PLR3307 Teoria Si Metodologia Instruirii Si Evaluarii

Universitatea Babeş-Bolyai Cluj-Napoca
Centrul de Formare Continuă, Învăţământ la Distanţă şi Frecvenţă Redusă
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

SPECIALIZAREA PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ
Suport de curs
TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

ŞI EVALUĂRII
Prof. univ. dr. Muşata Bocoş
Cluj-Napoca, 2017
TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII
ŞI
TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII
Curs elaborat în tehnologie ID,

Prof. univ. dr. Muşata Bocoş
Universitatea Babeş-Bolyai din Cluj-Napoca
I. Informaţii generale
 Date de identificare a cursului

Cursul îşi propune să le ofere studenţilor experienţe de învăţare bazate pe
demersuri de aplicare, exersare, elaborare, descoperire, nuanţare, aprofundare a
cunoştinţelor şi achiziţiilor legate de complexul domeniu de studiu al teoriei şi
metodologiei instruirii şi evaluării.
El propune suporturi practic-acţionale, metodologice şi, deopotrivă, elemente de
fundamentare teoretică pentru demersurile didactice întreprinse de practicieni.
Date de contact ale titularului de curs: Date de identificare curs şi contact tutori:
Nume: Prof. univ. dr. Muşata Bocoş Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi
Birou: Str. Sindicatelor Nr. 7 Birou 21 metodologia evaluării
Telefon: 0264-598814, interior 6104 PLR 3307
Fax: 0264-590559 Anul II, semestrul 2
E-mail: musata.bocos@ubbcluj.ro Curs obligatoriu
Consultaţii: permanent – online Tutore:
- Prof. univ. dr. Muşata Bocoş
musata.bocos@ubbcluj.ro
 Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite

Cursul este parcurs de studenţi secţiei de „Psihopedagogie specială”, care face
parte din domeniul „Ştiinţele educaţiei”. Este a doua disciplină pedagogică din programul
de pregătire psihopedagogică al Departamentului pentru Pregătirea Personalului Didactic.
 Descrierea cursului
Cursul este structurat într-o manieră intuitivă şi valorizează dimensiunea practică
a activităţii universitare, prin ilustrările şi exemplificările oferite. Acestea, pe lângă
clarificările aduse, au rolul de a contribui, împreună cu alte elemente structurale la
apariţia reflecţiilor personale ale studentului şi, ulterior, la sprijinirea rezolvării
exerciţiilor reflexive şi aplicative propuse şi autopropuse.
Conceptele centrale ale cursului sunt următoarele: „instruire” – concept analizat
din perspective ştiinţifice moderne ce studiază esenţa procesului de învăţământ în
ansamblul său, cu componentele, scopul şi sarcinile sale şi conceptul de „evaluare” ce
reprezintă, alături de predare şi învăţare, o componentă a procesului de învăţământ, fiind
văzut ca un act psihopedagogic complex de stabilire a relevanţei şi a valorii unor
prestaţii, performanţe, comportamente, procese etc., prin raportarea acestora la un sistem
de indicatori de performanţă, respectiv criterii şi standarde prestabilite.
 Organizarea temelor în cadrul cursului

Structurarea cursului este graduală, de la simplu la complex, de la abordări
teoretico-explicative la abordări ilustrative, pragmatice, realizate în manieră intra- şi
interdisciplinară şi chiar în modalităţi prospective.
În organizarea tuturor temelor este valorificată viziunea sistemică, astfel încât
studenţii să fie sprijiniţi să realizeze corelaţii, abordări globale, comprehensive, să
sesizeze legăturile intradisciplinare din cadrul disciplinei, dar şi pe cele interdisciplinare,
realizând legături între diferite discipline componente ale sistemului ştiinţelor educaţiei.
Modulul 1 îşi propune să operaţionalizeze şi să analizeze conceptual de didactică,

văzută ca ştiinţă pedagogică fundamentală, urmărindu-se descrierea obiectului acesteia de
studiu precum şi câmpul ei de acţiune. Astfel, primul modul se intitulează „Didactica –
disciplină pedagogică fundamentală”, iar bibliografia recomandată este:
Bocoş, M. (2017), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist,
ediţia a III-a, revizuită, Editura Paralela 45, Piteşti.
Bocoş, M., Jucan, D. (2017), Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi
metodologia evaluării, ediţia a III-a, revizuită, Editura Paralela 45, Piteşti.
Ionescu, M. (2011), Paradigme educaţionale moderne, ediţia a IV-a revizuită şi
adăugită, Editura Eikon, Cluj-Napoca.
Modulul 2 abordează problematica procesului de învăţământ urmărind

surprinderea unor aspecte ca: interdependenţa predare-învăţare-evaluare; stilurile de
predare; comunicarea didactică şi importanţa feedback-ului în procesul de învăţământ.
Bibliografia recomandată este:
Chiş, V. (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Chiş, V. (2005), Pedagogia contemporană - Pedagogia pentru competenţe, Editura
Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
Modulul 3 este denumit „Normativitatea didactică”. Acesta îşi propune
argumentarea necesităţii şi importanţei principalelor principii didactice valorificate în
proiectarea şi desfăşurarea procesului instructiv-educativ. Bibliografia recomandată este:
Cucoş, C. (2002), Pedagogie, ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Editura Polirom,
Iaşi.
Iucu, R.B. (2001), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Editura
Polirom, Iaşi.
Modulul 4, denumit „Formele de organizare a procesului de învăţământ” oferă

repere metodologice în organizarea şi desfăşurarea activităţilor didactice, dezbătând
concepte şi sintagme ca: forme de organizare a procesului de învăţământ, formă de
organizare a activităţii elevilor, lecţia, categorii/ tipuri de lecţii, variante de lecţii.
Bibliografia recomandată pentru acest modul este:
În modulul 5 se prezintă şi se analizează principalele strategii didactice

urmărindu-se analiza din punct de vedere psihopedagogic a elementelor constitutive ale
strategiilor didactice. Bibliografia recomandată este:
Polirom, Iaşi.
Modulul 6 îşi propune să operaţionalizeze din perspectivă psiho-pedagogică şi

didactică demersurile reclamate de proiectarea didactică la nivel macro şi micro. Se
urmăreşte, de asemenea, elaborarea planificărilor semestriale a unităţilor de învăţare
precum şi proiectarea lecţiei, stabilind corelaţiile şi interrelaţiile dintre acestea.
Bibliografia recomandată este:
Modulul 7 are în vedere delimitarea semnificaţiilor, implicaţiilor conceptului de

evaluare în câmpul educaţiei. Pentru studierea acestui modul se recomandă următoarea
bibliografie:
Bocoş, M. (coord.) (2004), Evaluarea în învăţământul primar. Aplicaţii practice,
Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
Modulul 8 este intitulat „Evaluarea didactică - demers continuu, integrat în

procesul de predare şi învăţare. Funcţiile evaluării”. Acesta îşi propune analiza funcţiilor
evaluării prin prisma importanţei procesului evaluativ în cadrul activităţii didactice
precum şi clasificarea tipurilor de evaluare. Bibliografia recomandată este:
Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, p.7-11, 16-25.
Modulul 9, denumit „Ipostaze ale rezultatelor şcolare ale elevilor” analizează şi

operaţionalizează concepte precum: indicatori de performanţă, standarde curriculare de
performanţă, descriptori de performanţă, obiective de evaluare, ipostaze ale rezultatelor
şcolare. Bibliografie recomandată:
Modulul 10 analizează structura procesului evaluativ la nivel micropedagogic,

descrie etapele şi caracteristicile procesului evaluativ şi operaţionalizează concepte
precum: verificare, măsurare, notare, surse de eroare, docimologie didactică. Bibliografia
recomandată pentru studierea acestui modul este:
Modulul 11 este axat pe „Strategii de evaluare a rezultatelor şcolare” şi urmăreşte

analiza şi operaţionalizarea următoarelor concepte: strategie de evaluare, metode de
evaluare, tehnici de evaluare, probe de evaluare, metode tradiţionale de evaluare, metode
alternative/ complementare de evaluare, metoda testelor, testul docimologic. Studierea
acestui modul se bazează pe următoarea bibliografie:
Holban, I. (1995), Testele de cunoştinţe, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Ungureanu, D. (2001), Teroarea creionului roşu. Evaluarea educaţională, Editura
Universităţii de Vest, Timişoara.
Modulul 12, denumit „Tipuri de itemi pedagogici”, descrie în manieră

operaţională categoriile de itemi - itemi obiectivi, itemi semiobiectivi, itemi subiectivi -
precum şi subcategoriile acestora. De asemenea, sunt analizate regulile de concepere a
diverselor categorii de itemi pedagogici precum şi modalitatea şi corectare de aplicare a
acestora. Bibliografia recomandată pentru studierea acestui modul este:
 Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs

Cursul este structurat şi va fi realizat în manieră interactivă, principalele activităţi
realizate cu studenţii fiind discuţiile în care ei vor fi angajaţi şi vor fi încurajaţi să
analizeze critic, să îşi spună opiniile, să argumenteze, să ofere exemple, să
problematizeze, să propună soluţii, să facă predicţii ş.a.m.d.
Vor fi organizate discuţii inclusiv pe forum, astfel încât să se asigure tuturor
studenţilor posibilitatea de a-şi exprima ideile.
Pentru finalul semestrului, pentru a se putea prezenta la examenul scris, studenţii
vor trebui să elaboreze următoarele produse:
1. Referat: Importanţa feedback-ului în comunicarea profesor-elev
2. Proiect aplicativ: Elaborarea unui proiect de lecţie la disciplina de specialitate,
pentru o categorie de lecţie de formare de priceperi şi deprinderi intelectuale,
conform uneia din structurile indicate în suportul de curs.
3. Exerciţiu: Elaborarea uni test de evaluare care să cuprindă 10-12 itemi de diferite
tipuri, la o anumită temă, din cadrul disciplinei de specialitate, precizând şi
obiectivele educaţionale vizate.
 Materiale bibliografice obligatorii

Bocoş, M. (2017), Teoria şi metodologia instruirii şi Teoria şi metodologia
evaluării, Curs elaborat în tehnologie ID, Universitatea Babeş-Bolyai din Cluj-Napoca.
Cartea indicată este relevantă pentru problematica acestui curs conţin referiri
explicite la modulele cursului, astfel încât ea a fost inclusă în bibliografia recomandată
pentru fiecare din acestea, după cum se poate observa în secţiunea „Organizarea temelor
în cadrul cursului”.
Cartea poate fi consultată la Biblioteca Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale
Educaţiei.
 Materiale şi instrumente necesare pentru curs

- computer pentru accesarea cursurilor online şi pentru participarea la discuţiile pe
forumul construit.
 Calendarul cursului
Pe parcursul semestrului vor fi organizate două întâlniri cu studenţii, în cadrul
Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Clădirea Pedagogica din Cluj-Napoca,
str. Sindicatelor nr. 7.
În cadrul acestor întâlniri se aşteaptă din partea studenţilor disponibilitate pentru
participare activă şi interactivă în activitatea didactică.
 Politica de evaluare şi notare

Evaluarea finală se va realiza sub forma unui examen scris, în care vor fi
verificate şi notate achiziţiile teoretice şi practice ale studenţilor.
Intrarea la examenul final este condiţionată de elaborarea temelor de control din
prezentul suport de curs şi de postarea lor pe platformă. Studenţii vor primi feedback la
sarcinile realizate prin e-mail de la tutori, prin comunicare directă pentru cei ce solicită
acest feedback, precum şi pe forumul de discuţii. Ponderea acestor teme în nota finală
este de 30%.
Ponderea examenului scris este de 70% din nota finală.
Studenţii se pot prezenta la examen de mărire a notei, în conformitate cu
Regulamentele Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei.
 Elemente de deontologie academică

Cursul şi activităţile aferente lui (întâlnirile, examenul, discuţiile organizate direct
sau pe forum) încurajează interacţiunile umane şi comportamentele colegiale, corecte,
fairplay, bazate pe respect reciproc şi decenţă.
Relaţiile dintre cadrul didactic şi studenţi vor fi de tip democratic, astfel încât ele
să favorizeze implicarea activă şi interactivă a studenţilor în activităţile educaţionale şi să
asigure premisele unei instruiri şi autoinstruiri eficiente.
 Studenţi cu dizabilităţi
Studenţii cu dizabilităţi motorii sau intelectuale pot urma cursul în modalităţi cât
mai apropriate, identificate împreună cu cadrul didactic, căruia i se pot trimite mesaje e-
mail.
 Strategii de studiu recomandate

Pentru parcurgerea modulelor acestui curs este recomandabil să se pună accent pe
exemplificările practice, pe experienţa de elev şi de student, precum şi pe analiza critică a
documentelor curriculare existente în sistemul nostru de învăţământ.
În parcurgerea modulelor este recomandabil să se încerce realizarea de corelaţii
între teme şi subteme şi să se efectueze exerciţiile aplicative propuse.
Numărul de ore estimativ necesar pentru parcurgerea modulelor este:
1,5 ore pentru modulul 1; 1,5 ore pentru modulul 2; 1,5 ore pentru modulul 3; 1,5
ore pentru modulul 4; 1,5 ore pentru modulul 5; 1,5 ore pentru modulul 6; 1,5 ore pentru
modulul 7; 1,5 ore pentru modulul 8; 1,5 ore pentru modulul 9; 1,5 ore pentru modulul
10; 1,5 ore pentru modulul 11 şi 2 ore pentru modulul 12.
II. Suportul de curs propriu-zis

Cursul este structurat pe 12 module care, la rândul lor, vor fi organizate după cum
urmează:
Modulul 1
DIDACTICA – ŞTIINŢĂ PEDAGOGICĂ FUNDAMENTALĂ
 Obiectivele specifice
- să definească în manieră operaţională conceptele: didactică, didactica generală,
didactica şcolară, didacticile speciale, didactica clasică, didactica modernă
- să analizeze principalele repere în evoluţia istorică a conceptului de didactică
- să descrie obiectul de studiu al didacticii, câmpul de acţiune al acesteia şi principalele
sale ramuri
- să explice relaţia de interdependenţă dintre funcţiile didacticii, respectiv funcţia
teoretică/ de cunoaştere/ epistemologică, funcţia reflexivă şi funcţia practică/ utilitară/
pragmatică
- să descrie raporturile dintre didactica generală şi ştiinţele cu care ea intră în relaţie,
precum şi relaţiile dintre didactica generală şi didacticile speciale
- să analizeze comparativ didactica tradiţională şi didactica modernă
- să expliciteze direcţiile de dezvoltare ale didacticii contemporane, încadrându-le în
paradigmele educaţionale contemporane
 Timpul de studiu alocat: 1,5 ore
 Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior

Studenţii vor fi încurajaţi să exprime propriile opinii referitoare la conceptul de
didactică.
 Schema logică a modulului

Ştiinţele educaţiei
Ştiinţe pedagogice Ştiinţe

fundamentale pedagogice
aplicative
Teoria
educaţiei
Didactica Ştiinţe Ştiinţe Ştiinţe

Teoria Teoria generală pedagogice pedagogice pedagogice
curriculum evaluării aplicative aplicative pe aplicative pe
-ului pe domenii de perioade de
discipline activitate vârstă
Didactica de studiu
şcolară
Didactica Didacticile
şcolară speciale
generală
Didactica Didactica
limbii române matematicii Didactica fizicii …
Model grafic: Didactica - ştiinţă pedagogică fundamentală
 Conţinutul informaţional detaliat
1. Conceptul de „didactică” şi evoluţia sa istorică

Originea conceptului „didactică” se află în termenii greceşti „didaskein” (a
învăţa), „didaktikos” (instrucţie, instruire), „didasko” (învăţare, învăţământ), „didactike”
(arta învăţării). Această familie de cuvinte indică faptul că sfera conceptului "didactică"
este extrem de cuprinzătoare, ea incluzând tot ceea ce se referă la problematica procesului
de predare-învăţare, a învăţământului, a educaţiei şi a formării omului. Cu acest sens,
conceptul de „didactică” a fost introdus în circulaţie, în secolul al XVII-lea, de către
celebrul pedagog ceh Jan Amos Comenius (1592-1670), prin lucrarea sa „Didactica
Magna” (Marea Didactică), publicată în anul 1632 în limba cehă şi în anul 1657 în limba
latină. Această lucrare reprezintă opera fundamentală a lui Comenius şi conţine teoria sa
pedagogică şi întregul său sistem de educaţie.
Atribuindu-i-se conceptului semnificaţia iniţială de artă a predării, el era asimilat
cu „arta universală de a-i învăţa pe toţi totul” („omnes omnia docendi artificium”).
Procesul de cristalizare a unei teorii cuprinzătoare a procesului de învăţământ a
fost complex şi gradual: de la organizarea şi conducerea procesului de învăţământ prin
apel la elemente mistice şi speculaţii, s-a ajuns la concepţia lui Comenius, care considera
că este vorba despre artă şi spontaneitate, apoi la necesitatea observaţiei sistematice, a
fundamentării şi explicării ştiinţifice a acestui proces complex.
Opera pedagogică a lui Comenius a constituit primul mare sistem de educaţie, a
fost deschizătoare de drumuri şi se constituie într-o doctrină pedagogică care îşi
păstrează, în mare parte, şi astăzi actualitatea; secolul XVII s-a mai numit în pedagogie
„secolul didacticii”, iar Comenius a fost supranumit „Galilei al educaţiei” şi „Bacon al
educaţiei”.
Opera lui Comenius a fost continuată de mai mulţi pedagogi, care şi-au construit
propriile concepţii educative, contribuind la dezvoltarea didacticii.
2. Didactica - obiect de studiu

Didactica modernă este o ştiinţă pedagogică fundamentală cu caracter teoretic şi
practic al cărei obiect de studiu îl reprezintă, în principal:
 procesul de instruire/ autoinstruire (şi educare/ autoeducare) desfăşurat în
cadre formale - în instituţii de învăţământ;
 procesul de instruire/ autoinstruire (şi educare/ autoeducare) desfăşurat în
cadre neformale - în alte instituţii decât cele de învăţământ;
 instruirea (şi formarea) continuă a adulţilor.
Didactica generală poate fi considerată, teorie şi practică a instruirii şi
autoinstruirii (care nu eludează educaţia şi autoeducaţia) în contexte formale, neformale
şi informale, la orice vârstă.
3. Funcţiile didacticii
Atât didactica generală, cât şi didacticile speciale îndeplinesc trei funcţii
complementare, între care se stabilesc interrelaţii dinamice, interdependenţe şi potenţări
reciproce: funcţia teoretică/ de cunoaştere/ epistemologică, funcţia reflexivă şi
funcţia practică/ utilitară/ pragmatică.
Exercitarea funcţiei de cunoaştere a didacticii este corelată cu caracterul său
descriptiv şi explicativ - ea are ca obiect de cunoaştere un domeniu bine delimitat al
activităţii sociale, respectiv instruirea şi autoinstruirea, cercetează, dezvăluie şi explică
legităţile acţiunilor educaţionale, relaţiile dintre influenţele educaţionale şi dezvoltarea
personalităţii elevilor, stabileşte raporturi cantitative şi calitative între ele etc.
Caracterul reflexiv al didacticii asigură substanţă funcţiei sale reflexive; graţie
acesteia, didactica, având ca elemente de referinţă finalităţile educaţionale urmărite,
emite judecăţi de valoare în legătură cu modalităţile de valorificare a achiziţiilor din
pedagogie, psihologie, sociologie etc., a resurselor informaţionale, metodologice şi
materiale, în vederea organizării proceselor didactice.
Continuarea exercitării funcţiei de cunoaştere şi a funcţiei reflexive în plan
practic, operaţional, se înfăptuieşte prin funcţia practică/ utilitară/ pragmatică, de
ghidare a activităţilor educaţionale (care ţine de metodică). Funcţia utilitară este legată de
caracterul normativ-prescriptiv al didacticii pedagogiei şi se referă la faptul că aceasta
oferă jaloane, sugestii, recomandări, orientări generale, norme de activitate, principii de
acţiune pedagogică, strategii de intervenţie educaţională etc.
Importanţa studierii didacticii

 Cunoaşterea didacticii generale serveşte la proiectarea şi organizarea
programatică ştiinţifică a pregătirii iniţiale şi formării continue a indivizilor, a
dezvoltării tuturor dimensiunilor personalităţii lor.
 Cunoaşterea didacticii şcolare este o condiţie esenţială a succesului activităţii
instructiv-educative, de instruire şi autoinstruire, de educaţie şi autoeducaţie,
fie în învăţământul preprimar, fie în cel primar, gimnazial, liceal sau superior.
 Cunoaşterea didacticilor speciale şi a metodicilor este o condiţie a organizării
şi desfăşurării moderne şi eficiente a activităţii de predare şi învăţare a
diferitelor obiecte de învăţământ şi de asigurare a succesului acestor activităţi.
 Cunoaşterea didacticii adulţilor reprezintă condiţia identificării formelor şi
modalităţilor de instruire şi autoinstruire, de educare şi autoeducare a
diferitelor categorii sociale şi profesionale de adulţi.
3. Didactica şcolară - ramură a didacticii generale

Ramura cea mai bine studiată şi conturată a didacticii generale o reprezintă
didactica şcolară - concepută ca teorie şi practică a procesului de învăţământ, care are ca
obiect de studiu:
- procesul de învăţământ în ansamblul său şi pe toate treptele de şcolaritate, pe
toate ciclurile curriculare şi pe tipuri de şcoli, caz în care poartă numele de
didactică şcolară generală
- procesul de învăţământ din perspectiva pedagogică a predării şi învăţării
diferitelor obiecte de învăţământ, caz în care vorbim de didacticile
specialităţilor (fiecare obiect de învăţământ are deci didactica sa).
Pentru didacticile specialităţilor (care se mai numesc didactici speciale), procesul
de învăţare este central, ele fiind interesate de construirea cunoştinţelor, de specificul
procesului de învăţare, fără să ajungă la organizarea şi desfăşurarea explicită a situaţiilor
de învăţare. Practic, didacticile specialităţilor au în vedere în principal:
 particularităţile procesului de învăţare la disciplina în cauză, conferite de
specificul epistemologic al ştiinţei corespunzătoare, de caracteristicile acesteia
 dificultăţile majore care pot apărea în procesul învăţării
 specificul conţinuturilor care trebuie învăţate
 formele şi modalităţile de evaluare a măsurii în care s-au atins finalităţile
educaţionale.
Metodica unui obiect de studiu este subordonat didacticii disciplinei respective;
de aceea, în general, metodica este de un real ajutor numai dacă se bazează pe o didactică
pertinentă. Am putea spune că, spre deosebire de didactică, metodica se apropie mai mult
de tehnică, referindu-se, în mod concret şi operaţional la design-ul educaţional realizat la
nivel micro. Ele analizează şi promovează, în spiritul logicii ştiinţelor moderne,
obiectivele; conţinuturile; legităţile predării, învăţării şi evaluării; formele de organizare a
activităţii didactice; strategiile didactice alternative; mijloacele de învăţământ; strategiile
de evaluare a randamentului şcolar.
Având o arie restrictivă de acţiune, termenul generic „metodică” se referă la
perspectiva aplicativă, la un ansamblu de instrumente teoretice operaţionale, utile
cadrului didactic în proiectarea, realizarea, evaluarea şi reglarea activităţilor educaţionale.
Termenul „metodică” răspunde la întrebarea „Cum (să se procedeze)?” şi are, deci, o
sferă de cuprindere mai restrânsă decât cea a termenului „didactică”, legat de întrebările
„De ce (să se procedeze astfel)?” şi „Cum (este recomandabil să se procedeze)?”, care
oferă o deschidere sistemică şi integratoare asupra activităţilor educaţionale.
Didactica şcolară poate fi definită ca acea ramură a ştiinţelor educaţiei care
studiază şi fundamentează ştiinţific, analiza, proiectarea, desfăşurarea şi evaluarea
predării şi învăţării ca proces de instruire/ autoinstruire şi educare/ autoeducare în şcoală.
3.1. Relaţiile dintre didactica şcolară generală şi didacticile speciale

Didacticii şcolare generale i se subordonează didacticile speciale proprii
diferitelor obiecte de învăţământ, discipline care studiază teoria şi practica instruirii, a
predării şi învăţării obiectelor de învăţământ.
Didactica şcolară generală sintetizează experienţa pozitivă acumulată în practica
şcolară, oglindită în metodici şi elaborează reguli valabile pentru procesul de învăţământ
în ansamblul său. Totodată, stabileşte principiile necesare desfăşurării acestui proces,
asigurând astfel baza dezvoltării didacticilor speciale, oferind şi orientarea necesară
soluţionării problemelor specifice oricărei didactici speciale. Rezultă că didactica
generală, oferă didacticilor speciale baza teoretică necesară, cadrul general de orientare:
cunoştinţe, recomandări, orientări, tendinţe, norme, reguli, principii etc.
Didacticile speciale studiază aspecte specifice rezultate din aplicarea didacticii
şcolare generale la diferite obiecte de studiu, respectiv: obiectivele educaţionale ale
predării şi învăţării acestora, conţinutul specific, principiile didactice specifice,
metodologia adecvată şi exigenţele de valorificare a acesteia, evaluarea ş.a.m.d. Este
important de precizat că didacticile speciale nu susţin preluarea şi aplicarea rigidă şi
uniformă a recomandărilor didacticii generale, ci aplicarea lor creatoare, adaptată la
specificul obiectelor de studiu. Mai mult, didacticile speciale pot oferi material concret
pentru dezvoltările teoretice şi generalizările din domeniul didacticii şcolare generale.
Subliniem faptul că didacticile speciale nu pot fi reduse la practici de predare,
învăţare şi evaluare, nici la prescripţii şi recomandări educaţionale şi cu atât mai mult la
simpla cunoaştere a disciplinei.
Aşadar, didacticile speciale nu sunt doar părţi constitutive ale didacticii şcolare
generale, iar aceasta nu este o sumă de didactici speciale; între didactica şcolară generală
şi didacticile speciale se stabilesc raporturi de interdependenţă.
3.2. Caracterizarea didacticii şcolare

În comparaţie cu didacticile speciale, didactica şcolară are caracter general,
întrucât studiază problematica procesului de învăţământ în ansamblul său, pe trepte de
şcolaritate, pe cicluri curriculare, pe tipuri de şcoli etc.
De asemenea, la fel ca şi didactica generală, didactica şcolară are atât caracter
teoretic, cât şi caracter practic, întrucât se ocupă nu doar cu problemele teoretice, ci şi cu
cele practice ale procesului de învăţământ. Aceste probleme sunt analizate, evidenţiindu-
se şi explicându-se interdependenţele dintre componentele procesului de învăţământ:
obiective educaţionale, agenţii acţiunii, curriculum etc., ceea ce îi conferă didacticii
şcolare caracter descriptiv şi explicativ.
Fără a se limita la simpla descriere a componentelor procesului de învăţământ,
didactica şcolară emite judecăţi de valoare asupra lor, asupra modului în care se
desfăşoară acest proces în vederea atingerii finalităţilor sale, deci posedă caracter
reflexiv. Aceste judecăţi de valoare stau la baza recomandărilor şi normelor referitoare la
desfăşurarea procesului de învăţământ şi la perfecţionarea sa continuă, pe care didactica
şcolară le formulează, graţie caracterului său normativ-prescriptiv.
3.3. Raportul dintre didactica generală şi alte ştiinţe

