările de pronunţie a sunetelor vorbirii, tulburări care conduc la scăderea
nivelului inteligibilităţii vorbirii sau chiar la imposibilitatea exprimării verbale.
Tulburarea de la nivelul articulării sunetelor vorbirii/fonemelor implică atât deficite de
natură fonologică, dar şi abilităţi deficitare de coordonare a musculaturii şi
componentelor aparatului fono-articulator. Acest aspect al coordonării motorii
deficitare este unul nou introdus în DSM-5 (comparativ cu DSM-IV), ceea ce a condus
87
la înlocuirea categoriei diagnostice a tulburărilor fonologice de limbaj, cu categoria
tulburărilor de la nivelul sunetelor vorbirii/fonemelor. Tulburarea se manifestă din
copilăria mică, ea implicând deficite de relaţionare socială, eşec şcolar, deficite în sfera
ocupaţională. În vederea circumscrierii diagnostice DSM-5 exclude ca posibile cauze
tulburări/patologii precum: dizabilitatea auditivă, paralizia cerebrală sau alte tulburări
cu substrat neurologic, traumatisme cerebrale, despicătura palatină sau alte patologii
medicale.
Prin urmare, tulburările de pronunţie a sunetelor, tulburările articulatorii se
consitituie în elementul definitoriu al acestui tip de categorie diagnostic.
Principalele forme de tulburări de pronunţie sunt:
- distorsiunea- acest tip de tulburare presupune alterarea sunetului în cauză,
articularea lui în neconcordanţă cu caracteristicile lui articulatorii de clasă sau
supraclasă, precum şi în neconcordanţă cu caracteristicile lui coarticulatorii.
Caracteristicile de supraclasă se referă la acele aspecte defnitorii pentru categoria
sunetelor vocalice sau consonantice, în timp ce caracteristicile de clasă se referă la
subcategorii specifice de sunete din categoria sunetelor vocalice (vocalele anterioare,
vocalele mediane/centrale) sau consonantice (consoanele explozive, consoanele
fricative). De exemplu, în aceste condiţii copilul poate pronunţa distorsionat sunetul „p”
din cuvântul „pat”, rezultând în locul explozivei „p”, un sunet şi cu carcateristici
fricative, o combinaţie între „p” şi „f”.
Caracteristicile coarticulatorii sunt cele oferite de contextul de coarticulare, de
sunetele din vecinătate, alăturate. În acest caz copilul poate pronunţa distorsionat un
sunet vocalic „e” care într-un anumit context coarticulator este semivocală şi trebuie
pronunţat mai estompat (de ex. cuvântul „mea” este pronunţat de copil „me-a”,
semivocala „e” fiind pronunţată asemănător cu vocala „e”, ceea ce rezultă un cuvânt
bisilabic, în care diftongul „ea” este transformat în hiat).
-omisiunea-acest tip de tulburare presupune exluderea sunetului în cauză de la
nivelul cuvântului. De exemplu, cuvântul „raţă” este pronunţat de copil „aţă”, ceea e
înseamnă că acel copil omite sunetul „r”. Orice formă de dislalie în care apare
omisiunea este denumită para-dislalie.
- substituţia/înlocuirea- acest tip de tulburare presupune utilizarea în locul
sunetului ţintă a unui alt sunet, apropiat sau nu ca structură articulatorie. De exemplu un
sunet apropiat ca structură articulatorie pentru sunetul „p” poate fi sunetul „b”, astfel
cuvântul „poală” poate fi înlocuit de copil prin cuvântul „boală”. Un sunet mai puţin
88
apropiat ca structură articulatorie pentru sunetul „p” poate fi sunetul „s”, astfel cuvântul
„poală” este pronunţat „soală”.
Tulburarea dislalică poate afecta fiecare sunet din inventarul
sunetelor/fonemelor limbii. Pentru a se preciza care este sunetul afectat sunt delimitate
mai multe subtipuri de tulburări dislalice, denumirile acestora fiind cosntruite după
modelul-numele sunetului în limba greacă+sufixul „cism” în contextul în care
tulburarea dislalică presupune distorsiunea sau omisiunea unui fonem consonantic, iar
în cazul în care apar substituiri aceleaşi denumiri sunt însoţite de pseudoprefixul „para”.
Atunci când apar tulburări dislalice la nivelul vocalelor subcategoria acestora poartă
numele de dislalia vocalelor şi se menţionează efectiv sunetul vocalic afectat. Astfel,
pentru consoane subcategoriile de tulburări dislalice sunt:
- „b”-betacism şi prabetacism;
- „p”- pitacism şi parapitacism;
- „c”- capacism şi paracapacism;
- „g”-gamacism şi paragamacism;
- „t”- tetacism şi paratetacism;
- „d”- deltacism şi paradeltacism;
- „f”- fitacism şi parafitacism;
- „v”- vitacism şi paravitacism;
- „l”- lambdacism şi paralambdacism;
- „r”- rotacism şi pararotacism;
- „n”- nutacism şi paranutacism;
- „m”- mutacism şi pramutacism;
- „h”- hapacism şi parahapacism;
- „s, z, j, ş, ţ, č, ğ”- sigmatism şi parasigmatism.