O importanţă specială, prin achiziţiile şi rezultatele oferite, o are psihologia, din
domeniul căreia, cunoştinţele despre însuşirile psihicului, despre posibilităţile sale de
dezvoltare, despre stilurile, metodele, tehnicile de învăţare etc., sunt indispensabile. De
asemenea, psihologia gândirii, a memorării, a motivaţiei şi a intereselor epistemologice
şi psihologia socială reprezintă subdomenii de interes.
Logica şi teoria cunoaşterii pun la dispoziţia didacticii generale noţiuni care
constituie aşa numitele baze logice ale învăţământului.
Ştiinţele biologice, spre exemplu anatomia, fiziologia, genetica şi igiena,
abordând aspecte legate de activitatea sistemului nervos central, ajută la înţelegerea
fenomenelor elementare din procesul învăţării.
Nu putem neglija aportul unor ştiinţe ca matematica, statistica, cibernetica,
informatica, modelarea, managementul, economia, teoria comunicării şi algoritmizarea,
care prin sistemul conceptual de care dispun, prin aparatul matematic cu care operează şi
prin viziunea pe care o impun.
În aceeaşi măsură, didactica generală valorifică achiziţiile ştiinţelor socio-umane:
filosofia, sociologia, istoria, axiologia, teleologia ş.a. care, pe lângă materialul faptic
oferit, asigură orientarea ştiinţifică a cercetărilor şi a activităţii didactice.
În concluzie, didactica generală trebuie să fie o ştiinţă interdisciplinară, întrucât
omul, care stă în centrul preocupărilor sale, trebuie să fie cunoscut din toate punctele de
vedere, analizat ţinând cont de mediul şi societatea în care trăieşte şi pregătit pentru a
face faţă diverselor situaţii de viaţă cu care se va confrunta.
4. Didactica clasică şi didactica modernă

Didactica clasică a avut ca obiect de studiu esenţa procesului de învăţământ, cu
componentele, scopul şi sarcinile sale; organizarea învăţământului: clasa, şcoala şi
sistemul educaţional; obiectivele educaţionale; conţinutul învăţământului; principiile
didactice; tehnologia didactică; modalităţile de instruire şi educare; metodologia
didactică; formele de organizare a activităţii instructiv-educative; profesorul etc.
Didactica clasică a fost, aproape exclusiv, o didactică şcolară.
Didactica modernă actuală încorporează întreaga sferă de cuprindere a didacticii
clasice şi îşi extinde conţinutul prin:
- studierea influenţelor educative nonformale şi chiar a celor informale
- valorizarea elementelor care asigură autoinstruirea (şi autoeducaţia)
- studierea problematicii instrucţiei (şi educaţiei) pentru toate segmentele de
vârstă.
Sugestii pentru studenţi

- Dezbateţi împreună cu colegii această temă explicând necesitatea şi relevanţa
didactici şi a metodicii specialităţilor.
- Reflectaţi la faptul că termenul didactică este mai cuprinzător decât sintagma
teoria şi metodologia instruirii.
Sarcini de lucru
(1) Argumentaţi necesitatea şi importanţa funcţiei teoretice/ de cunoaştere/ epistemologice
a didacticii.
Test de evaluare şi autoevaluare

(1) Explicitaţi interrelaţia dintre didactica şi metodica unei specialităţi.
(2) Formulaţi şi analizaţi o problemă importantă a didacticii generale.
Teme de control
(1) Identificaţi o situaţie practică în care didactica şcolară exercită anumite funcţii.
 Sumar
Didactica clasică a avut ca obiect de studiu esenţa procesului de învăţământ, iar
didactica modernă şi-a extins obiectul de studiu.
 Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie:
Bibliografie opţională:
Modulul 2
PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT
- să definească corect conceptele: proces de învăţământ, curriculum, învăţare, predare,
evaluare, stil de predare, comunicare didactică, feedback
- să analizeze procesul de învăţământ, din perspectivă sistemică
- să exprime esenţa proceselor de predare, învăţare, evaluare, surprinzând
interacţiunea şi relaţia dintre cele trei funcţii
- să analizeze stilurile de predare prin prisma avantajelor şi limitelor pe care le
implică
- să caracterizeze învăţarea şi să expliciteze etapele procesului de învăţare,
specificând procesul psihic implicat în etapa respectivă
- să analizeze elementele structurale ale comunicării didactice, pe baza schemei
comunicării interumane, în cadrul procesului de învăţământ
- să argumenteze rolul feedback-ului în procesul de învăţământ.

Procesul de învăţământ şi componentele sale vor fi studiate reactualizând
principalele componente ale curriculumului.
Agenţii acţiunii
Conţinutul
Obiective
Curriculumul Rezultate
educaţionale
Strategiile didactice
Formele de organizare
a procesului instructiv-
educativ
Timp
Componentele procesului de învăţământ

1. Definiţie
Procesul de învăţământ reprezintă activitatea instructiv-educativă complexă
desfăşurată în mod sistematic şi organizat de către elevi şi profesori în şcoală, activitate
graţie căreia, elevii sunt înzestraţi cu un sistem de cunoştinţe, priceperi, deprinderi,
capacităţi, competenţe, pe baza cărora ei dobândesc cunoaşterea ştiinţifică a realităţii, îşi
formează concepţia despre lume, convingerile morale, trăsăturile de caracter, precum şi
aptitudinile de cunoaştere, cercetare şi creaţie.
Privit ca sistem, învăţământul cuprinde:
- un flux de intrare, reprezentat de resursele umane şi materiale (personal didactic,
elevi, spaţii şcolare, dotări tehnice etc.)
- un proces - în cazul nostru procesul de învăţământ - care angajează resursele în
vederea atingerii obiectivelor
- un flux de ieşire, reprezentat de rezultatele sistemului, în cazul nostru de seriile de
absolvenţi, înzestraţi cu competenţe şi atitudini cerute de integrarea în societate.
Procesul de învăţământ poate fi studiat din mai multe puncte de vedere; ne
interesează aici două problematici: aceea a componenţei şi structurii sale şi aceea a
procesualităţii interne.
2. Componentele procesului de învăţământ

Prima componentă o reprezintă resursele umane, agenţii acţiunii - profesorii şi
elevii (aceştia sunt beneficiarii primari ai educaţiei), la care se adaugă şi părinţii
(beneficiarii secundari ai educaţiei). Desfăşurându-se într-un cadru formal, organizat
(unitatea şcolară) şi realizându-se în formaţii de lucru ca: - clasa, grupa mai restrânsă, -
procesul de învăţământ dă naştere unor relaţii psihosociale: relaţii profesor-elevi, elev-
elev. Relaţiile constituite între profesor şi elevi determină climatul educogen al
activităţilor, atmosfera tonică de muncă. Ele trebuie să se caracterizeze prin apropiere şi
înţelegere faţă de elevi, fără a cădea în familiarism, prin exigenţă dozată din partea
profesorului fără a ajunge la severitate excesivă, prin autoritate lipsită de enervare, prin
echitate în apreciere, evitarea „moralizării” exagerate ş.a.m.d.
A doua componentă o constituie finalităţile/ obiectivele educaţionale ale
procesului de învăţământ, care exprimă rezultatele aşteptate de la elevi. Obiectivele
stabilesc ce urmează să cunoască elevii ca informaţie, ce anume să ştie să facă ei ca
acţiune/ deprindere, apoi ce atitudini şi judecăţi să adopte ş.a.m.d. În orice activitate,
deci şi în cea didactică, obiectivele se formulează la începutul acţiunii şi dobândesc
expresie palpabilă la încheiere, rezultatele obţinute fiind cele care atestă atingerea
obiectivelor.
A treia componentă o constituie curriculumul care se referă la oferta educaţională
a şcolii şi reprezintă sistemul experienţelor de învăţare directe şi indirecte oferite
educaţilor şi experimentate de aceştia în contexte formale, nonformale, informale.
Conţinutul procesului de învăţământ reprezintă sistemul de valori – cunoştinţe,
abilităţi, capacităţi, competenţe, strategii, aptitudini, modele atitudinale şi
comportamentale, conduite etc., proiectate în documente şcolare oficiale (planuri de
învăţământ, programe şi manuale şcolare) şi transmise în procesul de învăţământ.
Strategiile didactice (alcătuite din: metodele didactice, mijloacele de învăţământ
şi formele de organizare a activităţii didactice) reprezintă următoarea componentă a
procesului de învăţământ.
Metodologia didactică reprezintă sistemul metodelor şi procedeelor didactice şi al
principiilor de utilizare a acestora.
Mijloacele de învăţământ reprezintă ansamblul materialelor naturale sau realizate
intenţionat care sprijină realizarea activităţilor instructiv-educative, precum şi cerinţele
pedagogice de utilizare a acestora.
Formele de organizare a activităţii didactice se referă la modalităţile specifice de
proiectare şi realizare a interacţiunilor profesori-elevi şi de promovare a anumitor tipuri
de colaborare între aceştia.
Formele de organizare a procesului de învăţământ sunt structuri organizatorice,
respectiv cadre organizatorice de desfăşurare a activităţilor educaţionale formale şi
neformale, ansamblul modalităţilor specifice şi operaţionale de derulare a procesului de
învăţământ.
Întregul proces de învăţământ se desfăşoară în timp: an şcolar, semestru,
săptămână de şcoală, zile de şcoală, ore de clasă etc. Conţinutul învăţământului apare
segmentat în unităţi de timp: profesorul îşi planifică şi eşalonează activitatea sa în timp.
Procesul de învăţământ este un proces dinamic şi complex, care poate fi asimilat
cu un sistem complex de interacţiuni, aflat în continuă schimbare şi echilibrare. Reglarea
continuă a sistemului se realizează prin conexiune inversă/ feed-back, care desemnează
valorificarea informaţiilor obţinute în legătură cu rezultatele atinse, informaţii provenite
de la „ieşirea” sistemului. Aceste informaţii sunt orientate din nou spre „intrarea”
sistemului, pentru ca el să îşi modifice configuraţia în funcţie de scopurile propuse. În
funcţie de momentul de timp în care este realizat feedback-ul, vorbim despre feedback
formativ, care se realizează sistematic, pe parcursul întregii secvenţe şi are rolul de a
sprijini activitatea de învăţare a elevilor şi despre feedback sumativ, care se realizează la
finalul secvenţei şi are rolul de a oferi informaţii în legătură cu prestaţia elevilor şi a
cadrului didactic. Aşadar, feedback-ul reprezintă un mecanism de reglare şi control a
activităţii didactice.
3. Predarea, învăţarea şi evaluarea - procesualitatea lor

a) Predarea
Considerat ca proces, învăţământul reprezintă alternarea activităţilor de predare,
învăţare, evaluare.
Conceptul de „predare” a suferit, de-a lungul timpului, modificări substanţiale,
dobândind un conţinut tot mai cuprinzător şi mai complex.
În didactica tradiţională, actul predării era unidirecţional, adică îndreptat de la
profesor spre elev şi avea ca obiectiv transmiterea de cunoştinţe gata structurate, pe care
elevii urmau să le asimileze în mod pasiv. Ulterior, s-a simţit necesitatea elaborării de
modele în care predarea să nu mai fie „atribuită” doar profesorului, ci să îl implice şi pe
elev. Astfel, viziunea s-a schimbat radical în didactica modernă, predarea nu mai este
concepută ca o activitate de comunicare, de transmitere de cunoştinţe, ci ca o problemă
de organizare şi conducere a proceselor de învăţare.
Aşadar predarea este un factor care declanşează, stimulează şi orientează ansamblul
activităţilor şcolare ale elevilor, printre care şi studiul individual, fixarea şi consolidarea
noului şi presupune şi controlul şi evaluarea conţinutului asimilat. Practic, predarea nu
are sens decât în măsura în care determină un efort corespunzător de învăţare din partea
elevilor, respectiv declanşează şi întreţine activitatea de învăţare a elevilor.
A preda nu trebuie să însemne a spune şi a cere elevilor ca în lecţia următoare să
redea informaţiile furnizate de acesta, ci a organiza experienţe de învăţare care să
provoace schimbări dezirabile în comportamentele elevilor. Din perspectivă pragmatică,
a preda înseamnă:
- a proiecta producerea schimbărilor dorite
- a preciza natura schimbărilor (prin formularea obiectivelor de urmărit)
- a determina conţinutul acestor schimbări
- a organiza, conduce şi monitoriza producerea schimbărilor
- a evalua nivelul la care se realizează schimbările.
Etapele principale ale procesului de predare sunt:
- prezentarea unui material concret şi/ sau verbal: date, informaţii, exemple,
evenimente
- organizarea şi conducerea unor activităţi în care să se valorifice materialul
concret şi verbal oferit
- acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara, aplica,
sintetiza
- extragerea esenţialului (împreună cu elevii) şi fixarea lui în noţiuni, concepte,
judecăţi, raţionamente
- operaţionalizarea cunoştinţelor elevilor, prin conceperea şi rezolvarea de
exerciţii şi probleme aplicative, de sarcini de instruire teoretice şi practice,
prin organizarea activităţilor de muncă independentă ş.a.
Stilul de predare este definit ca fiind comportamentul specific profesorului, în
care se reflectă evident concepţia sa pedagogică precum şi competenţele
psihopedagogice. Există mai multe criterii de clasificare a stilurilor de predare: în funcţie
de modul în care se realizează managementul în clasă: autoritar, democratic, laissez-faire,
în funcţie de caracterul strategiilor didactice: expozitive, conversative, în funcţie de
specificul comunicării: comunicativ, necomunicativ, în funcţie de poziţia agenţilor
educaţionali: centrat pe cadrul didactic, centrat pe elevi, interactiv etc.
b) Învăţarea
Definim învăţarea şcolară ca activitate intelectuală şi fizică desfăşurată în mod
sistematic în vederea însuşirii unor informaţii şi formării de abilităţi necesare dezvoltării
continue a personalităţii. Aşadar, învăţarea presupune un dublu aspect: unul informativ,
care constă în reţinerea şi stocarea unui conţinut informaţional util şi unul formativ, care
se referă la dezvoltarea sistemului cognitiv-operaţional al individului care învaţă, adică
modul în care se operează cu informaţiile respective, modul în care sunt puse în practică.
Învăţarea şcolară, poate fi analizată din perspectiva a două aspecte, diferite, dar
complementare, ale învăţării şcolare: cel procesul şi cel motivaţional, care alcătuiesc o
unitate indisolubilă.
b.1 Aspectul procesual al învăţării şcolare
Aspectul procesual se referă la momentele sau etapele care compun o secvenţă de
învăţare. Prima etapă este perceperea/ receptarea materialului, ceea ce înseamnă mai
întâi inducerea unei stări de atenţie, de activare cerebrală. Pe fondul acesteia are loc
înregistrarea, perceperea activă a datelor concrete şi verbale cuprinse în oferta activităţii
didactice. În continuare, prin procese de analiză, sinteză şi generalizare asupra
materialului se desprind relaţii şi note relevante, adică are loc înţelegerea informaţiilor,
pătrunderea prin gândire a datelor, ceea ce va însemna condensarea informaţiei în
noţiuni, legi, principii etc. Intervine apoi fixarea în memorie, adică „stocarea” informaţiei
şi, în final, utilizarea ei, actualizarea cunoştinţelor sub forma reproducerii şi mai ales a
operării, a transferului în condiţii apropiate sau în contexte noi. Finalizarea secvenţei de
învăţare o constituie aplicarea cunoştinţelor, punerea lor în practică, operarea cu ele.
b.2 Aspectul motivaţional al învăţării şcolare
Aspectul motivaţional se referă la gradul de implicare a elevului în actul învăţării
şi în rezolvarea sarcinilor de lucru. Motivaţia învăţării reprezintă ansamblul mobilurilor
care declanşează, susţin energetic şi direcţionează activitatea de învăţare. Exemple de
motive: dorinţe, trebuinţe de bază, cum sunt dorinţa de autorealizare, autoafirmare,
dorinţa de a obţine note bune pentru a mulţumi părinţii, teama de pedeapsă, curiozitatea,
anumite interese etc.
Precizăm că există stiluri de învăţare diferite, deoarece cei ce studiază învaţă în
mod diferit: stil auditiv, stil vizual, stil tactil, stil kinestezic.
c) Evaluarea
Evaluarea reprezintă alături de predare şi învăţare o funcţie şi o componentă
fundamentală a procesului de învăţământ. Evaluarea este o activitate complexă de
stabilire a relevanţei şi a valorii unor procese, performanţe, comportamente, prin
raportarea acestora la un sistem de indicatori de performanţă, respectiv criterii şi
standarde prestabilite.
4. Procesul de învăţământ - act de comunicare

Ca act de comunicare, procesul de învăţământ poate fi analizat prin prisma
modelelor oferite de teoria comunicării. Modelul comunicării interumane (după Meyer-
Eppler) presupune în primul rând existenţa emiţătorului şi a receptorului, care sunt - în
situaţia şcolară - profesorul şi elevul. Între cei doi poli (sursă şi destinatar) se interpune
„canalul” sau calea de comunicare. Pentru ca informaţia să treacă prin acest canal, ea
trebuie redată într-o formă aptă de transmisie. Mesajul trebuie deci transpus într-un cod
(sistem de semne şi reguli de combinare a acestora), care să fie comun cel puţin în parte
emiţătorului şi receptorului. Comunicarea presupune repertoriul emiţătorului, repertoriul
receptorului şi repertoriul comun (Re intersectat cu Rr), care se lărgeşte necontenit, ca
efect al învăţării.
Aşadar, comunicarea profesor-elevi este posibilă datorită repertoriului lor comun,
respectiv datorită acelor componente ale acestuia, care, chiar dacă nu sunt identice, cel
puţin sunt apropiate, asigurând puntea de legătură între profesor şi elev, dând posibilitatea
transmiterii şi asimilării cunoştinţelor, în mod eficient. Fireşte că există anumite afinităţi,
reacţii afective şi atitudini comune factorilor de mediu social, care uşurează realizarea
comunicării dintre profesor şi elevi. Desigur, o anumită disjuncţie există întotdeauna, ea
este chiar necesară pentru a antrena elevii în comunicare şi pentru a-i activiza. Însă, dacă
repertoriul comun este prea mic/ restrâns, nu se poate realiza comunicarea, iar elevii nu
pot recepţiona mesajul profesorului. Pe de altă parte, dacă repertoriul comun este prea
mare, se diminuează interesul şi motivaţia elevilor pentru studiul obiectului de
învăţământ, al temei ş.a.m.d., ceea ca conduce la scăderea gradului lor de implicare în
activitatea didactică.
Configuraţia repertoriului cognitiv şi comportamental al elevului este dependentă
de stadiul dezvoltării sale psihice, respectiv de încadrarea sa în stadiul operaţiilor
concrete (corespunzător claselor mici) sau în cel formal-abstract (corespunzător claselor
VI-XII).
Analizând conţinutului procesului de învăţământ deducem uşor complexitatea sa şi
faptul că el este ireductibil la mesajul pur semantic (codificat). Alături de acesta, coexistă
componenta ectosemantică sau mesajul ectosemantic al conţinutului procesului de
învăţământ. Mesajul semantic cuprinde sistemul de reprezentări, informaţii abstracte,
noţiuni, în general exprimabile în formele logice ale gândirii. Mesajul ectosemantic/
extrasemantic cuprinde componentele afectiv-emoţionale, trăirile, gesturile, atitudinile,
relaţiile interpersonale etc., care sunt comunicabile, adică trec de la profesor la elevi,
având un rol important în receptarea întregului mesaj, dar care nu sunt şi programabile.
Aşadar, o comunicare didactică totală cuprinde atât componenta şi elementele semantice,
cât şi pe cele ectosemantice, ambele asigurând conţinutul procesului educaţional.
- Parcurgând suportul teoretic oferit, dar şi bibliografia selectivă recomandată veţi

identifica şi aprofunda informaţii legate de procesul de învăţământ şi de activităţile pe
care acesta le implică. predare, învăţare şi evaluare.
- Realizaţi analize circumscrise acestei problematici, valorificând dimensiunea practic-
aplicativă.
Sarcini de lucru
(1) Identificaţi paradigme, orientări, tendinţe în organizarea procesului de învăţământ la
nivel preuniversitar. Nuanţaţi-le pentru propriul domeniu/ pentru propria specializare
universitară.

(1) Explicaţi configuraţia componentelor procesului de învăţământ, relaţiile dintre acestea
şi apoi analizaţi fiecare componentă.
Teme de control
(1) Deduceţi şi apoi descrieţi elementele structurale ale comunicării didactice, pe baza
schemei comunicării interumane. Precizaţi şi explicitaţi condiţiile unei comunicări
didactice eficiente.
 Sumar
Procesul de învăţământ funcţionează ca o unitate organică, prin îmbinarea firească
şi necesară a celor trei funcţii şi componente fundamentale: predarea, învăţarea şi
evaluarea.
Predarea-învăţarea-evaluarea sunt procese care se află într-o relaţie de
interdependenţă, intercondiţionându-se reciproc.
Modulul 3
NORMATIVITATEA DIDACTICĂ
- să definească operaţional conceptele: normă, regulă, normativitate didactică, principii
pedagogice, principii didactice
- să enumere principalele principii didactice, caracteristicile lor definitorii şi funcţiile pe
care le îndeplinesc
- să argumenteze existenţa unui sistem unitar al principiilor didactice
- să expliciteze esenţa şi dimensiunile principiilor didactice, precum şi recomandările
pedagogice promovate de acestea
- să evidenţieze avantajele respectării principiilor didactice în procesul de învăţământ
- să analizeze efectele nerespectării principiilor didactice în procesul de învăţământ

Conceptele studiate anterior, de interes pentru acest modul sunt: componentele
procesului de învăţământ, comunicarea didactică, feedback-ul formativ.

Caracter
obiectiv
Caracter
Caracter
dinamic şi
Principiile sistemic
deschis
didactice
Caracter Caracter
normativ general
Caracteristicile principiilor didactice
1. Definiţii
Educaţia are un caracter teleologic şi ca atare se desfăşoară, indiferent de
amploarea activităţii educaţionale, în conformitate cu anumite reguli sau norme.
Norma este o regulă, o dispoziţie obligatorie fixată prin lege sau prin uz.
Regula exprimă o cerinţă cu o sferă mai restrânsă de cuprindere decât principiul.
Normativitatea în educaţie poate fi:
 instituţională - asigurată prin cadrul legislativ, deci ţine mai mult de factorul
politic, fiind mai puţin controlată de manageri sau profesori;
 funcţională - este de ordin didactic, deontologic, praxiologic şi, în consecinţă,
ţine de competenţa cadrelor didactice.
Principiile pedagogice sunt normele generale cu valoare strategică şi
operaţională care stau la baza proiectării, organizării şi desfăşurării activităţilor la nivelul
sistemului şi al procesului de învăţământ.
Principiile didactice/ ale procesului de învăţământ se referă la nivelul
operaţional şi cuprind ansamblul normelor generale care stau la baza proiectării,
organizării şi desfăşurării activităţilor de predare-învăţare, în vederea realizării optime a
obiectivelor educaţionale. Ele sunt norme generale care decurg din idealul educaţional,
din logica ştiinţei şi din legile activităţii psihice, asimilării şi dezvoltării psihice, după
care se conduce binomul profesor-elev.
2. Caracteristicile principiilor didactice:

 Caracterul obiectiv al principiilor didactice este conferit de logica riguroasă,
axiomatică a imperativelor şi exigenţelor existente la nivelul acţiunii pedagogice; bazele
lor logice şi explicative sunt fundamentate epistemologic, psihologic şi psihosocial.
 Caracterul sistemic, interacţionist este determinat de interdependenţa
firească dintre cerinţele, regulile şi normele pedagogice specifice activităţii de predare-
învăţare-evaluare, respectiv procesului de învăţământ, care are caracter unitar.
 Caracterul general este datorat faptului că principiile didactice vizează toate
componentele şi subcomponentele structurale şi funcţionale ale procesului de învăţământ,
considerat ca sistem complex, dinamic şi deschis.
 Caracterul normativ denotă faptul că principiile didactice au funcţie practică/
pragmatică/ utilitară, de orientare strategică şi de reglare a procesului de învăţământ.
 Caracterul dinamic şi deschis reliefează faptul că principiile didactice îşi
restructurează permanent conţinutul, semnificaţiile, interrelaţiile; de aceea, ele nu sunt
rigide. Numărul lor nu este fix, dimpotrivă, el se poate multiplica sau reduce - atunci când
unele principii se integrează în altele, cu o sferă de cuprindere mai largă.
3. Funcţiile principiilor didactice:

 funcţia de orientare strategică a activităţii cadrului didactic;
 funcţia normativ-prescriptivă - care se referă la faptul că respectarea
principiilor didactice conferă legitimitate acţiunilor educaţionale;
 funcţia de reglare a activităţii instrucţionale - asigurată de faptul că
principiile se pot constitui în criterii de autoevaluare a activităţii cadrului
didactic.
3. Scurtă prezentare a principiilor didactice

3.1. Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor
Acest principiu statuează necesitatea ca educatul să participe efectiv, activ şi
interactiv la activitatea didactică, iar aceasta să se desfăşoare în condiţii de înţelegere cât
mai profundă a conţinuturilor studiate. Punând accent pe necesitatea imperativă a
comprehensiunii conţinuturilor, principiul promovează ca recomandări pedagogice
destinate asigurării participării active şi conştiente a elevilor în activitatea de predare,
învăţare şi evaluare:
 conştientizarea şi interiorizarea de către educaţi a principalelor obiective ale
instruirii şi, implicit, înţelegerea principalelor sarcini de învăţare şi adoptarea
unor atitudini favorabile în situaţiile de învăţare în care sunt plasaţi;
 înţelegerea clară, logică şi profundă a materialului-stimul şi a noului, în general
şi stabilirea de corelaţii între idei;
 operarea cu informaţiile, resemnificarea lor cu ajutorul operaţiilor gândirii,
sesizarea aspectelor esenţiale şi a celor neesenţiale;
 integrarea flexibilă a noului în sistemul cognitiv, raportarea noilor informaţii la
informaţiile anterior construite, în manieră sistemică;
 adoptarea unei atitudini critice, interpretarea critică, prelucrarea personală a
materialului studiat, trecerea lui prin filtrul propriei gândiri;
 dezvoltarea limbajului şi a gândirii educaţilor prin utilizarea unor sarcini
cognitive care solicită exersarea proceselor psihice;
 asigurarea unui activism cognitiv cât mai accentuat (antrenarea şi exersarea
tuturor operaţiilor gândirii în cadrul procesului de instruire);
 implicarea educaţilor în situaţii şi procese de învăţare bine susţinute din punct
de vedere motivaţional astfel încât să se valorifice maximal efortul lor propriu;
 asigurarea unui suport motivaţional solid, cu deosebire de natură intrinsecă;
 angajarea reală şi deplină a educatului în sarcinile de învăţare, în construirea
cunoaşterii.
3.2. Principiul accesibilităţii