2.2. Factori de risc şi cauze ale tulburării dislalice

Literatura de specialitate delimitează ca fiind cei mai frecvenţi următorii factori
de risc relaţionaţi cu dezvoltarea tulburărilor de limbaj şi comunicare: istoricul familial
care evidenţiază existenţa unor patologii de limbaj, genul masculin al copilului,
naşterea prematură şi greutatea mică la naştere (Wankoff, 2011).
Tulburarea dislalică poate avea drept cauză factori de natură organică sau
funcţională, fără implicaţii la nivelul sistemului nervos central (SNC). Printre factorii

89
de natură organică putem menţiona atât factori care ţin de componenta motorie, cât şi
factori care ţin de componenta senzorială a limbajului:
- malformaţiile de la nivelul organelor periferice ale aparatului fono-articulator:
limbă, dinţi, maxilar inferior, palatul dur, vălul palatin, cavitate nazală (componenta
motorie a limbajului). Dintre aceste tipuri de malformaţii putem menţiona:
a. limba este mai mare-macroglosie;
b. limba este mai mică-microglosie;
c. frenul lingual este mai scurt, nepermiţând limbii să realizeze mişcările
necesare de ridicare în spatele incisivilor superiori-anchiloglosie;
d. maxilarul inferior/mandibula este mai proeminat(ă), în raport cu maxilarul
superior, ceea ce nu permite realizarea unei ocluzii bucale corecte-prognatism sau
progenie;
e. maxilarul superior este mai proeminat în raport cu maxilarul inferior-
prognatism;
f. dinţii superiori sunt proeminaţi mai ales în condiţiile în care copiii sug degetul
pentru o perioadă mai lungă de timp;
f. maxilarele sunt mai reduse ca dimensiune, maxilarele sunt slab dezvoltate-
micrognaţie;
g. maxilarele sunt mai mari ca dimensiune-macrognaţie;
h. maxilarul inferior sau cel superior este retras înspre cavitatea bucală (direcţia
inversă decât situaţia prognatismului)-retrognaţie;
i. dinţii sunt implantaţi defectuos;
j. distanţa dintre incisivii superiori este mai mare, ceea ce permite scurgerea
necontrolată a aerului din cavitatea bucală-diastemă;
k. palatul dur, vălul palatin, rebordul alveolar superior şi buza superioară pot fi
despicate, unilateral total sau parţial, precum şi bilateral total sau parţial. Despicătura
poate interesa doar o componentă a aparatului fonoarticulator, de ex. putem delimita
doar despicături la nivelul buzei (ceea ce popular poartă denumirea de „buză de
iepure”). Toate implicaţiile logopedice ale despicăturilor labio-maxilo-palatine sunt
reunite sub cupola diagnosticului de rinolalie, mai multe detalii putându-se prelua din
capitolul dedicat acestei patologii de Guţu, (1975), Moldovan, (2006), Bodea Haţegan
(2013).
l. bolta paltină este ogivală (patologie denumită popular „gură de lup”).

90
 - malformaţiile de la nivelul componentelor periferice ale analizatorului auditiv:
urechea externă, urechea medie (componenta senzorială a limbajului).
Factorii de natură funcţională sunt articulaţi, de asemenea, la nivelul celor două
componente ale limbajului, componenta senzorială şi cea motorie. Factorii de natură
funcţională presupun:
- un tonus muscular slab, deficitar, coordonare musculară imprecisă la nivelul
componentelor motorii ale aparatului fono-articulator;
- abilităţi deficitare de procesare auditivă, auz fonematic deficitar, conştiinţă
fonologică deficitară (aspecte care interesează componenta senzorială a limbajului).
Pe lângă aceste tulburări de natură organică sau funcţională, în contextul
apariţiei tulburărilor dislalice pot fi delimitate şi cauze fiziologice, acestea evidenţiază
faptul că limbajul se achiziţionează stadial, acesta fiind dependent de ritmul firesc de
dezvoltare generală a copilului. Prin urmare, este acceptat faptul că la vârsta
antepreşcolară şi preşcolară (intervalul 6 luni-5 ani) componenta fonologică a
limbajului se află în dezvoltare, este perioada de achiziţionare a deprinderilor de
articulare, de pronunţie, ceea ce înseamnă că tulburările de pronunţie din acest interval
de timp sunt considerate non-patologice. Este important de precizat aici faptul că chiar
dacă intervalul temporar de structurare a abilităţilor articulatorii este unul atât de
permisiv, aproximativ 4 ani (de la apariţia primelor sunete şi cuvinte până la vârsta de 5
ani) nevoia abordării de timpuriu a tulburărilor de limbaj şi comunicare, obligă
logopedul, specialistul în terapia limbajului să evalueze şi să monitorizeze foarte atent
fiecare copil, iar în situaţiile în care gravitatea deficitelor articulatorii contribuie la
inadaptare în mediul educaţional, în mediul familial şi extrafamilial, precum şi la
tulburări comportamentale şi emoţionale, se impune nevoia abordării terapeutică de
timpuriu a acestor deficite, tocmai pentru a se evita fixarea acestora şi transformarea
acestora în tulburări cu caracter patologic. Pentru ca tulburarea dilalică fiziologică să
nu devină una patologică se impune intervenţia timpurie după o evaluare de
specialitate.
De asemenea, printre cauzele tulburărilor dislalice putem menţiona:
- mediu socio-economic şi cultural deficitar asociat cu metode educaţionale
necorespunzătoare;
- imitarea vorbirii deficitare a unor persoane din mediul familial al copilului;
- încurajarea vorbirii deficitare a copilului spre amuzamentul şi buna dispoziţie
a celora din jurul copilului;
91
 - bilingvismul sau plurilingvismul.

2.3 Tipuri de tulburării dislalice

Tulburarea dislalică este subdivizată în mai multe tipuri, în funcţie de
următoarele criterii:
a. în funcţie de factorii etilogici pot fi delimitate următoarele tipuri de dislalii
(criteriul anatomo-fiziologic):
- dislalie organică sau mecanică;
- dislalie funcţională;
- dislalie fiziologică.

b. în funcţie de criteriul simptomatologic:

-dislalie simplă sau monomorfă- atunci când un singur sunet este afectat. În
aceste condiţii intervenţie logopedică poate avea rezultate favorabile foarte
repede.
- dislalie polimorfă- atunci când mai multe sunete sunt afectate, ceea ce face ca
nivelul inteligibilităţii vorbirii să fie unul scăzut. În aceste condiţii intervenţia
logopedică este una îngreunată.

c. în funcţie de criteriul periodizării:

- dislalie congenitală- încă din momentul în care copilul începe să vorbească
anumite sunete sunt distorsionate;
- dislalie dobândită- dislalia mecanică poate avea caracter dobândit.
De reţinut!

Tulburarea dislalică propriu-zisă exclude dizabilitatea intelectuală, tulburările

emoţionale şi comportamentale, tulburările din spectrul autist etc. În toate aceste
tulburări apar tulburări de pronunţie care se datorează altui mecanism etiologic, acestea
fiind generate de tabloul de dizabilitate principal. În practica terapeutică, în foarte multe
dintre aceste cazuri diagnosticul logopedic stabilit este cel de dislalie. Este important de
reţinut faptul că cel mai corect putem descrie acele tulburări din plan lingvistic
denumindu-le simplu tulburări de pronunţie sau articulare pe fondul unei tulburări din
spectru autist, a unei tulburări emoţionale şi comportamentale, a dizabilităţii
intelectuale.
În cazul în care apar afectări de natură organică centrală tulburarea de pronunţie
este foarte asemănătoare cu cea dislalică însă diagnosticul diferenţial se stabileşte uşor
din cauză că această tulburare cu substrat organic central cedează foarte greu la
intervenţie logopedică, spre deosebire de tulburarea dislalică propriu-zisă, iar afectarea
este exclusiv de natură motorie. Din cauza asemănărilor de la nivel simptomatologic
între tulburarea dislalică propriu-zisă şi tulburarea de pronunţie cu afectare
92
centrală/neurologică-dizatria Guţu (1974) consideră că un termen potrivit pentru a
denumi elocvent dizartria este şi cel de dislalie centrală.
 2.4 Direcţii de evaluare
Evaluarea în contextul dislaliei presupune utilizarea unui instrumentar logopedic
specific: fişa dfe evaluare a sunetelor izolate, albumul logopedic, set de imagini pe baza
cărora copilul să poată denumi (imagini cu animale, cu principalele culori, cu legume şi
fructe, cu alte tipuri de alimente, cu diferite mijloace de transport, cu îmbrăcăminte şi
încălţăminte), probe de lateralitate, proba adaptată după Alice Descoeudres pentru
stabilirea vârstei psihologice a limbajului. Datele culese se condensează la nivelul unei
fişe logopedice sau la nivelul unui raport logopedic.
Pentru ca diagnosticul logopedic să fie unul corect, este necesară munca la
nivelul unei echipe interdisciplinare, echipă care să cuprindă pe lângă logoped
- un medic generalist sau pediatru (în unele situaţii dacă medicul de familie
poate oferi multe date despre caz atunci acesta poate fi inclus în echipa de diagnostic);
- un neurolog (pentru a ne asigura că tulburarea cu care ne confruntăm este una
fără substrat neurologic, făcând astfel diagnosticul diferenţial dintre dislalie şi
dizartrie);
- un psiholog/psihopedagog (pentru a surprinde aspectele specifice de
dezvoltare, cu implicaţii asupra realizării diagnosticului diferenţial. Informaţiile cu
privire la nivelul funcţionării cognitive sunt cele mai valoroase informaţii pentru
logoped pentru a putea stabili dacă tulburarea de pronunţie este una propriu-zisă, de tip
dislalic sau este o tulburare care apare pe fondul unei dizabilităţi intelectuale.
Bineînţeles că informaţiile care privesc componenta emoţională şi comportamentală
sunt, de asemenea importante, cu valoare diagnostică şi prognostică pentru logoped.)
- profesorul de sprijin (dacă tulburarea de la nivelul limbajului oral are
implicaţii şi asupra scris-cititului, copilul fiind şcolar);
- audiologul (dacă dislalia este una de factură senzorială sau audiogenă trebuie
realizat un examen audiologic);
- educatoarea sau învăţătoarea (pentru a oferi date cu privire la performanţa
educaţională a copilului, a surprinde progresul, regresul sau perioadele de stagnare. De
asemenea, este important de menţionat că în cazul oricărei forme de tulburare de limbaj
şi comunicare, contribuţia educatoarei/învăţătoarei sau a celorlalte cadre didactice care

93
lucrează cu copiii este deosebit de importantă, aceştia putând continua activitatea din
cabinetul logopedic, susţinând şi generalizând achiziţiile înregistrate).
- părinţii (aceştia sunt membrii cei mai importanţi ai echipei interdisciplinare
pentru că aceştia pot facilita prin datele pe care le oferă stabilirea diagnosticului corect,
dar mai ales pot susţine demersul terapeutic, continuându-l şi generalizând achiziţiile în
viaţa de zi cu zi).