Principiul accesibilităţii, care mai este denumit în literatura de specialitate
principiul accesibilizării şi individualităţii, recomandă ca organizarea şi desfăşurarea
procesului de învăţământ să se realizeze ţinându-se cont de particularităţile de vârstă şi
individuale ale elevilor, de posibilităţile lor intelectuale şi fizice: vârstă, gen biologic,
potenţial fizic şi intelectual, nivel motivaţional, atitudinea faţă de disciplină etc.
Postulatele acestui principiu referitoare la accesibilitate sunt:
Pentru a asigura accesibilitatea în procesele educaţionale este important să se ţină
cont de resursele psihologice ale clasei, de posibilităţile şi de disponibilităţile reale ale
educaţilor şi, fireşte, de dificultăţile obiective întâmpinate în procesul instructiv-educativ.
Dificultatea sarcinii de învăţare trebuie să se situeze la „nivelul proximei
dezvoltări”, respectiv într-o zonă de dezvoltare imediată, proximală a individului, situată
cu puţin deasupra posibilităţilor sale de moment; ea se defineşte ca diferenţa/ distanţa
dintre nivelul actual şi nivelul potenţial de formare; nivelul actual se referă la ceea ce
copilul este capabil să facă singur, iar nivelul potenţial la ceea ce poate să facă sub
îndrumarea adultului.
Postulatele acestui principiu referitoare la individualizare sunt:
Fiecare individ prezintă particularităţi specifice şi, în consecinţă adoptă atitudini
specifice în faţa situaţiilor de învăţare şi a sarcinilor de învăţare, percep în modalităţi
particulare obiectele şi fenomenele, reacţionează diferit la ceea ce li se întâmplă. De
aceea, se recomandă individualizarea instruirii, respectiv adecvarea modului de realizare
a sarcinilor de învăţare obligatorii, la particularităţile individuale ale elevilor.
3.3. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor

Acest principiu face referiri la dimensionarea cantităţii şi calităţii informaţiilor
transmise elevilor, astfel încât să nu îi descurajeze pe aceştia, dar nici să nu îi plictisească.
Practic, principiul susţine ideea că educaţilor nu trebuie să li se ofere totul dintr-o dată, ci
câte puţin, gradat, cu complexitate crescândă, astfel încât noile cunoştinţe să preia, să
întărească şi să valorifice vechile achiziţii; practic, ceea ce este deja asimilat serveşte, în
mod activ, ca bază pentru însuşirea de noi cunoştinţe şi pentru formarea de noi abilităţi
intelectuale şi practice.
3.4. Principiul legării teoriei cu practica

Acest principiu se referă la faptul că tot ce se însuşeşte în activitatea didactică se
cere a fi valorificat în activităţi ulterioare - cognitive/ intelectuale sau practice/ motrice,
iar ceea ce se învaţă în perspectiva unei aplicaţii concrete - imediate sau de viitor, se
însuşeşte mult mai temeinic şi cu o motivaţie puternică, mai solidă. Valorificarea practică
a cunoştinţelor teoretice reclamă precizarea, ori de cate ori este posibil, a dimensiunii
aplicative, practice a informaţiilor predate; de cele mai multe ori practica sprijină
formarea de reprezentări mai palpabile, mai vii şi mai clare, sprijinind consolidarea.
Asigurarea legăturilor dintre teorie şi practică devine posibilă în condiţiile în care
se realizează transferuri cognitive, în următoarele două forme:
 transfer specific - constă în valorificarea achiziţiilor (cunoştinţe, abilităţi,
capacităţi, competenţe, comportamente etc.) specifice unei discipline în cadrul
aceleiaşi discipline;
 transfer nespecific - constă în aplicarea principiilor, atitudinilor, strategiilor,
abordărilor, ideilor generale corespunzătoare unui anumit domeniu, într-un alt
domeniu.
3.5. Principiul conexiunii inverse

Conexiunea inversă, retroacţiunea sau feed-back-ul (în limba engleză „feed”
înseamnă a hrăni, a alimenta, iar „back” - înapoi) reprezintă un mecanism de reglare a
proceselor de comunicare, mecanism care prezintă o mare importanţă pentru procesul de
învăţământ - un mod particular de comunicare interumană.
Procesul de învăţământ este un sistem cu reglare şi autoreglare; autoreglarea se
realizează ca urmare a instituirii a două tipuri de relaţii (legături) informaţionale:
- relaţia (legătura) informaţională directă, echivalentă cu transmiterea
cunoştinţelor de la educator (care are rolul de transmiţător de informaţii) la
educat (care are rolul de receptor de informaţii);
- relaţia (legătura) informaţională indirectă (conexiunea inversă,
retroacţiunea sau feedback-ul), orientată de la educat la educator; prin
intermediul acestei conexiuni inverse educatul îi oferă educatorului informaţii
în legătură cu mesajul educaţional transmis de acesta.
Conexiunea inversă deţine, în cadrul procesului de învăţământ, următoarele roluri:
- rol de comandă şi de dirijare continuă, adică de orientare şi reorientare
permanentă a modificărilor structurale şi funcţionale funcţie de finalităţile
educaţionale urmărite;
- rol de control, întrucât ea presupune realizarea de operaţii de verificare a
funcţionalităţii sistemului, de stabilire a eficienţei acestuia, de monitorizare a
sistemului şi de sugerare a unor modalităţi de gestionare a resurselor;
- rol de ameliorare, un rol aflat în strânsă legătură cu cel de control şi care se
referă la faptul că raţiunea realizării conexiunii inverse este producerea de
ameliorări ale activităţilor din cadrul procesului de învăţământ.
Funcţiile şi efectele feed-back-ului sunt:
 funcţia de diagnostic, informativă şi evaluativă - datorată faptului că
feedback-ul se bazează pe cunoaşterea obiectivă a stării de fapt, a
configuraţiei sistemului în cadrul căruia el se realizează şi a cărui
funcţionalitate şi eficienţă o verifică;
 funcţia de întărire imediată a rezultatelor pozitive - se referă la faptul că,
în mod continuu, reuşitele activităţii educaţionale, aspectele şi rezultatele
pozitive înregistrate sunt valorizate imediat, reintroduse în sistem şi puse în
slujba optimizării activităţilor realizate şi a funcţionalităţii sistemului;
 funcţia de identificare şi depăşire a unor dificultăţi - se referă la faptul că,
o dată cu inventarierea aspectelor pozitive corespunzătoare structurii şi
funcţionalităţii sistemului, sunt depistate şi aspecte negative,
necorespunzătoare, disfuncţii, dificultăţi, erori etc.
3.6. Principiul sistematizării şi continuităţii

Este principiul care susţine organizarea şi realizarea predării şi învăţării precum şi
faptul că trebuie să se asigure o logică pedagogică şi didactică, îmbinată cu logica internă
a ştiinţelor. De asemenea, acest principiu pleacă de la premisa că este necesară asigurarea
complementarităţii dintre predare, învăţare şi evaluare - componente strâns
interrelaţionate, care se combină şi se înlănţuie progresiv, asigurând procesualitatea
actelor educaţionale.
Practic, predarea şi învăţarea/ asimilarea noilor cunoştinţe trebuie să se realizeze
într-o ordine logică, cu evidenţierea relaţiilor de subordonare şi supraordonare dintre ele
şi prin acumulări progresive, prin integrarea noţiunilor şi a ideilor în sisteme explicative
tot mai complexe, astfel încât să se asigure caracterul structurat şi organizat al
cunoştinţelor în memorie.

- Parcurgeţi suportul de curs încercând să valorificaţi în permanenţă o viziune sistemică
asupra conţinuturilor.
Sarcini de lucru
(1) Identificaţi principiul didactic a cărui esenţă o exprimă citatul următor şi dezbateţi
esenţa şi recomandările principiului respectiv: „Secvenţele de predare-învăţare se
articulează … în unităţi mai cuprinzătoare pe canavaua unor taxonomii sau ierarhii ale
învăţării…” (I. Radu, M. Ionescu, experienţă didactică şi creativitate, Editura Dacia,
Cluj-Napoca, 1987)
(2) Identificaţi principiul didactic a cărui esenţă o exprimă citatul următor şi dezbateţi
esenţa şi recomandările principiului respectiv: „Educaţia nu are menirea de a uniformiza
oamenii, de a-i ralia la o paradigmă unică.” (C. Cucoş, Pedagogie Editura Polirom, Iaşi,
2002)

(1) Pentru fiecare principiu didactic, evidenţiaţi avantajele respectării în procesul de
învăţământ.
(2) Pentru fiecare principiu didactic, analizaţi efectele nerespectării în procesul de
învăţământ.
Teme de control
(1) Explicitaţi funcţiile şi caracteristicile principiilor didactice
 Sumar
Principiile didactice/ ale procesului de învăţământ se referă la nivelul operaţional
şi cuprind ansamblul normelor generale care stau la baza proiectării, organizării şi
desfăşurării activităţilor de predare-învăţare, în vederea realizării optime a obiectivelor
educaţionale. Principalele principii didactice sunt: principiul însuşirii conştiente şi active
a cunoştinţelor, principiul accesibilizării, principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor,
principiul legării teoriei cu practica, principiul conexiunii inverse, principiul
sistematizării şi continuităţii.
Iaşi.
Polirom, Iaşi.
Modulul 4
FORMELE DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
 Scopul şi obiectivele
- să operaţionalizeze sintagmele: forme de organizare a procesului de învăţământ, formă
de organizare a activităţii elevilor, lecţia, categorii/ tipuri de lecţii, variante de lecţii
- să identifice avantajele şi limitele sistemului de învăţământ pe clase şi lecţii
- să analizeze succint alternativele la sistemul de învăţământ pe clase şi lecţii
- să prezinte tipologia formelor de organizare a procesului de învăţământ, pe baza
criteriilor indicate
- să identifice condiţiile psihopedagogice şi metodice impuse de desfăşurarea eficientă a
unei lecţii
- să explice relaţia dintre categoria/ tipul (determinată de factorul constant) şi varianta de
lecţie (determinată de factorii variabili)
- să alcătuiască o structură didactică orientativă a fiecărui tip de lecţie

Conceptele studiate anterior, de interes pentru acest modul sunt: procesul de
învăţământ, componentele procesului de învăţământ.
Competenţe generale şi specifice
Obiective operaţionale
Conţinuturi
instructiv-educative
Strategia Lecţia Clasa de elevi

didactică a lecţiei (grupe de nivel)
Rezultatele instruirii şi
autoinstruirii
Evaluarea rezultatelor
Reglarea procesului
Configurarea didactică a lecţiei
1. Definiţii
Formele de organizare a procesului instructiv-educativ/ activităţii instructiv-
educative reprezintă structura organizatorică, respectiv cadrul organizatoric de
desfăşurare a activităţilor educaţionale formale şi neformale, ansamblul modalităţilor
specifice şi operaţionale de derulare a acestui proces.
Multitudinea posibilităţilor practice de organizare a activităţii instructiv-
educative, precum şi posibilitatea combinării lor face necesară existenţa unui sistem al
formelor de organizare a activităţii instructiv-educative.
Pentru evitarea unor confuzii, definim şi formele de organizare a activităţii
elevilor, astfel: formele de organizare a activităţii elevilor reprezintă modalităţile
specifice de proiectare şi realizare a interacţiunilor profesor-elevi, de instituire şi
promovare a anumitor tipuri de colaborare între aceştia, în conformitate cu finalităţile
educaţionale urmărite.
Clasificarea formelor de organizare a activităţii elevilor
Posibilităţile practice de organizarea a activităţii elevilor alcătuiesc sistemul
formelor de organizare a activităţii elevilor, care include:
a) Organizarea frontală a activităţii elevilor care presupune îndrumarea
activităţii tuturor elevilor din clasă, simultan, într-un anumit interval de timp. În aceste
situaţii, profesorul, în mod frontal, transmite informaţii, explică, demonstrează,
argumentează, dirijează activitatea tuturor elevilor ş.a.m.d., iar aceştia rezolvă, simultan
şi în acelaşi ritm, sarcinile de instruire sau se autoinstruiesc.
b) Organizarea colectivă a activităţii elevilor reprezintă acea variantă a
organizării elevilor din clasă, în care aceştia alcătuiesc grupuri, în cadrul cărora
colaborează şi cooperează între ei, se ajută reciproc, ating finalităţi comune.
c) Organizarea individuală a activităţii elevilor se realizează în următoarele
categorii de situaţii educaţionale:
- în situaţiile în care profesorul îşi exercită influenţele educative asupra unui
singur elev
- în situaţiile în care fiecare elev realizează sarcinile de instruire în mod
independent de colegii săi, cu sau fără sprijin din partea profesorului
- în situaţiile în care elevul se autoinstruieşte.
Termenii „individual” şi „independent” nu sunt superpozabili. Activitatea
individuală a elevilor poate fi independentă (atunci când elevii rezolvă sarcinile de lucru
fără ajutor/ sprijin din partea profesorului) şi îndrumată/ sprijinită de acesta. Activitatea
independentă a elevilor poate fi individuală şi pe grupe, în ambele cazuri ea presupunând
autoimplicare, autoinformare, autoorganizare, autoînvăţare, automonitorizarea şi
autogestionarea activităţii.
Activitatea individuală a elevilor poate fi organizată în mai multe variante: cu
sarcini de instruire comune pentru toţi elevii, cu sarcini de lucru diferenţiate pe grupe de
nivel sau cu teme diferite pentru fiecare elev. În această ultimă situaţie, activitatea se
numeşte individualizată sau personalizată, pentru că se ţine cont de traseul personalizat
pe care îl parcurge fiecare elev, de resursele psihologice ale sale, de particularităţile
individuale, de nevoile educaţionale particulare, de aptitudini etc.
d) Organizarea pe grupe a activităţii elevilor se caracterizează prin faptul că
profesorul îndrumă şi conduce activitatea unor subdiviziuni/ microcolectivităţi (denumite
grupe), alcătuite din elevii unei clase şi care urmăresc anumite obiective educaţionale,
identice sau diferite de la o grupă la alta.
Grupele sunt alcătuite, de obicei, din 3-8 elevi şi pot fi omogene (dacă sunt
alcătuite după criterii bine stabilite în prealabil şi au o structură precisă, spre exemplu,
elevi cu acelaşi nivel de pregătire la disciplina respectivă, cu aceleaşi nevoi educaţionale,
cu aceleaşi interese sau motivaţii) sau eterogene (dacă nu sunt constituite după anumite
criterii, ci prin iniţiative spontane, individuale, după preferinţele elevilor).
e) Organizarea în binoame/ grupuri diadice a activităţii elevilor presupune
activitatea acestora în perechi, alcătuite fie de profesor, fie de elevi, în mod aleatoriu sau
după anumite criterii.
f) Organizarea combinată a activităţii elevilor se referă la îmbinarea formelor
prezentate mai sus, funcţie de obiectivele operaţionale urmărite şi de caracteristicile
concrete ale contextelor educaţionale.
3. Clasificarea formelor de organizare a procesului instructiv-educativ

1) După ponderea activităţii (frontale, individuale sau pe grupe):
1.1.) Activităţi frontale (în care predomină acţiunea frontală): lecţii; seminarii;
activităţi în laboratoare şcolare, în cabinete şcolare, în ateliere şcolare, pe lotul şcolar, în
sala de sport; vizite didactice; excursii didactice; vizionări şi analizări de spectacole.
1.2.) Activităţi grupale (în care predomină acţiunea grupală): cercuri şcolare pe
materii; consultaţii şi meditaţii; vizite în grupuri mici (microgrupuri); întâlniri cu
specialişti, oameni de ştiinţă sau de cultură; dezbateri; concursuri; sesiuni de comunicări
ştiinţifice şi referate; cenacluri; serate literare şi muzicale; editări de reviste şcolare.
1.3.) Activităţi individuale (în care predomină acţiunea individuală): activităţi
independente; studiul individual; studiul în bibliotecă; efectuarea temelor pentru acasă;
elaborarea de compuneri, eseuri, referate şi alte lucrări scrise; întocmirea de portofolii;
efectuarea de lucrări practic-aplicative şi de lucrări experimentale; rezolvări de exerciţii şi
probleme; lectura suplimentară; elaborarea de proiecte, de modele, de materiale didactice;
pregătirea şi susţinerea unor comunicări ştiinţifice.
2) După tipul de metode didactice predominante:
2.1.) Activităţi care au la bază metode de comunicare (în care predomină
metodele de comunicare): lecţii; prelegeri; dezbateri; consultaţii.
2.2.) Activităţi care au la bază metode de cercetare (în care predomină
metodele de cercetare): activităţi în cabinete şcolare; studiul în bibliotecă; vizite
didactice; excursii didactice.
2.3.) Activităţi care au la bază metode experimentale (în care predomină
metodele experimentale): activităţi în laboratoare şcolare; efectuarea de lucrări practic-
aplicative, de lucrări experimentale, de proiecte.
2.4.) Activităţi care au la bază metode aplicative (în care predomină metodele
aplicative): efectuarea de lucrări practic-aplicative, activităţi în ateliere şcolare, pe lotul
şcolar, în sala de sport.
3) După locul de desfăşurare:

3.1.) Activităţi organizate în mediul şcolar (fie în clasă, fie în afara clasei, sub
îndrumarea colectivului didactic al şcolii, în afara orelor prevăzute de orar, pentru a
aprofunda pregătirea din timpul lecţiilor): lecţii; activităţi în cabinete, laboratoare şi
ateliere şcolare; activităţi independente; studiul individual; cercuri şcolare; meditaţii şi
consultaţii; întâlniri cu personalităţi din domeniul ştiinţei, tehnicii, culturii, artei ş.a.;
jocuri şi concursuri pe diferite teme; cenacluri; serbări şcolare.
3.2.) Activităţi organizate în mediul extraşcolar/ activităţi conexe (organizate
de colectivul didactic al şcolii sau de instituţii din afara şcolii: teatre, case de cultură,
cluburi, organizaţii sportive, tabere ş.a., într-un cadru instituţionalizat, situat în afara
şcolii): activităţi în cercuri tehnice; activităţi de club; manifestări ştiinţifice în biblioteci;
case de cultură etc.; tabere judeţene, naţionale, internaţionale; emisiuni radio şi T.V.;
vizionări de expoziţii, spectacole, filme etc.; vizite; excursii; drumeţii; turism ş.a.
4) După formele educaţiei cu care se corelează:
4.1.) Activităţi educative formale - în cadrul cărora, fluxul informaţional este
sistematic, omogen, bogat în influenţe educative, programat şi dirijat, iar evaluarea este
continuă şi sistematică.
4.2.) Activităţi educative nonformale/ neformale - în cadrul cărora, influenţele
educative sunt structurate, organizate şi instituţionalizate, dar desfăşurate în afara
sistemului de învăţământ; aceste activităţi se caracterizează printr-o mai mare varietate şi
flexibilitate, ele se pliază pe interesele, abilităţile şi opţiunile particulare ale elevilor.
4.3.) Activităţi informale cu valenţe educative - în cadrul cărora, fluxul
informaţional este eterogen, aleatoriu, neorganizat, nedirijat şi nesistematic. Libertatea de
acţiune a educatului este şi mai mare, însă, în marea majoritate a situaţiilor, achiziţiile
dobândite sunt aleatorii şi neorganizate, dobândite involuntar, ca urmare a trăirii unor
experienţe de viaţă.
5) După mediul în care se desfăşoară, activităţile extraşcolare pot fi paraşcolare
(activităţi care se desfăşoară în mediul socio-profesional: unităţi economice, ştiinţifice,
firme etc.) sau perişcolare (activităţi care se desfăşoară în mediul socio-cultural:
biblioteci, cluburi, muzee, cercuri ştiinţifice, activităţi de loisir, utilizarea multimedia).
6) Din punctul de vedere al construcţiei curriculumului, activităţile educaţionale pot fi
curriculare - sunt legate de curriculumul-nucleu/ trunchiul comun sau de curriculumul la
decizia şcolii şi extracurriculare - realizate la opţiunea cadrului didactic şi a elevilor (de
exemplu: serbări şcolare, excursii, vizite etc.).
4. Lecţia – origine etimologică şi esenţă

Conceptul „lecţie” are originea etimologică în termenul grecesc „lectio”, care
înseamnă „a citi cu glas tare, a audia, a lectura, a medita”.
Lecţia reprezintă o unitate didactică fundamentală, o formă a procesului de
învăţământ prin intermediul căreia, o cantitate de informaţii este percepută şi asimilată
activ de elevi într-un timp determinat, pe calea unei activităţi intenţionate, sistematice, cu
autoreglare, provocând în sfera biopsihică a acestora o modificare dezirabilă, obiectivată
în achiziţii de ordin cognitiv, afectiv-motivaţional şi psihomotoriu.
Dintre valenţele/ virtuţile lecţiei, le amintim pe următoarele:
- Asigură un cadru organizatoric adecvat pentru derularea procesului instructiv-
educativ, promovează un sistem de relaţii didactice profesor-elevi şi activităţi didactice
menite să angajeze elevii, să îi activizeze.
- Facilitează însuşirea sistematică a valorilor care constituie conţinutul
învăţământului, a bazelor ştiinţelor.
- Contribuie la formarea capacităţii de aplicare în practică a cunoştinţelor
teoretice însuşite de elevi, introducându-i în procesul cunoaşterii sistematice şi ştiinţifice.
- Elevii îşi însuşesc noile informaţii, îşi formează abilităţi intelectuale şi practice,
atitudini pozitive faţă de învăţare.
- Angajarea elevilor are influenţe formative benefice: le dezvoltă spiritul critic,
spiritul de observaţie, atenţia voluntară, curiozitatea epistemică, operaţiile gândirii,
memoria logică, imaginaţia şi creativitatea.
a) Caracteristici, avantaje şi limite ale organizării pe clase şi lecţii:
Caracteristici Avantaje Limite

- elevii sunt distribuiţi în clase după - permite participarea - caracterul preponderent magistro-
vârstă, nivel de dezvoltare intelectuală şi unui număr mare de centrist al predării (în defavoarea
de pregătire persoane la procesul învăţării), reducerea activităţii la
- există o anumită perioadă de instructiv-educativ mesajul profesorului (expunere,
şcolarizare şi personal calificat - cadrul didactic demonstrare, explicaţie etc.) şi la
- există un an şcolar cu o durată dirijează activitatea înregistrarea pasivă a noului de către
determinată, împărţit în unităţi/ unui număr mare de elevi
subperioade de activitate – semestre sau elevi în acelaşi interval - adesea, lecţiile se bazează pe
trimestre şcolare şi perioade de odihnă/ de timp, deci este mai intuiţie, neglijându-se activităţile
de vacanţă puţin costisitor decât individuale ale elevilor, exerciţiile
- trecerea dintr-o clasă în alta se face învăţământul practice, cele aplicative etc.
anual, pe baza promovării individual - dirijarea accentuată, uneori excesivă
- conţinutul învăţământului este - orientează iniţiativa a activităţii de învăţare a elevilor
structurat pe discipline de studiu, şi creativitatea elevilor - recurgerea excesivă la activităţi
repartizate pe cicluri de învăţământ şi ani prin exersarea frontale, promovarea predării la un
de studiu, conform unui plan de abilităţilor acestora şi singur nivel (cel modal/ mediu) şi
învăţământ prin valorificarea într-un singur ritm, pot duce la
- conţinutul fiecărei discipline de studiu mijloacelor de apariţia tendinţei de nivelare şi
este fixat printr-o programă proprie, învăţământ uniformizare a demersurilor didactice
pentru fiecare an de studii şi este - dezvoltă tehnicile de - instruirea diferenţiată funcţie de
structurat în teme, capitole şi subcapitole muncă intelectuală ale particularităţile individuale şi de grup
în manuale şcolare elevilor, deci ale elevilor se realizează, de cele mai
- ziua şcolară se desfăşoară în contribuie la realizarea multe ori, anevoios şi stângaci
conformitate cu un orar, în care educaţiei intelectuale - nu se respectă particularităţile
disciplinele de studiu se succed în unităţi - are efecte formative psihice individuale ale elevilor
de timp egale, de 50 minute (lecţii) şi pozitive în planul - nu se promovează autoinstruirea,
alternează cu pauzele/ recreaţiile dezvoltării morale a autoverificarea şi autoevaluarea
- procesul de instruire şi educare se elevilor şi al integrării - la clasele cu număr mare de elevi
realizează prin intermediul lecţiilor şi al lor sociale conexiunea inversă este dificil de
altor tipuri de activităţi didactice, de - permite cultivarea realizat şi adesea insuficientă, ceea ce
obicei, cu toţi elevii clasei unor sentimente, face ca activităţile de proiectare,
- fiecare lecţie/ activitate didactică convingeri şi atitudini organizare, desfăşurare, control şi
reprezintă un tot unitar, un întreg, superioare ameliorare a activităţii instructiv-
subordonat unui scop bine determinat educative să nu fie mulţumitoare
5. Categorii şi variante de lecţii