Fişa cu sunetele izolate ale limbii române

Această fişă este prima care se utilizează în demersul de evaluare logopedică,
oferind informaţii despre abilităţile articulatorii ale copilului, în vorbire reflectată. Fişa
poate fi utilizată drept instrumentul unde se realizează cotarea rezultatelor în timp ce
abecedarul magnetic sau cartonaşele cu grafemele corespunzătoare sunetelor să fie
prezentate efectiv copilului.
Procedura constă în indicarea cartonaşului corespunzător unui anumit sunet,
denumirea sunetului de către logoped, iar copilul este solicitat să reproducă modelul
articulator al logopedului.
Logopedul notează pe fişă dacă sunetul este emis corect, distorsionat, înlocuit şi
cu ce este înlocuit, omis sau nearticulat (copilul poate refuza să articuleze la cerere un
anumit sunet dacă îşi conştientiezează tulburarea cu care se confruntă şi aceasta are
implicaţii emoţionale negative).
Tabel 1. Fişa de evaluare a sunetelor izolate
Sunetul/Fonemul Distorsionat Înlocuit cu Omis/Nearticulat
A
O
U
Ă
E
Î
I
B
P
M
D
T
N
L
V
F
G
94
C
Ğ
Č
Z
S
J
Ş
Ţ
H
R
Total sunete 27

Albumul logopedic
Este unul dintre cele mai importante materiale utilizate în terapia tulburărilor de
limbaj, acesta presupune o colecţie de imagini, corespunzătoare unor cuvinte care
prezintă sunetele/fonemele limbii în trei contexte coarticulatorii: poziţie iniţială, poziţie
mediană şi poziţie finală. Albumul logopedic este diferit faţă de un simplu abecedar
prin faptul că are în vedere acest criteriu al localizării sunetului la nivel de cuvânt, dar
şi prin faptul că presupune focalizarea pe sunet/fonem, iar nu pe corespondentul
grafemic al acestuia, literă. Astfel, în contextul unei tulburări de pronunţie, utilizarea
albumului logopedic este cu atât mai necesară şi importantă, cu cât învelişul sonor al
cuvintelor este afectat iar nu reprezentarea grafică a acestora.
Gradul de complexitate al întocmirii albumului logopedic poate fi crescut prin
materializarea a încă trei criterii:
- contextele coarticulatorii selectate pentru a fi incluse în album trebuie să fie cât
mai simple, caracteristicile acustice suplimentare ale sunetelor preluate din vecinătatea
articulatorie trebuie să fie cât mai reduse numeric. Cu alte cuvinte, prin intermediul
albumului logopedic se încearcă evaluarea abilităţilor coarticulatorii cele mai simple
din punct de vedere fonologic. Desigur că dacă logopedul consideră că este important
să evalueze şi cuvinte complexe fonologic atunci se impune elaborarea unui album
logopedic care să fie structurat în acest sens.
- cuvintele reprezentate prin imaginile cuprinse în volum pot fi: toate
monosilabice, toate bisilabice, toate plurisilabice sau cu un număr diferit de silabe, la
nivelul albumului neexistând omogenitate din acest punct de vedere. Dacă se utilizează
albume logopedice care cuprind cuvinte cu un număr omogen de silabe, atunci evident
că logopedul trebuie să utilizeze în demersul de evaluare trei albume logopedice,
nefiind obligatoriu a se utiliza toate pentru acelaşi caz. Astfel, principalul dezavatanj

95
este dat de volumul mai mare de timp necesar evaluării, dar şi întocmirii albumelor,
precum şi situaţia de a fi în imposibilitatea de a găsi cuvinte pentru cele trei poziţii
coarticulatorii: iniţial, median, final. Utilizarea unui album neomogen din punctul de
vedere al numărului silabelor cuvintelor cuprinse la nivelul acestuia nu permite o
evaluare foarte fină şi detaliată a abilităţilor articulatorii ale copilului, dar nici o
individualizare a demersului de evaluare în acord cu particularităţile de dezvoltare ale
copilului.
- adecvarea albumului vârstei şi nivelului de dezvoltare (pentru şcolarii cu
tulburări de pronunţie cuvintele cuprinse în albumul logopedic trebuie să aibă un nivel
mai crescut de complexitate fonemică, articulatorie decât pentru antepreşcolari şi
preşcolari. De asemenea, sfera noţional-conceptuală acoperită pentru şcolari trebuie să
fie una mai extinsă decât pentru preşcolari ).
Prin urmare, fiecare terapeut al limbajului ar trebui să deţină mai multe
albume logopedice care să îi asigure posibilitatea unei evaluări cât mai complete a
fiecărui caz în parte.