În practica educaţională se operează frecvent cu următoarele categorii/ tipuri de
lecţii.
Categoria/ tipul de lecţii semnifică un anumit mod de construire şi realizare a
lecţiei, determinat de obiectivul fundamental urmărit, care reprezintă factorul constant al
lecţiilor; ea reprezintă o abstractizare şi o generalizare a elementelor comune mai multor
lecţii. Altfel spus, categoria/ tipul de lecţii reprezintă un grup de lecţii constituite ca
unitate de structură în funcţie de obiectivul fundamental.
Obiectivul fundamental reprezintă factorul constant (scopul general) al lecţiilor
care alcătuiesc o categorie/ un tip de lecţii, deci criteriul de stabilire a lor; fiecare
categorie/ tip de lecţii poartă numele obiectivului fundamental al activităţii didactice
respective. Acesta constituie reperul oricărei activităţi educaţionale şi mental sensul în
care va fi valorificat conţinutul ştiinţific: transmitere, dobândire, descoperire,
recapitulare, sistematizare, aplicare, verificare, evaluare etc., de aceea el constituie
elementul determinant în stabilirea categoriei/ tipului de lecţie.
Factorii variabili ai lecţiilor permit realizarea unei categorizări mai rafinate a
lecţiilor, respectiv stabilirea de variante de lecţii în cadrul diferitelor categorii/ tipuri.
Exemple: obiectul de învăţământ, nivelul de pregătire al elevilor, volumul, natura şi
complexitatea cunoştinţelor, strategiile de lucru ale profesorului, stilul său didactic,
mijloacele de învăţământ utilizate, locul lecţiei în cadrul unităţii de învăţare ş.a.
CATEGORIA CARACTERISTICI Variante de lecţii
DE LECŢII
Lecţia de - secvenţele didactice în care  Lecţia introductivă - folosită la începutul predării unei
transmitere şi profesorul comunică noul, discipline, la începutul unui capitol, al unei unităţi de
însuşire de noi deţin ponderea hotărâtoare în învăţare, cu scopul de a oferi o orientare generală asupra
cunoştinţe lecţie, elevii însuşindu-şi conţinutului care se va studia şi de a trezi interesul
cunoştinţe şi comportamente  Lecţia-prelegere
noi, cu care nu s-au mai  Lecţia bazată pe explicaţie şi demonstraţie
întâlnit  Lecţia pentru introducerea elevilor în studiul manualului
sau al altor surse de informare
 Lecţia bazată pe utilizarea computerului
 Lecţia bazată pe învăţare multimedia
Lecţia de - elevii îşi însuşesc  Lecţie bazată pe observaţie directă
dobândire de cunoştinţe şi îşi formează  Lecţia bazată pe experienţe de laborator
noi cunoştinţe capacităţi intelectuale şi  Lecţia bazată pe descoperire inductivă
practice noi, cu care nu s-au  Lecţia bazată pe descoperire deductivă
mai întâlnit, dezvoltându-şi  Lecţia bazată pe dezbatere euristică
operaţiile gândirii, unele  Lecţia problematizată
capacităţi instrumentale şi  Lecţia bazată pe studiu de caz
operaţionale  Lecţia bazată pe activităţi practice
- profesorul se bazează pe  Lecţia bazată pe utilizarea mijloacelor tehnice de instruire
cunoştinţele anterioare ale  Lecţia bazată pe instruire/ autoinstruire asistată de
elevilor şi dirijează clasa în computer
construirea noii cunoaşteri  Lecţia bazată pe învăţare multimedia
Lecţia de - elevii exersează procedee  Lecţia bazată pe exerciţii şi probleme aplicative
formare de de muncă intelectuală,  Lecţia de muncă independentă (cu ajutorul fişelor de lucru/
priceperi şi organizează şi desfăşoară al experienţelor/ al lucrărilor de laborator sau practice etc.)
deprinderi activităţi independente,  Lecţia de activitate independentă diferenţiată (individuală,
(abilităţi)
intelectuale
cultivându-şi tehnicile şi pe grupe)
capacităţile de activitate  Lecţia în cabinetul şcolar
intelectuală şi capacităţile de  Lecţia de studiu individual în bibliotecă
aplicare în practică a  Lecţia bazată pe autoinstruire asistată de computer
cunoştinţelor  Lecţia bazată pe învăţare multimedia
Lecţia de - elevii sunt implicaţi în  Lecţia bazată pe experienţe de laborator
formare de activităţi practice în care  Lecţia de laborator
priceperi şi aplică cunoştinţele şi  Lecţia în atelierul şcolar
deprinderi abilităţile, îşi formează  Lecţia bazată pe realizarea unor dispozitive/ aparate/
(abilităţi)
practice
comportamentele motrice, instalaţii
capacităţile, competenţele etc.  Lecţia bazată pe realizarea unor proiecte
Lecţia de - îşi propune aprofundarea şi  Lecţia bazată pe un plan de recapitulare alcătuit de un grup
recapitulare şi perfecţionarea cunoştinţelor elevi/ de un elev/ de profesor
sistematizare a şi competenţelor intelectuale  Lecţia bazată pe scheme recapitulative
cunoştinţelor şi şi practice ale elevilor, prin  Lecţia bazată pe schiţe de sinteză
abilităţilor
(priceperilor şi
evidenţierea legăturilor  Lecţia bazată pe rezolvări de exerciţii şi probleme
deprinderilor) existente între cunoştinţe şi  Lecţia bazată pe utilizarea fişelor de lucru
abilităţi  Lecţia bazată pe activitatea independentă a elevilor
 Lecţia bazată pe referate
 Lecţia cu ajutorul computerului
 Lecţia de sinteză (organizată la finele unităţii de învăţare/
semestrului/ anului şcolar etc.)
 Lecţia-vizită (de recapitulare prin vizite la expoziţii,
muzee, unităţi economice etc.)
Lecţia de - are rol de „bilanţ”,  Lecţia de verificare orală
verificare sau evidenţiind modificările  Lecţia de verificare scrisă
de control şi produse şi influenţele asupra  Lecţia bazată pe îmbinarea verificării orale cu cea scrisă
evaluare a laturilor personalităţii  Lecţia de verificare prin lucrări practice/ experimentale
cunoştinţelor şi
abilităţilor
elevilor  Lecţia destinată analizei lucrărilor scrise
(priceperilor şi - permite realizarea  Lecţia destinată analizei lucrărilor practice/ experimentale
deprinderilor) feedback-ului formativ şi  Lecţia de verificare cu ajutorul fişelor de activitate
sumativ  Lecţia de verificare cu ajutorul testelor de cunoştinţe
 Lecţia de verificare/ autoverificare cu ajutorul
computerului
Lecţia de - încurajează şi valorifică şi  Lecţia bazată pe exerciţii creative (de exemplu, concepere
creaţie dezvoltă, în cel mai înalt de modele şi acţiunea cu ele; concepere şi rezolvare de
grad, originalitatea, exerciţii şi probleme; elaborare de diferite obiecte, machete,
inventivitatea şi creativitatea lucrări etc.)
elevilor  Lecţia bazată pe elaborarea de proiecte creative de către
elevi
 Lecţia bazată pe multimedia
 Lecţia de creaţie tehnică (de exemplu, conceperea şi
realizarea de dispozitive/ aparate/ instalaţii)
 Lecţia bazată pe metode de stimulare a creativităţii
individuale şi de grup
Lecţia mixtă/ - presupune activităţi
combinată corespunzătoare tuturor
obiectivelor fundamentale
(dobândire de noi cunoştinţe,
formare de abilităţi
intelectuale şi practice,
recapitulare şi sistematizare,
control, verificare şi evaluare
ş.a.); volumul informaţional
predat este redus, de aceea se
utilizează doar la clasele
mici.

- Parcurgeţi suportul de curs realizând delimitările terminologice necesare pentru
sintagmele implicate.
- Evidenţiaţi legătura dintre aceste sintagme.
Sarcini de lucru
(1) Care din componentele procesului de învăţământ credeţi că determină, în mod direct,
modernizarea formelor de organizare a procesului de învăţământ? Particularizaţi pentru
diferitele trepte ale şcolarităţii.
(2) Analizaţi relaţiile şi interrelaţiile stabilite între: formele de organizare a procesului de
învăţământ, obiectivele educaţionale, conţinuturile instruirii, metodologia didactică şi
mijloacele de învăţământ. Valorificaţi optica sistemică.

(1) Evidenţiaţi importanţa formelor de organizare a procesului de învăţământ, referindu-
vă la necesitatea asigurării diversităţii acestora în studiul unui obiect de învăţământ.
Teme de control
(1) Prezentaţi şi analizaţi avantajele şi limitele sistemului de învăţământ pe clase şi lecţii.
Propuneţi soluţii pentru depăşirea limitelor acestuia.
 Sumar
Formele de organizare a procesului de învăţământ şi formele de organizare a
activităţii elevilor reprezintă două sintagme interrelaţionate.
Modulul 5
STRATEGIILE DIDACTICE
- să operaţionalizeze conceptul de strategie didactică atât la nivel macro cât şi la
nivel micro, în viziune sistemică
- să stabilească locul şi rolul strategiilor didactice în ansamblul activităţii
didactice
- să analizeze din punct de vedere psihopedagogic elementele constitutive ale
strategiilor didactice
- să caracterizeze relaţia dinamică dintre strategiile didactice şi metodele didactice
- să clasifice strategiile didactice în funcţie de criteriile precizate
- să analizeze metodele de învăţământ prin prisma posibilităţilor de aplicare la
disciplina de specialitate
- să specifice rolul mijloacelor de învăţământ în cadrul activităţii didactice.

Conceptele studiate anterior, de interes sunt: principiile didactice, componentele
procesului de învăţământ, forme de organizare a activităţii elevilor.
Tipul de experienţă
de învăţare
Forma/ formele Strategia Sistemul

de organizare a didactică metodologic
activităţii
elevilor
Elementele constitutive ale strategiei didactice
1. Definiţie
În sens larg, strategia se referă la modalitatea de desfăşurare şi ameliorare a
acţiunilor întreprinse, în vederea atingerii unui scop bine precizat, iar în sens pedagogic la
ansamblul de decizii care vizează buna desfăşurare şi optimizarea fenomenelor
educaţionale.
Se impune să diferenţiem strategiile în strategii educaţionale la nivel macro-, al
sistemului şi al procesului de învăţământ (care sunt strategii pe termen îndepărtat/ lung şi
mediu) şi strategii educaţionale la nivel microeducaţional, al activităţilor instructiv-
educative determinate şi concrete (care sunt strategii pe termen scurt). Precizăm că, la
orice nivel, strategiile educaţionale se află în relaţie de subordonare faţă de finalităţile
educaţionale care acţionează la nivelul respectiv.
La nivel microeducaţional, plecăm de la premisa că principalele elemente
componente ale strategiilor didactice sunt tipurile de experienţe de învăţare, metodele şi
procedeele didactice, mijloacele de învăţământ şi formele de organizare a activităţii
educaţilor. Definim strategiile didactice ca fiind: sisteme de metode, procedee, mijloace
şi forme de organizare a activităţii educaţionale, integrate în viziune sistemică în
structuri operaţionale unitare şi coerente, care vizează construirea experienţelor de
învăţare, formarea de abilităţi, capacităţi şi competenţe şi raţionalizarea procesului
instructiv-educativ.
La nivel microeducaţional, strategiile didactice au următoarele elemente
constitutive:
 tipurile de experienţe de învăţare;
 metodele şi procedeele de instruire utilizate de profesor şi de elevi;
 metodele, tehnicile şi probele de evaluare şi autoevaluare gândite de profesor
sau modalităţile de autoevaluare gândite de elevi;
 mijloacele de învăţământ propuse pentru a fi utilizate;
 formele de organizare a activităţii elevilor proiectate de profesor sau elevi ş.a.
Între aceste elemente componente, sunt câteva esenţiale:
 tipul de experienţă de învăţare;
 sistemul metodologic;
 sistemul mijloacelor de învăţământ;
 forma/ formele de organizare a activităţii elevilor.
2. Criterii de stabilire a strategiilor didactice

În stabilirea strategiei didactice a unei lecţii, cadrul didactic ţine cont de
următoarele:
 Concepţia educaţională, pedagogică şi didactică generală a perioadei
respective, principalele orientări din didactica generală şi din didactica specialităţii,
precum şi concepţia educaţională personală a cadrului didactic - rezultat al experienţei
didactice proprii.
 Sistemul principiilor didactice generale şi sistemul principiilor didactice
specifice disciplinei de studiu, care orientează şi dirijează instruirea şi autoinstruirea.
 Obiectivele generale ale disciplinei de studiu, obiectivele instructiv-educative
ale unităţii de învăţare/ temei/ capitolului, obiectivul fundamental şi obiectivele
operaţionale ale activităţii didactice, obiective cărora strategiile didactice utilizate trebuie
să li se subordoneze.
 Treapta de şcolaritate şi ciclul curricular.
 Natura şi specificul conţinutului ştiinţific care face obiectul activităţii
instructiv-educative.
 Clasa de elevi participanţi, cu particularităţile sale.
 Experienţa cognitivă, de învăţare pe care o deţin elevii, tipul de învăţare
adecvat situaţiilor de învăţare şi particularităţilor elevilor, legităţile, teoriile şi condiţiile
psihologice şi pedagogice ale învăţării.
 Natura probelor de evaluare (exerciţii, sarcini de lucru, activităţi practice etc.)
şi formele lor (de tip sumativ, formativ sau alternante), orice strategie de instruire şi
autoinstruire fiind în strânsă corelaţie cu strategia de evaluare şi autoevaluare.
 Ambianţa educaţională, climatul specific şcolii în ansamblul ei, climatul
psihosocial general, caracteristicile spaţiului şcolar şi ale mediului de instruire,
ergonomia şcolară, dotarea didactico-materială a şcolii.
 Timpul şcolar disponibil pentru realizarea activităţii didactice respective.
 Subiectivitatea cadrului didactic, personalitatea şi competenţa sa ştiinţifică,
psihopedagogică şi metodică, stilul său de activitate didactică.
3. Taxonomii posibile ale strategiilor didactice

Clasificarea lor se poate face după mai multe criterii, dintre care amintim câteva:
1) După gradul de generalitate:
1.1.) generale (comune mai multor discipline de studiu);
1.2.) particulare (specifice unei discipline de studiu).
2) În funcţie de elementul pe care sunt centrate:
2.1.) centrate pe elev;
2.2.) centrate pe conţinut;
2.3.) centrate şi pe elev şi pe conţinut.
3) Conform naturii obiectivelor pe care sunt centrate şi a activităţilor pe care
le implică:
3.1.) cognitive;
3.2.) acţionale;
3.3.) afectiv-atitudinale.
4) După modalitatea în care asigură impulsionarea învăţării:
4.1.) externe (stimularea învăţării este realizată de către profesor);
4.2.) interne/ de autoconducere a învăţării/ de self management al învăţării
(cel care învaţă are iniţiative).
5) În funcţie de caracterul lor:
5.1.) de rutină (bazate pe obişnuinţă, pe automatisme rigide);
5.2.) bazate pe sisteme de deprinderi, pe moduri generale de abordare a
predării pentru diferite categorii de probleme;
5.3.) imitative (bazate pe imitarea modelelor educaţionale);
5.4.) novatoare, creative (imaginate de cadrele didactice).
6) Conform logicii şi evoluţiei gândirii elevilor:
6.1.) analitice;
6.2.) inductive;
6.3.) deductive;
6.4.) analogice;
6.5.) transductive;
6.6.) ipotetice/ rezolutive;
6.7.) integrative/ de sinteză;
6.8.) descriptive;
6.9.) interpretative;
6.10.) ludice;
6.11.) mixte.
7) După gradul de dirijare a învăţării - oferim două posibilităţi de clasificare:
7.1.a.) algoritmice/ prescriptive/ directive (de învăţare riguros dirijată);
7.1.b.) semialgoritmice/ semiprescriptive/ semidirijate (de învăţare
semiindependentă);
7.1.c.) nealgoritmice/ neprescriptive/ euristice (de învăţare preponderent
independentă).
4. Tipul de experienţă de învăţare - se referă la modul de abordare a învăţării, care are

o importanţă decisivă pentru reuşita secvenţei instructiv-educative. Acelaşi conţinut poate
fi propus şi însuşit în moduri diferite, valorificându-se diferite tipuri de învăţare: activă;
interactivă; creatoare; euristică/ prin descoperire; prin receptare; prin problematizare/
problematizată; cooperativă/ prin cooperare; experimentală ş.a.
5. Metodologia didactică
Metodologia instruirii/ metodologia didactică reprezintă sistemul metodelor şi
procedeelor didactice studiate din punct de vedere teoretic şi practic (definire, natură,
statut, funcţii), precum şi al principiilor, orientărilor şi cerinţelor de valorificare a
acestora, pe baza unei concepţii unitare despre actul predării, învăţării şi evaluării.
Metoda de învăţământ/ pedagogică/ de predare-învăţare/ de instruire/ didactică
reprezintă o modalitate/ un mod de cunoaştere şi acţiune, un instrument cu ajutorul
căruia, elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, îşi însuşesc şi
aprofundează cunoştinţe, îşi formează şi dezvoltă priceperi şi deprinderi (abilităţi)
intelectuale şi practice, capacităţi, competenţe, comportamente, aptitudini, atitudini etc.
Din punct de vedere etimologic, termenul provine din limba greacă, de la cuvântul
„methodos” („metha” - către, spre şi „odos” - cale, drum), de unde semnificaţia de drum
de urmat în vederea atingerii obiectivelor predării şi învăţării, drum care reflectă unitatea
dintre activitatea profesorului şi cea a elevilor.
Procedeul didactic reprezintă o componentă a metodei, un detaliu care ţine de
execuţia acţiunii, o tehnică particulară cu rol de instrument al metodei. El constă într-un
sistem de operaţii intelectuale şi/ sau practice ale profesorului şi ale elevilor, operaţii care
transpun în plan practic modalitatea de acţiune a metodelor, contribuind la valorificarea
lor eficientă.
Relaţia dintre procedeul didactic şi metoda pe care el o sprijină este flexibilă şi
dinamică: o metodă poate deveni procedeu al unei metode considerată principală în
activitatea instructiv-educativă, iar un procedeu poate dobândi statutul de metodă în
situaţiile de instruire în care este folosit, cu precădere, în activitatea didactică.
La nivel micro, metodele şi procedeele didactice nu se folosesc în mod izolat, ci
integrate în sisteme metodologice, proiectate în viziune sistemică, în conformitate cu
obiectivele educaţionale urmărite, cu strategiile didactice şi bazate pe o concepţie unitară
asupra actului predării şi învăţării şi pe principiile care stau la baza acestora. Sistemele
metodologice reprezintă ansambluri coerente de metode şi procedee didactice între care
se stabilesc relaţii reciproce şi care acţionează convergent. Între metodele şi procedeele
didactice care alcătuiesc un sistem metodologic se stabilesc relaţii de (inter)influenţare,
completare, sprijinire şi potenţare reciprocă.
Într-o activitate didactică obişnuită (de 50 de minute), de obicei, se lucrează cu 1-
2 metode şi cu unul sau mai multe procedee didactice. Metodele şi procedeele didactice
vor fi consemnate în cadrul sistemului metodologic în ordinea descrescătoare a ponderii
lor şi, eventual, se va preciza statutul de metodă şi cel de procedeu didactic.
Este eronat să afirmăm că metodele didactice tradiţionale nu sunt eficiente şi că
metodele moderne sunt eficiente; orice metodă are atât valenţe specifice, cât şi limite
specifice, determinate de contextul educaţional, precum şi de personalitatea profesorului
şi de personalitatea elevilor care o utilizează. Eficienţa unei metode depinde, în mod
decisiv, de modul în care ea este valorificată în contextul didactic, de măsura în care
antrenează eforturile elevilor, de cantitatea de efort intelectual şi practic solicitată ş.a.m.d.
O posibilă clasificare a metodelor didactice

A. Metode de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor:
A.1. Metode de comunicare orală:
A.1.1. metode de comunicare orală expozitivă: expunerea, expunerea cu
oponent, povestirea, descrierea, explicaţia, informarea, prelegerea şcolară, prelegerea-
dezbatere, conferinţa-dezbatere, cursul magistral
A.1.2. metode de comunicare orală interactivă/ conversativă: conversaţia,
discuţia, dezbaterea, asaltul de idei, colocviul, metoda problematizării
A.2. Metode de comunicare scrisă: lectura (explicativă, dirijată), activitatea/
munca cu manualul şi alte cărţi, metoda compunerii, referatele, proiectele
A.3. Metode de comunicare la nivelul limbajului intern: reflecţia personală,
autoobservaţia, introspecţia
A.4. Metode de comunicare interpersonală: învăţarea prin cooperare, munca în
grup
B. Metode de explorare/ cercetare a realităţii:

B.1. Metode de explorare/ cercetare directă (nemijlocită) a realităţii: observaţia
sistematică şi independentă, experimentul, învăţarea prin cercetarea documentelor şi
vestigiilor istorice, abordarea euristică, învăţarea prin descoperire
B.2. Metode de explorare/ cercetare indirectă (mijlocită) a realităţii: abordarea
euristică, învăţarea prin descoperire, demonstraţia, modelarea
C. Metode bazate pe acţiunea practică:

C.1. Metode de acţiune reală: exerciţiul, rezolvările de probleme, algoritmizarea,
lucrările practice, lucrările experimentale, studiul de caz, proiectele, jocurile didactice
C.2. Metode de acţiune simulată: metoda jocurilor (jocurile didactice, jocurile de
simulare), metoda dramatizării, învăţarea pe simulatoare didactice
D. Metode de raţionalizare a predării şi învăţării: algoritmizarea, instruirea

programată, instruirea asistată de computer, învăţarea multimedia.
Criterii în alegerea metodelor şi procedeelor didactice
Natura factorilor Exemplificări

Factori obiectivi - obiectivul fundamental;
- obiectivele operaţionale;
- sistemul principiilor didactice generale şi sistemul principiilor didactice
specifice disciplinei de studiu;
- analiza sistemică a conţinutului ştiinţific;
- unitatea dintre conţinutul instruirii şi metodele de învăţământ în
contextul unei strategii didactice coerente;
- unitatea dintre metodele şi mijloacele de învăţământ în contextul unei
strategii didactice coerente;
- logica internă a ştiinţei;
- legităţile procesului învăţării;
- legităţile procesului predării;
Factori subiectivi - resursele psihologice ale elevilor;

- caracteristicile clasei de elevi;
- personalitatea şi competenţa profesorului;
- contextul uman şi social al aplicării metodelor şi procedeelor didactice.
6. Mijloacele de învăţământ
Mijloacele de învăţământ reprezintă ansamblul materialelor naturale (obiecte din
realitatea înconjurătoare în forma lor naturală - minerale, plante, animale, aparate, utilaje,
instalaţii, maşini etc.) sau realizate intenţionat (modele, planşe, hărţi, manuale, cărţi, fişe
de lucru, chestionare, teste, portofolii, instalaţii pentru laboratoare fonice, jocuri
didactice, simulatoare didactice, mijloace tehnice de instruire etc.), care sprijină
realizarea activităţilor instructiv-educative, respectiv activitatea de învăţare a elevilor,
activitatea de predare a cadrelor didactice şi atingerea obiectivelor specifice acestor
activităţi. De asemenea, sintagma „mijloace de învăţământ” include ansamblul cerinţelor
pedagogice de selectare, integrare organică şi articulare a lor în strategiile didactice şi de
valorificare eficientă în procesul instructiv-educativ.
Funcţiile mijloacelor de învăţământ

Nr. Funcţia Explicitarea funcţiei/ În ce constă
crt.
1. Stimulativă - de dezvoltare a motivaţiei interne pentru studiu
2. Formativă - de dezvoltare a gândirii şi a operaţiilor acesteia
3. Informativă - de comunicare de informaţii
4. Ilustrativă şi - de exemplificare şi sprijinire a demersurilor de predare,
demonstrativă precum şi a celor de învăţare (de formare a conceptelor, de
însuşire a cunoştinţelor, fixare, sistematizare etc.)
5. De investigare - de modelare a spiritului experimental şi de formare de
experimentală şi de priceperi şi deprinderi (abilităţi) intelectuale şi practice, de
formare a priceperilor şi investigare şi cercetare ştiinţifică
deprinderilor (abilităţilor)
intelectuale şi practice
6. Ergonomică - de raţionalizare şi eficientizare a demersurilor şi
eforturilor profesorilor şi elevilor
7. Substitutivă - de facilitare a medierii instruirii şi învăţării în absenţa
obiectului cunoaşterii
- de facilitare a învăţământului la distanţă
8. De evaluare - de evaluare (verificare, măsurare, notare) a rezultatelor
şcolare ale elevilor
9. Estetică - de formare, cultivare şi dezvoltare a capacităţii de
înţelegere şi apreciere a frumosului
10. De orientare a intereselor - de oferire de informaţii, imagini, descrieri, comentarii etc.
elevilor despre profesiuni şi status-uri
O categorie importantă o reprezintă mijloacele tehnice de instruire. În funcţie de

analizatorul solicitat în receptarea mesajului educaţional şi de aparatele şi materialele
suport utilizate pentru vehicularea informaţiilor pe cale audio-vizuală, acestea pot fi:
- Mijloace tehnice de instruire vizuale, care solicită analizatorul vizual şi fac apel
la aparate şi materiale specifice, dintre care amintim:
- Aparate, cum ar fi: videoproiectorul, microscopul, camera de luat vederi
şi instalaţia video.
- Materiale pentru proiecţia cu aparatele video: documente tipărite,
documente fixe proiectabile (diapozitive, casete video), instrumente de lucru ale
profesorului (fişe de lucru, portofolii), produse ale activităţii elevilor (fişe de lucru,
fragmente de lucrări elaborate etc.).
- Mijloace tehnice de instruire audio, care solicită analizatorul auditiv în
recepţionarea mesajului educaţional şi care fac apel la aparate, cum ar fi: radioul,
magnetofonul, casetofonul, pick-up-ul, reportofonul, player-ul CD etc.
- Mijloace tehnice de instruire audio-vizuale, care solicită atât analizatorul
auditiv, cât şi pe cel vizual în recepţionarea mesajului educaţional şi care fac apel, în
special, la tehnica video, respectiv la videocasetofon, cameră de luat vederi sau player
DVD, în conexiune cu un monitor TV sau cu un videoproiector.
- Mijloace tehnice de instruire bazate pe dialogul om/ elev-maşină: maşini şi
instalaţii de învăţat, maşini şi instalaţii de examinare şi evaluare, computere.
7. Forma/ formele de organizare a activităţii elevilor - se referă la modalităţile

specifice de proiectare şi realizare a interacţiunilor profesor-elevi, de instituire şi
promovare a unor tipuri de colaborare între aceştia, în conformitate cu obiectivele
educaţionale urmărite:
- forma de organizare frontală - presupune îndrumarea şi controlarea activităţii
tuturor elevilor din clasă, simultan
- forma de organizare individuală - se asigură fie când profesorul lucrează cu un
singur elev, fie când fiecare elev realizează sarcinile de instruire în mod independent de
colegii săi, cu sau fără sprijin din partea profesorului sau se autoinstruieşte
- forma de organizare pe grupe - se caracterizează prin faptul că profesorul
îndrumă şi conduce activitatea unor microcolectivităţi, denumite grupe, alcătuite din
elevii unei clase; la nivelul unei grupe se urmăresc anumite obiective operaţionale,
identice sau diferite de cele ale celorlaltor grupe
- forma de organizare în perechi/ binoame/ grupuri diadice - presupune
organizarea activităţii elevilor în perechi, alcătuite de profesor sau de elevi: în mod
aleatoriu sau funcţie de criterii bine stabilite
- forma de organizare combinată - presupune îmbinarea formelor prezentate mai
sus, funcţie de obiectivele operaţionale şi de caracteristicile contextelor educaţionale.

- Parcurgeţi suportul de curs realizând delimitările terminologice necesare pentru
sintagmele implicate.
- Evidenţiaţi legătura dintre aceste sintagme.
Sarcini de lucru
(1) Explicaţi de ce este necesar ca metoda să reflecte unitatea dintre activitatea
profesorului şi cea a elevilor, interdependenţa acţiunilor acestora.

(1) Evidenţiaţi necesitatea şi importanţa strategiilor didactice în activitatea cadrului
didactic.
Teme de control
(1) Ilustraţi relaţia dinamică stabilită între o metodă şi un procedeu didactic în cazul unui
conţinut corespunzător disciplinei pe care o veţi preda.
 Sumar
Realizarea obiectivelor procesului de învăţământ reclamă cu necesitate alegerea
strategiei didactice optime, care nu presupune un demers rigid, mecanic. Dimpotrivă,
necesită stabilirea - în modalităţi creatoare - a metodelor şi a procedeelor didactice
adecvate, corelarea lor cu mijloace de învăţământ adecvate şi cu formele de organizare a
activităţii elevilor corespunzătoare.
Polirom, Iaşi.
Modulul 6
PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE
- să operaţionalizeze conceptul de proiectare didactică la nivel macro şi
micropedagogic
- să stabilească locul şi rolul proiectării activităţii didactice în ansamblul activităţii
profesorului
- să identifice principalele caracteristici ale acţiunii de proiectare didactică
- să caracterizeze din perspectivă psiho-pedagogică şi didactică demersurile
reclamate de proiectarea didactică la nivel micro, stabilind corelaţiile şi interrelaţiile
dintre ele
- să analizeze principalele etape ale designului educaţional al activităţilor
didactice, validate de teoria şi practica instruirii
- să elaboreze o planificare semestrială şi o planificare a unei unităţi de învăţare la
- să realizeze proiecte de lecţie la disciplina de specialitate, respectând algoritmul
proiectării didactice

Conceptele studiate anterior, de interes sunt: principiile didactice, componentele
procesului de învăţământ, strategiile didactice.

Lectura personalizată a programei şi a
manualelor şcolare
Planificarea calendaristică (orientativă)
Proiectarea secvenţială a unităţilor de

învăţare
Proiectarea lecţiilor/ activităţilor didactice
Demersurile proiectării didactice la nivel micro
1. Definiţie
Proiectarea didactică reprezintă o acţiune continuă, permanentă, care precede
demersurile instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata
acestora.
La nivel macroeducaţional, proiectarea pedagogică a procesului de învăţământ
reprezintă anticiparea ansamblului acţiunilor şi operaţiilor angajate în cadrul activităţilor
de instruire şi educare conform finalităţilor asumate la nivel de sistem şi de proces, în
vederea asigurării funcţionalităţii acestuia în sens managerial şi strategic.
La nivel microeducaţional, proiectarea didactică reprezintă ansamblul operaţiilor
de anticipare a obiectivelor, conţinuturilor, strategiilor instrucţiei şi educaţiei şi
strategiilor de evaluare, precum şi a relaţiilor dintre acestea.
Din perspectivă pragmatică, proiectarea didactică reprezintă ansamblul de procese
şi operaţii de anticipare, de fixare mentală (şi, de preferat, obiectivată într-un instrument
didactic scris) a paşilor ce vor fi parcurşi în realizarea instrucţiei şi educaţiei şi a relaţiilor
dintre aceştia, atât la nivel macro (respectiv la nivelul general al procesului de
învăţământ), cât şi la nivel micro (la nivelul specific - al unităţilor de învăţare şi
operaţional - al activităţilor didactice concrete).
Fireşte că, prefigurarea paşilor care vor fi parcurşi în instruire şi educare se va
realiza ţinându-se cont de condiţiile instruirii, de resursele existente etc. Astfel, în
perspectiva organizării funcţionale a procesului de învăţământ, proiectarea didactică
devine activitatea principală a cadrelor didactice, premisa şi condiţia necesară pentru
realizarea de demersuri instructiv-educative eficiente. Pentru cadrul didactic, proiectarea
presupune gândirea şi prefigurarea procesului didactic, a strategiilor didactice, a modului
orientativ în care se va desfăşura activitatea instructiv-educativă. Această problematică
este ilustrată prin sintagma „design educaţional”, prin care se înţelege actul de a anticipa,
de a prefigura demersul didactic într-o modalitate operaţională, în termeni care să îl facă
traductibil în practică.
2. Caracteristicile proiectării la nivel microeducaţional

La nivel micro, proiectarea didactică presupune articularea şi corelarea obiectivelor
operaţionale, a strategiile de instruire şi autoinstruire şi a strategiilor de evaluare, precum
şi elaborarea unor documente/ instrumente de lucru utile cadrului didactic şi elevului în
desfăşurarea activităţii instructiv-educative.
Proiectarea activităţilor instructiv-educative la nivel micro - corect şi realist
realizată - reprezintă o condiţie a succesului şi a eficienţei acestora. Ea integrează
următoarele demersuri ale cadrului didactic:
A. Lectura personalizată a programei şi a manualelor şcolare
B. Elaborarea planificării calendaristice (orientative)
C. Efectuarea proiectării secvenţiale, pe termen scurt (a unităţilor de învăţare şi
a lecţiilor/ activităţilor didactice).
A. Lectura personalizată a programei şi a manualelor şcolare

Programele şcolare sunt stabilite la nivel naţional şi reprezintă elementul central
în realizarea proiectării didactice, dar nu sunt privite ca ansambluri de conţinuturi, ca
„table de materii” care ar limita libertatea profesorului, ci ca instrumente de lucru
(atragem, însă, atenţia asupra faptului că toate finalităţile din programe – competenţele
generale şi specifice – trebuie realizate).
Proiectarea curriculară presupune trecerea de la o succesiune fixă a conţinuturilor
existente în manualele unice la demersuri didactice personalizate, la valorificarea
personalizată a programei şcolare, la citirea personalizată a manualelor şcolare
(alternative), la selectarea şi structurarea conţinuturilor de către profesor (prin păstrare,
adaptare, completare, înlocuire sau omitere a conţinuturilor din manualele şcolare), la
realizarea transpoziţiei didactice interne.
B. Elaborarea planificării calendaristice presupune parcurgerea următoarelor

etape:
 Stabilirea asocierilor şi a corespondenţelor dintre competenţele specifice şi
conţinuturile prin intermediul cărora se ating acestea.
Modalitatea concretă de asociere dintre competenţe şi conţinuturi personalizează
demersul didactic şi promovează ideea potrivit căreia, elevului trebuie să i se ofere cât
mai multe contexte cognitive prin care ar putea atinge obiectivele şi competenţele vizate.
 Împărţirea conţinuturilor instructiv-educative în unităţi de învăţare.
Unităţile de învăţare sunt structuri didactice deschise şi flexibile formate din:
competenţe specifice, conţinuturi instructiv-educative, activităţi de învăţare şi resurse
educaţionale. Principalele lor caracteristici sunt:
- coerenţa teleologică - din punctul de vedere al competenţelor educaţionale
vizate; ele prefigurează comportamente dezirabile specifice;
- coerenţa tematică internă - sunt unitare din punctul de vedere al conţinuturilor
instructiv-educative pe care le includ;
- caracterul sistematic şi continuu - se desfăşoară pe o anumită perioadă de timp,
în mod sistematic şi continuu, permit asigurarea mecanismului de feedback
(sumativ şi formativ); se finalizează prin evaluare sumativă.
 Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare şi detalierea
conţinuturilor tematice ale fiecărei unităţi în raport cu competenţe specifice care le sunt
asociate prin programă.
 Verificarea concordanţei dintre traseul educaţional propus de cadrul didactic şi
oferta de resurse educaţionale materiale de care poate dispune (manuale, auxiliare
curriculare etc.).
 Alocarea resurselor de timp considerate necesare pentru fiecare unitate de
învăţare, în concordanţă cu competenţele specifice vizate.
Precizăm că întregul cuprins al planificării calendaristice are valoare
orientativă, eventualele modificări ale demersurilor didactice putând fi consemnate în
rubrica de Observaţii.
Planificarea anuală cuprinde o demarcaţie grafică între semestre, demarcaţie care
este vizibilă şi la rubrica Săptămâna, în care este precizat numărul săptămânii sau
perioada calendaristică.
O planificare anuală corect întocmită trebuie să acopere integral programa şcolară
din punctul de vedere al competenţelor specifice şi al conţinuturilor.
C. Efectuarea proiectării secvenţiale a unităţilor de învăţare şi a lecţiilor/

activităţilor didactice presupune parcurgerea aceloraşi etape metodice, care precizează
elementele componente ale procesului instructiv-educativ într-o succesiune logică.
Proiectarea unităţilor de învăţare

Unităţile de învăţare reprezintă elementele generatoare ale planificării
calendaristice.
Proiectarea unităţilor de învăţare presupune realizarea de demersuri didactice
personalizate, care asigură flexibilitatea şi elasticitatea proiectării didactice funcţie de
caracteristicile colectivului de elevi.
Practic, pe baza indicaţiilor din planificarea calendaristică, respectiv a corelaţiei
dintre competenţe specifice şi conţinuturi se realizează detalierile pe orizontală,
ordonându-se activităţile în succesiunea logică a derulării lor şi raportându-se la câte o
competenţă specifică. Fiecărei activităţi de învăţare îi vor fi asociate resursele materiale,
resursele umane şi resursele procedurale valorificate, necesare desfăşurării în bune
condiţii a procesului didactic.
Proiectarea lecţiilor/ activităţilor didactice, respectiv stabilirea design-ului educaţional
reprezintă un demers care se raportează la trei aspecte:
a) activitatea anterioară secvenţei proiectate, activitate care este analizată, se
identifică aspectele reuşite şi cele mai puţin reuşite
b) situaţia existentă în momentul proiectării, respectiv resursele psihologice ale
elevilor, cele materiale, caracteristicile mediului de instruire ş.a.m.d.
c) cerinţele impuse de programa şcolară şi de alte documente curriculare şi acte
normative.
În general, o lecţie se proiectează după următorul algoritm (flexibil):
1. Stabilirea formei de organizare a activităţii instructiv-educative şi încadrarea
acesteia în unitatea de învăţare - este o acţiune ce presupune analizarea locului şi rolului
lecţiei în cadrul unităţii de învăţare, precum şi stabilirea obiectivului fundamental al
lecţiei respective.
2. Stabilirea obiectivelor operaţionale care direcţionează întreaga activitate de
pregătire şi realizare a demersurilor didacticei.
3. Selectarea şi prelucrarea conţinutului ştiinţific presupune ca, în conformitate cu
obiectivele operaţionale stabilite, să se aleagă unităţile de conţinut, să se structureze
logic, să se esenţializeze şi să se particularizeze, ţinându-se cont de următoarele elemente:
- nivelul general de pregătire al elevilor;
- rezultatele şi experienţa cognitivă anterioară a elevilor;
- sistemul de achiziţii de care dispun elevii;
- experienţa practică a elevilor;
- interesul şi motivaţia lor pentru studiul disciplinei.
4. Elaborarea strategiei de instruire şi autoinstruire se realizează în conformitate
cu obiectivele operaţionale prestabilite.
5. Stabilirea structurii procesuale a lecţiei/ activităţii didactice, structură care nu
trebuie considerată rigidă, inflexibilă; dimpotrivă, numărul etapelor unei lecţii/ activităţi
didactice poate fi variabil (nu există etape absolut obligatorii, iar succesiunea lor se poate
modifica, de la caz la caz).
Structura procesuală a unei lecţii poate să includă următoarele etape metodice:
a) captarea atenţiei sau trezirea interesului elevilor pentru studiul temei şi sensibilizarea
lor pentru activitatea didactică;
b) comunicarea obiectivelor operaţionale urmărite de cadrul didactic în lecţia
respectivă, într-o manieră accesibilă şi stimulativă;
c) prezentarea materialului faptic într-un mod cât mai atractiv pentru elevi şi
comunicarea sarcinilor de învăţare corespunzătoare;
d) dirijarea învăţării de către cadrul didactic, respectiv acordarea de puncte de sprijin,
oferirea de sugestii, completări, comentarii etc.;
e) generalizarea, formarea noţiunilor/ operaţiilor, adică obţinerea performanţelor
anticipate prin obiective;
f) fixarea şi stabilizarea performanţei (prin purtarea de discuţii elevi-elevi şi elevi-
profesor, în scopul însuşirii corecte şi clarificării noilor noţiuni şi operaţii);
g) aplicarea în practică - prin efectuare de exerciţii şi probleme, de analize şi evaluări şi
prin identificarea posibilităţilor aplicative - teoretice sau practice, ale noilor achiziţii;
h) asigurarea feedback-ului, respectiv utilizarea unor modalităţi de cunoaştere a
efectelor acţiunii didactice, atât din perspectiva profesorului, cât şi din cea a elevilor.
6. Stabilirea strategiei de evaluare - se referă la identificarea modalităţilor,
tehnicilor şi instrumentelor/ probelor de evaluare a cunoştinţelor şi abilităţilor intelectuale
şi practice ale elevilor, precum şi la repartizarea lor în timp.
7. Stabilirea strategiei de autoevaluare a elevilor - reprezintă un act care ţine cont
de specificul conţinutului ştiinţific vehiculat în activitatea didactică, de obiectivul
fundamental, de obiectivele operaţionale şi de timpul disponibil.
3. Proiectul de lecţie/ activitate didactică

Proiectarea didactică se finalizează cu elaborarea unor documente cu valoare de
instrumente de lucru utile cadrului didactic: planificări calendaristice, proiecte ale
unităţilor de învăţare, planuri tematice, sisteme de lecţii şi proiecte de lecţie/ activitate
didactică.
Proiectul de lecţie sau proiectul de activitate didactică este un instrument de lucru
şi un ghid pentru profesor, el oferind o perspectivă de ansamblu, globală şi complexă
asupra lecţiei; este un fel de scenariu al activităţii ce urmează a fi desfăşurată. Proiectul
de lecţie are caracter orientativ, având o structură flexibilă asupra căreia îşi pune, în bună
măsură, amprenta, cadrul didactic. Este de preferat chiar ca el să fie creativ, să prevadă
unele alternative de acţiune.
În practica educaţională, nu se lucrează cu o structură unică a proiectelor de
activitate didactică. Dimpotrivă, în funcţie de obiectivul fundamental, de natura
conţinutului ştiinţific, de tipul strategiilor didactice, de nivelul elevilor, precum şi de alţi
factori, se concep proiecte de activităţi didactice cu diferite structuri ale componentei
descriptive, componentă care cuprinde scenariul didactic sau desfăşurarea propriu-
zisă a lecţiei. De regulă, componenta introductivă a proiectului conţine informaţii din
care se deduc coordonatele lecţiei: obiectul de învăţământ, subiectul lecţiei/ tema, data,
ora, clasa, nivelul clasei, obiectivul fundamental, categoria de lecţie, varianta de lecţie şi
strategia didactică.
Facem precizarea că în cadrul acestei componente, opţional, pot fi consemnate
finalităţile educaţionale din programa şcolară, cărora li se subordonează obiectivele
operaţionale urmărite în cadrul lecţiei/ activităţii didactice (sau se pot consemna doar
numerele/ simbolurile acestor finalităţi). De asemenea, rămâne la latitudinea profesorului
să decidă dacă este necesar să ofere alte informaţii referitoare la organizarea lecţiei, cum
ar fi durata lecţiei (dacă este mai mare de 50 de minute) sau locul de desfăşurare a lecţiei.

- Parcurgeţi suportul de curs în manieră reflexivă, pentru a surprinde cât mai bine
particularităţilor proiectării didactice la nivel microeducaţional.
Sarcini de lucru
(1) Analizaţi rolul pe care îl deţin conţinuturile în contextul proiectării curriculare, relaţia lor
cu competenţele generale şi cu competenţele specifice.
(2) Analizaţi rolurile pe care le deţine profesorul în contextul educaţional actual, care
valorizează proiectarea curriculară şi nu proiectarea bazată pe elaborarea de „programe
analitice” în termeni de inventare ale diferitelor unităţi de conţinut, cărora le era repartizat un
număr rigid de ore.

(1) Formulaţi întrebări de autocontrol generale pe care şi le pune profesorul pentru a stabili
calitatea proiectării unei unităţi de învăţare.
(2) Stabiliţi obiectivele operaţionale ale unei lecţii, la disciplina de specialitate, precum şi
instrumentele/ probele de evaluare, evidenţiind legătura dintre acestea
Teme de control
(1) Stabiliţi structura demersurilor presupuse de proiectarea activităţii didactice la nivel
micro, prin prisma operaţiilor care intervin.
(2) Realizaţi o planificare anuală şi una semestrială la o clasă, la disciplina de specialitate.
(3) Elaboraţi un proiect de lecţie la disciplina de specialitate, pentru o categorie de lecţie
de formare de priceperi şi deprinderi intelectuale, conform uneia din structurile indicate.
 Sumar
Proiectarea didactică la nivel microeducaţional se realizează după recomandări
didactice formalizate, însă ea reprezintă un demers flexibil, creativ.
adăugită, Editura Eikon, Cluj-Napoca
Modulul 7
SEMNIFICAŢII, IMPLICAŢII, OPERAŢIONALIZĂRI ALE CONCEPTULUI DE
EVALUARE ÎN CÂMPUL EDUCAŢIEI
- să definească operaţional conceptele: evaluare didactică, evaluare la nivel macro,
evaluare la nivel micro, feedback global, feedback secvenţial, evaluare formativă,
evaluare formatoare, autoevaluare
- să stabilească locul procesului de evaluare în ansamblul activităţii didactice
- să diferenţieze caracteristicile evaluării la nivel macro- şi la nivel microeducaţional,
identificând elemente comune şi diferenţiatoare
- să expliciteze scopul realizării procesului evaluativ la micronivel, atât pentru elev
cât şi pentru cadrul didactic
- să operaţionalizeze noile achiziţii ale didacticii moderne în domeniul evaluării
didactice, cu accent pe nivelul micropedagogic
- să argumenteze rolul important al evaluării în activitatea didactică, în viziune
sistemică

Studierea modulului 7 este facilitată de reactualizarea cunoştinţelor privind
procesul de învăţământ şi relaţia predare-învăţare-evaluare.
rol: de reglare şi optimizare a instruirii
esenţă: obţinere de informaţii, formulare de judecăţi de valoare,

adoptare de decizii educaţionale
finalitate formativă: susţinerea învăţării şi promovarea autoevaluării

Evaluarea
didactică
la nivel statuare în structura activităţii educaţionale: activitate integrată
micro organic în procesele de predare şi învăţare
concept cheie corelat: feed-back
forme moderne: evaluarea formativă, evaluarea formatoare,

autoevaluarea
1. Definiţie
Evaluarea didactică reprezintă, alături de predare şi învăţare, o componentă a
procesului de învăţământ, deoarece orice act educaţional implică, în mod direct sau
indirect, sistematic sau nesistematic, evaluarea.
Semnificaţia cuprinzătoare a evaluării didactice este aceea de act psihopedagogic
complex de stabilire a relevanţei şi a valorii unor prestaţii, performanţe, comportamente,
procese etc., prin raportarea acestora la un sistem de indicatori de performanţă, respectiv
criterii şi standarde prestabilite.
Evaluarea didactică este considerată în didactica modernă o activitate complexă,
etapizată, desfăşurată în timp, cu caracter dinamic şi flexibil orientată de scopuri şi
obiective bine delimitate.
La nivel de macrosistem, evaluarea reprezintă un subsistem al procesului de
învăţământ, prin care se măsoară şi se apreciază eficienţa acestuia, respectiv nivelul de
atingere a finalităţilor educaţionale. La acest nivel, evaluarea îşi exercită funcţia de
feedback global, sistemic şi furnizează informaţii utile pentru stabilirea eficienţei
procesului şi sistemului de învăţământ şi pentru fundamentarea deciziilor de politică
educaţională.
La nivelul microeducaţional, al activităţilor instructiv-educative concrete,
evaluarea are ca scop cunoaşterea randamentului şcolar, respectiv a raportului dintre
performanţele realizate şi demonstrate de elevi şi performanţele anticipate şi proiectate de
cadrul didactic. Şi la acest nivel, evaluarea şi autoevaluarea îşi exercită funcţia de
feedback secvenţial, oferind factorilor binomului educaţional informaţii necesare în
realizarea procesului de reglare şi ameliorare a demersului didactic. Acest ultim nivel
fiind legat nemijlocit de pedagogia învăţării şi autoînvăţării, este cel care interesează
teoria şi practica instruirii şi autoinstruirii; de aceea, consideraţiile noastre următoare, îl
vor viza aproape în exclusivitate.
La nivel microeducaţional, evaluarea reprezintă cunoaşterea efectelor
activităţii instructiv-educative desfăşurate, a randamentului şcolar, respectiv a
raportului dintre performanţele realizate de o anumită populaţie şcolară într-un
timp determinat şi într-un context pedagogic determinat şi performanţele proiectate
de cadrul didactic.
Scopul major al evaluării didactice îl constituie susţinerea şi sprijinirea
activităţii de învăţare a elevilor, precum şi a autoevaluării propriilor rezultate ale
învăţării. Practic, evaluarea pregăteşte un teren propice pentru realizarea autoevaluării.
Autoevaluarea este demersul evaluativ realizat de elev şi care constă în elaborarea
şi emiterea de aprecieri referitoare la performanţele şcolare proprii.
2. Semnificaţii şi operaţionalizări ale conceptului de evaluare didactică

Ca act didactic complex, integrat organic în procesul instructiv-educativ,
evaluarea didactică vizează, practic, cunoaşterea efectelor acţiunilor desfăşurate, pentru
ca, pe baza informaţiilor obţinute, aceste acţiuni să poată fi ameliorate în timp. Astfel,
evaluatorul îşi propune să obţină şi să valorifice informaţii referitoare la o serie de
aspecte:
- obţinerea de informaţii despre prestaţia elevilor, elaborarea unor judecăţi de
valoare în legătură cu acesta, respectiv în legătură cu concordanţa dintre performanţele
dobândite şi cele anticipate prin formularea obiectivelor operaţionale
- obţinerea de informaţii despre prestaţia cadrului didactic
- obţinerea de informaţii despre programul educativ şi despre curriculumul
educaţional, despre calitatea, pertinenţa şi eficienţa acestora
- valorificarea tuturor informaţiilor obţinute în vederea formulării unor aprecieri
şi judecăţi de valoare
- adoptarea de decizii referitoare la viitoarele demersuri educaţionale.
Considerând că funcţia de evaluare se exercită, practic, concomitent şi integrat cu
funcţiile de predare şi învăţare, didactica modernă concepe evaluarea ca o autentică
modalitate de transmitere şi însuşire de cunoştinţe şi de formare de abilităţi,
capacităţi, competenţe, comportamente etc. Secvenţele de predare şi învăţare, care au
fost separate artificial în didactica tradiţională, sunt reunite de didactica modernă, astfel
încât vorbim de împletirea şi contopirea celor trei funcţii şi componente fundamentale
ale procesului de învăţământ - predarea, învăţarea şi evaluarea, de existenţa unui proces
unitar de predare-învăţare-evaluare.
Plecând de la consideraţiile de mai sus, putem afirma, că evaluarea este
considerată în didactica modernă un proces, o activitate complexă, etapizată,
desfăşurată în timp, cu caracter dinamic şi flexibil, orientată de scopuri şi obiective bine
delimitate. Ea permite monitorizarea şi verificarea stadiului atins în învăţare şi
cunoaştere, în corectarea greşelilor şi înlăturarea disfuncţiilor şi, nu în ultimul rând, în
stimularea şi promovarea autoevaluării. Cu alte cuvinte, optica asupra raţiunii, statutului
şi scopului evaluării didactice în procesele instructiv-educative s-a modificat profund în
didactica modernă faţă de modelul şi accepţiunile din didactica tradiţională, ceea ce a
determinat noi dezvoltări:
 rezultatele (prestaţiile, performanţele, competenţele, comportamentele etc.) aşteptate
se prefigurează în etapa de proiectare a activităţii didactice, evaluarea fiind privită ca
parte integrantă a procesului de predare-învăţare;
 evaluarea se realizează în interesul ambilor parteneri ai procesului instructiv-
educativ - elev şi profesor, sprijinindu-le constant eforturile; elevul este transformat în
permanenţă într-un partener al profesorului în evaluare, îndeosebi prin: autoevaluare,
interevaluare (evaluare reciprocă), evaluare/ autoevaluare controlată;
 actul evaluativ trebuie considerat drept un parteneriat între elev ca evaluat şi profesor
ca evaluator, în vederea atingerii obiectivelor educaţionale vizate;
 evaluarea evidenţiază aspectele pozitive ale procesului de învăţare, precum şi
aspectele negative şi disfuncţiile (lacune, confuzii, greşeli) fără a se transforma însă,
într-o evaluare-sancţiune;
 se recomandă practicarea unei evaluări formative, în care evaluatorul îi comunică
evaluatului rezultatele evaluării şi ambii elaborează strategii de reglare;
 o evaluare didactică eficientă îl transformă pe evaluat în evaluator al propriilor sale
acţiuni, astfel că evaluarea formativă devine şi formatoare, adică elevii înşişi
elaborează strategii de reglare a învăţării;
 evaluarea trebuie să fie astfel proiectată şi realizată, încât să îi stimuleze şi să îi
motiveze intrinsec pe elevi să înveţe;
 evaluarea nu trebuie considerată punct final sau moment de bilanţ, ci o verigă
necesară în înlănţuirea secvenţelor instructiv-educative, asigurând elementele de
feedback formativ şi sumativ şi sugerând modalităţi de reglare a demersului didactic.