De reţinut!
Albumul logopedic este utilizat în practica terapeutică pentru a se identifica
dacă sunetele/fonemele din inventarul limbii române sunt pronunţate corect,
distorsionate, omise sau înlocuite, avându-se în vedere cele trei contexte
coarticulatorii de bază: poziţia iniţială, mediană şi finală la nivelul cuvântului. Prin
urmare, nu este relevant dacă în albumul logopedic sunt cuprinse imagini
corespunzătoare unor cuvinte pe care copiii evaluaţi nu le cunosc. De asemenea,
nevoia de adaptare a imaginilor şi cuvintelor particularităţilor de vârstă şi de
dezvoltare rezidă din metodologia de utilizare a albumului. Dacă imaginea selectată
în album este denumită de copil utilizând alt cuvânt decât cuvântul preconizat atunci
trebuie identificată o altă imagine pentru cuvântul ţintă sau care să corespundă unui
alt cuvânt dar care să materializeze criteriul-poziţie articulatorie la nivel de cuvânt.
Aceste mici inconveniente apar atunci când albumul este utilizat pentru a
evalua vorbirea independentă. Albumul poate fi utilizat şi pentru a evalua articularea
sunetelor în vorbire reflectată (adică terapeutul oferă modelul articulator, iar copilul
repetă acel model prin imitare). Tehnica vorbirii reflectate nu oferă însă atât de
multe date despre abilităţile propriu-zise de articulare ale copilului, mai ales dacă
anumite sunete/foneme sunt doar în curs de consolidare sau automatizare în vorbire.
96
Prin utilizarea acestei tehnici sunt mai multe şanse de a nu identifica în mod corect
funcţionalitatea abilităţilor articulatorii şi coarticulatorii. Desigur că ambele
modalităţi de evaluare, cea prin vorbire reflectată şi cea prin vorbire independentă
pot fi utilizate în aceeaşi sesiune de evaluare, rezultatele obţinute putând oferi mai
multe indicii terapeutice.

Seturi de imagini, cărţi şi alte materiale

În evaluarea logopedică este important să utilizăm o serie de materiale, cărţi,
imagini, jucării care să permită verbalizarea. Acele mostre de limbaj sunt înregistrate şi
analizate focalizându-se, în contextul unei tulburări dislalice asupra funcţionalităţii
articulatorii.
Desigur că este importantă tratarea globală a vorbirii, întrucât între dislalie şi
alte tipuri de tulburări de limbaj şi comunicare se impune realizarea unui diagnostic
diferenţial. Astfel, pentru a stabili un diagnostic de dislalie este necesar ca, la nivel
lingvistic:
- componenta fonetico-fonologică a limbajului să prezinte tulburări de tipul
omisiunii, distorsiunii sau înlocuirii;
- tulburările să apară nu numai în contextul unor afectări motorii;
- structurarea morfo-sintactică să fie funcţională;
- la nivelul componentei pragmatice a limbajului să nu existe deficite;
- volumul vocabularului activ şi pasiv copilului să fie adecvat particularităţilor
de vârstă.
Prin urmare, utilizarea tehnicii analizei mostrelor de limbaj este foarte
importantă. O variantă standardizată a unei astfel de tehnici este Lungimea Medie a
Enunţului (MLU), descrisă detaliat de Haţegan, (2009, 2011).

Fişa de caracterizare logopedică

Fişa de caracterizare logopedică se constituie într-un important material utilizat
în evaluarea limbajului. Aceasta este un instrument cu atât mai valoros pentru un
logoped începător tocmai datorită faptului că asigură o radiiografiere organizată şi
complexă a limbajului.
În practica logopedică pot fi identificate nenumărate modele de fişe logopedice.
Selectarea celei mai potrivite fişe logopedice se face în funcţie de cât de eficientă este
utilizarea acesteia. Prin urmare, dacă logopedul are suficient timp la dispoziţie şi este
97
interesat sau obligat de situaţie să condenseze cât mai multe date la nivelul fişei
logopedice sugerăm utilizarea modelului propus de Guţu, (1975) şi Moldovan, (2006).

2.5 Direcţii de intervenţie

2.5.1 Intrumentar utilizat

Oglinda logopedică
Oglinda logopedică este cel mai important element al unui cabinet logopedic.
Dimensiunile oglinzii sunt mai puţin importante (este nevoie însă ca oglinda să fie
suficient de mare încât să permită postarea alăturată a terapeutului cu copilul şi
reflectarea întregului bust). Ceea ce este, însă, de o importanţă mai crescută pentru
oglinda logopedică sunt părţile laterale ale onglizii care să poată fi ajustate ca poziţie
închis-deschis, ceea ce permite vizualizarea în detaliu a tuturor mişcărilor de la nivelul
comisurilor bucale.

Spatulele logopedice
În practica logopedică pentru a realiza mobilizarea musculară este nevoie de
utilizarea unui instrumentar specific. În acest sens pot fi utilizate spatulele logopedice.
Utilizarea acestor instrumente este recomandat a se realiza cu mare atenţie. Sunt cazuri
în care copiii se sperie sau le creează o senzaţie de desgust, situaţie în care spatulele nu
pot fi utilizate.

De reţinut!

Reflexul de vomă este unul dintre reflexele ce se păstrează pentru tot restul vieţii.
Acesta poate fi angrenat prin apăsarea pe rădăcina limbii, reflexul fiind unul de protecţie a
faringelui. La copii acest reflex poate fi activat mult mai uşor, limba fiind mult mai
sensibilă, astfel că simpla apăsare a limbii în partea mediană poate angrena acest reflex.
Pentru stimularea musculaturii oro-faciale, fără a angrena reflexul de vomă, cu implicaţii
terapeutice bune, se poate recomanda mestecarea de gumă (dacă copilul nu are
contraindicaţii medicale din sferă gastrică).