Reflectaţi atent la semnificaţiile conceptului de evaluare didactică. Apoi, analizaţi
implicaţiile pe care procesul evaluativ le are asupra procesului de învăţământ şi implicit
asupra activităţii elevilor.
Sarcini de lucru
(1) Reflectaţi la statutul procesului evaluativ în didactica tradiţională şi în cea modernă.
(2) Daţi o definiţie a evaluării formative interactive.
(1) Explicaţi configuraţia componentelor predare-învăţare-evaluare, relaţiile dintre
acestea şi apoi analizaţi fiecare componentă.
(2) Analizaţi parteneriatul dintre elevi şi dintre elevi şi cadrul didactic în contextul evaluării
didactice. Identificaţi avantaje şi limite ale celor două tipuri de parteneriate.
Teme de control
(1) Realizaţi o paralelă între evaluarea formativă şi evaluarea formatoare.
(2) Sunteţi de acord cu următoarea aserţiune: „Autoevaluarea este întotdeauna o parte a
evaluării formative.”? Argumentaţi.
 Sumar
La nivelul microeducaţional, al activităţilor instructiv-educative concrete,
evaluarea are ca scop cunoaşterea randamentului şcolar, respectiv a raportului dintre
performanţele realizate de elevi şi performanţele proiectate de cadrul didactic.
Modulul 8
EVALUAREA DIDACTICĂ - DEMERS CONTINUU, INTEGRAT ÎN
PROCESUL DE PREDARE ŞI ÎNVĂŢARE. FUNCŢIILE EVALUĂRII
- să operaţionalizeze funcţiile evaluării în diverse contexte didactice, de instruire
- să analizeze funcţiile evaluării prin prisma importanţei procesului evaluativ în
cadrul activităţii didactice
- să clasifice tipurile de evaluare după criteriile pedagogice indicate
- să identifice valenţele pozitive şi limitele formelor de evaluare clasificate după
criteriul dimensiunii temporale a acţiunii evaluative
- să argumenteze necesitatea realizării de către cadrul didactic a unei evaluări
obiective

Conceptele anterioare care ajută la studierea prezentului modul sunt: relaţia
predare-învăţare-evaluare, evaluarea formativă, evaluarea formatoare, feedback.
 Schema logică a modulului:
Funcţia Funcţia
motivaţională educativă
Funcţia Funcţia
pedagogică/ socială
de feed-back
Funcţiile
Funcţia evaluării Funcţia
constatativă didactice diagnostică
la nivel
micro
Funcţia Funcţia de
predictivă/ selecţie/ de
prognostică discriminare
Funcţia de
certificare
1. Procesele de predare-învăţare-evaluare
Orice proces, acţiune sau secvenţă instructiv-educativă presupune împletirea cele
trei funcţii şi componente fundamentale ale procesului de învăţământ: predarea, învăţarea
şi evaluarea, astfel încât acţiunea educaţională este considerată unitară şi sistemică, o
autentică activitate integrată de predare-învăţare-evaluare. Se recomandă ca evaluarea
formativă să fie continuă (în flux continuu), sistematică şi analitică, pentru a-i putea oferi
permanent evaluatorului informaţii în legătură cu nivelul de atingere a obiectivelor
educaţionale şi pentru a-i sugera măsuri ameliorative.
2. Tipuri de evaluare
1. Criteriul obiectivităţii şi al gradului de certitudine oferit, distinge:
1.1. Evaluarea empirică (subiectivă), care se caracterizează prin apelul la
intuiţia profesorului, la „simţul didactic” al acestuia şi este simplă şi răspândită.
Principalele dezavantaje ale evaluării empirice sunt următoarele:
- are un grad de obiectivitate redus
- este fragmentară, surprinde elemente de moment, deci nu oferă o impresie
generală
- permite o divergenţă prea mare a criteriilor implicite utilizate
- consemnează unele evenimente nerelevante
1.2. Evaluarea obiectivă se bazează pe folosirea unor tehnici ştiinţifice speciale
de măsurare a unor trăsături, a unei performanţe, a unei prestaţii. Ea presupune crearea
unor instrumente de culegere a datelor şi de comparare a comportamentului elevului cu
un anumit standard.
2. După referenţialul la care se recurge, se disting trei tipuri:
2.1. Evaluarea normativă - verifică produsele activităţii de învăţare ale elevilor,
fără să le coreleze cu procesul efectiv de învăţare şi cu calitatea acestuia. Performanţele
elevilor sunt raportate la o normă (statistică), înţeleasă ca o medie statistică a
performanţelor curente constatate la un grup suficient de mare şi de omogen de elevi,
aflaţi în situaţia de a rezolva o anumită sarcină de lucru şi care, în prealabil, au parcurs
acelaşi traseu de învăţare; un astfel de grup este reprezentat de o generaţie de elevi.
2.2. Evaluarea criterială - apărută ca reacţie la evaluarea normativă, reprezintă o
evaluare prin obiective, realizată pe baza unor criterii (de performanţă) şi nu prin
raportarea performanţelor elevilor la norme.
3. Criteriul dimensiunii temporale a acţiunii evaluative (momentul plasării
evaluării în secvenţa de învăţare):
3.1. Evaluarea iniţială (parţială, diagnostică, predictivă, de plasament) stabileşte
nivelul de pregătire al elevului la începutul unei perioade sau etape de lucru - ciclu
curricular, an şcolar, semestru, temă mare, unitate de învăţare, capitol ş.a.m.d.
3.2. Evaluarea continuă (de progres, pe parcurs) este o evaluare formativă,
care presupune verificarea permanentă a rezultatelor, pe tot parcursul procesului de
instruire. Trecerea la secvenţa următoare se realizează numai după ce se cunosc modul de
desfăşurare, eficienţa secvenţei evaluate şi rezultatele obţinute de elevi, prin adoptarea de
măsuri de ameliorare privind procesul de predare-învăţare.
3.3. Evaluarea sumativă (cumulativă, de bilanţ) se realizează la finele unei
etape de instruire, la finele studierii unei teme, al unei unităţi de învăţare, al unui capitol
şi, periodic, la sfârşitul semestrelor, al anului şcolar, al ciclului curricular prin conceperea
unor subiecte cuprinzătoare, care să acopere întreaga arie tematică abordată. Fiind de
bilanţ, această evaluare nu permite reglări ale procesului didactic.
4. Criteriul agenţilor care o realizează:
4.1. Evaluările interne - sunt realizate chiar de către cei care predau şi
gestionează procesul didactic; ele permit obţinerea unui feedback operativ şi permanent
de către agenţii instruirii, precum şi adaptarea eficientă a strategiilor didactice.
4.2. Evaluările externe - nu sunt realizate de către agenţii instruirii (cadre
didactice şi elevi), ci de către alte instanţe evaluative decât cele care au condus procesul
curricular (spre exemplu, Inspectoratele Şcolare Judeţene, Ministerul Educaţiei).
Importanţă specială prezintă evaluările externe naţionale, care presupun examene
sau testări organizate la nivel naţional, pentru elevii aflaţi la sfârşit de an şcolar sau ciclu
curricular (de exemplu, evaluările organizate la sfârşitul clasei a VIII-a; examenul de
bacalaureat organizat la sfârşitul studiilor liceale).
2. Funcţiile evaluării
Funcţia socială - evaluarea pune în evidenţă eficienţa generală sau
productivitatea social-economică (externă) a procesului şi sistemului de învăţământ,
informează societatea în legătură cu funcţionarea acestora.
Funcţia diagnostică - evaluarea oferă informaţii în legătură cu nivelul
performanţelor evaluaţilor şi cu cauzele acestora, într-un anumit moment, sugerând şi
modalităţi de înlăturare a acestora.
Funcţia de selecţie/ de discriminare - evaluarea oferă posibilitatea alegerii/
selecţiei, clasificării şi ierarhizării elevilor după criteriul calităţii performanţelor şcolare.
Funcţia de certificare - evaluarea evidenţiază performanţele elevilor - cunoştinţe,
competenţe, abilităţi etc., la finele unei perioade de instruire.
Funcţia predictivă/ prognostică - evaluarea face predicţii asupra performanţelor
viitoare ale evaluaţilor, asupra evoluţiei lor ulterioare, anticipând, probabilistic, nivelul şi
calitatea performanţelor în etapele viitoare de formare.
Funcţia constatativă este funcţia de apreciere a rezultatelor şcolare obţinute, prin
raportare la obiectivele educaţionale propuse; prin exercitarea acestei funcţii, se stabileşte
dacă şi în ce măsură activitatea instructiv-educativă a fost eficientă şi şi-a atins scopul.
Funcţia de feed-back se referă la faptul că, întrucât evaluarea indică nivelul
rezultatelor şcolare, ea constituie o valoroasă sursă de feedback formativ şi sumativ. Este
vorba atât de surse de feedback pozitiv, de „întărire” a aspectelor pozitive, cât şi de surse
de feedback negativ, care presupune anularea aspectelor negative.
Funcţia motivaţională este strâns corelată cu funcţia pedagogică şi se referă la
faptul că valorificarea pozitivă, constructivă, a feedback-ului oferit de o evaluare corectă,
obiectivă, stimulează şi mobilizează evaluaţii, impulsionând activitatea de învăţare.
Funcţia educativă se referă la faptul că practicarea unei evaluări sistematice,
obiective, formative şi mai ales formatoare, va avea efecte pe plan educativ, inclusiv prin
sprijinirea evaluaţilor în demersurile lor de autoevaluare.

Realizarea unor evaluări iniţiale, formative, sumative, obiective ajută cadrul
didactic în demersul său de realizare a instruirii şi educaţiei elevilor. De aceea,
cunoaşterea mecanismelor, a avantajelor acestor tipuri de evaluare este esenţială pentru
viitoarele cadre didactice.
Sarcini de lucru
(1) Ilustraţi modalităţi de realizare a evaluării empirice şi a evaluării obiective pentru o
anumită secvenţă de instruire.
(2) Explicaţi de ce nu se recomandă evaluarea subiectivă (empirică) a prestaţiei elevului şi
ilustraţi consideraţiile realizate făcând referiri la teme corespunzătoare specialităţii proprii.
(3) Presupunând că sunteţi profesor, ce aţi face şi ce nu aţi face în demersurile evaluative
realizate în cadrul evaluării iniţiale, al evaluării formative şi al evaluării sumative?
(4) Presupunând că sunteţi profesor, ce vă propuneţi să întreprindeţi pentru a realiza o
evaluare obiectivă?
(5) Reflectaţi la caracterul continuu al evaluării formative, la acţiunile pe care aceasta le
reclamă şi care este necesar să fie realizate în flux continuu.

(1) Argumentaţi necesitatea practicării unei evaluări obiective pentru elev, pentru părinţi şi
pentru alţi factori interesaţi, referindu-vă atât la momentul evaluării, cât şi la perioada de timp
următoare.
(2) Argumentaţi şi analizaţi complementaritatea dintre diferitele funcţii ale evaluării, în
cazul mai multor situaţii de instruire.
Teme de control
(1) Analizaţi implicaţiile didactice ale integrării organice a evaluării în procesul de predare-
învăţare.
(2) Explicitaţi funcţia reglatorie a evaluării formative, din perspectiva relevanţei acesteia
pentru elev şi pentru cadrul didactic şi, fireşte, pentru activitatea lor comună.
 Sumar
Funcţionalitatea evaluării este dinamică, de la caz la caz, funcţiile sale
împletindu-se.
Modulul 9
IPOSTAZE ALE REZULTATELOR ŞCOLARE ALE ELEVILOR
- să definească în mod corect conceptele: indicatori de performanţă, standarde
curriculare de performanţă, descriptori de performanţă, obiective de evaluare, ipostaze ale
rezultatelor şcolare
- să precizeze necesitatea existenţei indicatorilor de performanţă în cadrul procesului
evaluativ
- să exemplifice descriptorii de performanţă la o anumită disciplină
- să analizeze standardele curriculare de performanţă pentru un ciclu de şcolaritate
- să expliciteze rolul obiectivelor de evaluare în cadrul actului didactic
- să identifice în activitatea didactică posibile situaţii în care pot fi evaluate diferite
ipostaze ale rezultatelor şcolare ale elevilor
paradigmele educaţionale contemporane

Evaluarea este organic integrată cu predarea şi învăţarea.
Prestaţiile Obiective
operaţionale
Obiective
Performanţele operaţionale şi
Ipostazele neoperaţionale
rezultatelor
şcolare şi Obiective
obiectivele
Competenţele educaţionale de
educaţionale
generalitate medie
corespunzătoare lor
sau generale
general
Obiective
operaţionale şi
neoperaţionale,
Conduitele obiective
educaţionale de
generalitate medie
sau generale
Ipostazele rezultatelor şcolare ale elevilor şi obiectivele educaţionale cu care acestea se

corelează
1. Indicatori de performanţă
Una din direcţiile principale de modernizare a procesului evaluativ este
identificarea de indicatori de performanţă, care să asigure realizarea unei evaluări
obiective şi monitorizarea la diferite niveluri a procesului. Dat fiind faptul că activitatea
de evaluare se poate realiza la diferite niveluri – macro-, micro- şi intermediar, criteriile
care stau la baza ei, pot avea diferite grade de generalitate şi operaţionalitate. Practic,
evaluarea poate avea la bază standarde curriculare de performanţă, descriptori de
performanţă, obiectivele operaţionale ale activităţii didactice, obiective de evaluare
şi criterii de evaluare.
Standardele curriculare de performanţă

Standardele curriculare de performanţă reprezintă un sistem de referinţă comun şi
echivalent la sfârşitul unei trepte de şcolaritate care permite evidenţierea progresului
realizat de elevi de la o treaptă de şcolarizare la alta. Astfel, standardele se constituie în
criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţare şi reprezintă enunţuri sintetice,
specificări de performanţă ce vizează cunoştinţele, capacităţile, competenţele şi
comportamentele stabilite prin curriculum. Standardele sunt formulate în acord cu
programele şcolare şi reprezintă baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor de
performanţă şi a criteriilor de notare.
Descriptorii de performanţă
Descriptorii de performanţă sunt criterii calitative unitare, care vizează o evaluare
cât mai obiectivă şi care furnizează elevilor, profesorilor, părinţilor şi tuturor celor
interesaţi, informaţii relevante despre nivelul performanţelor elevilor.
Obiectivele de evaluare
Obiectivele de evaluare reprezintă finalităţi instructiv-educative operaţionalizate,
al căror grad de specificitate permite o măsurare obiectivă.
Ele se derivă din competenţele urmărite şi răspund la întrebări de tipul: „Ce se
evaluează?”, „Cum se evaluează?”, „Cât se evaluează?”.
Foarte frecvent obiectivele de evaluare se suprapun peste obiectivele operaţionale.
Criteriile de evaluare
a) Criteriile absolute sunt destinate să configureze situaţiile educative în care se
acordă nota maximă, respectiv cea minimă.
Nota maximă se acordă atunci când în răspunsul elevului nu există nici o eroare
sau există erori neglijabile, care nu afectează cu nimic corectitudinea răspunsului în
ansamblul său.
Nota minimă se acordă în cazurile în care răspunsul este foarte departe - ca formă,
esenţă şi conţinut, de cel aşteptat sau când elevul nu dă nici un răspuns. Pentru celelalte
trepte ale evaluării se procedează prin scăderea unui punct sau a unei fracţiuni de punct
pentru fiecare eroare constatată, în conformitate cu baremul de corectare şi notare,
respectiv cu sistemul de referinţă prin care se atribuie anumite punctaje cunoştinţelor,
abilităţilor, capacităţilor, competenţelor etc. pe care le deţin evaluaţii.
Aceste criterii se numesc absolute pentru că evaluarea se realizează numai prin
luarea în considerare a răspunsului în sine, a compatibilităţii sau incompatibilităţii sale cu
prevederile programei şcolare, independent de vreo altă raportare.
b) Criteriile comparative servesc la realizarea evaluării prin raportarea

răspunsului, a activităţii realizate de elevi sau a comportamentului acestora la elemente
cum sunt:
- întregul grup din care face parte elevul
- „potenţialul teoretic al elevului” şi relaţia sa cu randamentul şcolar: randamentul
şcolar este mai mic decât potenţialul teoretic; randamentul şcolar este egal cu potenţialul
teoretic; randamentul şcolar este mai mare decât potenţialul teoretic
- nivelul randamentului şcolar al elevului în momentul începerii activităţii (de
exemplu, an şcolar/ semestru/ unitate de învăţare/ temă etc.).
2. Ipostaze ale rezultatelor şcolare ale elevilor

Prin rezultate şcolare înţelegem ansamblul achiziţiilor şi modificărilor înregistrate
în planul personal al elevilor/ evaluaţilor, în urma parcurgerii unui program educaţional.
Rezultatele şcolare ale elevilor se materializează în următoarele ipostaze:
a) Prestaţia elevului, care reprezintă o manifestare de moment, reprezintă un
detaliu, un amănunt şi reprezintă „ce face” elevul, adică un act elementar efectuat de
acesta.
b) Performanţa elevului este un rezultat mai complex şi mai semnificativ care se
evaluează contextual, dar pe o perioadă de timp ceva mai mare. Performanţele sunt
corelate cu nivelul de realizare a unei sarcini de învăţare, indicatorul performanţei fiind
comportamentul evaluatului.
c) Competenţele elevului reprezintă ansambluri integrate de cunoştinţe,
capacităţi şi abilităţi de aplicare, operare şi transfer al achiziţiilor, care permit
desfăşurarea cu succes a unei activităţi, rezolvarea eficientă a unei clase de probleme,
situaţii.
d) Conduita elevului se referă la ansamblul reacţiilor, relaţiilor cu colegii,
acţiunilor şi atitudinilor sale, în contextul rezolvării sarcinii de învăţare, la felul său de a
se comporta şi de a-şi îndeplini obligaţiile şcolare.

Surprindeţi (inter)relaţiile dintre ipostazele rezultatelor şcolare ale elevilor.
Sarcini de lucru
(1) Elaboraţi descriptori de performanţă pentru nivelurile minimal, mediu, maximal,
respectiv pentru nota 5, pentru nota 7 şi pentru nota 10, pentru cel puţin trei competenţe
specifice prevăzute în programa disciplinei de specialitate.
(2) Concepeţi două teste de evaluare cu baremul de corectare şi notare corespunzător,
precizând şi obiectivele de evaluare urmărite.

(1) Explicaţi relevanţa educaţională a criteriilor comparative şi, implicit, a
contextualizării evaluării educaţionale, referindu-vă la ambii poli ai binomului
educaţional: profesorul (evaluatorul) şi elevul (evaluatul). Legaţi analizele realizate de
funcţiile evaluării.
Teme de control
(1) Argumentaţi necesitatea existenţei indicatorilor de performanţă în cadrul procesului
evaluativ, atât pentru evaluator, cât şi pentru evaluat, coroborând analizele realizate cu
funcţiile evaluării.
(2) Descrieţi şi analizaţi conduitele a doi elevi cu rezultate şcolare diametral opuse la
disciplina dumneavoastră.
 Sumar
Pedagogia modernă este foarte preocupată de asigurarea obiectivităţii evaluării.
Modulul 10
STRUCTURA PROCESULUI EVALUATIV LA NIVEL MICRO
- să operaţionalizeze conceptele: verificare, măsurare, notare, surse de eroare,
docimologie didactică
- să descrie caracteristicile etapelor procesului evaluativ
- să clasifice tipurile de notare, pe baza exemplelor oferite
- să exemplifice sursele de eroare care pot interveni în cadrul procesului de evaluare
- să identifice modalităţi de prevenire şi înlăturare a erorilor în evaluare

În studiul acestui modul se vor reactualiza cunoştinţele privind indicatorii de
performanţă, standardele curriculare de performanţă, tipurile şi funcţiile evaluării.
1. Structura procesului evaluativ la nivel micro

În modelul didacticii actuale, care promovează o evaluare ştiinţifică, obiectivă,
continuă, sistematică, formativă şi formatoare, structura actului evaluativ este analizată în
viziune sistemică şi cuprinde următoarele trei etape/ niveluri interrelaţionate şi integrate
într-un sistem: verificarea, măsurarea şi notarea.
1.1. Verificarea
Verificarea presupune colectare de informaţii referitoare la nivelul
performanţelor şcolare ale evaluaţilor, respectiv la cunoştinţele, abilităţile, capacităţile,
competenţele, comportamentele şi atitudinile acestora, prin aplicarea unui ansamblu de
strategii, metode, tehnici, procedee şi instrumente.
1.2. Măsurarea
Măsurarea reprezintă acţiunea de interpretare şi apreciere a performanţelor
evaluaţilor prin raportarea lor la sisteme de referinţă, la indicatori de performanţă, la
standarde de performanţă, la sisteme de criterii de evaluare. Altfel spus, dacă în general,
măsurarea se referă la acordarea unei semnificaţii cantitative caracteristicilor calitative,
măsurarea - în calitate de componentă a evaluării, se referă la dezvăluirea mărimii, la
acordarea unor semnificaţii.
Nevoia imperioasă a aprecierii, care este inseparabilă de măsurare, a determinat
apariţia şi dezvoltarea docimologiei didactice. Etimologia termenului „docimologie” se
află în cuvintele greceşti „dokime” (probă, examen), „dokimazo” (examinez),
„dokimastes” (examinator), „dokimastikos” (apt pentru a examina) şi „logos” (ştiinţă).
Docimologia didactică este disciplina psihopedagogică care studiază problemele
examinării şi notării, cuprinzând în sfera sa de preocupări studiul sistematic al:
examenelor şi concursurilor; modurilor de notare; variabilităţii notării la acelaşi
examinator şi la examinatori diferiţi; factorilor subiectivi ai notării; mijloacelor care
concură la asigurarea obiectivităţii evaluării.
A măsura înseamnă a atribui un număr unui obiect, unui fapt sau unui eveniment,
realizând o corelare a valorilor prin mărimea lor, cu nivelul sau intensitatea însuşirii
evaluate. Măsurarea se realizează în conformitate cu anumite reguli şi exigenţe:
- obiectele şi proprietăţile acestora să fie definite în mod clar şi, pe cât posibil,
prin comportamente sau caracteristici observabile, respectiv făcându-se apel la definiţii
operaţionale
- regulile utilizate să indice amănunţit modul în care să se procedeze, astfel încât
fiecărui obiect să îi corespundă un număr.
Rezultă că, în termeni riguroşi, spre deosebire de apreciere, o măsurare se exprimă
în mod obligatoriu prin cifre. Analizând, prin opoziţie, măsurarea şi aprecierea, putem
afirma că procesul măsurării este fundamental descriptiv, întrucât el arată în mod calitativ
gradul în care obiectul/ evenimentul are o anumită caracteristică. Măsurarea în
învăţământ se concentrează în general asupra unor caracteristici specifice, restrânse şi
bine definite şi constă în acordarea de semnificaţii (vezi structura procesului evaluativ).
Aprecierea depinde de măsurare, însă ea se referă la un spectru mai larg de caracteristici
şi de performanţe.
1.3. Notarea
Notarea presupune precizarea şi mai exactă, „rafinarea” semnificaţiei atribuite
prin măsurare, graţie emiterii unor judecăţi de valoare asupra rezultatelor şi adoptării
deciziei. În actul evaluativ, decizia este luată ca urmare a asocierii rezultatelor cu scări de
notare/ valori calitative sau cantitative şi acordării de note sau calificative şcolare.
Notarea reprezintă acţiunea cadrului didactic de apreciere prin note şcolare a
progresului şcolar realizat de elevi, respectiv de cuantificare a nivelului lor de cunoştinţe,
abilităţi, capacităţi, atitudini, aptitudini ş.a.m.d. Acţiunile de verificare şi acordare de note
se realizează de către cadrul didactic examinator, pe baza sistemului de notare adoptat la
nivelul unui sistem de învăţământ. Diferitelor sisteme de notare le corespund scări de
notare, respectiv instrumente/ scări cu gradaţii convenţionale diverse, pe care sunt
distribuite aprecierile cuantificate ale examinatorului. Principalele tipuri de scări de
notare sunt cele numerice şi cele care recurg la calificative:
Exemple de scări de notare cantitative/ numerice:
- Progresii aritmetice descrescătoare cu raţia -1: de la 5 la 1; de la 10 la 1; de la 20
la 1 etc.
- Progresii aritmetice crescătoare cu raţia 1: de la 1 la 5; de la 1 la 10; de la 1 la
20; de la 1 la 100.
Principalele tipuri de notare sunt:
Notarea numerică se caracterizează prin faptul că ordinea notelor, de la cele
foarte bune la cele foarte slabe este de obicei descrescătoare şi în puţine cazuri
crescătoare. Numărul notelor numerice este variabil: 20, 13, 10, 7, 6, 5.
În ţara noastră, notarea numerică, prin note de la 10 la 1, se utilizează în
învăţământul gimnazial, liceal şi superior.
Notarea literală recurge la litere, cărora le sunt asociate anumite calificative:
Exemplu: „A” – „excelent”; „B” - „bine”; „C” - "mediu”; „D” - „slab”; „E” -
„nesatisfăcător”; (notele „A”, „B”, „C” şi „D” sunt note de trecere).
Notarea prin calificative este folosită mai rar decât variantele anterioare.
Exemplu: „foarte bine” - „bine” - „suficient” - „insuficient”, notare folosită în
prezent în ţara noastră, în învăţământul primar.
Notarea verbală se utilizează cel mai des în varianta ei de tip binar „admis” -
„respins”, pentru a anunţa rezultatele la concursuri.
Notarea prin culori este aplicabilă în învăţământul preprimar; spre exemplu, bile
colorate: „alb” – „excelent”; „alb cu roşu” – „foarte bine”; „roşu cu alb” – „bine”; „roşu”
– „suficient”; „negru” – „insuficient”. O altă variantă utilizează culorile folosite în
circulaţia rutieră: „cerc verde” – „bun”; „cerc galben” – „suficient”, „cerc roşu” –
„insuficient”.
Notarea prin clasificare presupune încadrare în categorii sau niveluri şi a apărut
din dorinţa de a înlocui notarea cifrică, literală şi verbală, prin constituirea unor grupe de
nivel pe baza capacităţilor şi competenţelor elevilor.
Acţiunea de notare poate fi urmată de calcularea mediilor, cu care să se opereze în
continuare. În notarea numerică, nota definitivă este dată de media aritmetică a notelor
(mediilor intermediare), medie care se rotunjeşte. În notarea literală şi prin calificative,
media este determinată prin stabilirea frecvenţei statistice a notelor literale sau a
calificativelor, ceea ce impune uneori necesitatea realizării unui număr mai mare de
notări.
Extrem de importantă, în condiţiile valorificării unor modele educaţionale
moderne, este argumentarea notei/ a calificativului acordat, astfel încât evaluatul să
conştientizeze şi să interiorizeze nivelul real al achiziţiilor sale, precum motivele şi
argumentele care au stau la baza notării sale. La fel de important este să se asigure
dimensiunea constructivă, influenţele pozitive, formative ale evaluării, în sensul
mobilizării, stimulării şi motivării evaluatului pentru a-şi ameliora rezultatele şi
performanţele şcolare, precum şi pentru a realiza demersuri autoevaluative.
Nota şcolară reprezintă aprecierea exprimată prin numere sau calificative, care
cuantifică, global, pregătirea, performanţele şi conduita elevilor, în urma actului de
examinare. Ea reflectă progresul şcolar şi transformările produse în personalitatea
elevului, ca urmare a participării acestuia la procesul de instrucţie şi educaţie.
Acordarea notei, ca de altfel, orice apreciere, nu se reduce la scopul simplist de
determinare şi indicare a unei valori statice, ci reprezintă o acţiune complexă, cu
consecinţe care acţionează atât asupra evaluatului, cât şi asupra evaluatorului. Nota deţine
o valoare de informare, prin mijlocirea căreia, ea primeşte o nouă valoare, de reglare a
conduitei, valoare care în şcoală dobândeşte valenţe educative; funcţia de reglare este
exercitată atât asupra evaluatului, cât şi asupra evaluatorului. Modul în care acordarea
notei exercită funcţie de reglare asupra activităţii şi prestaţiei evaluatorului/ profesorului
se poate deduce analizând funcţiile notei.
Funcţiile notei şcolare se întrepătrund şi se sprijină reciproc, tratarea lor distinctă
având numai un scop didactic: funcţia diagnostică – presupune diagnosticarea nivelului
rezultatelor şcolare, depistarea factorilor care le influenţează; funcţia de control – asigură
realizarea feedback-ului prin obţinerea de informaţii în legătură cu nivelul rezultatelor
şcolare, stabilirea nivelului de atingere a obiectivelor operaţionale; funcţia de reglare –
contribuie la reglarea şi ameliorarea demersurilor didactice, la optimizarea rezultatelor
şcolare; funcţia prognostică – sprijină prefigurarea modului de derulare a procesului
didactic, anticiparea rezultatelor probabile; funcţia de selecţie – permite ierarhizarea şi
selecţia educabililor în funcţie de anumite criterii evaluative; funcţia educativă – ajută
educabilii să îşi conştientizeze nivelul de pregătire şi îi motivează pentru învăţare; funcţia
socială – se referă la informarea familiilor, a comunităţii etc., în legătură cu rezultatele
obţinute de educabili.
2. Surse de eroare în evaluare

Utilizarea unor tehnici tradiţionale de evaluare poate fi influenţată negativ de o
serie de factori care generează subiectivitate în notarea elevului:
2.1. Factorul/ efectul contrast - se referă la faptul că diferenţa prea mare între
rezultatele obţinute de doi elevi examinaţi succesiv, generează erori în notare (de
exemplu, un răspuns mediocru/ o lucrare mediocră după un răspuns bun/ după o lucrare
bună sunt subestimate, iar după un răspuns slab/ după o lucrare scrisă slabă, sunt
supraestimate).
2.2. Factorul/ efectul ordine - se referă la faptul că „locul”/ ordinea lucrării sau a
elevului în timpul examinării, poate influenţa în mod pozitiv sau negativ acest proces.
Există cazuri în care, la începutul corectării, evaluarea şi notarea sunt mai severe, iar la
sfârşitul corectării sunt mai indulgente şi cazuri în care, spre sfârşitul corectării,
examinatorul îşi pierde răbdarea.
2.3. Efectul halo/ efectul Thorndike/ efectul blând - constă în faptul că
aprecierile generale despre o persoană sunt extinse, în mod nejustificat, la obiectul de
studiu examinat şi la momentul examinării, fie că au fost făcute de acelaşi evaluator, fie
de alţi evaluatori.
2.4. Factorul de anticipaţie/ factorul Pygmalion/ factorul stereotipie/ factorul
fixitate în apreciere - constă în faptul că prestaţia sistematică a unui elev, succesele şi
insuccesele repetate ale acestuia, influenţează modalitatea de examinare (de exemplu,
lucrarea unui elev considerat slab este studiată foarte atent, lucrarea unui elev considerat
bun este citită foarte rapid, „în diagonală”); pentru a se preveni acţiunea acestui factor şi,
totodată, factorul contrast, evaluatorul ar trebui să citească o dată toate lucrările, să le
analizeze şi să le aprecieze provizoriu (făcând semne de apreciere - favorabilă sau
nefavorabilă), apoi să le corecteze pe toate, recitindu-le pe cele cu note apropiate.
2.5. Factorul „ecuaţie personală”/ factorul eroare individuală constantă -
atrage atenţia asupra comportamentului evaluatorului, care poate fi diferit, de la caz la
caz; unii evaluatori sunt foarte exigenţi şi pretind fie construirea de răspunsuri originale,
fie reproducerea identică, mecanică a lecţiilor, iar alţii sunt indulgenţi, din diverse
motive, subiective sau obiective: pentru a câştiga popularitate, pentru că sunt conştienţi
că oferta de predare nu a fost la înălţimea exigenţelor necesare ş.a.

- Reflectaţi asupra distorsiunilor din evaluarea didactică şi propuneţi soluţii prin care
pot fi înlăturate.
- Având în vedere implicaţiile psihologice ale acordării notei şcolare asupra elevilor, vă
propunem să gândiţi în mod critic, obiectiv, acest moment al evaluării.
Sarcini de lucru
(1) Exemplificaţi scara de notare calitativă prezentată în suportul teoretic.
(2) Concepeţi o scară de notare prin culori, care valorifică şi alte elemente (figuri
geometrice, animale, flori etc.) şi care ar putea fi utilizată la grădiniţă.

(1) Argumentaţi de ce este necesar ca cele trei operaţii ale procesului evaluativ să fie
complementare, din perspectiva statutului evaluării didactice în procesul de învăţământ, în
didactica modernă.
(2) Prezentaţi principalele avantaje ale acordării notei şcolare, din perspectiva cadrului
didactic, a elevului şi a părinţilor.
Teme de control
(1) Identificaţi noi orientări şi tendinţe în evoluţia sistemului de notare, făcând referiri la
diferitele niveluri ale învăţământului.
(2) Concepeţi o scară de notare prin culori, care valorifică şi alte elemente (figuri
geometrice, animale, flori etc.) şi care ar putea fi utilizată la grădiniţă.
 Sumar
Evaluarea didactică prezintă un interes foarte mare pentru individ şi societate,
întrucât nota constituie un mijloc de valorizare a persoanei, îl situează pe individ pe o
anumită poziţie într-o ierarhie, asigurându-i şi exercitarea anumitor roluri sociale.
În modelul didacticii actuale, care promovează o evaluare ştiinţifică, obiectivă,
continuă, sistematică, formativă şi formatoare, structura actului evaluativ este analizată în
viziune sistemică şi cuprinde următoarele trei etape/ niveluri interrelaţionate şi integrate
într-un sistem: verificarea, măsurarea şi notarea.
Modulul 11
STRATEGII DE EVALUARE A REZULTATELOR ŞCOLARE
- să operaţionalizeze corect conceptele: strategie de evaluare, metode de evaluare,
tehnici de evaluare, probe de evaluare, metode tradiţionale de evaluare, metode
alternative/ complementare de evaluare, metoda testelor, testul docimologic
- să precizeze caracteristicile metodelor tradiţionale de evaluare şi a celor alternative/
complementare de evaluare
- să stabilească avantajele şi limitele metodelor de verificare şi evaluare orale, scrise
şi practice
- să exemplifice utilizarea metodelor de verificare şi evaluare orale, scrise, practice la
- să argumenteze necesitatea utilizării metodei proiectului şi a portofoliului în cadrul
disciplinei de specialitate
- să elaboreze o strategie de evaluare pentru o lecţie anume, la disciplina de
specialitate

În studiul acestui modul sunt relevante cunoştinţele privind verificarea,
măsurarea, notarea, standardele curriculare de performanţă, indicatorii de performanţă.
1. Strategii, metode, tehnici, probe/ instrumente de evaluare, itemi (pedagogici) -

delimitări terminologice
Strategiile de evaluare reprezintă manierele operaţionale de stabilire a:
- formelor şi tipurilor de evaluare
- metodelor, tehnicilor şi probelor de evaluare a randamentului şcolar, a
modalităţilor de îmbinare a acestora şi a momentului/ momentelor în care ele
se aplică, în conformitate cu obiectivele educaţionale urmărite şi cu
conţinuturile selectate
- descriptorilor de performanţă, baremelor, sistemelor de notare.
Vizând stabilirea raportului dintre rezultatele obţinute în procesul instructiv-
educativ şi cele scontate prin formularea obiectivelor operaţionale, strategiile de
evaluare reprezintă componenta acţiunii educaţionale care validează, respectiv confirmă
sau infirmă atingerea performanţelor urmărite în activitatea instructiv-educativă. Plecând
de la informaţiile obţinute în urma aplicării strategiilor de evaluare, evaluatorul va
proiecta şi realiza reglarea şi optimizarea instrucţiei şi educaţiei în etapele ulterioare.
Metodele de evaluare sunt căi, instrumente, modalităţi de acţiune, prin
intermediul cărora, evaluatorul obţine informaţii în legătură cu randamentul şcolar al
elevilor, cu performanţele acestora, cu nivelul de stăpânire a cunoştinţelor, de formare a
abilităţilor etc., prin raportare la obiectivele propuse şi la conţinuturile ştiinţifice.
Metodele de evaluare îi oferă evaluatului posibilitatea de a-şi demonstra nivelul
performanţelor şi calitatea prestaţiei, în termeni de proces şi de produs.
Tehnicile de evaluare reprezintă formele concrete pe care le îmbracă metodele,
modalităţi concrete prin care se declanşează obţinerea de răspunsuri la itemii formulaţi
(exemple: tehnica elaborării răspunsului, tehnica răspunsului la alegere/ cu alegere
multiplă, tehnica textului lacunar etc. (vezi şi tipurile de itemi prezentaţi în cadrul temei
6). Tehnicile presupun utilizarea de probe de evaluare/ instrumente de evaluare, pentru a
putea fi puse în practică, deci probele de evaluare materializează tehnica.
Probele de evaluare/ instrumentele de evaluare sunt grupaje de itemi
(pedagogici) proiectate, administrate/ comunicate şi corectate de către profesor; ele sunt
stabilite în funcţie de conţinuturile de învăţat şi de obiectivele propuse în probleme, în
sarcini de lucru cu caracter teoretic, practic sau teoretico-practic.
Diferitele tipuri de probe de evaluare (orale, scrise, practice) interferează şi se
combină între ele, funcţie de configuraţia situaţiei evaluative. Planificarea probelor de
evaluare trebuie să se încadreze în regimul raţional de efort, să evite solicitarea/
supraîncărcarea elevilor, să asigure timpul necesar de pregătire şi elaborare a răspunsului,
să nu „vâneze” situaţii mai critice pentru elevi, ci, dimpotrivă şi îi influenţeze formativ,
să le ofere acestora prilejul să se realizeze pe măsura capacităţilor proprii. De asemenea,
în elaborarea probelor de evaluare se va avea în vedere cerinţa ca, în formularea
răspunsurilor, elevilor să nu li se solicite simpla reproducere din memorie a
conţinuturilor.
Întrucât orice proces de instrucţie şi educaţie urmăreşte formarea şi dezvoltarea
anumitor comportamente şi competenţe la elevi, prefigurate în obiectivele operaţionale
stabilite în prealabil, este firesc ca aceleaşi obiective să stea la baza evaluării didactice.
De aceea, între probele de evaluare şi obiectivele operaţionale există o corelaţie foarte
strânsă, în sensul că probele de evaluare sunt construite prin raportare directă la
obiectivele operaţionale.
Itemul (pedagogic) reprezintă elementul component de bază al instrumentelor de
evaluare, instrumente proiectate în conformitate cu scopul evaluării, cu obiectivele
operaţionale urmărite şi cu conţinuturile ştiinţifice implicate. Itemul este o întrebare, o
întrebare-problemă, o problemă, o sarcină de lucru cu caracter teoretic şi/ sau practic, o
solicitare, un set de sarcini intelectuale/ practice, o temă sau o unitate de conţinut, care
alcătuieşte o cotă-parte independentă a unei probe de evaluare. Utilizarea termenului
„item” este extinsă în prezent la toate instrumentele de evaluare: orală, scrisă, practică.
2. Descrierea selectivă a unor metode de evaluare

Aşa cum se observă în acest tabel, putem distinge două categorii de metode:
metodele tradiţionale de evaluare, bazate pe probe orale, scrise şi practice, precum şi pe
utilizarea dispozitivelor de examinare şi cele alternative/ complementare, cu valenţe
formative mai accentuate, care sprijină în mare măsură realizarea de evaluări formative.
Fireşte, în vederea asigurării unei evaluări obiective, reale, funcţie de caracteristicile
situaţiei evaluative metodele de evaluare se pot combina, completându-se reciproc.
2.1. Evaluarea orală
Numită frecvent şi ascultarea elevilor, această metodă constituie o formă
particulară a conversaţiei, prin care se verifică gradul de însuşire a cunoştinţelor,
corectitudinea acestora, gradul de formare a abilităţilor, a priceperii de a interpreta şi
prelucra datele, operaţionalitatea achiziţiilor, aplicabilitatea conţinuturilor învăţate.
Nu există o tehnică unică de evaluare orală; adesea, se face apel la întrebări, care
pot fi valorificate în variante metodologice diverse. Profesorul alternează în chestionarea
orală întrebări de bază cu întrebări ajutătoare, subordonate celor dintâi, ele având rol de
orientare a gândirii şi a activităţii elevilor. După ce s-a adresat întrebarea de bază - care
delimitează precis tema - este bine să se lase elevul desemnat să îşi construiască, să-şi
dezvolte răspunsul în conformitate cu posibilităţile sale şi să se intervină cu întrebări
auxiliare numai când apare riscul abaterii de la temă sau în caz de eroare.
Nivelul real de pregătire al elevilor nu poate fi cunoscut prin valorificarea unei
singure metode, a unei singure tehnici sau a unei singure probe de evaluare. Dimpotrivă,
evaluarea didactică obiectivă se cere a fi continuă, sistematică, flexibilă, respectiv bazată
pe o diversitate de metode, tehnici şi probe de evaluare.
În practică, în vederea realizării unui învăţământ formativ, se dovedesc a fi mai
eficiente forme combinate de evaluare, bazate pe îmbinarea examinării frontale cu
procedee de ascultare individuală. La disciplinele sau temele în care aplicaţiile şi
problemele au o pondere relevantă, adeseori alternează conversaţia frontală - utilă pentru
verificarea părţii teoretice - cu rezolvarea la tablă, în mod individual, a unor probleme sau
exerciţii aplicative (în timp ce elevii rezolvă la tablă, profesorul urmăreşte întreaga clasă).
Pot fi chemaţi la tablă 2-3 elevi care primesc sarcini de lucru diferite, pe care le rezolvă
simultan, iar clasa participă activ la identificarea şi discutarea soluţiilor. În situaţiile în
care tema este deosebit de grea se poate recurge la o ascultare frontală rapidă cu
participarea întregii clase şi se pot acorda note pentru contribuţiile intelectuale cele mai
substanţiale şi mai creative.
2.2. Evaluarea scrisă - se realizează cu ajutorul probelor scrise de evaluare, care le
solicită elevilor elaborarea, exprimarea în scris a ideilor şi tratarea sarcinilor de lucru în
scris.
Există patru forme mai răspândite de evaluare scrisă: verificarea curentă, realizată
prin probe scrise curente (lucrări de control), lucrările scrise semestriale anunţate (tezele),
testele şi testele docimologice.
Probele scrise curente durează 20-30 de minute şi se administrează fără ca elevii
să fie avertizaţi, ele urmărind verificarea cunoştinţelor din lecţia de zi, măsura în care fac
faţă unui control inopinat, conştiinciozitatea cu care se pregătesc, precum şi abilităţile de
a formula, într-un timp relativ scurt, răspunsuri articulate la întrebări precise.
Tezele semestriale durează o oră sau două şi acoperă o anumită parte a materiei
predate; ele sunt anunţate, eventual pregătite, în cadrul unor lecţii recapitulative. Prin
administrarea tezelor se urmăreşte stabilirea volumului materiei stăpânite de elevi,
întinderea materiei pe care o stăpânesc elevii, capacitatea lor de a selecta şi sistematiza
ceea ce este esenţial dintr-un volum mai mare de cunoştinţe învăţate, capacitatea de a
operaţionaliza cunoştinţele şi de a le aplica în rezolvări de exerciţii şi probleme.
Testele reprezintă instrumente de evaluare scrisă. Elaborarea lor reprezintă o
operaţie complexă şi riguroasă, rod al unei investigaţii ştiinţifice; de aceea, se impune
realizarea distincţiei între test - care reprezintă un instrument de evaluare standardizat,
ştiinţific, riguros de evaluare şi probă - care reprezintă un instrument de evaluare elaborat
ocazional, nestandardizat. Astfel, testele trebuie să îndeplinească următoarele cerinţe:
identitatea, validitatea, fidelitatea, standardizarea, etalonarea, consistenţa,
omogenitatea, sensibilitatea.
- Identitatea unui test se referă la gradul în care acel test este în mod semnificativ
diferit de alte teste, prin scopurile evaluative urmărite şi prin tehnicile de evaluare
valorificate.
- Validitatea unui test se referă la capacitatea testului de a evalua tocmai variabila
pe care îşi propune să o măsoare.
Un test valid în ansamblul său, prezintă următoarele calităţi: validitate de formă
(teoretică), validitate de conţinut, validitate de construcţie, validitate de criteriu.
- Validitatea de formă (teoretică) exprimă calitatea testului de a măsura
exact ceea ce se doreşte.
- Validitatea de conţinut exprimă corespondenţa dintre conţinuturile
itemilor şi experienţele de învăţare şi formare parcurse de evaluaţi.
- Validitatea de construcţie exprimă gradul în care testul îşi respectă
propriile obiective şi cuantifică achiziţiile pentru care este destinat.
- Validitatea de criteriu este asociată cu baremul de evaluare, care, pe baza
datelor culese, trebuie să permită discriminări, ierarhizări, explicaţii şi chiar anticipări.
Un criteriu valid al unui test valid comportă două calităţi:
- validitatea concurenţială, care implică o corelaţie semnificativ-
pozitivă dintre testul respectiv şi un alt test, cu un alt barem, dar care măsoară în alt mod
şi tot relevant, aceeaşi variabilă
- validitatea predictivă, care presupune confirmarea valorică a
testului prin obţinerea de rezultate similare sau care se înscriu în aceeaşi tendinţă, la
aplicarea repetată a acestuia la anumite intervale de timp, pe aceeaşi subiecţi.
- Fidelitatea unui test exprimă gradul de încredere într-un test, constanţa sa,
calitatea lui de a obţine, în aplicări succesive, nu la acelaşi lot de subiecţi, ci la loturi
diferite, dar de aceeaşi vârstă şi în aceleaşi condiţii de aplicare, aceleaşi rezultate sau
diferenţe minime.
- Standardizarea este o condiţie sine qua non pentru asigurarea caracterului
riguros-ştiinţific al testului. Ea se referă la conţinut, la condiţiile de aplicare, la
formularea răspunsurilor, la criteriile de apreciere a rezultatelor, respectiv la păstrarea
identităţii sale în toate aplicaţiile în care este utilizat. Standardizarea se obţine, în
principiu, prin asigurarea validităţii şi fidelităţii şi a celorlaltor caracteristici, însă, un test
standardizat poate fi vulnerabil din punct de vedere al validităţii, fidelităţii etc.
Standardizarea unui test presupune construirea, aplicarea şi interpretarea sa
riguroasă, bazată pe norme şi criterii clare, acceptate şi respectate de către toţi cei care au
de-a face cu el - evaluatori, evaluaţi/ subiecţi etc.
- Intim legată de standardizare, etalonarea unui test, este operaţia statistică de
stabilire a relaţiei directe dintre valorile testului, obţinute prin experimentare şi unităţile
scării metrice adoptate.
Etalonul sau baremul este un sistem de referinţă la care se raportează
performanţele şi conduita subiecţilor evaluaţi. Astfel, un test, o dată conceput teoretic, se
definitivează prin aplicări repetate asupra unor eşantioane de subiecţi reprezentative, a
căror prestaţie şi performanţă, exprimată în reacţiile proprii, conduce la configurarea
etalonului (normei) şi a standardelor de raportare.
- Consistenţa unui test este legată de concentrarea potenţialului său evaluativ, prin
raportare la numărul total de itemi. Este necesar ca fiecare item să fie bine gândit, să
deţină o „greutate specifică”, optim proiectată.
- Omogenitatea unui test este conferită de fluenţa şi coerenţa lui, de echivalenţa
dintre diferitele părţi componente, din punctul de vedere al structurii (design, formă,
prezentare) şi al conţinutului specific.
- Sensibilitatea unui test este dată de forţa sa de discriminare cât mai fină, de
capacitatea de a sesiza diferenţe de achiziţii, de performanţă, mici.
Testele pedagogice sunt teste de cunoştinţe care evaluează cunoştinţele dobândite în
şcoală, în contexte educaţionale formale, în secvenţe specifice de predare-învăţare.
Testele pedagogice de cunoştinţe alcătuiesc categoria de bază a testelor de
cunoştinţe şi au o aplicabilitate largă, extinsă la scara întregului proces de învăţământ; ele
pot fi utilizate fie la macro nivel, în vederea organizării învăţământului în ansamblul său, fie
la micro nivel, în vederea ameliorării practicilor educative.
Testele care conţin itemi obiectivi, cu răspunsuri la alegere, se mai numesc teste
grilă. Acestea favorizează realizarea de delimitări noţionale şi conceptuale, de descoperiri
ale relaţiilor dintre concepte, construirea şi reconstruirea schemelor cognitive, deci pot
deveni instrumente de învăţare şi de autoevaluare.
Testele pedagogice nu sunt, automat, teste docimologice; acestea reprezintă o
categorie a testelor de cunoştinţe care îndeplinesc o funcţie docimologică, adică de
examinare şi notare şi care se folosesc la concursuri, promovări sau examinări curente.
Testele docimologice continuă evaluarea până la acordarea unui calificativ, a unei note, care
ierarhizează educabilii după prestaţia de moment sau cumulativă. Ca exemple de teste
docimologice amintim: testele naţionale, administrate elevilor din clasa a VIII-a; testele
administrate la bacalaureat; testele administrate candidaţilor la concursurile pentru ocuparea
posturilor didactice declarate vacante în învăţământul preuniversitar.
După momentul de timp în care sunt aplicate, există teste iniţiale, prevăzute la
început de capitol, de unitate de învăţare, de semestru sau de an şcolar pentru a
caracteriza momentul de start într-un proces de instruire. Pe parcursul proceselor
instructiv-educative, în raport cu obiectivele educaţionale urmărite, se pot aplica teste de
progres, formative. De asemenea, se vorbeşte de teste finale, de sinteză, administrate la
încheierea capitolului, unităţii de învăţare, a semestrului sau a anului şcolar.
2.3. Evaluarea practică presupune utilizarea de probe practice de evaluare şi ocupă un
loc însemnat în verificarea abilităţilor, priceperilor şi deprinderilor formate în cadrul
activităţilor aplicative, a lucrărilor experimentale, de laborator (de exemplu, la fizică,
chimie, biologie), al unor discipline şcolare sau teme care implică realizarea de activităţi
practice (desen, abilităţi practice, muzică, educaţie fizică).
2.4. Autoevaluarea reprezintă actul psihopedagogic prin care o persoană îşi apreciază,
verifică, analizează critic şi evaluează propriile cunoştinţe, abilităţi, competenţe,
comportamente, conduite şi atitudini, eventual, în conformitate cu un model, cu un
standard, prin raportare la un obiectiv etc.
Principalele instrumente didactice de autoevaluare şi de dezvoltare a capacităţii de
autoevaluare a elevilor sunt chestionarele şi fişele de autoevaluare. Autoevaluarea este
metodă alternativă de evaluare.
2.5. Proiectul reprezintă o lucrare scrisă, care are la bază o cercetare teoretică sau
teoretico-practică amplă şi de durată. Realizarea unui proiect începe în clasă, prin
definirea şi înţelegerea sarcinii de lucru, eventual şi prin începerea rezolvării acesteia şi
se continuă pe o perioadă de câteva zile sau săptămâni, în care elevul are consultări cu
profesorul. După finalizarea proiectului, acesta este prezentat de către autor/ autori în
clasă, în faţa colegilor, evidenţiindu-se rezultatele obţinute şi, dacă este cazul, produsul
realizat.
Proiectele pot fi evaluate fie analitic, pe baza unor criterii bine definite, fie în
manieră holistică, pe baza unor criterii clare, care pot fi negociate cu elevii, astfel încât să
valorizeze, să cuantifice şi să măsoare obiectiv eforturile depuse de elevi. Practic,
opţiunea pentru stabilirea (în manieră flexibilă) a criteriilor de evaluare a unui proiect şi
pentru explicitarea lor, îi aparţine profesorului, care are în vedere nivelul de generalitate
în care intenţionează să îşi înscrie demersul evaluativ, de natura disciplinei şi a temei
abordate, de caracteristicile situaţiei evaluative, ale conţinutului evaluat, ale clasei de
elevi ş.a.m.d. Proiectul este metodă alternativă de evaluare.
2.6. Portofoliul – ca metodă de evaluare longitudinală a elevilor conţine o colecţie de
informaţii referitoare la rezultatele sale şcolare şi la produsele activităţii sale: probe de
evaluare scrise, orale şi practice; lucrări scrise; notiţele din clasă; rapoarte ale unor
investigaţii; teme scrise efectuate acasă; chestionare; teste; fişe de activitate practică;
referate, postere, CD-uri, casete video ş.a. Portofoliul este metodă alternativă de evaluare.
De asemenea, portofoliul include informaţii obţinute în urma autoevaluării
propriei prestaţii şcolare a elevilor, reflecţii ale acestora, remarci ale părinţilor. Elementul
esenţial al acestei metode este implicarea activă a elevului în crearea, colectarea şi
selectarea produselor care răspund scopului portofoliului. Acest fapt conferă portofoliului
o importantă valoare instructivă, pe lângă valenţa sa evaluativă; elevii se cunosc şi învaţă
despre ei înşişi în procesul întocmirii portofoliului şi în reflecţiile asupra produselor
propriei învăţări, iar profesorii pot afla o serie de aspecte relevante pentru evoluţia
copiilor, care, altfel, ar fi fost trecute cu vederea: (percepţia lor asupra rezultatelor
proprii, asupra punctelor reuşite şi a celor vulnerabile; detalii asupra modului de raportare
al elevilor la sarcinile de învăţare, trăirile şi aşteptările legate de performanţa lor;
obiectivele, acţiunile, strategiile şi planurile lor de viitor etc.).
Există mai multe modalităţi de evaluare a portofoliilor elevilor, care pot fi
valorificate individual sau combinat (spre exemplu, putem evalua atât nivelul calitativ
atins, cât şi dezvoltarea pe parcursul perioadei respective). Astfel, putem recurge la:
 evaluarea analitică, a fiecărui element în parte, utilizând metodele obişnuite de
evaluare;
 evaluarea globală, holistică, bazată pe criterii generale, cu ajutorul cărora se
stabileşte nivelul de competenţă al elevului, prin raportarea produselor sale la
scopul propus;
 evaluarea progresului şcolar înregistrat pe parcursul colectării produselor.

- Analizaţi atent definiţiile acestor concepte şi principalele lor caracteristici.
- Reflectaţi la modul în care veţi proiecta şi aplica cele mai eficiente strategii de
evaluare.
Sarcini de lucru
(1) Identificaţi avantaje şi dezavantaje ale metodelor de evaluare tradiţionale în studiul
disciplinei de specialitate.
(2) Formulaţi principalele criterii care stau la baza evaluării orale a elevilor, la disciplina de
specialitate.
(3) Elaboraţi un chestionar oral pentru o temă, la alegere, specificând totodată obiectivele
operaţionale ale lecţiei.