În contextul unor tulburări motorii mai serioase, cu implicaţii neurologice

spatulele logopedice trebuie înlocuite cu instrumente care antrenează grupele musculare
mult mai susţinut. Dintre aceste instrumente putem prezenta ARK`s Z-Vibe,
98
instrumente cu capete vibratoare, asemănătoare unei periuţe de dinţi, cu diferite texturi
şi care se recomandă a fi utilizate pentru stimularea musculaturii oro-faciale chiar şi în
cazul unor pareze.

Discul logopedic
Este un alt instrument utilizat cu succes în practica logopedică. Acesta este
utilizat în vederea facilitării trecerii de la articularea izolată a sunetelor, la coarticularea
acestora, şi formarea unei silabe prin prelungirea vocalei. Acest material are formă
circulară (în mod tipic), iar în centru o consoană, în timp ce pe margini sunt scrise cele
7 vocale. Sarcina copilului este de a pronunţa legat, coarticulat consoana împreună cu
fiecare dintre cele 7 vocale din limba română (formând astfel silabe deschise de tipul
„sa”, „se”, „si”), apoi invers de a costitui silabe închise prin legarea vocalei de
consoană n (de ex. „as”, „es”, „is” ).
Toate sunetele pot fi abordate terapeutic, în etapa de consolidare prin
intermediul discului logopedic. Discul logopedic exprimă, de obicei, o poveste, ceea ce
motivează copilul în a repeta după modelul logopedului o serie de combinaţii
fonematice fără semnificaţie. De asemenea, povestea poate angrena copilul în joc şi
poate stimula coarticularea sunetelor în mod independent.

A
Â/Î E

S
U I

O Ă

99
 Fig. 2 Exemplu de disc logopedic

Profilele de pronunţie
Profilele de pronunţie se pot utiliza în variante multiple: sub formă de cartonaşe,
sub formă de reprezentări schematizate desenate, sub formă de reprezentări imagistice
cu feţe umane sau sub formă computerizată. Seica (2006) a elaborat un program
computerizat care să permită vizualizarea mecanismului articulator în momentul
pronunţiei sunetelor din limba română.
Utilizarea profilelor de pronunţie oferă copilului cu care se lucrează informaţii
vizuale despre componentele aparatului fonoarticulator implicate în actul de pronunţie,
facilitând vizualizarea chiar şi a părţii posterioare a cavităţii bucale, parte mai puţin
vizibilă în oglinda logopedică.

Fig. 3. Exemplu de profil de pronunţie

Softuri educaţionale, aplicaţii şi programe de vizualizare a

particularităţilor acustice ale vorbirii

Propunem în continuare o scurtă selecţie de softuri educaţionale, aplicaţii şi

programe computerizate pentru vizualizarea particularităţilor vorbirii.
100
 Softurile educaţionale
Sub coordonarea d-nei conferenţiar Anca Maria, la departamentul de
Psihopedagogie Specială au fost elaborate câteva importante softuri educaţionale care
pot fi utilizate cu succes în terapia logopedică.
Dintre acestea menţionăm softul elaborat de Cernea (2007), intitulat „Valizele
magice”, acest soft permite dezvoltarea abilităţilor de verbalizare, atenţia şi memoria
verbală. Softul presupune o serie de imagini asunse în câteva valize, copilul trebuind să
caute prin încercare şi eroare imaginea corespunzătoare stimulului sonor dat. Softul se
adresează copiilor de vârstă preşcolară, dar poate fi adaptat pentru a fi utilizat chiar şi în
terapia logopedică a şcolarilor.
Un alt soft educaţional a fost elaborat de Roşca (2007), acest soft s-a articulat pe
evaluare şi antrenarea abilităţilor fonologice şi a auzului fonematic. Softul este compus
dintr-o parte de învăţare şi o parte de evaluare. Se lucrează atât pe onomatopee,
elemente muzicale, cât şi pe cuvinte pentru dezvoltarea abilităţilor de percepere
auditivă, atenţie şi memorie auditivă, precum şi diferenţiere auditivă. Acest soft poate fi
utilizat cu eficienţă în etapa pregătitoare a terapiei logopedice, la preşcolari şi şcolari.
De asemenea, trebuie menţionat şi programul SIAC, program conceput ca un
cadru global în care profesorul sau terapeutul poate pune material didactic şi îşi poate
crea lecţii/activităţi de intervenţie cât mai variate. Programul şi eficienţa lui a fost
dovedită pentru copiii cu dificultăţi specifice de învăţare de către Talaş (2011), prin
intermediul tezei de doctorat elaborată, teză intitulată „Utilizarea mijloacelor
informatice în terapia tulburărilor limbajului scris, coordonată de prof. dr. Jurcău
Nicolae.
Sub îndrumarea coordonatoarei lucrării de licenţă lect. dr. Bodea Haţegan, a fost
elaborat de studenta Pop (2013) un album logopedic computerizat, album care poate fi
utilizat cu succes pentru modelarea pronunţiei, pentru analiza fonetico-fonologică, dar
şi pentru dezvoltarea abilităţilor de scris-citit.
Specialişti din cadrul Asociaţiei de Ştiinţe Cognitive din România şi membri ai
facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea Babeş-Bolyai, au elaborat
un pachet de softuri educaţionale menite să faciliteze achiziţia literelor şi a cifrelor.
Aceste softuri pot fi utilizate cu eficienţă şi în terapia logopedică chiar dacă nu au
specificiate atât de crescută pentru acest domeniu.