(1) Formulaţi principalele criterii care stau la baza evaluării orale a elevilor, la disciplina de
specialitate.
(2) Formulaţi principalele criterii care stau la baza evaluării scrise a elevilor, la disciplina de
specialitate.
(3) Formulaţi principalele criterii care stau la baza evaluării practice a elevilor, la disciplina
de specialitate.
Teme de control
(1) Identificaţi avantaje şi dezavantaje ale proiectului în evaluare, la disciplina de
specialitate.
(2) Argumentaţi necesitatea utilizării portofoliului ca metodă de evaluare la disciplina de
specialitate.
 Sumar
Vizând stabilirea raportului dintre rezultatele obţinute în procesul instructiv-
educativ şi cele scontate prin formularea obiectivelor operaţionale, strategiile de
evaluare reprezintă componenta acţiunii educaţionale care validează, respectiv confirmă
sau infirmă atingerea performanţelor urmărite în activitatea instructiv-educativă. Plecând
de la informaţiile obţinute în urma aplicării strategiilor de evaluare, evaluatorul va
proiecta şi realiza reglarea şi optimizarea instrucţiei şi educaţiei în etapele ulterioare.
Modulul 12
TIPURI DE ITEMI PEDAGOGICI
 Oiectivele specifice
- să clasifice itemii pedagogici şi să caracterizeze fiecare categorie şi
subcategorie: item (pedagogic), itemi obiectivi, itemi semiobiectivi, itemi subiectivi
- să precizeze regulile de concepere a diverselor categorii de itemi pedagogici
- să exemplifice modalitatea de aplicare a diverselor categorii de itemi pedagogici
- să exemplifice corectarea diverselor categorii de itemi pedagogici la disciplina
de specialitate
- să coreleze tipurile de itemi pedagogici cu competenţele care urmează a fi
evaluate
- să coroboreze diferitele categorii de itemi pedagogici cu anumite contexte
educaţionale la disciplina de specialitate
 Timpul de studiu alocat: 2 ore

În studiul acestui modul sunt relevante cunoştinţele privind verificarea,
măsurarea, notarea şi problematica testelor.
1. Tipologia itemilor
În practica evaluării există o mare diversitate de itemi, posibilităţile de clasificare
a acestora fiind multiple:
a) După tipul de comportament cognitiv solicitat:
- itemi care presupun selectarea unui răspuns din mai multe variante oferite; ei
conţin răspunsul corect/ răspunsurile corecte alături de alte variante
incorecte şi, eventual, instrucţiuni referitoare la modul în care individul
evaluat urmează să selecteze şi să înregistreze răspunsul corect;
- itemi care presupun elaborarea/ redactarea/ construirea răspunsului corect de
către evaluat; dimensiunile răspunsurilor corecte pot fi variabile, de la un
cuvânt, o propoziţie, o frază (acestea reprezentând răspunsuri scurte), la
un eseu cu dimensiuni relativ ample (răspunsuri ample).
b) După criteriul obiectivităţii corectării şi notării, se disting trei tipuri de

itemi:
- itemi obiectivi;
- itemi semiobiectivi;
- itemi subiectivi.
2. Itemii obiectivi - reprezintă o categorie de itemi care solicită din partea evaluatului
selectarea răspunsului corect din mai multe variante oferite. Ei au următoarele
caracteristici generale:
- sunt itemii cu cea mai mare obiectivitate în corectare şi notare, de aceea sunt
utilizaţi în elaborarea testelor standardizate;
- au fidelitate ridicată;
- volumul de timp necesar evaluării este sensibil mai mic decât cel necesar în
cazul altor tipuri de itemi;
Tipurile de itemi obiectivi sunt următoarele:
- itemi cu alegere duală/ dihotomici;
- itemi cu alegere multiplă/ cu răspunsuri la alegere;
- itemi de tip pereche/ de asociere.
2.1. Itemii cu alegere duală/ dihotomici solicită elevului selectarea răspunsului corect
din două variante oferite: „adevărat / fals”, „corect / greşit”, „da / nu”, „acord /
dezacord”, „varianta 1 / varianta 2”, „general / particular” etc.
Caracteristicile generale ale itemilor cu alegere duală/ dihotomici:
- se construiesc relativ simplu şi sunt uşor de cuantificat;
- există o şansă relativ mare, de 50 %, ca răspunsul corect să fie oferit la
întâmplare, prin ghicire (acest dezavantaj se poate remedia prin utilizarea unui
număr suficient de mare de astfel de itemi în cadrul probei de evaluare şi prin
solicitarea ca evaluatul să modifice parţial enunţul, astfel încât acesta să
devină adevărat);
Reguli în construirea itemilor cu alegere duală:
 să opereze strict cu elemente de conţinut dihotomice, cu un singur răspuns
corect din cele două oferite;
 să se evite enunţurile ambigue, nesemnificative, prea lungi sau generale
(cuvinte cum sunt „adesea”, „uneori”, „de obicei” sugerează un enunţ
adevărat, iar „totdeauna”, „doar”, „niciodată”, „nici un”, sugerează un enunţ
fals);
 să se utilizeze, preponderent, propoziţii afirmative, să se evite enunţurile
negative şi, în special, folosirea dublei negaţii;
 să se dea indicaţii clare de răspuns: „bifează”, „încercuieşte”, „notează”;
 să se indice clar tipul de răspuns cerut: „adevărat / fals”, „da / nu”, „corect /
incorect” etc.
2.2. Itemii cu alegere multiplă/ cu răspunsuri la alegere solicită selectarea răspunsului
corect din mai multe variante elaborate deja. Un astfel de item este alcătuit dintr-o
premisă, respectiv formularea sarcinii (partea introductivă a itemului) şi o listă de
alternative (o listă de răspunsuri posibile). Un singur răspuns este corect, iar celelalte
răspunsuri se numesc distractori.
Itemii cu alegere multiplă utilizaţi într-o probă de evaluare trebuie să fie
independenţi între ei, respectiv răspunsul la unul din ei să nu influenţeze (pozitiv sau
negativ) răspunsul la ceilalţi.
Caracteristicile generale ale itemilor cu alegere multiplă:
- alegerea răspunsului corect poate solicita procese mentale complexe;
- flexibilitatea lor permite măsurarea unor tipuri variate de rezultate ale
învăţării;
- permit utilizarea informaţiilor obţinute în scop diagnostic, dacă distractorii
sunt elaboraţi pornind de la greşelile tipice ale evaluaţilor;
- se cuantifică rapid şi cu uşurinţă dacă doar un răspuns este corect; dacă itemii
au mai mult de un răspuns corect, corectarea devine mai dificilă şi se reduce
obiectivitatea în notare;
- nu permit evaluarea capacităţii de exprimare în scris, de organizare a ideilor,
de argumentare raţională a lor.
Reguli în construirea itemilor cu alegere multiplă:
Reguli de proiectare a premisei:
 să fie formulată clar, în conformitate cu obiectivul operaţional vizat;
 să nu conţină ambiguităţi şi să fie corect formulată din punct de vedere
gramatical, să fie accesibilă, dar să nu sugereze răspunsul aşteptat;
 să conţină un verb, care să orienteze sarcina şi să determine alegerea unui
răspuns;
 lista de alternative să conţină un singur răspuns corect şi un număr optim de
distractori;
 premisa şi alternativele să aibă aceeaşi lungime în redactare.
Reguli de proiectare a distractorilor:
 să fie plauzibili şi paraleli, pentru a nu reduce numărul de alternative din care
se selectează răspunsul corect şi pentru a nu mări, astfel, probabilitatea de
ghicire a răspunsului corect;
 să nu conţină ambiguităţi şi să fie corect formulaţi din punct de vedere
gramatical;
 să nu conţină indicii care ar putea sugera răspunsul corect;
 să nu fie elaboraţi ca sinonime sau antonime ale unuia dintre ei;
 nu este recomandată utilizarea unor sintagme ca „toate cele de mai sus” sau
„nici una din cele de mai sus”.
2.3. Itemii de tip pereche/ de asociere reprezintă un caz particular al itemilor cu alegere
multiplă, care solicită evaluaţilor stabilirea unor corespondenţe/ asociaţii între cuvinte,
propoziţii, fraze, numere, litere sau alte categorii de simboluri dispuse pe două coloane.
Componentele primei coloane se numesc premise, iar ale celei de-a doua coloane,
răspunsuri. Criteriul (sau criteriile, regulile) în funcţie de care subiectul evaluat asociază
elementele celor două coloane, este furnizat în instrucţiunile care preced cele două
coloane.
Caracteristicile generale ale itemilor de tip pereche/ de asociere:
- se utilizează, de obicei, la evaluarea gradului de stăpânire a informaţiilor
factuale;
- pot solicita realizarea de corelaţii, legături între: termeni şi definiţii, reguli şi
exemple, simboluri şi concepte, autori şi opere, principii şi clasificări, părţi
componente şi întrebuinţări etc.;
- uneori, solicitările pot avea la bază un criteriu care nu este precizat explicit şi
pe care elevul trebuie să-l descopere folosind operaţii cognitive de nivel
superior.
Reguli în construirea itemilor de tip pereche/ de asociere:
 seturile de premise şi de răspunsuri trebuie să fie omogene (ca modalitate de
formulare);
 numărul premiselor să nu fie prea mare pentru a nu se creşte nejustificat
nivelul de complexitate (în general, un număr de 4-5 premise pentru un item,
este satisfăcător);
 numărul răspunsurilor trebuie să fie mai mare decât cel al premiselor, pentru
a se evita corespondenţa numerică directă dintre cele două coloane şi,
implicit, oferirea de răspunsuri la întâmplare;
 se recomandă formularea mai multor răspunsuri plauzibile pentru fiecare
premisă, pentru a se evita alegerea răspunsului la întâmplare, prin ghicire;
 răspunsurile să fie relativ scurte (ele sunt citite de mai multe ori în vederea
elaborării răspunsului la itemul respectiv) şi ordonate logic.
3. Itemii semiobiectivi reprezintă acea categorie de itemi care solicită evaluatului să-şi
construiască total sau parţial răspunsul (şi nu să îl aleagă din mai multe variante).
Caracteristicile generale ale itemilor semiobiectivi:
- oferă cadrului didactic posibilitatea de a evalua mai mult decât simpla
recunoaştere şi reproducere a unor cunoştinţe;
- răspunsul solicitat evaluatului, respectiv consemnarea lui, poate fi limitat ca
spaţiu, formă şi conţinut, prin structura enunţului;
- libertatea evaluatului de a reorganiza informaţiile primite şi de a formula
răspunsurile în forma dorită, nu este deplină;
- obiectivitatea în corectare şi notare este mai redusă decât în cazul itemilor
obiectivi.
După natura solicitării pe care o includ, se disting următoarele tipuri de itemi
semiobiectivi:
- itemi cu răspuns scurt;
- itemi de completare;
- întrebări structurate.
3.1. Itemii cu răspuns scurt solicită elevului elaborarea unui răspuns, limitat ca spaţiu,
la o cerinţă de tip întrebare directă.
Caracterizarea generală a itemilor cu răspuns scurt:
- răspunsurile solicitate se dau sub forma unei fraze, a unei propoziţii, a unei
enumerări, a unei noţiuni compuse din 2-3 cuvinte, a unui grafic, a unui
cuvânt, a unui număr sau simbol etc.;
- nu există riscul alegerii răspunsului la întâmplare sau al ghicirii răspunsului
corect;
Reguli în construirea itemilor cu răspuns scurt:
 să se evite întrebările neclare, care pot genera ambiguităţi şi pot conduce la alte
răspunsuri corecte decât cele vizate; întrebările vor fi clare şi scurte, solicitând
un singur răspuns corect;
 dacă la itemii care solicită rezolvarea de probleme numerice simple se aşteaptă
răspunsuri numerice, este necesar să se precizeze tipul de răspuns aşteptat şi
gradul de precizie al acestuia;
 dacă se solicită răspunsuri numerice urmate de precizarea unităţilor de măsură
corespunzătoare, acestea trebuie să fie precizate explicit în întrebare.
3.2. Itemii de completare solicită evaluatului elaborarea unui răspuns, prin care să
completeze un context-suport, respectiv o afirmaţie incompletă, un text lacunar, o
enumerare etc. Ei pot fi consideraţi o variantă a itemilor cu răspuns scurt.
Reguli în construirea itemilor de completare:
 Spaţiul liber alocat consemnării răspunsurilor să fie adecvat lungimii aşteptate
a acestora, însă să nu ofere indicii asupra răspunsurilor corecte.
 Să se evite excesele de spaţii albe şi formulările incomplet definite, care ar
putea determina pierderea sensului enunţurilor şi diminuarea preciziei itemilor.
 Nu este recomandabil să se utilizeze drept contexte-suport texte existente în
manualele şcolare, pentru a nu se încuraja memorarea şi pentru a nu se evalua
abilităţi diferite de cele vizate prin obiectivele operaţionale.
 În cazul răspunsurilor numerice, este necesară precizarea tipului de răspuns
aşteptat.
3.3. Întrebările structurate sunt itemi formaţi din mai multe subîntrebări de tip obiectiv
sau semiobiectiv, legate între ele printr-un element comun. Aceste sarcini ghidează
evaluatul în elaborarea răspunsului, oferindu-i cadrul necesar. În conceperea întrebărilor
structurate, se porneşte de la prezentarea unor materiale-stimul auxiliare (date, texte,
grafice, diagrame, hărţi etc.), urmată de un pachet/ set de subîntrebări, eventual, de alte
date şi de un alt pachet/ set de subîntrebări. Subîntrebările şi răspunsurile obţinute, pot
depinde, sau nu, de subîntrebările şi răspunsurile corecte anterioare. În cazul în care
relaţia dintre acestea este de dependenţă, sunt necesare precizări clare în schema de
corectare.
Caracteristicile generale ale întrebărilor structurate:
- înlesnesc transformarea unui item de tip eseu într-o suită de itemi obiectivi sau
semiobiectivi, determinând creşterea fidelităţii în notare;
- faptul că apelează la materiale-stimul auxiliare, le măreşte gradul de
atractivitate şi oferă posibilitatea evaluării unor capacităţi specifice, dificil de
evaluat în alte contexte;
- permit construirea progresivă, intenţionată, a unei situaţii evaluative
complexe;
- stimulează capacităţile intelectuale ale evaluatului, originalitatea şi
creativitatea acestuia;
- materialele-stimul auxiliare trebuie să aibă o calitate tehnică adecvată, fapt
pentru care sunt, uneori, relativ dificil de proiectat.
Reguli în construirea întrebărilor structurate:
 spaţiul liber alocat consemnării răspunsurilor să fie adecvat lungimii aşteptate a
acestora, însă să nu ofere indicii asupra răspunsurilor corecte;
 fiecare subîntrebare vizează cel puţin un obiectiv operaţional;
 subîntrebările să fie în deplină concordanţă cu materialele-stimul auxiliare
utilizate;
 materialele-stimul auxiliare utilizate trebuie să corespundă exigenţelor tehnice
şi să nu mărească gradul de dificultate al sarcinii;
 gradul de dificultate al subîntrebărilor creşte, progresiv, spre sfârşitul itemului;
 este recomandabil ca subîntrebările să fie cu răspuns deschis şi să solicite
elaborarea unui răspuns relativ scurt;
 dacă subîntrebările depind de răspunsul corect la cerinţa precedentă (în cazul
structurării progresive a itemului), sunt necesare precizări clare în schema de
corectare, pentru a evita dubla depunctare pentru o singură greşeală.
4. Itemii subiectivi solicită evaluatului elaborarea unui răspuns deschis, care este foarte
puţin orientat prin structura sarcinii sau care nu este deloc orientat. Evaluatul trebuie să
decidă: care sunt elementele pe care le va valorifica, ce lungime va avea răspunsul, în ce
va consta acesta - formulări, descrieri, prezentări sau explicaţii ale unor concepte, relaţii,
opinii personale, argumente, metode de rezolvare etc. Itemii subiectivi le permit elevilor
să îşi construiască răspunsurile, testând obiective ale învăţării care vizează originalitatea,
creativitatea, personalizarea şi individualizarea răspunsurilor. Rezultă că ei se situează la
polul opus faţă de cei obiectivi în ceea ce priveşte obiectivitatea în corectare şi notare.
Caracteristici generale ale itemilor subiectivi:
- reprezintă categoria de itemi cea mai recomandată pentru evaluarea abilităţii de
exprimare (nu există constrângeri referitoare la spaţiul alocat răspunsului);
- sunt relativ uşor de proiectat, însă necesită un timp îndelungat pentru corectare şi
notare;
- nu se poate asigura o corectare şi o notare a lor cu grad mare de obiectivitate;
- numărul lor într-un test este limitat, datorită volumului mare de timp necesar
elaborării răspunsurilor.
Reguli în construirea itemilor subiectivi:
 cerinţa itemului să fie formulată funcţie de obiectivul operaţional urmărit;
 se recomandă conceperea de itemi care oferă o orientare minimă a evaluatului, în
ceea ce priveşte dimensiunile răspunsului aşteptat şi criteriile de evaluare a
răspunsurilor.
Tipuri de itemi subiectivi:
- itemi de tip rezolvare de probleme sau de situaţii-problemă;
- itemi de tip eseu.
4.1. Itemii de tip rezolvare de probleme sau de situaţii-problemă au ca scop
dezvoltarea creativităţii, a gândirii divergente, a imaginaţiei, a capacităţii de a genera sau
reformula o problemă. Termenul „probleme” se referă la problemele clasice, în care
sarcinile propuse spre rezolvare sunt închise, incluzând marea majoritate a datelor
necesare rezolvării şi care conţin cerinţe a căror succesiune sugerează strategia de
rezolvare. Termenul „situaţii-problemă” este asociat cu sarcini de lucru care reprezintă
probleme deschise, ce includ numai anumite elemente necesare rezolvării şi cer elevului
construirea unei strategii proprii de rezolvare.
Caracteristicile generale ale situaţiilor-problemă:
- pot exploata situaţii concrete, din viaţa cotidiană;
- solicită exersarea gândirii critice, productive, euristice şi creatoare;
- solicită elevilor independenţă în gândire şi acţiune, realizarea de transferuri
intra- şi interdisciplinare;
- este necesară o concordanţă perfectă între cerinţele problemei, tipul de
problemă sau de situaţie-problemă şi obiectivul operaţional vizat;
- necesită atenţie specială şi un efort sporit în proiectare, precum şi timp relativ
lung pentru corectare şi notare.
Reguli în construirea acestor itemi:
 problema/ situaţia-problemă trebuie să fie adecvată nivelului de vârstă şi de
pregătire al elevilor;
 activitatea se poate desfăşura în grup sau individual, în funcţie de specificul
problemei;
 problema/ situaţia-problemă trebuie să reflecte finalităţi prevăzute în programa
şcolară;
 evaluarea rezultatelor se va face pe baza cerinţelor de bază, stabilite prin
schema/ baremul de corectare.
4.2. Itemii de tip eseu îi solicită evaluatului să elaboreze un răspuns liber, plecând de la
anumite cerinţe sau criterii date, desigur, cu cât acestea sunt formulate mai explicit şi
concretizate mai bine în schema de notare, cu atât fidelitatea aprecierii creşte.
Tipuri de eseuri:
a) După tipul de operaţii şi de comportamente solicitate:
- eseuri care solicită, în principal, operaţii de reproducere;
- eseuri care solicită, în principal, operaţii de analiză şi sinteză;
- eseuri care solicită comportamente complexe.
b) După dimensiunea răspunsului solicitat:
- eseuri cu răspuns scurt/ minieseuri, ale căror cerinţe includ limita spaţiului
în care se răspunde, respectiv a numărului de cuvinte, rânduri, paragrafe etc.;
- eseuri cu răspuns extins, în cazul cărora, evaluatul stabileşte dimensiunea
răspunsului său, existând numai limită pentru timpul afectat răspunsului
c) După tipul răspunsului solicitat, respectiv după gradul de detaliere a cerinţelor şi
criteriilor formulate pentru elaborarea răspunsului:
- eseuri structurate/ semistructurate - libertatea de organizare şi structurare a
răspunsului solicitat nu este deplină; răspunsul este, într-o anumită măsură,
orientat, ordonat şi structurat prin anumite cerinţe;
- eseuri libere/ nestructurate - libertatea de organizare şi structurare a
răspunsului solicitat este deplină, nu sunt creionate jaloane pentru răspunsul
aşteptat: evaluatul decide care sunt elementele de conţinut care vor fi incluse
în enunţ şi care este modalitatea de ordonare şi structurare a lor.
Caracteristici generale ale eseurilor:
- reprezintă itemi specifici disciplinelor umaniste, însă ei sunt utilizaţi şi la alte
discipline de studiu, pentru evaluarea comportamentelor complexe;
- permit evaluarea următoarelor abilităţi: de reactualizare, orientare, organizare
şi structurare a ideilor, de utilizare a unui anumit limbaj ştiinţific, de
producere, interpretare şi aplicare de date, de exprimare personală în scris ş.a.
Reguli de construire a eseurilor:
- se recurge la această categorie de itemi numai dacă obiectivul operaţional vizat
nu poate fi evaluat eficient cu ajutorul altor tipuri de itemi;
- obiectivul operaţional pe care îl urmăresc să fie formulat la un nivel taxonomic
corespunzător: cunoaştere, comprehensiune/ înţelegere (nivel taxonomic
scăzut) sau analiză, sinteză, evaluare (nivel taxonomic înalt);
- sarcina de lucru să fie formulată cu claritate, conciziune şi precizie, în termenii
performanţelor aşteptate;
- este necesară elaborarea unei scheme de notare cât mai detaliată (prin marcarea
cu puncte independente a fiecărei cerinţe, prin marcarea globală, holistică ş.a.);
- se situează la polul opus faţă de itemii obiectivi, ceea ce determină creşterea
semnificativă a subiectivităţii în notare şi scăderea fidelităţii; de aceea, schema
de notare are un rol esenţial.

- Elaborarea instrumentelor de evaluare reprezintă un proces complex, iar elaborarea
itemilor demersul central, de aceea este necesară aprofundarea acestei teme.
Sarcini de lucru
(1). Elaboraţi 4 exemple de itemi cu alegere duală/ dihotomici la o lecţie, la disciplina de
specialitate.
(2) Formulaţi 4 exemple de itemi cu alegere multiplă/ cu răspunsuri la alegere, la lecţii
diferite, la disciplina de specialitate.
(3) Reflectaţi la dificultăţile care pot interveni în cazul construirii itemilor cu alegere duală şi
precizaţi modalităţi de corectare şi notare a acestora.

(1) Analizaţi avantajele şi limitele utilizării itemilor obiectivi în cadrul testelor de evaluare la
disciplina de specialitate.
(2) Analizaţi comparativ virtuţile şi servituţile itemilor obiectivi şi subiectivi în evaluare.
Teme de control
(1) Argumentaţi într-un eseu de ce testele de evaluare alcătuite din diferite categorii de itemi
asigură o mai mare obiectivitate evaluării.
(2) Identificaţi greşelile care pot interveni în construirea itemilor cu alegere multiplă şi
precizaţi modalităţi de corectare şi notare a acestora. Exemplu.
 Sumar
Elaborarea itemilor pedagogici se realizează în strânsă dependenţă de obiectivele
operaţionale urmărite.
III. Anexe
 Bibliografia completă a cursului

Iaşi.
Holban, I. (1995), Testele de cunoştinţe, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Polirom, Iaşi.
Ungureanu, D. (2001), Teroarea creionului roşu. Evaluarea educaţională, Editura
Universităţii de Vest, Timişoara.
 Glosar
algoritmul proiectării activităţii didactice, autoevaluare, categorii/ tipuri de lecţii,
comunicare didactică, conţinuturile instructiv-educative, curriculum, didactica clasică,
didactica modernă, didactica generală, didactica şcolară, didacticile specialităţilor/
didacticile speciale, docimologie didactică, emiţător, evaluare, evaluare didactică,
evaluare formativă, evaluare formatoare, evaluare iniţială, evaluare continuă, evaluare
sumativă, evaluare la nivel macroeducaţional, evaluare la nivel microeducaţional,
feedback, feedback global, feedback secvenţial, forme de organizare a procesului de
învăţământ, funcţia constatativă, funcţia de certificare, funcţia de feedback, funcţia de
selecţie, funcţia diagnostică, funcţia educativă, funcţia motivaţională, funcţia predictivă,
funcţia socială, învăţare, învăţare şcolară, forme de organizare a activităţii elevilor, forme
de organizare a procesului de învăţământ, item pedagogic, lecţia, măsurare, metodica
specialităţii, normă, normativitate didactică, notare, planificare calendaristică semestrială,
planificare calendaristică anuală, predare, principiu pedagogic, principiu didactic, proces
de învăţământ, receptor, regulă, strategii didactice, stil de învăţare, stil de predare,
proiectarea activităţii didactice, proiectare didactică la nivel macro, proiectare didactică la
nivel micro, programă şcolară, proiectarea unităţii de învăţare, proiectul de lecţie, scări de
notare, surse de eroare, tipuri de evaluare, tipuri de itemi pedagogici, variante de lecţii,
verificare.
 Scurtă biografie a titularului de curs
Lucrări reprezentative: Proiectarea şi evaluarea secvenţelor de instruire (în
colaborare, 2001), Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune (2002),
Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice şi metodologice (2003), Teoria şi practica
cercetării pedagogice (ediţia I - 2003, ediţia a II-a - 2005, reeditată în 2005 şi 2007),
Evaluarea în învăţământul primar. Aplicaţii practice (în colaborare, coordonator, 2004),
Cercetarea pedagogică în domeniul educaţiei religioase (în colaborare, 2004, reeditată în
2006), Cercetarea în domeniul educaţiei religioase şi al educaţiei morale. Modele şi
aplicaţii (în colaborare, 2006, două ediţii), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru
constructivist (2007, două ediţii), Teoria şi metodologia instruirii şi Teoria şi metodologia
evaluării. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor (în colaborare,
2007, două ediţii), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculumului.
Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor (în colaborare, 2008), Teoria
curriculumului. Elemente conceptuale şi metodologice (2008), Comunicarea şi
managementul conflictului (în colaborare, 2008), Sinteze de didactică universitară.
Instruirea interactivă (în colaborare, coordonator, 2009), Abordarea integrată a
conţinuturilor curriculare. Particularizări pentru învăţământul primar (în colaborare,
coordonator, 2012), Instruirea interactivă (2013), Management curricular. Repere
teoretice şi aplicative, Volumul I şi Management curricular. Proiecte şi programe
curriculare, Volumul II (în colaborare, 2013).

Limbă

PLR3307 Teoria Si Metodologia Instruirii Si Evaluarii

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

PLR3307 Teoria Si Metodologia Instruirii Si Evaluarii

Încărcat de

Drepturi de autor:

Universitatea Babeş-Bolyai Cluj-Napoca

Centrul de Formare Continuă, Învăţământ la Distanţă şi Frecvenţă Redusă

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

Prof. univ. dr. Muşata Bocoş

Curs elaborat în tehnologie ID,

 Date de identificare a cursului

 Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite

 Organizarea temelor în cadrul cursului

Modulul 1 îşi propune să operaţionalizeze şi să analizeze conceptual de didactică,

Modulul 2 abordează problematica procesului de învăţământ urmărind

Modulul 4, denumit „Formele de organizare a procesului de învăţământ” oferă

În modulul 5 se prezintă şi se analizează principalele strategii didactice

Modulul 6 îşi propune să operaţionalizeze din perspectivă psiho-pedagogică şi

Modulul 7 are în vedere delimitarea semnificaţiilor, implicaţiilor conceptului de

Modulul 8 este intitulat „Evaluarea didactică - demers continuu, integrat în

Modulul 9, denumit „Ipostaze ale rezultatelor şcolare ale elevilor” analizează şi

Modulul 10 analizează structura procesului evaluativ la nivel micropedagogic,

Modulul 11 este axat pe „Strategii de evaluare a rezultatelor şcolare” şi urmăreşte

Modulul 12, denumit „Tipuri de itemi pedagogici”, descrie în manieră

 Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs

 Materiale bibliografice obligatorii

 Materiale şi instrumente necesare pentru curs

 Politica de evaluare şi notare

 Elemente de deontologie academică

 Strategii de studiu recomandate

II. Suportul de curs propriu-zis

 Timpul de studiu alocat: 1,5 ore

 Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior

 Schema logică a modulului

Ştiinţe pedagogice Ştiinţe

Didactica Ştiinţe Ştiinţe Ştiinţe

Model grafic: Didactica - ştiinţă pedagogică fundamentală

 Conţinutul informaţional detaliat

1. Conceptul de „didactică” şi evoluţia sa istorică

2. Didactica - obiect de studiu

Importanţa studierii didacticii

3. Didactica şcolară - ramură a didacticii generale

3.1. Relaţiile dintre didactica şcolară generală şi didacticile speciale

3.2. Caracterizarea didacticii şcolare

3.3. Raportul dintre didactica generală şi alte ştiinţe

4. Didactica clasică şi didactica modernă

Sugestii pentru studenţi

Test de evaluare şi autoevaluare

 Timpul de studiu alocat: 1,5 ore

 Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior

 Schema logică a modulului

Componentele procesului de învăţământ

 Conţinutul informaţional detaliat

2. Componentele procesului de învăţământ

3. Predarea, învăţarea şi evaluarea - procesualitatea lor

4. Procesul de învăţământ - act de comunicare

Sugestii pentru studenţi

- Parcurgând suportul teoretic oferit, dar şi bibliografia selectivă recomandată veţi

Test de evaluare şi autoevaluare

 Timpul de studiu alocat: 1,5 ore

 Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior

 Schema logică a modulului

 Conţinutul informaţional detaliat

2. Caracteristicile principiilor didactice:

3. Funcţiile principiilor didactice:

3. Scurtă prezentare a principiilor didactice

3.2. Principiul accesibilităţii

3.3. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor

3.4. Principiul legării teoriei cu practica