101
 Aplicaţii IOS şi Android utile în terapia limbajului (material elaborat de Dorina
Talaş)
Aplicaţia SpeechCompanion Speech Therapy de la Medando pentru sistemul
android şi aplicaţia SmallTalk Oral Motor Exercises de la Lingraphica pentru
sistemul iOS sunt aplicaţii care oferă mai multe secvenţe video cu modele de exerciţii
pentru dezvoltarea musculatorii oro-faciale. Fiecare exerciţiu este prezentat într-un
scurt video.
Avantaje:
- Terapeutul poate sugera părintelui diferite exerciţii pe care să le exerseze
împreună cu copilul acasă sau în alt mediu familiar copilului, iar părintele va
avea acces la modele corecte de realizare a acestor exerciţii.
- Aplicaţiile oferă o gamă variată de modele de exerciţii pentru dezvoltarea
musculaturii şi mobilităţii diferitelor componente ale aparatului fono-
articulator.
- Dispozitivele mobile oferă accesibilitate la diferite exerciţii pentru
dezvoltarea musculaturii oro-faciale
Aplicaţiile Free Candle pentru sistemul iOS de la Poets Road, Inc şi Magic
Candle pentru sistemul android sunt exemple de aplicaţii care permit copilului să
„sufle” lumânarea virtuală prin îndreptarea aerului expirat spre microfonul tabletei. Prin
atingerea ecranului tabletei cu degetul, lumânarea se aprinde din nou.
Avantaje:
- Lumânarea virtuală elimină pericolul care poate să apară în momentul în
care se utilizează o lumânare aprinsă;
- În funcţie de volumul de aer expirat de către copil, se poate apropia sau
îndepărta tableta, pentru a mări volumul de aer expirat.
Aplicaţia Real Windmill de la Compania Fox pentru sistemul iOS constă într-o
morişcă formată dintr-o paletă variată de culori care se roteşte în momentul în care
copilul sau terapeutul direcţionează suflul de aer expirat spre microfonul tabletei. Cu
cât suflul de aer este mai puternic, cu atât morişca se învârte mai repede. Pe ecran apar
şi cifre care indică viteza cu care se învârte morişca, aceste cifre se pot înregistra de
către terapeut, iar la următoarea şedinţă se va încerca stabilirea unui nou record. Prin
atingerea şi mişcarea degetului pe ecranul tabletei se schimbă forma moriştii.
Onomatopoeia Vocea Animalelor de la Kidsopia este o aplicaţie disponibilă
atat pentru sistemul iOS cât şi pentru sistemul android. Aplicaţia conţine imagini şi
102
scurte animaţii cu diferite animale. Utilizatorul trasează cu degetul o linie de la stânga
la dreapta, sau de la dreapta spre stânga pentru a trece la imaginea anterioară/următoare.
În momentul în care pe ecran apare imaginea unui animal, copilul aude şi denumirea
acelui animal iar prin atingerea imaginii animalului prezentat, copilul aude sunetul pe
care îl produce acel animal. Această aplicaţie este utilă în etapa de emitere a sunetelor.

Programe de vizualizare a particularităţilor acustice ale vorbirii

Povel şi Arends, (1991) precizează 4 motive pentru care metoda tradiţională de
abordare a tulburărilor de vorbire este limitată:
 nu oferă o imagine completă a activităţii articulatorii, cu atât mai puţin
asupra celei co-articulatorii;
 o parte dintre sunetele vorbirii ridică probleme de discriminare şi identificare
datorită specificului articulării (loc, mod de articulare), probleme ce nu pot fi depăşite
tactil-kinestezic (în activităţile corectiv-compensatorii);
 feedback-ul pe care terapeutul limbajului îl oferă este doar unul parţial,
trunchiat mai ales atunci când demersul terapeutic vizează persoane cu deficienţă de
auz;
 nu există o relaţie de unu la unu între poziţia organelor articulatorii şi sunetul
ce rezultă. Acelaşi sunet poate fi rezultatul mai multor combinaţii articulatorii-procesul
coarticulării.
Pentru a permite derularea unui demers terapeutic care să asigure un feedback
vizual, s-a combinat tehnologia de decodificare a vorbirii (metoda Fourier), cu cea a
utilizării imaginilor vizuale, ceea ce conduce la implementarea unor programe
computerizate care permit vizualizarea particularităţilor acustice ale vorbirii (Rosetti;
Lăzăroiu, 1982; Truxal, 1991). Aceste softuri computerizate permit investigarea
eşantioanelor lingvistice orale prin stocarea, analiza, sintetiza, manipularea şi crearea
de imagini de înaltă calitate, privind particularităţile acustice ale pronunţiei şi vorbirii.
Utilizarea acestor programe computerizate presupune următoarele constrângeri
(Coleman, 2005; Ertmer, 2004):
 pattern-urile vizuale trebuie să fie simple şi clare;
 pattern-urile vizuale trebuie prezentate în timp ce persoana vorbeşte (în timp
real);
 aparatul/programul trebuie să fie uşor de folosit în sala de clasă sau în
cabinetul de terapia limbajului.
103
 Bodea Haţegan, (2013) descrie şi exemplifică aplicaţii ale două dintre
programele care permit vizualizarea aparticularităţilor acustice ale vorbirii: Praat şi
Cool Edit Pro.

2.5.2 Demersul terapeutic

Întreg demersul terapeutic este structurat pe următoarele etape:
- etapa pregătitoare (este etapa în care se antrenează preachiziţiile limbajului:
motricitatea generală: educarea mersului, abilităţi de prindere, motricitatea degetelor,
ritm corporal (gimnastică ritmică); motricitatea componentelor aparatului
fonoarticulator: limbă, buze, maxilarul inferior (mandibulă), văl palatin, musculaturii
gâtului şi laringelui, musculaturii faciale; respiratorii: respiraţie verbală, non-verbală;
de percepţie auditivă: atenţie auditivă, memorie auditivă, procesări fonologice,
conştiinţă fonologică, auz fonematic; lateralitate (stânga, dreapta, ambidextria); schemă
corporală (pe propria persoană, pe o jucărie, pe o persoană aflată în faţă, pe imagini
etc.); orientare spaţio-temporală (spaţiul proximal-sus, jos, lângă, aici; spaţiul distal-în
faţă, în spate, acolo; temporalitatea-azi, mâne, zilele săptămânii, anotimpurile, lunile
anului, indicarea orei pe ceas etc.); abilităţi de structurare senzorio-perceptivă (culoare,
formă, textură, mărime).
- etapa emiterii sunetului (în această etapă sunetele sunt emise prin metoda
demonstraţiei, prin emitere spontană-cu ajutorul onomatopeelor, prin metoda derivării
sau metode ortofonice);
- etapa diferenţierii izolate a sunetului emis (sunetul nou emis trebuie diferenţiat
de sunetele pe care copilul le poate articula);
- etapa consolidării sunetului (sunetul este consolidat în silabe şi cuvinte);
- etapa diferenţierii în silabe şi cuvinte a sunetului (se lucrează diferenţiere la
nivel de silabe şi cuvinte);
- etapa automatizării sunetului (sunetul nou emis se automatizează în propoziţii,
texte, discurs, vorbirea naturală, cursivă).

104
 Teme de reflecţie şi lucru:
1. Identificaţi posibile cauze şi relaţionaţi-le cu anumite forme de tulburări de limbaj..
2. Elaboraţi un instrument de evaluare pentru terapia logopedică-argumentaţi-i
utilitatea.
3. Propuneţi un exerciţiu de lucru pentru fiecare etapă din demersul terapeutic al
dislaliei.

Bibliografie:
American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental
disorders (5th ed.). American Psychiatric Publishing, Arlington, VA.
Anca, M. (2005). Logopedie, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Bodea Haţegan, C. (2013). Tulburări de voce şi vorbire. Evaluare şi intervenţie, Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Coleman, J. (2005). Introducing Speech and Language Processing, Cambridge
University Press, Cambridge.
Ertmer, D.J. (2004). How well can children recognize speech features in spectrograms?
Comparisons by age and hearing status, Journal of Speech, Language and Hearing
Research, Indexed for Medline, 47 (3):484-95.
Guţu, M. (1975). Logopedie, Curs Litografiat, Universitatea Babeş-Bolyai, Cluj-
Napoca.
Haţegan, C. (2009). Modalităţi de evaluare şi dezvoltare a competenţei morfologice,
Teză de doctorat, nepublicată, Cluj-Napoca.
Haţegan, C. (2011). Abordări structuralist-integrate în terapia tulburărilor de limbaj şi
comunicare, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Moldovan, I. (2006). Corectarea tulburărilor limbajului oral, Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
Povel, D.J., Arends, N. (1991). The Visual Speech Aparatus: theoretical and practical
aspects, Speech Communication 10 (1991) 59-80, Elsevier Science Publishers, Noth-
Holland.

105
Rosetti, Al.; Lăzăroiu, A. (1982). Introducere în fonetică, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti.
Talaş, D. (2011). Utilizarea mijloacelor informatice în terapia tulburărilor limbajului
scris, teză de doctorat nepublicată, Cluj-Napoca.
Truxal, J. G. (1991). The age of electronic messages, MIT Press, Massachussetts.
Wankoff, L. (2011). Warning Signs in Development of Speech, Language, and
Communication: When to Refer to a Speech-Language Pathologist, Journal of Child
and Adolescent Psychiatric Nursing, Wiley Periodicals Inc., 24: 175-184.
https://play.google.com/store/apps/details?id=com.medando.speechcompanion&hl=en
https://itunes.apple.com/us/app/smalltalk-oral-motor-exercises/id337145605?mt=8
https://itunes.apple.com/us/app/free-candle/id434064534?mt=8
https://play.google.com/store/apps/details?id=com.joker.amazingcandle&hl=en
https://itunes.apple.com/us/app/free-blowable-pocket-windmill/id355490385?mt=8
https://play.google.com/store/apps/details?id=air.Onomatopoeia&hl=en
https://itunes.apple.com/ro/app/onomatopoeia-voceaanimalelor/id588726554?mt=8
http://www.arktherapeutic.com
http://www.ascred.ro

106